E R - PASSADO PRESENTE E FÉ - VOLUME 2 MANUAL

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LIVRO DO 
PROFESSOR
VOLUME 2
1.a edição
Curitiba - 2019
CLAUDIA REGINA KLUCK
GISELE MAZZAROLLO
SONIA DE ITOZ
Presidente Ruben Formighieri
Diretor-Geral Emerson Walter dos Santos
Diretor Editorial Joseph Razouk Junior
Gerente Editorial Júlio Röcker Neto
Gerente de Produção Editorial Cláudio Espósito Godoy
Coordenação Editorial Jeferson Freitas
Coordenação de Arte Elvira Fogaça Cilka
Coordenação de Iconografia Janine Perucci
Autoria Gisele Mazzarollo
Reformulação dos originais de 
Claudia Regina Kluck e Sonia de Itoz
Edição de conteúdo Lysvania Villela Cordeiro (Coord.) e 
Anne Isabelle Vituri Berbert
Edição de texto Giorgio Calixto de Andrade
Revisão João Rodrigues
Consultoria Sérgio Rogerio Azevedo Junqueira
Capa Doma.ag 
Imagens: ©Shutterstock
Projeto Gráfico Evandro Pissaia
Imagens: ©Shutterstock/
KanokpolTokumhnerd/Zaie 
Ícones: Patrícia Tiyemi
Edição de Arte e Editoração Evandro Pissaia
Pesquisa iconográfica Juliana de Cassia Camara
Ilustrações Dayane Raven
Engenharia de Produto Solange Szabelski Druszcz
Todos os direitos reservados à 
Editora Piá Ltda.
Rua Senador Accioly Filho, 431
81310-000 – Curitiba – PR
Site: www.editorapia.com.br
Fale com a gente: 0800 41 3435
Impressão e acabamento
Gráfica e Editora Posigraf Ltda.
Rua Senador Accioly Filho, 500
81310-000 – Curitiba – PR
E-mail: posigraf@positivo.com.br
Impresso no Brasil
2020
Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)
(Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil)
© 2019 Editora Piá Ltda.
K66 Kluck, Claudia Regina.
 Ensino Religioso : passado, presente e fé / Claudia Regina 
Kluck, Gisele Mazzarollo, Sonia de Itoz ilustrações Dayane 
Raven. – Curitiba : Piá, 2019.
 v. 2 : il.
 ISBN 978-85-64474-84-0 (Livro do aluno)
 ISBN 978-85-64474-85-7 (Livro do professor)
 1. Educação. 2. Estudo religioso – Estudo e ensino. 3. Ensino 
fundamental. I. Mazzarollo, Gisele. II. Itoz, Sonia de. III. Raven, 
Dayane. IV. Título.
CDD 370
SUMÁRIO
1 Proposta pedagógica ______________ 4
 Concepção de ensino _______________________ 4
 Objetivos __________________________________ 8
 Avaliação __________________________________ 8
 Organização didática _______________________ 9
 Referências ________________________________ 12
2 Orientações metodológicas ________ 13
 Os ambientes de convivência ________________ 13
 As memórias _______________________________ 20
 Os símbolos religiosos ______________________ 26
 Os alimentos na religiões ___________________ 35
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PROPOSTA PEDAGÓGICA
ENSINO RELIGIOSO
CONCEPÇÃO DE ENSINO
A coleção Passado, presente e fé para o Ensino Religioso tem por princípios a valorização e o 
respeito à diversidade cultural, com vistas à promoção dos direitos humanos e da cultura da paz. 
De acordo com a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural (UNESCO, 2002), a cultura 
adquire formas diversificadas no tempo e no espaço, o que se manifesta na originalidade e na 
pluralidade dos grupos humanos, atuando como fonte de intercâmbios, de inovação e de criativi-
dade. Assim, a diversidade cultural constitui patrimônio comum da humanidade e deve, portanto, 
ser reconhecida e respeitada em benefício das gerações presentes e futuras. 
A pluralidade religiosa é um aspecto da diversidade cultural presente no mundo e também no 
Brasil. Sua abordagem nos nove anos do Ensino Fundamental pode favorecer o aprimoramento da 
pessoa humana e da convivência social. Nesse intuito, a escola mostra-se um espaço privilegiado 
para a construção do conhecimento religioso e da tolerância por meio do diálogo, da reflexão e 
do respeito mútuo. 
Historicamente, o conhecimento religioso tem sido objeto de estudo de teologias e ciências, 
como História, Sociologia, Psicologia, Antropologia, Geografia e, mais recentemente, Ciência da 
Religião. O Ensino Religioso, por sua vez, permeia o espaço escolar desde o momento em que o 
Estado passou a ocupar-se da educação dos cidadãos. 
Assim, na Europa do século XVIII, organizou-se um sistema educacional em que o ensino da 
religião era visto como meio de educar os cidadãos para valores como humildade, generosidade, 
paciência, equilíbrio e piedade. O instrumento básico para tanto era o catecismo católico, por 
meio do qual se realizavam a instrução religiosa e também a alfabetização. 
No Brasil, a introdução oficial do Ensino Religioso no currículo escolar ocorreu em 1827, sendo, 
então, conferida à escola a função de ensinar leitura, escrita, as quatro operações, os números 
decimais, proporção, introdução à geometria, gramática da língua portuguesa, princípios da moral, 
doutrina católica e História do Brasil, além de favorecer a leitura da Constituição do Império. Com 
a Proclamação da República, em 1889, o Ensino Religioso foi retirado do currículo das escolas 
públicas brasileiras e retornou apenas em 1931. 
Nas Constituições posteriores, permaneceu como componente obrigatório para as escolas 
e optativo para os estudantes, condição confirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96) e, mais recentemente, pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
que lhe concede o status de área do conhecimento, juntamente com Linguagens, Matemática, 
Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Além disso, a BNCC afirma que o fenômeno religioso 
constitui “um dos bens simbólicos resultantes da busca humana por respostas aos enigmas do 
mundo, da vida e da morte” (BRASIL, 2017, p. 434). 
4 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Esses documentos demonstram a relevância do Ensino Religioso para os currículos escolares 
do Ensino Fundamental, uma vez que se favorecem a compreensão e o respeito às diversidades 
cultural e religiosa do povo brasileiro.
O artigo 32 da LDB estabelece como objetivo para o Ensino Fundamental a formação básica 
do cidadão com base nos seguintes aspectos: 
 I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno do-
mínio da leitura, da escrita e do cálculo;
 II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes 
e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
 III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de co-
nhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
 IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância 
recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 1996)
A BNCC, por sua vez, defende para o Ensino Fundamental o desenvolvimento de competências 
e habilidades que possibilitem concretizar os direitos de aprendizagem das crianças e dos jovens. 
Esse documento propõe a organização dos componentes curriculares por meio das categorias: 
competências, unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades. 
Assim, orienta um processo de ensino e aprendizagem do conhecimento histórico-cultural para 
o desenvolvimento de valores humanos, ou seja, propõe o desenvolvimento da sensibilidade, do 
diálogo, da tolerância e da convivência pacífica, respeitando as pluralidades cultural e religiosa 
brasileira. 
Também reconhece a relação do conhecimento religioso com a busca humana de respostas 
para questões existenciais básicas: Quem sou? De onde vim? Para onde vou? Qual é o sentido da 
existência? 
Como principal referência para a abordagem do conhecimento religioso no Ensino Fundamental, 
a BNCC elege a Ciência da Religião, uma vez que esta, como disciplina autônoma, “possibilita a 
análise diacrônica e sincrônica do fenômeno religioso, a saber, o aprofundamento das questões de 
fundo da experiência e das expressões religiosas, a exposição panorâmica das tradições religiosas 
e as suas correlações socioculturais” (SOARES, 2009, p. 3). 
Ao compreender o ser humano como um ser complexo, integrado, a BNCC define o indiví-
duo como ente constituído de “imanência (dimensão concreta, biológica) e de transcendênciaque o consumo de alimentos saudáveis é importante para 
cuidar bem da mente e do corpo. O segundo eixo trata do alimento como elemento simbólico ou 
sagrado nas tradições religiosas. Por fim, o terceiro eixo discorre sobre o respeito que é necessário ter 
em relação às crenças religiosas, mesmo quando elas vêm ao encontro da identidade de cada um.
Página 52
Ponto de partida
2 Nessa seção, o objetivo é sensibilizar os alunos a respeito da importância que os alimentos adquirem 
em festas, comemorações ou outros eventos sociais. O bolo, por exemplo, é um alimento consumido 
no cotidiano das pessoas, mas que em uma festa de aniversário pode adquirir um significado diferente, 
sendo, em muitas culturas ocidentais, um alimento imprescindível nesse tipo de evento. Converse com 
os alunos a respeito disso e instigue-os a refletir sobre outras ocasiões em que atribuímos significados e 
valores específicos aos alimentos. 
As perguntas da atividade 2 devem ser respondidas oralmente pelos alunos. É importante que eles 
compartilhem suas opiniões com os colegas e as diferenças na relação que cada um tem com os ali-
mentos em determinadas ocasiões. Em seguida, anote no quadro os alimentos citados por eles e as 
ocasiões especiais a que eles os relacionam, sempre discutindo as respostas com a turma. 
Os elementos possíveis de serem reconhecidos nas fotos são os alimentos, a decoração, as cores, as 
crianças, etc. Em um aniversário, nos países ocidentais, geralmente não podem faltar brincadeiras, 
velas, bolo e outros alimentos. 
CAPÍTULO OS ALIMENTOS NAS RELIGIÕES4
35LIVRO DO PROFESSOR
Nas famílias, há momentos em que o alimento é preparado de maneira diferente para festejar al-
guma comemoração, como a vitória em um esporte, uma apresentação escolar, etc. Os alimentos 
estão relacionados a momentos especiais pela afetividade e pelo carinho com que são preparados, 
servidos e compartilhados. Não pode faltar alimento em uma festa de aniversário, pois ele também 
tem a função de unir as pessoas.
Páginas 53 e 54
Atividades
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1. Pessoal. Esperamos que os alunos percebam que essas comidas são tipicamente brasileiras, mas 
de diferentes regiões: buchada de bode é do Nordeste; chouriço, do Sul; casquinha de siri, do 
litoral; pato no tucupi e caldo de turu, do estado do Pará; farofa de içá, do Vale do Paraíba, no 
estado de São Paulo. 
2. Ao observarem os pratos criativamente construídos, os alunos podem construir a ideia de que a 
alimentação saudável pode ser divertida e saborosa. A composição estética do prato incentiva a 
experimentação e desenvolve a curiosidade e o desejo. A ideia é que eles montem um prato cria-
tivo em casa, com alimentos saudáveis, inclusive aqueles de que não gostam muito. Incentive-os 
a comer a obra de arte que criaram com a comida. 
3. As duas imagens são antagônicas e a intenção é que os alunos percebam que os alimentos sau-
dáveis proporcionam melhor qualidade de vida do que os alimentos industrializados. O alimento 
também é considerado sagrado, sem conotação religiosa, quando nutre e dá vida. As imagens 
demonstram que o excesso de alimentos calóricos, pobres em nutrientes e/ou industrializados 
pode levar o indivíduo a ter problemas de saúde.
 É importante, porém, salientar que a nutrição não está relacionada somente à quantidade de 
comida ingerida, mas à qualidade dos alimentos. O cuidado com o corpo deve visar ao forneci-
mento de nutrientes que contribuam para o bom funcionamento do organismo. Outro ponto 
importante é auxiliar os alunos a estabelecer uma relação entre a saúde do corpo e a da mente. 
