TCC NEUSA VERSÃO FINAL (3)

Prévia do material em texto

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNICARIOCA 
 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA ALUNOS SURDOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NEUZA MARIA DE OLIVEIRA 
 
Rio de Janeiro 
2019 
 
NEUZA MARIA DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA ALUNOS SURDOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Ruth Braga de Aguiar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Rio de Janeiro 
2019 
 
Trabalho de conclusão de 
curso apresentado ao Centro 
Universitário Carioca, como 
requisito parcial para 
obtenção do grau de 
Licenciado em Pedagogia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
Dedico este trabalho ao meu esposo e aos meus filhos que sempre me apoiaram 
e me deram força para que eu não desistisse. Também dedico aos meus amigos 
que ajudaram nesta minha caminhada e aos meus dedicados e queridos 
professores que me acompanharam nesta jornada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a Deus por me dar força e saúde para vencer os obstáculos, para 
cursar e terminar essa graduação, aos meus amigos e todos os meus familiares 
que torceram, apoiaram, incentivaram e ajudaram para que esse sonho se 
tornasse realidade. A todo o corpo docente do Centro Universitário Carioca de 
Ensino, que transmitiu o seu conhecimento para que eu pudesse chegar até o 
final da minha caminhada. 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
Este trabalho teve como objeto compreender o processo histórico e metodológico 
para o ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos. Para isso, optou-se por 
autores que apresentaram a história da educação do surdo, como Mori e Sander 
(2015). Já os que refletiram sobre os desafios e as possibilidades para o ensino 
da LP, optou-se por Pereira (2014) e Barboza et al (2015), além dos dispositivos 
legais que dispõem sobre a Libras, a educação bilíngue para surdos e o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Desta forma é possível afirmar 
que a realização da pesquisa tem grande relevância e destaca-se por contribuir 
para a reflexão sobre a prática pedagógica e a importância na formação 
continuada para a atuação eficaz do professor da LP para surdos, contribuindo 
para o processo de ensino/aprendizagem na inclusão dos alunos surdos na 
escola regular de ensino. 
 
Palavras–chave: Ensino da LP. Formação Docente. AEE. 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 Nº da página 
1 – INTRODUÇÃO 5 
2 – REFERENCIAL TEÓRICO 7 
3 – RESULTADOS E DISCUSSÕES 19 
4 – CONCLUSÃO 20 
5 - REFERÊNCIAS 21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
A escolha desse tema nasceu com a necessidade de investigar como o 
processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa para alunos surdos 
aconteceu e acontece. Torna-se importante saber sobre esse tema porque o 
professor deve estar sempre se atualizando e buscando novos conhecimentos 
para identificar e buscar estratégias e métodos pedagógicos para resoluções de 
situação e problemas na aprendizagem dos alunos surdos, com informações para 
organizar, planejar promover um processo de ensino e aprendizagem seja mais 
significativo, efetivo e de maior qualidade. 
É preciso se refletir sobre esse tema porque é importante para o aluno 
surdo seja alfabetizado e letrado em Língua Portuguesa escrita, mesmo tendo a 
Libras como língua oficial e reconhecida pela Lei 10.436/2002 e o bilinguismo 
garantido pelo Decreto nº 5.626/05. Contudo, a modalidade escrita em 
documentos, jornais e outros gêneros textuais é a Língua Portuguesa e é através 
dessas duas línguas que o aluno surdo poderá ser inserido na sociedade. 
Nessa linha de pensamento, este trabalho apresenta questões sobre a 
educação de surdos, sobre a formação docente para o ensino da Língua 
Portuguesa (LP) com o apoio da Libras e sobre as políticas públicas que foram 
conquistadas pela Comunidade Surda, viabilizando a comunicação entre 
professor e aluno para o ensino da LP. 
No que se refere ao ensino da LP, a história mostra que o foco no 
desenvolvimento cognitivo sempre o objetivo, como a abordagem oralista do 
ensino para surdo. Já sobre a formação docente, muito ainda precisa ser feito 
pelo Poder Público, mas também cabe ao docente o interesse no aprimoramento 
profissional, buscando cursos de formação continuada na perspectiva da surdez 
(cultura, aspectos sociais e linguísticos etc., pois darão subsídios com relação ao 
seu trabalho com o aluno surdo. Sobre a acessibilidade em Libras este relatório 
mostra que é importante essa língua tanto para o professor como para o aluno; 
para o primeiro, a Libras é um apoio primordial na comunicação e na prática 
docente, para o segundo trata-se do respeito à sua característica cultural. 
 
