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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNICARIOCA 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
RAQUEL RIBEIRO DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2019 
 
 
 
 
 
RAQUEL RIBEIRO DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA CAPACITAÇÃO PROFISSONAL NA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientador: Marcia de Medeiros Aguiar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Rio de Janeiro 
2019 
Trabalho de conclusão de 
curso apresentado ao Centro 
Universitário Carioca, como 
requisito parcial para 
obtenção do grau de 
Licenciado em Pedagogia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
Dedico este trabalho, a Deus, que me guia e me 
sustenta, pois Ele me deu forças para prosseguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço aos meus familiares e amigos que torceram 
por mim, em especial ao meu amigo Roberto que me 
incentivou muito na reta final desta caminhada. 
À minha orientadora Márcia, agradeço o incentivo e 
paciência, serei eternamente grata por todo o carinho 
e ajuda para que eu alcançasse este sonho na minha 
vida que é a graduação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
Este trabalho teve como objeto de estudo o conceito de educação 
inclusiva e a relevância da capacitação dos profissionais de educação para o 
sucesso do processo de aprendizagem de crianças com necessidades especiais 
nas escolas regulares, com o objetivo de identificar como esta capacitação pode 
ajudar não apenas o professor mediador, mas também o professor regente da 
turma e toda a comunidade escolar para que o processo de inclusão ocorra de 
fato. Desta forma, é possível afirmar que a realização da pesquisa tem grande 
relevância e destaca-se por contribuir para identificar a importância da formação 
continuada para os profissionais que trabalham nas escolas. A partir das 
informações coletadas, foram analisadas e discutidas as ações docentes que se 
fazem necessárias para a evolução e renovação das práticas pedagógicas e isso 
inclui a capacitação profissional. 
Palavras–chave: formação continuada, educação inclusiva, inclusão 
escolar. 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
Nº da 
página 
1 – INTRODUÇÃO 7 
2 – REFERENCIAL TEÓRICO 10 
3 – RESULTADOS E DISCUSSÕES 22 
4 - CONCLUSÃO 27 
5 - REFERÊNCIAS 30 
 
 
 
 
 
7 
 
1. INTRODUÇÃO 
A prática da educação inclusiva exige mudanças no processo de ensino 
aprendizagem. O profissional que trabalha em escolas regulares deve ser 
preparado para lidar com alunos especiais de forma adequada e precisa de 
desenvolvimento profissional contínuo, com o objetivo de atender as 
necessidades destes alunos. 
1.1. Objetivos 
 
1.1.1. Objetivo geral 
 
Identificar a relevância da formação continuada dos professores e suas 
implicações no processo de aprendizagem dos alunos com necessidades 
educacionais especiais inseridos no contexto das escolas regulares. 
 
1.1.2. Objetivos específicos 
 
• Apresentar breve histórico da educação inclusiva no Brasil. 
• Identificar os fatores que possam facilitar a implantação da educação 
inclusiva no sistema regular de ensino. 
• Apresentar breves informações sobre a Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro 
de 1996. 
 
1.2 Justificativa 
 
No campo da educação especial, historicamente, temos assistido muitas 
mudanças paradigmáticas, normativas e conceituais que resultam ou deveriam 
resultar em mudanças nas práticas sociais e educacionais envolvendo os 
sujeitos da educação especial. Estas mudanças ganharam maior visibilidade a 
partir da década de 1990, através das políticas de inclusão, propagadas 
mundialmente por meio de documentos internacionais como a Declaração de 
Salamanca (1994) e a Convenção de Guatemala (2001). Tais políticas de 
inclusão ampliaram a discussão sobre a educação especial, envolvendo os 
 
 
8 
 
diferentes níveis e modalidades de ensino. Em esfera nacional, a Constituição 
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 garantiram 
o direito à escolarização desses alunos, preferencialmente, no espaço comum 
de ensino. 
O ingresso gradual e sistemático no ensino comum implicou em 
mudanças necessárias para possibilitar tanto o acesso como a permanência 
desses alunos nos espaços escolares, e envolveu diretamente a formação 
continuada de professores ou a falta dessa formação. 
No que diz respeito à formação inicial de professores, a aprovação da 
Resolução nº.1 de 2006 referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Curso de Pedagogia – Licenciatura determinou a extinção das habilitações dos 
cursos de pedagogia, inclusive no campo específico da educação especial, 
devendo esta formação ocorrer em nível de pós-graduação ou através da 
formação continuada. 
O professor, na educação inclusiva, precisa ser preparado para lidar com 
as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todas as crianças e não 
com um modelo de pensamento comum a todas elas. Sendo assim, colocar em 
foco o conceito de educação continuada, trazer para o centro da discussão a 
importância da formação continuada e mostrar como isto pode ajudar os 
professores regentes da turma e os professores mediadores a contribuírem 
positivamente no processo de ensino aprendizagem dos alunos com 
necessidades especiais, podem ser passos decisivos para efetivas mudanças 
nas práticas sociais e educacionais. 
Segundo Mantoan (2003), as ações de formação, bem como, a 
construção de práticas pedagógicas parece apontar para a ausência de uma 
discussão epistemológica sobre temas vinculados à educação inclusiva tais 
como, o próprio conceito de educação inclusiva, o diagnóstico, a deficiência, a 
formação de professores, as práticas pedagógicas com estes alunos. Sendo 
assim, esta pesquisa tem a finalidade de compreender o conceito de educação 
inclusiva, como ocorre a prática da educação inclusiva, qual a importância do 
professor regente e, também, do professor mediador, a importância da formação 
continuada para os profissionais que trabalham com educação especial e como 
o professor especialista pode melhor contribuir para a formação do aluno 
especial nas escolas regulares. 
 
