TEXTO AULA 5

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AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE 
RELACIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Heloísa Monte Serrat Barbosa 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Nesta etapa, abordaremos alguns tópicos que poderão ser realizados por 
quaisquer profissionais e outros que poderão somente ser realizados por 
psicomotricista, e outros, ainda, somente por psicomotricistas relacionais. 
A ideia de abordar esses tópicos é de promover o conhecimento destes 
para reconhecer as condutas e realizar possíveis encaminhamentos a 
profissionais especialistas. 
TEMA 1 – SINTOMAS E CONDUTAS RELATIVOS AO DESENVOLVIMENTO 
GLOBAL 
A Psicomotricidade surgiu com um intuito (como visto em conteúdos 
anteriores) que foi amadurecendo durante o percurso da história. Atualmente são 
seguidos aspectos que favorecem aprendizagens objetivas e/ou para promover 
aprendizagens subjetivas. 
Um dos seus principais objetivos é compreender e manter o fluxo do 
desenvolvimento global do sujeito, mas, principalmente, do desenvolvimento 
psicomotor. Outro seria sensibilizar e apurar o olhar do psicomotricista para 
integrar os aspectos dissociados oriundos dos movimentos corporais e do 
psiquismo. Alguns buscam aspectos curativos para adequação de conduta e/ou 
dos movimentos, podendo encontrar o equilíbrio a partir da falta ou do excesso 
destes. 
Ao observarmos a dimensão social, podemos considerar trabalhar com as 
crianças a funcionalidade dos movimentos e ações nas relações com os pares e 
com os adultos, bem como a integração consigo e com o todo, a autonomia e a 
qualidade de vida. 
O psicomotricista busca promover a integração corpo e mente em todos os 
seus aspectos. Ao possibilitarmos a conscientização de possíveis questões 
internas e/ou externas (inconscientes e/ou conscientes), podem emergir certos 
conflitos. Ao possibilitarmos às crianças mecanismos que construam o 
pensamento crítico, os conflitos tendem a aparecer, o que é muito saudável. 
Cabe ao adulto compreender esses conflitos e agir de maneira que a 
criança consiga compreender, ajustar e elaborar ou reelaborá-los. O que deve ser 
evitado ao máximo é impedir a manifestação do conflito ou dar respostas prontas 
(quando diante de um conflito interno) ou impossibilitar o acordo autêntico (quando 
 
 
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diante de um conflito externo), separando os envolvidos e banalizando os pedidos 
de desculpas, por exemplo. 
Ao banalizarmos esses pedidos, autorizamos, sem perceber, às crianças 
agirem de forma impulsiva, magoando ou destratando e, por vezes, machucando 
fisicamente o outro, o que passa a ser “resolvido” com um pedido de desculpas 
para, dali a algum tempo, essas condutas desagradáveis voltarem a acontecer. 
Quando os sentimentos e emoções são reprimidos e/ou os conflitos 
vivenciados de maneira disfuncional, há a tendência de aparecerem sintomas. 
Esses sintomas sempre sendo representação dos sistemas nos quais vive e 
convive, que, usualmente, são manifestados pelas crianças. 
Portanto os sintomas são oriundos de vivências e experiências do sujeito 
que podem causar alguma tensão emocional e emergem por meio da sua conduta 
frente às situações do dia a dia. Vejamos alguns sintomas que usualmente são 
trabalhados com a intervenção da Psicomotricidade Relacional: 
• Agressividade; 
• Timidez; 
• Desorganização espacial; 
• Disfunção motora; 
• Dificuldades de alfabetização; 
• Dificuldades de leitura e escrita; 
• Dispraxias. 
TEMA 2 – ALGUNS ASPECTOS QUE PODEM SER REELABORADOS A PARTIR 
DA PSICOMOTRICIDADE NA ABORDAGEM RELACIONAL 
O trabalho de intervenção em Psicomotricidade Relacional pode trazer 
benefícios para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, funcional e relacional dos 
sujeitos que estão em atendimento com essa especialidade. 
O tempo de trabalho, para que as condutas mudem, é de médio a longo 
prazo. Na verdade, para qualquer transformação da conduta a partir de um 
sintoma que precisa ser trabalhado, é esta a orientação, informar o tempo 
indeterminado de duração do processo. 
Não há transformação mágica e nem rápida. Quando os familiares buscam 
atendimento em psicomotricidade relacional, por vezes, querem que as crianças 
recebam diagnósticos específicos e que isso se “resolva” o mais rápido possível. 
 