 
1.2 Objetivo Geral e Objetivos Específicos 
 Objetivo Geral 
 Analisar os caminhos possíveis e os fatores que influenciam para o 
ensino da Língua Portuguesa (LP) para alunos surdos, refletindo sobre 
as possibilidades de ensino e aprendizagem. 
Objetivos Específicos 
 Apresentar a História da Educação de Surdos no Brasil; 
 Refletir sobre as principais dificuldades encontradas pelo professor no 
ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos; 
 Discutir sobre os recursos, práticas e políticas públicas para o ensino do 
surdo brasileiro. 
1.3 Justificativa 
Levando em consideração os diversos contextos nos quais a prática da 
língua escrita acontece nos meios onde a pessoa surda está inserida, torna-se 
importante trazer à discussão do ensino da Língua Portuguesa (LP) para surdos, 
visto que é uma exigência legal e também social. Sendo assim, é importante 
refletir sobre as características que envolvem o processo de ensino e 
aprendizagem da Língua Portuguesa do surdo. Nesse sentido, é importante para 
o aluno surdo, mesmo tendo sua língua natural reconhecida por Lei, ser 
alfabetizado e letrado em Língua Portuguesa, pois na modalidade escrita, está é a 
língua oficial brasileira, a mesma deve ser ensinada conforme o Decreto Federal 
nº 5.626/05. Tal importância de se pensar na alfabetização e no letramento e, 
consequentemente, no ensino da LP para surdos, reside no fato de que vivemos 
numa sociedade grafocêntrica, com os espaços sociais fazendo uso da língua 
escrita. 
1.4 Metodologia 
Essa pesquisa insere-se no modelo de pesquisa qualitativa, pois é capaz 
de identificar o problema, analisando os dados que não podem ser mensurados 
numericamente. Dentre esses dados, podemos citar alguns exemplos como: 
observações e análises de sentimentos, percepções interações e 
comportamentos. 
Pode-se falar, também, numa abordagem qualitativa, com as informações 
sobre o tema trabalhado de forma clara e precisa, buscando solucionar o 
problema pesquisado através da análise do material coletado. 
De acordo com Severino (2007), com relação aos fins da pesquisa, este 
estudo se caracteriza como exploratório, visando buscar e levantar informações 
sobre um determinado objeto delimitando o campo de trabalho e estruturando as 
condições do mesmo além de registrar e analisar os fenômenos estudados para 
buscar e identificar suas causas através da utilização dos métodos. 
1.5 Organização do Trabalho 
Este relatório encontra-se dividido em: introdução, com uma breve síntese 
do trabalho organizado para retratar o contexto, a relevância e os objetivos da 
pesquisa; o referencial teórico que apresenta os principais autores, conceitos e 
embasamentos sobre esse tema; os resultados e discussões apresentados 
através de reflexões sobre o referencial teórico; e as considerações finais. 
 
2. REFERÊNCIAL TEÓRICO 
2.1 Breve história da educação de surdos no Brasil 
É importante que a história seja acompanhada em diferentes épocas e em 
diferentes lugares para se entender os fatos atuais. Neste contexto, e se tratando 
da história do surdo brasileiro,é importante se conhecer como se deu a educação 
do surdo mundial. 
De acordo com Mori e Sander (2015), a história da educação de surdos 
no Brasil traz relatos de sofrimento pelos alunos, porém a rejeição se deu desde a 
Grécia Antiga. Os gregos, intelectuais, líderes e mestres exibiam seus corpos 
atléticos como troféus, não valorizando os que nasciam com qualquer tipo de 
deficiência ou limitações, sendo consideradas aberrações e sua deficiência como 
punição castigo dos deuses. 
Durante a Idade Média, na Espanha, surgiu Ponce de Leon que, segundo 
Goldelfel (apud MORI e SANDER, 2015, p.25), iniciou a educação para surdos 
com os filhos de nobres, ensinando-os a falar grego, latim e italiano, além de 
ensinar conceitos de física e astronomia. Observa-se aqui o início da educação do 
surdo, que começou com um foco no desenvolvimento da fala. 
Em 1750, na França, destacou-se o trabalho de Charles Michael de 
L`Epeé, educador que ficou conhecido como pai dos surdos. L’Epeé fundou o que 
é conhecido como Instituto Nacional de Jovens surdos de Paris (INSJ), com 
método combinado (abordagem oral e de língua de sinais). O Instituto formou 
professores que foram para vários países do mundo. 
Surgiu na Alemanha, em 1778, a primeira escola local para surdos, com 
Samuel Heinick. Nesse contexto, aparece as primeiras ideias a respeito da 
educação oralista que repudia a língua de sinais e vai de encontro com a 
ideologia de L’Epeé: 
 
As metodologias do francês L’Epeé e do alemão Heinick se confrontaram 
e ambas foram submetidas à análise da comunidade científica europeia 
da época. Os argumentos de L’ Epeé foram mais convincentes e por isso 
tiveram largas aceitações pelas demais escolas de surdos pela Europa, 
em enquanto que para Heinick os recursos para ampliação seu Instituto 
foram negados. (GOLDELFEL, 1997, apud; MORI e SANDER, 2015, 
p.26). 
 
 Nos Estados Unidos, em 1815, Thomas Hopkinnis e Gallaudet, partiram 
para a Europa a fim de colher informações sobre a educação de surdos. 
Chegaram à Inglaterra e se encontraram com Thomas Braidwood (1715-1806), o 
educador escocês de Edimburgh e fundador da primeira escola para surdos no 
Reino Unido. Gallaudet desejava conhecer e usar as metodologias na América, 
porém a trajetória foi decepcionante, pois, segundo Mori e Sander (2015), 
Braidwood recusou-se a passar informações pedagógicas para o americano. 
Gallaudet, passou na França antes de retornar aos EUA e, no país francês, 
conheceu o Abade L’Epeé. Com o professor francês, Gallaudet conheceu os 
métodos educacionais usados naquele país, incluindo o alfabeto manual e os 
sinais franceses. 
Com isso, nos Estados Unidos da América a educação teve pleno 
desenvolvimento e descobertas, dando início à Língua brasileira de Sinais 
Americana (ASL), com influência francesa importada por Gallaudet, bem como ao 
que é hoje a Universidade Gallaudet, para surdos. 
Em 26 de setembro de 1857, no Brasil, foi fundado o Instituto Imperial de 
Surdos-Mudos, o que hoje é conhecido como Instituto Nacional de Educação de 
Surdos (INES), no Rio de Janeiro. Num primeiro momento, o INES foi asilo de 
meninos surdos de todo o Brasil. Hernest Huet, oriundo do INJS de Paris, dirigiu o 
INES durante 5 anos, trazendo o método, a língua de sinais francesa e o alfabeto 
manual. 
Porém é importante destacar que a aceitação da Língua de sinais nem 
sempre foi tranquila. Em Milão, no ano de 1880, houve o Congresso que impediu 
o uso da língua de sinais nas escolas de surdos em toda a Europa. A história da 
educação de surdo também teve seu momento árduo e opressor, encontrando no 
referido Congresso um desencontro entre o interesse do surdo e do ouvinte: 
 
