Texto 3 - Abordagem inatista

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PSICOLOGIA E TRABALHO PEDAGOGICO SÉRIE EDUCADOR ATUAL EDITORACapítulo 2 A abordagem inatista-maturacionista Todos nós já ouvimos ou dissemos coisas como: "Ele ainda não tem maturidade para aprender a ler"; "Meu filho tem uma aptidão incrí- vel para a matemática"; "A Marina é tão inteligente! Puxou ao pai!". Maturidade, aptidão, inteligência são temas tradicionalmente abor- dados pela psicologia numa perspectiva que atribui um papel central a fatores biológicos no desenvolvimento da criança. Essa perspectiva, que estamos denominando natista-maturacionista, parte do princípio de que fatores hereditários ou de maturação são mais importantes para o desenvolvimento da criança e para a determinação de suas capacidades do que os fatores relacionados à aprendizagem e à experiência. Mas o que são esses fatores hereditários ou de maturação? A hereditariedade pode ser entendida como um conjunto de quali- dades ou características que estão fixadas na criança, já ao nascimento. Ou seja, quando falamos em hereditariedade estamos nos referindo à herança genética individual que a criança recebe de seus pais. Todos sabemos que traços como, por exemplo, a cor dos olhos e do cabelo, o tipo sanguíneo, o formato da orelha e da boca já estão determinados geneticamente quando nascemos. A idéia de maturação se a um padrão de mudanças comum a todos os membros de determinada espécie, que se verifica durante a vida de cada indivíduo. O crescimento do feto dentro do útero da mãe, por exemplo, segue um padrão de mudanças biologicamente determi- nado. As transformações do corpo, o crescimento dos órgãos, etc. acon- tecem de acordo com uma predeterminada, que, a princípio, não dependeria de fatores externos. Você pode estar se perguntando o que essa história de cor dos olhos ou do desenvolvimento do feto tem a ver com uma abordagem psicoló- gica da maturidade, das aptidões e da inteligência. É que, na psicologia, teóricos da perspectiva inatista- nista supõem que, do mesmo modo que a cor dos olhos, aptidões indivi- 11duais e inteligência são características herdadas dos pais e, portanto, já estão determinadas biologicamente quando a criança nasce. Ou então à maneira do crescimento das partes do corpo, desenvolvimento do comportamento e das habilidades da criança é governado por um processo de maturação biológica, independentemente da aprendizagem e da experiência. São essas concepções que estudaremos no decorrer deste capítulo. A questão das diferenças individuais e a hereditariedade da inteligência: "filho de peixe, peixinho é?" Por que as pessoas são diferentes umas das outras? Por que algu- mas crianças parecem mais inclinadas para atividades artísticas, en- quanto outras se saem melhor com os nú- meros? Foram perguntas desse tipo que orientaram, no começo do século, as pri- meiras investigações psicológicas sobre o problema da natureza hereditária das apti- dões e da inteligência. Interessados em saber por que uma pes- soa é diferente da outra quanto a traços de personalidade, de habilidades, de desempe- nho intelectual, etc. - pesquisadores pro- curaram obter dados que permitissem esta- belecer comparações entre pessoas. Eles constataram, então, que pessoas com uma aptidão especial (um artista, por exemplo) normalmente tinham familiares que apresentavam o mesmo tipo de aptidão. Ou, ainda, que gêmeos idênticos apresenta- vam aptidões e nível intelectual com um grau de semelhança maior do que o encon- trado entre irmãos não gêmeos. Por outro lado, identificaram diferenças de aptidões e de traços mentais entre homens e mulheres ou entre raças diferentes. Essas constatações foram interpretadas como indicadoras de que os Gêmeos: centro fatores inatos são mais poderosos na determinação das aptidões indivi- de interesse nos estudos sobre duais e do grau em que estas podem se desenvolver do que a hereditariedade. cia, o meio social e a educação. O papel do meio