DIFICULDADES 4

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DIFICULDADES E DISTÚRBIOS 
DE APRENDIZAGEM 
AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Eliza Ribas Gracino 
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CONVERSA INICIAL 
 Nesta aula, abordaremos a questão do fracasso escolar frente às 
dificuldades de leitura e habilidades matemáticas, teorizando sobre suas causas. 
Nossa pretensão é contribuir para a reflexão sobre os diversos fatores que 
interferem na aprendizagem e, consequentemente, no sucesso escolar. Entre os 
fatores que contribuem para a perpetuação do fracasso, é possível apontar a 
organização da escola, nos seus aspectos físicos, administrativos e financeiros, 
a formação e as práticas docentes, a ausência de políticas públicas voltadas à 
educação e o papel do psicopedagogo como mediador do processo de 
escolarização, atuando junto à escola, à família e ao aluno, refletindo sobre as 
possibilidades de interferência. 
 Ao tratar do fracasso, é preciso explicitar o que se entende por sucesso 
escolar na sociedade contemporânea. Embora muitos autores tenham discutido 
esse tema, parece claro que o aluno de sucesso é aquele que possui uma 
linguagem oral e escrita aceita formalmente pela sociedade, bem como o aluno 
que possui habilidades matemáticas suficientes para assegurar o seu uso social. 
 Porém, é necessário pontuar que nem todos os alunos aprendem da 
mesma forma e no mesmo ritmo. Entrentanto, todos têm capacidade de 
aprender, desde que sejam respeitados os ritmos e os tempos individuais. Nesse 
sentido, este texto abordará também a adaptação e a flexibilização curricular 
como instrumentos importantes no processo de ensino e aprendizagem. 
 Nossos objetivos para esta aula são: refletir sobre o fracasso escolar, 
identificando as causas e as possíbilidades de interferências; relacionar o 
fracasso escolar com a construção da aprendizagem e a formação de 
professores; reconhecer o papel da neurociência para a educação; analisar a 
importância das adaptações curriculares para a aprendizagem; elencar as 
possibilidades de adaptações e flexibilizações curriculares na prática docente. 
 Para alcançarmos esses objetivos, estruturamos esta aula em cinco 
partes: 1. fracasso escolar: várias causas; 2. a formação de professores e a 
aprendizagem; 3. a contribuição da neurociência para a educação; 4. 
organização didática e as variações metodológicas; 5. adaptações curriculares 
e a prática pedagógica. 
 
 
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TEMA 1 – FRACASSO ESCOLAR: VÁRIAS CAUSAS 
 Para se discutir o fenômeno do fracasso escolar, é preciso percebê-lo em 
sua complexidade e suas multideterminações. Diversos são os autores que 
abordam o tema, os eixos de explicações históricamente construídos para 
explicar suas causas e, também, a busca por sua superação. No que diz respeito 
a escola pública, o fenômeno do fracasso escolar possui “uma dimensão 
valorativa cuja significação política e pedagógica não foram suficientemente 
explicados” (Tiball, 1998, p. 12). 
 As primeiras preocupações que motivaram estudos críticos sobre a 
temática fracasso escolar datam da década de 1980 e denotam arbitrariedades 
e tendências à psicologização, à patologização. Dentre os principais autores que 
abordam o tema estão Saviani (1982), Patto (1999) e Angelucci (2004). 
 As principais explicações sobre o fenômeno dividem-se em três vertentes, 
formuladas a partir da realidade do momento histórico: as que culpabilizam a 
criança e/ou seus familiares, atribuindo o fracasso a aspectos oriundos do 
indivíduo, como fatores de ordem biológica, emocional, psicológica, familiar ou 
cultural; as que culpablizam o professor, tendo como principais culpadas a 
formação docente e a insuficiência da metodologia utilizada em suas aulas; outra 
vertente diz respeito às políticas impostas por uma sociedade excludente e 
classista (Patto, 1999; Angelucci et al., 2004). 
1.1 Explicando a pedagogia histórico-crítica 
 A pedagogia histórico-crítica tem como precursor Dermeval Saviani, que 
desenvolveu sua teoria a partir dos pressupostos do materialismo histórico 
dialético, reconhecendo o indivíduo como ser constituído histórico-socialmente a 
partir de partes opostas e interdependentes em constante conflito (contradição). 
O autor preocupou-se em estudar o fracasso escolar a partir da escolarização 
das classes populares, socialmente marginalizadas, enfatizando o papel da 
escola como instância produtora do conhecimento (Saviani, 2008). 
 Para Saviani, a educação é uma categoria fruto da produção do homem, 
portanto é trabalhada dessa maneira, uma atividade exclusiva da humanidade. 