 
9 
 
1.3 Metodologia 
 
Esta pesquisa se baseia no modelo de pesquisa qualitativa, pois se 
caracteriza por reunir dados em formatos narrativos que podem ser em forma de 
diários, questionários abertos, entrevistas e observações que não são 
apresentados em um sistema de numeração. Conforme Severino (2007), são 
várias metodologias de pesquisa que podem adotar uma abordagem qualitativa, 
modo de dizer que faz referência mais a seus fundamentos epistemológicos do 
que propriamente a especificidades metodológicas. 
Com relação aos fins da pesquisa, esse projeto caracteriza-se como uma 
pesquisa exploratória, pois busca por meio dos seus métodos e critérios, uma 
proximidade da realidade do objeto estudado tendo o pesquisador o objetivo de 
realizar a construção do levantamento bibliográfico sobre o tema. 
Segundo Severino (2007), a pesquisa exploratória busca apenas levantar 
informações sobre determinado objeto, delimitando assim um campo de 
trabalho, mapeando as condições de manifestação desse objeto. Na verdade, 
ela é uma preparação para a pesquisa explicativa. 
Referente à natureza das fontes utilizadas para a abordagem do objeto, 
esse projeto é baseado em pesquisas bibliográficas. 
 
1.4. Organização do Trabalho 
 
Este trabalho está assim dividido: Introdução, parte na qual se apresenta 
o trabalho e demonstra a sua importância; Pressupostos teóricos, na qual se 
exploram as teorias que embasam o trabalho; Resultados e discussões, onde se 
discute os dados coletados e os seus resultados; Conclusão onde se apresentam 
as considerações finais sobre o trabalho e sobreos principais resultados obtidos 
e Referências, onde são citadas as referências utilizadas no desenvolvimento do 
trabalho. 
 
 
 
 
 
10 
 
2.REFERENCIAL TEÓRICO 
 
Considera-se que os fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão 
escolar têm possuído como foco a diversidade do educando e desta forma a 
importância da preparação dos educadores, principalmente a dos professores 
que ministram aulas em classes regulares, uma vez que precisam dar conta do 
atendimento das necessidades educacionais dos alunos com ou sem deficiência. 
 
2.1. Breve histórico da educação inclusiva no Brasil 
 
Observa-se que nas últimas décadas, especialmente a partir da década 
de 1990, muito se tem debatido sobre um Sistema Educacional Inclusivo, nas 
áreas política, cultural, social e pedagógica, em prol do direito de todos a uma 
educação inclusiva de qualidade. 
No Brasil, a Educação Inclusiva somente começou a fundamentar-se a 
partir da Conferência Mundial de Educação Especial, em 1994, quando foi 
proclamada a Declaração de Salamanca. E apenas no decorrer dos anos 2000 
é que foi implantada uma política denominada “Educação Inclusiva”. A Educação 
Inclusiva, de modo geral, ainda é um grande desafio a ser encarado. Atingir 
qualidade para atender às demandas desse setor exige novas dimensões da 
escola no que consiste não somente na aceitação, sobretudo, na valorização das 
diferenças. 
Segundo Mantoan (2003), a crise de paradigmas que envolve a 
educação especial e inclusiva nos faz pensar nas mudanças pelas quais 
passamos constantemente, querendo ou não, estando preparados ou não, 
mesmo que não percebamos. Essas mudanças são muitas vezes imprevisíveis 
e inevitáveis, e o mais importante é conseguir acompanhá-las e adaptar-se a 
elas. Conscientemente ou não, estamos sempre agindo segundo paradigmas, e 
esses paradigmas que norteiam o nosso comportamento, podem ser descritos, 
por exemplo, como valores, princípios, regras e crenças,quando não satisfazem 
mais, pois não dão conta de solucionar os novos problemas e desafios que 
encontramos, entram em crise. 
 
 
 
11 
 
Assim Thomas Kuhn, em sua obra A Estrutura das Revoluções 
Científicas e outros pensadores, como Edgar Morin, em O 
Paradigma Perdido: A Natureza Humana, definem paradigma. 
Uma crise de paradigma é uma crise de concepção, de visão de 
mundo e quando as mudanças são mais radicais, temos as 
chamadas revoluções científicas. O período em que se 
estabelecem as novas bases teóricas suscitadas pela mudança 
de paradigmas é bastante difícil, pois caem por terra os 
fundamentos sobre os quais a ciência se assentava, sem que se 
finquem de todo os pilares que a sustentarão daí por diante. 
(MANTOAN, 2003, p. 11) 
 
Para que as escolas façam esse movimento de inclusão com sucesso, é 
preciso que todos os envolvidos no ambiente educacional e no processo de 
aprendizagem estejam abertos a mudanças. O enfraquecimento da base rígida 
e excessivamente burocrática no que diz respeito a estrutura organizacional que 
vemos nas escolas tende a ser uma saída proposta pela inclusão para que a 
escola possa desenvolver uma ação formadora por todos os que dela participam. 
Mantoan (2003) enfatiza mais uma vez que a inclusão requer mudança 
do paradigma educacional atual que já há algum tempo mostra sinais de 
esgotamento. Redes cada vez mais complexas de relações, fruto da velocidade 
das comunicações e acesso cada vez maior e mais fácil a informações estão 
rompendo fronteiras e estabelecendo novos marcos de compreensão entre as 
pessoas e do mundo em que vivemos. E com essas novidades batendo a porta, 
a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao redor e 
marginalizando as diferenças, no que diz respeito aos processos de formação 
dos alunos, e muito menos ficar alheia ao fato de que aprender implica ser capaz 
de expressar, dos mais variados modos, o que se sabe, implica representar o 
mundo a partir das origens, dos valores e sentimentos de cada um. 
A Educação Inclusiva, de modo geral, ainda é um grande desafio, mesmo 
com as mudanças de paradigmas educacionais ocorridas ao longo da história do 
Brasil, principalmente, quando se trata, não apenas de incluir estudantes com 
necessidades educativas especiais em salas de aulas regulares, mas também, 
estabelecer relações eficazes que possa favorecer atendimento igualitário entre 
estudantes com necessidades educacionais especiais e os demais estudantes, 
para que eles se sintam, de fato, incluído no contexto escolar e social. A inclusão 
chega justamente com a proposta de mudança desse atual paradigma 
educacional. Cada vez mais a diversidade humana encontra-se em posição de 
 