Alimentar-se bem possibilita disposição para estudar, praticar esportes, viajar, ter energia para 
fazer as atividades de que se gosta. Uma má alimentação pode trazer a sensação de cansaço, 
preguiça, indisposição, falta de vontade para brincar, estudar, etc.
Página 55
4 O diálogo entre os personagens ilustra as ideias de que os alimentos têm diferentes funções. 
Podem estar presentes no cotidiano, em eventos sociais ou em festividades e ritos religiosos, sendo 
simbólicos ou até sagrados. O personagem Yurem, por exemplo, mostra que o pão é um alimento 
tradicionalmente consumido em um momento importante para a religião islâmica, o Ramadã. Já a 
Manjari apresenta o naan, pão que é consumido no cotidiano de muitas pessoas na Índia. 
36 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Página 56
Conversar e fazer juntos
5 Nessa seção, o objetivo é iniciar algumas reflexões sobre a relação entre religiões e alimentos. Se 
possível, leia com os alunos um trecho da passagem bíblica referente ao milagre da multiplicação 
dos peixes e dos pães. Em seguida, solicite a eles que respondam às questões, que têm o objetivo 
de fazê-los refletir sobre a presença dos alimentos nas religiões, seja como elementos simbólicos 
ou sagrados. Estimule-os a tentar compreender as mensagens das histórias escolhidas por eles, que 
podem ser de diferentes religiões. Dessa maneira, todos poderão aprender com as reflexões que as 
histórias proporcionam. 
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6 O momento da Santa Ceia foi representado de muitas maneiras ao longo da história. Ao ana-
lisar as obras, é imprescindível comentar o contexto em que elas foram criadas, em que culturas e 
em que épocas isso se deu. A obra Santa Ceia foi esculpida pelo artista brasileiro Antônio Francisco 
Lisboa, conhecido como Aleijadinho (ca.1730-1814), mestre do Barroco Mineiro. Já a Última Ceia é 
um painel pintado por Juan de Juanes (1507-1579), artista do Renascimento Espanhol.
Mesmo quando os artistas buscam fazer retratos realistas, a cena não é necessariamente fiel ao fato 
ocorrido. Quando o artista retrata uma cena que ocorreu em época e local diferentes em relação ao 
contexto em que ele vive, algumas características do local e da época de produção da obra podem 
se destacar. Os personagens Dulce e Felipe aparecem juntos nessa atividade para que os alunos 
relacionem o Cristianismo aos dois grupos religiosos a que eles pertencem.
Página 58
Atividades
7 Verifique as semelhanças e as diferenças que os alunos conseguem perceber entre as duas obras. 
A maior semelhança é o tema: ambas retratam a última ceia de Jesus Cristo. Nota-se, nas duas obras, 
a posição central de Jesus à mesa, ladeado por João (retratado sem barba e de cabelos compridos) e 
Pedro. Judas Iscariotes aparece, em ambas, em uma extremidade da mesa, com um saco de moedas 
nas mãos. A obra de Aleijadinho conta com a presença de dois personagens extras, serviçais presen-
tes nas extremidades da cena. Além das diferenças dos utensílios à mesa, do formato desta, entre 
outras coisas, destaca-se a diferença entre a obra tridimensional (escultura) e bidimensional (pintura).
8 A história contada é uma versão de um mito Guarani. É importante que os alunos saibam que 
existem diversas histórias sobre a origem do milho, com personagens e enredos diferentes, depen-
dendo da tradição de cada povo indígena. 
37LIVRO DO PROFESSOR
Por ser de origem mesoamericana e essencial na alimentação dos povos indígenas de diversos ter-
ritórios, existem inúmeras versões a respeito da história do surgimento do milho. Nas tradições de 
algumas etnias que habitam o México, por exemplo, o vegetal ocupa papel central na sociedade, 
pois acredita-se que o homem foi criado por Deus a partir de uma massa de milho.
Páginas 61 e 62
9 A intenção de abordagem do tema é que os alunos revejam as páginas 51 e 52, nas quais são 
apresentados diferentes alimentos que, de alguma maneira, são ligados às religiões dos persona-
gens. Os questionamentos instigam os alunos a relacionar cada alimento a uma das religiões e a 
compreender em que momentos esses alimentos tornam-se simbólicos ou sagrados para elas. 
Conversar e fazer juntos
10 A pesquisa com os pais auxilia os alunos a colocar em prática a aprendizagem que vêm cons-
truindo até o momento. Por meio da pesquisa, eles poderão observar em que situações alimentos 
comuns do dia a dia tornam-se simbólicos ou sagrados para determinada religião.O arroz, por 
exemplo, faz parte da alimentação comum diária nos países budistas, mas só adquire conotação 
religiosa quando é oferecido a Buda no altar.
Com base na pesquisa realizada em casa, os alunos deverão representar um alimento que seja sim-
bólico para sua religião. A ideia é que os alimentos sejam tridimensionais e que sejam colocados em 
um prato de plástico para facilitar a exposição. Conclua a abordagem do tema trabalhando com a 
identidade religiosa deles e reforçando a ideia de que o Ensino Religioso apresenta o conhecimento 
da diversidade religiosa e que não tem o intuito de impor nenhuma religião. Além disso, as crianças 
que não têm uma crença religiosa poderão representar alimentos saudáveis. 
Páginas 63 e 64
Atividades
11 A atividade de encerramento do livro possibilita aos alunos compreender e relacionar os persona-
gens a suas crenças religiosas, suas preferências, bem como com os alimentos e símbolos religiosos 
de cada credo. Além disso, a atividade compila todas as informações para que, no ano seguinte, 
eles tenham esses conhecimentos prévios sistematizados, a fim de construir novas aprendizagens.
A última atividade do livro objetiva incentivar os alunos a adquirir a habilidade de se posicionar de 
maneira respeitosa frente às diferenças religiosas. Eles devem se comprometer a sempre respeitar 
essas diferenças. É essencial que todos compreendam que, ainda que não atribuam significados sa-
grados a determinados objetos ou a algumas ações, devem agir com respeito ao entrar em contato 
com grupos religiosos que os considerem sagrados.
38 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Sugestões para o professor
 Leitura
• BRANCA, Paolo et al. Quando o alimento é sagrado. Terrasanta, São Paulo, n. 12, p. 17-33, 2015.
Esse dossiê aborda as concepções religiosas dos alimentos para os cristãos, judeus e muçulmanos 
partindo dos textos e das tradições sagradas de cada religião e analisando, também, as questões da 
fome e da produtividade agrícola.
• SOUZA, Patrícia R. de. A religião vai à mesa: uma degustação de religiões com suas práticas ali-
mentares. São Paulo: Griot, 2015.
Todo ser vivo precisa se alimentar: é uma necessidade fisiológica. Entretanto, a maneira como o 
faz, o que come, quando come e por que come são questões mais subjetivas, que dependem da 
cultura e da geografia do local em que habita. Entre os fatores culturais, destaca-se a religião, que 
pode determinar períodos de jejum, quem pode comer determinado tipo de alimento e até como 
ele deve ser cultivado, preparado e servido.
Esse livro aborda as práticas alimentares de diversas religiões. A alimentação expressa uma cultura 
religiosa e, com base nela, é possível conhecer mais a respeito das visões de mundo (transcendente 
e imanente) de cada tradição religiosa.
39LIVRO DO PROFESSOR
Você sabia
Para enriquecer a discussão em sala de aula, se considerar oportuno, apresente aos alunos as 
informações a seguir a respeito de algumas religiões.
JUDAÍSMO
• É uma das religiões mais antigas de que se tem notícia. Originou-se com Abraão, que, há cerca 
de quatro mil anos, instalou-se com sua família na terra de Canaã (atual Israel).
• Toda semana, desde a tarde de sexta-feira até a tarde de sábado, é celebrado o Sabath em família. 
Em torno da mesa da refeição, os familiares cantam e oram juntos. Durante a celebração, os meninos 
e os homens usam quipá, um tipo de chapéu que, para os judeus, é um sinal de respeito a Deus. 
• No sábado pela manhã, os judeus rezam na sinagoga ao som da leitura de um trecho da Torá, 
que depois é explicado pelo rabino, o líder religioso. 
• A festa mais importante para os judeus é o Yom Kippur, que significa “dia do grande perdão” e 
acontece durante o outono. Nesse dia, eles não comem, não bebem e ninguém trabalha. Esse 
tempo é dedicado à reflexão, à reconciliação com os outros e à obtenção do perdão de Deus. 
• Outra grande festa é a Pessach, a Páscoa judaica, que acontece na 
primavera e rememora o dia em que Deus livrou o povo judeu da 
escravidão no Egito. 
• Há também a festa de Chanukah, que acontece durante o 
mês de dezembro. Nessa festa, a cada noite, durante oito dias, 
acende-se uma vela em um candelabro de oito braços e são 
oferecidos presentes às crianças. 
• Os judeus recitam com frequência o Shemá, 
que significa “escuta”. Começam as orações 
dizendo “Shemá, Israel” ou “Escuta, Israel”.
tempo é dedicado à reflexão, à reconciliação com os outros e à obtenção do perdão de Deu
• Outra grande festa é a PessachP , a Páscoa judaica, que aconteceh
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escravidão no Egito. 
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40 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
BUDISMO
• O Budismo surgiu na Índia com o príncipe Sidarta Gautama, conhecido como Buda, termo que 
significa “Desperto”. Teve influências do Hinduísmo e, com o tempo, chegou a outras nações, 
estabelecendo diferentes formas de sincretismo com elementos de religiões nativas.
• Originariamente, o Budismo não inclui a crença em um Deus, ainda que, em alguns locais, o 
sincretismo seja responsável pela menção a deidades. Esse é o caso, por exemplo, do Budismo 
Tibetano, em que as deidades representam virtudes a serem alcançadas.
• Buda ensinou que os sofrimentos humanos vêm do desejo e do apego a coisas passageiras. Para 
alcançar a paz e a iluminação (ou nirvana), ele propunha o desapego e uma vida pautada em 
atitudes corretas e sem violência. Também destacava a importância da meditação.
• No Japão, surgiu o Zen-Budismo, que apresenta rituais próprios. Por exemplo, alguns budistas 
têm em casa um pequeno altar, chamado Butsudan, diante do qual rezam em família. No altar, há 
sempre uma imagem de Buda, placas com nomes dos ancestrais da família, bastões de incenso 
e pode haver oferendas. 
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CRISTIANISMO
• ligião monoteísta representada por três grandes agruRe -
mentos religiosos: católicos, ortodoxos, protestantes epa
angélicos. Há outros grupos menores, como os espíritas,eva
ue também se denominam cristãos por seguirem osqu
sinamentos de Jesus Cristo.en
• cristãos católicos, ortodoxos, protestantes e evangélicos Os
eem que Jesus é o filho de Deus, enviado para ajudar a hucre -
anidade a fazer o bem. Jesus era judeu, viveu na Palestina,ma
morto em uma cruz e ressuscitou ao terceiro dia. foi 
• s protestantes e os evangélicos chamam a principalOs
lebração de culto; os ortodoxos, de divina liturgia; e osce
tólicos, de missa. cat
• ortodoxos e os católicos chamam o lugar em que a coOs -
unidade se encontra para rezar de igreja. Os protestantes mu
evangélicos podem chamá-lo de igreja ou templo.e e
• maiores festas cristãs são a Páscoa, que celebra Jesus As 
ssuscitado, e o Natal, que celebra o nascimento de Jesus. res
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42 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
ISLAMISMO
• Os islâmicos ou muçulmanos acreditam em um Deus que chamam de Alá (ou Alah).
