Questões Pedagogia

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o acesso a novos espaços de aprendizagem, novas 
formas de conhecimento e novas interações entre 
todos os sujeitos envolvidos no processo educativo.
Alternativa D: INCORRETA. A formação docente para 
o trabalho com as tecnologias deve atender às ne-
cessidades de todos os pro昀椀ssionais que trabalham 
no processo educativo, haja vista, que em todos os 
segmentos do ensino as tecnologias devem estar 
pressentes colaborando para o ensino, aprendiza-
gem, a produção de conhecimentos e a formação da 
cidadania.
Alternativa E: INCORRETA. No exercício da docência, 
os professores se deparam diferentes situações pro-
blemáticas para as quais os conhecimentos apenas 
especí昀椀cos da sua área de atuação, não dão conta 
de resolver. Para administrá-los e tentar solucioná-
-los, ele necessita de outros saberes oriundos das 
múltiplas interações com outras fontes de saberes 
de diferentes naturezas. Segundo Tardif (2002), essa 
gama de saberes diz respeito aos conhecimentos 
pessoais dos próprios professores; aqueles que pro-
cedem das instituições de formação escolar e da for-
mação pro昀椀ssional; os saberes oriundos dos dados 
pessoais, dos livros didáticos utilizados no trabalho 
e da experiência pessoal cotidiana na pro昀椀ssão, na 
sala de aula e na escola. 
No que concerne às novas tecnologias aplicadas à 
educação, julgue os próximos itens.
25. Questão
(STJ - CESPE - 2015) A webquest promove o trabalho em 
grupo, a pesquisa colaborativa e o compartilhamen-
to de ideias para a resolução de uma tarefa.
Assertiva: CORRETA. A webquest é uma metodologia 
criada com o objetivo de estimular a pesquisa e o 
pensamento crítico. Sua principal ferramenta de uso 
é a internet. Foi idealizada por Bernie Dodge em 1995 
e possui, atualmente, mais de dez mil páginas na 
web fruto de um trabalho coletivo de educadores de 
vários lugares do mundo. Apresenta uma proposta 
diferenciada de pesquisa, haja vista que promove o 
trabalho em grupo de forma construtiva e colabora-
tiva. O seu uso permite que os sujeitos não apenas 
adquiram novos conhecimentos, mas também algu-
mas habilidades, especialmente as interpessoais, 
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pois nas interações há a possibilidade de se re昀氀etir 
e adaptar o que se aprendeu. Através dessa meto-
dologia, a aprendizagem cooperativa se efetiva, pois 
em grupo a pesquisa tem uma abrangência maior, já 
que diferentes pontos de vista são compartilhados, 
favorecendo não só a coleta de informações, mas a 
transformação da informação em conhecimento
26. Questão
(STJ - CESPE - 2015) Google Docs e Wiki são recursos da 
internet que permitem a escrita colaborativa e o 
compartilhamento da autoria do texto, desde que 
os interessados em fazê-lo tenham a autorização do 
administrador do grupo.
Assertiva: INCORRETA. O Google Docs é um serviço 
para web que permite, através de seus aplicativos, a 
colaboração, em tempo real, na edição/criação dos 
documentos, ou seja, os usuários colaboram mutua-
mente uns com os outros. Além disso, os documen-
tos também podem ser visualizados, compartilha-
dos, salvos, lidos e editados por qualquer usuário. 
Atualmente, ainda permite o recurso de publicação 
direta em um blog. O Wiki é uma ferramenta também 
editável e colaborativa. O seu conteúdo é pensado 
e de昀椀nido pelos usuários da web, promovendo uma 
rede integrada pela troca de informações. Ambos, 
pelo fato de serem ferramentas web, são recursos 
são gratuitos e o usuário não necessita de licencia-
mento de uso. 
