Texto 11 -Inteligência, inteligências e

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7 Inteligência, inteligências e capacidade de aprendizagem CÉSAR COLL E JAVIER ONRUBIA INTRODUÇÃO relação direta entre inteligência, capacidade de aprendizagem e rendimento escolar encontra- O recurso à "inteligência" ou à "capaci- se, de fato, uma certa maneira de entender o dade intelectual" que tem supostamente um que é a inteligência, em que consiste e como aluno é, sem dúvida, um dos argumentos que se manifesta. O objetivo deste capítulo é, pre- se utiliza mais para justificar cisamente, revisar as principais contribuições ou explicar seu rendimento escolar. A que, a partir do conhecimento psicoeduca- cia e a contundência com que habitualmente cional, foram feitas na tentativa de compreen- se emprega tal argumento reflete o grau em der as relações entre inteligência, capacidade que pais e professores (e também os próprios de aprendizagem e rendimento escolar. Nesta alunos) compartilham a idéia de uma relação recapitulação, adotaremos como eixo as mu- linear e direta entre inteligência, capacidade danças que se produziram na maneira de en- de aprendizagem e rendimento escolar. A ques- tender a "inteligência", dando especial aten- tão das relações entre inteligência, capacidade ção às perspectivas e às teorias sobre a inteli- de aprendizagem e rendimento escolar, porém, gência desenvolvidas nas últimas décadas, que está muito longe de ser resolvida e de ter uma modificaram e ampliaram substancialmente a resposta clara e empiricamente fundamenta- visão tradicional desta. da: o que dizer, por exemplo, das pessoas com Por isso, organizaremos o capítulo em pontuações baixas em seus testes de dois grandes itens. No primeiro, descrevere- cia e qualificações escolares que se tornaram, mos as linhas mestras do que podemos qualifi- apesar disso, cientistas de renome, protagonis- car como aproximações "clássicas" da caracte- tas de contribuições fundamentais às suas res- rização da inteligência: a perspectiva diferen- pectivas disciplinas?; ou dos alunos que apre- cial-psicométrica e a perspectiva do processa- sentam perfis de rendimento muito diferenci- mento de informação. Como indica sua deno- ados entre umas áreas curriculares e outras?; minação, a perspectiva diferencial-psicométrica ou dos que, com um rendimento escolar muito sobre a inteligência, predominante até os anos baixo na maioria dos conteúdos, mostram, em 1960 e com ampla difusão até nossos dias, compensação, capacidades que lhes permitem centra-se particularmente no estudo das dife- enfrentar e resolver com êxito as situações e renças individuais no âmbito intelectual e na os problemas de sua vida cotidiana além da busca de instrumentos para a medida de tais escola? diferenças, e está na base dos tradicionais tes- Sem dúvida, um dos elementos-chave que tes de inteligência. Por sua vez, a aproximação está em jogo na resposta a essas perguntas, e à da inteligência da perspectiva do processamen- questão geral a que remetem, não é senão a to de informação, o paradigma dominante em própria caracterização do conceito de "inteli- psicologia desde a década de 1970 (ver o Ca- gência" ou de "capacidade intelectual". Como pítulo 4 deste volume), centra-se na análise das pano de fundo da convicção tradicional, de uma diversas capacidades e dos muitos processos132 MARCHESI, PALACIOS & COLS. envolvidos na resolução inteligente de proble- to intelectual e na busca de instrumentos para mas e de tarefas em diversos domínios; tal pers- a medida de tais diferenças. Três pontos bási- pectiva originou notáveis avanços em nossa cos podem ser destacados como fundamento compreensão da inteligência, assim como a pro- dessa aproximação Pueyo, 1996): postas e critérios educacionais úteis para apoiar a aprendizagem das diversas capacidades en- 1. A convicção de que a natureza da volvidas no comportamento inteligente. inteligência pode ser analisada pelo No segundo item, apresentaremos algu- estudo das diferenças individuais no mas das teorias mais recentes que têm como rendimento demonstrado na reali- traço distintivo a substituição do conceito de zação de determinadas tarefas cog- inteligência como uma capacidade única pelo nitivas. de uma série de capacidades ou "inteligências" 2. A utilização de diversas técnicas distintas, que remetem a diferentes aspectos matemáticas baseadas na correla- e formas de atividade inteligente; à margem ção, como a análise para das diferenças que apresentam entre si, essas obter informação acerca da estrutu- teorias não-unitárias da inteligência compar- ra das capacidades intelectuais. tilham a tentativa de dar conta do comporta- 3. A adoção de uma aproximação es- mento inteligente em contextos cotidianos, sencialmente pragmática e empírica, não necessariamente escolares nem acadêmi- que parte da coleta de dados a par- cos, e para além da limitada gama de tarefas tir da aplicação de diversos instru- empregadas tipicamente nos testes tradicio- mentos de medida do rendimento nais de inteligência. intelectual para, depois, desenvolver Em seu conjunto, a passagem por esses formulações ou modelos teóricos. A dois itens nos levará, a partir de diversas con- descrição de instrumentos de medi- cepções consideradas, a partir de uma visão da que permitam a quantificação das essencialmente direta, unidirecional e estáti- diferenças de rendimento entre pes- cas das relações entre inteligência, capacidade soas é, portanto, essencial para essa de aprendizagem e rendimento escolar, a uma perspectiva. concepção mais complexa, bidirecional e di- nâmica dessas relações: uma concepção que A perspectiva sobre a inteligência remon- enfatiza a multiplicidade de capacidades, de ta a finais do século XIX e princípios do século estruturas e de processos envolvidos no com- XX e, desde suas origens, apresenta estreitas portamento inteligente, que assinala o caráter relações com as questões educacionais. O tra- social, contextual e cultural da atividade inte- balho pioneiro de Binet é um bom exemplo dis- ligente, e que destaca a possibilidade de incidir, Em 1904, o ministério francês de Instrução por meio do ensino, na melhoria e na otimi- Pública encarrega Binet da elaboração de um zação das capacidades intelectuais e de apren- instrumento capaz de distinguir os alunos men- dizagem de todos os alunos. talmente atrasados, que não podem aprovei- tar o ensino escolar, daqueles cujas dificuldades escolares se devem a outros fatores. resulta- COMPETÊNCIA COGNITIVA, do é a Escala Métrica da Inteligência, publicada CAPACIDADE DE APRENDIZAGEM por Binet e Simon em 1905, que será objeto E RENDIMENTO ESCOLAR NAS de diversas revisões e versões posteriores, tan- APROXIMAÇÕES CLÁSSICAS to na Europa como nos Estados Unidos. trabalho de Binet é de enorme impor- DA INTELIGÊNCIA tância na história da perspectiva diferencial- psicométrica sobre a inteligência. Em primei- A perspectiva diferencial-psicométrica ro lugar, mostra que é possível medir direta- mente traços psicológicos complexos (raciocí- Como mencionamos, a perspectiva dife- nio verbal, raciocínio quantitativo, etc.) e que rencial-psicométrica da inteligência centra-se são esses traços complexos que dão conta das no estudo das diferenças individuais no âmbi- diferenças individuais no âmbito intelectual.DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 133 Em segundo lugar, aponta uma caracterização gência e presente em todas as tarefas intelec- da inteligência como conjunto de