 
12 
 
destaque. Sejam as diferenças culturais, sociais, de gênero, religiosas, enfim, o 
respeito e a capacidade de lidar e conviver com essas diversidades é condição 
fundamental para que possamos compreender o mundo e a nós mesmos. 
Mantoan (2003) também aborda a questão da exclusão escolar. Segundo 
a autora, a exclusão escolar ocorre das mais diversas e perversas maneiras, 
pois quase sempre o que é considerado é a ignorância do aluno diante dos 
padrões da escola, mas não são considerados os novos conhecimentos. Exclui, 
então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a 
democratização é massificação de ensino, e não cria a possibilidade de diálogo 
entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos 
que não couberam, até então, dentro dela. 
Para chegar à definição de inclusão, é necessário que haja uma reflexão 
das perspectivas sobre a educação inclusiva e seu conjunto de princípios. 
Sobre a educação especial, Mittler (2000 apud AINSCOW, 2009, p. 12) 
 
(...) a Declaração de Salamanca defende que escolas regulares 
com orientação inclusiva constituem “o meio mais eficaz de 
combater atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade 
inclusiva e atingindo educação para todos”. Além disso, sugere 
que tais escolas podem “proporcionar educação eficaz para a 
maioria das crianças, melhorar a eficiência e, 
consequentemente, o custo-benefício de todo o sistema 
educacional” (UNESCO, 1994). Durante os anos subsequentes 
à sua publicação, tem havido esforços consideráveis em muitos 
países para mudar a política e a prática educacional em direção 
à inclusão. 
 
Escolas regulares com orientação inclusiva seria a melhor forma de 
combater a discriminação e construir uma sociedade consciente das diferenças. 
Segundo Ainscow (2009), durante o desenvolvimento da educação especial, a 
educação inclusiva foi apresentada em alguns momentos como complemento à 
educação geral e em outros casos foi totalmente deixada de lado. 
Se esta questão é confusa, no que diz respeito à educação especial, logo 
à educação inclusiva também, tem todo um contexto histórico pois, fazendo uma 
análise neste sentido, o autor cita que, no início, a educação especial assumia 
papel de escolas especiais separadas de escolas regulares que eram 
gerenciadas por organizações religiosas ou filantrópicas e este serviço acabou 
sendo adotado como medida educacional nacional, mas que muitas vezes 
 
 
13 
 
levava a um sistema educacional paralelo para esses alunos considerados como 
necessitados de atenção e cuidados especiais. 
Recentemente houve questionamento com relação à eficácia dessa 
separação dos sistemas de educação. Pesquisas sugerem que existe forte 
influência do lar e da escola na qualidade da aprendizagem e que as dificuldades 
educacionais podem ter outras origens além da deficiência. Cada vez mais 
acredita-se que a reorganização e melhorias nas escolas comuns dentro da 
comunidade é melhor forma para a criança aprender, mesmo as ditas com 
necessidades especiais. 
Porém, mesmo em países que trazem políticas públicas de integração, 
um problema apontado é um aumento na caracterização dos alunos como 
especiais, para aumentar assim o ganho de recursos adicionais.De acordo com 
essa questão, o autor aborda argumentos que constantemente é apresentado 
pelas escolas que afirmam muitas vezes que a aprendizagem não acontece de 
maneira eficaz por conta de alguma deficiência do aluno, tirando a atenção de 
questões, como por que as escolas falham em ensinar tantas crianças. 
Ainscow (2009) apresenta algumas definições de inclusão, pois para ele 
a inclusão pode ser definida de várias maneiras. Destacam-se três definições 
que podem ser de muita importância para o campo da mediação escolar. 
A primeira definição diz respeito à inclusão referente à deficiência e à 
necessidade de educação especial. Sobre esta definição há uma suposição de 
que inclusão é principalmente educação de estudantes com deficiência ou 
portadores de necessidades educacionais especiais, nas escolas regulares. Mas 
a eficácia desta abordagem levanta questionamentos, pois, ao tentar aumentar 
a participação dos estudantes, a educação enfoca a deficiência ou as 
necessidades especiais e ignora qualquer outra forma de participação. A 
segunda definição que se pode destacar refere-se à inclusão como resposta a 
exclusões disciplinares. No que diz respeito a esta definição, leva à reflexão a 
questão comportamental, pois em muitos países mau comportamento e 
necessidades educacionais especiais são comumente associados quando se 
fala em inclusão, o que pode gerar muita dificuldade de inteiração entre a 
criança, a família e a comunidade escolar, caso não haja um diagnóstico correto. 
A terceira definição é a inclusão como forma de promover escola para todos. 
Nesta linha de pensamento, o cenário seria uma escola regular de ensino comum 
 
 
14 
 
para todos. Mas na prática isso não funcionaria, pois mesmo que não houvesse 
crianças com deficiências, haveria crianças diferentes, seja em meio social, ritmo 
de aprendizagem ou bagagem de vida. 
 