27. Questão
(STJ - CESPE - 2015) Fóruns ou listas de discussão são 
espaços on-line criados para se debater assuntos 
acerca dos quais os participantes tenham realizado 
estudos prévios.
Assertiva: CORRETA. De fato, tanto os fóruns quan-
to as listas de discussão são ferramentas presentes 
nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAS) que 
colaboram para que o processo de ensino e apren-
dizagem aconteça. Enquanto espaços de comuni-
cação assíncrona (os interlocutores interagem no 
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sistema tempos diferentes, ou seja, eles não estão 
conectados simultaneamente), favorecem a discus-
são de temas e estudos realizados previamente en-
tre os estudantes e professores, permitindo a troca 
de sentidos construídos por cada indivíduo na sua 
diferença. Dessa forma, desenvolve competências 
comunicativas e contribuem para a construção do 
conhecimento coletivo.
28. Questão
(STJ - CESPE - 2015) Os recursos audiovisuais foram os 
principais recursos tecnológicos utilizados na pri-
meira fase da educação a distância.
Assertiva: CORRETA. A característica principal da 
educação a distância é o estabelecimento de uma 
comunicação entre professor e aluno sem que os 
mesmos estejam juntos. Para tanto, desde os pri-
mórdios da EaD no Brasil, foi necessário o uso de 
meios que possibilitassem essa comunicação. Ape-
sar de iniciar com a correspondência postal, foi nos 
anos 1960 que os recursos audiovisuais aparecem, 
sendo a principal forma de comunicação no proces-
so de ensino e aprendizagem à distância. Primeira-
mente, foi o ensino via rádio que marcou a EaD, nos 
anos 1930. O governo brasileiro fez uso de uma rede 
de emissoras a 昀椀m de distribuir programas educati-
vos e culturais. Dentre os projetos veiculados nessas 
mídias, destacam-se: o Projeto Saci e o Projeto Mi-
nerva. Nos anos 1960, esse processo educativo con-
tinua e entra em cena o ensino via TV, que ampliou 
as possibilidades comunicativas na educação. A te-
levisão ampliou a comunicação destacando, então, a 
presença dos recursos audiovisuais. Os Projetos Saci 
e Minerva continuaram, só que agora na TV. Além 
disso, os programas Telecurso Primeiro e Segundo 
Grau levaram formação para brasileiros em todas as 
regiões onde era possível acontecer a transmissão. 
29. Questão
(STJ – CESPE – 2015) Os objetos de aprendizagem, im-
portantes recursos digitais, não devem ser operados 
por mais de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, 
devido ao risco de perderem suas características 
originais.
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Assertiva: INCORRETA. Os objetos de aprendizagem 
para a Educação à Distância têm, em sua essência, 
quatro características: acessibilidade, reutilização, 
durabilidade e interoperabilidade. Considerando-se 
essas características, eles podem ser encontrados e 
operados (modi昀椀cados) a partir de diferentes soft-
wares e ambientes virtuais sem prejuízos de quali-
dade técnica ou didática. Inclusive, quanto mais um 
OA for utilizado em diferentes contextos, maior será 
a sua granularidade, ou seja, ele passa a ser a menor 
“partícula” de um conhecimento que pode combinar 
com outros objetos para favorecer a produtividade 
dos alunos nos ambientes virtuais dos cursos. É im-
portante destacar que, para reutilizar ou disponibi-
lizar os OAs, é fundamental considerar dois aspectos 
fundamentais: os pedagógicos (capazes de garantir 
a aprendizagem e a avaliação) e os técnicos (proto-
colos especí昀椀cos e padrões para a entrega de paco-
tes de conteúdo), a 昀椀m de garantir sua operabilidade 
entre diferentes AVA.