faculdades, tuais, que atua junto com um fator específico capacidades ou habilidades que inicialmente (s), próprio de cada teste individual. A pro- podem ser estudadas em separado, a fim de, posta reforça a idéia de que os testes de inte- posteriormente, compreender sua síntese. No ligência proporcionam, por meio de sua pon- caso da escala de Binet-Simon, tal síntese ado- tuação, uma medida unitária e absoluta da ta a forma de "idade (EM), a idade capacidade intelectual das pessoas. Quando média a que corresponde a pontuação obtida tal idéia se vincula a uma concepção inatista pela criança na escala (uma criança que resol- da origem das diferenças individuais e a uma ve o teste no mesmo nível que uma criança visão estática da inteligência (ver Capítulo 13 média de sete anos teria uma idade mental de deste volume), o resultado é a concepção da sete anos). Alguns anos mais tarde, em 1912, inteligência e dos testes de inteligência que Stern introduz a noção de "quociente intelec- predominaram durante muito tempo entre os tual" (QI), como resultado da fórmula "(idade profissionais da psicologia e da educação e mental/idade cronológica) X 100", que rapi- na sociedade em geral: a de que se é inteli- damente será adotada como unidade-padrão gente quando se obtém uma pontuação alta de comparação do rendimento intelectual e, nos testes de inteligência, e se obtém uma em última análise, de medida de inteligência. pontuação alta nos testes porque se é inteli- Em terceiro lugar, os procedimentos de medi- gente. Assim, o que em princípio era uma me- da elaborados por Binet serão mantidos em sua dida de inteligência (o QI) se transforma em essência, em que pese a multiplicidade de refi- sua essência, e os instrumentos de previsão do namentos e de adaptações posteriores, como a rendimento escolar (os testes) transformam- base de todos os testes padronizados de inteli- se em instrumentos de explicação desse rendi- gência: criar um conjunto de itens que darão mento: um aluno obtém um determinado ren- lugar a uma ampla variedade de rendimento dimento escolar, bom ou mau, porque tem um entre crianças do mesmo nível de idade; sele- determinado QI, alto ou baixo. cionar itens que formam uma de Por sua vez, Thurstone (1938), apoian- menor a maior dificuldade, de maneira que, do-se no desenvolvimento de diversas técni- quanto maior for a criança, mais provável será cas de análise fatorial, identificou um conjun- que supere um certo item; assegurar a corres- to de sete aptidões primárias que constituiriam pondência entre o rendimento no teste e ren- a inteligência (numérica, espacial, compreen- dimento escolar. Por último, os interesses e os são verbal, fluidez verbal, velocidade percep- objetivos aplicados do trabalho de Binet per- tiva, memória e raciocínio dedutivo), de ma- manecerão em boa parte nos testes de inteli- neira que qualquer fator geral deve ser enten- gência posteriores: obter uma medida que pre- dido como "de segunda ordem", isto é, existin- weja o êxito escolar e, de maneira mais geral, do apenas em virtude das correlações entre as oferecer medidas e pontuações que podem ser aptidões primárias. Essa caracterização mul- usadas para a tomada de decisões relaciona- tifatorial da inteligência encontra-se na origem das com a orientação e com o futuro acadêmi- da elaboração de baterias de aptidões específi- e profissional das pessoas. cas dirigidas à mediação das diferentes apti- Ao longo do desenvolvimento, a perspec- dões que formam a inteligência e motivou su- diferencial-psicométrica sobre a cessivos e diversos modelos fatoriais da inteli- deu diversas respostas à questão sobre a gência. estrutura das capacidades intelectuais. As duas As propostas mais recentes da perspec- principais alternativas formuladas encontram- tiva diferencial-psicométrica integram, em se já nos trabalhos clássicos de Spearman e certa medida, as duas alternativas assinala- Thurstone. Spearman (1927), a partir da evi- das mediante os chamados "modelos hierár- dência de uma correlação positiva entre as pon- quicos da inteligência". De acordo com tais obtidas em diversos testes de habili- modelos, as aptidões intelectuais formariam dades intelectual, propôs a idéia de que tais uma hierarquia com um fator geral (g) no ní- correlações se devem à existência de um fator vel mais alto, um grupo mais ou menos am- geral (g) comum a todos os testes de inteli- plo de fatores principais no segundo nível, e134 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. fatores específicos no(s) nível(eis) mais bai- lectuais como alguns dos principais fatores pre- xo(s) da hierarquia. Assim, por exemplo, o mo- sentes nessa estrutura hierárquica (por exem- delo de Cattell (1971, 1987) coloca no segun- plo, a inteligência fluida ou a inteligência cris- do nível da hierarquia, abaixo de (g), dois fa- são apoiados, atualmente, por uma tores: a inteligência fluida (GF) e a ampla evidência empírica; contudo, a com- cia cristalizada (Gc). A inteligência fluida tem preensão do que são essas aptidões e quais são a ver com a capacidade da pessoa para pensar as estratégias, os conhecimentos e os proces- e raciocinar em termos de relações abstratas e SOS nelas envolvidos, da perspectiva diferen- muitas vezes novas, como nos testes de racio- cial-psicométrica, é extremamente limitada. Em cínio indutivo baseados em problemas de séries última análise, a perspectiva diferencial-psi- ou de analogias. A inteligência cristalizada re- cométrica da inteligência aparentemente não laciona-se com a carga cultural, com o conhe- pode explicar, para além da rotulação dos fa- cimento e com as habilidades aprendidos, como tores que apareçam na análise fatorial, o fun- os que medem os testes de vocabulário, de in- cionamento da inteligência, nem tampouco os formação geral ou de compreensão leitora. Por processos cognitivos que sustentam a conduta sua vez, o modelo de Carroll (1993a) repre- inteligente. senta a estrutura da inteligência em três estra- Tais limitações são cruciais do ponto de tos hierárquicos: no primeiro encontra-se (g); vista educacional e explicam a crescente insa- no segundo, oito habilidades amplas tisfação com relação aos testes tradicionais de cia fluida, inteligência cristalizada, capacida- inteligência que, nas últimas décadas, se difun- de ampla de memória, percepção visual am- diram tanto entre os especialistas e os profis- pla, percepção auditiva ampla, capacidade sionais da educação quanto, em um sentido ampla de recordação, velocidade mental, ve- mais geral, no conjunto da sociedade. Por um locidade de resposta); e em terceiro, um am- lado, as pontuações dos testes talvez permi- plo conjunto de habilidades específicas vincu- tam selecionar as pessoas que possam benefi- ladas a fatores do segundo estrato que resul- ciar-se em maior medida de um certo tipo de tam da experiência em tarefas particulares. A ensino e, inclusive, possam proporcionar algu- caracterização hierárquica da inteligência é ma pista sobre os tratamentos e os materiais coerente com a elaboração de testes ou de educacionais supostamente mais adequados subtestes que meçam aptidões intelectuais es- para diferentes alunos, mas não informam pecíficas da pessoa e cujas pontuações possam, bre aquilo que é mais decisivo de uma pers- ao mesmo tempo, combinar-se em um índice pectiva educacional, ou seja, como potencia- global de inteligência geral. lizar e otimizar as capacidades intelectuais e Em síntese, é possível afirmar que a apro- de aprendizagem dos diferentes