THAÍS RÉGIS DA SILVA - TCC - Concluído em 31 de outubro de 2019

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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNICARIOCA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA ENTRE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
E PROFESSORES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS 
ESCOLAS PRIVADAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
THAÍS RÉGIS DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2019.2 
1 
 
 THAÍS RÉGIS DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA ENTRE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
E PROFESSORES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS 
ESCOLAS PRIVADAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Sandra Carneiro Durãis Sierra 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Rio de Janeiro 
2019.2 
Trabalho de conclusão de curso 
apresentado ao Centro 
Universitário Carioca, como 
requisito parcial para obtenção 
do grau de Licenciado em 
Pedagogia. 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
Dedico este trabalho, aos meus pais, irmãs e sobrinhos que 
sempre acreditaram em mim, a minha sogra que muito me 
incentivou a entrar na faculdade e especialmente ao meu 
esposo Thiago que com muita sabedoria, paciência e 
carinho esteve comigo em todos os desafios que surgiram, 
não medindo esforços para me dar suporte durante essa 
longa jornada. Amo vocês! 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a Deus, que me deu vida. Aos meus pais por me 
ensinarem a lutar para alcançar os objetivos e fazer 
acontecer, não com palavras, mas ações. Obrigada por me 
ensinarem valores e me prepararem para enfrentar o mundo. 
Ao meu esposo Thiago, meu amor e amigo de todas as 
horas. A minha orientadora Sandra Sierra, que desde a 
primeira aula é uma inspiração, obrigada pela força e 
confiança em mim depositada. As minhas queridas amigas 
Isabelle, Nathalia por todo companheirismo, apoio nos 
momentos mais complexos e pelas muitas alegrias 
compartilhadas, e a minha amiga Tatiane, por suas 
excelentes sugestões as quais utilizei em sua maioria, 
obrigada por todo carinho e encorajamento. 
 
 
 
 
4 
 
RESUMO 
 
 
 
Este trabalho teve como objeto de estudo a importância da parceria entre coordenação 
pedagógica e professores no processo de ensino-aprendizagem nas escolas privadas. Com 
o objetivo de compreender a importância dessa parceria para a melhoria do clima no 
ambiente escolar e consequentemente a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. 
Desta forma, é possível afirmar que a realização da pesquisa tem grande relevância e 
destaca-se por contribuir para a valorização da parceria desses dois profissionais, 
favorecendo o fortalecimento da identidade do professor e a melhoria no processo de 
ensino-aprendizagem que acontece em um ambiente escolar mais colaborativo. A partir 
das informações coletadas, foram analisados e discutidos os saberes necessários à prática 
docente, as funções da coordenação pedagógica e algumas ações de parceria entre 
coordenadores e professores nos saberes e fazeres relativos ao processo ensino-
aprendizagem, e concluiu-se que as relações interpessoais são fundamentais para a 
construção das ações do coordenador pedagógico em parceria com os professores. Assim, 
a pesquisa revela a importância do trabalho do coordenador pedagógico em parceria com 
professores na construção das mudanças necessárias para a transformação do contexto 
escolar a partir da qualificação das práticas pedagógicas. 
 
 
Palavras–chave: Coordenação Pedagógica; Prática Docente; Mudança. 
 
 
 
5 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1- Professores por porte da escola .................................................................. 34 
Gráfico 2- Coordenadores por porte da escola ............................................................ 34 
Gráfico 3- Segurança e liberdade para se expressar .................................................... 36 
Gráfico 4- Professoras recebem assistência da coordenação........................................ 40 
Gráfico 5- Importância da formação continuada para aprendizagem discente ............. 42 
Gráfico 6- Formação continuada na escola – professoras ............................................ 43 
Gráfico 7- Formação continuada na escola – coordenadoras ....................................... 43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 – Perfil das professoras ................................................................................ 33 
Tabela 2 – Perfil das coordenadoras ........................................................................... 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 Nº da página 
1 – INTRODUÇÃO 8 
2 – REFERENCIAL TEÓRICO 12 
3 – RESULTADOS E DISCUSSÕES 33 
4 - CONCLUSÃO 50 
5 - REFERÊNCIAS 54 
APÊNDICES 57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
1 INTRODUÇÃO 
A presente pesquisa busca refletir sobre a importância da parceria entre 
coordenadores pedagógicos e professores para o processo de ensino aprendizagem nas 
redes privadas de ensino, que se torna indispensável para a formação de um clima de 
trabalho colaborativo e propício ao desenvolvimento humano como um todo, buscando 
ações de formação contínua, interferindo diretamente na qualidade do ensino-
aprendizagem que ocorre neste ambiente. 
Partindo da perspectiva da psicologia histórico-cultural entende-se que a 
aprendizagem, independentemente da idade, ocorre a partir das interações interpessoais, 
de forma social e contextualizada. O sucesso do processo de ensino-aprendizagem 
depende primordialmente de um bom relacionamento entre as equipes escolares, 
principalmente a tríade coordenador-professor-aluno pois quanto melhores são essas 
relações, maior a possibilidade de se desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade. 
Através de análise bibliográfica, ao longo da pesquisa destacaremos quais os 
saberes necessários a prática do professor, o considerando como profissional interativo e 
intelectual, não como um cumpridor de tarefas pré-determinadas, mas dotado de 
autonomia, capaz de gerar conhecimento e atuar criticamente nas tomadas de decisões da 
escola, para isso conta com a parceria da coordenação. 
Pensar na formação profissional do professor, não só na formação inicial, mas 
também na sua formação contínua, pois muitos dos professores que atuam ainda nas salas 
de aula, são professores formados no século passado. Os tempos mudaram mas as escolas, 
não raras vezes, continuam as mesmas. Com isso é necessário atualizar os conhecimentos 
de maneira constante, cientes dos seres “inacabados” (FREIRE, 1997, apud MCHOTA, 
2017) que somos. 
Evidenciaremos as principais funções do coordenador pedagógico na escola. 
Entendendo o coordenador como agente articulador das práticas pedagógicas, sua ação 
principal que é coordenar, articulando vários pontos de vistas em direção a um objetivo 
comum: a melhoria na qualidade do ensino-aprendizagem, articulado no projeto político 
pedagógico da sua instituição e destacar o papel do coordenador enquanto mediador e 
formador, que implica em prestar assistência sistemática ao professor “[...]é possível 
pensar em mediação como intervenção, visto promover a transformação de dadas funções 
psicológicas” (PLACCO e SOUZA, 2010, P. 50), no sentido de melhorar continuamente 
o seu desempenho no processo de ensinar. Por conseguinte a parceria estabelecida entre 
9 
 
coordenação e docência pode e deve auxiliar significativamente na melhora do processo 
de ensino-aprendizagem. 
Por Fim, refletir sobre a importância destes trabalhos em parceria, propondo uma 
relação entre coordenadores enquanto autoridade, não no sentido40 anos, 
pedagoga com 
 1 ano e 7 meses 
de coordenação 
 pedagógica. 
 
 
59 anos, Pedagoga - 
Psicopedagoga/ 
Especializada Em Terapia 
Familiar, em Transtornos - 
Autismo e Hiperatividade e 
MBA em Gestão, com mais de 
20 anos de coordenação 
pedagógica. 
48 anos, 
Fonoaudióloga, 
pedagoga, 
especialista em 
psicomotricidade, 
com 9 anos de 
coordenação. 
 
Elaborada pela pesquisadora 
 
Sendo: 
 Professora A é contratada da escola A de porte pequeno. 
 Professora B é contrata escola B de porte pequeno. 
 Professora C é contratada da escola C de porte médio. 
 Professora D é contratada da escola D de porte grande. 
 Coordenadora E contratada da escola E de porte grande. 
 Coordenadora F contratada da escola F de porte pequeno. 
 Coordenadora G contratada da escola G de porte grande. 
Assim como pode ser analisado nos gráficos a seguir: 
 
Gráfico 1: Professores por porte da escola. 
 
 
 Elaborado pela pesquisadora 
 Importa destacar que as escolas A, B, C, D, E, F e G estão localizadas na Cidade do 
Rio de Janeiro nas regiões da Barra da Tijuca, Jacarepaguá, Tijuca e Méier. Escolher 
coordenadores e professores de regiões distintas teve o intuito de observar as nuances da 
execução do trabalho nas diversas realidades investigadas por possuírem questões sociais, 
Elaborado pela pesquisadora 
 
Gráfico 2: Coordenadores por porte da escola. 
35 
 
culturais e econômicas, distintas. Portanto, observa-se que as necessidades e os desafios 
que se apresentam nas escolas sejam diferenciados como mencionado pelos participantes 
da pesquisa. 
Essas comparações têm por objetivo verificar se os participantes da pesquisa, 
possuem os mesmos entendimentos a respeito da necessidade do trabalho em parceria 
entre coordenadores e professores para o processo de ensino-aprendizagem, questão essa 
que envolve diretamente a busca pela qualidade no desenvolvimento do trabalho escolar 
e consequentemente no processo ensino-aprendizagem da escola. 
 
3.2- Análise dos dados. 
É necessário fazer algumas análises e considerações sobre os resultados que se 
pretendeu investigar, sendo o objetivo principal da pesquisa compreender a importância 
da parceria entre a coordenação pedagógica e os professores para o processo ensino-
aprendizagem, identificando os entraves e as consequências dessa relação. 
Buscando compreender os resultados da pesquisa, realizou-se a aplicação de 2 
questionários, sendo 1 para professoras e 1 para coordenadoras sendo complementares 
entre si para se atingir o fim pretendido. 
 
Como você percebe e avalia a relação entre a coordenação pedagógica e o corpo 
docente da escola? Quais os impactos dessa relação? 
Mesmo que nem todas as professoras tenham uma boa relação com seus 
coordenadores, todas elas concordam que é importante para o bom funcionamento do 
trabalho pedagógico e que com uma boa relação coordenadores x corpo docente é possível 
alcançar melhores resultados e do contrário, resultados muito negativos para o trabalho 
de ambos. Quando essa relação não se dá de forma amistosa, ambos os profissionais estão 
privando a instituição e o processo ensino-aprendizagem do crescimento e de melhorias. 
Destacamos as falas: 
P.A - Essencial para um bom desenvolvimento do ano letivo. 
P.B - Uma relação de parceria e comprometimento, alcançando o melhor resultado. 
P.C - Em minha escola, a relação entre o coordenador e nós professores, não é nada 
estreita. Os impactos são: falta de comunicação, falta de suporte e falta de audição por 
parte delas. 
P.D - Primordial. Se não houver a interação dessas partes, o trabalho sai de rumo. Há 
complicações que geram problemas para ambas as partes. 
36 
 
A avaliação e a percepção das coordenadoras referente à relação com o corpo 
docente é em maioria avaliada como excelente e maravilhosa, destacando consequências 
positivas. 
C.F - A nossa relação é ótima, respeito e responsabilidade para o bem comum dos alunos, 
professores e Instituição, acompanhada do desejo de crescimento individual de cada 
membro. 
C.G - Maravilhosa! A equipe é parceira e abraça os desafios, se empenhando a melhorar 
sempre. 
Já a C.E relata que faz essa avaliação através de reuniões diárias para análises de 
todos os projetos que está sendo trabalhado e avaliando as dificuldades de cada aluno. 
Destaca-se a fala da coordenadora G “a equipe é parceira e abraça os desafios” mostrando 
que esta profissional tem a consciência de que as “[...]ações e propostas compartilhadas 
proporcionam o envolvimento e o compromisso de todos na ação” (PLACCO, 2003, 
p.45). 
 Esse questionamento está diretamente ligado ao que fora feito para os professores: 
 
Você sente segurança e possui liberdade para expressar sua opinião nas reuniões 
pedagógicas e Conselhos de Classe? 
Apenas a professora D, entre as 4 professoras participantes, se sente plenamente 
segura e possui liberdade para expor sua visão em uma reunião ou COC, a professora A 
não se sente segura, e as professoras B e C sentem-se seguras algumas vezes. Como 
podemos ver no gráfico abaixo: 
 
Gráfico 3- Segurança e liberdade para se expressar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaborado pela pesquisadora 
37 
 
Nesse sentido vale ressaltar que apenas a coordenadora da escola D tem 
consciência e domínio da “dimensão da comunicação” que, dentre outras, se destacam no 
ambiente escolar e fazem parte dos saberes específicos que todo coordenador pedagógico 
deve ter a fim de mediar os professores e incentivá-los a fazerem o mesmo com seus 
alunos. Para Placco e Souza (2010), tal dimensão deve ser trabalhada para uma 
comunicação com clareza de expressão de ideias e sentimentos, para compreensão 
recíproca e possibilitando novos posicionamentos. Esses embates que ocorrem decorrente 
das relações interpessoais acima expostas no primeiro questionamento, impedem o que 
deveria ser garantido pelos coordenadores pedagógicos: as manifestações dos 
professores, o respeito por suas opiniões e pontos de vista, e partindo de uma escuta 
consciente, identificar e suprir as necessidades deles através de estudos e orientações. 
Professores e coordenadores devem entender que “as reuniões pedagógicas semanais 
podem ser a garantia de um tempo privilegiado de ações e decisões em conjunto” 
(VASCONCELLOS, 2006, p.86). 
 Sobre o trabalho da coordenação pedagógica, foram feitas as seguintes perguntas: 
 
Quais são suas principais atribuições no cargo de Coordenador (a) Pedagógico (a)? 
C.E - Acompanhar os alunos nos passeios pedagógicos, agendar passeios, organizar todos 
os eventos do colégio, capacitações dos professores entre outros. 
C.F - Integração do Grupo dos Profissionais da Escola - Professores e Direção, Troca e 
Formulação do Conteúdo Pedagógico. 
C.G – Acompanhar o processo ensino-aprendizagem, alunos e professores. 
Podemos observar nos relatos acima que todas as coordenadoras ao descreverem 
suas principais funções, citam de formas diferentes a assistência didática-pedagógica aos 
professores, o que é extremamente necessário. A coordenadora F é a única que se vê como 
mediadora entre os profissionais da escola, apenas a coordenadora G cita a questão 
ensino-aprendizagem e somente a coordenadora E cita a capacitação dos professores, no 
entanto segundo a literatura anteriormente exposta na pesquisa, observou-se um consenso 
entre diversos autores que a responsabilidade fundamental dos coordenadores 
pedagógicos é o “desenvolvimento dos professores por meio da aprendizagem que vai se 
dar pela mediação” (PLACCO; SOUZA, 2010, p.51), zelando pela qualidade do processo 
ensino-aprendizagem visando atingir o desenvolvimento integral do aluno, que é o fim 
precípuo da escola. 
 
38 
 
 
Quais os maiores desafios no exercício da profissão de 
coordenador(a)pedagógico(a)? 
C.E - Ocontato direto com diversas opiniões e saber ministra-las de forma que atenda a 
todos de forma coerente. 
 
C.F - Integrar, Motivar e Comprometer os melhores da escola diante do cotidiano da 
profissão. 
C.G - Promover uma educação de verdade em um contexto de concorrência onde as 
práticas são ultrapassadas e sem sentido. 
As coordenadoras E e F consideram as questões de relação interpessoais o maior 
desafio, citam divergência de opiniões, integração, motivação e comprometimento da 
equipe como maiores desafios. Esse, realmente é um desafio que o coordenador precisa 
ter consciência e acima de tudo criar subsídios para ultrapassar a barreira de uma relação 
interpessoal mal estabelecida. Para Placco e Souza (2010, p.52) 
 
[...]o conhecimento técnico em relação as aprendizagens de como relacionar- 
se com outros, o domínio de estratégia de relacionamento, a compreensão 
sobre valores como respeito, tolerância, investimento no outro, implicação etc. 
São aprendizagens fundamentais desse coordenador, construídas na sua 
formação inicial e para além dela, em processos intergrupais e intragrupais. 
 