Por serem atividades que corroboram para o processo de desenvolvimento 
humano, elas se inter-relacionam (Saviani, 2007). 
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 Entretanto, para o autor, a educação é trabalho não material, que deve 
ser compreendido a partir dos condicionantes sociais e das contradições da 
sociedade. A aula é a produção de um ato de consumo (Saviani, 2008). 
 O avanço das forças produtivas (pós-Revolução Industrial) fez com que a 
educação se tornasse uma necessidade no mundo do trabalho, uma vez que o 
avanço técnico das máquinas trouxe a necessidade de trabalho intelectual para 
operar a maquinaria, pois as máquinas são as responsáveis pelo processo 
manual, legando à escola o papel de produzir a socialização dos indivíduos, 
adequando-os à máquina (Saviani, 2007). 
 A partir desse momento, a educação passa a assumir um caráter dualista, 
ou seja, de natureza prática para as profissões manuais e de domínio teórico 
para as elites, futuros dirigentes, nos diversos setores sociais, quando deveria 
ser politécnica, unindo “trabalho intelectual e trabalho material” (Saviani, 2007, 
p. 161), dominando princípios tecnicocientíficos. 
 Nessa perspectiva, a função da escola é legar a seus alunos o saber 
elaborado, o conhecimento científico, o saber erudito e a cultura, historicamente 
construídos pela humanidade, democratizando o conhecimento, permitindo 
assim a transformação e a superação das desigualdades. 
1.2 Pedagogia histórico-crítica e fracasso escolar 
 A educação é um processo de trabalho essencialmente humano e 
humanizador, permeado pela cultura e por valores, conceitos e símbolos que só 
têm sentido se assimilados pelo homem, capacitando-o a produzir 
individualmente a “humanidade produzida historicamente" (Saviani, 2008, p. 14). 
 Desta feita, a principal preocupação pedagógica deve ser o método de 
ensino, a técnica, os processos e as organizações que possibilitem o avanço do 
saber, cujo principal fim é a progressão do aluno concreto, transformando o 
“saber elaborado em saber escolar" (Saviani, 2008, p. 75). 
 A negação e a precarização do saber histórico socialmente produzido, a 
desvalorização da escola, a falta de investimentos em qualidade e o 
descompromisso com o ensino das classes populares, desvalorizando sua 
cultura e negando-lhes acesso à cultura erudite, têm contribuído para que as 
crianças oriundas das classes populares fracassem. Para a pedagogia histórico 
crítica, o grande desafio é que a educação seja pensada como prática social 
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dialética, na qual tanto professores quanto alunos sejam valorizados (Saviani, 
2008). 
TEMA 2 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A APRENDIZAGEM 
 A instituição escolar tem como principal característica a diversidade, com 
vários elementos culturais, devendo seguir as normas estabelecidas pelo 
Estado, modificando a si e a sua função, a partir da realidade e dos fundamentos 
sócio-históricos e ontológicosentre trabalho e educação, sendo um espaço 
complexo, multifacetado e repleto de demandas sociais, fundamentado na 
sociedade de classes, cujos interesses são antagônicos (Saviani, 2007). 
 A formação de professores é um dos fatores que influenciam na qualidade 
da educação, atuando para seu sucesso ou fracasso, entretanto não é o único 
fator, pois somadas a ela estão as políticas educacional, as questões pertinentes 
ao financiamento em educação etc. Não é a intenção culpabilizar o professor 
(Candau, 1987; Braga, 1988; Marques, 1992). 
 As políticas brasileiras para a formação de professores também sofreram 
alterações, de acordo com o período histórico. Seu início se deu com a Lei das 
Escolas de Primeiras Letras (1827-1890), nas quais os professores eram 
instruídos no “método do ensino mútuo”, expandindo-se até as escolas normais 
(1890-1932), com as escolas-modelo e os cursos de pedagogia e de licenciatura 
(1939-1971), que incorporaram o modelo dos conteúdos culturais cognitivos, 
enfatizando os conteúdos científicos, em detrimento dos aspectos didáticos 
pedagógicos (Savini, 2009a, p. 143). 
2.1 A formação inicial de professores 
 Pelo processo de formação docente, perpassam desafios que se originam 
nas políticas e nas demandas sociais, bem como o reconhecimento social da 
profissão. Neste sentido, Gauthier et al. (2006, p. 35) considera que “[...] a 
formação inicial, recebida na Universidade, refletiria melhor a prática no meio 
escolar, e o saber do próprio professor, difundido no seio da Universidade, 
acharia aí um reconhecimento de sua pertinência”. 
