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AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Cristina Rolim Chyczy Bruno 
 
 
2 
INTRODUÇÃO 
Os estudos ora apresentados trazem as relevantes contribuições de Paulo 
Freire para a educação, em especial a alfabetização de adultos(as). Explicitamos 
de forma ampla e abrangente uma breve história do patrono da educação 
brasileira, destacando sua intensa preocupação com a educação de adultos. 
Quando nos referimos aos adultos nas ideias de Freire, estamos falando das 
pessoas do povo, aquelas excluídas e marginalizadas, que foram a essência e a 
principal preocupação do educador. 
Esclarecemos sobre a essência do método Paulo Freire, e em vários 
momentos você vai ler a palavra método escrita em itálico. Isso ocorre porque o 
próprio educador era contrário à definição de sua proposta como método. Ele 
desenvolveu sua teoria com um objetivo muito mais amplo: ensinar adultos 
iletrados a ler e escrever para que tivessem mais oportunidades na sociedade. 
A questão é que Paulo Freire não propôs um método entre outros. Um 
método psicopedagogicamente diferente e, quem sabe?, melhor. Antes 
de fazer isso ele investiu aos brados com uma educação, contra outras. 
Por isso, depois de falar contra que a educação a sua se apresenta e 
como é a educação em que ele crê, é preciso dizer contra que tipo de 
Mundo ele acredita em um outro, e por que crê que a educação que 
reinventa pode ser um instrumento a mais no trabalho de os homens o 
criarem, transformando este que aí está. (Brandão, 2005, p. 15,16; grifo 
do original) 
A proposta de Freire foi construída sustentada nos alicerces do diálogo e 
do respeito à cultura dos menos favorecidos. Então, definida por muitos 
educadores como método de alfabetização, ela englobava entrevistas para 
investigar o universo temático dos(das) educandos(das), questionando essas 
pessoas acerca da forma peculiar com a qual concebiam o mundo. Nessas 
entrevistas, o(a) professor(a) antes mesmo de iniciar o trabalho, já criava vínculos 
com seus estudantes. A partir do levantamento das palavras, seguia todo o 
encaminhamento do processo da alfabetização. Enfim, da palavra, que 
representava o modo de viver, nascia também o desejo de aprender. 
Na perspectiva destes estudos, em todo momento procurou-se evidenciar 
a relevância da teoria e da prática alfabetizadora de Paulo Freire, cientes de que 
suas ideias não podem ser interpretadas longe do contexto em que se encontrava, 
assim como de seu projeto social e político. 
Expressamos o rigoroso entendimento de que não se pode ser freireano 
“apenas cultivando suas ideias. Isso exige sobretudo, comprometer-se com a 
 
 
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construção de um outro mundo possível. Sua pedagogia sem fronteiras é um 
convite para transformar o mundo” (Gadotti, 2008, p. 98). Adentrar na 
epistemologia de Freire não é um exercício fácil, afinal, o autor exige uma leitura 
aprofundada e rigorosa, e suas ideias estão em constante reinvenção. 
TEMA 1 – PAULO FREIRE: MESTRE QUE TRANSFORMOU A HISTÓRIA DA 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
No intuito de conhecer com maior rigor as ideias de Paulo Freire para 
educação de adultos, vamos apresentar um pouco da história de quem foi o 
patrono da educação brasileira. O mestre nasceu no dia 19 de setembro de 1921 
na cidade de Recife. Em 1943, cursou direito, todavia atuou como docente – não 
na área do direito, e sim de língua portuguesa. 
A preocupação com a educação dos adultos foi uma constante na vida do 
educador, mais especificamente adultos homens e mulheres do “povo”, aqueles 
expostos à pobreza e à marginalização. Essa preocupação foi uma das 
motivações para a produção de um saber voltado à cultura popular. Quando se 
definia como professor, Freire sempre destacava que não havia nascido 
professor, embora na infância e na adolescência estivesse sempre em estado de 
sonhos voltados à docência. Morreu aos 75 anos de idade, deixou publicados mais 
de 40 livros, em que os produziu sozinho. 
Um homem sempre aberto a rever seus conceitos e suas práticas. A 
mostrar-se inteiro, como pessoa, como homem real que era, com suas 
fraquezas, defeitos e limitações. A sua grandeza enquanto gente residia 
em [...] Sua grandeza enquanto estudioso, enquanto pensador do povo 
brasileiro, residia em sua disposição de aprender sempre com os erros 
e na troca de experiências com seus colegas, com os grupos populares 
com os quais trabalhava, sempre por meio do diálogo, numa clara opção 
política. Sempre defendeu e realizou um trabalho em íntima ligação com 
o povo, nunca acima ou para ele. Nunca se propôs a falar em nome do 
povo, mas construir as alternativas junto com ele. (Souza, 2010, p. 53) 
Importante destacar que Freire não ficou apenas nas denúncias, mas 
anunciou a possibilidade de “uma educação como prática de liberdade”. Na obra 
Educação como prática da liberdade (2011), ressalta que a compreensão de algo, 
cedo ou tarde, corresponde a uma ação integrada ao tempo e ao espaço. O autor 
é contundente em sua crítica acerca de nossos modelos de educação de adultos, 
que têm a tendência em reduzir os meios de aprendizagem a formas meramente 
nocionais, caracterizando assim formas ingênuas de educar. Ele sintetiza que a 
educação “é um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade 
 
