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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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1 SUMÁRIO 
2 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 3 
3 A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO ................................................. 5 
4 AS TRÊS PRINCIPAIS TAREFAS DO ESTADO EM SUA RELAÇÃO COM A 
EDUCAÇÃO ............................................................................................................ 8 
5 ANÁLISE DO ESTADO PARA COMPREENSÃO DA EDUCAÇÃO ................... 11 
6 AS FASES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO.................................. 13 
7 CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS ................................................................................................... 18 
8 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO NA ATUALIDADE ......................... 23 
9 O CAMPO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS ............................ 27 
10 OS PRINCIPAIS CONCEITOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS.....................................................................................................31 
11 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS EM SEU 
DESDOBRAMENTO HISTÓRICO-SOCIAL .......................................................... 33 
11.1 Contexto das políticas públicas educacionais do século XXI ........................ 39 
11.2 Políticas públicas educacionais contemporâneas ......................................... 44 
12 AS TRÊS ESFERAS ADMINISTRATIVAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ...... 50 
12.1 As políticas públicas educacionais pertinentes a cada esfera pública 
administrativa..........................................................................................................55 
13 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ................................ 64 
13.1 Histórico das políticas públicas na educação infantil ..................................... 65 
13.2 Políticas públicas e financiamento para a educação infantil .......................... 69 
14 PROGRAMAS FEDERAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ........................... 73 
14.1 Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a 
Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Pro infância) .................................... 74 
 
3 
 
14.2 Programa Brasil Carinhoso ........................................................................... 75 
14.3 Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) .................................... 75 
14.4 Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE) .................................... 76 
14.5 Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e PNBE Professor ........... 76 
14.6 Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) ................................................ 76 
14.7 Política Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação 
Infantil.....................................................................................................................76 
15 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS NA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR ....................................................................................................... 77 
16 AS POLÍTICAS PÚBLICAS E A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL 
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 80 
16.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional .......................................... 81 
16.2 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica .......... 82 
16.3 Plano de Desenvolvimento da Educação ...................................................... 83 
17 OBJETIVOS DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................................... 83 
18 DIRETRIZES E NORMAS PARA A IMPLANTAÇÃO DE SISTEMAS 
EDUCACIONAIS INCLUSIVOS ............................................................................ 85 
19 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 88 
19.1 Bibliografia Básica ......................................................................................... 88 
19.2 Bibliografia Complementar ............................................................................ 88 
 
 
 
 
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2 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO 
As relações do Estado com a educação tiveram diferentes fases ao longo 
de nossa trajetória educacional. Estabeleceram-se por meio de legislações que 
dispõem sobre as atribuições governamentais. Além disso, a intervenção do Estado 
na educação dá-se por meio da formulação de políticas públicas, dos meios de 
acompanhamento dos resultados de desempenho e das diferentes propostas de 
organização do sistema de ensino nacional. (LIMA, 2019) 
Ao observarmos o nosso desenvolvimento como nação, veremos que as 
configurações do Estado, a partir das políticas educacionais, não deram conta de 
superar problemas que atravessam gerações. Enquanto em outros países já havia, 
no século XIX um sistema educacional de abrangência nacional consolidado 
(ARAÚJO, 2011), no Brasil encontramos problemas graves em pleno século XXI, 
tais como a evasão escolar, índice considerável de analfabetismo e distorção 
idade/série. 
Tivemos, em meados da década de 1980, um período em que o Estado 
voltou-se para a criação de um sistema de proteção de caráter assistencialista, 
buscando uma reconfiguração enquanto instituição. Nesse período, buscou-se uma 
reformulação econômica e uma centralização das tomadas de decisão (FAGNANI, 
1997). Nesse cenário, a Constituição Federal em 1988 é formulada, buscando 
avanços sociais e investimentos em políticas, que denotam maior responsabilidade 
estatal em suas formulações, regulações e implementações (DRAIBE, 1989). 
É importante destacar que foi a partir do século XX que a concepção de 
educação como um meio de condições de igualdade de oportunidades passa a 
informar as ações do Estado: a educação passa a ser considerada um direito. 
Documentos, tais como a Constituição Federal em 1988, dispõem sobre esses 
aspectos (BRASIL, 1988, documento on-line): 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
 
6 
 
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a 
arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; [...] 
A reunião desses princípios, assegurados1991 no Instituto de Estudos Avançados da USP, Mello 
sintetizou as ideias do período de redemocratização brasileira. Era um momento em 
que a educação era vista como uma política pública. Acreditava-se que seria 
propício vê-la no conjunto das ordenações e intervenções do Estado e olhar com 
atenção especial para a educação básica, aprofundando o olhar para o ensino 
fundamental. (FREITAS, 2018) 
O documento trata da educação e da cidadania enquanto itens para uma 
agenda pós-ditadura militar. A educação era encarada como componente 
estruturante para o desenvolvimento. Nesse contexto, países como o Brasil, 
integrantes do chamado Terceiro Mundo, precisariam adequar suas estratégias de 
desenvolvimento às seguintes situações conjunturais: 
[...] políticas de ajuste econômico de curto prazo que dificultam consensos 
em torno de objetivos de longo alcance, como são os da educação; 
instabilidade e fragilidade da experiência democrática, em função de 
longos períodos de governos autoritários, que prejudicam a articulação 
entre as instituições políticas e os atores sociais; crescimento desigual, que 
faz conviver setores avançados tecnicamente com outros de mão de obra 
intensiva e ainda necessários à integração de grandes contingentes 
marginalizados da produção e do consumo; grandes desigualdades na 
distribuição de renda, e ineficiência e desigualdade na oferta de serviços 
educacionais [...] (MELLO, 1991, p. 4). 
Noma (2011) comenta que muitos países da América Latina, na década de 
1980, enfrentavam intensas crises econômicas, retrações nas produções industriais 
e desaceleração econômica. Nesse período, os efeitos das ditaduras latino-
americanas começavam a cessar e as eleições diretas voltavam a acontecer em 
países como o Brasil. Veja: 
O período de vigência do PPE, final do século XX, foi marcado por 
transformações intensas que decorreram da resposta do capitalismo 
mundial às crises de rentabilidade e de valorização que se tornaram mais 
evidentes a partir da década de 1970. A superação da crise mundial 
ocorreu com uma nova configuração e uma nova dinâmica da produção e 
 
38 
 
da acumulação do capital. Houve um processo de reorganização do capital 
e do correspondente sistema ideológico e político de dominação cujos 
contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo e de suas 
políticas econômicas e sociais (NOMA, 2011, p. 109). 
O século XXI começa na América Latina com o aparecimento de governos 
oriundos das lutas sociais em embate contra o neoliberalismo. Foram os anos de 
governos democrático-populares, progressistas, pós ou neoliberais. Apontaram, 
nesse momento, experiências distintas, mas semelhantes na preocupação com a 
ampliação de direitos e a melhora da qualidade de vida dos setores populares mais 
empobrecidos da América Latina. Tais políticas sociais e educacionais foram frutos 
de muitos investimentos nos anos 2000. (FREITAS, 2018) 
Esses investimentos, na América Latina, trouxeram ampliação do direito à 
educação, dívida histórica do Estado brasileiro. É desse momento (2008) a 
declaração final do Congresso Regional de Educação Superior, em Cartagena, 
reconhecendo que a educação superior é um bem público social, direito humano e 
universal e um dever do Estado. Alguns países ampliaram os anos de 
obrigatoriedade, criaram mais escolas e universidades públicas e incluíram setores 
populares historicamente excluídos. Um caso particular brasileiro são as cotas para 
afro-brasileiros e indígenas no ensino superior, via Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem), e os financiamentos, via Sistema de Seleção Unificada (Sisu). 
(FREITAS, 2018) 
O PPE (Projeto Principal de Educação para a América Latina e o Caribe) foi 
proposto para acontecer entre os anos 1980 e 2000. Após longo período de 
estabilidade econômica mundial (do pós-Segunda Guerra Mundial, em 1945, até a 
década de 1970), surge intensa crise política e econômica. Simultaneamente, o 
Brasil estava saindo daquilo que os governos militares chamavam de “fase de ouro 
do modelo desenvolvimentista brasileiro”, que durou de 1968 a 1973. Esse período 
foi marcado pela elevação na taxa de crescimento econômico sob a batuta do 
regime militar. Ao mesmo tempo em que o período foi considerado o auge do 
milagre econômico brasileiro, as contradições desse crescimento econômico 
tornaram-se mais evidentes. (FREITAS, 2018) 
 