No evento, havia 164 delegados, sendo uma boa maioria de franceses e 
italianos a favor do oralismo, votou pela proibição da língua de sinais 
da época. Apenas o Estados Unidos e Inglaterra eram a favor do uso 
da língua de sinais. Os próprios educadores surdos foram impedidos de 
votar. Com a influência de Graham Bell pelas criações de aparelhos 
auditivos, admirados e criados como uma solução para a “cura” da 
surdez, o Congresso finalizou com a aprovação do método oral, único e 
exclusivo para a educação de surdos (STROBEL,2009, apud MORI E 
SANDER, 2015, p.25). 
 
Os autores ainda colocam que, após esse evento, durante cem anos, o 
oralismo na educação de surdos foi expandido no mundo, porém, com o decorrer 
do tempo, foi visto como um fracasso pelos especialistas. 
Observa-se que o período do Congresso de Milão (1880) também foi um 
período de conquista para o Brasil: em 1888, a Leia Áurea foi assinada, dando 
liberdade aos escravos; em 1889 a constituição da República no País foi o 
marcado da democracia. Mesmo tendo esse cenário democrático, aos surdos foi 
oferecido algo que foi o retrocesso da libertação, o oralismo, obrigando-os a se 
comunicar através de leitura labial e da oralidade. 
Após anos de escuridão, em 1960 houve uma descoberta que mudou 
toda jornada pelo reconhecimento da língua natural do surdo. Segundo Mori e 
Sander (2015), o Dr. William C. Stokoe, professor da Universidade Gallaudet, 
descobre que a ALS tem indícios linguísticos. Com isso, a comunidade surda 
ganhou reforço na luta pelo uso de sua língua de sinais. Contudo, os autores 
ainda colocam que a descoberta não foi aceita por muitos ouvintes, governos e 
universidades que diziam que jamais se tornaria uma língua. 
No Brasil, esse reconhecimento veio com a Lei nº10.436, de 24 de abril 
de 2002, preconizando que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a língua oficial 
do Brasil e que possui estrutura gramatical própria. Antes disso, a Constituição 
Federal do Brasil, de 1988, nos artigos 205 e 208, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação nos artigos 4º, 58,59 e 60, garantiram o direito igualitário e 
oportunidade para o processo educacional à pessoa com deficiência. 
Já o direito a educação bilíngue, que respeita a Libras como a L1 para 
surdos e a LP como L2, na modalidade escrita, veio com a promulgação do 
Decreto 5.626/2005. 
 