alunos; por ou- ximação diferencial-psicométrica permitiu es- tro, ganha cada vez mais força a idéia de que tabelecer alguns fatos específicos em torno da os testes tradicionais de inteligência apresen- inteligência e sua relação com a aprendizagem tam vieses notáveis que atuam em prejuízo de escolar e, ao mesmo tempo, mostrou limita- determinadas minorias culturais e de alguns ções importantes quanto à sua capacidade para grupos sociais, e de que primam certos tipos proporcionar uma análise explicativa e deta- de comportamento inteligente (o que podería- lhada desses fatos. Assim, um primeiro fato mos chamar de "inteligência acadêmica") en- bem-estabelecido é a existência de correlações quanto ignoram outros (como a "inteligência altas entre as pontuações dos testes elabora- prática" ou a "inteligência social"). Além dis- dos a partir dessa tradição e do rendimento so, as finalidades essencialmente previsivas, escolar, ou seja, a capacidade de previsão dos classificatórias e seletivas dos testes dificilmen- testes com relação ao rendimento escolar. As te se encaixam com as aspirações sociais e edu- razões de tal valor de previsão, porém, são es- cacionais em favor da igualdade de oportuni- sencialmente desconhecidas. Um segundo fato dades e da prevenção e da compensação de relaciona-se com os fatores subjacentes às cor- desigualdades sociais que atualmente se assu- relações entre testes de inteligência: tanto a mem como princípios e objetivos básicos da caracterização hierárquica das aptidões inte- educação escolar.DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 135 A perspectiva do processamento solução final e decidir o tempo a empregar e o humano da informação nível de exigência e de qualidade na execu- ção; por tudo isso, sua importância no proces- O programa de trabalho da perspectiva é absolutamente fundamental. Os compo- do processamento humano da informação so- nentes de execução são os responsáveis dire- bre a inteligência enfrenta diretamente algu- tos pela realização dos planos e das decisões mas das questões que, de acordo com o que ditados pelos metacomponentes. Os compo- acabamos de indicar, ficam pendentes de res- nentes de aquisição são aqueles envolvidos na posta na aproximação diferencial-psicométrica aprendizagem de novas informações. Os com- das aptidões intelectuais. Em particular, pro- ponentes de retenção ocupam-se da recupera- cura-se identificar e compreender dessa pers- ção de informação previamente apreendida. pectiva os processos cognitivos de seleção, de Por último, os componentes de transferência organização e de processamento da informa- são os encarregados de passar ou de transferir ção envolvidos no comportamento inteligen- a informação de um contexto situacional a ou- te, desenvolvendo modelos detalhados do fun- tro. Os diferentes componentes devem atuar cionamento intelectual diante de determina- de maneira coordenada para a realização da das tarefas. A elaboração de modelos proces- tarefa; nessa coordenação, os metacompo- suais das tarefas habitualmente utilizadas para nentes desempenham um papel essencial, por avaliar a inteligência passa a constituir, assim, serem os únicos que podem não só ativar dire- o principal objetivo desse enfoque, enquanto tamente, como também receber retroalimen- que a análise das diferenças interindividuais tação dos outros. se torna uma preocupação secundária. Outra estratégia empregada de maneira Um dos procedimentos que responde mais habitual pelos autores do processamento da diretamente a tal objetivo é a chamada "análi- informação cujos resultados mostraram-se re- se componencial". Em essência, a análise levantes para o estudo da inteligência é o es- componencial visa a identificar experimental- tudo da maneira como os que têm mente, mediante estudos de laboratório ou pro- cia em um determinado campo ou domínio gramas informáticos de simulação apoiados na resolvem as tarefas de tal domínio. Os estu- análise cognitiva de tarefas, os "componentes" dos que seguiram essa estratégia mostram de ou as unidades elementares de processamento forma consistente que uma das diferenças bá- da informação envolvidos na resolução de ta- sicas entre experientes e novatos é que aque- refas que aparecem habitualmente nos testes les dispõem de uma base de conhecimento es- de inteligência, como também na maneira. pecífico mais ampla e, sobretudo, mais bem- como tais componentes intervêm na realiza- organizada e de mais fácil acesso (Chi, Glaser ção da tarefa (em que ordem se aplicam, sob e Farr, 1988; Ericson, 1996). As diferenças en- que regras se combinam, que modalidade de tre uns e outros, portanto, não apenas têm a processamento utilizam, etc.). ver com o fato de que os experientes sabem Utilizando esse método, Sternberg (1980, mais, como também de que dispõem de me- 1982) identifica cinco tipos de componentes lhores estratégias para armazenar e recupe- de acordo com sua função na realização das rar a informação: além de dispor de mais co- tarefas: metacomponentes, componentes de nhecimento, os experientes podem ter acesso execução, componentes de aquisição, compo- a ele facilmente e processá-lo de diversas ma- nentes de retenção e componentes de transfe- neiras, enquanto nos novatos o conhecimen- rência. Os metacomponentes são processos de to existente muitas vezes fica inerte e não controle utilizados para planejar as execuções chega a ser utilizado na resolução das tare- e a tomada de decisões; suas funções são iden- fas. De acordo com tais resultados, parece cla- tificar o tipo de problema a resolver, selecio- ra a necessidade de incorporar à caracteriza- nar os componentes de ordem inferior para ção e à análise da inteligência a estrutura de combiná-los adequadamente, selecionar uma conhecimentos da pessoa, assim como as es- ou mais representações da informação sobre tratégias de organização, acesso e recupera- as quais estes operam, guiar o processo para a ção da informação.136 MARCHESI, PALACIOS & COLS. Tomados em conjunto, os trabalhos rea- componentes, e o rendimento escolar depen- lizados na perspectiva do processamento de in- de, em grande medida, da aquisição de conhe- formação desenham uma imagem da cimentos. Em geral, os testes saturados em in- cia com três tipos de elementos básicos (Bruer, teligência cristalizada enfatizam os componen- 1995): o conhecimento específico, as estraté- tes de aquisição, de retenção e de transferên- gias gerais de aprendizagem e de resolução de cia e, por isso, constituem bons previsores do problemas e as capacidades metacognitivas. rendimento acadêmico (Stenberg, 1985). Essa caracterização assume a importância na Em segundo lugar, a perspectiva do pro- atuação inteligente tanto do conhecimento es- cessamento da informação também oferece pecífico, vinculado a domínios concretos, como aportes relevantes no que tange à elaboração das estratégias gerais, aplicáveis a uma ampla de instrumentos capazes de proporcionar in- variedade de domínios distintos. De fato, assu- formações diagnósticas para a seleção das in- me-se que a possibilidade de dispor de uma tervenções educacionais ótimas em cada caso. ampla variedade de estratégias de aquisição, Por um lado, a análise cognitiva dos itens dos armazenamento e recuperação da informação testes de inteligência em termos de conheci- e de empregá-las adequadamente é um dos tra- mento especifico e das estratégias de proces- distintivos dos "principiantes inteligentes", samento requeridos para sua resolução pode ou seja, dos