 Na década de 1980, com a abertura democrática, o movimento para a 
reformulação dos cursos de pedagogia e demais licenciaturas se intensificou, 
resultando na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 
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9394, de 20 de dezembro de 1996, que destina um capítulo específico aos 
profissionais da educação, trazendo a formação de professores em nível 
superior como prioridade, o que privilegia a reflexão a partir do acesso a 
conhecimentos de cunho teórico-práticos (Gatti, 2009). 
 A preocupação com a formalização dos saberes docentes é “uma das 
condições essenciais a toda profissão, é a formalização dos saberes necessários 
à execução das tarefas que lhes são próprias” (Gauthier, 1998, p. 20). 
 Apesar das modificações na formação inicial docente impostas pelas 
novas políticas, ainda permanece a distância entre a formação acadêmica do 
professor e a prática concreta em sala de aula, pois sua formação ainda privilegia 
a técnica e as questões voltadas a prática, segundo a qual o ensino é frontal, 
desconsiderando a caminhada já realizada pelos educandos (Schön, 2000). 
2.2 A formação continuada de professores 
 De acordo com a LDB (Lei nº 9394/1996), “a associação entre teorias e 
práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço", preconizando sobre a 
formação continuada (Brasil, 1996, p. 22). A formação continuada pressupõe 
uma formação permanente, para além de treinamentos dos métodos e das 
técnicas, estendendo-se “ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes” 
(Imbernón, 2002, p. 49). 
 A formação continuada é um processo contínuo de formação do 
professor, fruto de discussões acadêmicas, políticas, sindicais e de produção 
legislativa com a intenção de pleitear melhorias à profissão do educador e à 
própria escola, reconhecendo docentes e discentes como sujeitos que têm 
saberes acumulados e história de vida que contribuem para o processo 
educativo (Ferreira, 2008). 
 Como parte do processo de desenvolvimento profissional, a formação 
continuada deve ser dialética e com vistas a transformar a prática docente, 
embasando-a na teoria. Da mesma maneira, as teorias precisam capacitar o 
professor ao enfrentamento das situações vivenciadas na prática docente, 
permitindo ao profissional compreender as relações estabelecidas sócio-político-
históricamente (Sacristán, 1999). 
 
 
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TEMA 3 – A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO 
 O conhecimento biológico para a compreensão humana ganhou destaque 
no século XXI, com destaque na área da educação às neurociências. A especial 
atenção aos estudos do cérebro fez com que alguns cientistas denominassem 
este século como o “'século do cérebro” (Vidal; Ortega, 2011). 
 O termo neurociência foi cunhado pela primeira vez para identificar um 
projeto interdisciplinar, cujo objetivo era estudar os fenômenos relacionados ao 
cérebro e ao sistema nervoso, na década de 1960 (Rose; Abi-Rached, 2013). 
Sua definição não é uma tarefa fácil: a mais próxima é uma disciplina cuja 
intenção é perceber e explicar os fenômenos psicológicos a partir das atividades 
neuroquímicas, neurofisiológicas e neurofuncionais do cérebro (Churchland, 
2004), circundando diferentes áreas científicas voltadas ao estudo do sistema 
nervoso (Pickersgill, 2013). 
 Como projeto interdisciplinar, pelo qual perpassam diversas ciências, a 
neurociência pode contribuir com a atividade educativa, uma vez que: 
Educadores- professores e pais- assim como psicólogos, neurologistas 
ou psiquiatras são, de certa maneira, aqueles que mais trabalham com 
o cérebro. Mais do que intervir quando ele não funciona bem, os 
educadores contribuem para a organização do sistema nervoso do 
aprendiz e, portanto, dos comportamentos que ele apresentará durante 
a vida. E essa é uma tarefa de grande responsabilidade! Portanto, é 
curioso não conhecerem o funcionamento cerebral (Cosenza, 2011, p. 
7). 
 A compreensão dos aspectos evolutivos do cérebro e de suas estruturas, 
principalmente no que tange à aprendizagem e, portanto, à educação sob 
diferentes pontos de vista e com diversas finalidades, pode em muito auxiliar nos 
processos que envolvem ensino e aprendizagem. 
3.1 O cérebro e os processos superiores da mente 
 Os estudos neurocientíficos aferiram que o sistema nervoso é plástico, 
modificando-se a partir de estímulos recebidos, ou seja, por conta da formação 
de circuitos neuronais novos, permite a aquisição de novas habilidades, 
aperfeiçoando as já existentes. 