 
2.2 O professor de LP, a formação e a visão sobre o aluno surdo 
 
Segundo Pereira (2014), o ensino da Língua Portuguesa escrita, sempre 
foi uma preocupação para os educadores de alunos surdos, porém a 
preocupação sofreu várias mudanças ao longo de vários anos. 
Durante muito tempo predominou na educação de surdos no Brasil a 
abordagem oralista, onde o ensino e a aprendizagem era apenas por meio da 
Língua Portuguesa na modalidade oral. Porém, nessa época, no ensino da Língua 
Portuguesa predominou a concepção da língua como código e inúmeras regras 
as quais os alunos deveriam aprender para entendê-la e utilizá-la bem. Diferente 
dos ouvintes, eram poucos os alunos surdos que chegavam nas escolas com 
vestígios da Língua Portuguesa oral, e com os restos auditivos, precisavam se 
valer da leitura orofacial. 
 Conforme Barboza et al (2015), há uma grande quantidade de 
professores ouvintes que desconhece ou não acredita na existência da cultura 
surda. É notório que essa falta de conhecimento prejudica o trabalho do docente 
com os alunos surdos, pois, segundo a autora, o professor que domina a Língua 
Brasileira de Sinais (Libras), ajuda a estimular o aluno surdo que se sente seguro 
e se espelha no professor como modelo, aumentando o seu próprio contato com a 
Língua que auxilia na sua formação da sua identidade na cultura surda. 
Para Pereira (2014), uma minoria de alunos surdos adquiriu a Língua 
Portuguesa oral e a maior parte apenas fragmento da mesma. A dificuldade de 
adquirir a língua oral sobreveio de alunos que não compreendiam o que liam e 
apresentavam dificuldades com a escrita, assim eles foram considerados inaptos 
de compreender textos da Língua Portuguesa. 
Com o passar dos anos, tem-se observado mudanças significativas nocontexto da educação de surdos e no ensino da Língua Portuguesa como um 
todo. Com a aprovação do Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, 
a educação bilíngue passou a ser um direito e uma opção para o surdo, sendo a 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) a primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa 
escrita como segunda (L2). 
Com isso, a língua de sinais colaborou muito para a aprendizagem dos 
alunos surdos por ser visual-espacial, não apresentando dificuldades para ser 
obtida, pois é natural para a comunidade surda. Assim, através dela que se 
atentou para ampliação do conhecimento de mundo e do conteúdo escolar e para 
os alunos surdos, filhos de pais ouvintes. Com isso, Pereira (2014) coloca que se 
expandiu a possibilidade da aquisição da primeira língua. Dessa forma, o impacto 
positivo do uso da Libras atingiu a ampliação do conhecimento de mundo e da 
cultura surda. Hoje, o ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos, é 
amparado em várias escolas, justificando o discurso interacionista da língua e o 
apoio à língua de sinais. 
De acordo Barboza et al (2015), o professor ouvinte, quando recebe um 
aluno surdo em sala de aula, mostra-se constrangido e com receio de errar em 
seu trabalho e de não saber como se aproximar do aluno, não cativar e falhar. 
Esse desconforto pode acabar levando este docente a uma mudança positiva, 
pois pode gerar conhecimento profissional e pessoal. No entanto, na maioria das 
vezes, por não saber Libras, o professor ouvinte acaba se afastando do aluno, 
ficando o contato restrito e acontecendo somente através dos interpretes que 
direcionam as perguntas entre professor e aluno. 
Portanto, para o professor que não teve a oportunidade de conhecer a 
Libras, é importante que se busque a formação na mesma e procure dominá-la, 
pois é necessário o contato direto com o seu alunado. Tal importância se dá 
porque é através desse contato com os alunos surdos que o professor pode 
mudar a perspectiva dos alunos e deles próprios no ambiente inclusivo, 
aprendendo a respeitar a língua natural do surdo. Os professores, no início da 
execução da prática inclusiva escolar, não foram preparados para atender os 
alunos com necessidades especiais, podemos ver a constatação nos dias atuais. 
Para Pereira (2014), observando o aprendizado da Língua Portuguesa, o 
professor começa com exposição de palavras para os alunos surdos e continua 
utilizando as mesmas nas estruturas frasais simples e, futuramente, as longas e 
as morfossintáticas complexas, através de cópias, ditados, exercícios de 
repetição substituindo elementos frasais, concluindo que os alunos 
memorizassem as estruturas frasais trabalhadas e as usassem. Ainda, segundo 
Pereira (2014), a exaltação dessas palavras contribuiu com o sucesso dos alunos 
surdos a se atentarem para um grupo pequeno de palavras, prendendo-se ao 
sentido literal dicionarizado. 
Para a autora, a preocupação com o sentido das palavras específicas não 
deveria ser a única observação dos professores com os alunos surdos. Antes 
disso, estes docentes deveriam verificar se os alunos compreenderam, pedindo 
aos mesmos que envolvessem as palavras desconhecidas, dando o significado 
de cada uma com o uso do dicionário e, através delas, formassem frases com 
palavras pesquisadas. 
Dessa forma, de acordo com a autora, a quantidade de palavras 
desconhecidas no texto provoca desânimo nos alunos surdos, afastando-os da 
leitura, até mesmo pelos próprios educadores que os privavam de ler textos 
completos e originais, procurando textos adaptados e simplificados em 
vocabulários com estruturas simplificadas. 
Na década de 1980, a decepção nos resultados alcançados com o 
oralismo, e com muitas pesquisas a respeito da Libras, somadas também as 
pesquisas que evidenciavam com grande superioridade o desempenho dos 
alunos surdos, filhos de pais surdos, sucedeu a entrada gradual da língua de 
sinais na educação de surdos. 
A princípio, utilizou-se os sinais como recurso para facilitar a percepção e 
o uso da língua oral, que hoje conhecemos como Comunicação Total (CT), porém 
na CT, a aceitação se dá por meio da leitura orofacial do conhecimento dos sinais 
e do alfabeto digital. No entanto, na prática foi utilizado os sinais simultâneo com 
a fala, que sucedeu no uso dos sinais na ordem da língua predominante. 
De acordo com Pereira (2014), as críticas feitas à CT e a imposição dos 
surdos de ter o reconhecimento da sua língua e sua cultura foram os fatores que 
definiram a adoção da Língua de Sinais na educação dos surdos. A atual 
proposta de trabalho obteve o nome de bilinguismo, onde o mesmo justificava o 
uso das duas línguas na educação de surdos. 
De acordo Barboza et al (2015), durante algum tempo os professores 
selecionados para trabalhar com alunos diferentes eram os que tinham contato 
direto com crianças especiais (filhos ou parentes próximos). Diante da 
globalização e o acesso às novas tecnologias, as políticas educacionais pautadas 
em competências e habilidades e a legislação das políticas pedagógicas 
inclusivas, a escola se deparou com um grande número de alunos sem estar 
preparada, seja o aluno surdo ou ouvinte. Com isso, o espaço físico, os materiais 
e a própria formação dos professores se encontram numa total defasagem para o 
quantitativo de alunos com necessidades especiais. 
Ocorre que, quando se tem alunos com suas limitações específicas, na 
qual exige tempo para ensinos com professores que não se encontram 
preparados, acaba incidindo, por parte dos educadores, em sentimento de 
fracasso e de incompetência. Sendo assim, o professor deve exigir o serviço de 
apoio especializado garantido pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB). 
De acordo com o Decreto 5.626/2005, cabe ao Governo Federal oferecer 
capacitação para os educadores, e os mesmos se interessarem em ser mais do 
que um docente de qualquer disciplina em sala de aula. Cabe ressaltar que, o 
professor de classe inclusiva com alunos surdos que dominam a Libras pode 
facilitar a inclusão dos seus alunos com alunos ouvintes, com sua comunidade, 
com seus familiares e aos conteúdos pedagógicos obrigatórios ou não. 
Diante do domínio da Libras, os alunos se espelham na imagem do 
professor bilíngue, respeitam-no, pois dele também conseguem o respeito. 
Porém, é necessário ser reciproco com o professor que não encontra situações 
que lhe ajude na sua formação e crescimento, contudo, a busca por informação 
deve estar associada ao seu próprio interesse. O professor que procura interna e 
externamente informações, ideias e descobertas jamais ficará de fora do sistema 
de ensino e poderá sobressair-se em relação às propostas de trabalho. 
Considerando os fatos e a realidade escolar dos alunos surdos e de seus 
familiares que chegam às escolas sem uma língua definida, a Língua Portuguesa 
na modalidade oral utilizada pelos familiares é inacessível, e a Libras 
desconhecidas por eles. Contudo, na proposta bilíngue, a instituição poderá 
facilitar, no caso de filhos de pais ouvintes, a aquisição da língua sinais, com a 
qual se dá a interação com usuário fluente dessa língua. 
Contudo, a língua não está adequada, onde o sujeito se apropria para 
usá-las, neste contexto, o professor prioriza o papel principal no processo de 
ensino e aprendizagem, pois o detentor do conhecimento torna-se parceiro, 
auxiliando os alunos a desenvolver sua aprendizagem, porém, o ensino da língua 
deixou de obter padrões preestabelecidos pelo professor que expôs os alunos 
surdos à Língua Portuguesa escrita sem ensiná-los. O objetivo do ensino das 
duas línguas para alunos surdos é a agilidade de produzir textos e não palavras e 
frases. 
Com as dificuldades do alcance à linguagem oral, é pela visão que os 
alunos vão aprender a qualquer disciplina, bem como a Libras. Quando inicia a 
escolaridade, e a Libras que o possibilita o acesso à LP, por isso que é importante 
mostrarpara os alunos a leitura de textos originais e diversos gêneros textuais, 
onde os alunos aprendem o sistema da língua e ampliam seu conhecimento 
letrado. 
Portanto, é importante construir uma escola de qualidade com 
professores que atendam a cultura de diversidades. Porém, esta cultura é um 
processo de “ensinar e aprender” um novo método de educação baseado em 
respeito à diversidade com valor, por isso que, os pontos sobre a inclusão são 
uma inserção total e incondicional que exige ruptura do sistema e transformação 
profunda. A sociedade se acomoda para atender as necessidades das pessoas 
com deficiência, não valorizando a individualidade das mesmas. 
Dessa forma, o perfil do professor de LP encontrado nas salas de aula de 
ensino regular com inclusão de surdos, bem como nas salas de recursos, deveria 
apresentar uma formação voltada para essa diversidade. Porém, a formação dos 
professores nas Universidades não contempla uma qualidade plena nesse 
sentido, pois não oferece ampla bibliografia sobre educação de surdos e a carga 
horária é insuficiente para a formação em Libras e nos aspectos sobre a surdez. 
Portanto, a falta de qualificação, leva os educadores a uma abordagem 
extremamente oralista, mostrando o desdobramento diante de outras 
possibilidades educacionais desses alunos. 
Nessa visão oralista, Machado, em sua contribuição à obra Estudos 
Surdos I (p.4), de organização de Quadros e Perlin (2006), nos orienta que: 
 