Já a coordenadora G, chama atenção com sua fala “promover uma educação de 
verdade em um contexto de concorrência onde as práticas são ultrapassadas e sem 
sentido” 
Na contramão da tão desejada colaboração, as escolas num contexto de 
competição, buscam desenvolver estratégias para se sobressaírem umas sobre as outras, 
procurando saber e ofertar exatamente o que os consumidores (pais/alunos) desejam (ou 
o que é possível fazê-los pensar que é o que precisam). 
Para Bagley et al. (1996, p.127 apud LIMA; MELO, 2016, p.76), “para que o 
marketing seja eficaz, as escolas precisam de ter uma visão clara do que os pais pensam, 
como tomam decisões e o que procuram numa escola. Também exige que as escolas 
tenham meios eficazes de agir com base neste conhecimento e compreensão.” 
É de extrema importância que os pais possuam opções para escolher a escola que 
deseja para seu(s) filho(s), tendo em vista que as pessoas são diferentes, possuem visões 
distintas sobre a “educação de verdade”, os valores que desejam que seus filhos aprendam 
etc. Mas será que a família tem conhecimento pedagógico? A escola precisa se adaptar 
39 
 
realmente a toda exigência familiar (como acontece em muitas escolas, principalmente 
de porte pequeno, com a justificativa de não poder perder cliente)? Será que ler e escrever 
precede ao brincar, a aprender valores essenciais para a vida em sociedade como o 
respeito ao próximo, o autoconhecimento e controle das emoções? Por esse motivo 
existem escolas com diversas metodologias e tendências pedagógicas, nesse sentido cabe 
à escola ter seus pressupostos pedagógicos assumidos e orientar aos pais, no momento da 
visita à escola para a possível futura matrícula como é o funcionamento da escola, quais 
são as bases em que essa escola está fundamentada para que no futuro, não seja exigido 
por esses mesmos pais algo que não está de acordo com a visão da escola, prevenindo 
conflitos. Por esse motivo existe uma necessidade muito grande de que todos tenham 
conhecimento da identidade da sua escola, o PPP, e participem da elaboração dele que é 
um guia para toda a comunidade escolar. 
 
Você se considera responsável por engajar os professores nas tomadas de decisão da 
escola, incentivando-os a trabalharem de forma mais reflexiva e crítica? Acredita 
que dessa forma a identidade profissional do professor se fortalece? 
C.E - Às vezes. 
 
C.F - Sim, uma Equipe de Trabalho unida, responsável, comprometida e bem remunerada 
dará sempre certo [...]. 
C.G - Sim, a todo momento. 
Apenas a coordenadora E sente-se responsável por engajar os professores algumas 
vezes, as demais coordenadoras, se consideram responsável por esse engajamento 
sempre, a todo momento, demonstrando que têm consciência que o trabalho em equipe é 
uma fonte inesgotável para superação de problemas, valorização e o fortalecimento da 
identidade profissional. Candau (2011, p.57) entende que exista uma urgência para uma 
“prática coletiva, construída conjuntamente por grupos professores ou por todo o corpo 
docente de uma determinada instituição escolar”, nesse sentido o coordenador 
pedagógico pode promover o engajamento entre os professores possibilitando que 
expressem seus problemas, medos e anseios, sucessos e fracassos quanto as práticas e 
metodologias adotadas, facilitando a comunicação e compartilhamento de experiências 
entre os educadores, através da organização administrativa de espaço e tempo para 
promover esses encontros, e partindo da escuta e troca de experiências, identificar 
problemas e atuar em cima deles, promover a educação continuada através de estudos 
40 
 
sobre a reflexão da prática o que será muito útil para o fortalecimento de suas identidades 
profissionais. Dessa forma os professores entendem que não estão sozinhos e que “[...]a 
experiência de cada um é também, de certa maneira a experiência de todos” (TARDIF 
2007, p.53), podendo se ajudar e se fortalecer mutuamente, replicando modelos, ações 
que obtiveram êxito, aplicando em suas salas de aula, adequando esses modelos a sua 
realidade e a realidade de seus alunos, e também aproveitando as experiências negativas 
que tiveram, se um dia passar por algo parecido, terá uma possível solução que fora 
compartilhada anteriormente. 
Ainda sobre esse tópico foram feitos dois questionamentos para os professores: 
Recebe assistência em suas dificuldades por parte da coordenação pedagógica? 
Das 4 professoras entrevistadas apenas a P.D recebe assistência sempre que precisa, a P.A 
não recebe assistência e as professoras B e C recebe assistência de suas coordenadoras 
mas poucas vezes, assim como podemos observar no gráfico a seguir: 
 
Gráfico 4 - Professoras recebem assistência da coordenação. 
 
Elaborado pela pesquisadora 
 
O pensamento de diversos autores utilizados no referencial teórico é uniforme 
quanto à prestação de assistência didático-pedagógica aos professores ser uma função 
inerente aos coordenadores. Para Lück (2013, p.22) também é crucial que o coordenador 
preste assistência sistemática aos professores, no sentido de melhorar continuamente seu 
desempenho, pois 
somente se poderá afirmar que a educação melhorou a partir do momento em 
que houver melhora na sala de aula, isto é, na maneira como se desenvolve o 
processo ensino-aprendizagem. O desempenho do professor em termos de seus 
conhecimentos, atitudes e habilidades com relação ao processo ensino-
aprendizagem são o cerne da melhoria da qualidade da educação. 
 
41 
 
No entanto como podemos observar através da análise desses dados, não é o que 
está acontecendo na prática, ou pelo menos não da forma como deveria. 
 
 
Qual a expectativa que você tem do trabalho da coordenação pedagógica? Tem 
atendido a esta expectativa? 
 P.A - Que ela venha a suprir as minhas necessidades pedagógicas. Não, nessa escola em 
que leciono sou cobrada em tempo integral por várias coisas, tenho acúmulo de função, a 
coordenadora não me auxilia como deveria, ela tem dificuldades em ser ética, inventa um 
monte de coisas para fazer mesmo sabendo que nós precisamos cumprir os prazos das 
apostilas, avaliações, portfólios. As xerox chegam com atraso e há falta de material 
escolar, principalmente de carga para caneta de quadro branco. Esse ano está complicado 
demais dar conta de tudo que nos é solicitado. 
 
P.B - Deixa a desejar em alguns aspectos. Não atende todas as minhas expectativas. Em 
inúmeras vezes, atende somente as demandas familiares e da própria instituição. 
 
P.C - A coordenação precisa nos dar suporte, ajuda e ideias. Não, somente dizer o que 
nós, professores, temos que fazer em determinado momento. A coordenação precisa ouvir 
o que nós temos de experiência e bagagem. 
P.D - Nessa escola em que euleciono para os adolescentes, a coordenação funciona muito 
bem e está sempre disponível para nós atender e nos orientar. Sim. 
A professora D é a única plenamente satisfeita com sua coordenadora, esta que se 
mostra sempre disponível para atendimento e orientação ao corpo docente. 
A professora B fala que sua coordenadora deixa a desejar dentro das expectativas docente, 
dando muito mais atenção às demandas da família e da própria escola. 
Podemos entender que as professoras das escola A e C gostariam de suporte 
pedagógico, e por suas falas entendemos o perfil de suas coordenadoras como 
impositivas, que trazem projetos e tarefas prontas para serem cumpridas, sem que o 
professor participe da formulação de tais objetivos, que não valorizam suas experiências 
que se antecedem ao momento presente e não sabem ouvir suas professoras, nesse sentido 
essas coordenadoras além de mais organização e planejamento do trabalho, embora o 
planejamento precise ser flexível, ele também precisa ser respeitado e se por ventura 
precisar ser alterado que seja com consentimento da equipe docente visto que é ela que 
42 
 
está na linha de frente, ou seja na sala de aula diretamente com seus alunos, elas também 
precisam ter o que Dewey (1959, p.43 apud CORRADINI; MIZUKAMI, 2011, p.55) 
entende por mentalidade aberta 
[...] a ausência de preconceitos, de parcialidades e de qualquer hábito que 
limite a mente e a impeça de considerar novos problemas e de assumir novas 
ideias e que integra um desejo ativo de escutar mais do que um lado, de acolher 
os fatos independentemente da sua fonte, de prestar atenção sem melindres a 
todas as alternativas, de reconhecer o erro mesmo relativamente àquilo em que 
mais acreditamos. 
 
Ainda foram feitos os seguintes questionamentos referentes à formação 
continuada: Você considera a formação continuada uma importante aliada para a 
melhoria do processo ensino-aprendizagem? 
Todas as participantes da pesquisa, coordenadoras e professoras, foram unânimes 
em dizer que a formação continuada é uma aliada muito importante para melhorar o 
processo ensino-aprendizagem. 
 
Gráfico 5 - Importância da formação continuada para aprendizagem discente. 
 
Elaborado pela pesquisadora 
 
A educação continuada é um direito legitimado de todos os profissionais da 
educação, sobretudo dos professores. 
 
Como você avalia a relação entre a formação continuada do professor e 
aprendizagem discente? 
Quando pensamos em educação continuada partimos do princípio da “consciência 
do inacabamento”, ela permite que os saberes sejam atualizados e que as temáticas que 
sejam aprofundadas, um novo saber assim como a C.F mencionou pode ser entendido 
como um novo desafio, algo a ser dominado. É fundamental como disse a C.G que o 
43 
 
professor esteja sempre em busca do novo, para acompanhar as constantes transformações 
e desenvolver um trabalho de excelência com os alunos como bem disse a C.E. A 
formação continuada do professor tem ligação direta com a aprendizagem do aluno pois 
“é o potencial do professor canalizado para o processo de ensino-aprendizagem que “faz 
diferença” nesse processo (FOSTER, 1969 apud LUCK,2013, p.45) 
C.E - De forma que o professor que sempre está procurando e buscando aprendizados 
podará desenvolver um excelente trabalho para com seus alunos e nunca deixar que seu 
trabalho se torne mecanizado. 
C.F - Renovação de desafios. 
C.G – Fundamental. 
 
Na escola que você coordena/leciona acontece a formação continuada? 
Nas escolas E e G sempre acontece a formação continuada, nas A e C não acontece 
formação continuada, nas escolas B, D e F acontece, mas poucas vezes. 
As respostas das C.E e C.F se completam nessa questão em relação à anterior, pois 
considerem fundamental para o desenvolvimento do trabalho do professor x 
aprendizagem discente. Já a coordenadora F que considera a formação continuada 
relacionada a aprendizagem do aluno como uma renovação de desafios, acontece poucas 
vezes, potencialmente de forma pontual quando identificado alguma anormalidade, sendo 
necessário desconstruir a ideia de formação continuada como acumulação de 
conhecimento técnico e científico, mas tratá-la como uma prática social. Para Libâneo 
(2015, p. 73) “a formação continuada é condição indispensável para a profissionalização, 
que se põe como requisito para a luta por melhores salários e melhores condições de 
trabalho, assim como para o exercício responsável da profissão, o profissionalismo”. 
 
Gráfico 6- Formação continuada na escola - 
professoras. 
Gráfico 7- Formação continuada na escola – 
coordenadoras. 
44 
 
 
Elaborado pela pesquisadora Elaborado pela pesquisadora 
 
Como você conduz a elaboração do PPP da escola? Quem participa? 
C.E - É realizado entre a direção, coordenadores pedagógicos e professores. 
C.F - O governo está fazendo uma cobrança das escolas porém ele mesmo não fez e não 
sabe as diretrizes...Diria que é uma burocracia, não existe isso em lugar algum no mundo. 
Muita burocracia e pouco investimento. Nem o ministro e seus assessores sabe o que é, 
nem por onde começar. Só apenas temos que entregar para CRE ...brincadeira. 
C.G - O ppp é da rede, feito por equipes de todas as escolas. 
Percebe-se que nenhuma das entrevistadas assume-se como responsável pela 
condução da elaboração do PPP. Chama atenção a resposta da C.F para uma falta de 
clareza quanto a esse documento. O Projeto político pedagógico da escola não é e não 
pode ser entendido apenas como uma burocracia, mas um documento vivo, “um 
documento que propõe uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar, formula 
metas, prevê as ações, institui procedimentos e instrumentos de ação." LIBÂNEO (2005, 
p.345). 
O PPP tem como marco a LDB que é a nossa lei maior da Educação, por meio 
dela as escolas ganharam autonomia para a criação do PPP como podemos ver no artigo 
12 “ Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu 
sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta 
pedagógica”(BRASIL, artigo 12, inc.I, ênfase adicionada), ou seja dá plena liberdade 
para a escola, respeitando as normas gerais da educação, criar sua própria identidade, 
organizar, explicitar e respaldar-se com suas práticas. 
Para maior esclarecimento sobre este documento, de acordo com Lopes 
(2010) deve constar nele a missão que responde as seguintes questões: "Para nós, 
o que é Educação?" e "Que aluno queremos formar?" que irá definir o marco 
referencial da instituição, pode-se buscar referências nos planos municipais e 
estaduais de Educação. A descrição da clientela, dados sobre a aprendizagem 
(aprovação, reprovação, evasão, dados quantitativos da avaliação interna e 
externa), recursos (estrutura física, recursos humanos e materiais, material 
pedagógico), relação com as famílias (como as famílias podem contribuir para os 
projetos da escola), diretrizes (currículo escolar) pode buscar auxilio para 
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/11694640/art-12-da-lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/11694606/art-12-inc-i-da-lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
45 
 
construção desse documento nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), 
Referenciais Curriculares para a educação e a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), por fim o plano de ação (projetos e ações institucionais). Todas essas 
informações devem ser pensada por cada escola, afinal cada instituição é única 
(mesmo que pertencente a uma rede o que fará com que tenham alguns pontos 
comuns) e cabe ao coordenador pedagógico “figura imprescindível na 
implementação e desenvolvimento do projeto político pedagógico” (PLACCO; 
SOUZA, 2010, p.48) unir esforços para que esse documento tão relevante para aidentidade, a autonomia e a construção de um clima colaborativo, em que toda 
equipe deve sentir-se responsável pelos objetivos traçados e resultados alcançados, 
para as escolas seja um documento dinâmico, vivo e de interação com a 
comunidade escolar. 
 