 
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não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa” (Freire, 2011, p. 
127). 
TEMA 2 – A HISTÓRIA DO MÉTODO DE ALFABETIZAÇÃO DE PAULO FREIRE 
Quando nos propomos a estudar a educação de jovens, adultos e idosos, 
é mister repensar a alfabetização necessariamente com um olhar para a teoria 
freireana de educação e para o método Paulo Freire. Tal método, de acordo com 
Brandão (2005, p. 17), foi estabelecido pelo intelectual para o “Movimento de 
Cultura Popular do Recife, na aurora dos anos 60. Na aurora do tempo em que, 
coletivamente, a educação no Brasil foi criativa e sonhou que poderia servir para 
libertar o homem”. O sonho é ainda necessário! 
Trazer à baila a teoria freireana, no presente estudo, em especial o método 
de Paulo Freire, não significa apenas pensar em algo voltado à alfabetização, mas 
em um projeto muito mais amplo, como o educador o fez: pensar um projeto de 
conscientização desse jovem e desse adulto que não tiveram acesso à 
escolarização em idade adequada. O estudo do método responde à necessidade 
do entendimento de que alfabetizar envolve “antes de mais nada, aprender a ler 
o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de 
palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade” (Freire, 
2011, p. 14). 
Sob uma abordagem histórica, verifica-se que o movimento de Freire 
começou em “1962, no Nordeste, a região mais pobre do Brasil – 15 milhões de 
analfabetos sobre 25 milhões de habitantes [...] a experiência realizada em 
Angicos, Rio Grande do Norte – os resultados obtidos – 300 trabalhadores 
alfabetizados em 45 dias” (Freire, 2005a, p. 20). 
Segundo Paiva (1987), o grupo ligado a Paulo Freire revelava uma 
preocupação humanista com o processo educativo, atribuindo à cultura e à 
educação relevante papel com vistas às transformações sociais. Outra 
preocupação do grupo estava na qualidade do ensino: era preciso que o acesso 
à educação favorecesse a consciência das condições às quais homens e 
mulheres estavam submetidos. Assim, educação viria em primeiro plano; para 
tanto era necessário um método adequado. Paulo Freire, então, é o principal 
teórico, responsável pela criação do método destinado à educação libertadora. 
O princípio da educação libertadora está assentado na consciência da 
educação como um ato político, como o próprio autor descreve: 
 