novatos em uma matéria específi- contribuir substancialmente para melhorar a ca que aprendem mais rápido e mais eficiente- utilidade diagnóstica dos testes. Por outro, a mente que outros. Ao mesmo tempo, a carac- pesquisa cognitiva sugere a necessidade de que terização ressalta também a importância das os instrumentos de diagnóstico que se utilizem capacidades metacognitivas, de controle e de a serviço do ensino sejam capazes de avaliar e supervisão consciente do uso das diferentes de medir uma série de aspectos cruciais para a estratégias e de planejamento, acompanhamen- aprendizagem escolar pouco considerados nos to e avaliação das próprias ações (ver os Capí- testes tradicionais, como os conhecimentos ou tulos 8 e 9 deste volume), outro traço típico as idéias prévios dos alunos em relação a do- dos principiantes inteligentes. mínios específicos, as estratégias de aprendi- Com essa idéia global da inteligência zagem de que dispõem ou suas capacidades como fundo, a perspectiva do processamento metacognitivas (Wittrock, 1998). Além disso, de informação traz algumas respostas às ques- as formulações da perspectiva do processamen- tões pendentes sobre o funcionamento intelec- to de informação sobre a inteligência abrem a tual e sobre as relações entre inteligência, ca- porta para o que alguns autores chamaram de pacidade de aprendizagem e rendimento es- "avaliação cognitiva dinâmica" da inteligência colar que assinalávamos ao avaliar os aportes (por exemplo, Feurstein, Rand e Hoffman, da aproximação Em 1979; Campione e Brown, 1987). Esse tipo de primeiro lugar, tal perspectiva permitiu formu- avaliação, fortemente vinculado à perspectiva lar algumas hipóteses sobre os processos sub- sociocultural de inspiração vygotskiana sobre jacentes aos fatores e às aptidões intelectuais a aprendizagem e o desenvolvimento humano mais consistentemente identificados a partir da (ver o Capítulo 5 deste volume), supõe, de fato, pesquisa e sobre o uma reformulação radical dos objetivos e das valor previsivo dos testes clássicos de premissas da avaliação tradicional da cia com relação ao rendimento escolar. De fato, cia: nela já não se trata de prever o rendimen- os testes que melhor prevêem o rendimento to futuro e de determinar o nível de aptidão escolar são aqueles cujas tarefas em jogo da pessoa pela mediação de suas execuções in- essencialmente os mesmos tipos de componen- dependentes, mas o que se pretende é eviden- tes envolvidos na aprendizagem escolar. Isso ciar o potencial de aprendizagem da pessoa, explica, por exemplo, o fato de que os testes utilizando, para isso, uma avaliação interativa. de vocabulário estejam entre os que melhor Em terceiro lugar, a perspectiva do pro- prevêem o rendimento escolar; esses testes cessamento de informação sobre a enfatizam os componentes de aquisição, de cia permitiu avanços substanciais no que assi- retenção e de transferência, assim como os nalamos em um momento anterior como o as- metacomponentes que controlam esse tipo de pecto mais crucial da pesquisa sobre as capaci-DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 137 dades intelectuais de uma perspectiva educa- A teoria retoma e amplia seus trabalhos ante- cional: a busca de procedimentos que permi- riores sobre os componentes da inteligência, tam modificar e otimizar tais capacidades. Por concedendo-as em uma teoria mais ampla. A um lado, em um amplo número de trabalhos teoria triárquica parte da premissa de que para elaboraram-se modelos de ensino dirigidos a entender a inteligência é necessário compreen- promover processos de mudança conceitual nos der sua relação com três aspectos: o mundo alunos, isto é, processos que permitam a externo ao indivíduo, o mundo interno ao in- melhoria da base de conhecimentos científi- divíduo e sua experiência, que medeia as rela- cos dos alunos sobre diversos domínios na li- ções entre os mundos externo e interno. As três nha das características dessa base de conheci- subteorias que conformam a teoria dedicam- mentos que apresentam os experientes nesses se à compreensão de tais relações. domínios (por exemplo, Nussbaum e Novick, Assim, a subteoria contextual ocupa-se das 1982; Driver, 1986; Pozo, 1994). Por outro relações entre inteligência e mundo externo e lado, um amplo conjunto de pesquisadores trata de responder às perguntas sobre como a centrou seus esforços no desenvolvimento de interação com o mundo afeta a inteligência das programas e de procedimentos para o ensino pessoas e como esta afeta a interação das pes- de estratégias gerais e específicas de aprendi- soas com o mundo. De acordo com essa zagem, como também de capacidades cogniti- subteoria, a inteligência é sempre voltada a as- vas metacognitivas (ver Martín, 1999, para segurar a adaptação dos indivíduos aos am- uma revisão geral de programas para "ensinar bientes do mundo real que são relevantes para a pensar" e os Capítulos 8 e 9 deste volume). ele. Isso implica que o comportamento inteli- Os diversos avanços mencionados su- gente é ao menos parcialmente determinado uma caracterização claramente dinâmi- pelas características desse ambiente: a inteli- ca da inteligência que contrasta fortemente gência relevante em um tipo de sociedade ou com as concepções desta em termos de uma de cultura pode não sê-lo em outro, e vice-ver- capacidade ou de um conjunto de capacidade sa. Para essa subteoria, a atuação inteligente estáticas. Tal concepção supõe igualmente uma em relação ao meio pode implicar tanto a adap- forma distinta de entender as relações entre tação aos ambientes existentes como a modifi- aprendizagem e inteligência, que já não são cação desses ambientes para torná-los mais concebidas de forma unidirecional ajustados às próprias habilidades, aos seus in- cia como condicionante causal da aprendiza- teresses ou aos seus valores, ou a seleção de gem e do rendimento escolar), mas antes em novos ambientes que cumpram melhor essas termos bidirecionais: a inteligência tem um condições. Por sua vez, a subteoria compo- papel na aprendizagem, mas também a apren- nencial ocupa-se das relações entre dizagem desempenha um papel decisivo no de- cia e mundo interno e procura responder à senvolvimento e melhoria da inteligência, e questão sobre o que ocorre na cabeça das pes- esta pode ser otimizada graças a determina- soas quando atuam de forma inteligente. Para das formas de intervenção educacional. responder à questão, a subteoria retoma a dis- As mudanças na maneira de entender a tinção entre metacomponentes, componentes inteligência levaram alguns autores do proces- de aquisição e componentes de execução e sus- samento de informação a expor a necessidade tenta que uma boa solução de problemas exi- de incorporar ao estudo das capacidades inte- ge sempre o concurso e a inter-relação desses lectuais aspectos que vão além dos tradicional- três tipos de componentes. Por último, a mente considerados por essa mesma aproxi- subteoria experiencial ocupa-se da relação da mação. Em particular, esses autores apontam inteligência com sua experiência e trata de a necessidade de considerar a inteligência re- explicar como a experiência das pessoas afeta lacionada com ambientes do mundo real, rele- sua inteligência e vice-versa. De acordo com vantes para a vida cotidiana de tais ambientes essa subteoria, a inteligência manifesta-se tanto de forma organizada e planejada por parte da na capacidade de enfrentar tarefas e situações pessoa. A proposta mais representativa dessas novas como na