Possui autonomia para agir em sala de aula e inovar quanto as metodologias 
adotadas? Participa da criação de projetos, reformulação do PPP e do currículo? 
P.A - Não mesmo. 
P.B - Sim, existe uma contribuição dentro do planejamento mensal. Quanto ao PP NÃO 
TENHO INFORMAÇÕES. 
P.C - Sim, a escola nos dá essa liberdade, porém não há o suporte necessário. Ex: Falta 
de materiais. Não participamos de nada. A escola é um pouco engessada. 
P.D - A coordenação gosta de ser informada sobre qualquer alteração maior. Não 
participo da construção do PPP nem do currículo. 
As professoras B e C, tem autonomia para trazer inovações a sala de aula, em 
contraste com essa liberdade a professora C não recebe suporte para implementar essas 
alterações. A professora A não possui nenhuma autonomia para atuar em sala de aula, 
e a D precisa informar quanto a mudanças significativas. 
Nenhuma das professoras participa da construção do PPP da escola e a professora 
B reforça que não tem nem informações deste documento. Como já fora citado 
anteriormente o PPP é a identidade da escola exposta em um documento que deve 
nortear todas as ações do dia a dia, as responsabilidades de toda comunidade escolar e 
ainda um documento flexível, aberto para incluir a qualquer momento alterações como 
por exemplo projetos que surgem com a reflexão da ação, com a detecção de alguma 
problemática, de forma preventiva ou até corretiva. Para Vasconcellos, 
46 
 
o PPP “é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os 
desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, 
sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia 
de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da 
instituição” (VASCONCELLOS, 1995, p. 143). 
A LDB no seu artigo 3º, traz o princípio da gestão democrática para os sistemas de 
ensino e também no artigo 14, agora com foco na construção do Projeto Político- 
Pedagógico, que deve ser um documento escrito a muitas mãos. 
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino 
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme 
os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na 
elaboração do projeto pedagógico da escola; (BRASIL, 1996). 
Por fim, foi possível fazer uma análise comparativa das respostas obtidas por todas as 
participantes com relação ao tempo de atuação em seus cargos e suas formações. Quanto 
suas formações, todas as coordenadoras possuem o curso de Pedagogia que as habilitam 
para tal função, assim estando em concordância com a LDB 9.394/96 que estabelece em 
seu art. 64 que: 
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, 
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será 
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a 
critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum 
nacional. (BRASIL, 1996) 
 
 Já as professoras, todas possuem nível superior, as professoras A e D superior completo 
Licenciatura em Ciências Biológicas e B e C ensino médio completo no curso normal e 
superior cursando Licenciatura em Pedagogia, dessa forma estando também devidamente 
qualificadas ao exercício da profissão conforme ajustado pela LDB 9.394/96 no seu artigo 
62: 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos 
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. 
(BRASIL, 1996) 
 
Na pesquisa, todas as coordenadoras, independente de formação e tempo de 
experiência, citam como uma de suas principais funções a prestação de assistência aos 
professores, seja em forma de capacitação, de interação ou acompanhamento do processo 
ensino-aprendizagem e como seus maiores desafios questões muito ligadas à relação 
interpessoal que desenvolvem com sua equipe como motivar e integrar, e lidar com 
opiniões diferentes. Provando mais uma vez, o quanto esse aspecto é importante para o 
desenvolvimento do trabalho escolar. No entanto, as professoras quando questionadas se 
47 
 
recebem assistência de suas coordenadoras pedagógica apenas a professora D, que 
trabalha em escola de porte médio recebe assistência sempre que necessita. Também 
quanto às expectativas, as professoras possuem respostas em comum frente o trabalho do 
(a) coordenador (a), elas esperam de seus coordenadores ajuda, suporte pedagógico e 
ideias, deixando claro que precisam ser ouvidas, demonstrando que muitas vezes não se 
sentem parte integrante de um projeto, mas recebem o projeto de forma imposta. Apenas 
a P.D que possui 16 anos de experiência como docente, está plenamente satisfeita com o 
trabalho de sua coordenadora. 
 Embora a literatura aponte o coordenador como figura indispensável no 
desenvolvimento do implementação do PPP mas na prática como pôde ser percebido por 
meio da pesquisa de campo, nenhuma coordenadora se assumiu responsável por tal 
elaboração, todas as elas falaram de forma muito genérica como a construção é feita, 
destacou-se a resposta da coordenadora F que embora tenha 20 anos de experiência 
enquanto coordenadora além da formação em pedagogia e especialização em 
psicopedagogia, terapia familiar e em transtornos do espectro autista e hiperatividade e 
também MBA em Gestão, afirmou que o PPP não passa de uma burocracia, demonstrando 
não ter conhecimento ou simplesmente não dando a devida importância a este documento. 
Quanto as professoras, nenhuma delas participa desse processo. Podendo ser constatado 
que nesse aspecto, as recomendações recebidas pela nossa Lei maior da Educação a LDB, 
BNCC entre outros documentos, estão sendo desconsideradas nessas escolas. 
Todas as participantes da pesquisa concordam que a formação continuada é uma 
importante aliada na melhoria do processo ensino-aprendizagem, mas esse percentual não 
se mantém quando a questão é se ela acontece no local de trabalho destas mesmas pessoas, 
mesmo com tantos documentos legais da educação trazendo a formação continuada nas 
escolas como orientação. Essa pesquisa apontou junto as coordenadoras que nas escolas 
de grande porte sempre acontece a formação continuada ou seja as escolas das C.E que 
atua nessa função há 1 ano e 7 meses e a da C.G experiente como coordenadora a 9 anos, 
já na escola de porte pequeno algumas vezes, coordenada pela C.F. E junto as professoras, 
nas escolas pequenas onde são contratadas as professoras A e C, não acontece e nas 
escolas porte grande da P.B e médio da P.D acontece, mas poucas vezes. Para Libâneo 
(2015, p. 73) “a formação continuada é condição indispensável para a profissionalização, 
que se põe como requisito para a luta por melhores salários e melhores condições de 
trabalho, assim como para o exercício responsável da profissão, o profissionalismo”. 
48 
 
Também podemos fazer essa análise referindo-nos ao porte das escolas, baseando-nos nas 
respostas coletada. As escolas de porte pequeno apresentam maior dificuldade para 
estabelecer essas relações em prol de um trabalho em parceria pois por parte das 
professoras não se sentem seguras para se expressar, a formação continuada não acontece 
e não são ouvidas. Por parte da coordenadora, O PPP não passa de burocracia e a formação 
continuada ocorre, mas poucas vezes. Talvez essa dificuldade não seja por falta de 
capacitação pois nessa categoria a coordenadora possui muitos diplomas e vasto tempo 
de experiência, mas talvez por acúmulo de funçõesem decorrência de menor números de 
funcionários, falta de material para as professoras como citado pela professora C que diz 
possuir liberdade para contribuir com novas metodologias em sala de aula porém não 
recebe suporte para implementá-las, entre outros que caberia outras investigações para 
poder concluir essa resposta, mas estão aqui representadas algumas hipóteses. 
A escola de porte médio, representada pela professora D, apresenta uma característica 
que não foi apresentada em nenhuma outra, a coordenadora está sempre disponível a 
atender os professores e ajudá-los o que a faz sentir sempre confiante e com liberdade 
para se expressar nas reuniões e COCs, mesmo que essa professora não participe do PPP 
e a formação continuada ocorra, mas poucas vezes, esta professora está satisfeita com o 
trabalho de sua coordenadora. 
E por fim as escolas de grande porte que por parte das coordenadoras, 
demostraram dominar essa parceria, valorizando a formação continuada, integrando as 
equipes (professores, coordenadores e diretores) para formulação do PPP e tendo domínio 
de suas funções, e por parte da professora representante dessa categoria, P.B na questão 
quanto a relação coordenação x professores, embora informe avaliar como “uma relação 
de parceria e comprometimento, alcançando o melhor resultado” a formação continuada 
em sua escola acontece, mas poucas vezes, nem sempre ela se sente segura e com 
liberdade para expressar-se nas reuniões e COC,s e informa que muitas vezes a 
coordenadora tende apenas as demandas da família e da instituição em si, deixando de 
realizar uma prestação de assistência aos professores. 
Podemos concluir nessa análise final que nem a quantidade de diplomas, tempo 
de experiência, ou porte das escolas pode ser considerados sinônimo ou garantia de 
melhor qualidade, haja vista que a coordenadora E possuidora do menor tempo de 
experiência e a única das coordenadoras que não possui especialização, também foi a 
única a apontar como um de suas principais funções a formação continuada do professor 
e dessa forma, contribuindo para o fortalecimento da identidade do professor, além da 
49 
 
melhoria para a qualidade do processo ensino-aprendizagem. E a coordenadora F com 
maior número de especializações e maior tempo de experiencia desconsidera a 
importância do papel do PPP em uma escola para toda sua comunidade escolar e para seu 
trabalho em si. 
 
 
 
 
50 
 
4 CONCLUSÃO 
A proposta de compreender a importância da parceria entre coordenação e 
professores para o processo ensino-aprendizagem nos conduziu a algumas reflexões e 
considerações importantes, especialmente para aqueles que pretendem atuar no campo da 
Coordenação Pedagógica. A pesquisa analisou a seguinte temática: A importância da 
parceria entre coordenação pedagógica e professores no processo de ensino-
aprendizagem nas escolas privadas. 
O tema é de suma importância para o desenvolvimento de um clima mais 
respeitoso e saudável em uma sociedade altamente mutável. Nas relações sociais da 
atualidade há uma urgência em estabelecer parâmetros que sejam pautados na parceria e 
colaboração entre os indivíduos, na simpatia, na empatia entre tantos outros aspectos 
necessários para uma vida em sociedade mais saudável. Nesse sentido não há como a 
escola e seus atores se manterem aquém desse movimento de contribuição social. 
De acordo com essa perspectiva pesquisar a importância da parceria entre 
coordenação pedagógica e professores no processo de ensino-aprendizagem nas escolas 
privadas é de filial importância também para o meio acadêmico, entendendo que a 
universidade é produtora de conhecimento e responsável por apresentar os resultados de 
suas pesquisas para a sociedade de forma a contribuir ativamente nas problemáticas 
sociais. 
Para isto buscamos explicitar os saberes necessários ao fazer docente, constatou-
se que o professor, figura central para a eficácia o processo ensino-aprendizagem, por ser 
um profissional de interações que lida a todo tempo com pessoas e relações humanas 
precisa motivar-se e motivar seu alunos constantemente, para isso precisa além de uma 
boa relação interpessoal com os educandos, de uma pluralidade de saberes que adquire 
na sua formação inicial, e para além dela na sua prática cotidiana e ao longo de sua 
carreira através da formação continuada, para tanto esse profissional precisa ser constante 
investigador. 
Procuramos explanar as funções dos coordenadores pedagógicos, podendo ser 
sintetizadas em planejar, coordenar, gerir, avaliar e integrar o trabalho pedagógico 
sobretudo, prestando assistência sistemática a equipe de professores visando garantir a 
qualidade do ensino-aprendizagem. O coordenador precisa ter conhecimento técnico e 
teórico, uma vez que é o responsável por prestar assistência sistemática e metodológica 
aos professores, por isso necessita “se dedicar à sua formação, assumindo- se como 
51 
 
profissional que busca, permanentemente, superar os desafios de sua prática” (PLACCO; 
SOUZA, 2010, p.49). A fim de desenvolver suas funções com menos resistência deve 
apoiar-se em uma prática mais humanizada, sustentando as relações interpessoais de 
forma acolhedora e respeitosa, dessa maneira desenvolver espaços de formação 
continuada, reflexão e troca de experiências que impulsione melhorias das práticas 
pedagógicas e consequentemente do processo ensino-aprendizagem. 
Propusemos ações onde o coordenador pedagógico as desenvolva de forma 
democrática, favorecendo interações com os diversos profissionais que atua, 
estabelecendo parceria com os professores nas participações das tomadas de decisões da 
escola, agindo de forma mais crítica e reflexiva das ações que desempenham. Trouxemos 
como orientação a realização conjunta dos planejamentos do currículo escolar, do projeto 
político pedagógico e o planejamento escolar, que são o princípio norteador de todas as 
práticas que se estabelecem na escola; as orientações didático-pedagógicas com vista para 
interlocução participativa, a antecipação aos conflitos, a avaliação do processo ensino-
aprendizagem e a formação continuada, que irá influenciar não somente a qualidade do 
processo ensino-aprendizagem, mas também tornará o ambiente mais colaborativo e 
harmônico, favorecendo o desenvolvimento integral do aluno. 
 Esse estudo buscou reacender as discussões a respeito da importância da parceria 
entre coordenador pedagógico e os professores para o processo ensino-aprendizagem nas 
escolas privadas com vias a valorização do professor, que é a pessoa que está em contato 
direto com os alunos atuando diretamente como autor e coautor deste processo 
supracitado, visando sua participação de forma mais democrática nas tomadas de decisões 
da escola em parceria com o coordenador pedagógico, como na construção do PPP, 
currículo escolar, na escolha do material didático entre outros e a necessidade da 
formação continuada dos professores e coordenadores para a melhoria na qualidade do 
ensino-aprendizagem que ocorre no chão da escola, pois é por meio desses profissionais 
que a educação irá atingir um patamar de excelência, e para que tudo isso ocorra é 
necessário ter uma boa relação entre coordenadores e professores, onde a escola seja um 
ambiente colaborativo e não competitivo ou impositivo. 
Comprovou-se com a pesquisa que, tanto professoras quanto coordenadoras 
consideram primordial o desenvolvimento de boas relações entre coordenação 
pedagógica e corpo docente para o bom desenvolvimento do trabalho pedagógico, 
destacando impactos muito positivos para tal e muito negativos quando as relações não 
ocorrem de forma amistosa, como por exemplo a falta de segurança e liberdade para expor 
52 
 
suas opiniões em reuniões de trabalho e Conselhos de Classe, podendo limitar o 
compartilhamento de ideias e o crescimento do grupo e da escola em si. 
 Podemos concluir que a prática ea teoria ainda estão muito discrepantes no que 
tange ao trabalho do coordenador pedagógico em parceria com os professores. Um dos 
pontos centrais da presente pesquisa foi compreender a importância da parceria entre 
coordenação e professores, sendo assim, por meio da contribuição bibliográfica de 
autores respeitados e fidedignos no assunto a pesquisa atingiu seu objetivo uma vez que 
é possível observar ao longo do trabalho a importância e os benefícios dessa parceria. No 
entanto, quando direcionado para a prática ou seja, na pesquisa de campo observou-se 
que a parceria do coordenador com os professores ainda acontece de forma tímida e até 
nula em alguns pontos que foram ressaltados na pesquisa, não por falta de incentivo pois 
existe recomendações legais para um trabalho com vistas a gestão democrática-
participativa, mas muito provável pela incapacidade de estabelecer diálogo. 
O diálogo pode ser a porta para a solução de muitas dificuldades que permeiam 
essas relações, e para juntarem esforços a fim de construírem um ambiente harmonioso e 
colaborativo, pautado pelo respeito às diferenças, tendo em mente que esses espaços para 
dialogar é um solo fértil, e que o grupo, os alunos, escola e a Educação, perdem a 
oportunidade de crescer e melhorar quando esses momentos são dispensados. Portanto é 
necessário que tanto professores quanto coordenadores tenham consciência da 
importância do seu trabalho, mas também e principalmente dos benefícios e da 
importância dessas interações, do trabalho em parceria. 
Essa consciência não é de toda nula, como podemos identificar com a pesquisa, 
haja vista que todas as participantes trouxeram consequências positivas para quando a 
relação de coordenadores e professores acontece de forma amistosa, mas não se traduz na 
prática. 
De acordo com o tema da pesquisa e pensando na progressão dos debates e no 
incentivo a novas pesquisas, não no sentido de encerrar as discussões a respeito dessa 
temática mas de ampliar as possibilidades uma vez que reafirmamos o caráter altamente 
mutável da sociedade; uma proposta futura é desenvolver pesquisas e práticas que 
propiciem um movimento conscientizador partindo do compartilhamento de eventos 
pontuais que tem resultados bem-sucedidos, aspirando universalizar essas experiências 
tão admiráveis e que podem e devem ser adaptadas para cada realidade, melhorando 
significativamente além do ambiente de trabalho, o processo ensino-aprendizagem. 
53 
 
Reafirmamos a ideia de que esse trabalho não tem a pretensão de constituir-se em 
resposta para todas as questões acerca do coordenador pedagógico e a relação com 
professores no processo de ensino-aprendizagem nas escolas privadas, portanto espera 
ser mobilizadora para que novas investigações venham a contribuir para a compreensão 
desse campo ainda pouco explorado. 
 