 
39 
 
 
11.1 Contexto das políticas públicas educacionais do século XXI 
O sistema educacional brasileiro tem sido organizado, orientado e regulado 
a partir das políticas públicas educacionais que são produzidas pelo Ministério da 
Educação e os seus órgãos de apoio. Essas políticas, por sua vez, são diretamente 
impactadas pelo contexto em que se encontra o país. Por essa razão, tendem a 
modificar-se historicamente, acompanhando as reconfigurações da sociedade. Para 
que possamos analisar as políticas públicas educacionais que se fazem presentes 
no século XXI, precisamos compreender quais aspectos determinaram a sua 
elaboração e implementação. (BES, 2019) 
 
 
 
O Brasil vivenciou um importante momento de redemocratização, com o fim 
da ditadura militar e a eleição indireta de um presidente civil, em 1985. Com a 
Constituição de 1988, o contexto histórico se alterou significativamente, e as 
políticas educacionais acompanharam esse momento, sendo acrescidos os 
conceitos de cidadania, democracia, inclusão, entre outros. Isso inaugurou uma 
nova agenda sobre “[...] as questões sobre organização institucional, em termos de: 
 
40 
 
descentralização, participação, transparência e redefinição da relação público-
privado nas políticas” (LEMES, 2016, p. 1.619). 
No final dos anos 1990, o mundo presenciou a expansão máxima do 
capitalismo e o advento da globalização, que, impulsionada pelas tecnologias de 
informação e comunicação digitais, acabou alterando as formas como as pessoas 
vivem, interagem e relacionam-se entre si e com o mundo do trabalho. Segundo 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), nessa mesma época, o mundo entrou na fase do 
capitalismo concorrencial global, caracterizada pela Terceira Revolução Industrial e 
pela ascensão do neoliberalismo de mercado. 
A Terceira Revolução Industrial é caracterizada pelas inovações tecnológicas 
que propiciaram grandes avanços nas comunicações e no compartilhamento de 
informações em rede. Fazem parte dos inventos dessa era os satélites, os 
computadores pessoais, a internet, os jogos eletrônicos e demais aparelhos que 
fazem parte da tecnologia digital, como smartphones, tablets, GPS, entre outros. 
Com essa revolução, ocorreu também a compressão do espaço-tempo, que 
caracteriza a época pós-moderna: o mundo se tornou plano, pois hoje podemos nos 
comunicar em tempo real com qualquer lugar do planeta, sem precisarmos nos 
deslocar no espaço. Antes da tecnologia de comunicação digital, precisaríamos nos 
deslocar durante certo tempo e percorrer as distâncias físicas existentes para 
conseguir executar essa mesma ação. (BES, 2019) 
Aranha (2004, p. 234) acrescenta que “[...] no âmbito dos negócios, essas 
facilidades desencadeiam a globalização da economia. O fortalecimento das 
multinacionais, por sua vez, paulatinamente enfraquece a capacidade de os 
Estados nacionais interferirem na gestão dos negócios”. Com a globalização, os 
Estados se veem obrigados a diminuir as suas regulações, permitindo que o 
capitalismo se expanda e possa projetar-se ao seu máximo, buscando construir a 
sua aldeia global. 
 
 
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A educação no século XXI serve como base para diferenciar as pessoas, 
permitindo que aqueles que possuam melhor formação tenham vantagens no 
mercado de trabalho, concorrendo a um maior número de vagas e tendo a 
possibilidade de alavancar maiores salários. Porém, as mazelas sociais desse 
mesmo período fazem com que essa educação, embora represente ajuda 
significativa nesses aspectos, não garanta um emprego fixo ou umsalário aceitável. 
Todavia, dentro da lógica empresarial e concorrencial que pauta o pensamento 
neoliberal, ter qualificação profissional se traduz em diferencial competitivo. (BES, 
2019) 
Os aspectos econômicos também afetam diretamente a elaboração e 
implementação das políticas públicas. Partindo da premissa da economia de que os 
recursos são escassos, cabe ao gestor público planejar como serão financiadas as 
ações e os programas educacionais — muitas vezes é necessário fazer escolhas 
em termos de focalização para esse setor. A educação no século XXI tem sido 
associada diretamente ao desenvolvimento econômico das nações, o que destaca 
a importância e o caráter prospectivo das políticas públicas educacionais para o 
país. (BES, 2019) 
O Brasil segue na atualidade a busca pelo cumprimento dos compromissos 
assumidos a partir da década de 1990. Acompanhando a tendência mundial, o país 
participou nesse período da Conferência Mundial da Educação para Todos, em 
Jomtien, na Tailândia, demonstrando preocupação em modernizar o seu sistema 
educacional. A Declaração de Jomtien (1990) reforçou a importância do 
 
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investimento na Educação Básica, buscando a sobrevivência, o desenvolvimento 
pleno das capacidades, vida e trabalho dignos, a melhoria na qualidade de vida, a 
possibilidade de tomar decisões informadas e a possibilidade de continuar 
aprendendo ao longo da vida. Essas ideias se encontram muito presentes nas 
políticas públicas educacionais contemporâneas. 
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional organizou e 
promoveu a Educação Básica e Superior. Na década de 1990, surgiram também os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, visando orientar a formulação dos currículos 
brasileiros extensivos a todas as escolas do sistema educacional. Mais 
recentemente, neste século XXI, tivemos a construção da Base Nacional Comum 
Curricular, com a finalidade de desenvolver as competências essenciais 
necessárias para que todos possam ter acesso aos mesmos conhecimentos 
científicos na escola e, dessa forma, às mesmas condições de concorrer no 
mercado de trabalho. (BES, 2019) 
O contexto político que se faz presente nas políticas públicas educacionais 
no século XXI envolve embates entre os posicionamentos ideológicos que 
compõem os movimentos políticos presentes no país e no mundo. Percebemos que 
houve uma grande colisão entre as ideias liberais e progressistas, que se fizeram 
muito presentes na educação brasileira e que produziram teorias pedagógicas e 
inspiraram normas e legislações para a organização do sistema de ensino brasileiro. 
Desse choque, as ideias neoliberais acabaram prevalecendo na atualidade, 
evidenciando ainda mais um modelo de escola que tende a desconectar-se um 
pouco mais das discussões acerca do social e das obrigações do Estado para a 
lógica do investimento na educação como capital humano. Ao se referir ao contexto 
econômico atual, Lemes (2016, p. 1.623) comenta: 
Hoje o Brasil vive um momento de grande dificuldade econômica e política, 
salvo análise com maior profundidade de argumentação, por conta dos 
conflitos políticos institucionais, partidários e programáticos, originários 
nas matrizes cognitivas e normativas existentes no âmbito da sociedade 
brasileira e da estrutura partidária que compõe o poder político. Essa 
situação notadamente fragilizou esse poder político nos diferentes níveis 
da estrutura federalizada do país, afetando de maneira significativa a 
interlocução local enquanto instrumentos de regulação nesse segmento. 
 