automatização da atuação em novas formulações é a "teoria triárquica da in- face de tarefas conhecidas, e sua medida re- teligência", apresentada por Sternberg (1985). quer tarefas que exijam uma dessas capacida-138 MARCHESI, PALACIOS & COLS. des ambas). grau de experiência da pes- Cada uma dessas inteligências é definida como soa em relação à tarefa é, portanto, uma variá- "um potencial biopsicológico para processar in- vel crucial para a avaliação de sua atuação. formação que se pode ativar em um contexto A teoria triárquica, de fato, ultrapassa o cultural concreto para resolver problemas ou âmbito tradicional do estudo da inteligência criar produtos que têm valor para uma cultu- tanto da perspectiva diferencial-psicométrica ra" (Gardner, 1999b). A expressão "inteligên- quanto do processamento da informação. Em cias múltiplas" pretende ressaltar que há um última análise, essa teoria aponta para uma número elevado (e não-estabelecido a priori) concepção mais ampla e plural da inteligência de tais capacidades e que sua caracterização que supre a centração, comum a ambas as pers- deve considerar e poder dar conta das habili- pectivas, no que podemos chamar de "inteli- dades muito diversas que as pessoas desenvol- gência acadêmica ou escolar" e explore em pro- vem e que são relevantes para seu modo de fundidade a diversidade de capacidades que vida nos ambientes reais em que atuam. Ao podem estar envolvidas no comportamento in- mesmo tempo, tal expressão quer assinalar que teligente. Esse tipo de concepção é precisamen- essas diversas capacidades são tão fundamen- te o que subjaz às teorias não-unitárias da in- tais como as detectadas pelos testes tradicio- teligência, de que trataremos a seguir. nais de inteligência e pelas medidas de QI (Gardner, 1995). Para identificar essas inteligências, a teo- AS EXPLICAÇÕES NÃO-UNITÁRIAS ria se apóia em um conjunto amplo de infor- DA INTELIGÊNCIA mações empíricas procedentes de diferentes fontes: conhecimento acerca do desenvolvi- A teoria das inteligências múltiplas mento normal e do desenvolvimento em indi- víduos superdotados, informação acerca da de- A teoria das inteligências múltiplas, de- terioração das capacidades cognitivas em con- senvolvida por Gardner e seus colaboradores dições de lesão cerebral; estudos de popula- no transcurso das últimas décadas do século ções excepcionais, incluindo crianças-prodígio, XX (por exemplo, Gardner, 1983, 1993, idiot savants e autistas; dados acerca da evolu- 1995,1999a, 1999b), parte de uma crítica fron- ção filogenética da cognição; estudos sobre a tal à concepção unitária e unidimensional da cognição em diferentes culturas; estudos inteligência que subjaz aos testes psicométricos psicométricos, incluindo análises de correla- tradicionais, assim como à restrição, típica das ções entre testes; estudos psicológicos sobre a aproximações clássicas do estudo da inteligên- aprendizagem e a transferência. O exame de cia e muito arraigada no conjunto do pensa- tais informações realiza-se de acordo com um mento ocidental, do conceito de inteligência a conjunto de critérios que uma determinada fa- um conjunto específico de habilidades, de ap- culdade deve cumprir para ser considerada tidões ou capacidades de caráter essencialmen- como uma inteligência. Dois desses critérios te lógico-matemático. Diante dessa visão "uni- procedem das ciências biológicas: a possibili- forme", que, segundo Gardner, tem sua cor- dade de que a capacidade possa isolar-se em respondência em uma concepção uniformiza- caso de dano cerebral e a existência de uma da da escola, do currículo e da medida do história evolutiva (filogenética) plausível para to escolar, a teoria formula uma concepção es- ela. Outros dois procedem da análise lógica: a sencialmente pluralista da mente que reconhe- existência de uma ou mais operações identi- ce muitas facetas distintas na cognição e que ficáveis que desempenhem uma função essen- postula a existência de diferentes tipos de po- cial ou central na capacidade e na possibilida- tenciais cognitivos nas pessoas. de de codificação da capacidade em um siste- De acordo com tal visão pluralista, a teo- ma de símbolos. Outros dois procedem da psi- ria das exigências múltiplas sustenta que a com- cologia evolutiva: um desenvolvimento bem petência cognitiva dos seres humanos é mais diferenciado e um conjunto definível de atua- adequadamente descrita em termos de um con- ções que indiquem um estado final para a ca- junto de habilidades, de talentos ou de capaci- pacidade e a existência de idiot savants, prodí- dades mentais, chamados de "inteligências". gios e outras pessoas excepcionais quanto àDESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 139 capacidade de que se trate. Os dois últimos mente, seria apresentada em grau ele- critérios procedem da pesquisa psicológica tra- vado, entre outros, por poetas e ro- dicional: o respaldo da psicologia experimen- mancistas; tal e o apoio de dados psicométricos. inteligência espacial: remete à capaci- Partindo da aplicação de tais critérios, a dade de resolver problemas ou gerar versão clássica da teoria (Gardner, 1983) iden- produtos utilizando modelos e repre- tifica sete inteligências distintas: musical, sentações espaciais; sua operação nu- cinético-corporal, lógico-matemática, lingüísti- clear é a representação espacial e se ca, espacial, interpessoal e intrapessoal. Mais codifica em representações cartográ- recentemente, Gardner acrescentou à lista uma ficas ou mapas; marinheiros, enge- oitava inteligência, a que chamou de "natura- nheiros, pintores, escultores e explo- lista" (Gardner, 1999b). Essas inteligências são radores, entre outros, a apresentariam descritas, a seguir, de forma muito sumária: tipicamente em grau elevado; inteligência interpessoal: é a capacida- inteligência musical: pode ser descrita de para entender as outras pessoas (o em termos globais como a capacidade que as motiva, o que pensam, como para resolver problemas ou gerar pro- se sentem, quais são suas intenções, dutos utilizando o som e o silêncio; a como relacionar-se com elas, etc.); a operação nuclear que a caracteriza é operação nuclear dessa inteligência é a sensibilidade para entonar bem, e o a sensibilidade aos estados de ânimo sistema simbólico em que se codifica e aos pensamentos dos outros; essa in- é a notação musical; compositores, teligência manifesta-se habitualmen- músicos e bailarinos mostrariam, en- te mediante sistemas simbólicos pró- tre outros e tipicamente, em elevado prios de outras inteligências, como a grau, tal inteligência, linguagem corporal e gestual e a lin- inteligência cinético-corporal: é a capa- guagem verbal; entre as pessoas que cidade para resolver problemas ou apresentariam essa inteligência tipica- gerar produtos utilizando o corpo ou mente e em grau elevado estariam pro- partes dele; a operação nuclear que a fessores, líderes religiosos e políticos, caracteriza é o controle voluntário do terapeutas, vendedores e médicos. movimento corporal, e o sistema sim- inteligência intrapessoal: é a capacida- bólico em que se codifica, a linguagem de para reconhecer e classificar as es- corporal; tipicamente, bailarinos, atle- pécies e organismos, animais e plan- tas, cirurgiões e artesãos, entre outros, tas, do ambiente, como também para a apresentariam em grau elevado; cuidar deles, domesticá-los e interagir inteligência lógico-matemática: é a ca- com eles; sua operação nuclear é o re- pacidade para resolver problemas ou conhecimento