• Muhammad é o profeta, ou aquele que recebeu a mensagem de Alá para transmiti-la à humani-
dade. Nasceu em Meca, na Arábia Saudita. No Brasil, é conhecido como Maomé.
• Os muçulmanos rezam cinco vezes ao dia. Começam lavando as mãos, o rosto e os pés como 
sinal de purificação ou limpeza de si mesmos. Colocam-se de joelhos e se viram em direção à 
Meca. Então, recitam trechos do Corão repetindo diversas vezes a prostração.
• Uma vez por ano, durante um mês todo, os muçulmanos celebramo Ramadã. As pessoas adultas 
não comem, não bebem e não fumam durante o dia. 
• Os homens, às sextas-feiras, ao meio-dia, vão a uma mesquita e, antes de entrar, tiram os calçados.
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• Ao terminar o Ramadã, os islâmicos fazem uma grande 
refeição familiar chamada de Aïd-el-Seghir, ou a “festa 
em que as pessoas se reconciliam”.
• Há, ainda, a festa do Aïd-el-Quebir, em que os adultos 
vão orar na mesquita. Depois, comem um carneiro, 
que representa o sacrifício que o profeta Abraão se 
dispôs a fazer por ordem de Deus. 
43
RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS
• Denominam-se religiões afro-brasileiras aquelas que surgiram no Brasil combinando elementos 
de diferentes religiões africanas, especialmente dos povos Banto e Iorubá. As mais conhecidas 
são a Umbanda e o Candomblé.
• O panteão de orixás do Candomblé é vasto, uma vez que inclui entidades cultuadas em religiões 
africanas muito distintas entre si. O fato se deve ao encontro de representantes de diferentes grupos 
escravizados, que contribuíram com elementos culturais próprios para formar essa religião.
• As divindades se manifestam em pais ou mães de santo para expressar a energia vital (axé) por 
meio de danças ao ritmo de instrumentos de percussão, chamados de atabaques, e dos cantos. 
O culto, em geral, termina com um jantar feito com a comida dos orixás, a qual é oferecida à 
comunidade.  
• Fundada em 1908 no estado do Rio de Janeiro, por Zélio Fernandino de Moraes, a Umbanda é 
uma religião marcada pelo sincretismo de elementos do Catolicismo, do Espiritismo, de religiões 
afro-brasileiras e indígenas. Atualmente, alguns grupos também incorporam elementos orientais.
• Existem diferentes grupos de Umbanda e cada um enfatiza determinado aspecto de sua doutrina 
e prática, mas existem pontos doutrinários em comum. Seu lugar de culto é o terreiro, ou centro, 
e os cultos são conhecidos como giras ou sessões.
• Os seguidores da Umbanda creem nos Espíritos de Luz que vêm à Terra para ensinar e ajudar as 
pessoas. São entidades espirituais, chamadas de Guias, que se manifestam por meio dos médiuns 
durante as sessões. 
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44 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
RELIGIÕES INDÍGENAS
• Em diferentes regiões do Brasil, há comunidades indígenas de etnias diversas. Elas têm cultos, 
ritos, danças e crenças particulares que se constituíram ao logo da história dos grupos e que 
expressam, também, a resistência à imposição religiosa e cultural de outros povos. 
• As comunidades indígenas do Xingu, no Mato Grosso, por exemplo, são integradas pelas etnias 
Aweti, Kalapalo, Kamaiurá, Kuikuro, Matipu, Mehinako, Nahukuá, Trumai, Wauja e Yawalapiti e se 
caracterizam por uma grande similaridade no modo de vida e visão de mundo. 
• Cada um desses grupos faz questão de cultivar sua identidade, promovendo a celebração de 
suas particularidades e diferenças. Entretanto, também se articulam em uma rede de trocas es-
pecializadas, casamentos e rituais interaldeias.
• As religiões nativas são marcadas por rituais nos quais mitos são revividos, de modo que, em 
algumas comunidades, os participantes do ato ritualístico se sentem parte da divindade. 
• As práticas e as festas religiosas caracterizam-se por ritos de defumação, entoação de cantos, uso 
de instrumentos musicais, dança, incorporação, transe e uso de ervas. 
• Os rituais fundamentam a realidade, definem a organização da vida social e são fontes de memó-
ria e conhecimento. Há rituais para celebrar o fim das estações da chuva ou da seca; outros para 
comemorar a chegada das colheitas; há rituais de casamento e vitórias em guerras, por exemplo.  
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Referências
AS GRANDES festas judaicas: Rosh Hashaná e Yom Kipur. Disponível em: . Acesso em: 8 jan. 2019.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei federal n.º 8.069, de 13 de julho de 1990. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC/SEB, 2017.
DIAS, Geraldo. As religiões da nossa vizinhança: história, crença e espiritualidade. Porto: 
Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2006.
DICIONÁRIO Ilustrado Tupi-Guarani. Disponível em: . Acesso em: 27 dez. 2018.
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46 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
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1. OS AMBIENTES DE CONVIVÊNCIA
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2. AS MEMÓRIAS 
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47LIVRO DO PROFESSOR
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3. OS SÍMBOLOS RELIGIOSOS
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4. OS ALIMENTOS NAS RELIGIÕES
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48 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2(dimensão subjetiva, simbólica)” (BRASIL, 2017, p. 436). Ambas as dimensões, de forma associada, 
propiciam a cada um relacionar-se com os demais, com a natureza e com o transcendente. Essas 
relações, múltiplas e dialógicas, possibilitam ao indivíduo compreender-se como igual aos outros, 
em sua humanidade, e como diferente deles, em sua singularidade. 
5LIVRO DO PROFESSOR
Portanto, as unidades temáticas previstas na BNCC e descritas a seguir contemplam uma 
cosmovisão que favorece a compreensão da estrutura das religiões e de conceitos fundamentais 
nelas presentes, bem como das formas de expressão que influenciam as relações sociais por meio 
dos costumes, das tradições e da linguagem.
• A unidade temática Identidades e alteridades, especialmente contemplada nos Anos Iniciais, 
promove o reconhecimento da singularidade e da importância de cada indivíduo (subjetivi-
dade). Ao mesmo tempo, é reforçada a compreensão de suas conexões com os outros seres 
humanos (alteridade), identificando as semelhanças e as diferenças em uma perspectiva de 
coexistência. Logo, essa unidade temática proporciona os primeiros reconhecimentos das 
dimensões imanente e transcendente que integram o patrimônio cultural humano, o que se 
realiza por meio da identificação de diversos costumes, crenças, formas de viver e símbolos.
• A unidade temática Manifestações religiosas possibilita a abordagem de informações 
acerca de componentes do fenômeno religioso, como: espaços sagrados, símbolos, ritos, 
representações religiosas, formas de expressão da espiritualidade (orações, cultos, gestos, 
cantos, danças, meditações), práticas celebrativas, indumentárias, alimentos e objetos con-
siderados sagrados, bem como líderes religiosos e suas formas de atuação. 
• A unidade temática Crenças religiosas e filosofias de vida, cuja abordagem se intensifica 
nos Anos Finais, fomenta a compreensão, a valorização e o respeito em relação às diversas 
experiências religiosas, possibilitando identificar, reconhecer, analisar e discutir o fenômeno 
religioso com base em seus elementos estruturantes: os mitos (que estabelecem relações 
entre a imanência e a transcendência), as crenças, as narrativas religiosas (orais e escritas), 
as doutrinas religiosas (princípios e valores das diversas tradições), os códigos ético e moral 
(balizadores de comportamento dos adeptos) e as ideias de imortalidade (como ancestrali-
dade, reencarnação, ressurreição e transmigração). Também integram essa unidade temática 
as relações possíveis das tradições religiosas com a esfera pública (política, saúde, economia, 
educação), as mídias e a tecnologia.
Os quadros a seguir destacam as unidades temáticas e os objetos de conhecimento previstos 
pela BNCC para os nove anos do Ensino Fundamental. Além disso, ao final de cada volume anual, 
as orientações didáticas trazem um mapa curricular integrado, que explicita os conteúdos e as 
atividades propostos para a abordagem desses elementos, bem como as habilidades da BNCC 
contempladas em relação a eles.
6 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Anos Unidades temáticas Objetos de conhecimento
1.º ano
Identidades e alteridades
O eu, o outro e o nós
Imanência e transcendência
Manifestações religiosas Sentimentos, lembranças, memórias e saberes
2.º ano
Identidades e alteridades
O eu, a família e o ambiente de convivência
Memórias e símbolos
Símbolos religiosos
Manifestações religiosas Alimentos sagrados
3.º ano
Identidades e alteridades Espaços e territórios religiosos
Manifestações religiosas
Práticas celebrativas
Indumentária religiosa
4.º ano
Manifestações religiosas
Ritos religiosos
Representações religiosas na Arte
Crenças religiosas e filosofias de vida Ideia(s) de divindade(s)
5.º ano Crenças religiosas e filosofias de vida
Narrativas religiosas
Mitos nas tradições religiosas
Ancestralidade e tradição oral
6.º ano Crenças religiosas e filosofias de vida
Tradição escrita: registro dos ensinamentos sagrados
Ensinamentos da tradição escrita
Símbolos, ritos e mitos religiosos
7.º ano
Manifestações religiosas
Místicas e espiritualidades
Lideranças religiosas
Crenças religiosas e filosofias de vida
Princípios éticos e valores religiosos
Liderança e direitos humanos
8.º ano Crenças religiosas e filosofias de vida
Crenças, convicções e atitudes
Doutrinas religiosas
Crenças, filosofias de vida e esfera pública
Tradições religiosas, mídias e tecnologias
9.º ano Crenças religiosas e filosofias de vida
Imanência e transcendência
Vida e morte
Princípios e valores éticos
7LIVRO DO PROFESSOR
OBJETIVOS
No artigo 33, a LDB determina o “respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil”. Nessa pers-
pectiva, a coleção Passado, presente e fé tem como objetivo central promover o conhecimento e a 
reflexão acerca do fenômeno religioso em âmbito mundial e, especialmente, em suas manifestações 
no Brasil. Para isso, contempla os objetivos de ensino e aprendizagem indicados pela BNCC: 
a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a partir das 
manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos;
b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no constante 
propósito de promoção dos direitos humanos;
c) Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre perspectivas 
religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de concepções e o pluralismo 
de ideias, de acordo com a Constituição Federal;
d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir de 
valores, princípios éticos e da cidadania. (BRASIL, 2017, p. 436)
Cabe ressaltar, ainda, a importância de respeitar e fortalecer a identidade religiosa de cada educando, 
uma vez que o direcionamento religioso de crianças e jovens é prerrogativa das famílias e das instituições 
religiosas. A escola, por sua vez, pode contribuir para a formação cidadã das novas gerações por meio do 
estímulo às compreensões reflexiva e analítica das manifestações religiosas, promovendo a cultura da 
paz e a valorização dos direitos humanos, conforme o princípio constitucional da liberdade de crenças, 
ideias e consciência. Nesse sentido, Aragão e Souza (2017, p. 19) apontam que o Ensino Religioso: “[...] 
está assumindo essa responsabilidade de oportunizar o acesso aos saberes e conhecimentos produzidos 
pelas diferentes tradições espirituais e cosmovisões religiosas enquanto patrimônios da história humana.” 