 
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Não há possibilidade de realizar o processo corretor com tanta rapidez. Um 
processo realmente pensado e organizado para contribuir com o desenvolvimento 
de alguém leva tempo para a transformação da conduta que representava o 
sintoma acontecer. 
Com relação à agressividade e à timidez, desorganização espacial, 
disfunção motora, dispraxia, questões relacionadas à aprendizagem formal, 
síndromes e transtornos, podemos dizer que os sujeitos que buscam o processo 
corretor da psicomotricidade relacional apresentam evoluções significativas, em 
um tempo não inferior a 6 (seis) meses. 
O psicomotricista relacional busca acolher o sintoma, contribuir com a 
modulação tônica. Por vezes, utiliza-se do material como mediador das relações; 
promove à criança o reconhecimento do espaço, de seu corpo e de sua atuação 
naquele contexto e, aos poucos, busca propor e acolher movimentos cada vez 
mais complexos, sempre pensando em um contexto lúdico no qual o sujeito vive 
prazeres, desprazeres, conquistas, frustrações, identificações com diferentes 
objetos ou pessoas entre outras possibilidades. Em um momento posterior, 
contribui para trazer à consciência do sujeito o que foi vivido, os motivos pelos 
quais as ações e reações aconteceram, entre outras reflexões. 
Essas reelaborações podem acontecer individualmente ou em grupos, a 
depender das necessidades específicas de cada sujeito. Necessidades parecidas 
ou complementares podem ser incluídas em grupos. Crianças que precisam de 
um acompanhamento mais individualizado, para fortalecimento e enriquecimento 
de seu repertório interno antes de entrar em um grupo, necessitam por um tempo 
dessa atenção. 
Por vezes podemos afastar as crianças de suas questões a serem 
trabalhadas por não oferecermos a opção de trabalho mais apropriada para ela. 
Aos profissionais da educação e da saúde, oferecemos como sugestão não 
insistir quando uma criança, em um determinado momento, não queira brincar 
com os outros colegas. Usualmente se diz assim: “Fulana(o), vai lá brincar com 
seus amiguinhos, está tão legal lá!”. Na maioria das vezes, quando se faz isso, a 
criança fica muito envergonhada que pode até “travar” e não realizar mais 
nenhuma atividade proposta. Quando a criança é mais hipertônica/ hipercinética, 
a tendência é chamarmos a atenção do sujeito o tempo todo, ao passo que, se o 
colocarmos em uma situação de destaque e que essa situação seja positiva, ele 
pode aprender que pode ter a atenção de modo positivo, também. 
 
 
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Importante salientar que precisamos ficar atentos a diagnósticos 
específicos, pois por vezes nos deixamos contaminar e deixamos de oferecer 
desafios para o sujeito, acreditando que será muito difícil, para ele, resolver aquela 
situação. Outra situação importante a ser levada em conta aqui é que o 
diagnóstico é dado por profissional especialista e habilitado para tal. Por vezes 
pessoas que não têm essa habilitação falam em conversas de corredores sobre 
diagnósticos. Essa situação pode desestabilizar uma família de forma tão 
profunda que ela pode demorar a se reerguer e a ter convivência harmônica. 
Frente a qualquer dúvida, encaminhem a criança para avaliação de profissional 
especialista. Quero trazer aqui a possibilidade de se saber o diagnóstico mas 
cuidar para que a criança não utilize como fuga das tarefas, por exemplo: “Não 
vou copiar do quadro, porque sou disléxico e demora muito”. Ele só faz isso 
porque em sua presença, provavelmente, tem alguém que se privilegia de sua 
condição. Cuidemos de nossas crianças como a nós mesmos! 
TEMA 3 – PSICOMOTRICIDADE E A ABORDAGEM RELACIONAL – CARÁTER 
PREVENTIVOE CORRETIVO 
 A psicomotricidade pode ser realizada no âmbito clínico ou no âmbito 
escolar. No primeiro, as intervenções são realizadas no sentido terapêutico, já no 
segundo, as intervenções são de caráter preventivo, no sentido de que, quando o 
sujeito tiver mais idade, não precisar dessas intervenções. 
As primeiras comunicações não verbais entre pais, mães e filhos 
determinam o futuro psicológico da criança. A estrutura básica da sua 
personalidade, suas maneiras de sentir, ser, agir e reagir diante das adversidades 
dependem dessas primeiras experiências de vida. É imensa a importância desses 
primeiros contatos, pois Lapierre (2002, p. 9), ao dar um recado aos pais e mães, 
coloca que “[...] a qualidade da relação estabelecida entre vocês e ele nesses 
primeiros anos, condiciona e condicionará a saúde mental”. 
As dificuldades nas relações e as ligadas a fatores psicológicos, na maioria 
das vezes, são causas de transtornos psicológicos na infância. Além disso, 
alterações de sono, transtornos alimentares, problemas de excreção e de 
desenvolvimento motor têm origem em fatores psicológicos, tanto quanto, ou até 
em maior número, que em fatores orgânicos. 
O bebê, desde a vida intrauterina, sente e percebe as reações, desejos e 
anseios de seus pais, principalmente de sua mãe. Depois no nascimento, a forma 
 