de certas espécies pró- gerar produtos utilizando a lógica e a ximas e o estabelecimento de relações matemática; a operação nuclear que entre umas espécies e outras; os dife- a caracteriza é o raciocínio dedutivo e rentes sistemas e taxonô- indutivo e codifica-se simbolicamen- micos para classificar plantas e animais te na notação lógica e na notação ma- codificariam simbolicamente esta inte- temática; cientistas e acadêmicos, en- ligência, que seria apresentada em grau tre outros, a apresentariam em grau elevado, tipicamente e entre outros, por elevado; botânicos ou entomologistas. inteligência constitui a ca- pacidade para resolver problemas ou A teoria afirma que todas as pessoas têm gerar produtos utilizando a linguagem essas inteligências em algum grau: todos os verbal; a operação nuclear dessa inte- membros da espécie humana, pelo fato de se- ligência é a sensibilidade aos traços rem humanos, nascem com todas essas capa- fonológicos e se codifica simbolica- cidades. Ao mesmo tempo, a teoria postula que mente na linguagem verbal; tipica- todas as pessoas são diferentes no grau em que140 MARCHESI, PALACIOS & COLS. possuem essas inteligências e em sua combi- A recusa do ensino uniforme e a aposta nação: não há duas pessoas que tenham exa- em um ensino centrado no indivíduo são con- tamente as mesmas e em iguais condições. Uma direta das afirmações da teoria sobre afirmação básica da teoria, a esse respeito, é a diversidade dos perfis de inteligência das pes- que as diferentes inteligências são independen- soas. Para Gardner, o ensino uniforme, baseado tes entre si em um grau significativo. Isso quer na crença de que todas as pessoas devem estu- dizer que o fato de uma pessoa se destacar em dar as mesmas matérias com os mesmos méto- uma área não supõe necessariamente que deva dos e serem avaliadas da mesma maneira, apóia- destacar-se em outras, e que o mesmo ocorre se no pressuposto de que todas as pessoas são com as deficiências; na prática, as pessoas po- idênticas. Contudo, tal pressuposto é falso: não dem destacar-se, ou render abaixo do normal, há duas pessoas idênticas, pois cada uma asso- em duas ou três inteligências. A independên- cia suas inteligências de maneiras distintas e com cia das inteligências contrasta de forma radi- configurações distintas; nem todos temos as cal não só com as correlações habitualmente mesmas motivações e os mesmos interesses, observadas entre as pontuações das pessoas em nem aprendemos da mesma maneira. A alter- diferentes testes de inteligência, como também nativa é um ensino que leve a sério e assuma com a evidência empírica que apóia a existên- como eixo as diferenças individuais, desenvol- cia de um fator (g). A esse respeito, a teoria vendo, na medida do possível, práticas que se afirma que as correlações se explicam porque adaptem a essa diversidade. Para Gardner, o as tarefas dos testes medem no geral e de fato ensino centrado no indivíduo não é necessaria- um mesmo tipo de habilidade: a habilidade mente incompatível com a existência de um para responder rapidamente a questões de tipo currículo obrigatório comum, mas requer que lógico-matemático e Portanto, não os diversos alunos possam estudar os conteú- nega a existência de (g), mas questiona sua dos e serem avaliados de maneiras distintas. importância explicativa fora do âmbito relati- Nesse sentido, o ingrediente essencial de vamente estreito do tipo de tarefas que servem uma escola centrada no indivíduo é a existên- de referência e ressalta a distorção que signifi- cia de um sistema de avaliação das capacidades ca adotá-lo como medida global de e das tendências individuais que permita com- cia, visto que qualquer papel cultural com al- preender, com a maior sensibilidade possível, gum grau de complexidade requer uma com- as diversas habilidades e os interesses dos alu- binação de inteligências. nos. Obviamente, tal avaliação não pode apoiar- A teoria das inteligências múltiplas gerou se nos instrumentos e nas práticas tradicional- um notável interesse no âmbito educacional. mente empregados para esse efeito, mas requer De fato, Gardner participou no desenvolvimen- um enfoque radicalmente distinto. A obtenção to de diversos programas educacionais que se de informação de maneira contínua e no curso apóiam, de diferentes maneiras, nas afirmações do trabalho habitual; o uso de instrumentos que da teoria (ver Gardner, 1995, para uma apre- observem diretamente as diversas inteligências sentação de alguns desses programas) e dedi- e não sejam desviados em favor de alguma de- cou uma atenção considerável em suas obras à las; a validade ecológica das observações reali- reflexão sobre as implicações educacionais das zadas e o uso de múltiplas medidas; a sensibili- inteligências múltiplas (por exemplo, Gardner, dade para as diferenças individuais, os níveis 1993, 1995, 1999a, 1999b). Pelo menos duas evolutivos e as diversas formas de habilidade; a idéias básicas estruturam essas implicações. A utilização de materiais intrinsecamente motiva- primeira é a recusa frontal ao que chama de dores e interessantes e o uso dos resultados da "ensino uniforme" e a aposta em um ensino avaliação em benefício do aluno e como ajuda "centrado no indivíduo", que assuma como eixo para ele são alguns dos traços que podem defi- as diferenças individuais entre os alunos. A se- nir o novo enfoque da avaliação (Gardner, gunda é a necessidade de situar a compreen- 1995). Ao mesmo tempo, Gardner ressalta que são como objetivo fundamental da educação e a importância atribuída à avaliação nesse de levar em conta as diferentes inteligências enfoque não deve de modo nenhum levar à. dos alunos para promover uma compreensão rotulação prematura e/ou a uma determinação em profundidade dos conteúdos escolares. precoce do futuro acadêmico ou profissional dosDESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 141 alunos; trata-se, em contrapartida, de descobrir diferentes níveis evolutivos, e isso deve ser le- que tipos de experiências educacionais podem vado em conta para oferecer, a cada momen- beneficiar em maior medida os diferentes alu- to, o tipo de apoios mais adequados. Por exem- nos, apoiar e aproveitar seus pontos fortes e plo, nos primeiros anos da escolaridade, os alu- poder atender e compensar os pontos fracos que nos se beneficiarão de um contexto rico e di- foram detectados. verso, com materiais e equipamentos que lhes O objetivo último a que deve servir um permitam indagar e experimentar suas diferen- ensino desse tipo é, para Gardner, "proporcio- tes capacidades e habilidades; posteriormen- nar a base para potencializar a compreensão te, de um ensino orientado à aquisição dos di- de nossos diversos mundos: mundo físico, o ferentes sistemas notacionais e à relação des- mundo biológico, o mundo dos seres huma- ses sistemas com conhecimentos e atividades nos, o mundo dos artefatos e o mundo pessoal" práticas; na adolescência e mais tarde, do ajuste (Gardner, 1996b). A compreensão supõe que entre inteligência e carreira profissional. Ou- se aplique o conhecimento aprendido de forma tras considerações têm a ver com a utilização apropriada a uma nova situação em que esse das inteligências múltiplas para melhorar a conhecimento é relevante e implica, portanto, compreensão. A esse respeito, Gardner assina- a funcionalidade do aprendido, no duplo sen- la a importância de oferecer múltiplas vias de tido de sua utilização em diversos contextos e acesso (narrativas, numéricas, lógicas, existen- variadas