A valorização da comunidade pode envolver o desenvolvimento 
do sentimento de responsabilidade por grupos maiores que a 
família e que a nação: a valorização da comunidade é sobre 
cidadania e cidadania global. A comunidade, como valor, 
convida ao cultivo de sentimentos de serviço público. 
(AINSCOW, 2009, p.19) 
 
 
2.2. Fatores que podem facilitar a implantação da educação inclusiva no 
sistema regular de ensino 
 
Considera-se que os fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão 
escolar têm possuído como foco a diversidade do educando e desta forma a 
importância da preparação dos educadores, principalmente a dos professores 
que ministram aulas em classes regulares, pois precisam dar conta do 
atendimento das necessidades educacionais dos alunos com ou sem deficiência, 
é colocada em segundo plano ou até mesmo esquecida. 
Sobre a necessidade da formação continuada de professores para que 
possam atuar nas redes de ensino regular atendendo alunos com necessidade 
educacionais especiais: 
 
Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino 
adaptado às diferenças e às necessidades individuais, os 
educadores precisam estar habilitados para atuar de forma 
competente junto aos alunos inseridos nos vários níveis de 
ensino. A implantação da educação inclusiva tem encontrado 
limites e dificuldades, em virtude da falta de formação dos 
professores das classes regulares para atender às 
necessidades educacionais especiais, além da precariedade da 
infraestrutura e de condições materiais para o trabalho 
pedagógico junto a crianças com deficiência. O que se tem 
colocado em discussão, principalmente, é a ausência de 
formação dos educadores para trabalhar com essa clientela, e 
isso certamente se constitui em um sério problema na 
implantação de políticas desse tipo. (NASCIMENTO,2009, p. 4) 
 
 Nascimento (2009) menciona que a própria LDB reconhece a importância 
da capacitação dos professores como pré-requisito para a inclusão, ao 
 
 
15 
 
estabelecer, em seu artigo 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos 
educandos com necessidades especiais que além de currículos, métodos, 
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas 
necessidades, entre outros, terão acesso a professores do ensino regular 
capacitados para a integração. 
Diante dessa situação, se torna importante a capacitação dos professores 
com o objetivo de atender as individualidades apresentadas pelos alunos. A 
partir da Declaração de Salamanca (1994), a noção de escola inclusiva tomou 
uma maior dimensão, pois os alunos portadores de deficiência não são os únicos 
excluídos do sistema regular de ensino, que é programado para atender alunos 
ditos “normais”, vindos de um ambiente familiar adequado, motivado, sem 
dificuldades próprias de aprendizagem, sem problemas sociais e culturais, por 
exemplo. Nesta continuidade, Glat (2000 apud NASCIMENTO, 2009, p. 5) 
informa: 
 
A escola pública, criada a partir dos ideais da Revolução 
Francesa como veículo de inclusão e ascensão social, vem 
sendo em nosso país inexoravelmente um espaço de exclusão 
não só de deficientes, mas de todos aqueles que não se 
enquadram dentro do padrão imaginário do aluno ‘normal”. As 
classes especiais, por sua vez, se tornaram verdadeiros 
depósitos de todos aqueles que, por uma razão ou outra, não se 
enquadram no sistema escolar. 
 
Verifica-se que, embora a necessidade de preparação adequada dos 
agentes educacionais seja cada vez mais evidente, o que tem acontecido nos 
cursos de formação docente, em termos gerais, é a ênfase dada aos aspectos 
teóricos, com currículos distanciados da prática pedagógica, não 
proporcionando, de fato, a capacitação necessária aos profissionais para o 
trabalho com a diversidade dos alunos. Essa deficiência na formação dos 
docentes traz sérias consequências ao sentido do princípio inclusivo, pois tal 
deficiência resulta em custos e retrabalhos que posteriormente poderiam ser 
evitados. A formação docente não pode restringir-se à participação em cursos 
eventuais. 
Precisa abranger necessariamente programas de capacitação, 
supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e permanente, 
ou seja, precisa ser formação continuada e o professor precisa ser ajudado a 
 
 
16 
 
refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em relação ao 
processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o ensino 
oferecido em sala de aula, pois na educação inclusiva, o professor precisa ser 
preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de 
todas as crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas. 
O mediador escolar tem a função de acompanhar e auxiliar o estudante 
com deficiência a se adaptar e criando condições e ferramentas para que este 
aluno possa usufruir do ambiente escolar. 
A Educação Especial influencia as Políticas Públicas da Educação. Incluir 
estudantes com necessidades educativas especiais, tanto nos espaços sociais 
quanto em salas de aulas regulares, como forma mais avançada de 
democratização das oportunidades educacionais, considerando as escolas 
inclusivas como meio mais eficaz de combater a discriminação é uma expressão 
de política pública na Educação. A publicação da Política Nacional de Educação 
Especial, orientando o processo de integração nacional que condiciona o acesso 
de alunos com deficiência às classes comuns do ensino regular que possuem 
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas 
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. Essa política 
condiciona o acesso dos estudantes com necessidades educativas especiais às 
classes comuns do ensino regular, no entanto, não provoca uma reformulação 
das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes 
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantém apenas a 
responsabilidade da educação desses estudantes exclusivamente no âmbito da 
educação especial. 
A questão da desigualdade e da inclusãosocial na Educação reflete sobre 
as políticas públicas e documentos legais que apoiam a educação inclusiva. A 
inclusão daqueles que se encontram fora do sistema escolar é uma discussão 
que ocorre há bastante tempo e que a convivência mútua é de absoluta 
importância em todos os contextos da vida social. Sobre a inclusão, Sassaki 
(2003 apud SILVEIRA, 2015, p. 41) escreve: 
 
O paradigma da inclusão social consiste em tornarmos a 
sociedade toda em um lugar viável para a conivência de pessoas 
de todos os tipos e condições de realização de seus direitos, 
necessidades e potencialidades. Neste sentido, os adeptos e 
 
 
17 
 
defensores da inclusão, chamados de inclusivistas, estão 
trabalhando para mudar a sociedade, a estrutura dos sistemas 
sociais comuns, as suas atitudes, os seus produtos e bens, as 
suas tecnologias etc., em todos os aspectos: educação, 
trabalho, saúde, lazer. 
 