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Cabe esclarecer que, quando comentamos sobre o contexto político, 
entendemos que ele vai além das questões político-partidárias, pois envolve os 
movimentos sociais de grupos organizados na luta por direitos comuns. Nas 
políticas educacionais, temos vários exemplos dessa ordem, uma vez que houve 
grupos organizados com o objetivo de construir políticas públicas educacionais 
inclusivas (negros, índios, pessoas com deficiência) em ambos os níveis da 
educação. (BES, 2019) 
Os aspectos culturais também merecem destaque nas políticas públicas 
educacionais do século XXI. Percebemos uma luta de forças entre grupos que 
pretendem representar o aspecto da cultura hegemônica da sociedade, 
representando o poder de algum grupo específico que, a partir de sua articulação, 
consegue impor o seu modelo educacional, e grupos que entendem que todas as 
culturas são importantes e devem ser contempladas em busca de equidade e justiça 
social. O Brasil, anteriormente à Constituição de 1988, acabou por reproduzir uma 
ideia de cultura eurocêntrica (branca, heterossexual, masculina e cristã). Após o 
período de democratização brasileira, começaram a ser discutidas as primeiras 
políticas em busca de reconhecimento cultural de alguns grupos historicamente 
segregados; a partir de então, as políticas educacionais começaram a envolver os 
conceitos de multiculturalismo e diversidade cultural. (BES, 2019) 
Como você pode perceber, as políticas públicas educacionais acabam 
sendo perpassadas pelos aspectos históricos, econômicos, políticos e culturais. 
Cabe a nós, como profissionais da educação, nos engajarmos em grupos que se 
alinhem com a nossa maneira de pensar e defender as nossas ideias pedagógicas, 
para que a educação possa continuar tendo a força de modificar a vida das pessoas 
a partir do desenvolvimento da sua capacidade crítica e da sua autonomia. (BES, 
2019) 
 
 
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11.2 Políticas públicas educacionais contemporâneas 
As políticas públicas educacionais contemporâneas foram incrementadas a 
partir do período de redemocratização brasileira, na década de 1980, e 
principalmente impulsionadas após a Constituição Federal de 1988. A Constituição 
Federal, no art. 205, determina que “A educação, direito de todos e dever do Estado 
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualifi cação para o trabalho”. Para cumprir com os objetivos 
constitucionais propostos para a educação e ainda contemplar as exigências 
internacionais em prol da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, 
da universalização do acesso e da melhoria de qualidade na aprendizagem, o Brasil 
entrou numa nova fase ao constituir as suas políticas educacionais 
contemporâneas. Essas políticas públicas educacionais tanto vão se dedicar à 
organização e normatização curricular quanto ao planejamento geral do sistema 
educacional, ou ainda ao seu processo de avaliação e fi nanciamento da educação. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas que têm caráter 
obrigatório para a educação básica e visam orientar a forma como o currículo das 
escolas deve ser planejado em todo o sistema educacional brasileiro. Fixadas pelo 
Conselho Nacional de Educação, atendem ao que determina a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, de 1996, que cita em seu art. 9, inciso IV, ser de 
incumbência da União “[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito 
Federal e os Municípios, competências e Diretrizes para a educação infantil, o 
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus 
 
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conteúdos mínimos de modo a assegurar a formação básica comum” (BRASIL, 
1996, documento on-line). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tiveram a sua escrita 
iniciada pelo Ministério da Educação em 1995, sendo concluídos em 1997. 
Procuraram focar as quatro primeiras séries do ensino fundamental da época, 
constituindo-se como referências à equipe pedagógica das escolas para a 
elaboração dos currículos e projetos pedagógicos das instituições, não tendo 
caráter obrigatório e normativo. Durante o processo de elaboração dos PCNs, a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 foi homologada, passando a 
organizar o sistema educacional brasileiro desde então. OsPCNs foram 
organizados a partir de áreas de conhecimento, apresentando objetivos para elas, 
seguidos da apresentação dos blocos de conteúdo, dos critérios de avaliação e 
finalizando com as “[...] orientações didáticas, que são subsídios à reflexão sobre 
como ensinar” (BRASIL, 1997, p. 61). É importante esclarecer que os PCNs na 
atualidade deixaram de cumprir a sua função, uma vez que somente apresentavam 
sugestões e foram substituídos pelas prescrições obrigatórias da Base Nacional 
Comum Curricular. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se propõe, segundo as suas 
palavras introdutórias, a ser “[...] um documento de caráter normativo que define o 
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.” 
(BRASIL, 2018a, p. 7). Em essência, ela norteia aquilo que será ensinado aos 
alunos na educação básica. A BNCC, de caráter normativo para a educação 
escolar, vem ao encontro do que é requerido no Plano Nacional de Educação 2014–
2024 (PNE) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. 
O PNE tem caráter decenal e, com a Emenda Constitucional nº 59/2009, 
deixou de ser uma disposição transitória da LDB e passou a ser uma exigência 
constitucional. Esse Plano é o segundo a ser realizado no formato decenal — o 
primeiro teve vigência de 2001 a 2010. O PNE atual apresenta 20 metas que 
envolvem todos os níveis e modalidades educacionais, estratégias a serem 
implementadas para atingir tais metas e recursos que deverão ser utilizados. Ambos 
 
46 
 
contaram com o envolvimento da sociedade na sua construção e monitoramento. 
(BES, 2019) 
Esse instrumento vem a articular o sistema nacional de educação, 
apresentando inclusive o percentual do produto interno bruto (PIB) para o 
financiamento das suas ações em busca do atendimento das suas 20 metas. Estas 
envolvem a garantia do direito a educação básica de qualidade, redução das 
desigualdades e valorização da diversidade, bem como valorização dos 
profissionais da educação e desenvolvimento da educação superior. (BES, 2019) 
As políticas públicas educacionais voltadas para a avaliação foram 
construídas para que o Ministério da Educação possa monitorar, analisar e avaliar 
as políticas educacionais que se encontram implementadas. Para medir com maior 
eficiência o rendimento escolar, essas políticas avaliativas costumam considerar 
três esferas: a aprendizagem dos estudantes, as instituições de ensino e o próprio 
sistema escolar. Para isso, o Ministério da Educação vale- -se das ações do Sistema 
de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que aplica a Avaliação Nacional da 
Alfabetização (ANA), a Prova Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e 
o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos 
(ENCCEJA), bem como o Exame Nacional da Avaliação do Estudante (ENADE) 
para a educação superior. Sobre a importância da avaliação, o Ministério da 
Educação destaca: 
[...] o desafio não está somente em desenvolver metodologias de avaliação 
para a educação básica e para o ensino médio em particular, mas como 
se podem tornar coerentes objetivos e metodologias. Afinal de contas, a 
avaliação do desempenho do aluno contribui para a política educacional 
constituindo-se em um componente da avaliação dos sistemas de ensino 
(BRASIL, 2018b, documento on-line). 
As políticas públicas educacionais de financiamento são as responsáveis 
pelo repasse de recursos para que a educação possa ser implementada e, assim, 
venha a atender os objetivos do sistema educacional brasileiro. Encarrega-se de 
tais políticas de financiamento “[...] o Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE), autarquia federal criada pela Lei nº 5.537, de 21 de novembro 
de 1968, e alterada pelo Decreto–Lei nº 872, de 15 de setembro de 1969, [que] é 
 