 
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como o bebê é tocado, o tom da voz das pessoas que se relacionam com ele, os 
sentimentos dos pais, os gestos que são dirigidos a ele, as tensões afetivas 
(positivas e negativas) conscientes e inconscientes, contribuem, inegavelmente, 
para a construção da personalidade da criança, pois ela reage, sente e percebe 
tudo, mesmo em nível inconsciente. Ao crescer, a criança não se lembra desse 
primeiro nível de relação/comunicação, porém, elas ficarão profundamente 
gravadas como “[...] modelo de referência inconsciente para todas as suas 
relações futuras. E quanto menos for consciente dela, mas será dependente.” 
(Lapierre, 2002, p. 10). 
Portanto, a partir das sessões de psicomotricidade relacional, as relações 
primárias poderão se tornar conscientes e a criança passará não mais a carregar 
as referências distorcidas das primeiras relações para a idade adulta; prevenindo 
possíveis problemas de ordem psíquica, a partir do momento em que se trabalha 
o despertar e a sensibilidade corporal de maneira a integrar o corpo e o 
inconsciente. 
Ainda a respeito das relações primárias, se houver a necessidade de deixar 
a criança com cuidadores, não se deve ficar atento, somente, às questões 
materiais e ambientais, mas, também, a saúde mental daquele que irá olhar a 
criança, pois essa pessoa servirá como substituta da figura materna e passará a 
realizar essa função por um período do dia. O que, também, é necessário pensar 
a respeito do ambiente escolar. 
Fortalecer a personalidade das pessoas a partir de uma profilaxia mental 
permite a passagem por dificuldades de forma a não haver a descompensação 
emocional, buscas a álcool e drogas lícitas e ilícitas e ideação ou atos que 
infrinjam a integridade da vida humana. Portanto, problemas não resolvidos na 
primeira infância que porventura causaram recalques inconscientes podem levar 
à grande fragilidade afetiva, tendo como possíveis consequências os atos citados 
acima. 
Com base nesta premissa, acredita-se ser de grande importância instalar a 
psicomotricidade sob a abordagem relacional nas escolas, em toda a educação 
básica. 
 
 
 