54 
 
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57 
 
APÊNDICE A 
 
UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos coordenadores 
pedagógicos das escolas de rede privada da Educação Básica. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “A importância da parceria entre Coordenação 
Pedagógica e Professores no processo de ensino-aprendizagem nas escolas privadas” é 
desenvolvido por Thaís Régis, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da 
Unicarioca, orientado pela professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação no questionário, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam identificá-
lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Thaís Régis 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome: Coordenadora E 
2- Idade: 40 
3- Formação Completa: Pedagogia. 
4- Tempo no cargo de Coordenação Pedagógica: 1 ano e 7 meses. 
5- Escola de porte: ( ) pequeno ( ) médio ( x) grande 
 
II- ROTEIRO DA ENTREVISTA: 
1- Quais são suas principais atribuições no cargo de Coordenação Pedagógica? 
Resposta: Acompanhar os alunos nos passeios pedagógicos, agendar passeios, 
organizar todos os eventos do colégio, capacitações dos professores entre outros. 
 
2- Quais os maiores desafios no exercício da profissão de coordenador(a) pedagógico(a)? 
Resposta: O contato direto com diversas opiniões e saber ministra-las de forma que 
atenda a todos de forma coerente. 
 
3- Como você percebe e avalia a relação coordenação-docentes que acontece na sua 
escola, de que forma essa relação influencia seu trabalho? 
Resposta: Com reuniões diárias para análises de todos os projetos que está sendo 
trabalhado e avaliando as dificuldades de cada aluno. 
 
4- Você considera a formação continuada dos professores uma importante aliada para a 
melhoria do processo ensino-aprendizagem? 
(x) Sim, sempre. 
( ) Sim, mas poucas vezes. 
( ) Não. 
 
5- Na escola que você coordena acontece a formação continuada? 
(x) Sim, sempre. 
( ) Sim, mas poucas vezes. 
( ) Não. 
 
 
 
59 
 
 
6- Como você avalia a relação entre a formação continuada do professor e aprendizagem 
discente? 
Resposta: De forma que o professor que sempre está procurando e buscando 
aprendizados podara desenvolver um excelente trabalho para com seus alunos e nunca 
deixar que seu trabalho se torne mecanizado. 
 
7- Como você conduz a elaboração do PPP da escola? Quem participa? 
Resposta: É realizado entre a direção, coordenadores pedagógicos e professores. 
 
 
8- Você se considera responsável por engajar os professores nas tomadas de decisão da 
escola, incentivando-os a trabalharem de forma mais reflexiva e crítica? Acredita que 
dessa forma a identidade profissional do professor se fortalece? 
Resposta: As vezes. 
 
 
 
60 
 
 
UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos coordenadores 
pedagógicos das escolas de rede privada da Educação Básica. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “A importância da parceria entre Coordenação 
Pedagógica e Professores no processo de ensino-aprendizagem nas escolas privadas” é 
desenvolvido por Thaís Régis, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da 
Unicarioca, orientado pela professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação no questionário, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam identificá-
lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Thaís Régis 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome: Coordenadora F 
2- Idade: 59 
3- Formação Completa: Superior em Pedagogia - Psicopedagoga/ Especialização Em 
Terapia Familiar, Especialização em Transtornos - Autismo e Hiperatividade e MBA em 
Gestão. 
4- Tempo no cargo de Coordenação Pedagógica: Na escola atual 8 anos, porém atuo como 
coordenadora há mais de 20 anos. 
5- Escola de porte: (x) pequeno ( ) médio ( ) grande 
 
II- ROTEIRO DA ENTREVISTA: 
1- Quais são suas principais atribuições no cargo de Coordenação Pedagógica? 
Resposta: Integração do Grupo dos Profissionais da Escola - Professores e Direção, 
Troca e Formulação do Conteúdo Pedagógico 
 
2- Quais os maiores desafios no exercício da profissão de coordenador(a) pedagógico(a)? 
Resposta: Integrar, Motivar e Comprometer os melhores da escola diante do cotidiano 
da profissão. 
 
3- Como você percebe e avalia a relação coordenação-docentes que acontece na sua 
escola, de que forma essa relação influencia seu trabalho? 
Resposta: A nossarelação é ótima, respeito e responsabilidade para o bem comum dos 
alunos, professores e Instituição, acompanhada do desejo de crescimento individual de 
cada membro. 
 
4- Você considera a formação continuada dos professores uma importante aliada para a 
melhoria do processo ensino-aprendizagem? 
(x) Sim, sempre. 
( ) Sim, mas poucas vezes. 
( ) Não. 
 
5- Na escola que você coordena acontece a formação continuada? 
( ) Sim, sempre. 
(x) Sim, mas poucas vezes. 
62 
 
( ) Não. 
 
6- Como você avalia a relação entre a formação continuada do professor e aprendizagem 
discente? 
Resposta: Renovação de desafios 
 
7- Como você conduz a elaboração do PPP da escola? Quem participa? 
Resposta: O governo está fazendo uma cobrança das escolas porém ele mesmo não fez e 
não sabe as diretrizes...Diria que é uma burocracia, não existe isso em lugar algum no 
mundo. Muita burocracia e pouco investimento. Nem o ministro e seus assessores sabe o 
que é, nem por onde começar. Só apenas temos que entregar para CRE ...brincadeira. 
 
 
8- Você se considera responsável por engajar os professores nas tomadas de decisão da 
escola, incentivando-os a trabalharem de forma mais reflexiva e crítica? Acredita que 
dessa forma a identidade profissional do professor se fortalece? 
Resposta: Sim, uma Equipe de Trabalho unida, responsável, comprometida e bem 
remunerada dará sempre certo. Quando mais nova passei em dois concursos para trabalhar 
no serviço público como professora porém nunca trabalhei pois apesar de ter uma 
cobrança, prefiro trabalhar no serviço particular. Esse ano tive um convite que assumiu 
da secretaria do estado na Educação. Fiquei super feliz pelo reconhecimento mas sistema 
público nem pensar. 
 
63 
 
 
UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos coordenadores 
pedagógicos das escolas de rede privada da Educação Básica. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “A importância da parceria entre Coordenação 
Pedagógica e Professores no processo de ensino-aprendizagem nas escolas privadas” é 
desenvolvido por Thaís Régis, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da 
Unicarioca, orientado pela professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação no questionário, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam identificá-
lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Thaís Régis 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome: Coordenadora G 
2- Idade: 48 anos 
3-Formação Completa: Fonoaudiologia, pedagogia, especialista em psicomotricidade 
4- Tempo no cargo de Coordenação Pedagógica: 9 anos 
5- Escola de porte: ( ) pequeno ( ) médio (x) grande 
 
II- ROTEIRO DA ENTREVISTA: 
1- Quais são suas principais atribuições no cargo de Coordenação Pedagógica? 
Resposta: Acompanhar o processo ensino aprendizagem, alunos e professores. 
 
 
2- Quais os maiores desafios no exercício da profissão de coordenador(a) pedagógico(a)? 
Resposta: Promover uma educação de verdade em um contexto de concorrência onde as 
práticas são ultrapassadas e sem sentido. 
 
3- Como você percebe e avalia a relação coordenação-docentes que acontece na sua 
escola, de que forma essa relação influencia seu trabalho? 
Resposta: Maravilhosa! A equipe é parceira e abraça os desafios, se empenhando a 
melhorar sempre. 
 
4- Você considera a formação continuada dos professores uma importante aliada para a 
melhoria do processo ensino-aprendizagem? 
(x) Sim, sempre. 
( ) Sim, mas poucas vezes. 
( ) Não. 
 
5- Na escola que você coordena acontece a formação continuada? 
(x) Sim, sempre. 
( ) Sim, mas poucas vezes. 
( ) Não. 
 
 
 
65 
 
 
6- Como você avalia a relação entre a formação continuada do professor e aprendizagem 
discente? 
Resposta: Fundamental. 
 
7- Como você conduz a elaboração do PPP da escola? Quem participa? 
Resposta: O ppp é da rede, feito por equipes de todas as escolas. 
 
 
8- Você se considera responsável por engajar os professores nas tomadas de decisão da 
escola, incentivando-os a trabalharem de forma mais reflexiva e crítica? Acredita que 
dessa forma a identidade profissional do professor se fortalece? 
Resposta: Sim, a todo momento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
APÊNDICE B 
 
UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos professores 
das escolas privadas de Educação Básica. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “A Importância Da Parceria Entre Coordenação 
Pedagógica E Professores No Processo De Ensino-Aprendizagem Nas Escolas Privadas” 
é desenvolvido por Thaís Régis, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da 
Unicarioca, orientado pela professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação no questionário, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam identificá-
lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Thaís Régis 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome (fictício): Professora A 
2- Idade: 36 anos 
3- Formação Completa: Licenciatura em Ciências Biológicas 
4- Tempo de docência: 16 anos 
5- Escola de porte: (x) pequeno ( ) médio ( ) grande 
 
 
II- ROTEIRO: 
1- Como você percebe e avalia a relação entre a coordenação pedagógica e o corpo 
docente da escola? Quais os impactos dessa relação? 
Resposta: Essencial para o bom desenvolvimento do ano letivo. 
 
2- Recebe assistência em suas dificuldades por parte da coordenação pedagógica? 
( ) Sim, sempre; 
( ) Sim, mas poucas vezes; 
(x) Não. 
 
3- Você sente segurança e possui liberdade para expressar sua opinião nas reuniões 
pedagógicas e Conselhos de Classe? 
( ) Sim, sempre; 
(x) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
4-Você considera a formação continuada uma importante aliada para a melhoria do 
processo ensino-aprendizagem? 
(x) Sim, sempre; 
( ) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
 
5- Na escola que leciona, a formação continuada acontece? 
( ) Sim, sempre; 
( ) Sim, mas poucas vezes; 
(x) Não. 
 
6- Possui autonomia para agir em sala de aula e inovar quanto as metodologias adotadas? 
Participa da criação de projetos, reformulação do PPP e do currículo? 
Resposta: Não mesmo! 
 
7- Qual a expectativa que você tem do trabalho da coordenação pedagógica? Tem 
atendido a esta expectativa? 
Resposta: Que ela venha a suprir as minhas necessidades pedagógicas. Não, nessa 
escola em que leciono sou cobrada em tempo integral por várias coisas, tenho acúmulo 
de função, a coordenadora não me auxilia como deveria, ela tem dificuldades em ser 
ética, inventa um monte de coisas para fazer mesmo sabendo que nos precisamos 
68 
 
cumprir os prazos das apostilas, avaliações, portfólios. As xerox chegam com atraso e 
há falta de material escolar, principalmente de carga para caneta de quadro branco. Esse 
ano está complicado demais dar conta de tudo que nos é solicitado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos professores 
das escolas privadas de Educação Básica. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “A Importância Da Parceria Entre Coordenação 
Pedagógica E Professores No Processo De Ensino-Aprendizagem Nas EscolasPrivadas” 
é desenvolvido por Thaís Régis, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da 
Unicarioca, orientado pela professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação no questionário, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam identificá-
lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Thaís Régis 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome (fictício): Professora B 
2- Idade: 36 
3- Formação Completa: cursando pedagogia 
4- Tempo de docência: 1 ano e 8 meses 
5- Escola de porte: ( ) pequeno ( ) médio (x) grande 
 
 
II- ROTEIRO: 
1- Como você percebe e avalia a relação entre a coordenação pedagógica e o corpo 
docente da escola? Quais os impactos dessa relação? 
Resposta: Uma relação de parceria e comprometimento, alcançando o melhor resultado. 
 
2- Recebe assistência em suas dificuldades por parte da coordenação pedagógica? 
( ) Sim, sempre; 
(x) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
3- Você sente segurança e possui liberdade para expressar sua opinião nas reuniões 
pedagógicas e Conselhos de Classe? 
( ) Sim, sempre; 
(x) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
4-Você considera a formação continuada uma importante aliada para a melhoria do 
processo ensino-aprendizagem? 
(x) Sim, sempre; 
( ) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
 
5- Na escola que leciona, a formação continuada acontece? 
( ) Sim, sempre; 
(x) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
6- Possui autonomia para agir em sala de aula e inovar quanto as metodologias adotadas? 
Participa da criação de projetos, reformulação do PPP e do currículo? 
Resposta: Sim, existe uma contribuição dentro do planejamento mensal. Quanto ao PP 
NÃO TENHO INFORMAÇÕES. 
 
7- Qual a expectativa que você tem do trabalho da coordenação pedagógica? Tem 
atendido a esta expectativa? 
Resposta: Deixa a desejar em alguns aspectos. Não atende todas as minhas 
expectativas. Em enumeras vezes, atende somente as demandas familiares e da própria 
instituição. 
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UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos professores 
das escolas privadas de Educação Básica. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “A Importância Da Parceria Entre Coordenação 
Pedagógica E Professores No Processo De Ensino-Aprendizagem Nas Escolas Privadas” 
é desenvolvido por Thaís Régis, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da 
Unicarioca, orientado pela professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação no questionário, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam identificá-
lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Thaís Régis 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome (fictício): Professora C 
2- Idade: 23 anos 
3- Formação Completa: Curso normal e 8º período de Pedagogia 
4- Tempo de docência: 6 anos 
5- Escola de porte: (x) pequeno ( ) médio ( ) grande 
 
 
II- ROTEIRO: 
1- Como você percebe e avalia a relação entre a coordenação pedagógica e o corpo 
docente da escola? Quais os impactos dessa relação? 
Resposta: Em minha escola, a relação entre o coordenador e nós, professores, não é nada 
estreita. Os impactos são: falta de comunicação, falta de suporte e falta de audição por 
parte delas. 
 
2- Recebe assistência em suas dificuldades por parte da coordenação pedagógica? 
( ) Sim, sempre; 
(x) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
3- Você sente segurança e possui liberdade para expressar sua opinião nas reuniões 
pedagógicas e Conselhos de Classe? 
( ) Sim, sempre; 
( ) Sim, mas poucas vezes; 
(x) Não. 
 
4-Você considera a formação continuada uma importante aliada para a melhoria do 
processo ensino-aprendizagem? 
(x) Sim, sempre; 
( ) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
 
5- Na escola que leciona, a formação continuada acontece? 
( ) Sim, sempre; 
( ) Sim, mas poucas vezes; 
(x) Não. 
 
6- Possui autonomia para agir em sala de aula e inovar quanto as metodologias adotadas? 
Participa da criação de projetos, reformulação do PPP e do currículo? 
Resposta: Sim, a escola nos dá essa liberdade, porém não há o suporte necessário. Ex: 
Falta de materiais. Não participamos de nada. A escola é um pouco engessada. 
 
73 
 
7- Qual a expectativa que você tem do trabalho da coordenação pedagógica? Tem 
atendido a esta expectativa? 
Resposta: A coordenação precisa nos dar suporte, ajuda e ideias. Não, somente, dizer o 
que nós, professores, temos que fazer em determinado momento. A coordenação precisa 
ouvir o que nós temos de experiência e bagagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
UNICARIOCA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
Prezado (a), 
Convidamos você a participar de uma pesquisa acadêmica direcionada aos professores 
das escolas privadas de Educação Básica. 
O Relatório de Pesquisa intitulado “A Importância Da Parceria Entre Coordenação 
Pedagógica E Professores No Processo De Ensino-Aprendizagem Nas Escolas Privadas” 
é desenvolvido por Thaís Régis, aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da 
Unicarioca, orientado pela professora Sandra Sierra. 
Contamos com sua participação no questionário, que contribuirá para a compreensão do 
fenômeno estudado. 
A sua participação é voluntária e asseguramos que as informações que possam identificá-
lo (a) serão omitidas na apresentação final dos resultados. 
 