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responsável pela execução de políticas educacionais do Ministério da Educação 
(MEC) ” (BRASIL, 2017, documento on-line). Para administrar o financiamento da 
educação, o FNDE possui atualmente três políticas públicas principais: o Fundo de 
Financiamento Estudantil (Fies), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e o 
Salário-Educação. Por meio dessas políticas públicas de financiamento da 
educação, os recursos financeiros necessários às instituições do sistema de ensino 
brasileiro permitem que essas instituições persigam as suas metas em busca de 
uma educação de qualidade para todos os estudantes. 
Existem inúmeras políticas públicas educacionais vigentes na atualidade, 
voltadas para a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino 
médio) e para educação superior, conforme mostra o Quadro 1. (BES, 2019) 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
 
 
 
 
 
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É importante esclarecer que os programas de governo que implementam as 
políticas públicas sofrem alteração quando há mudanças de governo — como as 
apresentadas no Quadro 1. Assim, algumas são substituídas, outras alteradas e 
algumas incluídas sempre que se inicia uma nova gestão. (BES, 2019) 
 
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Por meio da elaboração das políticas públicas educacionais, podemos 
perceber o empenho do governo no planejamento, na direção, na organização e no 
controle das áreas pertinentes à educação. Busca-se assim a melhoria dos índices 
educacionais para acompanhar as tendências internacionais de países 
desenvolvidos e atingir as finalidades da educação escolar brasileira. (BES, 2019) 
12 AS TRÊS ESFERAS ADMINISTRATIVAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
A organização da educação no Brasil é proposta na Constituição Federal de 
1988, que entende que essa organização será realizada a partir da colaboração 
entre as três esferas administrativas que compõem o País — ou entre os entes 
federativos que constituem as instâncias de governo no Brasil. Conforme o texto 
constitucional: 
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. 
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, 
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em 
matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir 
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade 
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao 
Distrito Federal e aos Municípios; 
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na 
educação infantil. 
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino 
fundamental e médio. 
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo 
a assegurar a universalização do ensino obrigatório. 
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular 
(BRASIL, 1988, documento on-line). 
O artigo constitucional apresenta pontos importantes para que possamos 
conhecer o conceito de regime de colaboração entre as esferas que se encarregam 
de administrar a educação nacional. Dessa forma, ainda que em cada esfera 
administrativa haja prioridades na área de atuação, União, estados, Distrito Federal 
e municípios devem atuar em colaboração. É importante destacar ainda a função 
redistributiva e supletiva da União, por exemplo, por meio do repasse de recursos 
 
51 
 
às instâncias estaduais ou municipais. No tópico seguinte, você verá algumas 
políticas públicas de responsabilidade de cada uma delas. (BES, 2019) 
A organização da educação brasileira apoia-se em atribuições específicas da 
União (art. 9º da LDB), conforme mostra abaixo. 
 
 Elaborar o PNE, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e 
os municípios. 
 Organizar, manter e desenvolver os órgãos e as instituições oficiais do 
sistema federal de ensino e o dos territórios. Prestar assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito 
Federal e aos municípios para o desenvolvimento dos seus sistemas 
de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, 
exercendo a sua função redistributiva e supletiva. 
 Estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os 
municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o 
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e 
os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar uma formação 
básica comum. 
 Estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os 
municípios, diretrizes e procedimentos para a identificação, o 
cadastramento e atendimento de alunos com altas habilidades ou 
superdotação na educação básica e na educação superior. 
 Coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação. 
 Assegurar um processo nacional de avaliação do rendimento escolar 
nos ensinos fundamental, médio e superior, em colaboração com os 
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a 
melhoria da qualidade do ensino. 
 Baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação. 
 Assegurar um processo nacional de avaliação das instituições de 
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem 
responsabilidade sobre esse nível de ensino. 
 
52 
 
 Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, 
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os 
estabelecimentos do seu sistema de ensino. 
 
Como você pode ver, as atribuições da União são essenciais para o 
planejamento e a condução do sistema nacional de educação, destacando a 
importância do PNE (2014–2024) e a projeção das 20 metas a serem perseguidas 
pelos sistemas de ensino federal, estaduais e municipais ao longo desse decênio. 
Da mesma forma, a União assume a função de prestar assistência técnica e 
financeira para que os estados, o Distrito Federal e os municípios possam 
desenvolver os seus sistemas de ensino, buscando proporcionar uma educação de 
qualidade durante todo o período de escolarização obrigatória. 
É importante destacar que essa qualidade na educação é acompanhada por 
um processo de avaliação periódica em todos os níveis educacionais, tanto na 
educação básica quanto na educação superior. A LDB ainda propõe que exista um 
CNE, com função normativa e de supervisão permanente. O CNE é um órgão de 
Estado composto pelas Câmaras da Educação Superior (CESs) e pela Câmara da 
Educação Básica (CEB). Esse órgão foi criado pela Lei nº. 9.131, de 24 de 
novembro de 1995, com a finalidade inicial de colaborar na construção do PNE da 
época. Segundo o site do MEC, “[...] o CNE tem por missão a busca democrática 
de alternativas e mecanismos institucionais que possibilitem, no âmbito de sua 
esfera de competência, assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento, 
aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade” (BRASIL, 
[2018b]). São três as principais esferas de responsabilidade do CNE: normativas, 
deliberativas e de assessoramento ao Ministro da Educação. 
A LDB também esclarece que as atribuições relativas à educação superior 
poderão ser delegadas aos estados (e Distrito Federal) que possuírem instituições 
de educação superior. Aos estados, de acordo com o art. 10 da LDB, são atribuídas 
as incumbências descritas abaixo. 
 
 
53 
 
 Organizar, manter e desenvolver os órgãos e as instituições oficiais 
dos seus sistemas de ensino. 
 Definir, com os municípios, formas de colaboração na oferta do ensino 
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional 
das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e 
os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do 
Poder Público. 
 Elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância 
com as diretrizes e os planos nacionais de educação, integrando e 
coordenando as suas ações e as dos seus municípios. 
 Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos 
das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu 
sistema de ensino. 
 Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino. 
 Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino 
médio a todos os que o demandarem, respeitando o que é disposto no 
art. 38 da LDB. 
 Assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. 
 
Da mesma forma como a União é responsável pela organização, 
manutenção e pelo desenvolvimento do sistema federal de ensino, cabe aos 
estados realizar essas ações em relação às instituições de ensino e aos órgãos que 
atuam na educação no sistema estadual de ensino. O estado deve se articular junto 
aos municípios que o compõem para que possam ser elaboradas e executadas as 
políticas públicas educacionais pertinentes — sempre com o cuidado de manter a 
concordância com as diretrizes do Ministério da Educação e do próprio PNE. Os 
estados produziram os seus planos estaduais de educação a partir do PNE vigente, 
promovendo assim a busca pelas metas propostas no seu território de atuação. 
Inclusive, cabe aos estados assegurar que o ensino fundamental seja ofertado, mas 
a sua prioridade é o ensino médio. É importante esclarecer que, no caso do Distrito 
 