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3.1 Avaliação Psicomotora Baseada Na Brincadeira Espontânea 
A brincadeira espontânea1 é capaz de revelar a realidade da vida das 
crianças. Se você quer conhecer o dia a dia de uma criança, observe-a brincando, 
ela o deixará transparecer de forma despretensiosa. Ela permite, também, a 
observação e avaliação dos aspectos cognitivos, psicomotores, afetivos e 
funcionais. Com relação aos aspectos cognitivos, é necessário perceber a 
brincadeira e as relações desta com a idade cronológica da criança. 
Até por volta dos 2 anos de idade, a criança realiza brincadeiras de 
exploração de si, dos objetos e do ambiente. Ou seja, brincadeiras sensoriais e 
motoras. Essa exploração é necessária para que a criança desenvolva os 
aspectos psíquicos, motores, afetivos e funcionais, de forma global. As 
brincadeiras de exploração evoluem para as brincadeiras de faz de conta (jogo 
simbólico) com as quais a criança, por volta dos 2 até os 7 anos, 
aproximadamente, simboliza ações, reações e vivencia os seus desejos que ainda 
não pode realizar. Após esse nível da brincadeira espontânea, a brincadeira é de 
socialização, as quais acontecem a partir dos 5 anos aproximadamente. 
Quando a brincadeira da criança não condiz com a idade cronológica, deve-
se mantê-la e incentivá-la para que a criança elabore e desenvolva os aspectos 
necessários para seguir aos próximos níveis. 
Essa ação, quando equilibrada, demonstra maturação afetiva e 
psicomotora. O sujeito passa a ser capaz de perceber suas próprias tensões 
afetivas positivas e negativas. Nesse sentido, segundo Vecchiato (2022, p. 380), 
“O jogo é o espelho fiel do processo de amadurecimento.” Ainda no que se refere 
às situações inusitadas que são baseadas no jogo espontâneo, segundo o mesmo 
autor, este é “[...] com certeza a dimensão experiencial que mais se aproxima das 
condições perfeitas da expressão de si em um contexto educacional.” 
Durante o desenvolvimento da criança, seu brincar, em seus primeiros 
meses de vida, prevalece o aspecto sensório motor; o aspecto simbólico é pouco 
abordado e o jogo de socialização nem aparece, enquanto que, quando a criança, 
por volta dos 5 anos, vivencia o jogo de socialização, vivencia, também, o jogo 
simbólico e, quase nunca, a brincadeira de exploração sensório-motora. 
 
1 Não existem brincadeiras espontâneas específicas. Como o próprio nome diz, são espontâneas, 
ou seja, a criança utiliza-se do material disponibilizado para brincar do que deseja e do que 
“precisa”. Profissionais da educação e da saúde que não são psicomotricistas que estudaram a 
abordagem relacional, podem utilizar-se da comunicação verbal todo o tempo para manter a razão 
sobressaindo ao inconsciente. 
 
 
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Para a avaliação dos aspectos afetivos, há que se observar, também, as 
fases da brincadeira espontânea. Segundo Lapierre e Lapierre (2002), a 
brincadeira espontânea é composta de fases que são apresentadas em uma 
evolução específica que pode acontecer na mesma sessão ou em uma sequência 
delas com uma determinada criança do grupo ou com este de forma global. Esta 
pode ser considerada uma evolução dos aspectos afetivos, pois a partir da 
inibição, a brincadeira passa por momentos da vivência da agressividade, em 
seguida, de domesticação/dominação, seguindo o processo, passa pela 
fusionalidade, depois para a agressividade simbólica e, finalmente, mas não 
menos importante, para a fase do jogo e independência. 
Para avaliar a partir dessas fases, precisamos retomar alguns conceitos do 
percurso da brincadeira espontânea. A primeira delas é a inibição, esta é muito 
comum no início dos processos pois as crianças não estão habituadas com aquela 
situação na qual o adulto não dá comandos específicos e fica disponível para a 
criança “utilizar seu corpo” para desenvolver as suas brincadeiras. Durante os 
momentos das sessões, isso também pode acontecer, visto que todos os dias 
podem ter algum material diferente ou alguma situação inusitada para vivenciar. 
Na grande maioria das vezes, o objeto é um excelente mediador para que a 
criança consiga deslocar-se no espaço e perceber-se capaz de sair daquele local 
restrito para brincar. O psicomotricista observa e avalia a ação do grupo para 
intervir e possibilitar o avanço nas fases do desenvolvimento. 
Na fase seguinte, aparecem momentos de agressividade, que podem 
durar muito ou pouco tempo (pensando na sequência das sessões). Algumas 
crianças entram diretonesta fase, sem passar pela inibição, e outras pulam-na e 
seguem para a fusionalidade (próxima fase) que, geralmente, são as mais novas 
ou as mais dependentes, as que têm o hábito de arriscar menos nas suas ações. 
Nesta fase, o adulto disponível recebe toda a carga negativa que está “presa” na 
criança. Ao adulto, cabe aceitar essa agressividade, validá-la e contribuir para que 
a criança a transforme, a canalize transformando o jogo agressivo, cada vez mais 
em um jogo simbólico fazendo com que a criança seja capaz de lidar com a 
agressividade de forma a construir mecanismos internos que irão acompanhá-la 
pelo restante de sua existência. 
Inegavelmente o adulto é mais forte que a criança intelectual, psíquica e 
fisicamente. No confronto deles, para a criança conquistar seus desejos, está em 
uma posição prejudicada, o adulto tem o poder, à criança cabe se revoltar com 
 