 Silveira (2015) destaca que existe uma ligação muito forte entre a ideia 
de inclusão e exclusão e ambas fazem parte do mesmo processo. Desta 
maneira, entende-se que os termos inclusão e exclusão não podem ser 
pensados separadamente, até mesmo historicamente, os processos de exclusão 
social, tal como a exclusão dos doentes mentais, dos pobres, dos gays e tantas 
outras diferenças que o mundo produziu precisam ser descontextualizadas. 
 
Entende-se, portanto que, além da devida contextualização 
histórica, fica impossível entender, defender ou operar 
conceitualmente com inclusão sem o devido entendimento de 
que ela é um processo em uma sociedade de desigualdade 
social. (SILVEIRA, 2015, p.44) 
 
Muitos debates que envolvem o termo desigualdade, na maioria das 
vezes, não parecem ter por meta reduzi-la ou combatê-la de forma eficaz na 
prática. E, na ausência de políticas públicas eficazes na área educacional, essas 
diferenças acabam sendo reforçadas. 
A escola é imprescindível para o desenvolvimento da sociedade e precisa 
buscar diminuir a falta de respeito a si e ao outro, diminuir a discriminação 
negativa e a exclusão, incentivando atitudes como a cooperação, a tolerância, e 
a solidariedade para que a inclusão realmente ocorra. É perceptível que muito já 
se avançou no que diz respeito a educação inclusiva, mas ainda tem muito 
trabalho a ser feito. No que tange a inclusão de alunos com necessidades 
educacionais especiais nas escolas regulares, ela já deu passos importantes e 
houve mudanças significativas na Educação nos últimos vinte e cinco anos, 
comum aumento considerável no número de inclusão de alunos com 
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares. 
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (2015- Estatuto da 
Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de 
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa 
com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania, legitima a 
preocupação social política da inclusão. Assim, passou-se a ter uma 
 
 
18 
 
preocupação em proporcionar de fato condições favoráveis para a aprendizagem 
dos alunos com necessidades educacionais especiais que se encontravam 
excluídos. 
Para que a inclusão educacional de fato ocorra, é preciso o envolvimento 
de todos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas 
voltados ao tema. Se faz necessário também que estes profissionais da 
educação deem continuidade ao desenvolvimento e ao aprofundamento de 
estudos, visando à melhoria do sistema educacional. A direção de escolas 
inclusivas deve envolver-se na organização de reuniões pedagógicas, 
desenvolver ações voltadas aos temas relativos à acessibilidade universal, às 
adaptações curriculares, bem como convocar profissionais externos para dar 
suporte aos docentes e às atividades programadas. 
O administrador escolar necessita ter uma liderança ativa, incentivar o 
desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e 
comunidade. Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar 
incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de 
professores, o fornecimento de apoio às interações e a processos que se 
compatibilizem com a filosofia da escola e, ainda a disponibilização dos meios e 
recursos para a integração dos alunos com necessidades educacionais 
especiais. 
Mas para que a aprendizagem ocorra é preciso uma transição entre 
diferentes paradigmas de conhecimento. Nascimento (2009), aponta que quando 
se aborda a necessidade da diferenciação curricular é comum atribuir essa 
responsabilidade ao professor, porém uma responsabilidade tão decisiva não 
deve ser exclusivamente atribuída ao professor por dois motivos:(1)a escola é 
uma estrutura com uma inércia organizacional considerável, começando pela 
realidade da sala de aula onde os alunos são agrupados aleatoriamente em 
grupos (turmas) que permanecem estáveis ao longo de vários anos;este 
agrupamento, se não for desmembrado em função das atividades, do nível dos 
alunos, dos projetos, etc. torna-se um constrangimento e uma limitação dado 
que é um grupo artificial e aleatório de aprendizagem, por vezes, o maior ou 
menor sucesso dos alunos na escola depende deste mecanismo puramente 
aleatório: se estivesse numa outra turma o sucesso do aluno poderia ser 
completamente diferente; por outro lado, horários, espaços, equipamentos, 
 
 
19 
 
materiais etc. representam importantes constrangimentos para realizar uma 
diferenciação curricular e que não são possíveis de mudar por uma vontade 
solitária do professor. (2)a diferenciação do currículo é uma tarefa da escola no 
seu todo. É a coesão do coletivo “escola” que pode incentivar a confiança para 
desenvolver projetos inovadores e que permite ao professor desenvolver um 
bom trabalho no que diz respeito também à educação. 
Aparentemente, a formação continuada pode favorecer a implementação 
da proposta inclusiva; todavia necessita estar aliada a melhorias nas condições 
de ensino, ao suporte de profissionais no auxílio ao trabalho do professor, bem 
como ao compromisso de cada profissional em trabalhar para a concretização 
dessas mudanças. Para os docentes, a presença de uma equipe que dê suporte 
aos agentes educacionais constitui-se na principal necessidade para a educação 
inclusiva. Tal fato deriva da urgência que estes profissionais têm em obter auxílio 
e orientações a respeito do trato com alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais. Outro fator destacado como importante para a inclusão 
seria a realização de adaptações na estrutura curricular. Tudo o que foi exposto 
acima indica que o professor precisa ser auxiliado no processo de inclusão e não 
pode trabalhar isoladamente. 
Decorre daí o fato de que os educadores destacaram o imprescindível 
apoio de profissionais especializados. Acredita-se que é preciso preparar todos 
os professores, com urgência, para se obter sucesso na inclusão, através de um 
processo de inserção progressiva, tornando desta forma mais fácil para o 
professor relacionar-se com seus diferentes alunos, e consequentemente, com 
suas diferenças e necessidades individuais. 
Observamos que para oferecer uma educação de qualidade para todos 
os educandos, inclusive para os que apresentam necessidades educacionais 
especiais, a escola precisa capacitar seus professores, preparar-se e adaptar-
se. Inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos com 
necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades 
especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua 
ação pedagógica. 
 