Parece que se superficializa a temática sobre o processo de integração/ 
inclusão do surdo na escola regular, quando se limita o que sejam as 
ações necessárias para sua integração/inclusão, ao fato de colocá-la 
fisicamente nas escolas regulares, optando-se por modelos pedagógicos 
que expressam a herança que a instituição, direta ou indiretamente, 
deixou para os educadores atuais um modelo clinico, oralista e 
assistencialista na educação de surdos. Esse modelo ainda homogêneo, 
em síntese, pauta-se por uma atitude “normatizadora” em que diversas 
formas de educação de surdos tem a intenção de “ouvintizar”, ou seja, 
de fazê-los parecer como ouvintes (MACHADO In: QUADROS & 
PERLIN, 2006). 
 
 
Observa-se, assim, que se torna difícil à inserção dos alunos surdos 
excluídos pelo sistema educacional não pensado para eles, ocasionando a pouca 
permanência dos alunos no sistema e a falta de letramento em LP, bem como o 
aprendizado de outros conteúdos disciplinares. Com isso, é importante valorizar a 
cultura surda, como foi mencionada anteriormente e introduzir nela o professor de 
LP que trabalha com alunos surdos para que haja comunicação eficaz e uma 
aprendizagem mais justa. 
 
 
2.3 O Ensino da LP e as Políticas Públicas 
 
 
 Historicamente, a escola tem um caráter de exclusão legitimada, ou seja, 
apenas um grupo privilegiado consegue ter acesso à escola e permanecer na 
mesma até a sua conclusão. Partindo deste pressuposto, a escola é um lugar de 
inclusão/exclusão que opera na regulação e produção de desigualdades. Para 
aqueles que foram excluídos da escola comum, criaram-se escolas de educação 
especial. Esta escola é caracterizada por atendimentos clínicos-terapêuticos 
fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, 
definem as práticas escolares para alunos com deficiência. 
Na contramão dessa visão terapêutica da educação, a Resolução 
CNE/CEB nº2/2001, no artigo 2º, determina que: 
 
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às 
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com 
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para todos." 
(MEC/SEESP, 2001). 
 