54 
 
Federal, aplicam-se tanto as incumbências relativas aos estados quanto aos 
municípios. (BES, 2019) 
Os municípios, por sua vez, têm as suas atribuições especificadas no art. 11 
da LDB: 
I — Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos 
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais 
da União e dos Estados; 
II — Exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; 
III — baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; 
IV — Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu 
sistema de ensino; 
V — Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com 
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de 
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades 
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais 
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e 
desenvolvimento do ensino. 
VI — Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal (BRASIL, 
1996, documento on-line). 
Seguindo a lógica de sistemas de ensino interdependentes e que operem 
de forma complementar e subsidiária, você pode perceber que as atribuições 
municipais se relacionam com a organização, a manutenção e o desenvolvimento 
das instituições de ensino e dos órgãos educacionais existentes dentro do seu 
território. (BES, 2019) 
Além das escolas, compõem esse sistema municipal a Secretaria de 
Educação, o Conselho Municipal de Educação e os demais órgãos encarregados 
da condução das questões educacionais municipais. Também é incumbência dos 
municípios o planejamento das suas ações para que estas possam apoiar o alcance 
das metas do PNE — o que é feito a partir da construção dos planos municipais de 
educação. (BES, 2019) 
Os municípios têm como prioridade de oferta o ensino fundamental e são os 
grandes responsáveis pelo atendimento na educação infantil no sistema nacional 
de educação, seja nas creches (0 a 3 anos) ou na pré-escola (4 e 5 anos). Também 
cabe aos municípios a responsabilidade pelo transporte escolar dos seus alunos. 
(BES, 2019) 
 
55 
 
Assim, as atribuições das esferas administrativas federal, estaduais e 
municipais apresentam-se de forma complementar e interdependente. Porém, 
apresentam uma relação de hierarquia e ordenamento que faz com que os 
municípios precisem atentar para a Legislação e as normatizações estaduais e 
federais ao proporem as suas políticas públicas educacionais. (BES, 2019) 
12.1 As políticas públicas educacionais pertinentes a cada esfera pública 
administrativa 
As políticas públicas educacionais são elaboradaspara que as questões que 
envolvem a educação sejam organizadas, estruturadas e executadas por todos os 
sistemas de ensino que compõem o sistema educacional brasileiro. Isso signifi ca 
entender que essas políticas atingiram os seus objetivos quando cada esfera 
administrativa (União, estados e Distrito Federal e municípios) se dispuser a fazer 
a sua parte, cumprindo com as suas atribuições e atuando de acordo com o regime 
de colaboração. É a partir da atuação colaborativa e integrada dos sistemas de 
ensino municipais, estaduais e federal que as políticas públicas educacionais são 
construídas, implementadas e monitoradas. (BES, 2019) 
Vamos agora analisar como as esferas administrativas atuam em relação a 
algumas políticas públicas educacionais. Utilizaremos para essa análise inicial o 
PNE (2014–2024) e as suas metas, para perceber como o alcance destas depende 
fundamentalmente dos esforços de todos os entes da federação que organizam 
publicamente a educação. 
O PNE (2014–2024) (BRASIL, 2014) foi construído a partir de muitas 
discussões e deliberações junto ao Congresso Nacional, proporcionando que a 
participação popular fosse realizada nos âmbitos municipais, regionais, estaduais e 
nacionais, perseguindo a construção democrática de tal documento. A construção 
do PNE, por estes motivos, foi realizada durante o período aproximado de três anos 
e meio, promovendo a participação de muitos atores da rede pública e privada de 
educação e da sociedade como um todo. 
Segundo Britto (2015, p. 37), com a Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014, 
conclui-se “[...] o longo e complexo processo de construção de uma bússola para 
 
56 
 
as políticas educacionais brasileiras, com metas ambiciosas e abrangentes, que 
requerem uma bem-sucedida coordenação federativa para serem atingidas”. Essa 
coordenação citada pela autora deve ocorrer no interior de cada sistema de ensino, 
seja ele municipal, estadual, distrital ou federal. Ao fazer a leitura das 20 metas que 
compõem o PNE, é possível imaginar que, para que elas possam ser atingidas, será 
necessário um apoio mútuo entre os sistemas municipais, estaduais e federal. 
Reveja essas metas: 
 
 Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para 
as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educação 
infantil em creches, de forma a atender no mínimo 50% das crianças 
de até 3 anos até o final da vigência do PNE. 
 Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 anos para toda a 
população de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos 
concluam essa etapa na idade recomendada até o último ano de 
vigência do PNE. 
 Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a 
população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência 
do PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%. 
 Meta 4: universalizar, para a população de 4 a 17 anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao 
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede 
regular de ensino, com a garantia de um sistema educacional 
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou 
serviços especializados, públicos ou conveniados. 
 Meta 5: alfabetizar todas as crianças até no máximo o final do 3º ano 
do ensino fundamental. 
 Meta 6: oferecer educação em tempo integral em no mínimo 50% das 
escolas públicas, de forma a atender pelo menos 25% dos(as) 
alunos(as) da educação básica. 
 
57 
 
 Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas 
e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de 
modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos 
anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino 
fundamental; 5,2 no ensino médio. 
 Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, 
de modo a alcançar no mínimo 12 anos de estudo no último ano de 
vigência do plano, para as populações do campo, da região de menor 
escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade 
média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). 
 Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou 
mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência do PNE, erradicar 
o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo 
funcional. 
 Meta 10: oferecer no mínimo 25% das matrículas de educação de 
jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma 
integrada à educação profissional. 
 Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de 
nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da 
expansão no segmento público. 
 Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 
50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, 
assegurada a qualidade da oferta e expansão para pelo menos 40% 
das novas matrículas no segmento público. 
 Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a 
proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo 
exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%, 
sendo, do total, no mínimo 35% doutores. 
 
58 
 
 Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-
graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 
mestres e 25.000 doutores. 
 Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os 
estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de 
vigência do PNE, uma política nacional de formação dos profissionais 
da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da 
Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurando que todos os 
professores e as professoras da educação básica possuam formação 
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área 
de conhecimento em que atuam. 
 Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da 
educação básica, até o último ano de vigência do PNE, e garantir a 
todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação 
continuada na sua área de atuação, considerando as necessidades, 
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. 
 Meta 17: valorizar os(as) profissionais do magistério das redes 
públicas de educação básica, de forma a equiparar o seu rendimento 
médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, 
até o final do sexto ano de vigência do PNE. 
 Meta 18: assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de 
carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior 
pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira 
dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar como 
referência o piso salarial nacional profissional, definido conforme o 
inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. 
 Meta 19: assegurar condições, no prazo de dois anos, para a 
efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios 
técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade 
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio 
técnico da União para tanto. 
 
59 
 
 Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública de 
forma a atingir no mínimo o patamar de 7% do Produto Interno Bruto 
(PIB) do País no 5º ano de vigência do PNE, e no mínimo o equivalente 
a 10% do PIB ao final do decênio. 
 
A construção do PNE é uma atribuição da União, em parceria com os 
estados, o Distrito Federal e os municípios, e serve de base para que tanto os 
estados (e o Distrito Federal) quanto os municípios possam realizar os seus 
planejamentos em cada um dos níveis. Dessa forma, para alcançar as 20 metas 
propostas, é preciso o envolvimento de todas as esferas administrativas. Por 
exemplo, a Meta 1 trata da ampliação do atendimento na educação infantil,tanto 
para as pré-escolas (4 e 5 anos) quanto para as creches (0 a 3 anos). O alcance 
dessa meta está diretamente relacionado com os esforços municipais, uma vez que 
cabe aos municípios, de acordo com a Constituição Federal de 1988 e a LDB, 
atender prioritariamente o ensino fundamental e a educação infantil. Para que as 
metas relativas à educação infantil possam ser atingidas, os municípios contam com 
os programas de financiamento educacional disponibilizados pelo Estado, pois cabe 
a ele, segundo a LDB, assegurar as condições financeiras para esse fim. (BES, 
2019) 
A Meta 5 do PNE, que trata da alfabetização de todas as crianças até o final 
do terceiro ano, é outro exemplo que suscita a necessidade de outras políticas 
públicas educacionais importantes. Entre elas, vale citar a avaliação, de modo que 
seja realizado o seu monitoramento, por meio das avaliações de larga escala 
aplicadas aos alunos concluintes do terceiro ano, via Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (Saeb). Essa avaliação visa conhecer os índices de proficiência 
dos alunos em leitura, escrita e matemática. É importante explicar que a Avaliação 
Nacional da Alfabetização (ANA) mede as habilidades de leitura, escrita e 
matemática por níveis de domínio, estruturando-se em níveis de proficiência. O nível 
1 é aquele em que as crianças não atingiram o mínimo necessário; 
progressivamente, os demais níveis vão mensurando e definindo o quanto as 
crianças já apresentam de autonomia nas áreas avaliadas. Dessa forma, os níveis 
 