 
 
 
 
20 
 
2.3. Considerações da LDB sobre a educação especial 
 
Conforme a Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996,capítulo V, entende-
se por educação especial a modalidade de educação escolar oferecida aos 
alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rederegular de ensino. Caso não seja possível integrar o aluno especial nas classes 
comuns do ensino regular, em função de condições específicas do próprio aluno, 
o atendimento educacional deverá ser feito em classes especializadas. Ao aluno 
com necessidades educacionais especiais deve ser assegurada a oferta de 
educação especial que deve começar na educação infantil e se estender ao 
longo da vida. 
A lei classifica alunos com necessidades especiais, os alunos que 
possuem transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades e 
superdotação. Quando matriculados nas escolas regulares, sendo necessário, 
deverá ser oferecido serviço de apoio especializado para atender as 
particularidades educacionais desses alunos. Segundo esta lei, ao aluno com 
deficiência deve ser assegurado o direito a ter suporte especial no que diz 
respeito a recursos educativos, métodos, técnicas, currículo e organização 
específicos para atender as suas necessidades. 
Os alunos especiais têm direito a terminalidade específica, quando em 
virtude de suas deficiências não puderem atingir as exigências para conclusão 
do ensino fundamental e os alunos com superdotação têm o direito de 
aceleração para concluir o programa em menor tempo. 
Sobre a capacitação profissional de professores, o artigo 59 
 
III – professores com especialização adequada em nível médio 
ou superior, para atendimento especializado, bem como 
professores do ensino regular capacitados para a integração 
desses educandos nas classes comuns. (BRASIL, 1996) 
 
Verifica-se também que aos alunos com necessidades especiais reserva-
se o direito a educação para o trabalho, que visa a integração na vida em 
sociedade, acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais, aos alunos 
com superdotação direito inclusão no cadastro nacional de alunos com altas 
 
 
21 
 
habilidades, assim como a identificação precoce de suas habilidades para 
desenvolvimento das suas potencialidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
3.RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
O processo de aprendizagem não é uma simples transmissão de 
informação, mas uma transição entre diferentes paradigmas de conhecimento. 
Para Nascimento (2009), uma escola que não diferencia o seu currículo, 
não usa modelos inclusivos, forçosamente não promove a igualdade de 
oportunidades entre os seus alunos. Afirma também que quando se aborda a 
necessidade da diferenciação curricular é comum atribuir essa responsabilidade 
ao professor e levanta a questão se uma responsabilidade tão decisiva pode ser 
exclusivamente atribuída a um professor individualmente? De acordo com a 
pesquisa realizada por Nascimento e publicada em formato de artigo intitulado 
Preparando professores para promover a inclusão de alunos com necessidades 
educacionais especiais no Portal Educacional do Estado do Paraná1 em 2009, 
parece que não e aponta duas razões: 
Em primeiro lugar a escola é uma estrutura com uma inércia 
organizacional de dimensão considerável, começando pela realidade da sala de 
aula onde os alunos são agrupados aleatoriamente em grupos (turmas ou 
classes) que permanecem estáveis ao longo de vários anos. Este agrupamento, 
se não for desmembrado em função das atividades, do nível dos alunos, dos 
projetos etc. torna-se um constrangimento e uma limitação, dado que é um grupo 
artificial e aleatório de aprendizagem. 
Em segundo lugar a diferenciação do currículo é uma tarefa da escola no 
seu todo. É a coesão do coletivo “escola” que pode incentivar a confiança para 
desenvolver projetos inovadores e que permite ao professor assumir riscos. 
 
É indubitável que a dinâmica da educação inclusiva repousa 
muito sobre a iniciativa, os valores e as práticas de inovação do 
professor; mas não parece correto afirmar que é pela sua única 
vontade que a diferenciação do currículo se pode realizar. 
(NASCIMENTO,2009,p. 8) 
 
Em face dessas considerações, a pesquisa realizada por Nascimento 
visou investigar como professores do Ensino Médio entendem a inclusão 
escolar, buscando, também, conhecer as dificuldades existentes e as suas 
 
1Link: http://www.diaadia.pr.gov.br/ 
 
 
23 
 
necessidades de preparação para promover a inclusão de alunos com 
deficiência no ensino comum. A pesquisa contou com 10 professores atuantes 
em escola de ensino médio da rede estadual de ensino em um município do 
interior do Paraná. A maioria dos participantes encontrava-se na faixa de 30 a 
50 anos. 
Inicialmente foi proposto na escola, na qual a pesquisa se realizou, a 
organização de um grupo de estudo cuja temática central consistiria na 
discussão do processo de inclusão dos alunos com deficiência. Nesta ocasião, 
ocorreu a divulgação para todos os professores e as inscrições foram realizadas 
de acordo com o interesse e disponibilidade destes. Na sequência, foi distribuído, 
em uma reunião pedagógica realizada na escola, um questionário com objetivo 
de levantar os conhecimentos que os professores dispunham sobre o processo 
de inclusão bem como suas necessidades de preparação. Os professores 
deveriam respondê-lo e devolvê-lo posteriormente. Os objetivos do questionário 
foram explicados também nesta reunião. 
O questionário consistia em duas partes. A primeira de identificação, 
contendo informações sobre idade, sexo, formação acadêmica, tempo de 
atuação profissional e participação em eventos; a segunda que era um roteiro de 
questões orientadoras para as entrevistas semiestruturadas com esses 
profissionais. O roteiro focalizou as seguintes dimensões: concepções sobre a 
Educação Inclusiva (conceito, ideias e opiniões que os profissionais têm acerca 
da Educação Inclusiva), desenvolvimento do processo de inclusão (dificuldades 
encontradas pelos participantes na realização do processo) e condições 
necessárias à efetivação da Educação Inclusiva (sugestões dos docentes quanto 
aos aspectos necessários para a viabilização da inclusão escolar). 
Após análise das respostas do questionário, as sessões foram iniciadas 
com o grupo de estudo proposto com os dez participantes que se interessaram. 
As sessões de grupo de estudo foram realizadas em uma sala do Colégio 
Estadual Dr. Nilson ribas – E.M.N. Foram organizados encontros semanais com 
4 horas de duração cada, perfazendo um total de 10 encontros. 
No grupo de estudo, foi utilizado o caderno temático com os seguintes 
temas: Educação Inclusiva: concepções; Alunos com deficiência mental: 
características e prática pedagógica; Surdez: características gerais, abordagens 
comunicativas, sistemas de apoio, atendimento educacional especializado; 
 