Porém, esta escola que incluiu a todos deve, segundo o PNE, construir 
um ambiente de ensino que não só promova a inclusão, mas que garanta o 
atendimento à diversidade humana. Isto posto, percebemos que: 
 
“A Convenção de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo decreto 
nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência tem os mesmos 
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, 
definindo como discriminação com base na deficiência, toda 
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercícios dos 
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.” (MEC/SEESP, 
2001). 
 
 
Quanto à informação, define-se que as instituições de ensino superior 
devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a 
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos 
com necessidades educacionais especiais. (MEC/SEESP, 2001). 
A legislação também complementa que a escola inclusiva deve ser 
garantida nas instituições públicas de ensino, garantindo o acesso de todos. Para 
isso, vem trabalhando nas condições de acesso e permanência do aluno, e 
também na formação continuada dos professores da área. O movimento histórico 
que se observa é para a construção de uma educação inclusiva, que atenda a 
todos, com igualdade de acesso e permanência na rede pública de ensino em 
todos os níveis educacionais, garantindo ao sujeito um atendimento que supra as 
suas necessidades sem excluí-los ou discriminá-los, mas promovendo o seu 
desenvolvimento, sua identidade e liberdades fundamentais. Na linha de 
pensamento para a garantia da permanência na escola, o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) contribui com momentos no contra turno 
escolar. 
Figura 1 - Momento de reforço de Língua Portuguesa no AEE
 
Fonte: Damázio (2007, p. 39) 
A imagem anterior mostra um momento na Sala de Recursos 
Multifuncionais (SRM) com o reforço em LP para surdos. No tocante ao ensino da 
Língua Portuguesa, o AEE deve acontecer em horários diferenciados das salas 
comuns, dentro e fora das unidades escolares e de acordo com a disponibilidade 
dos professores e responsáveis. O ensino é desenvolvido por professores 
formados em Língua Portuguesa que dominam os pressupostos linguísticos e 
teóricos que norteiam o trabalho e que confiam nessa proposta para realizar as 
mudanças no ensino do Português para os alunos surdos. 
Segundo Damázio (2007), o objetivo do AEE é desenvolver a 
competência gramatical ou linguística textual nos cidadãos com surdez, para que 
os mesmos sejam capazes de produzir sequências linguísticas bem formuladas. 
De acordo com essa perspectiva, o Atendimento Especializado em LP deverá ser 
organizado didaticamente respeitando os seguintes princípios: a abundância de 
materiais e recursos visuais (imaginéticos) para possibilitar a abstração dos 
significados de elementos mórficos da LP. Para isso, este atendimento deve ser 
ofertado em Salas de Recurso Multifuncionais (SRM) preparados para isso, como 
mostra a figura 1. 
 
Figura 2 - Professora de LP trabalhando termos específicos 
 
Fonte: Damázio (2007) 
 
 A quantidade de acervo textual em LP disponibilizado para o aluno surdo 
deve conter a energia e a criatividade na elaboração de exercícios para que 
possam ser trabalhados em contextos e usos diferentes, com pluralidade dos 
discursos para que os mesmos possam ter oportunidades de interação, em 
quantidades e tipos de situação e comunicação. 
O AEE para o ensino da LP é realizado em conjunto com professores da 
língua de sinais e da sala regular, onde são analisados todo o desenvolvimento 
dos alunos com surdez em relação ao aprendizado e domínio da LP. Nessa 
proposta, o professor destacará o estudo dessa língua nos níveis morfológicos, 
sintáticos e semânticos, atribuindo os significados das palavras, como se 
organizam as frases e textos de diferentes contextos, fazendo com que os alunos 
percebam as estruturas da língua através das atividades diversificadas, 
procurando construir um conhecimento já adquirido naturalmente pelos alunos 
ouvintes. 
 Dessa forma, no atendimento o professor trabalha os sentidos das palavras, 
contextualizando, respeitandoe examinando a estrutura gramatical da LP. Esse 
método se aplica na educação infantil, intensificando-se na alfabetização e 
continuando até o ensino superior. 
 Para a autora, o professor da LP deve atuar em concordância com os 
professores da sala comum e da Libras, realizam estudos de termos específicos 
do conteúdo curricular, utilizando toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em 
especial, dicionários ilustrados e livros técnicos, onde prepara os termos 
específicos em um glossário ilustrado. 
Porém, deve-se observar a opção do aluno e da família pelo ensino 
focado na língua oral. Mesmo não sendo uma obrigação legal da escola oferecer 
a oralisação, o AEE, pode ser preparado para atender aos alunos que optarem 
pela aprendizagem da LP na modalidade oral, onde o professor de Português 
oferece aos alunos as pistas fonéticas para a fala e a leitura labial. 
O aluno surdo precisa aprender a incluir no seu texto as regras 
gramaticais da escrita na LP, pois esta estrutura-se a partir da combinação de 
vocabulários que, colocados corretamente, dão sentidos as palavras combinadas 
formando frases, e as frases reunidas formam orações, que transportam por meio 
de conectivos que formam períodos e assim sucessivamente até chegar ao texto. 
Dessa forma, começa o trabalho com os alunos, correspondendo a ampliação do 
vocabulário e a elaboração de tópicos frasais. 
 Sobre o uso das estruturas gramaticais corretas, Damázio (2007) coloca 
que os alunos ouvintes, em comparação com os alunos surdos, entendem mais 
facilmente por terem como comunicativo a língua oral. Sendo assim, torna-se 
necessário criar um canal que leve os alunos surdos à essa compreensão. Nessa 
situação, deve-se observar a análise morfológica, flexão de gênero, número e 
grau de substantivos e adjetivos, bem como as flexões verbais de modo, tempo e 
pessoa, ao estabelecerem nas frases e textos a concordância verbal e nominal. 
 Diante dos desafios expostos, a autora sugere o início imediato do trabalho, 
pois esse processo tardio trará complicações e obstáculos na conquista da 
habilidade comunicativa da escrita. O AEE para o ensino da LP é considerado 
como canal de comunicação específica na leitura e escrita das palavras, frases e 
textos e uso de imagens, apropriando-se até mesmo de teatro para a 
apresentação de conceitos abstratos. São inúmeros recursos utilizados na 
aquisição da LP. Diante disso, os alunos deverão se atentar aos indícios 
ofertados para compreenderem a mensagem, pois o entendimento dessa língua 
contribui grandemente para o avanço conceitual do aluno surdo na classe comum. 
 Portanto, o Atendimento Educacional Especializado é de suma importância 
para a aprendizagem da LP, pois apresenta um profissional que domina a 
estrutura dessa língua e as metodologias de ensino da segunda língua. Os 
recursos visuais são fundamentais para sua compreensão, com exploração de 
conteúdos, sendo esse ensino de extrema importância para o desenvolvimento e 
aprendizagem do aluno surdo na sala comum. Observa-se que Damázio (2007) 
pontua a importância de que a avaliação do desenvolvimento da LP deve ocorrer 
continuamente assegurando os avanços do aluno com surdez para que as 
pessoas possam redefinir o planejamento, se for necessário. 
 