 
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aquela situação ou se submeter às ações e solicitações do adulto. Porém, em 
alguns momentos, é necessário que o adulto reconheça a criança e valide seu 
desejo, assim ela iniciará um processo de se reconhecer como indivíduo 
construindo sua identidade e podendo colocar seu desejo frente ao desejo do 
adulto de forma autônoma e responsável. Segundo Lapierre e Lapierre (2002, p. 
67): 
Essa situação, mesmo que seja momentânea e simbólica, tem por efeito 
“dessacralizar” a personagem do adulto. Este conserva o poder no real 
(fora das sessões), mas perde seu poder mítico, seu poder mágico no 
imaginário da criança. É essa possibilidade que ofereceremos à criança 
ao colocar à sua disposição o nosso corpo, o símbolo de nosso poder. 
Avaliar esta fase é observar o quanto o grupo de crianças já está 
transformando a agressividade em domesticação ou dominação do adulto, ou 
seja, o quanto está caminhando para a próxima fase e intervir neste sentido para 
que haja a evolução desejada. 
A vivência da fase de domesticação, de forma simbólica, permite à criança 
ter e manter seu poder frente ao adulto. Com isso, o sentimento de liberdade entre 
as crianças é muito visível. Porém, elas não conseguem sustentar esse 
movimento por muito tempo, pois se angustiam com a falta do adulto, ainda 
acreditam em sua dependência à figura dele e têm nele o símbolo de acolhimento 
e segurança. Percebem, então, que agredir simbolicamente o adulto não vai ser 
prejudicial para a relação entre eles e, então, realiza um movimento de inversão 
de papéis para satisfazer suas necessidades simbólicas. A avaliação nesta fase 
consiste em observar e analisar o quanto as crianças necessitam que o adulto as 
deixe dominá-lo e o quanto ele promoverá uma resistência para essa ação. A 
depender do momento de evolução do grupo, ele pode mantê-lo na fase anterior 
para que entrem de forma a aproveitar melhor as aprendizagens desta fase, 
posteriormente. 
Quando chegam na fusionalidade, as crianças mais dependentes ou as 
que tenham liberado suas cargas agressivas vivem um momento em que a 
regressão, de preferência no acolhimento do adulto, ocorre. Da mesma forma 
como nas outras fases, o adulto avalia a necessidade de acolher essa demanda 
ou não. A fusionalidade pode dar energia e até mesmo “coragem” para a criança 
enfrentar dificuldades as quais antes não conseguia. Observar esse processo 
também é um ato avaliativo que permite dar continuidade na sequência das 
intervenções. 
 
 
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Na agressividade simbólica, o grupo, muitas vezes, se une contra o 
psicomotricista e age de forma representativa. Essa forma de agressividade 
também é validada e faz parte da avaliação do psicomotricista, intervir quando 
essa agressividade extrapola o nível do simbólico, orientando e, por vezes, 
posicionando-se verbalmente para sinalizar de forma efetiva para que se retome 
o nível simbólico do jogo. Retomar as fases anteriores contribui para que o grupo 
integre as aprendizagens necessárias que ainda não foram conquistadas. 
Naturalmente, quando o grupo vive de forma integrada, a agressividade 
simbólica passa para o jogo e independência, no qual utilizam o adulto para 
resoluções práticas. Não mais precisam dele para desenvolver-se afetivamente. 
Aproveitam seu corpo disponível para eventuais regressões do processo, as quais 
acontecem de forma muito rápida, já que o grupo já tem repertório afetivo e 
relacional para lidar com as dificuldades. O psicomotricista passa, então, a avaliar 
a maturidade com a qual as crianças brincam e, por vezes, brincando junto 
despretensiosamente. 
Avaliar o amadurecimento afetivo durante essa sequência de ações 
contribui para a condução do grupo em questão. Cabe salientar que dessa 
avaliação faz parte a escolha do material que será disponibilizado frente às 
necessidades que emergem do grupo, visto que cada material utilizado na 
Psicomotricidade Relacional tem sua simbologia e suscita determinadas condutas 
nas crianças. 
O psicomotricista relacional deve avaliar atentamente o grupo, porém, 
quando alguém lhe chama a atenção individualmente, pode intervir de forma a 
validar o sentimento da criança, contribuir para que ela se reorganize 
internamente e incentivá-la a reintegrar o grupo, em qualquer que seja a fase do 
desenvolvimento da brincadeira, isso, de preferência, sem usar a comunicação 
verbal, pois assim cm certeza será mais eficiente a intervenção. Pode ser que isso 
aconteça em uma sessão ou que a criança precise de um pouco mais de tempo e 
leve algumas sessões para conseguir sair daquele lugar incomodo em que se 
encontra. Há que se respeitar esse tempo, porém, cabe ao psicomotricista 
desenvolver a sensibilidade para perceber o grau manipulativo daquela ação da 
criança para manter o psicomotricista mais próximo a ela em detrimento da 
proximidade do grupo em geral. 
 