 
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RESUMO PRÁTICO
NOVAS TECNOLOGIAS E EAD
Ao abordar o aspecto central da discussão acer-
ca da relação entre tecnologias e educação, Lévy 
propõe uma mudança signi昀椀cativa de concepção 
do que seja ensinar e aprender. De fato, é essencial 
pensar que a inserção das tecnologias na escola 
suscite uma profunda re昀氀exão sobre o que preten-
demos com elas, ou seja, garantir o seu acesso en-
quanto bem cultural produzido pela humanidade a 
todos os alunos e alunas nas escolas é, sem dúvida, 
fundamental já que defendemos a ideia de inclusão 
digital, acessibilidade às tecnologias. Porém, para 
além do direito à cultura digital, coloca-sea sig-
ni昀椀cância que tal garantia encerra em se tratando 
do fato de que, na escola, ela tem também outras 
importâncias. 
Nesse sentido, esses pressupostos elucidam 
uma re昀氀exão: a concepção que os professores e pro-
fessoras têm acerca do que seja ensinar e aprender 
na contemporaneidade incide diretamente sobre a 
forma como veem o trabalho com as tecnologias em 
sua sala de aula. Essa re昀氀exão sugere pensar que 
quando um novo olhar não for construído sobre os 
alunos, como sujeitos históricos, na atual conjuntu-
ra política, social, econômica, tecnológica, tanto um 
livro, por exemplo, quanto um computador podem 
servir aos mesmos propósitos. Ou seja, se o objeti-
vo é simplesmente transmitir informação, os dois a 
princípio atenderiam a esse objetivo. 
No entanto, o que se defende é a potencializa-
ção, a maximização da capacidade cognitiva dos(as) 
estudantes. O que está em jogo é, justamente, a ne-
cessidade de entendimento das possibilidades que 
um ou outro oferece para a aprendizagem dos(as) 
estudantes.
Assim sendo, vale uma metáfora:
Imagine-se uma carga de computadores fossem 
doados a uma comunidade feudal. O contato com 
esse objeto certamente causaria, a princípio, es-
tranheza, medo, dúvida, mas em pouco tempo cada 
grupo estaria pensando nas possibilidades de utili-
zá-lo a seu favor. Os senhores feudais obviamente 
se valeriam de tais instrumentos como meios para 
reforçar a 昀椀scalização de seus subalternos e de con-
trole. Por sua vez, os operários, de posse também 
dos computadores, aproveitariam para vasculhar a 
vida de seus senhores, seus planos, leis e toda espé-
cie de ação opressora. 
Ora, tal metaforização sugere uma re昀氀exão 
acerca do que a escola enquanto espaço de trans-
formação têm feito com as novas tecnologias, es-
pecialmente o computador. Os propósitos têm sido 
diversos. Mas por quê? Quais os motivos que têm 
orientado as escolhas e práticas docentes em rela-
ção ao uso das tecnologias na escola?
Pensar essa e outras questões que permeiam 
esse cenário demandam, justamente, entender 
de que sociedade e de quais sujeitos históricos 
estamos falando. O século XX foi marcado por sig-
ni昀椀cativas transformações nos âmbitos sociais, 
econômicos, políticos, culturais que modi昀椀caram a 
sociedade atual e que estão ligadas ao surgimento 
das tecnologias da comunicação e da informação. 
Elas reorganizaram práticas, vivências, estruturas. 
Essa nova caracterização de sociedade tem como 
característica básica a informação digitalizada 
como nova infraestrutura básica, como novo modo 
de produção (SILVA, 2002). Começamos, portanto, a 
lidar com uma série de percepções que aos poucos 
foram nos permitindo novas formar de ver-ser-es-
tar-no-mundo-com-os-outros. Dentre elas, pode-se 
destacar: a ampliação quantitativa e qualitativa do 
espaço comunicacional, ressigni昀椀cação dos modos 
de aprender das novas gerações, novas representa-
ções sobre as relações, novos modos de interação e 
trocas culturais, desmaterialização do espaço: a dis-
tância física não representa mais um obstáculo à co-
municação (hoje se está aqui e lá ao mesmo tempo), 
transgressão dos limites tradicionais do tempo, ou 
seja, a materialidade física não esgota a possibili-
dade do real e o conhecimento se dá em tempo real, 
isto é, ele é buscado a partir de sua pertinência e e昀椀-
cácia no processo, em circunstâncias determinadas.