 
24 
 
Alunos com deficiência física/neuro-motora: quem são os alunos, adequações 
de recursos educacionais, atendimento educacional especializado; Alunos com 
deficiência visual: conceituação e abordagem educacional, baixa visão – 
principais patologias e estratégias pedagógicas, escolarização do aluno cego. 
 
3.1. Resultados da pesquisa 
 
Quanto à formação inicial dos professores, todos cursaram o magistério e 
já possuíam formação acadêmica em nível superior em licenciaturas. Em relação 
a especializações todos os professores também já haviam concluído. 
Em relação ao tempo de serviço, todos os docentes participantes 
apresentaram longa experiência com no mínimo 5 anos de atuação. Dos 10 
participantes, 6 pertenciam ao quadro próprio do magistério estadual e 4 eram 
professores PSS2. 
Sobre a experiência prévia e a formação continuada de professores para 
atuação com alunos que apresentam NEE, verificou-se que nenhum deles 
possuía experiência anterior junto a alunos com deficiência. 
Após a análise dos depoimentos dos participantes nos questionários, foi 
possível identificar diferentes visões sobre a inclusão escolar. Os docentes 
deram maior destaque a presença de crianças com NEE, compartilhando o 
mesmo espaço físico das demais. A ideia dapresença de crianças com NEE na 
classe regular constitui-se como principal aspecto do conceito de inclusão. 
Entretanto, segundo Nascimento (2009), é sabido que o simples fato da criança 
com NEE estar em um mesmo espaço com os demais não significa que esteja 
incluída no contexto escolar. Para que haja efetiva inclusão devem ser 
desenvolvidas práticas que favoreçam relações significativas que culminem com 
a aprendizagem. 
Conforme a pesquisa, ao discorrerem sobre as dificuldades encontradas 
na realização da inclusão escolar, os entrevistados destacaram a falta de apoio 
técnico, ou seja, falta de suporte de profissionais especializados. A falta de 
formação também foi bastante enfatizada. Os participantes deixaram claro em 
 
2O PSS é um processo seletivo simplificado, realizado pela SEED do estado do Paraná, para 
contratação temporária de professores, pedagogos, intérprete de libras, auxiliares de serviços 
gerais e técnicos administrativos. 
 
 
25 
 
seus depoimentos uma grande preocupação com a falta de orientação no 
trabalho junto aos alunos com NEE. A ausência de uma equipe formada por 
especialistas das diferentes áreas que atue junto aos professores parece ser um 
obstáculo importante à realização de projetos inclusivos. 
Também foi destacada a falta de capacitação do professor e da equipe 
pedagógica em lidar com alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais. Alguns expressaram a ideia de que a formação continuada deveria 
ser ofertada aos docentes pelos órgãos administrativos regionais, indicando que 
se faz necessária à realização de cursos de capacitação para que todos os 
envolvidos no processo inclusivo tenham condições de desenvolver um trabalho 
adequado às necessidades desse alunado. 
Aparentemente, a formação continuada pode favorecer a implementação 
da proposta inclusiva; todavia, necessita estar aliada a melhorias nas condições 
de ensino, ao suporte de profissionais no auxílio ao trabalho do professor, bem 
como ao compromisso de cada profissional em trabalhar para a concretização 
dessas mudanças. Para os docentes, a presença de uma equipe que dê suporte 
aos agentes educacionais constitui-se na principal necessidade para a educação 
inclusiva. A formação em serviço também foi destacada. Tal fato deriva da 
urgência que estes profissionais têm em obter auxílio e orientações a respeito 
do trato com alunos que apresentam NEE. 
Outro fator destacado como importante para a inclusão seria a realização 
de adaptações na infraestrutura dos estabelecimentos escolares. Indicaram 
também a necessidade de que os docentes estejam abertos ao processo de 
inclusão para poderem atuar de forma satisfatória com alunos com NEE. 
Tudo o que foi exposto acima indica que o professor precisa ser auxiliado 
no processo de inclusão e não pode trabalhar isoladamente. Decorre daí o fato 
de que os educadores destacaram o imprescindível apoio de profissionais 
especializados. Nascimento (2009) aponta que a pesquisa possibilitou uma 
maior clareza em relação à necessidade de preparação de professores para lidar 
com alunos com necessidades educacionais especiais. 
A hipótese de que os professores não estavam preparados para os 
processos de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais foi 
confirmada bem como a necessidade da elaboração de programas de formação 
continuada para discutir de forma mais aprofundada os temas aqui abordados. 
 
 
26 
 
Este estudo possibilitou também a identificação de áreas mais críticas para o 
atendimento de alunos com NEE. 
 