social, segundo essa perspectiva inatista, se restringe a impedir ou a permitir que essas apti- dões se Assim, uma criança filha, neta ou sobrinha de músicos apre- senta inclinação e facilidade para aprender música porque herdou de 12 seus familiares a aptidão, o "dom" para a música, e não porque foi educada num ambiente em que, provavelmente, a música é valorizada eensinada. Do mesmo modo, crianças brancas e negras apresentam dife- renças no desempenho de determinadas tarefas em razão da herança ge- nética de suas raças, e não de diferenças culturais ou de oportunidades. Foi nessa linha da preocupação com as diferenças individuais que se desenvolveram os primeiros estudos psicológicos com o objetivo de avaliar a inteligência. Um dos pioneiros desses estudos, o pesquisador francês Alfred Binet, interessou-se especialmente pela mensuração da inteligência através de testes. Quem foi Binet? Alfred Binet nasceu em 1857 e viveu até 1911. Formou-se em Medicina, mas desde cedo interessou-se pela psicologia da crian- ça e do deficiente, área em que se tornou conhecido. Em 1904, quando era diretor do Labora- tório de Psicologia Fisiológica da Universi- dade de Sorbonne, participou de uma comis- são de médicos, educadores e cientistas, no- meados pelo ministro da Instrução Pública da França, que tinha como objetivo estabelecer métodos e formular recomendações para o foi incumbido da tarefa de desenvolver um instrumento que permitisse identificar as crian- ças mentalmente deficientes. Como resultado de seu trabalho nessa comissão e de suas pesquisas anteriores, ele publicou em 1905, com a colaboração de Théodore Simon, a primeira escala para a medida da inteligência geral. Essa escala, que se tornou conhecida como escala Binet- Simon, passou por duas revisões: a primeira, em 1908, e a segunda, em 1911, pouco antes da morte de Binet. Pode-se dizer que o desenvolvimento dessa escala marcou o início da medida da inteligência, tal como a conhecemos hoje. Os testes de Binet e Simon foram traduzidos e utilizados também em muitos outros países e deram origem a inúmeras revisões, realizadas por outros pesquisadores, bem como inspiraram a elaboração de outros testes de inteligência. No Brasil, seus estudos e testes foram introduzidos em 1916 por educadores ligados ao Laboratório de Psicologia ca do Rio de Binet concebia a inteligência como uma aptidão geral que não de- 13 pende das informações ou das experiências adquiridas no decorrer davida do indivíduo. Segundo ele, as principais características da inteli- gência seriam as capacidades de atenção, de julgamento e de adaptação do comportamento a objetivos: Parece-nos que na inteligência há uma faculdade fundamen- tal... Esta faculdade é o julgamento, também chamado bom senso prático, iniciativa, a faculdade de adaptar-se às circunstâncias. Jul- gar, compreender e raciocinar bem; estas são as atividades essen- ciais da inteligência. (Binet e Simon, o desenvolvimento da inteligência nas crianças. Apud Bee, H.) É importante compreender que, nessa perspectiva, a idéia de inteli- gência não se confunde com os conhecimentos adquiridos pelo indiví- duo durante sua vida. Habitualmente, consideramos como muito inteli- gente uma pessoa que demonstra ter um vasto conhecimento; ou seja, dizemos que os mais inteligentes (entre nossos colegas, por exemplo) são os que sabem mais. No entanto, o que define a inteligência de um indivíduo não é a quan- tidade de conhecimentos que ele possui, mas sua capacidade de julgar, compreender e raciocinar. Essas capacidades, segundo Binet, não podem ser aprendidas, mas, ao contrário, são biologicamente determinadas. As- sim, a inteligência é vista como um atributo do indivíduo fixado pela he- reditariedade e, como tal, variável de uma pessoa para outra. Padrões de desenvolvimento: o que é próprio de cada idade? unnas was nas traços de personalidade ou de inteligência, existem também mui- tas semelhanças entre elas. A maioria dos bebês, por exemplo, torna-se capaz de se