AVALIAÇÃO
O conhecimento religioso é bastante complexo, pois, além das especificidades do seu objeto (o 
transcendente), envolve elementos histórico-culturais e ainda a dimensão psíquico-afetiva de in-
divíduos e grupos identitários. Esse conhecimento demonstra que a experiência religiosa humana, 
em sua diversidade, constitui um dos caminhos percorridos por diferentes grupos e sociedades em 
busca de respostas para os problemas fundamentais da existência. 
Ao defrontar-se com a finitude e com a possibilidade de conduzir a vida por variadas direções, 
apresenta-se aos seres humanos a necessidade de encontrar uma explicação para a morte e um 
sentido para a vida. Nesse contexto, as religiões despertam a esperança de superação da morte e 
indicam valores para orientar a vida, conferindo-lhe uma finalidade e um significado. Além disso, a 
experiência religiosa pode ser considerada “humanizante”, ou seja, capaz de tornar cada um mais 
sensível aos outros e mais consciente da condição humana compartilhada com eles. Uma experiência 
dessa natureza é, portanto, indissociável de uma consciência ética. 
8 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Dayane Raven. 2016. Digital.
Logo, os processos de ensino e aprendizagem do conhecimento religioso requerem metodologias 
e estratégias capazes de ampliar a consciência e a valorização da identidade dos educandos, assim 
como o respeito aos diversos grupos identitários que compõem o seu contexto sociocultural. Em 
todas as etapas desse processo, inclusivena avaliação, deve-se ter presente o desenvolvimento das 
seguintes competências, estabelecidas pela BNCC para o Ensino Religioso:
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias 
de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos. 
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas expe-
riências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios. 
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de 
valor da vida. 
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver. 
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da eco-
nomia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente. 
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discri-
minação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante 
exercício da cidadania e da cultura de paz.
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
A observação do(s) fenômeno(s) religioso(s) faz parte da realidade do educando antes mesmo 
de seu ingresso no sistema escolar, seja por uma opção familiar, seja pelo contexto social que o cir-
cunda. A coleção Passado, presente e fé parte desse pressuposto para oportunizar a compreensão 
reflexiva e analítica de diferentes manifestações. 
Com esse propósito, os con-
teúdos são explorados por meio 
de textos e atividades, que, por 
sua vez, organizam-se didati-
camente em seções e ícones, 
considerando as especificidades 
de cada nível de ensino. 
9LIVRO DO PROFESSOR
Para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Ícones
 Pesquisa
 Caderno 
 Você sabia? 
 Atividade coletiva
 Atividade oral
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Apresenta diferentes recursos e atividades com o propósito de fazer um levantamento dos co-
nhecimentos prévios dos alunos acerca dos conteúdos que serão trabalhados no capítulo.
Por meio de propostas lúdicas, busca a interação entre os alunos, além de oportunizar reflexões 
significativas e contextualizadas a respeito dos conteúdos desenvolvidos.
Incentiva os alunos a construir suas concepções, elaborar e sistematizar, de maneira individual 
e coletiva, o conteúdo. É o momento da sistematização do conhecimento e de novas indagações.
Oportuniza a interação entre os alunos e com outras pessoas da convivência deles. Traz atividades 
como rodas de conversa, entrevistas e diferentes propostas de trabalho em equipe.
Envolve os alunos em atividades voltadas ao desenvolvimento de valores, como empatia, soli-
dariedade, respeito e tolerância.
10 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Para o Ensino Fundamental – Anos Finais
Ícones
 Caderno 
 Glossário 
 Texto informativo
 Atividade coletiva
Propõe atividades com o ob-
jetivo de exercitar a tolerância, a 
compreensão e a harmonia nas 
relações em família, na comuni-
dade escolar e nas demais esfe-
ras de convivência dos alunos.
Traz atividades, objetivas e 
discursivas, com a finalidade de 
sistematizar os conhecimentos 
adquiridos ao longo do estudo 
do capítulo. 
Propõe o debate em sala 
de aula, sempre mediado pelo 
professor. Os temas sugeridos 
são relacionados aos conteúdos 
estudados e ao cotidiano dos 
alunos, que serão estimulados 
a compartilhar suas ideias e 
seus posicionamentos, sempre 
respeitando as opiniões dos 
colegas.
Sugere atividades, indivi-
duais ou coletivas, de investiga-
ção e estudo acompanhadas de 
orientação e roteiro para alunos 
e professores com o objetivo 
desenvolver a capacidade de 
selecionar fontes, coletar dados 
e produzir sínteses. 
Apresenta atividades diversi-
ficadas que sistematizam e am-
pliam os conteúdos trabalhados 
no capítulo.
Apresenta diversos gêneros 
textuais e verbo-visuais para que 
os alunos realizem atividades 
de análise de documentos, re-
lacionando-os aos conteúdos 
estudados.
Possibilita diferentes olhares 
sobre os temas tratados no ca-
pítulo com o objetivo de am-
pliar os assuntos abordados e 
o contato com outras opiniões 
e modos de viver e de pensar.
Aborda temas de grande 
relevância para a convivência 
harmônica em sociedade. São 
incentivadas reflexões a respeito 
de documentos importantes, 
além de pronunciamentos ofi-
ciais de líderes religiosos e secu-
lares, que tratam de temas como 
igualdade, direitos humanos e 
liberdade. 
11LIVRO DO PROFESSOR
 REFERÊNCIAS 
ARAGÃO, Gilbraz S. Apresentação. In: JUNQUEIRA, Sérgio R. A.; BRANDENBURG, Laure E.; 
KLEIN, Remí (Org.). Compêndio do Ensino Religioso. São Leopoldo: Sinodal; Vozes, 2017.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição 
da República dos Estados Unidos do Brasil (de 24 de fevereiro de 1891). Disponível em: 
. Acesso em: 
16 ago. 2018.
______. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil (de 16 de julho de 1934). 
Disponível em: . 
Acesso em: 16 ago. 2018.
______. Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996: estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum 
Curricular. Versão final. Brasília: MEC/SEB, 2017.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989. 
HOCK, Klaus. Introdução à Ciência da Religião. São Paulo: Loyola, 2017.
IMPÉRIO DO BRASIL. Documentos complementares do Império do Brasil (15 outubro 1827). 
artig. 6. In: BONAVIDES, Paulo.; AMARAL, Roberto A. Textos políticos da História do Brasil. 
Brasília, Senado Federal, 1996. v. I.
JUNQUEIRA, Sérgio B. A. O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil. 
Petrópolis: Vozes, 2002.
PASSOS, João D.; USARSKI, Frank. (Org.). Compêndio de Ciência da Religião. São Paulo: 
Paulus, 2013.
REPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL. Coleção de Leis. Rio de Janeiro: Senado 
Federal, 1931. v. I.
SILVA, Eliane M. Religião, diversidade e valores culturais: conceitos teóricos e a educação 
para a Cidadania. Disponível em: . 
Acesso em: 17 ago. 2018.
SOARES, Afonso M. L. Ciência da Religião, Ensino Religioso e formação docente. Disponível 
em: . Acesso em: 16 ago. 2018.
UNESCO. Cultura de paz: da reflexão à ação; balanço da década internacional da promoção 
da cultura de paz e não violência em benefício das crianças do mundo. Brasília: UNESCO; 
São Paulo: Associação Palas Athena, 2010. 
______. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Paris: Unesco, 1948. 
______. Declaração Universal Sobre a Diversidade Cultural. Paris: Unesco, 2002. 
USARSKI, Frank. Interações entre Ciência e Religião. Revista Espaço Acadêmico, Maringá, 
v. 02, n. 17, 2002.
______. Os enganos sobre o sagrado: uma síntese da crítica ao ramo “clássico” da 
Fenomenologia da Religião e seus conceitos-chave. Disponível em: . Acesso em: 16 ago. 2018.
12 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Neste capítulo, é abordado o tema ambientes de convivência, de modo que optamos por uma 
aproximação sutil e gradativa dos alunos em relação à temática religiosa propriamente dita. O 
objetivo é garantir que eles se sintam confortáveis com o assunto, oportunizando que sigam ritmos 
próprios no reconhecimento e nas reflexões acerca dos elementos 
religiosos. Ao conduzir os alunos a perceber contextos como o 
lar, a família e a escola, relacionando-os aos costumes e às cren-
ças cotidianas e, depois, às crenças religiosas, é possibilitado a 
eles que compreendam o universo religioso como algo mais 
próximo do que imaginavam. Nessa gradativa construção entre 
o que é sagrado e o que não é sagrado, os alunos reafirmam sua 
identidade religiosa e respeitam as demais. 
Sugestão de número de aulas: 10
Orientações didáticasPáginas 4 e 5 
1 Ao iniciar o ano letivo, quando os alunos participam das primeiras aulas de Ensino Religioso, 
é comum a apreensão de suas famílias quanto ao modo como o fenômeno religioso será tratado 
na escola. Muitos pais sentem receio de que os conteúdos abordados em sala possam interferir na 
identidade religiosa de seus filhos. Nesse sentido, é importante esclarecer à comunidade escolar 
que o objetivo do Ensino Religioso é promover o conhecimento sem privilegiar nenhuma crença ou 
tradição religiosa e, ainda, sem realizar experiências religiosas de qualquer natureza com os alunos. 
Trata-se de olhar para as manifestações religiosas que acontecem na sociedade, nas comunidades, 
nas diversas culturas e tentar entendê-las. Trata-se, ainda, de identificar as crenças e os significados 
das diferentes expressões religiosas, a fim de melhorar as relações interpessoais e sociais.
O respeito à identidade religiosa de cada aluno começa pela atitude do professor, que deve abordar 
as diversas temáticas sem privilegiar ou desprezar nenhuma religião. Além disso, deve ser reservada 
especial atenção à abordagem dos conteúdos frente à identidade dos alunos cujas famílias professam 
uma religião e concordam com alguns pontos de determinada crença, porém não participam de 
todas as atividades religiosas prescritas. O número de pessoas que pertencem a esse grupo, no Brasil, 
é expressivo. Além disso, há um percentual elevado de pessoas que, mesmo sem estar vinculada a 
uma religião, apoiam-se em diversos sistemas de crenças segundo convicções pessoais. 
Veja o Mapa curricular 
integrado no final 
das Orientações 
metodológicas.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
CAPÍTULO OS AMBIENTES DE CONVIVÊNCIA1
13LIVRO DO PROFESSOR
Por outro lado, há alunos cujas famílias se declaram “sem religião” ou que se reconhecem como ateias. 
É importante que esses alunos não se sintam pressionados nem excluídos nas atividades realizadas 
em sala. Ainda que não tenham crenças religiosas nem realizem práticas dessa natureza, eles podem 
(e devem) ser estimulados a compartilhar valores, experiências e princípios aprendidos em família. 
Páginas 6 e 7 
2 Neste capítulo, os alunos estudarão os espaços de convivência cotidianos com base em elemen-
tos como crenças e costumes. Gradativamente, vão se aproximar das noções de espaços sagrados e 
de suas relações com costumes e crenças. No final do capítulo, cada um expressará sua identidade 
religiosa, possibilitando ao professor mapear as religiões e as filosofias de vida representadas na 
turma, inclusive casos de ausência de crença religiosa. 
Página 8
Ponto de partida
3 Os diálogos entre Yurem e Manjari e entre Felipe e Sikulume introduzem, por meio de exemplos, 
as definições de costume e crença. Os personagens demonstram o cotidiano das famílias deles. 