situações, e de integração da infor- ciais, estéticas, práticas, interpessoais) aos con- mação em contextos conceituais mais amplos. teúdos a trabalhar, múltiplas analogias e me- A partir dessa formulação, Gardner pro- táforas sobre eles e múltiplas representações que o ensino da compreensão passe por das suas idéias essenciais. Um terceiro grupo ajudar os alunos a conhecer e empregar as for- de considerações tem a ver com a avaliação. mas de pensamento de determinadas discipli- Nesse ponto, Gardner aposta em uma avalia- nas, como a ciência, a arte e as disciplinas ção contínua, que promova a auto-regulação humanísticas, permitindo-lhes explorar em do aluno e que esteja baseada na atuação, isto profundidade alguns exemplos de como pensa é, no comportamento do aluno diante de si- e atua um cientista, um artista ou um hu- tuações reais nas quais tenha de pôr em jogo e manista. A questão, contudo, não é fazer dos tornar funcional o conhecimento aprendido, re- alunos especialistas em miniatura em uma de- solvendo algum tipo de problema ou elaboran- terminada matéria, mas conseguir que utilizem do algum tipo de produto. As provas baseadas tais formas de pensamento para compreender na atuação, a avaliação por itens, os projetos seu próprio mundo por meio da obtenção de ou as demonstrações em público são alguns dos compreensões básicas sobre a verdade, a bele- instrumentos em que se pode concentrar esse za e a bondade (sobretudo o que em um deter- tipo de avaliação (Gardner, 1995). minado contexto cultural é considerado ver- dadeiro - ou falso, belo - ou desagradável - e bom - ou mau) (Gardner, 1999a). A proposta A inteligência bem-sucedida de centrar a ação educacional em um número mais ou menos pequeno de exemplos dessas O criador da teoria triárquica, Sternberg, formas de pensamento é, para Gardner, uma posteriormente ampliou ainda mais sua carac- do fato de que a compreensão é terização da inteligência mediante a noção de difícil e requer quantidades consideráveis de "inteligência bem-sucedida". A inteligência tempo e de trabalho. Dessa perspectiva, tratar bem-sucedida, de acordo com Sternberg de incluir "tudo" no currículo dos alunos é con- (1997), é a realmente importante na vida, a traproducente. que se emprega para alcançar objetivos impor- Levar em consideração as inteligências tantes e a que apresentam aqueles que tive- múltiplas dos alunos é, nesse contexto, um ram êxito, seja segundo seus padrões pessoais, apoio para chegar à compreensão. Tal consi- seja segundo os dos demais. Essa inteligência deração implica considerações de tipo diverso. tem pouco a ver com a que é medida pelos tes- Algumas são de caráter evolutivo: as tes tradicionais e pelas pontuações de QI. De cias se manifestam de diferentes formas nos acordo com Sternberg, tais testes remetem142 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. unicamente a uma parte pequena e não muito A inteligência criativa, por sua vez, é a importante ainda que supervalorizada esco- capacidade para ir além do dado e engendrar lar e academicamente de um espectro inte- novas e interessantes idéias, para descobrir no- lectual muito mais amplo e complexo, e me- vos e bons problemas. A inteligência criativa dem essencialmente a "inteligência inerte", isto está relacionada com o pensamento sintético, é, potencialidades que não levam necessaria- com a capacidade de perceber conexões que mente a um movimento ou a uma ação dirigida, outras pessoas não vêem. As pessoas criativas que não têm por que saber usar para produzir com inteligência bem-sucedida questionam os mudanças reais na vida, para si mesmo ou para pressupostos geralmente aceitos, permitem-se os demais. Segundo Sternberg, a noção de que cometer erros, assumem riscos sensatos, bus- há um fator geral de inteligência que se pode cam tarefas que permitam a criatividade, defi- medir com o QI é falsa e se baseia no fato de nem e redefinem ativamente os problemas, que todos os testes de inteligência tradicional concedem-se tempo para pensar criativamen- medem essencialmente o mesmo leque redu- te, toleram a ambiguidade, compreendem os zido de habilidades. obstáculos que supõe a criatividade, estão dis- Para Sternberg, a inteligência bem-suce- postas a sair das casinhas que elas próprias e dida implica três aspectos: um aspecto analíti- os outros construíram e reconhecem a impor- co, um aspecto criativo e um aspecto prático. tância de adaptar-se ao meio social. primeiro é usado para resolver problemas, o A inteligência prática, finalmente, é a ca- segundo para decidir que problemas resolver pacidade para traduzir a teoria na prática e e o terceiro para pôr em prática as soluções. as teorias abstratas em realizações práticas; é Os testes convencionais de inteligência medem a que habilita as pessoas a solucionarem pro- unicamente o aspecto analítico da blemas no mundo real. Diante dos problemas cia, e nem sequer por completo. Esses três as- acadêmicos tradicionais, as situações da vida pectos são considerados relativamente inde- real colocam-se muitas vezes como problemas pendentes entre si, e de fato se conceituam, maldefinidos (que é necessário não apenas re- cada um deles, como uma inteligência especí- solver, mas também formular), comportam im- fica. Com isso, Sternberg assinala o caráter múl- portantes pessoais e não têm tiplo, não-unitário, da inteligência. uma única resposta correta. A pessoa com in- A inteligência analítica é a capacidade teligência prática caracteriza-se por adquirir para analisar a avaliar idéias, resolver proble- e usar com facilidade um tipo particular de mas e tomar decisões. Os testes tradicionais conhecimento, o conhecimento tácito: um co- de inteligência medem habilidades analíticas, nhecimento orientado para a ação, que reme- mas apenas parcialmente: a parte dessas habi- te a usos particulares em situações particula- lidades mais pertinente ao rendimento esco- res e que permite adaptar-se a um determi- lar. A inteligência analítica, portanto, não equi- nado meio, compreender como funciona e vale à inteligência acadêmica medida por es- fazê-lo funcionar em benefício próprio. As ses testes, ainda que possa incluí-la. Global- pessoas com inteligência prática buscam ati- mente, a inteligência analítica supõe capaci- vamente o conhecimento tácito implícito e dades de reconhecimento de problemas, de sua muitas vezes oculto em um meio determina- definição correta, de planejamento e de for- do e o utilizam para selecionar o meio, adap- mulação de estratégias para sua resolução, de tar-se a ele e amoldá-lo. representação da informação, de designação Sternberg afirma que a inteligência bem- de recursos para resolver os problemas e de sucedida é mais efetiva quando equilibra o as- controle e avaliação das decisões tomadas cor- pecto analítico, o criativo e o prático: é mais rigindo erros à medida que são descobertos. importante saber como e quando usar os as- Também implica poder pensar heuristicamente pectos da inteligência bem-sucedida do que para resolver problemas, saber superar situa- simplesmente tê-los. As pessoas com ções de bloqueio e analisar os problemas de cia bem-sucedida não apenas têm habilidades, maneira flexível reconhecendo os limites da ra- mas também refletem sobre quando e como cionalidade e as armadilhas em que pode cair usar essas habilidades de maneira efetiva. As- o próprio pensamento. sim, a inteligência não é essencialmente umaDESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 143 questão de