 A memória, responsável por adquirir, formar, conservar e acessar as 
informações, é um processo indispensável para os sistemas psicológicos, 
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permitindo que o indivíduo recorra “às suas experiências passadas a fim de usar 
essas informações no presente” (Sternberg, 2000, p. 204). 
 Ao exercitar a memória, a partir da aquisição de um novo conhecimento, 
a quantidade de neurotransmissores se amplia, uma vez que o número de 
neurônios que se articulam para formar esse conhecimento se expandem, 
fortalecendo as relações sinápticas entre eles (Sternberg, 2000). Desta maneira, 
ao se repetir a atividade, possibilitamos que as ligações de uma rede se 
fortaleçam, envolvendo um maior número de neurônios. 
3.2 Neurociência e educação 
 Dada a complexidade do corpo humano, a atuação de todas as áreas 
cerebrais é importante. Devido a essa complexidade, qualquer desordem no 
sistema nervoso traz como consequência dificuldades na aprendizagem. Por 
esse motivo, a neurociência é um importante aliado na aprendizagem e nas 
pesquisas sobre o fracasso escolar, auxiliando nas práticas pedagógicas 
(Assencio-Ferreira, 2005). 
 Os estudos recentes sobre a mente, o cérebro e os processos neurais de 
pensamento e aprendizagem têm tornado possíveis explicações a respeito da 
ciência da educação. A contribuição científica com estudos a respeito das 
funções superiores tem descortinado questões que podem levar a pesquisa 
educacional básica à prática pedagógica, umavez que “[…] Os estudos de 
psicologia social, de psicologia cognitiva e de antropologia evidenciam que toda 
aprendizagem acontece em cenários que apresentam conjuntos específicos de 
normas e expectativas culturais e sociais” (Bransford, 2007, p. 20). 
TEMA 4 – ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA E AS VARIAÇÕES METODOLÓGICAS 
 As descobertas a respeito da neuroplasticidade cerebral das funções 
mentais modificaram a prática educacional, bem como as estratégias utilizadas 
para a prática docente, indicando novas formas de se ensinar, buscando 
perceber como se dá a aprendizagem humana, com vistas a estimular mudanças 
no sistema educacional e avançando em prol da melhoria da prática, estudando 
o ser humano, como ser aprendente “[…] produto das interações interiores e 
exteriores que realiza com os outros seres humanos, ou seja, com a sociedade 
no seu todo” (Fonseca, 2009, p. 65). 
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 Dentre as questões importantes que o professor perceba para que as 
situações de aprendizagem se efetivem, está compreender a aprendizagem 
como processo, que envolve mais de um sujeito, o aprendente e o ensinante. 
Nesse processo é preciso que o aprendente confie no ensinante, a fim de permitir 
a este auxiliar a ressignificação e a transformação do conhecimento em 
aprendizagem (Pain, 1987). 
4.1 A importância da didática: ensinar bem 
 Já pontuamos em estudos específicos sobre as abordagens e teorias 
sobre a aprendizagem a importância dada por Henri Wallon às questões 
pertinentes à afetividade, uma vez que acreditava que esta desenvolvia-se 
progressivamente, junto com a inteligência. Portanto, não é de admirar quando 
os alunos elegem alguns professores como modelo. O prestígio e a aceitação 
permitem aos alunos uma aprendizagem mais efetiva nas aulas desses 
professores, uma vez que “[…] estes podem aprender com esses professores 
muito mais do que o professor conscientemente pretende ensinar” (Morales, 
2006, p. 22). 
 A capacidade de ensinar bem, de inspirar e motivar torna o professor 
insubstituível, mais importante do que técnicas, métodos ou teorias. Na verdade, 
entende-se que ensinar bem é ensinar certo, de forma que os alunos aprendam, 
promovendo seu desenvolvimento mental, utilizando-se para isso de 
instrumentos de mediação que auxiliarão na compreensão de conceitos (Nóvoa, 
2009). 
4.2 A prática escolar diária e o papel do professor 
 O papel do professor diante da prática escolar diária é de mediar a relação 
do aluno com o objeto de conhecimento, adequando e adaptando o currículo, 
reconhecendo o aluno em sua singularidade, conduzindo-o a compreender seu 
processo de aprendizagem, visando à autonomia e ao desenvolvimento da 
criatividade. Nesse sentido, considera-se o papel do professor como 
fundamental, tendo ele a responsabilidade de organizar os meios para que o 
aluno se relacione com o conhecimento: selecionando conteúdos, planejando 
modos de ensino, criando um ambiente propício à aprendizagem e garantindo a 
aprendizagem de todos os alunos. 