Atenciosamente, 
Thaís Régis 
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Unicarioca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
I- IDENTIFICAÇÃO: 
1- Nome (fictício): Professora D 
2- Idade: 36 anos 
3- Formação Completa: Licenciatura em Ciências Biológicas 
4- Tempo de docência: 16 snos 
5- Escola de porte: ( ) pequeno (x) médio ( ) grande 
 
 
II- ROTEIRO: 
1- Como você percebe e avalia a relação entre a coordenação pedagógica e o corpo 
docente da escola? Quais os impactos dessa relação? 
Respostas: Primordial. Se não houver a interação dessas partes, o trabalho sai de rumo. 
Há complicações que geram problemas para ambas as partes. 
 
2- Recebe assistência em suas dificuldades por parte da coordenação pedagógica? 
(x) Sim, sempre; 
( ) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
3- Você sente segurança e possui liberdade para expressar sua opinião nas reuniões 
pedagógicas e Conselhos de Classe? 
(x) Sim, sempre; 
( ) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
4-Você considera a formação continuada uma importante aliada para a melhoria do 
processo ensino-aprendizagem? 
(x) Sim, sempre; 
( ) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
 
5- Na escola que leciona, a formação continuada acontece? 
( ) Sim, sempre; 
(x) Sim, mas poucas vezes; 
( ) Não. 
 
6- Possui autonomia para agir em sala de aula e inovar quanto as metodologias adotadas? 
Participa da criação de projetos, reformulação do PPP e do currículo? 
Resposta: A coordenação gosta de ser informada sobre qualquer alteração maior. Não 
participo da construção do PPP nem do currículo. 
 
7- Qual a expectativa que você tem do trabalho da coordenação pedagógica? Tem 
atendido a esta expectativa? 
Resposta: Nessa escola em que eu leciono para os adolescentes, a coordenação 
funciona muito bem e está sempre disponível para nós atender e nos orientar. Sim.de hierarquia, mas 
enquanto parceria, e professores, considerando suas ideias, valores e experiências, para o 
desenvolvimento das dimensões cognitivas, afetivas e operativas da sua equipe de 
professores, que ao se desenvolver conseguirá também mediar o desenvolvimento dos 
seus alunos, otimizando o processo ensino-aprendizagem. 
 
1.1 Objetivos 
Este estudo tem por objetivo geral compreender a importância da parceria entre a 
coordenação pedagógica e os professores para o processo ensino-aprendizagem, em 
especial dos professores e coordenadores da rede privada de ensino. A relevância do 
trabalho em parceria entre coordenadores e professores vincula-se a uma prática voltada 
para a participação dos professores de forma mais ativa, crítica e reflexiva nas tomadas 
de decisões da escola, promovendo um clima mais favorável ao desenvolvimento do 
trabalho pedagógico e consequentemente a melhora no processo de ensino-aprendizagem. 
A partir deste objetivo geral foram desdobrados os seguintes objetivos específicos: 
(1) apresentar uma breve reflexão sobre os saberes necessários à prática docente, (2) 
analisar como estão estruturadas e articuladas as funções da coordenação pedagógica na 
escola e (3) apresentar ações de parceria entre o coordenador pedagógico e os 
professores nos saberes e fazeres relativos ao processo ensino-aprendizagem. 
 
1.2 Justificativa 
O desejo para a realização desta pesquisa originou-se pela observação prática de 
algumas escolas, identificando que muitas vezes o professor não tem autonomia em sua 
turma para realizar atividades de extrema importância, para a aquisição de determinados 
conhecimentos pelo aluno, por falta de tempo para cumprir tudo o que já está determinado 
pelo coordenador pedagógico, deixando de realizar uma aprendizagem significativa por 
não poder participar da escolha do tema e nem do material com o qual deseja trabalhar. 
A questão da hierarquia, do projeto enviado apenas para que se cumpra e a falta de 
parceria na construção do planejamento, entre os coordenadores pedagógicos e 
professores, dificulta o ensino-aprendizagem pois o professor não se sente parte 
integrante da construção desses objetivos, porém precisa cumpri-lo, muitas vezes de 
10 
 
forma imposta e arbitrária sem levar em consideração a dimensão do trabalho coletivo 
que cria a possibilidade de estar junto do outro, trabalhando com os profissionais valores, 
as diversidades e as diferenças que caracterizam a educação como prática social. 
Sendo o coordenador, o maior responsável pela implementação e 
desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico em conjunto com o professor e toda 
comunidade escolar, este deve dar o suporte necessário para o cumprimento das 
intervenções necessárias para alcançar os resultados planejados, porém deve encarar o 
projeto de forma flexível e não engessada, já que, o professor é quem está na sala de aula 
onde, de fato, acontece o ensino-aprendizagem e em contato direto com o aluno, sendo 
mais favorável para este, entender o que pode ou não ter êxito neste ambiente. 
O tema deste projeto visa propor e sugerir uma relação entre coordenadores 
enquanto liderança, porém não no sentido de hierarquia, mas sim enquanto parceria, e 
professores para desenvolvimento das dimensões cognitivas e afetivas da sua equipe, que 
ao se desenvolver conseguirá também mediar o desenvolvimento dos seus alunos, 
otimizando o processo ensino-aprendizagem. 
 
1.3 Metodologia 
A pesquisa configura-se como qualitativa, do tipo bibliográfica, a fim de revelar 
a importância do trabalho em parceria entre coordenadores e docentes para a melhoria e 
o bom funcionamento do processo de ensino-aprendizagem, e bibliográfica pois está 
fundamentada em autores conceituados da área da Educação, tais como: Almeida (2004), 
Placco e Souza (2010), Altet (2001), Andrade e Anjos (2007), Arruda (2015), Domingues 
(2014), Ferreira (2013), Geglio (2004), Garrido (2000), Giroux (1997), Libâneo (2015), 
Luck (2013), Mchota (2017), PLACCO et al. (2004), Rodrigues (2018), Santos (2012), 
Silva (2004), Soligo (2017), Souza (2004), Souza et al. (2017), Orsolon (2004) e Vieira 
(2004). 
Realizou-se uma pesquisa de campo através de levantamento de dados utilizando 
a ferramenta Google Forms, a fim de entender como acontecem as tomadas de decisões 
na escola partindo da formulação conjunta do Projeto Político Pedagógico (PPP), e como 
as relações de parceria existentes na escola, sobretudo, de professores e coordenadores, 
podem auxiliar o processo ensino-aprendizagem, através de questionário para professores 
e coordenadores de escolas privadas do estado do Rio de Janeiro, para possível 
confirmação da hipótese da pesquisa. 
 
11 
 
1.4 Organização do Trabalho 
A pesquisa está organizada desta forma: na Introdução encontram-se os conceitos 
iniciais do trabalho, assim como o objetivo geral, os objetivos específicos, a justificativa, 
a metodologia de pesquisa utilizada e a organização do trabalho. No Referencial Teórico 
são apresentados saberes e competências necessários ao exercício da docência, funções 
da coordenação pedagógica e propostas de ações, que em parceria, entre coordenação e 
professores irão contribuir para maior qualidade no processo ensino-aprendizagem. Nos 
Resultados e Discussões são apresentados os resultados que se desdobraram da pesquisa 
de campo realizados com professores e coordenadores das escolas privadas que 
participaram da pesquisa. Na Conclusão estão postas as considerações finais da pesquisa 
de forma geral. Nas Referências encontram-se todas as fontes utilizadas na pesquisa. 
 
 
 
12 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
2.1 Sabres Necessários à Prática Docente 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN (Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) n° 9.394/96 em seu artigo 1°, a educação 
abrange todos os processos formativos da sociedade brasileira, a nossa diretriz principal, 
e vigente até o momento, determina, portanto, que “a educação escolar deverá se 
desenvolver por meio do ensino e em ambiente próprio” para tal (BRASIL, artigo 1°, 
parágrafo 1°). 
 Sendo assim, a prática docente deverá se manifestar em tempo e espaço destinado 
intencionalmente para tal; portanto, pensar em escola, é pensar em todos os atores que 
compõem esse importante ambiente destinado a aprendizagem. De todos os envolvidos 
nesse espaço destaca-se a figura do professor por ser indissociável essa relação. 
Para que se possa compreender quem é o professor escolar e quais os saberes 
necessários ao exercício de sua profissão, convém entendermos a escola e qual o papel 
que ela desempenha. 
Para Tardif (2007) é necessário que se compreenda a escola como uma 
“construção social”. Construída não apenas por quem trabalha nela (professores, 
diretores, coordenadores e funcionários outros) mas também, por quem a utiliza (alunos, 
pais de alunos e toda comunidade ao redor da escola). 
Podemos entender que as escolas são parte da sociedade, sua organização é 
influenciada não apenas pelas condições internas, mas externas, como: fatores 
econômicos, políticos e sociais, culturais, valores morais e ideológicos, políticas e 
diretrizes educacionais, e condições materiais de vida e de trabalho dos professores, pais 
e alunos (LIBÂNEO, 2015). 
Determinado o papel social da escola e sabendo que é nele que manifestam-se as 
ações pedagógicas voltadas para a aprendizagem, é preciso analisar o papel do professor 
e suas ações. Podemos perceber que trabalho docente se constitui basicamente em ensinar. 
E “ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para os seres humanos” 
(TARDIF, 2007, p.31) 
O papel do professor constituindo-se, basicamente, em ajudar o educando 
aprender em todos os aspectos, significa, ajudar na aquisição e desenvolvimento de 
conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, valores, ideais ou qualquer tipo de 
13aprendizagem ainda não desenvolvida e julgada importante e necessária para o educando 
tanto pessoal como socialmente (REEDER, 1946 apud LÜCK, 2013). 
Como afirma Freire (1999 apud MCHOTA, 2017) ninguém nasce educador ou 
marcado para ser educador. A gente se faz e se forma como educador, permanentemente, 
na prática e na reflexão dela. Conforme determinado pela LDBEN n° 9.394/96 é exigido 
uma formação mínima para o exercício da docência, no seu artigo 62, está posto que: 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos 
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade 
normal. (BRASIL, artigo 62) 
 
A formação inicial é o ponto de partida, o qual possibilita a aquisição de 
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para orientar o trabalho do professor. 
De acordo com Giroux (1997) a formação inicial precisa estimular a reflexão sobre os 
princípios e as práticas da sala de aula e a criticidade dos futuros professores, para que 
sejam capazes de questionar os diferentes métodos didáticos, técnicas de pesquisa e 
teorias educacionais, por exemplo, deixando de lado uma formação que só se preocupa 
com o conhecimento técnico, em “como fazer” ou “o que funciona” e “qual a melhor 
maneira de ensinar”. 
Libâneo (2015) acrescenta que, para que alguém se torne um professor ou 
professora é necessário um conjunto de requisitos profissionais e os denominou de: 
profissionalidade, que engloba os conceitos de profissionalismo (comportamento 
competente, compromissado, ético e político expresso nas atitudes do profissional) e 
profissionalização (condições ideais garantidoras do exercício profissional com 
qualidade). É importante para sua formação enquanto profissional-professor esses dois 
conceitos estejam bem estruturados, mas a falta de uma dessas noções não deve 
comprometer a outra. 
[...] um professor pode compensar a falta de profissionalização estudando 
mais, investindo em sua formação continuada, lutando por melhores salários. 
Pode ao mesmo tempo, mudar suas atitudes, suas convicções, seus valores em 
relação à prática profissional, o que pode levá-lo, inclusive, a buscar melhor 
qualificação. O que justifica essa atuação comprometida é a natureza da 
profissão de professor, é a responsabilidade que a tarefa educativa traz consigo 
(LIBÂNEO, 2015, p. 70). 
 
A formação inicial do professor é de extrema importância para a criação da sua 
identidade profissional, garantir-lhe saberes teóricos, didático-científicos e saberes sobre 
a prática, mas o professor precisa de mais alguns saberes, dentre eles: ter espírito 
investigativo, estar sempre em busca do atual, ser um contínuo estudioso, buscar a 
14 
 
ressignificação e o fortalecimento constante de sua identidade profissional, refletindo na 
sua prática e se modificando através dela, para isso é necessário atitude de humildade e 
maturidade, entender que se não deu certo deverá ser revisto e reformulado. É necessário 
ter um bom relacionamento interpessoal com todos os agentes escolares, sobretudo com 
seus alunos, a fim de lhes motivar e inspirar, ajudando-os na aquisição e desenvolvimento 
de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes e valores necessários à vida. Saber 
planejar e saber ser maleável quanto ao seu planejamento, ser autônomo saber 
contextualizar os conteúdos e por fim saber compreender criticamente as políticas, 
diretrizes e o sistema educacional, a fim de, atuar consciente e criticamente na escola, que 
é uma “parte do todo social” (LIBÂNEO,2015), elucidando aos alunos a importância da 
luta pela redução das desigualdades sociais como um todo, educando para a vida em 
sociedade. 
É a partir da consciência e reflexão sobre a prática que o professor constrói sua 
autonomia, enriquece sua prática e aprende a resolver problemas singulares e imprevistos 
que não são possíveis de resolver com métodos e técnicas aprendidas no curso de 
formação, mas na sua vivência. Por isso é importante considerar a formação continuada 
como indispensável para a profissionalização, assim como para o profissionalismo que é 
garantidor de um exercício responsável da profissão. 
O alargamento da consciência se dá pela reflexão que o professor realiza na 
ação. Em suas atividades cotidianas, o professor toma decisões diante das 
situações concretas com as quais se depara, com base nas quais constrói 
saberes na ação. [...] Mas a sua reflexão na ação precisa ultrapassar a situação 
imediata. Para isso, é necessário mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. 
Ou seja, uma reflexão que se eleve da situação imediata, possibilitando uma 
elaboração teórica de seus saberes. (PIMENTA, 1998, p.158 apud LIBÂNEO, 
2015, p.72) 
 
O autor supracitado define os saberes como conhecimentos teóricos e práticos 
necessários para exercer a profissão, e competências como as qualidades, capacidades, 
habilidades e atitudes referentes aos saberes tanto prático quanto teóricos que vão permitir 
o exercício adequado da profissão, ou seja a competência é a forma adequada de pôr em 
ação os conhecimentos (saberes). Este autor une esses saberes e competências em um 
único termo “identidade profissional”. Ele afirma que frente à grande desvalorização 
social e econômica que os professores vem sofrendo, lhes causando baixo-autoestima, 
frustação, entre outros sentimentos, é necessário que se realize a ressignificação dessa 
identidade (significado singular e social com o qual a profissão é entendida por cada 
pessoa), através de educação continuada, abordagem da construção e fortalecimento da 
identidade profissional nos currículos, sendo trabalhada na prática com a participação dos 
15 
 
professores nas tomadas de decisões sobre as ações didático-pedagógicas da escola, 
deixando claro ao professor que ele não é um cumpridor de rotinas mas uma pessoa 
crítica, reflexiva, capaz de gerar conhecimento. 
Altet (2001) entende as “competências profissionais” como conjunto formado por 
conhecimentos, comportamento maleável e posturas, mas também as ações e as atitudes 
necessárias ao exercício da profissão de professor. E o saber, como ”aquilo que, para um 
determinado sujeito, é adquirido, construído, elaborado através do estudo ou da 
experiência” (BEILLEROT, 1989 e 1994 apud ALTET, 2001, p.28), ou seja, é construído 
na interação entre informação (exterior a pessoa e de ordem social) e conhecimento 
(incorporado a pessoa e de ordem pessoal). Aponta dois saberes necessários: os saberes 
teóricos que distingue entre os saberes a serem ensinados (disciplinares) e os saberes para 
ensinar (pedagógicos, didáticos e da cultura), que para ele são indissociáveis, e os saberes 
práticos que também distingue entre os saberes sobre a prática (formalizado) e os saberes 
da prática (advindo das experiências, comportamento maleável). 
 Anderson (1986 apud ALTET, 2001) dentro do tratamento de informação que é 
realizado pelo professor, destaca três formas de saber: o declarativo (saber que, como 
funciona), o procedimental (saber como, como se faz) e o saber condicional ou contextual 
(saber quando e onde, como decidir). 
Todas as divisões em categorias propostas, baseadas na natureza dos 
conhecimentos do professores comprovam a existência de uma pluralidade de 
saberes que ensinam: teóricos e práticos, conscientes capazes de preparar e 
guiar uma ação, ou ainda implícitos, empíricos, na forma de rotinas 
automatizadas e interiorizadas que intervêm nas improvisações ou nas tomadas 
de decisão interativas na ação. (ALTET, 2001 p.28) 
 