60 
 
mais altos são relativos a alunos que já dominam de forma satisfatória e plena as 
habilidades medidas. (BES, 2019) 
 
 
 
Os resultados de avaliações externas (como a ANA) possibilitaram novas 
políticas públicas com vistas à superação das dificuldades em leitura, escrita e 
matemática. Um exemplo é o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa 
(PNAIC), que a partir de 2013 buscou intervir na formação de professores 
alfabetizadores e ofereceu materiais de apoio para as classes de alfabetização. 
(BES, 2019) 
Para melhorar esses indicadores, também é necessário que as esferas 
administrativas e os respectivos sistemas de ensino se organizem e operem de 
forma coordenada, visando a melhoria dos índices atuais. Os indicadores 
apresentados na Figura 2 evidenciam que a alfabetização das crianças ainda não 
atingiu o nível de qualidade proposto na Meta 5 do PNE. (BES, 2019) 
 
 
 
São considerados proficientes em leitura os alunos que se enquadram nos 
níveis 3 e 4, que correspondem a em torno de 45% dos concluintes do terceiro ano 
 
61 
 
durante o período avaliado. A proficiência em escrita, por sua vez, apresenta o 
resultado de 66,2%. A proficiência em matemática também apresenta resultados 
críticos: somente 45,5 % dos alunos alcançaram o índice desejado, conforme a 
Figura 3. (BES, 2019) 
 
 
 
A Meta 7 do PNE propõe a melhoria no Ideb relativo aos anos iniciais e finais 
do ensino fundamental e ao ensino médio — essa tarefa envolve os sistemas de 
ensino federal, estadual e municipal. Veja no Quadro 5 o que foi estipulado como 
meta e o resultado já percebido até o momento. (BES, 2019) 
 
 
 
Como você pode observar em relação a essa meta, os dados mais 
alarmantes do Ideb dizem respeito ao ensino médio, que deve ser o foco de ações 
pontuais por parte dos estados e do Distrito Federal, principalmente por ser destes 
a prioridade na oferta do ensino médio. (BES, 2019) 
 
62 
 
Da mesma forma, as metas referentes à política de valorização do magistério 
(17 e 18) somente poderão ser atingidas se houver grande empenho dos agentes 
executivos municipais, estaduais e federais em direção à construção de planos de 
carreira apropriados, que atribuam valor justo ao salário dos professores, 
condizente com outras carreiras que no mercado as quais possuam o mesmo tempo 
de escolarização. Também cabe destacar a necessidade da oferta de formação 
continuada para que os professores possam continuar progredindo nas suas áreas 
de formação. (BES, 2019) 
Podemos citar como exemplo de políticas públicas que foram criadas para 
atender a essa finalidade da valorização do magistério o Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). Esse programa oferece bolsas de iniciação 
à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas 
escolas públicas, com o objetivo de antecipar as experiências desses futuros 
professores com a sala de aula. Dessa forma, “[...] o Pibid faz uma articulação entre 
a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais 
e municipais” (BRASIL, [2018d], documento on-line). 
Da mesma forma, o Programa Nacional de Formação de Professores da 
Educação Básica (Parfor) é outra ação que tem o objetivo de promover a oferta da 
educação superior gratuita e de qualidade para profissionais do magistério que 
estejam no exercício da docência na rede pública de educação básica e que ainda 
não possuem essa formação específica na área em que atuam em sala de aula. 
(BES, 2019) 
Outra política pública educacional recente e que foi construída pelo Ministério 
da Educação em colaboração com as demais esferas administrativas estaduais e 
municipais é a Base Nacional Comum Curricular da educação básica e do ensino 
médio. Trata-se de uma política pública educacional curricular, de caráter 
obrigatório, que deve ser aplicada por todas as escolas de todos os sistemas de 
ensino que compõem o sistema educacional brasileiro. Em resumo, todos os 
estabelecimentos de ensino que ofertam a educação infantil, o ensino fundamental 
e o ensino médio — sejam eles públicos ou privados — devem compor os seus 
currículos a partir do ensino das competências essenciais que esse documento 
 
63 
 
propõe. Veja que, nesse caso, uma política pública educacional da esfera da União 
regula, a partir da BNCC, os conteúdos que deverão ser ensinados nas demais 
esferas. (BES, 2019) 
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) é uma política pública de 
financiamento da educação que pode ser tomada como um bom exemplo de 
funcionamento da articulação entre as esferas administrativas que organizam a 
educação pública nacional. O Fundeb é um fundo contábil que cada estado possui, 
sendo composto pela arrecadação vinculada dos seguintes impostos estaduais: 
Imposto sobre Veículos Automotores (IPVA), Imposto sobre Circulação de 
Mercadorias e Serviços (ICMS), Fundo de Participação dos Estados (FPE), Imposto 
sobre Transmissão Causa Mortis e Doações (ITCD) e Desoneração das 
Exportações Estaduais (LC 87). Somam-se ainda os seguintes impostos municipais: 
Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural (ITR), na cota parte relativa aos 
municípios; Fundo de Participação Municipal (FPM); valores referentes à dívida 
ativa, juros e multas que incidam sobre esse rol de impostos estaduais e municipais. 
Dessa forma, os impostos arrecadados na esfera estadual e municipal representam 
uma parcela significativa dos investimentos realizados na educação brasileira, pois 
ela se baseia nesse mecanismo de arrecadação tributária para o seu custeio. Os 
recursos do Fundeb são ainda complementados pelo Governo Federal sempre que 
se fizer necessário. (BES, 2019) 
Para a distribuição dos recursos do Fundeb, considera-se o número de 
alunos devidamente matriculados na educação básica (pré-escolar, fundamental e 
médio), de acordo com os dados do ano anterior do censo escolar da instituição de 
ensino. Isso pode fazer com que municípios que tenham um número menor de 
alunos, mesmo que atendam plenamente as suas demandas educacionais, 
recebam um repasse financeiro menor do que municípios com uma população maior 
de estudantes, o que é equacionado a partir da redistribuição e/ou suplementação 
financeira realizada pela União. (BES, 2019) 
Dessa forma, podemos perceber queo “regime de colaboração e a 
integração dos sistemas [...] é, indiscutivelmente, importante para dar dinamismo e 
 
64 
 
sinergia à organização da educação nacional” (CARNEIRO, 2006, p. 61). Ainda 
analisando as políticas públicas de financiamento da educação, focando 
especificamente no Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), De Costa (2010, 
documento on-line) acrescenta que “[...] o PDDE se constitui num programa que 
concretiza a ação supletiva da União na educação, [...] uma forma legal de exercício 
do regime de colaboração. Esse programa é um exemplo da função que a União 
assume no que tange à educação básica, considerando especificamente a 
característica supletiva da transferência de recursos”. 
 