Complemente o debate com exemplos próprios e outros compartilhados pelos alunos. 
Por meio do diálogo dos personagens, é possível diferenciar com os alunos a definição de crença 
(acreditar em algo ou alguém) e de costume (hábito ou prática frequente). Tanto o costume quanto 
a crença podem ou não ter cunho religioso. A atividade do varal introduzirá a ideia de costume na 
família para, mais adiante, contextualizá-la em costume religioso. 
Página 9
Atividades
4 Nessa atividade, os alunos deverão escolher, das imagens do material de apoio, uma peça de 
roupa para cada familiar. Individualmente, eles deverão recortar e pintar a peça, caracterizando-a 
com o estilo de roupa que seu familiar utiliza de maneira costumeira ou de que gosta. Depois, de-
verão escrever, na parte da frente da roupa, um costume que essas pessoas têm ou algo em que 
acreditam, em apenas uma palavra ou frase. Na sala de aula, providencie um cordão para servir de 
varal e pequenos prendedores ou fita adesiva para pendurar as roupas da família. É importante 
que esse varal fique na altura dos olhos dos alunos, para que todos consigam ler o que os colegas 
escreveram nas pequenas peças. 
Ao ler com os alunos o que está escrito nas peças do varal, questione-os sobre o que escreveram, 
inclusive costumes e crenças que provoquem curiosidade. Realize aproximações e agrupamentos 
que possam ser registrados por meio de gráficos (por tipos de costume e crença). É possível registrar 
o gráfico a partir do total de pessoas citadas pela turma ou de grupos determinados (como mães, 
pais, irmãos, etc.) para comparações e diferenciações. 
14 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Construa coletivamente com os alunos uma frase conclusiva da atividade. A frase deve ser escrita 
nas peças não utilizadas do material do apoio. Os alunos devem recortar, pintar e escrever a frase, 
bem como colá-la no caderno. Se sobrarem poucas peças, eles podem complementar desenhando 
e recortando outras peças. 
Página 10
5 Na atividade anterior, os alunos relembraram os costumes e as crenças de seus familiares. Agora 
é afirmado que família é um espaço de encontro em que se vivencia um lar. Indague os alunos sobre 
a diferença entre uma casa, ou um apartamento, e um lar. 
Ao convidar os alunos para se sentarem em círculo, combine algumas regras importantes. Como 
cada um vai contar um pouco de sua história familiar, é preciso criar um ambiente de confiança. 
Explique essa noção de ambiente de confiança para as crianças e, em conjunto, estipule algumas 
regras de cuidado e respeito, como: não conversar quando alguém estiver falando, respeitar a vez 
de falar, não emitir opiniões negativas, etc. Finalize a atividade retomando as relações entre as ideias 
de lar e de família. Em um lar, é possível que as pessoas da família demonstrem seus costumes e 
suas crenças. Para isso, por vezes são utilizados espaços específicos da casa onde o integrante da 
família se sente bem. Pergunte aos alunos em qual espaço eles se sentem bem em seus lares e os 
motivos dessa escolha.
Brincar e aprender
6 Para auxiliar no processo de construção do diorama, peça aos alunos que desenhem em uma 
folha a planta baixa do espaço da casa. Oriente-os a construir o diorama de acordo com a planta 
baixa. Auxilie-os a pensar sobre a seleção de materiais para a construção dessa maquete. Se neces-
sário, ajude-os a marcar as dimensões e proporções. 
Para essa atividade, não é necessário estabelecer uma escala para padronizar o tamanho dos ele-
mentos, porém é importante que o aluno compreenda que os elementos preservarão a noção de 
maior e de menor em relação aos componentes retratados no desenho.
Essa atividade também pode ser realizada em casa com a ajuda dos pais ou responsáveis. Para isso, 
é necessário indicar para a família o intuito da atividade e justificar que esses momentos auxiliam 
na aproximação entre pais/responsáveis e filhos. Organize um espaço dentro ou fora da sala de aula 
para a exposição dos trabalhos. É importante que o trabalho de todos os alunos sejam expostos 
para que se sintam valorizados.
Página 11
Atividades
7 A resposta ao segundo item da questão pode ser socializada entre os colegas. É possível realizar 
uma enquete acerca dos sentimentos vividos nos espaços escolhidos pelos alunos e questioná-los 
sobre o motivo dessas sensações. 
15LIVRO DO PROFESSOR
8 O conceito de lar foi explicado, ao longo das aulas, como algo além do espaço físico: um local 
de encontro, de amor e de cuidado. Questione os alunos: Por que todas as crianças têm direito a 
um lar? O que é um direito? O que é um dever? O que significa proteção? Que exemplos temos de 
proteção e desproteção? 
Comente com eles sobre a garantia dos direitos da infância e da adolescência por meio do Estatuto 
da Criança e do Adolescente. Saliente que esse documento também registra os deveres das crianças 
e dos adolescentes. É importante que compreendam que todo direito implica em um dever.
Sugestão de atividade
9 Além dos animais apresentados como exemplo de proteção, é possível realizar uma pesquisa 
na internet com os alunos, buscando outros animais que apresentam os mesmos cuidados com seu 
bando ou seus filhotes.Cada aluno ou dupla pode desenhar o animal e escrever um texto sobre ele. 
Reserve um tempo de aula para a socialização dos resultados das pesquisas. 
Página 12
Brincar e aprender
10 Essa brincadeira tem o objetivo de introduzir as diferentes formas de viver de maneira leve e 
descontraída. Questione as diferentes formas de viver e de se abrigar dos animais. 
Para orientar a brincadeira, siga estes passos:
• Leve os alunos ao pátio ou a outro grande espaço na escola.
• Organize-os em trios e em círculo. 
• Em cada trio, um aluno ficará no centro, e os outros dois, de mãos dadas, protegerão aquele que 
estará no meio deles. 
• No meio do grande círculo, um aluno deverá ficar sozinho. 
• A cada voz de comando “cada macaco em seu galho”, todos os participantes protegidos devem 
tentar escapar e ir para o meio de outra dupla, e o aluno do centro do grande círculo deverá 
tentar ocupar algum lugar vazio. 
• Quem restar fora da proteção das duplas deve ficar no meio do grande círculo.
• O comando de voz continua da mesma maneira sucessivamente.
Páginas 13 a 15 
Conversar e fazer juntos
11 Promova uma roda de conversa para que os alunos relatem histórias vividas em seus lares. A seu 
critério, eles podem também realizar desenhos referentes a essas histórias.
16 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Brincar e aprender
12 
1. Inicialmente, peça aos alunos que realizem uma leitura silenciosa do texto Cada coisa em seu lugar, 
para que consigam compreender os registros escritos e as ilustrações. Então, repita a leitura em 
voz alta pausadamente e deixe que eles leiam apenas a ilustração. Questione os alunos sobre os 
diferentes tipos de moradia e seus moradores. Em seguida, relacione o tema ao sentimento de lar 
e de espaços em que gostamos de estar. É importante que os alunos compreendam que, quando 
as coisas estão organizadas em seu devido lugar, ou no lugar ao qual pertencem, isso facilita a vida, 
pois podemos encontrar objetos com maior facilidade e dispor dos elementos necessários para cada 
tarefa que realizamos no dia a dia. Apesar de cada família ter um costume, geralmente os pratos, 
por exemplo, são guardados no mesmo cômodo em que as refeições são feitas, assim como o vaso 
sanitário deve ficar na privacidade do banheiro. 
2. A brincadeira precisa ser realizada de maneira organizada e com algumas regras claras. O ideal 
é escolher um espaço grande ou deixar um espaço livre no meio da sala para a execução dessa 
atividade. Na primeira etapa, peça aos alunos que escrevam na primeira coluna onde guarda 
os objetos citados na lista. O segundo passo é combinar com a turma algumas regras, como 
caminhar pela sala e procurar um colega com o qual não costuma conversar tanto. Em seguida, 
solicite à dupla que converse a respeito da organização dos objetos presentes no quadro dispo-
nível no Livro do aluno. Após essa conversa, eles devem anotar na terceira coluna de seu livro 
as informações recebidas do colega. Após o término do preenchimento, solicite aos alunos que 
voltem a seus lugares e que relatem os dados coletados para a turma.
3. As perguntas em relação à brincadeira devem ser respondidas de forma individual para, depois, 
serem discutidas em turma. Os alunos certamente trarão exemplos, que são importantes para 
uma simulação imaginária: a de se colocar no lugar do outro e descrever o que sentiriam com 
base nisso. 
Página 16 
Atividades
13 O diálogos entre Potira e Manjari sintetizam o que as crianças construíram até o momento. Os 
espaços e os objetos também podem ser sagrados. Solicite aos alunos que recortem do material 
de apoio as imagens dos espaços sagrados e o nome do grupo religioso a que os personagens 
pertencem. Os alunos podem colocar os recortes sem colar no quadro antes de realizar a conferência 
com você, professor. Faça essa conferência junto às crianças, para que possam colar nos espaços 
adequados. O objetivo é sistematizar a aprendizagem, visto que o quadro será um material de 
consulta. Entendemos que o Cristianismo é a religião formada pelas Igrejas Católicas, Evangélicas, 
Luteranas, etc. Entretanto, para esse ano escolar, adotamos o termo “religião” Católica e Evangélica, 
com o objetivo de facilitar a compreensão dos alunos. 
17LIVRO DO PROFESSOR
Página 17
14 No diálogo, Dulce e Yurem retomam a ideia dos espaços não sagrados ao falar de costumes 
cotidianos. O intuito é revisar o conteúdo e introduzir novos elementos para o conhecimento das 
religiões, como a ampliação do vocabulário religioso com a palavra costume, ainda que ela seja 
abordada como elemento não sagrado. 
Com os textos e as imagens, os conceitos de costumes e crenças são construídos com base na família, 
no lar, até chegar à escola. É importante retomar essas questões com os alunos, para que percebam 
as perspectivas tomando como referência um mesmo objeto de conhecimento. 
Páginas 18 e 19
Atividades
15 Converse com os alunos sobre as respostas que obtiveram. Divida o quadro em quatro partes 
(costume, crença, costume religioso e crença religiosa) para classificar as respostas dos entrevistados 
e peça a eles que as copiem nos espaços apropriados do quadro. É importante salientar que nem 
todas as famílias e pessoas acreditam ou seguem alguma religião. Elas podem ter outras crenças 
ou outros valores. A criança e sua família precisam ser respeitadas diante desse posicionamento. 
Religião Espaço 
religioso Religião Espaço 
religioso
Candomblé
Cristianismo 
Católico
Umbanda
Cristianismo 
Evangélico
Judaísmo
Islamismo
Budismo
Religião 
Indígena
18 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Há um espaço para que o aluno se posicione em relação à sua crença e religião. Nesse contexto, eles 
poderão dar várias denominações a essa crença, como filosofia de vida. A respeito dos evangélicos, 
é importante perguntar aos alunos à qual igreja pertencem, visto que as crenças e os costumes de 
cada uma podem ser diferentes. O objetivo é que eles apresentem sua identidade religiosa.
Página 20
Conversar e fazer juntos
16 Auxilie os alunos nessas atividades para que, juntos, consigam relembrar as regras da escola e 
da sala de aula, bem como os costumes desse local. É possível que eles exponham regras que não 
estão sendo cumpridas. Os exercícios de empatia em relação às situações citadas auxiliarão os alunos 
a compreender melhor os exemplos.