sentar antes que possa se arrastar, engatinhar e depois andar. Do mesmo modo, quando começa a falar, a criança primeiro diz apenas palavras isoladas, e só depois junta duas ou mais palavras, formando frases. Ou, então, antes de desenhar casas, animais ou carros, a criança rabisca traços e círculos. Essas sequências parecem se repetir sempre em relação à maioria das crianças, que sugere a existência de certo padrão de desenvolvi- mento Esse fato tem chamado a atenção de muitos pesquisa- dores desde as primeiras décadas deste século. Um dos primeiros psicó- logos a se interessarem por essa questão foi Arnold Gesell, nos Estados Unidos. Ele se preocupou com a evolução da criança, do nascimento 14 aos 16 anos, e estudou as formas que seu comportamento vai tomando no decorrer dessa evolução.Quem foi Gesell? Pesquisador norte-americano que viveu entre 1880 e 1961, Gesell foi principal expoente das teorias do desenvolvimento que dão maior ao papel da maturação. Desde muito cedo, logo que formado na Escola Normal (Ma- gistério), dedicou-se à carreira de professor. Foi dire- tor de e escreveu sua primeira tese sobre um assunto ligado à pedagogia. Depois de doutorar-se em psicologia, Gesell retomou o seu trabalho como professor em uma escola primária. Alguns anos de- pois, decidiu-se por fazer o curso de Medicina e assim que o concluiu foi nomeado professor de Higiene da Criança na Escola de Medicina de Yale, cargo que ocupou até a sua aposentadoria. Em 1915, Gesell passou a empregar a psicologia com vistas a proporcionar ajuda pedagógica às crianças desadaptadas. Ele é, por isso, considerado o primeiro psicólogo escolar norte-americano Preocupado com a criação de uma ciência do desenvolvimento humano que integrasse todos os recursos da psicologia experimen- tal, da biologia evolutiva e da neurofisiologia, de 1920 a 1961 Gesell dedicou-se à pesquisa científica e à publicação de livros e artigos. Pode-se dizer que Gesell foi o primeiro teórico da maturação, uma vez que defendia a prioridade dos fatores de maturação sobre os fatores de aprendizagem, ou de experiência, na evolução do comportamento da criança. Para ele, que explica a existência de um padrão de desenvolvi- mento comum à maioria das crianças é o processo de maturação biológica inerente às transformações por que passa o comportamento da criança. Assim, a evolução psicológica da criança seria determinada biolo- gicamente, do mesmo modo que o crescimento do feto no útero mater- no. Seus comportamentos e formas de pensar tornam-se mais comple- à medida que ela cresce, que seu sistema nervoso, sua estrutura muscular, etc. se desenvolvem. ambiente social e as influências exter- nas, de modo geral, limitam-se a facilitar ou dificultar o processo de maturação. Por exemplo, uma criança que raramente é tirada do berço e deixada à vontade no chão, certamente vai demorar mais para enga- tinhar ou andar. Em condições adequadas, seu desenvolvimento se pro- cessaria no ritmo e na determinados pela maturação. Tanto Binet quanto Gesell, acreditando que ainteligênciae o desenvolvi- mento psíquico da criança são biologicamente determinados, preocuparam- se em descrever comportamentos e habilidades típicos de cada faixa etária. Binet estava interessado, como já dissemos, em medir e comparar a inteligência das pessoas. Mas, se podemos medir a altura ou o tamanho do dedo de uma criança simplesmente usando uma fita métrica, medir a inteligência é bem mais complicado. Enquanto aptidão geral do indiví- 15 duo, a inteligência não pode ser medida diretamente, mas apenas atra-vés de algumas de suas realizações. Por isso, para construir um teste de inteligência, Binet precisava conhecer o que crianças são capazes de fazer em cada Essa também foi uma necessidade experimentada por Gesell. Preo- cupado em compreender a evolução da criança, ele procurou estabele- cer escalas de desenvolvimento que permitissem comparar os compor- tamentos de uma criança com aqueles que eram esperados, ou conside- rados "normais", para sua faixa etária. Mas como foram criados os testes de inteligência e estabelecidas as escalas de desenvolvimento? Essa é uma pergunta importante, porque sua resposta nos mostra um pouco como o conhecimento é produzido na área da psicologia. Partindo do princípio de que a hereditariedade e a maturação são os fatores mais decisivos na determinação da inteligência e na evolução do comporta- mento da criança, tanto Binet quanto Gesell dedicaram-se a pesquisas. Pesquisando a criança: a construção dos testes de inteligência Binet partiu da experimentação e da observação do que as crianças eram capazes de fazer em idades variadas. Ele procurou selecionar proble- mas ou questões cuja solução envolvesse os efeitos combinados da aten- ção, do juízo e do raciocínio e não dependesse de aprendizagens anteriores. Essas questões eram organizadas em grupos por idade, de acordo com o seguinte critério: se um teste era resolvido satisfatoriamente por 60% a 90% das crianças de determinada idade ele era consi- derado adequado para aquela idade. Um exemplo: se todas ou quase todas as crianças de 6 anos fossem capazes de comparar dois pesos, essa tarefa era considerada muito fácil para essa idade; se 60% a 90% das crianças de 5 anos estudadas resol- vessem o problema de maneira correta, ele era aceito como adequado para essa faixa etária. Do mesmo modo, se quase nenhuma das crianças de 4 anos estudadas conseguisse copiar um quadrado, essa tarefa era considerada difícil demais para essa idade. Seguindo esse procedimento, Binet selecionava um número deter- minado de tarefas, em ordem crescente de dificuldade, para cada idade. Assim, o seu teste de inteligência geral, destinado a avaliar pessoas dos 3 anos até a idade adulta, era composto por vários conjuntos de proble- mas: um para as crianças de 3 anos, outro para as de 4 anos, outro para as de 5 anos, e assim sucessivamente. Por meio desses testes, a inteligência é avaliada pelo desempenho nas tarefas. número de testes que a criança consegue resolver determi- na a sua idade mental ou o seu quociente de inteligência (QI). Se ela con- seguir resolver todos os testes propostos para a sua idade, sua cia será considerada normal. Se ela também resolver corretamente al- guns dos testes propostos para crianças mais velhas, seu QI estará acima 16 da média. E se, ao contrário, ela acertar apenas questões propostas para crianças mais novas, sua inteligência será considerada abaixo da média.Você sabe o que é o QI? Embora confundido por muita gente com a própria inteligên- cia, o QI (quociente intelectual) é basicamente uma comparação entre a idade mental e a idade real da criança (idade cronológica). A idade mental é determinada pelo número de tarefas de um tes- te que a criança consegue resolver corretamente. Por exemplo, se ela acerta todas as tarefas atribuídas ao grupo de 10 anos, diz-se que ela tem idade mental de 10 anos, seja qual for sua idade cronológica. é obtido quando se divide a idade mental de uma criança pela sua idade cronológica. Suponhamos que uma criança de 8 anos consiga resolver todos os problemas propostos para a idade de 10 anos, mas nada além desse nível. Diremos que sua idade men- tal é de 10 anos e, para calcular o seu QI, dividiremos 10 por 8, o que dá um resultado de 1,25. Por convenção, esse resultado é mul- tiplicado por 100, para que o QI possa ser expresso em números inteiros. Isso significa que, em nosso exemplo, a criança tem um QI de 125, que é considerado acima da média. QI idade mental 100 idade cronológica Assim, quando a idade mental e a idade cronológica forem as mesmas, o QI será sempre 100. Se a idade mental for inferior à idade cronológica, os resultados serão sempre inferiores a 100, o que indicará um QI abaixo da média. Se, ao contrário, a idade mental for superior à idade cronológica, o QI será sempre supe- rior a 100, ou acima da média. Pesquisando a criança: a elaboração das escalas de desenvolvimento À semelhança de Binet, Gesell