 
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Sempre vi a alfabetização de adultos como um ato político e um ato de 
conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria 
possível engajar-me num trabalho de memorização mecânicados ba-
be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Daí que não pudesse reduzir a 
alfabetização ao ensino puro da palavra, da sílaba ou das letras... o 
processo de alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de 
ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação 
pedagógica, não significa dever a ajuda do educador anular a sua 
criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem. 
(Freire, 2011, p. 28) 
Dessa maneira, surge a crença do quanto os princípios e a teoria que 
embasam o método de alfabetização criado por Freire e seu grupo de trabalho 
podem ser úteis à alfabetização de jovens e adultos, no sentido de considerar o(a) 
estudante como aprendiz competente e capaz de lançar mão da leitura e da 
escrita para mudar sua condição de iletrado, favorecendo, assim, o acesso aos 
conhecimentos. 
TEMA 3 – O DIÁLOGO: A BASE DO TRABALHO NA PERSPECTIVA FREIREANA 
Precisamos lembrar que debruçar-se nos estudos sobre o pensamento 
pedagógico de Paulo Freire implica primeiramente pensar o processo educativo, 
daí a necessidade de uma “educação corajosa, que enfrentasse a discussão com 
o homem comum [...] de uma educação que levasse o homem a uma nova postura 
de seu tempo e espaço” (Freire, 2011, p. 122). Isso porque, afinal, o maior 
compromisso desse processo educativo está na crença de que é possível a 
mudança social. 
A perspectiva de mudanças deve se refletir em uma escola que, em 
primeiro lugar, promova uma aprendizagem pautada no diálogo. Aqui, entende-se 
diálogo na perspectiva de Freire, ou seja, como uma relação entre dois sujeitos, 
conforme mostra a Figura 1. 
 
 
 
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Figura 1 – Diálogo como uma relação entre dois sujeitos 
 
O sentido da comunicação expressa por Freire traz o respeito ao outro, 
volta-se à construção de uma postura pedagógica que não aceita o analfabeto 
como um ignorante; ao contrário, reconhece esse sujeito em suas singularidades, 
em sua identidade e com ele estabelece o diálogo esclarecedor, ensina-o a pensar 
e procura suprimir práticas voltadas à inculcação. Guerrero (2010, p. 56) contribui 
para essas reflexões quando descreve que o método de alfabetização criado por 
Paulo Freire 
[…] permitia efetivamente, num prazo mais ou menos curto (48 horas) 
alfabetizar os adultos, mas esse método tinha como objetivo principal 
possibilitar que estes aprendessem a ler e escrever sua história a sua 
cultura, a ler o mundo de exploração, e não somente receberem, de 
forma passiva, os comunicados que a classe dirigente queria que 
“aprendessem” para facilitar a sua manipulação. 
Tal fato depreende-se da crença de que o(a) estudante é realmente um 
sujeito no processo de construção de uma sociedade democrática; dessa forma, 
a base do método está nas discussões em torno do conceito de cultura, em que 
os alunos refletem sobre “seu caráter de seres situados, na medida em que sejam 
desafiados a atuar. Os homens são porque estão situados. Quanto mais refletirem 
de maneira crítica sobre sua existência, mais atuarão sobre ela” (Freire, 2005b, p. 
38). 
 
 
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Com efeito, a reflexão crítica sugerida por Freire se assenta no princípio de 
que o analfabeto também se situe como produtor da cultura, uma vez que o 
intelectual concebe cultura como criação humana. Freire (2005b, p. 38) assevera 
que “pela ausência de uma análise do meio cultural, corre-se o perigo de realizar 
uma educação pré-fabricada, portanto inoperante”. 
TEMA 4 – PRESSUPOSTOS DE TRABALHO CONSIDERANDO-SE O MÉTODO 
DE ALFABETIZAÇÃO EM PAULO FREIRE 
A promoção do diálogo, uma das bases freireanas, dava sustentação à 
pesquisa acerca do universo vocabular dos(das) educandos(das). Para tanto, o 
método previa a promoção de entrevistas, que eram realizadas junto aos 
estudantes. 
4.1 Entrevistas: levantamento do universo vocabular dos estudantes 
As entrevistas se ancoravam em investigações acerca do universo temático 
dos educandos e tinham como base perguntas sobre o modo de ver o mundo, a 
maneira de falar, as expressões mais usuais daquelas pessoas e os “lugares” em 
que viviam. Elas eram valiosas à medida que deixavam transparecer os usos e 
costumes das pessoas, seus modos de produção e consumo, assim como 
agregavam informações a respeito de alimentação, saúde, religiosidade. Nesse 
sentido, o entrevistador, que também era o professor, se aproximava mais da 
cultura das pessoas com as quais iria trabalhar. 
Esse levantamento do universo vocabular realizado nas entrevistas servia 
de base para a eleição de palavras que Freire denominava palavra geradora. 
Brandão (2005, p. 30) argumenta destacando que das palavras geradoras é que 
o método faz o seu miolo. E, para reafirmar o papel dessas palavras, salienta: 
Quando o solitário criador de uma cartilha de alfabetização escolhe as 
palavras-guia para o ensino da leitura, ele lança mão de critérios 
puramente linguísticos que submete aos pedagógicos. Pode até ser que 
use critérios afetivos, mas sempre eles serão os seus, pessoais e, para 
os alunos alfabetizandos, arbitrários. [...] No método Paulo Freire entra 
um critério que, se não é novo, apareceu repensado. Este critério novo 
ajuda na escolha do repertório das palavras do trabalho criativo de 
aprender a ler. 
Ora, as palavras, objetos da leitura, codificam o modo de viver das pessoas 
e representam seus lugares, com toda uma carga de sentido, e ainda impregnadas 
de afeto, como bem descreveu Brandão. Outro aspecto significativo é que tais 
 