Página 21
Conversar e fazer juntos
17 Esse momento em círculo com os colegas é de grande importância e precisa ocorrer em clima de 
respeito e acolhida perante as falas de cada um, inclusive para as crianças e as famílias que praticam 
mais de uma religião, não praticam nenhuma ou se intitulam de uma religião, mas não a praticam. 
Esse espaço, enfim, é de escuta e de conhecimento, e não de julgamento ou críticas. 
Encerra-se o primeiro capítulo lembrando que a liberdade de crença e de prática da religião é um 
direito que deve ser respeitado. 
Sugestão para o professor
 Leitura
• WILKINSON, Philip. Guia Ilustrado: Religiões. Rio de Janeiro: Zahar, 2011. 
Nesse guia ilustrado, o autor aborda conceitos como crenças, cerimônias, festivais, deuses e textos 
sagrados por meio de exemplos. Discute também, de maneira completa, o papel dos objetos e dos 
locais sagrados. Em forma de quadro, o autor apresenta informações como as origens, o número de 
adeptos, os fundadores e os profetas de cada religião ou segmento religioso abordado.
19LIVRO DO PROFESSOR
Neste capítulo, é abordado o tema memória. Após observar os ambientes de convivência, con-
vidamos os alunos a olhar para dentro de si mesmos, buscando memórias e sentimentos que esses 
ambientes evocam. O objetivo é que eles compreendam o que são memórias afetivas e o valor que 
o sagrado pode ter.
Sugestão de número de aulas: 8
Orientações didáticas
Páginas 22 e 23
1 Este capítulo introduz elementos que adiante serão aprofundados no âmbito das religiões 
(capítulos 3 e 4). O capítulo aborda as narrativas orais e escritas, bem como símbolos familiares e 
escolares,que remontam a lembranças e memórias importantes para a construção da identidade 
da criança. Dessa maneira, os alunos conseguem definir e diferenciar elementos importantes e que 
fazem parte de seu cotidiano, para que, mais tarde, seja introduzido ao universo religioso. 
O capítulo apresenta as narrativas orais e escritas com base no cotidiano dos alunos, principalmente 
na família. Inicia com a definição de comunicação e exemplifica seus diversos tipos, enfatizando a 
oralidade e a escrita, além de abordar a tradição oral dos povos indígenas. 
Em seguida, os personagens, em uma linguagem próxima à do aluno, evocam memórias de narra-
tivas escritas e orais de seus familiares. Nesse momento, eles se identificam com os personagens e 
lembram-se das próprias memórias. 
O conteúdo é finalizado trazendo a ideia de memória escrita na escola e possibilitando aos alunos 
perceber que a narrativa escrita está próxima deles, em diferentes fontes escritas que transmitem 
memórias. O boletim escolar em forma de quebra-cabeça finaliza a abordagem do tema e inicia a 
reflexão sobre o próximo conteúdo.
Página 24
Ponto de partida
2 O registro dos alunos será retomado na atividade 1 da seção Conversar e fazer juntos. 
Página 25
Conversar e fazer juntos
3 
1. O objetivo da atividade é exemplificar as diferenças perceptíveis entre a fala e a escrita.
CAPÍTULO AS MEMÓRIAS2
20 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
2. a) Pessoal. O objetivo é que os alunos percebam que a comunicação oral é mais breve e informal 
do que a escrita, a qual é mais elaborada. Espera-se que eles percebam que há mais interferências 
culturais e sociais na expressão oral. 
 b) Pessoal. Os alunos poderão concluir que a escrita é mais elaborada e formal porque o texto 
precisa transmitir o que queremos relatar somente por meio de palavras. É importante que eles 
percebam o potencial expressivo dos gestos, da entonação da voz e de outros elementos que 
precisam ser descritos textualmente.
Páginas 26 e 27
Conversar e fazer juntos
4 Espera-se que os alunos saibam diferenciar as narrativas orais das escritas e estabelecer as ca-
racterísticas de cada uma em relação à formalidade da linguagem, por exemplo. É importante que 
eles compreendam que as narrativas orais tradicionais visam à manutenção da memória e da cultura 
de um povo ou de um grupo.
Assim, a narrativa oral sagrada se diferencia pelo tema, que é sempre relativo ao sagrado. Portanto, 
transmite mitos e tradições considerados sagrados pelo povo ou grupo que a transmite.
Brincar e aprender
5 Para a leitura do diálogo, escolha alguns alunos e combine que eles podem entonar a voz ex-
pressando a recordação vivida pelo personagem. Após a leitura, questione-os sobre as memórias 
deles em relação aos familiares. 
Classifique se a comunicação se deu a partir da oralidade ou de narrativas escritas. No caso de nar-
rativas escritas, os exemplos não são apenas livros de literatura, mas receitas, cartas, etc. Os alunos 
podem escrever no caderno alguma memória que tiverem e desenhá-la. Compartilhar essa produção 
com os colegas é um excelente exercício de revitalização da memória afetiva. 
1. O objetivo da atividade é exemplificar as diferenças perceptíveis entre a fala e a escrita. Uma his-
tória contada com base nas memórias afetivas para várias pessoas durante muitos anos poderia 
sofrer modificações em relação à história original? 
 Essa é uma pergunta importante para fazer aos alunos antes da brincadeira. A ideia é que eles 
respondam que podem ocorrer modificações, mas a essência precisa permanecer para haver 
respeito e cuidado com o que foi contado. 
 A brincadeira de telefone sem fio consiste em repassar a informação para outra pessoa cochichando 
em seu ouvido. É interessante iniciar com uma palavra que não é muito comum para os alunos; 
depois, passar para uma pequena frase e, por fim, uma pequena narrativa (com início, meio e fim). 
É possível, também, colocar regras para a brincadeira, como repassar a informação até duas vezes 
ou colocar a mão ao lado da boca para impedir que os colegas façam a leitura labial. 
21LIVRO DO PROFESSOR
 Converse com os alunos sobre as diferenças entre passar uma informação quando ela é uma pala-
vra, uma frase ou uma narrativa. O que acontece quando temos mais informações para passar? Ao 
brincar de telefone sem fio, percebe-se a importância do cuidado ao repassar informações, pois é 
imprescindível que se mantenha a veracidade daquilo que escuta, vê ou percebe. 
2. Primeiramente, oriente os alunos a observar a obra individualmente e, depois, coletivamente. 
Auxilie-os a analisar as expressões faciais em cada representação de conversa em duplas. Identifique 
com eles quantas pessoas estão representadas na ilustração. Pergunte a eles: Quantas e quais 
expressões faciais elas apresentam? 
 As expressões mantêm uma constância e, a partir de algumas falas, elas se modificam. Identifique 
em quais diálogos as expressões faciais se modificam e quantas vezes isso acontece. Por meio desses 
questionamentos, auxilie os alunos a perceber que a primeira personagem é também a última. 
 A mesma personagem que iniciou o telefone sem fio, o rumor, acabou por receber a mensagem 
de outra maneira. Diferentemente da expressão inicial, que demonstra curiosidade ao espalhar 
uma notícia, na última cena, a personagem reage constrangida ao que parece ser uma acusação. 
 A última questão, com relação à ilustração, auxiliará os alunos a sistematizar as demais atividades 
sobre as narrativas orais. Oriente os alunos a apresentar suas respostas oralmente e, em seguida, 
registrá-las no caderno. 
 Seguem sugestões de resposta para as questões da atividade 2.
a) Na primeira, a expressão facial da personagem era de surpresa. Na antepenúltima conversa, Felipe 
parece estar envergonhado. Na última conversa, ele parece estar chateado e Manjari parece 
surpresa e assustada.
b) Pessoal. O objetivo é que os alunos concluam que as informações devem ser comunicadas cla-
ramente, sem adicionar nenhum detalhe ou informação que seja diferente do que se ouviu. É 
importante também checar com o interlocutor se o que ele ouviu e compreendeu foi o que se 
quis dizer.
Página 28
Atividades
6 Na escola, além da narrativa oral, há a narrativa escrita. Questione os alunos sobre os tipos de 
narrativas que se pode encontrar na escola e peça-lhes exemplos. O boletim escolar é um exemplo 
de narrativa, pois pode contar histórias. O boletim escolar tem um significado social, por isso é im-
portante questionar os alunos sobre essa representação e tantas outras. Com essa introdução, eles 
compreenderão que os símbolos têm e representam significados. 
22 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Solicite aos alunos que recortem as peças do material de apoio para montar o quebra-cabeça e, 
depois de pronto, que o colem no livro. É importante que eles recebam auxílio na colagem e no 
dimensionamento do espaço, a fim de que consigam colá-lo dentro do espaço sinalizado. 
A atividade do quebra-cabeça inicia a problematização do conteúdo, pois apresenta que a comu-
nicação escrita pode ser feita com base em registros e documentos. Questione os alunos e explore 
os elementos do boletim montado no quebra-cabeça. Se eles ainda não receberam o boletim este 
ano, mostre a eles um boletim de anos anteriores, preferencialmente de uma turma com a qual 
não tenham contato, a fim de que as informações não causem nenhum tipo de constrangimento. 
Se possível, preencha um boletim da escola com informações de um personagem inventado, como 
algum dos personagens da coleção, por exemplo.
Página 30
Conversar e fazer juntos
7 Essa atividade deve ser organizada antecipadamente. Convide um adulto que tenha experiên-
cias interessantes de sua época de escola para contar às crianças. Combine com o convidado que 
mencione alguns símbolos, espaços e histórias que foram marcantes e o que eles significavam na 
época e/ou atualmente. 
É importante tomar conhecimento das histórias queserão contadas previamente, para que seja 
possível avaliar se elas são adequadas para a faixa etária e não incentivam comportamentos peri-
gosos ou inconvenientes. 
Prepare com os alunos algumas perguntas que possam ser feitas ao entrevistado e peça que criem 
um cartão de agradecimento para ser entregue ao final da visita. Organize a sala de aula em um 
círculo de cadeiras, para que o ambiente fique mais acolhedor. Um ou dois alunos podem realizar 
o agradecimento de maneira verbal e entregar o cartão em nome da turma. 
8 O tema é iniciado com uma breve síntese sobre o que já foi construído e sistematizado em 
relação às narrativas orais e escritas e aos símbolos. É importante relembrar com os alunos as aulas 
e as atividades anteriores. 
Página 31
Atividades
9 Antes de definir o que é um símbolo, peça aos alunos que recortem do material de apoio as 
imagens e que as associem aos significados que estão no livro. 
1. Essa atividade pode ser realizada inicialmente sem o uso de cola. Depois da verificação coletiva, 
eles podem colar as imagens para que o registro definitivo fique correto. 
23LIVRO DO PROFESSOR
Gabarito:
24 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
2. Ao caminhar pela escola, auxilie os alunos a identificar os símbolos e seus significados. Depois 
da atividade, em sala, os alunos podem agrupar os símbolos por critérios definidos previamente. 
Eles também vão perceber símbolos que são essenciais para a escola. 
Páginas 32 e 33
Conversar e fazer juntos
10 Essa atividade deve ser planejada com antecedência, para que a família possa se organizar. É 
imprescindível lembrar que as religiões evangélicas não apresentam símbolos, tanto as tradicionais 
quanto as pentecostais e neopentecostais. O mesmo ocorre no Espiritismo. Explique aos alunos que 
as religiões que não têm símbolos não se utilizam deles para remeter a seu significado e não dedi-
cam cuidados a símbolos ou objetos determinados. Explique-lhes que a ausência de símbolos não 
implica a ausência de valores que poderiam ser representados por meio deles e que é necessário 
respeito a todo tipo de manifestação religiosa. 