também se utilizou da observação e da experimentação com crianças para elaborar suas escalas de desen- volvimento. No entanto, ele introduziu uma importante inovação técni- ca na observação e no registro do comportamento da criança: as câme- ras cinematográficas. Na Clínica do Desenvolvimento da Criança, criada por ele em 1930 na Universidade de Yale, Gesell montou um observatório fotográ- fico, que era um hemisfério de 4 metros de diâmetro e 2,5 metros de altura, equipado no alto e nas paredes laterais com câmeras cinemato- gráficas. Enquanto Gesell submetia as crianças a vários testes sem- pre voltados a descobrir o que são capazes de fazer em cada idade - as 17 câmeras rodavam, registrando todas as reações que elas apresentavam.Os filmes obtidos eram posteriormente analisados. Gesell procura- va, então, destacar diversos aspectos da evolução do comportamento da criança. A postura, a locomoção, a ação de agarrar, os jogos, as con- dutas sociais, etc. eram minuciosamente analisados e descritos com o objetivo de captar as formas que esses com- portamentos tomam no decorrer do desenvol- vimento da criança. A partir dessas análises, tornava-se possí- vel estabelecer que comportamentos eram típi- cos de cada faixa etária, como, por exemplo, começar a engatinhar, colocar-se de pé e andar com apoio, subir em cadeiras ou sofás e cami- nhar sozinha. Engatinhar e andar sozinho: estágios diferentes do desenvolvimento infantil. Essas pesquisas, baseadas na análise dos filmes, foram denomina- das por Gesell pesquisas normativas, já que visavam à apreensão do ritmo e da "normais" do Assim, ao enume- rar os comportamentos considerados típicos de cada faixa etária, é esse ritmo e essa que as escalas de desenvolvimento expressam. A questão dos comportamentos típicos Tanto Binet quanto Gesell ocuparam-se em definir os comportamen- tos típicos de cada faixa etária, embora a partir de perspectivas diferentes. Como já apontamos, Gesell não apenas destacava quais são os comportamentos infantis comuns a determinada idade, mas também procurava retratar a maneira como esses comportamentos evoluem, transformam-se. É o caso, por exemplo, da capacidade da criança de manter-se sentada sem apoio. 18 É possível observar, nas figuras a seguir, que a evolução desse comportamento deve-se ao progresso do alinhamento das costas e doaumento do controle da cabeça: gradativamente as costas do bebê (que, no recém-nascido, são arredondadas) ficam mais alinhadas, e a criança torna-se capaz de manter a cabeça levantada, podendo, então, permane- cer sentada sem apoio Primeiras 4 semanas de vida: Entre 4 6 dorso do bebê semanas o bebê é uniformemente tem o dorso arredondado, arredondado e a havendo falta de cabeça é erguida controle da por alguns cabeça. momentos. Binet, por sua vez, preocupava-se com aqueles comportamentos que, numa determinada idade, pudessem ser tomados Entre 8 e 12 como indicadores do nível de inteligência semanas o dorso da criança. A evolução ou o desenvolvi- ainda é arredondado e a mento dos comportamentos considerados cabeça já se típicos não o interessaram de modo espe- levanta mais, cial, mas sim a capacidade da criança de porém bebê realizá-los na idade tida como adequada. ainda tende a Mas, apesar das diferenças, podemos pender o corpo para a frente. dizer que Binet e Gesell estabeleceram pa- drões de comportamento com a finalidade de avaliar a inteligência ou o desenvolvi- mento da criança. pressuposto de que os fatores biológicos (hereditariedade maturação) são os mais decisivos na deter- minação da inteligência e do desenvolvi- mento leva a supor que tais padrões de Entre 16 e 20 semanas o bebê comportamento são independentes de tem o dorso mais tores externos ou do contexto social em alinhado e a que as crianças vivem. Desse modo, não cabeça é mantida importa o lugar e a época em que a criança ereta sem viva ou as condições materiais e as possi- vacilação. bilidades educacionais a que tenha acesso: a criança "normal" deve