 
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palavras não são “mortas”, impostas pelo professor ou por livros, mas “vivas”, 
representativas do espaço e dos modos de ser e de viver das pessoas do lugar. 
Ainda hoje, mais do que nunca, percebemos que o(a) docente precisa estar 
atento(a) ao trabalho com as palavras “vivas”, pertencentes ao universo vocabular 
dos estudantes. Como vimos, o estudo do método proposto por Paulo Freire e seu 
grupo de trabalho remonta às palavras com proximidade da cultura das pessoas. 
Essa opção pode provocar uma condução do trabalho com a leitura, voltada 
especificamente ao entendimento do que se lê e do que se escreve, e não uma 
“memorização visual e mecânica de sentenças, de palavras, de sílabas, 
desgarradas de um universo existencial” (Freire, 2011, p. 145). 
4.2 As palavras geradoras 
Com base no que já estudamos, cremos que promover a sistematização da 
leitura, iniciando-se com palavras impregnadas de sentido e com riqueza fonética, 
pode envolver os(as) estudantes, considerando-os(as) de tal forma agentes ativos 
e atuantes no processo de alfabetização. Em comunhão com o que foi exposto, 
Wachowicz (2009, p. 139) ilustra: 
[...] em um grupo de operários da construção civil, ou de pedreiros, a 
palavra escolhida era tijolo. As “aulas” se destinavam a separar em 
famílias fonéticas essa palavra, mediante conversação entre instrutor e 
as pessoas analfabetas que participavam do grupo. Tínhamos então: 
tijolo ta-te-ti-to tu ja- je- ji-jo-ju la-le-li-lo-lu 
Várias palavras novas poderiam formar-se. E unindo a última sílaba à 
primeira, obtinha-se a palavra “luta”. O método cumpria esse significado: 
do tijolo à luta. [...] O aluno tinha o desejo de aprender e o método 
alimentava esse desejo. 
O exemplo anterior mostra que as palavras geradoras levantadas nas 
entrevistas eram provocadoras de reflexão e alimentavam o desejo de aprender, 
conforme argumenta Wachowicz (2009). Além disso, as palavras apresentavam 
alto teor de riqueza fonêmica, como detalha o professor Jarbas Maciel em 
entrevista publicada na revista Estudos Universitários, da Universidade Federal 
de Pernambuco (citado por Beisiegel, 2008, p. 190; grifo do original), a respeito 
do método em análise: 
A melhor palavra geradora é aquela que reúne em si a maior 
percentagem possível dos critérios sintáticos (possibilidade ou riqueza 
fonêmica, grau de dificuldade fonêmica complexa, de manipulidade dos 
conjuntos de sinais, as sílabas etc.), semântico(maior ou menor 
intensidade do vínculo entre a palavra e o ser que se designa, maior ou 
menor adequação entre a palavra e o ser designado) e pragmático 
(maior ou menor teor de conscientização que a palavra traz em potencial, 
 