É preciso ter atenção com os alunos que não têm crença religiosa e, portanto, apresentarão apenas 
objetos não religiosos. Incentive uma postura respeitosa da turma em relação a esses colegas e 
vice-versa, pois todos devem participar da atividade.
Os símbolos trazidos pelos alunos poderão ser religiosos ou não. Auxilie-os a distinguir e a classificar 
os objetos, a fim de criarem uma base para compreender a simbologia religiosa. Religioso ou não, 
deve-se ter cuidado ao manejar os símbolos, pois, muitas vezes, eles carregam muitas lembranças 
e sentimentos. 
Sugestões para o professor
 Leitura
• ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 2002.
Com base em um olhar cheio de dúvidas, o autor reflete sobre o que é a religião, como e por que 
ela surgiu nas diferentes sociedades e qual a sua influência na vida das pessoas. Além de conceber a 
religião como um comportamento de grupos restritos, é necessário reconhecê-la enquanto presença 
sutil nos modos de pensar e agir cotidianos ao longo do tempo.
• SMITH, Penny; SHALEV, Zahavit. Escolas como a sua: um passeio pelas escolas ao redor do mundo. 
São Paulo: Ática, 2008.
O livro apresenta o cotidiano escolar de crianças de mais de 30 países por meio de depoimentos 
das próprias crianças. Conhecendo outras realidades escolares com base em narrativas escritas e 
fotos, é possível despertar um novo olhar acerca da própria escola. 
25LIVRO DO PROFESSOR
Neste capítulo, é iniciada uma abordagem sobre o conceito de símbolo partindo da realidade 
dos alunos. O objetivo é que eles compreendam que, assim como suas memórias podem evocar 
sentimentos, os símbolos (objetos ou sinais gráficos) também contribuem para dar sentido àquilo 
que nos rodeia.
Sugestão de número de aulas: 8
Orientações didáticas
Página 36
1 No capítulo anterior, os símbolos foram classificados como religiosos e não religiosos. Neste capí-
tulo, há a ampliação desse conceito por meio da apresentação da simbologia das tradições religiosas 
dos personagens. Há, também, um olhar para a identidade religiosa quando o aluno apresenta seu 
símbolo religioso e o classifica como parte de um grupo religioso. O movimento pedagógico realizado 
neste capítulo parte da identidade para a diversidade, retornando para a identidade do aluno. Por isso, 
é importante consultar os familiares sobre a simbologia religiosa, deixando claro e objetivo que, duran-
te a aula, o foco é o conhecimento religioso, e não o desenvolvimento de uma experiência religiosa. 
Na ilustração de abertura do capítulo, os personagens vestem camisetas com símbolos estampados. 
Nos quadros a seguir, encontram-se algumas informações a respeito desses símbolos.
Religiões Indígenas
(Povo Guarani)
Vários objetos produzidos pelos povos indígenas, que chamamos de artesanato, têm 
para eles valores simbólicos, rituais e até mágicos. As esculturas zoomórficas guaranis, 
por exemplo, representam animais aos quais são atribuídas propriedades medicinais. Os 
animais mais frequentemente esculpidos são: tatu, tartaruga, onça, jacaré, quati, coruja, 
tucano, falcão, águia e tamanduá. 
As esculturas são feitas pelos homens indígenas, que também são os responsáveis 
por colher a madeira, o que deve ocorrer na Lua minguante ou crescente. Esse ofício é 
ensinado de pai para filho. Enquanto a criança ainda não sabe ou não consegue esculpir, 
ela acompanha e observa o trabalho do pai.
Os indígenas Guarani acreditam que o tatu é um animal que traz força e vigor às 
crianças. Por isso, quando caçam tatu na Lua nova, os Guarani tiram um pouco de sua 
gordura e a passam no corpo das crianças, como uma pomada, para fortalecer seus ossos 
e músculos.
Em virtude do avanço das cidades, muitos animais que faziam parte do cotidiano 
dos povos indígenas estão desaparecendo ou rareando. Nesse contexto, as esculturas 
também servem para apresentar esses animais às crianças e aos jovens, a fim de que seu 
significado não se perca.
CAPÍTULO OS SÍMBOLOS RELIGIOSOS3
26 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Umbanda
Também chamada de Inaê ou Janaína, a Orixá Iemanjá é uma divindade feminina 
que rege o mar. No sincretismo religioso da Umbanda, ela é associada à Nossa Senhora 
dos Navegantes. 
Nas religiões afro-brasileiras, além de ser considerada a padroeira dos pescadores e 
navegantes, a ela atribui-se forte influência na gestação e na criação de filhos.
Judaísmo
A menorá é um candelabro com sete pontas, ou sete espaços para velas. Na Torá, 
livro sagrado do Judaísmo, diz-se que Moisés construiu a primeira menorá por ordem de 
Deus. O objeto, colocado no Tabernáculo, era aceso diariamente pelo Sumo Sacerdote. 
Simboliza a árvore em chamas que Moisés viu no Monte Sinai, por meio da qual se 
comunicou com Deus pela primeira vez.
Na Torá e na tradição judaica, a luz representa o bem e a sabedoria, de modo que, 
segundo algumas interpretações, o candelabro sempre aceso representa a palavra, o 
amor ou a proteção de Deus, que ilumina o mundo e o coração dos fiéis.
Candomblé A indumentária, conhecida como “roupa de baiana”, tornou-se símbolo do 
Candomblé e das religiões de matriz africana em geral. Isso porque, nos Período Colonial 
e Imperial, as mulheres africanas e afro-brasileiras, escravizadas, costumavam usar 
esses trajes, parecidos com os que usavam em seus países de origem. Essa roupa incluía 
turbante, pano de costa, bata, saia e acessórios (pulseiras, colares, brincos, etc).
A cor das roupas e dos acessórios variava de acordo com a região da qual vinham e 
com sua religião. As africanas muçulmanas, por exemplo, cobriam a maior parte do corpo 
com tecidos pesados e lisos; já as nagôs utilizavam roupas com bordados e anáguas por 
baixo das saias. Além disso, quando os colares ou as pulseiras de contas eram guias (aces-
sórios de valor sagrado), a cor dependia do orixá do qual a pessoa era considerada filha. 
A religião e o localde procedência influenciavam, ainda, em qual dos ombros o pano de 
costa era utilizado, se o turbante tinha a ponta para cima ou para trás, etc.
Entre essas mulheres, as chamadas “escravas de ganho”, que comercializavam comi-
das nas ruas, tornaram-se referência. Por meio de sua renda, muitas vezes, conseguiam 
comprar a própria alforria. Por isso, essas personagens, típicas na Bahia, tornaram-se 
símbolos da ascensão social conquistada pelas mulheres por meio do trabalho (alcançan-
do a liberdade) ou por meio da hierarquia religiosa (consagrando-se como Ialorixá, ou 
mãe de santo).
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27LIVRO DO PROFESSOR
Islamismo
Os cordões com nós ou contas são utilizados em diversas religiões para contabilizar 
orações, mantras, etc. No Catolicismo, há o terço; no Budismo e no Hinduísmo, o japama-
la; e no Islamismo, o masbaha. 
O masbaha pode ter 33 contas (divididas em 3 grupos) ou 99 contas (divididas da 
mesma maneira). Geralmente, é utilizado para contabilizar as repetições dos 99 nomes 
de Allah (Deus).
O masbaha não é considerado um amuleto ou objeto sagrado no Islamismo. Alguns 
sheiks argumentam que andar com ele nas mãos contraria os princípios de discrição e 
modéstia. Por isso, alguns fiéis utilizam para contar suas orações um cordão simples com 
nós ou as falanges dos dedos. Os muçulmanos não usam o masbaha no pescoço para que 
sua função de contador não se perca e para que não pareça um amuleto de proteção.
Budismo
No simbolismo budista, a flor de lótus representa, principalmente, a pureza do corpo 
e da mente.
A flor que nasce da lama simboliza a alma que se desapega dos sofrimentos mate-
riais e surge imaculada em busca de luz (ou de iluminação). Por nascer espontaneamente 
em um ambiente hostil, também simboliza independência e automanifestação. Essa 
característica é frequentemente associada a Buda. Em muitas representações, vê-se Buda 
sentado sobre uma flor de lótus – já que ambos são automanifestados e imaculados dos 
sofrimentos materiais em direção à luz. A flor também pode significar o feminino e a 
compaixão.
Um dos sutras (ou escrituras) mais importantes do Budismo Mahayana chama-se 
Sutra de Lótus, entendido por algumas correntes budistas como o ápice dos ensinamen-
tos do Buda. 
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28 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Catolicismo
O terço é um objeto que facilita a contagem das orações do rosário. De acordo com 
a tradição católica, a cada oração de Ave-Maria, é como se uma rosa fosse entregue à 
Virgem Maria, completando, ao final, um buquê. 
Tradicionalmente, rezava-se um terço três vezes para completar o rosário, de acordo 
com a recitação dos mistérios Gozosos, Dolorosos e Gloriosos. Em 2002, o Papa João 
Paulo II acrescentou ao rosário os mistérios Luminosos. A recitação dos mistérios corres-
ponde aos momentos da vida de Jesus Cristo.
Atualmente, existem terços de variados tamanhos e em forma de pulseira ou anel, 
por exemplo. No Catolicismo, o terço deve ser tratado com respeito e cuidado. Algumas 
ordens religiosas usam um terço como parte do hábito, como os agostinianos e os 
redentoristas.
Pai-Nosso
Pai-Nosso
Pai-Nosso
Pai-Nosso
Ave-Maria
Pai-Nosso
Pai-Nosso
Salve-Rainha
Glória ao Pai
Glória ao Pai
Glória ao Pai
Glória ao Pai
Creio
Glória ao Pai
Ave-Maria
Ave-Maria
Ave-Maria
Ave-Maria
Ave-Maria
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29LIVRO DO PROFESSOR
Cristianismo
O peixe é um dos símbolos mais antigos do Cristianismo. Desde o século I, é utilizado 
para identificar cristãos. Na narrativa bíblica, os peixes são mencionados ocasionalmente, 
por exemplo quando Jesus diz que fará dos discípulos pescadores de homens (Mt 4:19) e 
quando multiplica os peixes (junto aos pães) para saciar a fome da multidão (Mt 14:19). 
Além disso, a palavra peixe em grego (ichthys) forma um acróstico para a expressão 
“Iesous Christos, Theo hyiós, soter”, que significa “Jesus Cristo, filho de Deus, Salvador”.
Nos primeiros séculos após o nascimento de Cristo, quando os cristãos eram perse-
guidos pelos romanos, utilizavam o peixe como uma espécie de senha para suas reuniões 
secretas nas catacumbas. O anfitrião desenhava um semicírculo no chão de areia e, se 
o visitante completasse o desenho com outro semicírculo, formando um peixe vazado, 
sua entrada era permitida. Nesse período, o peixe também era utilizado para identificar 
sepulturas cristãs. 
Outros símbolos cristãos que emergiram foram o do bom pastor (um pastor carre-
gando uma ovelha nas costas), o cristograma (monograma com as duas primeiras letras 
gregas da palavra Cristo), a cruz, a âncora, as letras alfa e ômega (que representam início 
e fim) e a pomba.