apresentar tais comportamentos. No entanto, é importante lembrar que eles chegaram à definição dos padrões de comportamento de cada faixa etária a partir de pesqui- sas realizadas nas primeiras décadas do século, com determinados gru- 19 pos de crianças (francesas e norte-americanas). Logo, os comporta-mentos considerados típicos foram aqueles apresentados pela maioria das crianças que eles estudaram, e foi a partir daí que se definiu o que é normal ou não. Esse procedimento é bastante coerente com os princípios teóricos pelos quais Binet e Gesell se orientaram. Se o ritmo e a do desenvolvimento são biologicamente determinados, espera-se que cer- tos comportamentos apareçam sempre na mesma sequência e na mesma idade, quer se trate de crianças européias de classe média, quer de crian- ças do interior do Nordeste brasileiro. As relações entre desenvolvimento e aprendizagem e as influências do inatismo-maturacionismo na escola Se o ritmo e a do desenvolvimento são biologicamente determinados, qual a sua relação com os processos de aprendizagem? Antes de responder a essa pergunta, é importante lembrar que os pes- quisadores da abordagem inatista-maturacionista não tinham como ob- jetivo o estudo da aprendizagem. No entanto, ao destacar o papel de fatores internos na determinação da inteligência e do desenvolvimento, essa abordagem considera que aquilo que a criança aprende no decorrer da vida não interfere no processo de desenvolvimento. De acordo com a perspectiva atista-maturacionista, a aprendiza- gem é que depende do desenvolvimento. Ou seja, que a criança é capaz ou não de aprender é determinado pelo nível de maturação de suas habilidades e do seu pensamento ou, ainda, pelo seu nível de Essa concepção tem tido bastante influência na escola, desde sua elaboração. Pode-se dizer que o inatismo-maturacionismo marca o co- meço da relação entre a psicologia científica e a educação. Como vi- mos, a construção dos primeiros testes de inteligência de Binet e Simon foi resultado de uma necessidade emergente nos meios educa- cionais franceses da época: a de identificar as crianças mentalmente deficientes e estabelecer métodos que tornassem o ensino acessível a elas. trabalho de Gesell também foi orientado por fins ligados à educação, especialmente a de crianças consideradas desadaptadas. No Brasil, as principais pesquisas psicológicas sobre crianças da- tam do início do século. Educadores, geralmente vinculados às Escolas Normais (antigo nome dos cursos de Magistério), implantaram na déca- da de 20, em suas escolas, laboratórios de Psicologia Experimental e de Psicologia Pedagógica. Nesses laboratórios, as crianças eram submeti- das a exames destinados a medir suas reações psicofísicas (discrimina- ções visuais, auditivas, etc.), e foi através deles que se introduziram no país os primeiros testes psicológicos. primeiro teste para avaliar a 20 prontidão de crianças para a alfabetização foi desenvolvido por um edu- cador, Lourenço Filho.A idéia de que a criança é portadora dos atributos universais (bioló- gicos) do gênero humano produz ou justifica a crença de que caberia à educação fazer aflorar esses atributos naturais, desenvolvendo as potencialidades do educando de modo harmonioso. Tal concepção teve o mérito de chamar a atenção para as especificidades da criança, para as características, habilidades e capacidades dos educandos, colocando em destaque noções como prontidão, maturidade, aptidão. Mas, ao mesmo tempo que atribuem à escola o papel de "cultivar" o indivíduo, de possibilitar o seu desenvolvimento harmonioso, as pro- postas pedagógicas orientadas por essa perspectiva consideram que para aprender os conteúdos escolares a criança precisaria já ter desen- volvido determinadas capacidades. Isso acaba gerando a idéia de que existe uma idade bem precisa para aprender certos conteúdos. Ou, ain- da, que o proveito que a criança tira das situações de aprendizagem depende de seu nível de prontidão ou maturidade. Essas noções, além