 
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Com o passar das vivências das sessões as crianças passam a conhecer, 
respeitar e integrar as regras, o que permite uma convivência harmônica no 
setting. 
Quanto aos aspectos psicomotores e funcionais, estes estão presentes 
em todas as brincadeiras e passam a ser trabalhados dentro dos contextos criados 
pelas crianças mantendo o aspecto da função social. Por exemplo, quando se 
trata de promover o desenvolvimento do equilíbrio, da lateralidade ou qualquer 
outro aspecto psicomotor, os integramos às brincadeiras criadas pelas crianças. 
A avaliação desses aspectos pode ocorrer a partir de protocolos já existentes, ou 
até mesmo de verificações empíricas durante o processo de intervenção em 
Psicomotricidade Relacional. 
TEMA 4 – O AMBIENTE E A BRINCADEIRA ESPONTÂNEA 
A análise geral de uma sessão de psicomotricidade na abordagem 
relacional é bastante importante para a identificação do funcionamento do grupo, 
e, consequentemente, para as sugestões de condutas dos adultos para com os 
grupos de crianças, principalmente se estes estiverem em momentos delicados e 
vulneráveis deste dentro e fora do setting. 
A observação desse fator leva em consideração quais os pontos da sala 
são mais utilizados durante a realização das brincadeiras. Se alguma ou várias 
crianças estiverem mais nos cantos (periferia da sala), por exemplo, pode 
significar dificuldade de se posicionar frente a seus desejos, medo de 
enfrentamento com os pares ou com os adultos, entre outras questões. 
Permanência ou afastamento da área de segurança (tapete do psicomotricista). 
Esse local é onde é iniciada e finalizada a sessão, neste sentido, é um local de 
referência, ou seja, de segurança. Representa, portanto, o cuidado, a proteção. 
Pode representar um local de satisfação, bem-estar, de medo, ou de tensões 
positivas e/ou negativas. Pode-se, então, levantar hipóteses com relação à 
autonomia ou dependência, dependendo do uso que está se fazendo desse 
ambiente, o que pode ser percebido a partir de ações de sujeitos isolados do grupo 
ou deste como um todo. 
Este local pode, também, realizar uma contenção simbólica, quando o 
participante dasessão, mesmo sem o psicomotricista, permanece ali para 
satisfazer alguma necessidade afetiva. 
 