quantidade, mas de equilíbrio. As cionados com a codificação, a compa- pessoas com inteligência bem-sucedida assu- ração e a combinação seletiva de in- mem seus pontos fortes e fracos e buscam a formação; maneira de explorar ao máximo os primeiros e o ensino e a avaliação devem levar em corrigir ou reparar os segundos. conta as diferenças individuais quan- Em um trabalho recente, Sternberg (1998) to às modalidades preferidas de repre- propôs um conjunto de princípios básicos para sentação, entrada e saída de informa- à prática educacional sua teoria so- ção (verbal, numérica, gráfica, etc.); bre a inteligência bem-sucedida. Esses princí- o ensino mais adequado é o que se si- pios incorporam, por sua vez, idéias prove- tua em uma zona de "distância ótima" nientes da teoria triárquica da inteligência. quanto à novidade da informação, Sternberg assinala que muitos desses princí- como também o que aponta para a pios podem ter sido propostos previamente por automatização; outros autores, mas que sua compilação lhes o ensino deve ajudar os alunos a se confere singularidade. Muito esquematicamen- adaptarem a seus ambientes, selecio- te, são os seguintes: ná-los e amoldá-los; o ensino e a avaliação devem integrar, o objetivo do ensino é a criação da mais do que separar, os diversos as- habilidade mediante uma base de co- pectos da inteligência. nhecimento bem organizada e facil- mente a instrução deve implicar o ensino do Para além do indivíduo: pensamento analítico, criativo e prá- a inteligência distribuída tico, além da memorização; ensinar o pensamento analítico supõe ajudar os As posições representadas pela teoria alunos a analisar, a comparar e a con- triárquica da inteligência, a teoria das inteli- trastar, a avaliar e a explicar; ensinar gências múltiplas ou a inteligência bem-suce- o pensamento criativo supõe ajudar os dida comportam um claro distanciamento dos alunos a criar, a planejar, a imaginar e pressupostos clássicos sobre a natureza da in- a conjeturar; ensinar o pensamento teligência. Esse distanciamento se produz pa- prático supõe ajudar os alunos a utili- ralelamente ao esforço por estudar e compreen- zar, a aplicar e a implementar; der o comportamento inteligente para além das a avaliação deve implicar também tarefas psicométricas clássicas ou de laborató- componentes analíticos, criativos e rio, interessando-se pelo funcionamento da in- práticos além de memorísticos; teligência em contextos naturais e diante de o ensino e a avaliação devem permitir situações e de tarefas cotidianas. Alguns auto- aos alunos identificarem e capitalizarem res deram um passo a mais nesse processo ado- seus pontos fortes, assim como identifi- tando uma concepção da inteligência e da car, corrigir e compensar seus pontos cognição que toma como ponto de partida sua fracos; natureza distribuída (ver, por exemplo, Resnick, o ensino e a avaliação devem pôr em Levine e Teasley, 1991; Salomon, 1993, jogo os diversos metacomponenetes en- Hutchins, 1995; Resnick e Collins, 1996). volvidos na resolução de problemas O pressuposto básico de tal concepção, for- (identificar e definir o problema, plane- temente influenciada pelas formulações jar estratégias para sua resolução, etc.); socioculturais do desenvolvimento da aprendi- o ensino e a avaliação devem pôr em zagem, é que a cognição, assim como as ferra- jogo componentes de execução relacio- mentas, os artefatos e os sistemas simbólicos, é nados com a codificação da informa- algo compartilhado pelos indivíduos, de maneira ção, a inferência, a aplicação, a com- que o pensamento está situado em contextos paração de alternativas e a resposta; particulares de intenções, colegas, instrumen- o ensino e a avaliação devem pôr em tos, além de distribuído socialmente. Os estu- jogo componentes de aquisição rela- dos da atuação cognitiva em situações reais e144 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. complexas de trabalho mostram que o pensa- Rogoff, 1994). As comunidades de aprendizes mento é ampliado e limitado pelas ferra- se apresentam como contextos apropriados mentas e pelos artefatos que compartilham a para facilitar a professores e alunos que apren- carga mental com as pessoas. Tais ferramentas, dam uns com os outros. A perícia distribuída é assim como os sistemas simbólicos, que se em- um dos princípios básicos em que se apóiam pregam no transcurso da atividade, permitem tais contextos: a classe se organiza mediante às pessoas perceber e pensar de um modo que uma estruturação de grupos cooperativos de não seria possível sem ajuda. tipo em que cada aluno é res- Uma premissa fundamental da caracteri- ponsável por uma parte do trabalho, na qual zação distribuída da inteligência é que já não se torna especialista, e precisa transmitir tal se considera o pensamento como situado uni- perícia aos seus companheiros. Outro dos prin- camente no indivíduo nem como algo que acon- cípios básicos é a aprendizagem contextuali- tece à margem ou de maneira separada da ati- zada e situada: para isso, tenta-se deixar cla- vidade que a pessoa realiza e dos instrumen- ras as metas das tarefas e reforçam-se as rela- tos que medeiam essa atividade (ver o Capítu- ções entre as atividades escolares e a realida- lo 6 deste volume). A unidade de análise mais de externa à escola. A importância atribuída adequada para o estudo da inteligência já não às estratégias de aprendizagem e metacog- é, dessa perspectiva, o indivíduo ou seus pro- nitivas, a apropriação pessoal do conhecimen- cessos mentais à margem da atividade e do con- to compartilhado, a estrutura dialógica da ati- texto, mas a pessoa envolvida em uma ativida- vidade na sala de aula, a valorização da diver- de que é, por natureza, social e contextualmen- sidade e o respeito aos aportes de todos os par- te situada, além de medida por instrumentos. ticipantes são, igualmente, princípios que re- A comunicação entre os atores da situação é gem esse tipo de salas de aula. considerada, assim, como um processo interno Não obstante suas diferenças óbvias e ao sistema de atividade que os atores desen- suas origens díspares, os princípios em que se volvam, e as formas e os códigos de represen- apóiam as comunidade de aprendizes, os prin- tação empregados durante a atividade também cípios educacionais derivados da teoria triár- são considerados internos a esse sistema. Tudo quica e da noção de inteligência bem-sucedi- isso supõe um giro absolutamente radical com da, e as implicações educativas da teoria das relação às concepções tradicionais da inteligências múltiplas também apresentam cia e às formas tradicionais de estudá-la. algumas coincidências que vale destacar. Em As concepções distribuídas da particular, previnem contra um ensino basea- cia têm importantes implicações educacionais, do em premissas seletivas, academicistas e algumas das quais se entrelaçam com propos- uniformizadoras, apostando em contrapartida tas e formulações desenvolvidas da perspecti- em um ensino a serviço da otimização e do va sociocultural do desenvolvimento e da aproveitamento das diversas capacidades in- aprendizagem (ver Capítulo 5 deste volume). telectuais de todos os alunos. O futuro da pes- Encontramos um exemplo concreto de tais re- quisa socioeducacional sobre a inteligência, a percussões na proposta de organizar as salas nosso ver, está indissoluvelmente vinculado à de aula como "comunidades de aprendizes" consolidação, ao aprofundamento e ao desen- (por exemplo, Brown e Campioni, 1994; volvimento de tal aposta.