 
 
 
27 
 
4. CONCLUSÃO 
 
Conforme Nascimento (2009), a formação continuada pode sim favorecer 
a implantação da educação inclusiva, todavia necessita estar aliada a melhorias 
nas condições de ensino, ao suporte de profissionais no auxílio ao trabalho do 
professor bem como o compromisso de cada profissional em trabalhar para a 
concretização dessas mudanças. 
 
4.1. Suporte de outros profissionais especializados 
 
A ausência de uma equipe formada por especialistas das diferentes áreas 
como psicólogos e terapeutas, que deveriam atuar junto aos professores 
regentes de turma auxiliando no processo de aprendizagem dos alunos com 
necessidades educacionais especiais, parece ser um importante obstáculo para 
a realização dos projetos inclusivos. Segundo Nascimento (2009), para os 
docentes, a presença de uma equipe que dê suporte aos agentes educacionais 
constitui-se na principal necessidade para a educação inclusiva. A formação em 
serviço também. Tal fato deriva da urgência que estes profissionais têm em obter 
auxílio e orientações a respeito do trato com alunos que apresentam NEE. 
 
4.2 Adaptações e infraestrutura 
 
A acessibilidade física é um elemento essencial para a legitimação da 
inclusão educacional, uma vez que deve garantir o acesso de todos os alunos, 
nos mais diversos espaços, com facilidade, autonomia e segurança, sendo um 
facilitador para a participação de todos nas atividades escolares. 
Capellini e Lopes(2015) afirmam que acessibilidade física consiste na 
remoção de barreiras de um determinado espaço para que todos tenham acesso 
a ele. As condições de acessibilidade física nas escolas são precárias, 
principalmente, quanto à presença de barreiras arquitetônicas, visto que muitas 
construções são antigas, construídas quando o paradigma da inclusão ainda não 
existia, não se considerava a presença dos alunos com deficiência em classes 
regulares. 
 
 
28 
 
Atualmente, no Brasil, há um quadro de leis que determina a 
acessibilidade física na escola, no entanto, somente a lei não é suficiente para 
garantir ambientes acessíveis. 
 
4.3. Inclusão e a desigualdade social 
 
A desigualdade social consiste em violação dos direitos humanos. 
Determinados grupos são mais ou menos favorecidos e sendo assim cabe o 
questionamento do porquê não há prioridade em minimizá-la, ainda mais quando 
essa desigualdade atinge crianças e adolescentes no ambiente escolar. Muitos 
debates que envolvem o termo desigualdade, na maioria das vezes, não 
parecem ter por meta reduzi-la ou combatê-la de forma eficaz na prática, e, na 
ausência de políticas públicas eficazes na área educacional, essas diferenças 
acabam sendo reforçadas. Silveira(2015) afirma que a escola é imprescindível 
para o desenvolvimento da sociedade e precisa buscar diminuir a falta de 
respeito a si e ao outro, diminuir a discriminação negativa e a exclusão, 
incentivando atitudes como a cooperação, a tolerância e a solidariedade para 
que a inclusão realmente ocorra e traga ao centro da discussão o fato de que 
políticas públicas nas instituições partem do processo de necessidades 
universais, tratando somente do coletivo e deixando de lado necessidades 
individuais e limitações do sujeito. 
Muito já se avançou no que diz respeito a educação inclusiva, mas ainda 
tem muito trabalho a ser feito. No que tange a inclusão de alunos com 
necessidades especiais nas escolas regulares, conclui-se que passos 
importantes foram dados com as mudanças significativas que aconteceram na 
Educação nos últimos 25 anos. Houve um aumento considerável no número de 
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas. 
Passou-se a ter preocupação em proporcionar de fato condições 
favoráveis para a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais 
especiais que se encontravam excluídos. Tal assertiva reforça que para haver 
sucesso no processo de inclusão, tanto na área educacional, quanto no aspecto 
social, é necessário que se reconheça a inclusão ligada à solidariedade, à 
compaixão, ao respeito à diversidade - questões que envolvem toda a sociedade 
e vão muito além dos portões da escola. 
 
 
29 
 
Muitas das discussões sobre a necessidade de mudanças para que a 
prática da educação inclusiva funcione envolve diretamente a capacitação de 
professores ou a falta dela e, neste contexto,surge o medo, a resistência e as 
argumentações por parte dos professores que questionam o trabalho com esses 
alunos por sentirem falta de formação específica para o desenvolvimento do 
trabalho pedagógico. Tais argumentações muitas vezes servem ainda para 
explicitar uma recusa em aceitar estes alunos em sala de aula, para justificar um 
possível fracasso no processo de ensino e aprendizagem e para reivindicar uma 
formação específica para trabalhar com esses alunos. Logo, a formação 
continuada é importante para que o professor tenha a oportunidade de se 
capacitar, possa ter o conhecimento e se sinta seguro para lidar com os alunos 
que tenham necessidades especiais dentro de uma escola regular, estando apto 
para desenvolver estratégias, para conhecer estes alunos, identificar as 
dificuldades e desenvolver suas habilidades, adaptando o planejamento e as 
práticas de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
5. REFERÊNCIAS 
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conceituada? In: FÁVERO, Osmar, FERREIRA, Windyz, IRELAND, Timothy, 
BARREIROS, Débora. Tornar a educação inclusiva. Brasília: Unesco, 2009. 
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BRASIL/MEC. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e 
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FREITAS, Emanoele. Mediador Escolar –Recriando a arte de ensinar. 1ª ed. 
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sem deficiência. Cadernos de Pesquisa em Educação - PPGE/UFES. Vitória. 
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SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23 ed. São 
Paulo: Cortez, 2007. 
 
SILVEIRA, Andrea Rosa da. Autismo Infantil: práticas educativas integradoras 
e movimentos sociais.1ª ed. Curitiba: Appris, 2015. 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2496-8.pdf