 
 
Analisando algumas das inúmeras políticas públicas educacionais existentes 
na atualidade e a sua articulação com as esferas federal, estadual e municipal, 
podemos perceber que a organização pública da educação nacional se reconfigurou 
de um modelo descentralizado proposto pelas políticas anteriores “[...] para um 
modelo mais compacto, pelo mecanismo de dependência que cria entre os sistemas 
de ensino de Estados, Distrito Federal e Municípios” (CARNEIRO, 2006, p. 61). Um 
ponto crítico a analisar, no entanto, é que a própria ideia de sistemas que 
atualmente organiza a nossa educação no Brasil é complexa, uma vez que, no 
momento em que qualquer parte desse sistema se encontrar comprometida ou 
inoperante, todas as demais serão afetadas nos seus resultados. 
13 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
As políticas públicas de educação direcionam os investimentos para essa 
área. Tais políticas mostram quais são as prioridades no âmbito de formação da 
 
65 
 
educação básica. No caso da educação infantil, têm se destacado políticas públicas 
que privilegiam aspectos como: saúde, alimentação, nutrição, convivência familiar 
e comunitária, assistência social, cultura, lazer, espaço, meio ambiente e proteção. 
A formulação de políticas públicas de educação, como você vai ver, envolve 
diversas lutas, movimentos e discussões da sociedade. (BIERWAGEN, 2019) 
13.1 Histórico das políticas públicas na educação infantil 
Você sabe o que são políticas públicas? Políticas públicas são um conjunto 
de ações, programas e atividades realizadas pelo Estado, direta ou indiretamente, 
com a participação dos entes públicos ou privados, que têm o objetivo de 
equacionar os problemas sociais e políticos conforme as demandas da sociedade 
civil (SECCHI, 2013). As políticas públicas para a educação infantil são aquelas 
voltadas para equacionar os problemas sociais e políticos relacionados ao público 
infantil e suas famílias. É importante você notar que a formulação de políticas 
públicas não é uma tarefa simples. Além disso, ela sempre está atrelada ao cenário 
político, econômico e social internacional e nacional. Mas como as políticas públicas 
para a educação infantil foram construídas ao longo da história brasileira? 
No século XIX, período em que a população se centralizava na área rural, 
as mulheres eram responsáveis por cuidar das crianças, enquanto os homens 
trabalhavam. Havia poucas instituições especializadas em cuidados infantis. No 
geral, existiam apenas orfanatos e internatos para crianças órfãs e delinquentes. 
Nas primeiras décadas do século XX, a história da educação infantil foi marcada por 
uma dicotomia: havia um atendimento específico para crianças das famílias das 
classes trabalhadoras, realizado pelas creches, e instituições voltadas para alunos 
de classes sociais mais favorecidas, chamadas de jardins de infância (ROMANELLI, 
2012; SOUZA; GARCIA, 2015). Contudo, em ambos os períodos citados, não havia 
desenvolvimento de políticas públicas específicas para a educação infantil, apenas 
algumas iniciativas da sociedade civil. 
Por volta das décadas de 1970 e 1980, como você sabe, ocorreram 
mudanças sociais e econômicas, além de modificações na estrutura familiar. As 
 
66 
 
mulheres começaram a trabalhar fora e houve várias alterações no cenário nacional 
e internacional, inclusive relacionadas à concepção da infância. Nas universidades 
e em setores da sociedade civil, por exemplo, surgiram discussões sobre se a 
educação infantil deveria ter caráter assistencialista ou educacional (ROMANELLI, 
2012; SOUZA; GARCIA, 2015). Nesse período, Kuhlmann (2007) destaca que as 
políticas públicas de educação infantil adquiriram força. Isso ocorreu especialmente 
devido à promulgação da Constituição Federal de 1988, que reconheceu a 
necessidade de proteção à infância e o direito das crianças ao atendimento em 
creches e pré-escolas. Inicialmente, a proposta de concepção de educação da 
infância estava relacionada a suprir as “carências culturais” das crianças das 
classes desfavorecidas, oferecendo a elas serviços e cuidados assistenciais 
(KUHLMANN, 2007; SOUZA; GARCIA, 2015). 
As políticas educacionais elaboradas na década de 1990 tiveram por objetivo 
favorecer interesses econômicos e contribuir com uma mundialização financeira. As 
agências multilaterais, entre elas o Banco Mundial, forçaram as políticas sociais a 
priorizar um processo de “desenvolvimento humano”. O Estado passou a ser 
promotor de serviços sociais básicos, em especial para a população mais pobre. As 
políticas educacionais de atendimento da primeira infância foram marcadas por 
discursos de prioridade do desenvolvimento sustentável dos países, especialmente 
dos que estavam em desenvolvimento (ABUCHAIM, 2018). 
A partir de 1990, esse tema tornou-se recorrente e teve como foco a 
educação e o cuidado infantil. Segundo Abuchaim (2018), na Conferência Mundial 
de Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia), cerca de 183 países 
(inclusive o Brasil) assumiram o compromisso de, até 2000, suprir as necessidades 
básicas de crianças, jovens e adultos, erradicando o analfabetismo e 
universalizando o acesso à escola para as crianças. Na Declaração de Jomtien, 
reconheceu-se que a aprendizagem inicia-se com o nascimento, implicando “[...] 
cuidados básicos e educação infantil na infância, proporcionados por famílias, 
comunidades ou programas institucionais [...]” (WORLD CONFERENCE ON 
EDUCATION FOR ALL, 1990, art. 5º, documento on-line). 
 
67 
 
Em 2000, com a realização do Fórum Mundial de Educação para Todos em 
Dakar (Senegal), fixou-se que uma das metas para a educação seria “[...] expandir 
e melhorar o cuidado e educação da criança pequena, especialmente para as 
crianças pequenas mais vulneráveis e em maior desvantagem [...]” (UNESCO, 
2000, p. 2). 
Conforme Moreira e Lara (2012), alguns documentos sobre a concepção de 
infância, a educação infantil e o cuidado com a criança orientaram o Ministério da 
Educação Cultura (MEC), nos períodos de 2000 a 2005, a implementar diretrizes 
para a educação infantil. São eles (MOREIRA; LARA, 2012): 
 
 Marco de Ação Dakar, da Unesco em 2000; 
 Os serviços para a criança de zero a seis anos no Brasil, da Unesco 
em 2003; 
 Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial, do Banco Mundial nos 
anos de 1990, 1995 e 1996; 
 Romper o ciclo da pobreza: investir na infância, do Banco 
Interamericano de Desenvolvimento (BID) em 1999; 
 Sobre a CEPAL, da Comissão Econômica para a América Latina em 
2005. 
 
Moreira e Lara (2012, p. 159) destacam que as principais categorias de 
recomendações políticas desses organismos para a educação infantil foram: 
UNESCO: direito humano; qualidade; aprender a aprender, a fazer, a 
conviver; educação para o trabalho; desenvolvimento sustentável; 
expansão e melhoria; focalização à educação básica primária, às meninas, 
aos pobres; equidade. 
CEPAL: equidade; transformação produtiva; desenvolvimento sustentável, 
focalização à pobreza; educação para a competitividade. 
BANCO MUNDIAL: desenvolvimento sustentável; focalização à pobreza; 
capital humano; qualidade; descentralização. 
BANCO DE DESENVOLVIMENTO INTERAMERICANO:focalização à 
pobreza; cuidado infantil; desenvolvimento sustentável; focalização à 
educação básica; qualidade; descentralização; aumento produtivo. 
 