 Tardif (2007) entende a docência como um trabalho interativo, pois lida, não com 
matéria inerte, mas com pessoas e relações humanas, logo, são dotados de autonomia, 
vontades e liberdade. Embora os alunos dos 4 aos 17 anos, por lei sejam obrigadosa irem 
para a escola, estes são capazes de interagir positiva ou negativamente, resistindo ou 
participando das aulas e das atividades propostas pelo professor. Com isso, podemos 
identificar que o professor precisa constantemente motivar e convencer aos seus alunos 
do quão boa a escola é para eles. Daí a especificidade do ensino, ele não pode ser 
entendido apenas como transmissão de conteúdo, mas antes de tudo, é realizado através 
de interações interpessoais e intencionais. 
[...] o ensino também pode ser concebido como um processo de tratamento da 
informação e de tomada de decisões em sala de aula, no qual o polo da 
dimensão relacional e da situação vivida com o aluno em determinado contexto 
é tão importante quanto o polo de conhecimento propriamente dito. (ALTET, 
2001, p.26) 
16 
 
 
 É na sala de aula onde, de fato, acontece o ensino-aprendizagem, logo o professor 
precisa estar em constante busca por atualização dos seus conhecimentos a fim de fazer 
com que o ensino de conteúdos passe de algo abstrato para uma reflexão de algo concreto. 
O professor além de ter o domínio dos conhecimentos teóricos e ser organizado 
com seus planejamentos, precisa ter um bom relacionamento interpessoal, atitude 
investigativa, ser autônomo e criativo para solucionar os problemas surgidos pois o que 
foi planejado, pode ser modificado de acordo com as reações, e os interesses em sala de 
aula, desestruturando o planejamento inicial. 
Análises feitas reforçam a ideia de que a qualidade do relacionamento 
professor-aluno que tornam o processo educativo e a escola significativos para 
o educando, e não com outros aspectos de, como por exemplo métodos e 
técnicas interessantes, atividades extraclasse variadas, etc. (FOSTER, 1969 
apud LÜCK, 2013, p.15) 
 
Dentro dessa perspectiva é privilegiado os aspectos maleáveis ou fluídos da 
profissão em detrimento dos aspectos codificados ou formalizados, sendo assim: 
[...] a docência é, então, concebida como um “artesanato”, uma arte apreendida 
no tato, realizada principalmente às apalpadelas e por reações parcialmente 
refletidas em contextos de urgência. Os fundamentos cognitivos desse 
trabalho, ou seja, o conjunto de conhecimentos, competências e habilidades 
necessárias ao seu cumprimento diário, assumem aqui uma coloração bastante 
experimental, existencial: o “saber ensinar” parece um recurso exclusivo da 
vivência da experiência pessoal, até da história anterior, familiar ou escolar 
(Butt et al, 1988; Carter e Doyle, 1996). a afetividade também assume, aqui 
um lugar de destaque, pois é a partir das experiências afetivas fortes (relações 
com os alunos, experiências difíceis ou positivas etc.) que o “eu-profissional” 
do professor (Abraham, 1984) se constrói e se atualiza. (TARDIF 2007, p.46) 
 
Essa ideia do professor como um artesão não é falsa e descreve muito bem uma 
parte fundamental do trabalho do professor, porém, não é apenas isso, porque o trabalho 
docente precisa de regularidade, e são essas regularidades que que dão fundamentos 
sólidos para as pesquisas em Educação. Para Tardif (2007), o trabalho escolar só pode 
existir porque existe uma regularidade das interações nas salas de aula entre professores 
e alunos, que garante a existência de uma ordem escolar, e sem essa regularidade não 
existiria ordem escolar e não existiria escolas. 
Nesse sentido tanto Libâneo (2015) quanto Giroux (1998) defendem a docência 
como um trabalho intelectual, para esses autores o professor é um intelectual crítico, 
reflexivo, elaborador de conhecimento e capaz de contextualizar socioculturalmente suas 
aulas e de transformar a sociedade de forma mais ampla. Giroux (1998, p.163) sustenta a 
ideia do professor como intelectual transformador, e afirma que é essencial o professor 
se posicionar frente a sociedade, “tornar o político mais pedagógico e o pedagógico mais 
17 
 
político”, trazendo aos alunos a importância da luta por seus direitos, buscando cada vez 
mais reduzir as diferenças e injustiças políticas, sociais e econômicas. Ele afirma que a 
escola não é um lugar neutro, e, portanto, os professores não podem assumir essa postura. 
Propõe aos professores a problematização do conhecimento, tratarem os alunos como 
agentes ativos e críticos, proporcionando para eles experiências de aprendizagem na qual 
os alunos possam ter voz ativa e sejam participativos. 
 As pessoas são únicas e não existe uma fórmula pronta para o sucesso no trabalho 
docente, logo, o professor aprende todos os dias com suas vivências, práticas e reflexão 
sobre sua própria ação. Essa visão sobre o professor enquanto artesão não está errada pois 
a profissão do professor possui aspectos subjetivos, implícitos e empíricos, mas não é só 
isso, o professor precisa buscar formação além da inicial, precisa estar em uma busca 
constante. Nessa prática carregada de sentido (CAMPOS, 2014) o professor transforma 
realidades, transforma a si mesmo, transforma a sala de aula e transforma a escola nesse 
trabalho intencional que se configura o ensino-aprendizagem. 
 
2.2 Funções da Coordenação Pedagógica na Escola 
A escola e os processos que acontecem nela devem ser compreendidos de forma 
mais ampla dentro do contexto social. A sociedade contemporânea traz rápidas 
transformações no Mundo do trabalho e muitos avanços tecnológicos, configurando a 
sociedade virtual. Os meios de comunicação e informações incidem com bastante força 
na escola aumentando os desafios para tornar-se uma conquista democrática efetiva 
(RIOS, 2001 apud VIEIRA, 2004). 
Nesse sentido, pensando nos atores envolvidos no contexto escolar, uma função 
de real importância para o bom desenvolvimento das relações de ensino-aprendizagem se 
configura na presença da coordenação pedagógica1. 
Antes de ser assumida pela escola, a coordenação pedagógica, inicialmente 
chamada de supervisão, teve início com a necessidade da melhoria da produção nas 
indústrias e tinha a função de controle e fiscalização do trabalho, visando um aumento na 
quantidade e na qualidade do trabalho. 
 
1 O termo coordenação pedagógica aparece também no texto como supervisão escolar, supervisão 
pedagógica ou inspeção, esses termos variam de acordo com a literatura utilizada, assim como, coordenador 
pedagógico e supervisor escolar. 
18 
 
Já adotada pela escola, a visão inicial da então inspeção escolar, preocupava-se 
com estabelecimento de padrões comportamentais, rendimento escolar e fiscalização do 
trabalho dos professores. (LIMA, 2015) 
[...]objetivando controlar e fiscalizar as ações dos professores sob o ponto de 
vista administrativo, interessando-se mais pelo cumprimento das leis de 
ensino, pelas condições físicas e estruturais dos prédios escolares, pela situação 
legal dos professores e pela realização de festejos de datas cívicas 
comemorativas do que pela melhoria do processo ensino-aprendizagem e da 
prática pedagógica dos docentes. Como se pode observar, a Inspeção Escolar 
aparece no contexto histórico brasileiro se configurando como a atividade 
educacional que envolve a avaliação do desenvolvimento do processo 
educativo na escola em determinadas instâncias. (SANTOS, 2012, p.26). 
 
Em 1980 com o advento do construtivismo, a coordenação tomou o papel 
formador, articulador e transformador do processo de ensino-aprendizagem, desde então 
tentamos superar esta visão inicial, pois o coordenador na visão atual deixa de ser mero 
fiscalizador e passa a ser o elo articulador, mediando as ações pedagógicas entre equipe 
técnico-pedagógica, família, professores e alunos, orientado por diretrizes, leis e práticas 
pedagógicas. 
O que é necessário para se tornar coordenador pedagógico? De acordo com a nossa 
Carta Magna da educação, a LDBEN 9.394/96, no seu artigo 64, fica estabelecido que é 
necessário a formação em curso de graduação em Pedagogia ou em pós-graduação, à 
critériodas instituições de ensino, desde que seja garantida na sua formação a base 
comum nacional. 
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, 
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será 
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a 
critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum 
nacional. (BRASIL artigo 64) 
 
O coordenador pedagógico deve possuir conhecimento técnico e teórico, pois 
além de acompanhar o trabalho do professor, prestando assistência técnica e 
metodológica, precisa incentivar a sua equipe na busca pela formação em serviço. Placco 
e Souza (2010, p.49) asseveram que “[...] o coordenador pedagógico é um profissional 
que, assim como o professor, precisa se dedicar à sua formação, assumindo- se como 
profissional que busca, permanentemente, superar os desafios de sua prática”. 
O coordenador tem a função de articular, viabilizar e integrar o trabalho 
pedagógico sobretudo com a equipe de professores visando a qualidade do ensino. 
As funções do coordenador pedagógico variam muito, de acordo com a realidade 
escolar, geralmente em escolas pequenas o coordenador pode acumular funções de outros 
19 
 
atores escolar, deixando de zelar pela qualidade do ensino-aprendizagem e o 
cumprimento do Projeto Político Pedagógico da escola. Por este motivo o coordenador 
precisa ter sua identidade profissional e suas funções bem definidas, para evitar se perder 
em meio as demandas que surgem no dia a dia. 
Para Domingues essas são as atividades do Coordenador pedagógico: 
Responder pelas atividades pedagógicas da escola; acompanhar na sala de aula 
a atividade do professor, supervisionar a elaboração de projetos; discutir o 
projeto político pedagógico; prestar assistência ao professor, coordenar 
reuniões pedagógicas; organizar a avaliação da escola; cuidar da avaliação do 
corpo docente e o plano pedagógico; atender a pais e alunos em suas 
dificuldades; e propor e coordenar ações de formação contínua do docente na 
escola, considerando a relação intrínseca entre o fazer pedagógico e a reflexão 
sobre a prática educativa (DOMINGUES, 2014, p. 15) 
 
Já para Vasconcellos (2007 apud ARRUDA, 2015), o que se espera referente a 
função da Coordenação Pedagógica são: “[...]questões de currículo, construção do 
conhecimento, aprendizagem, relações interpessoais, ética, disciplina, avaliação da 
aprendizagem, relacionamento com a comunidade, recursos didáticos, entre outros” 
(VASCONCELLOS 2007, p. 85 apud ARRUDA, 2015, p.90) com foco na formação 
tanto individual quanto coletiva, pois, “deve contribuir com o aperfeiçoamento 
profissional de cada um dos professores e, ao mesmo tempo, ajudar a constituí-los 
enquanto grupo” (VASCONCELLOS 2007, p. 88 apud ARRUDA, 2015, p.90). 
Lück (2013) destaca como principal função do coordenador a melhoria no 
desempenho do professor, o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes 
em relação ao processo de ensino-aprendizagem, entendendo os aspectos de métodos e 
técnicas, como consequência desse desenvolvimento do professor. 
Como “a chave do êxito na educação reside nas pessoas” (KAUFMAN 1978, 
p.11), mudanças curriculares, inovações de métodos e técnicas de ensino ou do 
próprio currículo não tornará um por si só o processo ensino- aprendizagem 
repentinamente eficaz. Se este tiver que ser melhorado, terá que ser a partir dos 
professores, do desenvolvimento de suas atitudes, habilidades e conhecimentos 
a respeito das mudanças e inovações necessárias. (LÜCK 2013, p.15) 
 
Libâneo (2015, p.181) sintetizou as funções do coordenador pedagógico da 
seguinte maneira: “Planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar todas as atividades 
pedagógico-didáticas e curriculares da escola e da sala de aula, visando atingir níveis 
satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens dos alunos” e elaborou 
uma lista com as 12 principais atribuições específicas da coordenação pedagógica, que 
iremos sintetizar em 6 atribuições para que possamos entender de forma mais prática suas 
funções, destacamos: 
20 
 
1. Coordenar, gerir a elaboração de diagnósticos, estudos e discussões para 
elaboração do projeto pedagógico-curricular e de outros planos e projetos 
da escola, acompanhar e avaliar o seu desenvolvimento; 
2. Assegurar a unidade das Ações pedagógicas da escola, propondo 
orientações e ações de desenvolvimento do currículo do ensino e gerindo 
as atividades curriculares de ensino, tendo em vista a aprendizagem dos 
alunos; 
3. Propor e coordenar atividade de formação continuada e desenvolvimento 
profissional dos professores, visando o aprimoramento profissional em 
conteúdos e metodologias e oportunidades de troca de experiências e 
cooperação entre os docentes; 
4. Prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, apoiar 
diretamente alunos com dificuldades transitórias nas aprendizagens para 
além do tempo letivo; 
5. Promover ações que estreitem as relações entre escola e família e 
atividades que integrem a escola na comunidade; 
6. Auxiliar os professores na formulação e acompanhamento de 
procedimentos e recursos de avaliação da aprendizagem dos alunos, 
acompanhar e avaliar a atuação da equipe docente e do desenvolvimento 
do projeto pedagógico, por meio de práticas colaborativas. 
Partindo das abordagens dos autores já citados, é possível identificar uma 
consonância das atribuições do coordenador pedagógico quanto as suas funções e 
atividades na escola, podemos considerar que a eficácia do processo educativo é centrada 
no professor, sendo assim torna-se extremamente importância, inicialmente, promover o 
desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades e atitudes desse professor junto ao seu 
aluno, visando tornar esse processo educativo cada vez mais significativo. Logo, o papel 
do coordenador na prestação de assistência ao professor passou a ser o treinamento e 
desenvolvimento dos professores nas mais variadas formas, estimulando aquisição de 
novos conhecimentos e habilidades, gerando mudança de atitudes em favorecimento do 
processo de ensino-aprendizagem. 
Todavia os coordenadores encontram dificuldades de exercer suas funções, uma 
vez que em sua atuação ele “busca compreender a realidade escolar e seus desafios, 
construir alternativas que mostrem adequadas e satisfatórias aos participantes, propor um 
21 
 
mínimo de consciência entre ações pedagógica” (GARRIDO, 2000, p.9) de forma que se 
integrem. Encontra resistência principalmente no que tange ao novo, às mudanças, pois: 
Mudar práticas significa reconhecer limites e deficiências no próprio trabalho. 
Significa lançar olhares questionadores e de estranhamentos para a práticas que 
nos são tão familiares que parecem verdadeiras, evidentes ou impossíveis de 
serem modificadas. Significa alterar valores e hábitos que caracterizam de tal 
modo nossas ações e atitudes que constituem parte importante de nossa 
identidade pessoal e profissional. Mudar práticas implicam enfrentamento 
inevitável e delicado de conflitos entre os participantes (professores, alunos, 
pais e a hierarquia do sistema escolar), originados o que de visões de mundo, 
valores, expectativas e interesses diferentes. (GARRIDO, 2000, p.10) 
 