O olhar, portanto, para essa nova sociedade, 
se coloca como uma necessidade de mudança de 
paradigmas: de uma visão cartesiana, fragmenta-
da, que surgiu na modernidade clássica com René 
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Descartes e predominou nos séculos XIX e XX com 
privilégio à objetividade, à neutralidade em oposi-
ção às subjetividades, de compartimentarização do 
conhecimento, sendo este separado da complexida-
de da realidade, para uma visão holística, global que 
compreende a dinamicidade interativa que as tec-
nologias oferecem. Pode-se trazer à tona da re昀氀e-
xão o conceito de rizoma apresentado por Delleuze 
e Guatarri (1995) como uma forma de compreensão 
dessa nova realidade. Convém destacar, que apesar 
de os referidos autores não tomarem a educação 
para o seio de duas discussões, suas ideias ajudam a 
elucidar essa nova concepção de sociedade na qual 
estamos inseridos. Se para eles há uma negação da 
universalidade dos conhecimentos, prima-se pela 
multiplicidade de sentidos criados em diferentes di-
mensões nos chamados “territórios do real”, ou seja, 
são modos de aprenderes/saberes que tendem a ser 
inventados e reinventados na construção de realida-
des e que, por isso, podem ser desconstruídos, des-
territorializados. Assim sendo, diferentemente da 
rami昀椀cação hierarquizada do saber metafotrizada 
na imagem da árvore, a visão rizomática da estru-
tura do conhecimento não determina começo nem 
昀椀m para o saber.
Essa nova forma de conceber a realidade apon-
ta, portanto, para o grande desa昀椀o posto para a so-
ciedade: ela precisa tomar consciência e participar 
da construção de uma nova sociedade democrática 
para que se possa enfrentar o futuro com um olhar 
mais crítico (LÉVY, 2004). Nesse contexto, como pen-
sar a relação entre tecnologias e educação? Quais 
os desa昀椀os colocados para a escola do ponto de 
vista dessa nova sociedade da informação e do co-
nhecimento? Partindo-se de duas formas diferentes 
de olharmos para a realidade, conforme abordado 
anteriormente, podemos ver nas tecnologias a pos-
sibilidade de ser um veículo de transmissão de in-
formação apenas com um 昀椀m em si mesmas, produ-
toras de isolamento, exploração e dependência ou 
como potencializadoras das possibilidades cogniti-
vas dos alunos e alunas (OLIVEIRA, 2007). Como diz 
Shaff (1998, p. 24), “nenhum avanço do conhecimen-
to humano é em si reacionário ou negativo, já que 
tudo depende de como o homem o utiliza como ser 
social”. Ora, aí então é que reside a autonomia que 
a escola encontra para lidar com as tecnologias no 
processo educativo. A princípio, uma das questões 
que não se pode perder de vista é que:
[...] estamos diante de um ecossistema comuni-
cativo formado não pelas máquinas ou meios, mas 
por linguagens, saberes e escritas, pela hegemonia 
da linguagem audiovisual sobre a tipográ昀椀ca que 
desordenam e remodelam as formas de aquisição 
do saber e do conhecimento” (MARTÍN-BARBERO, 
1996 apud SARTORI e SOARES, 2005, p. 2).
E, pensar nessa premisssa, signi昀椀ca compreen-
der que o compromisso da escola no processo de 
formação dos estudantes na contemporaneidade 
não é o mesmo que ela tinha há algumas décadas. 