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
3.1 Caracterização da pesquisa 
 A pesquisa foi realizada através de leituras selecionadas de acordo com 
o tema escolhido. Sendo assim, foram eleitos 5 livros e dois artigos. Após esse 
levantamento, foi feito uma análise de estudo entre os autores para compreender 
a trajetória do ensino da LP para surdos até os dias atuais. Tal levantamento 
permitiu refletir sobre a formação e capacitação docente, sobre os apoios 
pedagógicos, metodologias de ensino e materiais visuais para melhor 
compreensão do aluno surdo. 
 
3.2 Análise e discussão 
 
De acordo com o levantamento bibliográfico descrito anteriormente, foram 
feitos sete fichamentos para analisar a história da educação de surdos no Brasil e 
fundamentar a discussão sobre o ensino da Língua Portuguesa para surdos. Com 
base nas análises, podemos entender como se deu a história da educação de 
surdos durante cem anos. Assim, estas anotações permitiram refletir sobre o 
início do ensino da LP como uma forma de correção de um problema, focando no 
ensino da fala, porém hoje é garantido e aceito por muitos a LP como L2 para 
surdos, na modalidade escrita. 
No século passado, os professores não tinham nenhum conhecimento 
sobre a surdez e que suas características influenciavam no aprendizado, pois só 
os professores que estudavam fora do país tinham o direito de trabalhar com 
alunos especiais. 
Hoje podemos dizer que o aluno surdo tem direito a uma educação 
bilíngue (Libras/Língua Portuguesa), para estudar e receber instruções em sua 
língua materna. Contudo, a formação de professores em LP com conhecimento 
em Libras se apresenta insuficiente para a atuação profissional, pois os cursos de 
graduação de licenciatura em pedagogia tem uma carga horária mínima de 60 
horas, que não contempla a formação plena na língua e na cultura da comunidade 
surda. 
Nesse cenário, segundo Barboza et al (2015, p.204): 
 
O número de professores ouvintes que dominam a Libras é de 23¨% do 
percentual nas escolas da rede municipal, com base nas pesquisas, esse 
quantitativo se torna inferior, se comparando as demandas que se tem nas 
unidades escolares. 
 
Outro ponto que podemos observar é a dificuldade no ensino da LP e a 
grande quantidade de professores ouvintes que desconhece ou não acredita na 
existência da cultura surda. E essa falta de conhecimento sobre uma cultura 
diferente da ouvinte está presente na escola, um espaço multicultural, e prejudica 
o trabalho docente, pois quando se tem conhecimento na língua natural do aluno 
surdo a troca de informações se torna plena e facilita a compreensão da 
disciplina, corroborando também na capacidade de construção da autoimagem 
positiva, na formação de confiabilidade e no processo de inclusão. 
Podemos dizer que hoje o ensino da LP para os alunos surdos teve um 
avanço significativo com o Decreto Federal 5.626/2005, com a capacitação de um 
quantitativo de profissionais em Libras (inclui-se aqui os intérpretes) e os avanços 
das metodologias de ensino e aprendizagem. Com isso, o aluno hoje tem seus 
direitos garantidos por lei, como o da oferta de uma educação bilíngue, porém os 
professores precisam continuar sua formação, pois é através dela que terão 
acesso aos alunos, compreendendo com maior facilidade a cultura dos mesmos, 
estabelecendo comunicação para responder suas dúvidas e ter sua confiança. 
Assim também poderá exercer, de modo pleno, suas propostas pedagógicas. 
Após essa reflexão bibliográfica, podemos perceber que o ensino da LP 
para alunos surdos necessita da capacitação do profissional em Libras, bem 
como em outros aspectos sobre a surdez, pois isso subsidiará o professor com 
conhecimento sobre seu aluno, e a forma de atuação de acordo com as 
necessidades e as habilidades do educando. Com isso, o professor poderá 
promover um ensino eficaz e de qualidade, facilitando a sua relação com o aluno 
e estimulando o mesmo no seu desenvolvimento, conforme o diagrama abaixo: 
 