Por este motivo entende-se que “Uma das grandes dificuldades da educação reside 
no fato de que ideias de inovação propostas não se traduzem em ação onde de fato ocorre 
a educação: na sala de aula. (LÜCK, 2013, p.22) 
Para minimizar essas resistências é necessário conquistar sua equipe, permitindo-
se afetá-la e ser afetado, e por fim motivá-la envolvendo a todos na elaboração dos 
projetos pedagógicos e compartilhando a responsabilidade pelo cumprimento do mesmo, 
comprometendo a todos com os objetivos traçados e os resultados alcançados, segundo 
Placco (2004, p. 53) “Nenhum processo de planejamento e de desenvolvimentoprofissional, na escola, tem resultados efetivos se a responsabilidade pelos processos e 
pelos resultados não é partilhada”. 
A fim de motivar sua equipe de professores, o coordenador precisa desenvolver 
uma boa relação interpessoal e enquanto mediador, precisa antes de tudo, se apropriar de 
conhecimentos do grupo ao qual pretende mediar: os aspectos do grupo e do indivíduo, 
suas histórias, valores e crenças, experiências, motivações, formação, suas representações 
sobre a escola, os alunos, família etc. Segundo Placco e Souza, os coordenadores precisam 
entender três aspectos principais que se destacam para que se possa mediar o 
conhecimento, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem, são estes: Subjetividade, 
memória e metacognição. Cabe então especificar e esclarecer cada aspecto. 
Subjetividade: Tanto o coordenador quanto o professor precisam entender que a 
maneira de se apropriar do conhecimento é única e singular, e é nele que está a essência 
da formação do educador. 
Característica própria de cada um, em permanente constituição, construída nas 
redes sociais, que permite à pessoa um modo próprio de funcionar, de agir, 
pensar, ser no mundo, modo este que a faz atribuir significados e sentidos 
singulares às situações vividas. É o que faz cada um ser diferente do outro, 
diferença esta que tem origem nas significações atribuídas às experiências 
vividas, que por sua vez são produzidas no social” (PLACCO, SOUZA 2006, 
p.43 apud PLACCO, SOUZA 2010, P 56). 
 
22 
 
Memória: Os processos relacionados a memória estão recheados de aspectos 
afetivos, possibilitando que as experiências sejam retomadas e atribuídas um novo 
significado no processo de aprendizagem. O coordenador pode recorrer às contribuições 
da memória, nos processos formativos com seus professores, de maneira prática como 
citado por Placco e Souza (2010, p.53) através de 
[...]uso de autobiografias, de narrativas orais e escritas, de diários “de bordo”, 
de comentários e reflexões sobre a prática, que desencadeiam e mobilizam 
significativas aprendizagens, com consequências benéficas para a prática 
desses professores. 
 
Metacognição: O educador é capaz de refletir sobre sua própria aprendizagem, 
maneira de pensar e aprender, podendo aumentar expressivamente sua experiência da 
docência e sua identidade enquanto profissional. 
[...]o conhecimento técnico em relação às aprendizagens de como relacionar-
se com outros, o domínio de estratégias de relacionamento, a compreensão 
sobre valores como respeito, tolerância, investimento no outro, implicação etc. 
são aprendizagens fundamentais desse coordenador, construídas na sua 
formação inicial e para além dela, em processos intergrupais e intragrupais. 
(PLACCO; SOUZA, 2010, p.52) 
 
Nesse contexto a relação interpessoal entre coordenador e equipe de professores 
é fundamental para o sucesso das relações de ensino-aprendizagem que se fundamentam 
na escola. Há, portanto, um tríplice aspecto que se configura dentro do macroambiente 
denominado escola: coordenação, professor e ensino-aprendizagem. É preciso que essa 
estrutura esteja fundamentada nos princípios propostos pela educação e suas diretrizes, 
pelo projeto político escolar, pela ética e pelo comprometimento de coordenadores e 
professores. Assim, o compromisso do coordenador pedagógico em última instância “é 
garantir a qualidade da formação humana que se processa nas instituições escolares, no 
sistema educacional brasileiro, na atual conjuntura mundial” (FERREIRA, 2013, p.93). 
Outrossim, o papel do coordenador pedagógico na formação continuada do 
professor se torna uma fundamental, a vista de realizar suas funções articuladora, 
mediadora e transformadora, partindo da saudável relação com o outro, ciente que o 
grupo, o indivíduo, suas histórias, valores e crenças, experiências, motivações, formação, 
suas representações sobre a escola, família, memória, cognição, subjetividade fazem parte 
do processo da formação de identidade, e entendendo esses aspectos o coordenador pode 
desenvolver, com menos resistência, espaços de interações e reflexões onde possam ser 
discutidos e fomentados processos de melhorias e mudanças de hábitos e práticas 
pedagógicas, frente as demandas do processo ensino-aprendizagem visando a melhora do 
mesmo. Auxiliando os professores a identificarem seus próprios processos cognitivos e 
23 
 
afetivos que penetram sua atuação na sala de aula, além dos professores se reconhecer em 
relação a esses aspectos que formam sua identidade, poderão auxiliar seus alunos a fazer 
o mesmo, traduzindo-se não apenas na melhora do processo-ensino aprendizagem, como 
também, na melhor qualidade de vida e trabalho no ambiente escolar. 
Enfim, das palavras de Ferreira (2013) entendemos que, não basta saber fazer bem 
e saber o que ensinar, mas necessita do trabalho articulador e orgânico entre a verdadeira 
qualidade do trabalho pedagógico que se tornará mais verdadeira na medida que se 
humaniza, se expressa e se constitui fonte de subsídios para novas políticas e novas 
formas de gestão frente a ligeiras transformações que a era da globalização e a sociedade 
do conhecimento ocasiona. 
 
2.3 Processo Ensino-Aprendizagem: ações de parceria entre o coordenador 
pedagógico e os professores 
Trabalhar em parceria dentro de uma escola não é uma tarefa fácil, pois além da 
visão que fora construída do supervisor, cada pessoa tem sua subjetividade, formações, 
opiniões, visões próprias e diferentes formas de agir num mesmo contexto, por este 
motivo o trabalho em parceria depende primordialmente de um bom relacionamento entre 
as equipes escolares. Quanto melhores são as relações, maior a possibilidade de se 
desenvolver um bom trabalho pedagógico, proporcionando um processo de ensino- 
aprendizagem de qualidade tanto para o professor quanto para o aluno. 
Ao observarmos o sistema educativo escolar, fica evidente o seu fracionamento, 
“[...]parece constituir-se de uma justaposição de atividades, experiências, unidades, 
conteúdos, disciplinas, matérias áreas de estudos que se unem, mas não se soma e não se 
integram” (LUCK, 1979 apud LÜCK, 2018, p.29), por este motivo o coordenador precisa 
desenvolver ações que favoreçam a interação dos diversos profissionais com os quais 
atuam, buscando parcerias em forma da participação nas tomadas de decisões, com foco 
na busca pela qualidade do ensino-aprendizagem. Tendo em vista que a escola é uma 
organização sistêmica, e havendo mudanças em qualquer um dos seus componentes, esta 
mudança atingirá também aos demais componentes, como um efeito cascata. Para tanto 
todos os componentes precisam ter uma visão global do sistema escolar no qual se 
inserem. 
Só quando existe uma real comunicação e integração entre os atores do 
processo educativo a possibilidade de emergência de uma nova prática docente 
na qual movimentos de consciência e de compromisso se instalam e se aplicam, 
ao lado de uma nova forma de gestão e uma nova prática docente. (PLACCO, 
2004, p.52) 
24 
 
 
O coordenador precisa desenvolver ações que favoreçam a interação dos 
profissionais com os quais atuam, neste trabalho tendo como foco os professores, 
buscando executar sua ação principal que é coordenar, articulando vários pontos de vistas 
em direção a um objetivo comum: a melhoria na qualidade do ensino- aprendizagem. 
Podemos entender também, com essa interação, a participação dos professores nas 
tomadas de decisão da escola, levando-nos a pensar em uma gestão participativa, já que 
segundo a determinação do 14 artigo da LDBEN, os sistemas de ensino devem definir 
suas normas de gestão a partir da gestão participativa de acordo com suas peculiaridades. 
Seria impossível abordar todas os aspectos que interferem diretamente no 
processo de ensino-aprendizagem, portanto, dentro dos mais amplos aspectos alguns 
ganham mais força quando direcionamos as reflexões para as relaçõesde ensino- 
aprendizagem, ou seja; todos os esforços dentro do macro ambiente que se constitui a 
escola, bem como o micro ambiente que se configura a sala de aula é para que o aluno 
possa se desenvolver de forma integral considerando os aspectos cognitivo, emocional, 
sociocultural, ético e econômico. 
Alguns procedimentos devem ser feitos e pensados, em muitos casos, por todos 
os atores, mas na tomada de decisão referente ao ensino-aprendizagem e os resultados 
desse aspecto, cabe ao coordenador e ao professor o papel principal. 
Para garantir um processo de ensino-aprendizagem saudável e bem-sucedido para 
os alunos, que são o fim precípuo da escola; iremos considerar os seguintes pontos 
indispensável para a melhora no processo ensino-aprendizagem uma vez que trabalhados 
de forma participativa, com parceria direta entre coordenadores e professores: o currículo 
escolar, o projeto político pedagógico e o planejamento escolar, como sendo dentro da 
escola, o princípio norteador de todas as práticas que ali se estabelecem; as orientações 
didático-pedagógicas com vista para interlocução participativa, a antecipação aos 
conflitos, a avaliação do processo ensino-aprendizagem e a formação contínua. 
O processo educativo no qual se desenvolve o processo ensino-aprendizagem, 
implica em definições de metas a serem alcançadas e quando falamos em metas que 
pretendemos alcançar, é necessário pensar em planejamento, pois “Planejamento é um 
processo de tomada, execução e teste de decisões” (GOLDBERG, 1973 apud ALMEIDA, 
2004, p.44). O planejamento é uma ferramenta de trabalho muito importância no dia a dia 
escolar, para o desenvolvimento do trabalho do coordenador pedagógico e também do 
25 
 
professor, fazendo assim, evitam ser engolido pelas demandas frenéticas, que surgem a 
todo momento na escola. 
Segundo Almeida (2004), o ato de planejar exige três decisões: definir os 
objetivos estabelecendo prioridade (identificando a real possibilidade de pôr em prática, 
aproveitando para criar espaço de interação garantido que todos sejam ouvidos, 
valorizados e respeitados), o que e como será feito para atingir os objetivos, e por fim 
avaliar se a proposta foi adequada, levando sempre em consideração a proposta maior da 
escola que está contido no projeto político pedagógico. A última etapa do ato de planejar, 
requer além da reflexão sobre a prática, uma atitude de humildade e maturidade para 
entender que somo passíveis de falhas, inacabados (FREIRE, 1997 apud MCHOTA) e ter 
um olhar real sobre o que avançou e sobre o que não deu certo, a fim de replanejar e 
recomeçar. 
Planejar deve ser uma ação em conjunto pois as “reflexões e propostas 
compartilhadas proporcionam o desenvolvimento e o compromisso de todos na ação” 
(ALMEIDA, 2004, p.45) O envolvimento de todos na ação de planejar faz com o que a 
responsabilidade pelos objetivos propostos e os resultados sejam partilhadas. 
Logo, visando uma parceria mais eficaz propõem-se ações que devem ser feitas 
de forma participativa entre coordenadores e professores, em busca de proporcionar 
melhorias neste processo ensino-aprendizagem: 
 Construir e revisar o projeto político pedagógico e projeto-curricular da escola. 
A proposta maior da escola está contida no Projeto Político Pedagógico, sendo assim, é 
essencial compartilhar sua elaboração e suas revisões para se garantir uma gestão 
democrática e participativa como já é estabelecido na LDBEN no seu artigo 14. 
O papel do coordenador pedagógico escolar constitui-se na somatória de 
esforços e ações desencadeadas com o sentido de contribuir na construção e 
cumprimento do projeto político pedagógico da escola, bem como promover a 
melhoria no processo ensino aprendizagem no resgate de valores no 
desempenho do professor como transformador das práticas pedagógicas. 
(LÜCK, 2011 apud RODRIGUES, 2015, p.9) 
 
O projeto-curricular e o projeto político pedagógico são a base para todos os 
demais planejamentos da escola, que serão realizados para que as práticas sejam 
condizentes com as teorias defendidas pela escola no seu projeto-curricular. 
Visando promover o desenvolvimento integral do educando, o currículo escolar 
deve levar em consideração os aspectos cognitivo, afetivo e social, somado aos propósitos 
que direcionam a educação para a uma formação humana integral e para a construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva proporcionando assim, a compreensão do 
26 
 
papel da escola e dos docentes no auxílio ao aluno na construção de sua subjetividade e 
sua identidade na sociedade. 
Compreende o currículo, a organização pedagógico-didática (planos, 
metodologias, organização dos níveis escolares, horários, distribuição por 
alunos de classe), Assistência pedagógica sistemática aos professores, 
avaliação, ações de formação continuada, conselhos de classe etc. (LIBÂNEO 
2015, p 172) 
 
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC, é o principal documento norteador 
para a construção do projeto-curricular. Por este motivos o coordenador deve Estudar o 
conteúdo da BNCC apropriando-se dele, que, precisa estar preparado para esclarecer 
dúvidas, fazer orientações, propor projetos para facilitar a interdisciplinaridade e 
juntamente os professores criar grupos de estudo para que estes também se apropriem do 
conteúdo e orientações da base, para assim poderem analisar o currículo da escola 
promovendo debates e reflexão em grupo sobre as alterações necessárias para a 
implementação, sempre considerando as características locais, o perfil dos alunos e a 
representatividade de todos, abrindo um espaço também para a participação de toda a 
comunidade escolar. 
É no currículo onde se organiza as práticas pedagógico-didáticas da escola, por 
este motivo é essencial a participação ativa dos professores em parceria com os 
coordenadores na sua construção. De acordo com Libâneo (2015) é no projeto- curricular 
onde salientam-se os objetivos, orientações e diretrizes indicadas no projeto político 
pedagógico da escola, na medida que vai se colocando em prática, o currículo vai 
realimentando e modificando o projeto político pedagógico. 
[Currículo é] o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, 
competências, representações, tendências, valores) transmitidos (de modo 
explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas, nas situações de 
escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de dimensão 
cognitiva e cultural da educação escolar. (FORQUIN, 2000, p.48 apud 
LIBÂNEO, 2015, p.129) 
 
O currículo não diz respeito apenas aos conteúdos, metodologias e organização de 
tempos, mas também as relações interpessoais que acontecem no meio escolar como 
podemos ver, 
questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e 
administrador/professor, quanto em todas as relações que permeiam o 
cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes sociais 
(classe dominante/classe dominada) e questões raciais, étnicas e de gênero, não 
se restringindo a uma questão de conteúdos. (HORNBURG e SILVA, 2007, 
p.1 apud ANTERO, 2016) 
 