Mudam-se os paradigmas, as formas de aprender, 
mobilizadas pelas transformações nas lógicas polí-
ticas, econômicas, culturais e sociais. Muda também 
a educação: do ponto de vista dos alunos e alunas, 
dá-se ênfase à possibilidade de uma formação inte-
gral capaz de dialogar com as demandas atuais e, do 
ponto de vista do(a) docente, evidencia-se a neces-
sidade de aquisição de novas competências.
Em face dos processos de aprendizagem opor-
tunizados pelas tecnologias, algumas questões tor-
nam-se essenciais e dizem respeito, justamente, a 
uma nova concepção de ensino e aprendizagem que 
se pretende ser a mobilizadora de novas práticas 
educativas: ao invés da transmissão unidirecional 
de informação, prioriza-se a interação e a troca de 
informação entre professor e aluno; da reprodução 
passiva de informações procura-se garantir o estí-
mulo à criatividade dos estudantes e, em oposição a 
um currículo padronizado, à falta de acesso à educa-
ção de qualidade, à educação “bancária”, destaca-se 
uma educação por toda a vida e centrada no aluno.
Nesse contexto entra em cena a Educação a 
Distância, que vem se consolidando para a demo-
cratização dos processos de ensino e aprendizagem 
mediados pelas tecnologias. Tal modalidade edu-
cacionaloportuniza o 昀氀uxo de relações síncronas 
e assíncronas entre os membros participantes nos 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAS). 
Esse cenário aponta para uma passagem do en-
sino presencial marcado pela tradição do giz e da 
sala de aula para o contexto da educação on-line 
caracterizado pelo espaço digital da internet com 
todas as suas ferramentas comunicacionais: fóruns, 
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redes sociais, bate-papos virtuais, e-mail, fórum ou 
lista de discussão, weblogs ou blogs, FTP, chat, vi-
deoconferência, audioconferência e teleconferência. 
A EAD vem, portanto, marcando um tempo novo no 
contexto educacional favorecendo o acesso à infor-
mação e aos processos individuais de aprendiza-
gem, considerando os diferentes ritmos e tempo dos 
sujeitos. 
Na Educação a Distância evidencia-se o papel do 
professor/tutor como alguém que estimule e motive 
os alunos para a aprendizagem através do gerencia-
mento do seu tempo e seu ritmo de aprendizagem. 
O seu desa昀椀o é promover a participação, a comuni-
cação, a interação e o confronto de ideias, ou seja, 
ele atua como mediador dos processos de ensino e 
de aprendizagem. Além disso, é de sua responsabi-
lidade também criar um ambiente que, através do 
uso das tecnologias, minimize as distâncias dando 
segurança ao aluno para se envolver no processo de 
busca do conhecimento e possibilite a construção 
coletiva do conhecimento, a transgressão de receitas 
prontas e acabadas contribuindo para a construção 
de novos saberes e novos olhares sobre a realidade.
Então, fala-se do aluno que quer aprender e que 
não deseja necessariamente quantidade de aparato 
tecnológico na escola e de mídias que deixem as au-
las “mais bonitinhas”, mas que maximizem o que ele 
pode aprender. Fala-se de uma educação que deve 
ser vista como um instrumento de libertação, de en-
grandecimento da condição humana, de descober-
ta de nossas potencialidades e a tecnologia como 
grande 昀椀o condutor desse processo de mudança.
Portanto, não basta introduzir tecnologias, mas 
é fundamental pensar em como elas são disponibi-
lizadas, já que podem ser utilizadas pelos professo-
res e professoras a partir de dois pontos de vista: 
vendo o aluno sempre como um ser em falta com 
os conteúdos e, nesse sentido, as tecnologias servi-
riam como um canal a mais de transmissão de infor-
mações ou reconhecendo o que os alunos e alunas 
sabem e, ao mesmo tempo, que estão preparados 
para algumas coisas e que querem e precisam de 
mais, en昀椀m, que são capazes de mobilizar saberes 
já construídos, ressigni昀椀cá-los e criar a partir do que 
sabem. 
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