Página 38 
2 Nessa página, os personagens apresentam outros símbolos aos alunos. O objetivo é que eles 
conheçam e identifiquem os símbolos em seu cotidiano de vivência e os relacionem às religiões 
correspondentes. Pela complexidade da conceituação, o significado aprofundado dos símbolos das 
religiões não será desenvolvido este ano. Salientamos, ainda, que os símbolos apresentados para 
cada religião são apenas alguns entre os que cada uma tem. 
Se julgar pertinente, explique aos alunos, de maneira adequada à faixa etária, algumas informações 
sobre o significado e a origem dos símbolos apresentados, conforme os quadros a seguir. Ressaltamos 
que a origem e o significado do peixe no Cristianismo foram apresentados na orientação didática 
anterior, relativa aos conteúdos das páginas 34 e 35.
30 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Religiões indígenas Grande parte dos povos indígenas sobrevive de pequenas hortas, da caça, da pesca 
e da coleta. Por isso, os recursos naturais, quando abundantes ou escassos em um local, 
influenciam diretamente na manutenção e na qualidade de vida do povo que ali vive.
De modo geral, os povos indígenas atribuem valores simbólicos e transcendentais a ele-
mentos da natureza. Aqui representados por uma árvore, os elementos que podem ter valores 
espirituais abrangem diversos tipos de plantas, animais e minerais que existem no ambiente 
onde o povo vive. Muitos povos têm mitos que relacionam elementos da natureza com aconte-
cimentos sobrenaturais, como as histórias amazônicas de origem da mandioca e do guaraná.
Judaísmo
A estrela de seis pontas é um símbolo que fez parte de diferentes tradições da 
Antiguidade. No Judaísmo, é chamada de Estrela de Davi ou Escudo de Davi. Suas pontas 
representam o governo de Deus sobre o mundo em todas as direções (Norte, Sul, Leste, Oeste, 
acima e abaixo).
A expressão hebraica Magen significa Escudo de Davi. Metaforicamente, refere-se à 
proteção de Deus ao povo judeu por meio da proteção ao rei Davi. Acredita-se também 
que o escudo de Davi pode ter tido formato triangular, que a sobreposição dos triângulos 
apontando em direções opostas significa as dicotomias bem/mal, espiritual/físico, a 
relação recíproca entre o povo judeu e Deus ou, ainda, as boas ações que sobem ao céu e 
ativam um fluxo de bondade que retorna ao mundo.
Principalmente após a Segunda Guerra Mundial, na qual os judeus eram marcados 
com a Estrela de Davi em suas roupas e sepulturas, o símbolo passou a ser mundialmente 
reconhecido como símbolo do Judaísmo e da resistência do povo judeu.
Umbanda
 Chamado de “luz de vida e pomba de Oxalá”, o símbolo foi criado pela Associação de 
Umbanda de Caxias para ser usado na bandeira nacional da religião. Tanto o Sol quanto a 
pomba representam aspectos de Oxalá, considerado um dos principais orixás da Umbanda, 
que corresponde, no sincretismo, à figura de Jesus Cristo.
Candomblé
No Candomblé, o jogo de búzios é um importante e sagrado oráculo, uma forma de 
comunicação com o plano espiritual, que visa alertar e guiar o consulente. De maneira 
geral, a interpretação varia com a quantidade de búzios virados para cima (abertos) ou 
para baixo (fechados). Considera-se que as divindades afetam o modo como os búzios 
são dispostos, fornecendo, assim,respostas às perguntas feitas pelo pai ou pela mãe de 
santo. A interpretação depende da intuição do “olhador” (pai ou mãe de santo responsá-
vel pelo jogo) e também de seus conhecimentos a respeito do jogo e dos orixás. Sendo 
assim, trata-se de uma sabedoria milenar passada de geração em geração, além de 
necessitar do desenvolvimento da intuição, para que o olhador possa compreender o que 
a entidade quer mostrar.
31LIVRO DO PROFESSOR
Islamismo
A tradição islâmica, em geral, recusa a adoção de símbolos e representações. 
Portanto, não existem símbolos oficiais da religião, mas alguns considerados popular-
mente. Além da Lua crescente com a estrela, também são populares como símbolos 
islâmicos: a estrela de oito pontas; o hamsá, figura em forma de mão aberta que pode 
conter um desenho no centro; o shahadatain, inscrição que significa “duas Shahadas”, 
sendo Shahada a declaração de fé dos muçulmanos. Também são significativas as cores 
vermelho, branco, preto e verde. 
A Lua crescente com a estrela de cinco pontas foi símbolo do Império Otomano, 
Estado muçulmano que dominou por mais de 600 anos o território que se estendia entre 
o Leste Europeu e o Oriente Médio, passando também pelo Norte da África. Para os povos 
muçulmanos que seguem o calendário lunar, a Lua crescente é um símbolo de renovação. 
Acredita-se que a estrela de cinco pontas esteja associada aos cinco principais pilares 
da religião islâmica (representados pelos cincos dedos no hamsá): fé, oração, caridade, 
jejum e peregrinação.
Página 39
Conversar e fazer juntos
3 O objetivo das atividades é que os alunos que fazem parte de uma tradição religiosa possam 
representar um símbolo dessa religião. Na atividade da página 33, mesmo aqueles que fazem parte de 
uma religião podem ter apresentado símbolos não religiosos. É importante que eles compreendam 
que um objeto ou símbolo gráfico que é sagrado e importante para uma pessoa pode não ser para 
outra. Cuide para que todos os símbolos sejam respeitados. Os alunos que não seguem nenhuma 
religião podem representar o símbolo da religião de algum familiar ou pessoa próxima. 
Além do desenho, os alunos devem escrever o significado do símbolo que foi representado por eles. 
Em seguida, devem explicar aos colegas o significado do símbolo que representaram. Essa atividade 
possibilita desenvolver habilidades expositivas, narrativas e argumentativas. Por fim, auxilie-os a quan-
tificar os símbolos religiosos citados pela turma e a elaborar uma representação gráfica desses dados.
Página 40
Brincar e aprender
4 No caça-palavras, os alunos vão encontrar as palavras que respondem a cada um dos itens. O 
objetivo é que eles possam retomar o conteúdo estudado até o momento. Portanto, será necessário 
consultar as páginas anteriores.
32 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Página 41
Atividades
5 A atividade tem como objetivo fazer com que os alunos sistematizem o conteúdo relacionado 
aos símbolos estudados, bem como desenvolver habilidades relacionadas à motricidade. 
Páginas 42 e 43
Atividades
6 
1. Caso os alunos não conheçam a história da Arca de Noé, auxilie-os a compreender o contexto do 
trecho citado. Se necessário, explique-lhes que, segundo a narrativa bíblica, Deus decidiu acabar 
com a humanidade, pois estava triste com a maneira como as pessoas estavam se comportando. 
Elegeu, então, Noé e sua família para serem salvos e para proteger os animais da destruição que o 
dilúvio causaria. O dilúvio durou 150 dias, cerca de 5 meses. Nas últimas semanas, Noé começou a 
soltar uma pomba para que, caso encontrasse terra firme, trouxesse um ramo de árvore de volta, 
o que ocorreu no final dos 150 dias. A história da Arca de Noé explica o fenômeno do arco-íris 
sob uma perspectiva religiosa. Após a chuva que gerou o dilúvio, o arco-íris surgiu como símbolo 
da promessa divina de não mais destruir a humanidade.
2. Auxilie os alunos a atribuir sentido simbólico às representações do peixe. A composição deles deve 
ter uma organização estética, formar um símbolo ou uma palavra. 
Página 44
7 O texto apresenta os significados da água em diversas religiões. Em algumas delas, o significado 
é parecido. Solicite aos alunos que identifiquem essas semelhanças. Não há aqui um aprofunda-
mento do significado nem do espaço sagrado que água ocupa em cada tradição religiosa. Trata-se 
de uma pequena apresentação, com o objetivo de os alunos perceberem semelhanças entre as 
comunidades religiosas. 
Páginas 45 e 46
Atividades
8 Caso os alunos não conheçam a história narrada no trecho bíblico, auxilie-os na compreensão 
do contexto. Explique a eles que, na época, os samaritanos e os judeus se consideravam inimigos 
e que Jesus era de origem judaica. Esclareça também, se necessário, o sentido metafórico da água 
na narrativa, assim como o da sede. 
33LIVRO DO PROFESSOR
A leitura do trecho da música Planeta água e as atividades orais auxiliam na reflexão de que a água 
passa por transformações, inclusive de maneira simbólica, e dá vazão ao imaginário. 
A lenda citada na música é de Iara, nome que, em tupi-guarani, significa senhora. Ela se apresenta 
como uma linda mulher de longos cabelos pretos, olhos castanhos, que tem a metade superior do 
corpo de uma mulher e a metade inferior de uma cauda de peixe. Trata-se de uma sereia que fica 
nas águas dos rios amazônicos. Ela tem uma bela voz e canta para atrair pescadores e levá-los para 
o fundo dos rios.
Reproduza para os alunos sons relacionados à água. Podem ser sons de cachoeira (água caindo 
nas pedras), chaleira apitando (que indica que a água está fervendo), de chuva (com a água caindo 
sobre diferentes superfícies), das águas de um rio, entre outros. 
Página 49
Brincar e aprender
9 O jogo Dominó dos Símbolos Religiosos tem como intenção resgatar visualmente todos os 
símbolos e as tradições religiosas desenvolvidos no capítulo. Esse jogo poderá ser utilizado como 
uma avaliação diagnóstica, possibilitando a observação em duplas da compreensão de cada aluno 
acerca do que foi estudado. Ressaltamos que as peças podem ser combinadas de diferentes maneiras 
e, em algumas delas, o jogo pode “travar”, de modo que sobrem algumas peças. Nesse caso, vence 
o jogador que tiver menos peças sobrando e a dupla pode iniciar outra rodada.
Sugestões para o professor
 Leitura
• FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO (Fonaper). Ensino religioso capacitação 
para o novo milênio. Disponível em: . Acesso em: 15 jan. 2019.
Esses cadernos foram desenvolvidos para uma capacitação de professores quanto à abordagem 
do componente Ensino Religioso. Eles abordam como o fenômeno religioso deve ser apresentado 
na escola, além de expor aspectos resumidos e importantes sobre as matrizes religiosas oriental, 
ocidental, indígena e africana. 
• METTE, Norbert. Pedagogia da religião. Petrópolis: Vozes, 1997.
Nesse livro, o autor reflete sobre a transmissão da fé e de seus conteúdos na sociedade atual. 
Também faz uma análise de nosso tempo e apresenta uma visão geral da história da pedagogia 
cristã católica. 
34 PASSADO, PRESENTE E FÉ | .VOLUME 2
Neste capítulo, o conceito de símbolo, aprendido nos capítulos anteriores, é associado à realidade 
dos alunos por meio da abordagem dos alimentos no âmbito religioso. Dessa maneira, esperamos que 
eles compreendam que, no universo religioso, alguns elementos adquirem propriedades sagradas 
e simbólicas em determinadas circunstâncias. Um mesmo objeto pode ser sagrado para um grupo 
de pessoas e não ser para outro, da mesma forma que pode ser sagrado apenas em determinado 
contexto (sobre um altar, durante uma cerimônia, etc.).
Sugestão de número de aulas: 8
Orientações didáticas
Páginas 50 e 51
1 Este capítulo está dividido em três eixos centrais. O primeiro aborda o alimento como elemento 
essencial para a sobrevivência humana, além de discutir questões sobre a qualidade do que se come, 
pois isso interfere na saúde. Ressalta