 
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Para que o tapete tenha esse valor simbólico, é necessário um investimento 
afetivo por parte do psicomotricista, pois é a partir das suas ações e reações com 
respeito ao espaço que vai comunicar esse simbolismo aos participantes. “É um 
espaço que precisa ser respeitado, os meninos não podem utilizá-lo como objeto 
de brincadeira, muito menos para destruí-lo, o que não os impedirá de ocupá-lo 
para brincar.” (Vieira; Batista; Lapierre, 2005, p. 105). 
Nesse espaço é esperado que a criança desenvolva sua maturidade 
cognitiva e socioafetiva, portanto é necessário o planejamento das sessões a 
partir, como já dito, das observações das atitudes e ações dos grupos para 
escolha de materiais a serem disponibilizados para atingir determinados objetivos, 
pois estes carregam suas simbologias, e cabe ao psicomotricista perceber os 
desejos, fantasias e planos do grupo para intervir da forma mais assertiva 
possível. 
TEMA 5 – ZDP E PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL 
Ao pensar na aprendizagem como algo que envolve e integra o conceito de 
ensino, apresenta-se um processo de aprender-ensinar no qual as relações entre 
aprendiz e ensinante, fazem parte de “[...] um processo interativo social, 
relacional, intencional, mediatizado e exclusivo da espécie humana.” (Fonseca, 
2008, p. 390). Para Vygotsky, citado por Fonseca (2008), não se pode conceber 
a aprendizagem sem o desenvolvimento. A mediação do outro, o contexto 
sociocultural e o desenvolvimento pessoal fazem parte do conceito fundamental 
criado por ele: Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Este com uma 
importância ímpar para a dimensão social da aprendizagem e para os processos 
individuais desta, pois une a cultura, os instrumentos, os objetos, os signos, os 
símbolos, como mediadores do aprendiz com o mundo exterior. Resumindo, a 
aprendizagem mediada contribui para a construção da ZDP. 
 
 
 
 
 
 
 
NDA 
NDP 
NDA: Nível de 
Desenvolvimento Atual; 
ZDP: Zona de 
Desenvolvimento Proximal; 
NDP: Nível de 
Desenvolvimento Potencial. 
 
 
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Fonte: Barbosa, 2024 
Parte-se, então, do pressuposto que o aprendiz já adquiriu determinados 
conhecimentos e, para evoluir em seu desenvolvimento, precisa aprender outros. 
Entre o que ele já sabe (NDA) e o que ele ainda não sabe, mas tem o potencial 
para aprender (NDP), está a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). 
Vamos para um exemplo prático para melhor visualização. Imaginemos 
uma criança de 4 meses de vida. O próximo passo do desenvolvimento motor 
desta criança, com desenvolvimento típico, é aprender a sentar sem apoio, 
passando pelo ato de sentar-se com apoio. A posição de estabilidade anterior a 
sentada, de acordo com o desenvolvimento humano, e que ela já aprendeu (NDA), 
é a de se deitar de bruços, conseguindo o intento de tirar o peito do chão e 
sustentá-lo nesta posição por um tempo. Portanto, o ato de sentar-se sem apoio 
está na sua Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), porque se sentar sem 
apoio é uma aprendizagem potencial para essa criança (NDP). Ao ter um 
mediador, oferecendo oportunidades e estímulos para que ela consiga sentar-se 
sem apoio, possibilitando inicialmente experiências de se sentar com apoio, 
rodeando-a de almofadas no caso de “cair”, por exemplo. Assim, pouco a pouco 
sua musculatura vai se fortalecendo e dando-lhe as possibilidades físicas de 
conseguir conquistar a posição estática de sentar-se sem apoio. 
No caso de o adulto querer ensinar essa criança de 4 meses a andar, esse 
intento está fora de seu Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP), porque, para 
andar, a criança tem que ter conquistado a posição estável de permanecer em pé 
e esta é uma aprendizagem que ela ainda não tem, ou seja, não está em seu Nível 
de Desenvolvimento Adquirido. Portanto, como caminhar não está dentro das 
possibilidades de seu conhecimento potencial, mesmo com a mediação do adulto, 
será muito difícil de essa criança aprender a andar, sem antes ter passado pelas 
aquisições dos conhecimentos que são pré-requisitos para que ela consiga, 
efetivamente, caminhar. 
Agora, a Psicomotricidade vivenciada na abordagem relacional pode 
contribuir para a aquisição de conhecimentos? 
A partir do momento em que o psicomotricista relacional trabalha 
analisando e estimulando as capacidades e potencialidades do sujeito, que 
incentiva o ato de conquistar novos objetivos e de transpor os próprios limites, que 
promove momentos para que o outro reconheça os limites do ambiente e, quando 
possível, ultrapassá-los também. Desse modo, acredita-se que sim, a 
 