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 Na compreensão e na realização do processo de ensino-aprendizagem, 
é preciso trabalhar equilibradamente as dimensões humana (do ser), técnica (do 
fazer) e política (da análise de contexto), uma vez que a combinação desses 
enfoques permite estruturar o “ter didática” (Candau, 1988). 
TEMA 5 – ADAPTAÇÕES CURRICULARES E A PRÁTICA PEDAGÓGICA 
 O currículo é um importante componente do trabalho pedagógico da 
instituição escolar, uma vez que permite o subsídio dos processos de ensino-
aprendizagem. Também pode ser visto como um processo de seleção de 
conhecimentos e saberes a serem trabalhados na escola, extrapolando a mera 
listagem de conteúdos, mas ligado à maneira como o indivíduo se desenvolve e 
se constitui (Sacristán, 2000). 
 Previstas no art. 50 da Lei de Diretrizes e Bases, de acordo com a qual 
“[…] Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades” (Brasil, 1996), desta maneira 
incluindo a todos nos processos de ensino e aprendizagem, as adaptações 
permitem adequar os conteúdos do currículo às singularidades dos alunos com 
necessidades especiais e dificuldades de aprendizagem. 
 O currículo deve ser inclusivo, flexível, aberto e com uma perspectiva 
democrática. As adaptações curriculares devem ser reconhecidas como 
instrumentos para propiciar aos alunos com deficiência ou dificuldades de 
aprendizagem o acesso ao currículo, flexibilizando de forma particular a um ou 
a mais indivíduos, valorizando o potencial de cada um (Carvalho, 2006). 
 Ao adaptar o currículo, o professor fundamenta sua ação pedagógica, 
definindo o que o aluno deve aprender, em que momento e de que maneira, 
organizando o ensino e tornando o currículo dinâmico e flexível, de maneira a 
atender a todos (Abreu, 2013). 
5.1 Adaptações curriculares de grande porte 
 As adaptações de grande porte ocorrem no projeto político-pedagógico 
escolar envolvendo ações de competência e atribuições político-administrativas, 
demandando mudanças e atitudes de natureza política, administrativa, 
econômica, burocrática. 
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 Dividem-se em seis tipos: adaptações de acesso ao currículo, adaptações 
de objetivos, adaptações de conteúdo, adaptações de método de ensino e da 
organização didática, adaptações do sistema de avaliação e adaptações de 
temporalidade (Brasil, 2001). 
5.2 Adaptações curriculares de pequeno porte 
 As adaptações de pequeno porte impulsionam modificações menores e 
competências específicas dos docentes, a partir de pequenos ajustes nas 
condutas e nos planejamentos desenvolvidos na prática educativa. As 
modificações do currículo devem permitir a participação de todos, tanto na sala 
de aula quanto a partir de um programa educacional individualizado (PEI). 
 No PEI, devem constar informações que subsidiarão o planejamento, 
contendo os níveis de desempenho educacional atual do aluno; os objetivos 
pretendidos; as indicações de apoio de serviços especiais (se houver 
necessidade); a indicação de estratégias de adaptações curriculares a serem 
executadas; as modificações a serem realizadas no processo de avaliação do 
aluno assim; e a indicação de como e com que periodicidade o programa será 
avaliado (Mcloughlin; Lewis, 2001). 
NA PRÁTICA 
 Dentre os assuntos discutidos nesta aula, estão os pertinentes aos 
professores que ensinam bem, extrapolando os conteúdos propostos, devido a 
sua postura ética de promover o desenvolvimento mental, utilizando-se para isso 
de instrumentos de mediação que auxiliarão na compreensão de conceitos. Com 
base em sua história de vida e no conteúdo estudado, elabore um texto falando 
de um professor que marcou sua trajetória e de como, à luz da teoria, pode 
perceber essa influência. 
FINALIZANDO 
 Nesta aula, cuja temática foi o fracasso escolar e as práticas pedagógicas, 
tivemos a oportunidade de, mesmo diante de um histórico de exclusão, da 
realidade da presença na escola das dificuldades de aprendizagem e do fracasso 
escolar, as pesquisas apontam caminhos e alternativas, pautando-se em novas 
concepções acerca de como o indivíduo aprende e de que métodos adequados 
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podem garantir a aprendizagem de todos, inclusive dos que possuem 
deficiências ou acentuadas dificuldades de aprendizagem. 
 As contribuições da pesquisa e da neurociência aplicadas à educaçãoauxiliaram no desenvolvimento de novas práticas e novos métodos de ensino, 
mas o professor ainda é imprescindível para a vida do aluno, na medida em que 
ele é o mediador do conhecimento e o agende de mudanças nas práticas 
pedagógicas. 
 
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