 
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ou conjunto de relações socioculturais que a palavra gera na pessoa que 
a utiliza). 
O fato é que a palavra geradora constituía uma espécie de “elo” com o 
mundo, com a realidade do aprendiz. Assim, é possível verificar que o aspecto 
didático e sistemático do encaminhamento também está presente, pois os 
fonemas são analisados pensando no sujeito que aprende, levando em 
consideração que a leitura exige organização e, de certa forma, um planejamento 
ordenado, começando pelo que pode ser mais compreensível. 
De acordo com o educador, “desde o começo, na prática democrática e 
crítica, a leitura do mundo e a leitura da palavra estão dinamicamente juntas. O 
comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos” 
(Freire, 2011, p. 41). 
Figura 2 – Paulo Freire 
 
Crédito: Eliane Ramos. 
Fica claro na apresentação do método que a seleção de palavras, eleitas a 
partir do universo vocabular dos(das) educandos(as), “deveria conter todas as 
possibilidades silábicas da língua, para permitir o estudo das diferentes situações 
que pudessem vir a ocorrer durante a leitura e a escrita” (Beisiegel, 2008, p. 191). 
Imerso nesses conhecimentos, a premissa básica do trabalho do 
professor(a) alfabetizador(a) era a pesquisa do universo temático dos(das) 
educandos(as), isso, a favor do desvelamento da realidade, envolvendo 
 
 
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“situações-limites”. Nesse envolvimento é que nascem as “tarefas”, que no bojo 
da concepção aqui retratada são as respostas dos homens e mulheres diante de 
suas ações históricas. 
A situação em que se assentava todo esse trabalho alfabetizador era a 
prática do diálogo, entendido por Freire como um ato de criação, um encontro dos 
homens para o “ser mais”. Assim, jamais era reduzido a um ato de depositar 
ideias, pois nesse contexto ele nasce da intensa fé nos homens, no pensar 
verdadeiro, no pensar crítico que percebe a realidade como um processo. No 
diálogo é que acontecia o “trabalho” com a “palavra geradora”, extraída do 
universo temático dos(das) estudantes. 
O essencial, porém, e o que a torna peculiar, é que a ênfase fica depositada 
na elevação do sujeito leitor, aquele que é capaz de ler a realidade que o rodeia. 
Aí estão a riqueza e a crença do quanto a compreensão desse sentido poderia 
fazer a diferença nas classes de alfabetização de jovens e adultos Brasil afora. 
Em contrapartida, se a educação é efetiva para a conservação, também pode ser 
uma instância com a possibilidade de servir à mudança. 
4.3 Situações existenciais típicas 
Após a eleição e apresentação das palavras geradoras, o grupo que 
encaminhava o processo da alfabetização analisava a possibilidade de “situações 
existenciais típicas”, que eram representadas por imagens (desenho, pintura, 
fotografia), tendo em vista que “cada palavra geradora tem o seu desenho e é com 
ele que ela aparece no círculo. Parte do trabalho de construção do método” 
(Brandão, 2005, p. 52). Essas imagens surgem com teor provocativo ao debate 
sobre a cultura, o trabalho, a riqueza do contexto que cada palavra representa. 
Com base nas leituras, percebemos que as imagens deveriam refletir 
situações existenciais e cada palavra geradora tem uma imagem articulada, 
destacando os termos de situações existenciais. 
Manguel (1997, p. 117) relata o relevante papel da leitura de imagens por 
aqueles que ainda não dominam a leitura do código escrito: “Uma coisa é adorar 
a imagem, outra é aprender em profundidade. Aqueles que não sabem as letras 
descobrem que podem, de certo modo ler [...], pois as imagens são equivalentes 
à leitura”. 
 Beisiegel (2008), em seu estudo acerca do método de Paulo Freire, 
exemplifica como se concretizava o uso da imagem no processo de alfabetização, 
 