de circularem entre os agentes do processo educacional, influenciando, muitas vezes, o cotidiano da escola, tam- bém dão sustentação à prática de utilização de testes psicológicos para avaliar as possibilidades educacionais da criança. É fato bem conhecido que testes de prontidão (para a leitura, por exemplo) e testes de inteligência têm sido amplamente utilizados para a avaliação de crianças em idade escolar, penalizando muitas delas. Os resultados de tais testes têm, historicamente, impedido que inúmeras crianças tenham acesso ao conhecimento e à própria escolarização, ao fornecerem indicadores de sua "imaturidade" ou de seus "déficits" de inteligência. Há crianças, por exemplo, que são retidas na pré-escola ou permanecem nos exercícios preparatórios, às vezes um ano inteiro, por- que "não estão prontas" para aprender a ler e escrever; outras são envi- adas às classes especiais porque "não têm condições" intelectuais de seguir o curso normal da escolaridade. 21Sugestão de atividades Organizando as informações do texto 1. Organize um quadro explicando, resumidamente, o que é: hereditariedade; maturação. 2. Monte um quadro que apresente um resumo de como se explica, na abordagem inatista-maturacionista: inteligência; desenvolvimento. 3. Explique a relação existente entre desenvolvimento e aprendizagem, de acordo com essa abordagem. Refletindo sobre o texto 1. Dividam-se em dois grupos, para discutir a seguinte frase: "Algumas pessoas são mais inteligentes que outras em razão de sua herança genética". 2. grupo 1 deve se reunir e pensar em argumentos a favor dessa frase (durante dez minutos). 3. grupo 2 pensará em argumentos contra essa frase (durante dez mi- nutos). 4. Organizem o debate entre os grupos. Mas lembrem-se: é do grupo 1 só pode falar "a favor' da frase e quem é do grupo 2 deve falar "contra". 5. Registre em seu caderno suas opiniões sobre os aspectos favoráveis e desfavoráveis da abordagem analisada. Trabalho de campo 1. Para realizar esta pesquisa, cada aluno deverá entrevistar uma pessoa que tenha filhos (mãe ou pai) e uma professora (de pré-escola ou de a 4. série). Explique à pessoa que você está realizando um trabalho escolar e precisa da ajuda dela. Pergunte à mãe (ou ao pai) sobre o que se lembra a respeito do desenvolvimento dos filhos. que mais lhe chamou a atenção nesse processo? que foi motivo de encantamento e o que foi 22 motivo de preocupação? Por quê? Registre ou grave as respostasobtidas. Caso a pessoa queira lhe mostrar fotos da criança ou ano- tações sobre ela, observe-as atentamente e sintetize as informa- ções proporcionadas por esses materiais. Pergunte à professora quais são as situações a que ela presta aten- ção para analisar o desenvolvimento de seus alunos. Procure saber o que a encanta e o que a preocupa em seus alunos. Peça a ela que descreva algumas situações ou experiências que foram marcantes em seu trabalho com as crianças. Registre as respostas obtidas. 2. Em grupo, organizem os dados obtidos, reunindo as respostas seme- lhantes. Destaquem nas respostas dadas pelos pais e professoras os aspectos que as associam à visão inatista-maturacionista do desen- volvimento. Concluído o trabalho, convém guardar os registros das entrevistas e o resultado da organização dos dados estabelecida pelo grupo, pois eles serão utilizados em atividades referentes aos próximos capí- tulos. Exercitando a análise Leia o livro A Terra dos Meninos Pelados, de Graciliano Ramos (Editora Record). Nesse livro, o autor conta a estória de Raimundo, um menino considerado "diferente" Após a leitura, responda: De que tipos são as diferenças de Raimundo? Quais as dessas diferenças na vida do menino? Em grupo, discutam essas questões, relacionando-as com as idéias apresentadas no capítulo a respeito do desenvolvimento humano. Sugestão de leituras A curva do sino. Folha de S. Paulo, 30 de outubro de 1994, p. 6-4 a 6-6. BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harper e Row do Brasil, 1977. 23