27 
 
Determinadas a importância da elaboração conjunta desses documentos observa-
se que: 
Os professores também têm a responsabilidade de participar na elaboração do 
plano escolar ou o projeto pedagógico curricular, na realização das atividades 
da escola e nas decisões dos conselhos de escola e de classe ou série, das 
reuniões com pais (especialmente na comunicação e interação da avaliação), 
dá APM e das demais atividades cívicas culturais e recreativas da comunidade. 
(LIBÂNEO, 2015, p.111) 
 
É através dos projetos político pedagógico e curricular todos os demais 
planejamentos e projetos que serão desencadeados ao longo do ano letivo. Esses 
documentos serão a base para todos os demais, logo devem ser construídos e revisados 
em parceria. Há uma ferramenta que também implica em planejamento e decisão coletiva 
sobretudodos professores e coordenadores: o material didático. A escolha do material 
didático é uma ação que não pode deixar de ser realizada em parceria com os professores, 
pois este é a base para a construção dos planos de curso e de aula do professor, então deve 
ser condizente com a proposta pedagógica, o projeto-curricular e perfil do educando em 
questão, do contrário, fará com que a escola se distancie de seus objetivos ao longo do 
ano letivo, o que irá refletir negativamente no processo de formação do aluno. 
Para realizar o planejamento é necessário, antes de mais nada, mobilizar sua 
equipe propondo uma reflexão crítica sobre a realidade, promovendo uma avaliação 
diagnóstica situação a qual está inserida a escola e seus alunos, buscando conjuntamente 
quais os objetivos a serem traçados e de que maneira será possível colocá-los 
efetivamente em prática. 
O coordenador deverá realizar seu plano de ação anual em consonância com os 
planos de trabalho coletivos, prestando assistência didática e pedagógica quanto as 
orientações para os seus professores, buscando promover inter-relação horizontal e 
vertical entre disciplinas, que devem fazer seus planos de ensino e planos de aula apoiados 
nos documentos norteadores da escola, e ainda nos materiais didáticos, a fim de prever 
ações e evitar uma atuação desordenada, imediatista e reacional. 
É a dinamização destes documentos (projeto político pedagógico, projeto-
curricular e todos os planejamentos advindos destes) que irá conduzir as ações didático-
pedagógicas da escola interferindo diretamente no processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
28 
 
 Orientações do trabalho didático-pedagógico com vistas para a interlocução 
participativa. 
Coordenar reuniões pedagógicas tanto individuais, se houver necessidade, quanto 
grupais promovendo diálogo com professores a fim de diagnosticar problemas de ensino-
aprendizagem, possibilitando que expressem seus problemas e dificuldades, medos e 
anseios, sucessos e fracassos quanto as práticas adotadas, facilitando a comunicação e 
compartilhamento de experiências entre os educadores (essa troca entre os educadores é 
importante pois de acordo com Tardif (2007, p.53) “[...]a experiência de cada um é 
também, de certa maneira a experiencia de todos”), buscando adotar medidas pedagógicas 
preventivas, adequar conteúdos e metodologias, e práticas avaliativas do processo ensino-
aprendizagem com vistas a promover níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e 
operativa do processo ensino-aprendizagem. 
 
 Antecipar-se aos conflitos 
Por tratar-se de um ambiente heterogêneo, na escola surgem muitos conflitos 
interferindo o desenvolvimento das atividades que foram planejadas, reduzindo-se a 
quantidade do tempo destinado para tal. A gestão de conflitos é um desafio para o 
trabalho do coordenador pedagógico visto que este tem que lidar com a diversidade do 
grupo de alunos, pais e responsáveis, além do seu grupo de professores (considerando sua 
subjetividade, identificando a demanda e promovendo ações para atendê-la) que é o seu 
foco de trabalho, preparando-os para lidar com a heterogeneidade de seus alunos, 
estimulando o exercício da função social da escola em “promover o desenvolvimento e a 
transformação do aluno rumo ao aprimoramento do exercício da cidadania, no que se 
refere ao gozo de seus direitos e deveres” (SOUZA, 2004, p.102). Faz-se necessário 
trabalhar conjuntamente soluções para os conflitos que surgem, uma sugestão é trabalhar 
por meio de projetos interdisciplinares que tratem de assuntos relacionados aos conflitos 
identificados (por exemplo temas como: ética, respeito as diferenças etc) contribuindo 
para o reforço de boas relações interpessoais professor-coordenador, professor-professor, 
professor-aluno, professor-coordenador-família, desenvolvendo clima de cooperação e 
solidariedade entre a equipe por meio da liderança participativa, trabalho cooperativo e 
solidário. De acordo com De Rossi (2006, p.68 apud ANDRADE e ANJOS, 2007, 
p.4020) “o coordenador pedagógico aspas esforça-se por unir, desafiar e fabricar, com 
29 
 
fios separados e heterogêneos, um tecido escolar, comunitário social coerente e unido, 
em meios de conflitos, oposições, negociação e acordos.” 
Outro conflito que surge, além do conflito entre os próprios professores, 
professores e alunos existe o conflito com a família-professores. A participação da família 
no processo educativo escolar e a parceria entre família-escola é essencial para o 
desenvolvimento do aluno, porém essa parceria está cada vez mais distante, devido 
diversos fatores como por exemplo a carga horária de trabalho dos pais/responsáveis 
muito longa, implicando na falta de tempo hábil para se envolver com a escola. Embora 
caiba a escola formar o educando de maneira integral, muitas vezes os pais transferem 
para a escola, consequentemente aos professores, o dever de educar os filhos. Entretanto 
a educação familiar cabe a família, que tem “[...]a responsabilidade de formar o caráter, 
educar para os desafios da vida, perpetuar valores éticos e morais” (CHALITA, 2004, 
p.11 apud SOUZA et al, 2017, p.3). Das palavras de Souza (2004, p.104) esses conflitos 
ocorrem primordialmente pois o grupo de professores acreditam que “educação vem de 
casa” e se os alunos agem com indisciplina e falta de respeito é culpa da família, e na 
outra perspectiva a família deposita na escola toda responsabilidade pela formação do 
aluno criança, adolescente ou jovem. 
Nesse contexto o desafio do coordenador é mediar essas relações, em reuniões, 
explicitar o papel e responsabilidades da família, e funções da escola, criar canais de 
comunicação e estabelecer conjuntamente com sua equipe de professores, pais e equipe 
técnica ações que se traduzam nessa parceria. Sobretudo a parceria família-escola, resulta 
de um trabalho intencional do coordenador pedagógico que, segundo Orsolon (2004, 
p.182), precisa ser planejado e discutido com as equipes escolares e compartilhado com 
as famílias, ainda salienta que esta parceria deve estar inserida no projeto político 
pedagógico. Essa participação familiar no processo educativo é fundamental para 
formação do educando e para construção de valores no educando referente ao espaço 
escolar como podemos ver a seguir 
Os valores morais que são conduzidos pela família do educando permitirão que 
este reconheça e valoriza a escola como um espaço comum onde há regras, 
direitos e deveres a serem seguidos, sendo este um ambiente socializador que 
contribui para a sua formação plena como cidadão. (SOUZA et al, 2017, p.3) 
 
 Avaliação do processo ensino-aprendizagem 
A avaliação do ensino-aprendizagem não deve resumir-se em formular e aplicar 
provas, desta forma, avaliar seria apenas “verificação em face do privilégio à mensuração 
30 
 
do desempenho do aluno, da transformação da medida em nota ou conceito da utilização 
de na maioria das vezes, dos resultados para classificar os alunos em aprovados ou 
reprovados”(LUCKESI, 1995 apud BATISTA e SEIFFERT, 2004, p.157), não está 
voltada apenas para o aprendizado do aluno mas também para o seu desenvolvimento de 
forma integral, e nas questões do ensino, em como está o desempenho da equipe 
pedagógica no que tange a atingir os objetivos traçados no planejamento do trabalho, não 
só nos planos de aula e ensino mas na proposta maior da escola que está contida no projeto 
político pedagógico da escola, seguido do projeto curricular. Ainda para Luckesi (1995, 
p.116 apud BATISTA e SEIFFERT, 2004, p.158) avaliar supõe “uma crítica do percurso 
de uma ação” pois a avaliação nos fornece dados com os quais podemos construir 
subsídios para tomar decisões. 
Logo, Batista e Seiffert (2004) fazem-nos entender que as relações interpessoais 
construídas no processo ensino-aprendizagem encontram nas práticas de avaliação das 
possibilidades de superar ignorâncias relativas ao conhecer,aprender, formar, 
fomentando uma amorosidade tal como nos informa Luckesi (1995 apud BATISTA E 
SEIFFERT, 2004, p. 161): 
O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a julgamento 
“definitivo” sobre uma coisa, pessoa ou situação, pois que não é um ato 
seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão, 
destina-se à melhoria do ciclo de vida. Deste modo por si só é um ato amoroso. 
 
As ações em parceria com o docente nesse aspecto traduzem-se em: Elaborar junto 
aos docentes práticas avaliativas do processo ensino-aprendizagem de modo que tanto a 
formação integral do educando quanto o desempenho da equipe pedagógica sejam 
comtemplados; Orientar, acompanhar e prestar assistência ao professor na elaboração e 
adequação dos instrumentos da avaliação do aprendizado do educando (inovações, 
métodos e procedimentos, resultados e superação de problemas diagnosticado, entre 
outros); Avaliar o desenvolvimento dos projetos político pedagógico e curricular, assim 
como o plano de ensino e outros planos institucionais, que são de grande relevância para 
os resultados do processo ensino-aprendizagem. 
 
 Formação continuada. 
Entende-se como formação continuada aquela que se estende ao longo da vida do 
professor, após a conclusão de sua formação inicial. Há também quem entenda formação 
continuada como ações esporádicas como uma palestra ou um curso, que pode ocorrer de 
31 
 
forma individual, à medida que o professor busca conhecimento em um livro por 
exemplo, ou através de grupos de estudo. Para Geglio (2004) a formação continuada em 
serviço, refere-se a um tipo de formação que tem a singularidade de ser efetivamente 
contínua e contextual que ocorre no ambiente de trabalho do professor. 
Soligo (2017), defende que a formação continuada deve partir sempre das 
demandas concretas da sala de aula e a partir dela, pensar numa solução. E evidencia a 
necessidade de articulação dos conteúdos, dos conhecimentos construídos na formação 
inicial com a realidade escolar. 
 Para Nóvoa (apud SILVA, 2004) essa formação esta intrinsicamente ligada a 
capacidade do professor refletir criticamente sobre suas práticas, construindo e 
reconstruindo sua identidade. 
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou 
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as 
práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é 
tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. 
(NÓVOA, 1995, p.25 apud SILVA, 2004, p.129) 
 
Há uma consonância da literatura no sentido que o trabalho do coordenador 
pedagógico é fundamentalmente um trabalho de formação continuada do professor, o qual 
busca com suas práticas auxiliar e estimular aquisição de novos conhecimentos e 
habilidades, gerando mudança de atitudes na sua equipe de professores e 
consequentemente favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. 
Koran (1969 apud LÜCK, 2013, p.45) assevera que “a eficiência da ação do 
supervisor escolar está diretamente ligada à sua habilidade em promover mudanças de 
comportamento no professor.” 
Existem algumas dificuldades a serem enfrentadas para que a formação 
continuada aconteça na escola, principalmente no que tange ao tempo de permanência 
dos professores na escola (fora do período de aulas), a estrutura e a gestão escolar, que 
podem facilitar ou dificultar o processo de formação continuada na escola, de acordo com 
a determinação de tempo para realizar a formação continuada na escola. 
No entanto cabe ao coordenador organizar o processo de formação continuada na 
escola proporcionando a participação e o envolvimento dos docentes, utilizando espaços 
já existentes como por exemplo as reuniões e COC, como também criando espaços para 
desenvolver a formação continuada junto aos professores; 
32 
 
Portanto, compreende-se a parceria do coordenador pedagógico com os 
professores partindo da perspectiva que ambos consigam realizar suas funções, contando 
com a participação e o apoio um do outro nos seus processos. 
O coordenador num contexto articulador, auxilia e media as relações e fazeres da 
sua equipe quanto a elaboração e revisão dos projetos político pedagógico e projeto- 
curricular, e orientações junto ao planejamento dos planos de trabalho coletivos e 
individuais, estimulando a participação e a reflexão do corpo docente para aperfeiçoar e 
readequar as ações frente ao novo, assim como obedeça às diretrizes educacionais; 
formador no que diz respeito a sua própria formação continuada e de sua equipe de 
professores enquanto mediador intelectual; por fim transformador, pois aprimora a 
postura do docente frente às demandas do processo de ensino-aprendizagem, garantindo 
a avaliação como análise e julgamento das práticas educacionais, do mesmo modo, um 
processo que contemple tanto o trabalho do educando quanto do educador. Dedicado a 
uma prática mais humanizada, no que tange ao desenvolvimento de boas relações 
interpessoais e voltada para a participação dos professores de forma mais crítica e 
reflexiva, o coordenador se forma continuamente e contribui para a formação contínua da 
sua equipe através da sua reflexão na, e sobre a prática, reforçando sua identidade 
profissional a medida que atua nas tomadas de decisões, contribuindo para o 
aperfeiçoamento e a melhora no processo ensino-aprendizagem como também para um 
ambiente de trabalho mais harmônico e colaborativo. 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES 
3.1- Caracterização do estudo e perfil dos entrevistados. 
A presente pesquisa caracteriza-se por pesquisa bibliográfica com o objetivo de 
compreender o que autores fidedignos da área têm a dizer sobre o tema, buscando através 
de livros e outros meios de publicação como por exemplo sites acadêmicos, de natureza 
qualitativa a qual existe a análise e interpretação dos dados relativos à natureza dos 
fenômenos estudados, sem se preocupar com aspectos quantitativos, descritiva pois 
busca apresentar informações e dados do objeto de estudo e por fim exploratória cujo sua 
finalidade é expor o tema, reunindo informações gerais a respeito do objeto sem a 
pretensão de solucionar os problemas apontados (RODRIGUES, 2007). 
Fez-se necessário a realização de uma pesquisa de campo com fontes primárias, a 
fim de entender a realidade da relação das coordenadoras x professoras nas escolas 
privadas e como essa relação impacta no processo de ensino-aprendizagem. 
Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados dois questionários, 
aplicados através da plataforma online Google formulários. Um dedicado exclusivamente 
às professoras, contendo sete questões, onde quatro questões são fechadas 
caracterizando-se por questões de múltipla escolha e três questões abertas onde as 
professoras possuem liberdade para elaborar suas respostas, e um outro dedicado 
exclusivamente às coordenadoras pedagógicas, contento oito questões, onde duas destas 
questões são fechadas caracterizando-se por múltipla escolha e seis questões abertas onde 
as profissionais possuem liberdade para elaborar suas respostas. 
Essa pesquisa contou com a participação de quatro professoras e três 
coordenadoras intencionalmente escolhidas para que ficassem representadas escolas de 
porte pequeno, médio e grande, todas elas contratadas de escolas diferentes da rede 
privada de ensino da educação básica na cidade do Rio de Janeiro, a fim de traçarmos o 
perfil dos participantes da pesquisa, trouxemos esses dados revelados abaixo: 
 
Tabela 1- Perfil das professoras 
Professora Idade Formação Tempo de docência 
P.A 36 Ciências Biológicas 16 anos 
P.B 36 Cursando Pedagogia 1 anos e 8 meses 
P.C 23 
Formação de professores/ 
Cursando Pedagogia 6 anos 
P.D 36 Ciências Biológicas 16 anos 
Elaborada pela pesquisadora 
34 
 
Tabela 2 - Perfil das coordenadoras 
C.E C.F C.G