 
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descrevendo que estas se diferenciavam de acordo com os grupos de trabalho. 
Caso uma das palavras escolhidas fosse enxada, a ilustração gráfica em forma 
de desenho, pintura ou fotografia poderia ser um lavrador capinando a terra ou 
trabalhos comumente realizados na lavoura. Por outro lado, se a palavra geradora 
fosse tijolo, as imagens trariam trabalhadores assentando tijolos ou operários 
atuando na construção civil. Essas representações se constituíam em desafios 
aos estudantes, uma espécie de “situações-problema”, carregadas de elementos 
para serem decodificados pelo grupo com a colaboração do coordenador. 
Com a Figura 3, você pode criar uma concepção acerca dos argumentos 
apresentados. 
Figura 3 – Uso da imagem no processo de alfabetização 
 
O fato é que a leitura da imagem também propicia aos educandos uma 
prática da leitura, favorecendo àqueles que ainda não dominaram o processo de 
decodificação dos códigos, o sentimento de competência de “ler”; e essa leitura 
pode ser transportada (após investimentos e esforços) para os símbolos: as letras. 
Na obra A importância do ato de ler, Freire (2011) retrata a riqueza desse 
encaminhamento na cidade de São Tomé, em uma pequena comunidade 
 
 
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chamada Monte Mário. O autor descreve que no trabalho com a comunidade a 
palavra geradora eleita foi bonito, um peixe representativo da região. Então, após 
a leitura dela, foi feito um desenho, pelos próprios alfabetizandos, que 
representava o lugar, com barcos de pesca ao mar, e um pescador com o peixe 
nas mãos. Freire conta que, em determinado momento, alguns alunos se 
levantaram e por um bom tempo observaram atentamente o desenho. Então, se 
dirigiram à janela e com o mesmo olhar curioso disseram: “Monte Mário é assim 
e não sabíamos...”. 
Freire analisa o fato como se aqueles sujeitos, nesse determinado 
momento, estivessem “emergindo” de seu mundo, saindo dele para melhor 
conhecê-lo. Então, constata que “estavam tendo uma experiência diferente: 
rompiam a sua intimidade estreita com Monte Mário e punham-se diante do 
pequeno mundo de sua quotidianidade como sujeitos observadores” (Freire, 2011, 
p. 57). Assim, descreve o valor da exploração das imagens na tão relevante 
condução da leitura de mundo. 
 Diante do estofo teórico formulado por Paulo Freire, há a constatação de 
que não existe um material preconcebido, assim como o método de alfabetização 
não é organizado pautado em receitas passo a passo. Isso se explica pelo fato de 
que sua essência se alicerça na libertação, e seria contraditório pensá-lo de 
maneira prescritiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TEMA 5 - SINTETIZANDO A PROPOSTA FREIREANA 
Antes de finalizar nossos estudos, apresentamos um esquema elucidativo 
da alfabetização, a partir dos estudos realizados em Freire. 
Figura 4 – Esquema elucidativo da alfabetização 
 
O esquema reflete, de forma sintética, os momentos da proposta freireana 
de alfabetização do povo; um pensamento pedagógico que demonstra linhas 
fundamentais de ação, frisando que o ponto de partida é a realidade cultural social, 
vislumbrando o ponto de chegada por meio da ação cultural: a conscientização. 
Por isso, o método educacional – em particular, o método de 
alfabetização – tem que ser definido como dependência de seu conteúdo 
 
 
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(e significado) social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser 
aplicado, de quem o deve executar, dos recursos econômicos 
existentes, das condições concretas nas quais será levado à prática. 
Fora disso, é apenas obra imaginativa (cartilhas, campanhas de 
alfabetização etc.), é pensamento em abstrato, é projeto no vácuo social. 
(Pinto, 2010, p. 49) 
Concluímos este estudo com a crença de que o “analfabeto chega a 
compreender que a falta de conhecimento é relativa e que ignorância absoluta 
não existe” (Freire, 2005a, p. 63). Para uma educação voltada à transformação,defendida por Freire, é necessário o desejo de que o estudante que frequenta a 
educação de jovens e adultos se dê conta de que o fato de não saber ler e 
escrever é uma condição “temporária” para quem está na escola. Nisso reside a 
relevância dos estudos e da reflexão do método de Paulo Freire. Afinal, refletir 
percursos metodológicos na alfabetização de jovens e adultos é fundamental, 
ainda mais em se tratando de uma trajetória tão bem-sucedida e com sólida 
sustentação teórica e metodológica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
15 
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