 
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Psicomotricidade Relacional pode ser um dos caminhos para se fazer a mediação 
e “provocar” as aprendizagens que estão na ZDP das crianças. 
Para essas mediações, são usados diferentes objetos, o próprio 
psicomotricista, o ambiente e os materiais clássicos da Psicomotricidade 
Relacional. 
Dependendo da intenção do psicomotricista, este utilizará diferentes formas 
e materiais para que o sujeito “viva” o conhecimento potencial na ZDP e o 
transforme em conhecimento real ou adquirido. Comunicação não verbal, ou seja, 
intervenções por meio do olhar, do toque, do reconhecimento/validação de 
determinada ação a partir da postura corporal, ou até mesmo com uma ação 
concreta de ajuda, são formas que podem contribuir para o conhecimento 
potencial se tornar adquirido pelo sujeito. 
Essas aprendizagens podem ser de aspectos objetivos, tais como alcançar, 
lançar, correr, pendurar, segurar, fortalecer determinados grupos musculares, 
entre outros ou de subjetivos, como olhar, perceber o outro e a si mesmo, 
organizar-se internamente, vivenciar o conflito, as frustrações, lidar com as 
ansiedades, com os medos que podem advir de determinada situação, atender a 
limites, posicionar-se de forma que o outro compreenda, compreender o que 
deseja e aceitar esse desejo como possível, aceitar o desejo do outro, entre outros 
aspectos. 
Uma questão que é o diferencial da Psicomotricidade Relacional é que o 
psicomotricista não impõe as atividades e, muito menos, seus desejos; está 
disponível para entrar nos desejos e fantasias das crianças e, assim, possibilita o 
caminhar pela Zona de Desenvolvimento Proximal. Por essa razão é que há a 
necessidade premente de o psicomotricista realizar a formação pessoal em 
conjunto com a profissional e a teórica, pois precisa ter o maior controle possível 
de suas ambivalências, inseguranças e outras questões advindas do inconsciente. 
Quanto mais estas se tornarem conscientes, menos haverá a contratransferência, 
e o desenvolvimento da criança e a aquisição de conhecimentos por ela realizada 
será cada vez mais efetiva. O que acontece, também, é que, ao trabalhar a 
questão motora (objetiva), estará, inevitavelmente, trabalhando os aspectos das 
aprendizagens subjetivas de seu caminho de desenvolvimento e vice-versa. 
Os materiais, como já dito, também são ótimos mediadores nesse processo 
de vivenciar a ZDP. A seguir, serão apresentados alguns dos materiais e as 
 
 
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possíveis reações e intervenções do psicomotricista relacional para a ampliação 
da ZDP e transformação do conhecimento potencial e real ou adquirido. 
Os materiais mais utilizados são bolas, cordas, arcos, tecidos, bastões, 
papel (jornal), caixas de papelão, entre outros. O importante é que os materiais 
instiguem a criatividade e não tenham uma única função pré-definida. Todos os 
materiais, ao serem utilizados, têm a função de estimular o desenvolvimento de 
aspectos psicomotores tais como orientação espaço-temporal, agilidade, força, 
entre outros e, também, aprendizagens que envolvam o aspecto afetivo, 
manutenção do desejo, vivência de conflitos, vivência de frustração, etc. As bolas, 
de forma mais específica, são boas para “quebrar o gelo”, o que pode gerar 
aproximação e remeterao acolhimento, outros materiais que, 
predominantemente, remetem a esse acolhimento e contenção são os arcos, as 
caixas de papelão, os papéis e os tecidos. Materiais que, predominantemente, 
remetem a conquistas de espaço, poder, força e dominação, são os bastões e as 
cordas, porém nada impede que todos os materiais representem todas as 
situações citadas acima, tudo dependerá da utilidade que será dada a eles. 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
FONSECA, V. da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porte Alegre: 
Artmed, 2008. 
_____. Dificuldades de coordenação psicomotora na criança: a organização 
práxica e a dispraxia infantil. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014. 
LAPIERRE, A.; LAPIERRE, A. O adulto diante da criança de 0 a 3 anos. 
Curitiba: Ed. da UFPR: CIAR, 2002. 
LAPIERRE, A. Psicomotricidade relacional à análise corporal da relação. 
Curitiba: Ed. UFPR, 2002. 
VECCHIATO, M. O jogo psicomotor: psicomotricidade psicodinâmica. Rio de 
Janeiro: Wak Editora, 2022. 
VIEIRA, L.; BATISTA, I. B.; LAPIERRE, A. 2. ed. Psicomotricidade Relacional: 
a teoria de uma práticaCuritiba: Filosofart Editora, 2005.