 
Figura 3 - Elementos necessário para atuação docente de LP 
 
 
A formação inicial dará ao professor a base linguística e pedagógica para 
o exercício de sua profissão. A formação continuada subsidia o professor de 
conhecimentos específicos sobre a surdez e a comunicação em Libras. A 
acessibilidade em Libras vai além da sala de aula, sendo necessário também nos 
espaços de convivência, seja pelo professor proficiente na língua de sinais, seja 
com intérprete para mediar a comunicação entre outros profissionais e alunos. O 
AEE é o apoio no reforço da LP, que utiliza materiais visuais e didáticos com foco 
na surdez eque necessita de professor formado em educação especial 
especializado em surdez. 
 
4. CONCLUSÃO 
 
O surdo tem conquistado direitos educacionais, como o de receber 
instrução em sua língua materna, deixando para trás o ensino LP como 
reabilitação oral. Mas a Lei deixa claro que o ensino da LP na modalidade escrita 
não está dispensado. Com base nisso, cabe a escola e ao professor estarem 
preparados para receber o aluno surdo, considerando suas especificidades, como 
a sua cultura. Porém, esse conhecimento não é aprendido na faculdade, sendo 
preciso que o docente procure a formação continuada no que se refere a surdez; 
à escola cabe estar preparada no que se refere a recursos e a acessibilidade. 
Os caminhos possíveis para alunos surdos proficientes em L2 acontece 
através de dois processos: o primeiro é aquisição da L1, onde aluno aprende com 
a língua de sinais, o que é importante para o mesmo interagir no meio 
sociocultural e se adaptar a sua comunidade ou grupo. O segundo processo é a 
apresentação da LP através da língua de sinais, com uso de recursos visuais. 
As dificuldades no processo de ensino da LP estão deficientes no que diz 
respeito inclusão/exclusão com alunos surdos nas escolas regulares e nas salas 
de recursos no tocante ao ensino da LP. E essa deficiência se dá pelas 
dificuldades de interação e de troca do conhecimento entre professor e aluno, 
uma vez que o primeiro não domina ou não tem um conhecimento básico da 
língua do seu aluno. Outro ponto é a insegurança do professor ouvinte diante de 
uma língua diferente (a Libras), o que impede que o mesmo se arrisque na 
comunicação em Libras, assim o contato fica restrito e só acontece através de 
intérpretes. 
Sobre essa formação em Libras necessária para a atuação docente, a Lei 
introduziu a disciplina de Libras nos cursos de licenciatura em pedagogia, 
entretanto a carga horária não atende a perspectiva da mesma, o professor 
precisa buscar sua formação continuada para se qualificar. 
No processo real de inclusão, o professor pode atuar como mediador sem 
preconceito, pois o educador que tem o domínio da língua de sinais absorve a 
cultura surda e tem uma comunicação eficaz para realizar as avaliações a 
respeito das capacidades e habilidades dos alunos, trazendo-os para perto do seu 
convívio, de seus colegas de classes ouvintes e no seu grupo. 
 
 
5. REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988. 
_______ Lei 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõem sobre a Língua Brasileira 
de Sinais - Libras e dá outras providências. 
_______ Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõem sobre a Língua Brasileira de 
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
_______ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política 
Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEEP. Disponível em 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1
6690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-
inclusiva-05122014&Itemid=30192. Último Acesso: 08/11/2019. 
BARBOZA, C. F. S. ; Silveira,L.C. ; CAMPELLO, A. R. S. ; CASTRO, Helena 
Carla . A Importância da aprendizagem de Libras para a formação de 
professores bilíngues dentro de uma perspectiva inclusiva. ESPAÇO (RIO 
DE JANEIRO. 1990), v. 43, p. 185-210, 2016. 
DAMÁZIO, Mirlene F. Macedo. Atendimento Educacional Especializado: 
Pessoa com Surdez. Brasília: SEESP/MEC, 2007. 
MORI, Nerli Nonato Ribeiro; SANDER, Ricardo História da Educação de surdos 
no Brasil.www.ppe.uen.br./publicações/seminário_ppe_2015/ trabalhos /co_ 
04/94 pdf. 
PEREIRA, Maria Cristina da Cunha. O ensino de português como segunda 
língua para surdos. Educar em Revista.Curitiba, v. 30, n.2,p.847-852, 2014. 
Disponível em: htt://www.scielo.br/pdf/er/nspe-2/11.pdf. Acessado em 10 de fev. 
2019, 22:09. 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
QUADROS, Ronice Müller de; PERLIN, Gladis Teresinha Taschetto (Org.). 
Estudos Surdos I. Petrópolis: Arara Azul. 2006. 
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23 ed. ver. 
atual.São Paulo: Cortez, 2007, p.123. 
	nEUZA mARIA DE oLIVEIRA