68 
 
Momma-Bardela e Passone (2015) apontam que a Constituição de 1988, o 
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação de 1996 reforçaram os direitos das crianças e indicaram a importância da 
educação infantil como direito assegurado, devendo ser oferecido pelo poder 
público. A Lei de Diretrizes e Bases apontou a educação infantil como primeira etapa 
da educação básica. No entanto, tais legislações não indicaram como ela deveria 
funcionar no âmbito das instituições escolares. Posteriormente, o Ministério da 
Educação e da Cultura introduziu os documentos e Referenciais Curriculares para 
a Educação Infantil (RCNEI), em 1998. Eles consistem em um conjunto de 
referências e orientações pedagógicas para os docentes. 
Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) para 2001 a 
2011, por meio da Lei nº 10.172/2001. Esse plano estabeleceu metas para a 
educação infantil tendo como base as recomendações mundiais e a legislação 
brasileira. Ele determinou a corresponsabilidade de municípios, estados e União e 
da família, indicando o regime de colaboração para garantir a educação infantil 
(MOREIRA; LARA, 2012). 
O PNE estabeleceu um conjunto de 26 objetivos e metas para a educação 
infantil. Entre eles, estão: 
[...] a ampliação da oferta de creches e pré-escolas; a elaboração de 
padrões mínimos de qualidade e infraestrutura para o funcionamento 
adequado das instituições de educação infantil; a autorização de 
funcionamento dessas instituições; a formação dos profissionais da área; 
a garantia da alimentação escolar para as crianças atendidas nos 
estabelecimentos públicos e conveniados; o fornecimento de materiais 
adequados às faixas etárias; o estabelecimento de padrões de qualidade 
como referência para a supervisão; o controle, avaliação e 
aperfeiçoamento da educação infantil [...] (MOREIRA; LARA, 2012, p. 141) 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) de 
1999 e 2009 definiram os princípios para as propostas pedagógicas das instituições 
de educação infantil. Elas promoveram o reconhecimento pessoal de todos 
envolvidos, provendo conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e 
valores, organizando as estratégias de avaliação por meio do acompanhamento e 
de registros e valorizando um ambiente de gestão democrática e participativa, com 
profissionais formados como professores (MOREIRA; LARA, 2012). 
 
69 
 
Por meio da Lei nº 13.005, de 2014, foi aprovado o Plano Nacional de 
Educação para 2014 a 2024, que inclui, direta ou indiretamente, as seguintes metas 
para a educação infantil: 
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as 
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de 
educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% 
(cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da 
vigência deste PNE. 
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) 
anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao 
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular 
de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de 
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, 
públicos ou conveniados (ABUCHAIM, 2018, documento on-line) 
Em 2016, o Marco Legal da Primeira Infância ressaltou a importância de 
políticas públicas que privilegiassem saúde, alimentação, nutrição, educação 
infantil, convivência familiar e comunitária, assistência social, cultura, brincadeiras, 
lazer, espaço, meio ambiente e proteção (ABUCHAIM, 2018). 
13.2 Políticas públicas e financiamento para a educação infantil 
Você sabe como se financia a educação infantil? A partir da década de 
1990, alguns órgãos internacionais, por meio de suas instituições, estimularam 
políticas externas e internas de financiamento para a expansão econômica e a 
inserção de países em desenvolvimento no mercado global. Como você sabe, o 
Brasil é um desses países. Tais órgãos influenciaram as políticas públicas de 
educação e financiamento naqueles anos e nos anos posteriores. Como exemplos 
desses órgãos, você pode considerar o Banco Mundial, o Banco Interamericano de 
Desenvolvimento e a Comissão Econômica para a América Latina. (BIERWAGEN, 
2019) 
Moreira e Lara (2012) apontam que órgãos como o Banco Mundial, que 
financiavam projetos e ações educativas por meio de suas instituições, 
estabeleceram a noção de que para o crescimento de países em desenvolvimento 
era necessário investir em capital humano. Isso deveria ocorrer por meio de 
 
70 
 
educação básica. Assim, seria possível obter crescimento econômico e 
produtividade. 
O Banco Interamericano de Desenvolvimento buscou desenvolver a 
América Latina e o Caribe financiando programas e projetos que tivessem como 
prioridade a redução da pobreza e o incentivo à equidade social. De acordo com 
Moreira e Lara (2012, p. 111), um discurso que perpassava as orientações políticas 
do BID era “[...] o de que o investimento na infância contribuía para minimizar ou 
eliminar a pobreza dos países em desenvolvimento [...]”. 
A Comissão Econômica para a América Latina é uma agência criada com o 
objetivo de auxiliar no crescimento econômico dos países da América Latina, 
coordenando ações dos países dessa região com os demais países do mundo. Ela 
propôs programas e projetos que promoviam a transformação produtiva com 
equidade (MOREIRA; LARA, 2012). 
A partir da influência desses órgãos na produção de políticas públicas e 
financiamento, chega-se à Constituição Federal brasileira de 1988, que determinou 
a aplicação na educação de no mínimo 25% das receitas de tributos estaduais, 
municipais e do Distrito Federal e de 18% dos impostos federais (BRASIL, 1988, 
art. 212º, documento on-line). 
Os recursos dos municípios são orientados às etapas que são suas 
atribuições — educação infantil e ensino fundamental, especialmente os anos 
iniciais. Os estados concentram suas despesas nos anos finais do ensino 
fundamental e do ensino médio. Já a União realiza a oferta, o acompanhamento e 
a regulação do ensino superior. No Quadro 1, a seguir, você pode ver a organização 
da educação no Brasil. 
 
 
71 
 
 
 
A Constituição prevê o salário-educação como fonte adicional ao 
financiamento da educação. O salário-educação é uma contribuição social aplicada 
ao financiamento de programas voltados para a educação básica. É um valor 
recolhido das empresas a partir da remuneração dos funcionários (ABUCHAIM, 
2018). 
Do montante arrecadado pelo Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), 
retém-se 1% de taxa de administração e retiram-se as despesas com o sistema de 
manutenção do ensino. Desse valor, 90% é dividido para: (1) Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação (FNDE), que aplica esses recursos em programas 
federais de educação básica; (2) estados e municípios, que aplicam os recursos na 
educação básica. Os 10% restantes do montante da arrecadação do salário-
educação são também direcionados ao FNDE (ABUCHAIM, 2018). 
 
 
 
 
72 
 
Além disso, ainda em 1996, o Ministério da Educação criou o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
Magistério (FUNDEF) para auxiliar com recursos o ensino fundamental e os 
profissionais dessa etapa. Em 2007, o FUNDEF foi substituído pelo Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), cuja 
regulamentação está na Lei nº 11.494/2007 e que passou a beneficiar todas as 
etapas da educação básica. (BIERWAGEN, 2019) 
O FUNDEB é um fundo estadual para o qual cada estado e seus municípios 
contribuem com 20% da arrecadaçãode impostos e transferências definidos por lei. 
A redistribuição dos recursos é calculada de acordo com o número de alunos 
matriculados por etapa da educação básica, com as modalidades e os tipos de 
estabelecimento de ensino. Os valores atribuídos a esses itens são definidos por 
representante do MEC, dirigentes municipais de educação e secretários de 
educação. O FUNDEB tem vigência de 2007 a 2020 (ABUCHAIM, 2018). Como 
você pode imaginar, esse fundo é muito importante para que haja menos 
desigualdade nas redes de ensino. Além disso, ele ajuda os sistemas de ensino a 
se organizarem melhor no atendimento escolar de toda a educação básica, 
garantindo segurança financeira aos municípios e estados para expandirem seu 
número de matrículas e orientando-os no cumprimento de suas responsabilidades 
com a educação. 
Em 2007, buscando relacionar a questão do financiamento com a qualidade 
de atendimento, foi lançado um estudo sobre o Custo Aluno Qualidade Inicial 
(CAQi). Esse é um dispositivo que integra em seu cálculo o trabalho educacional de 
qualidade, a remuneração dos professores e da equipe técnica, a infraestrutura, o 
número de alunos por turma e o professor. O FNDE é responsável por calcular o 
valor anual mínimo por aluno. A União é responsável por repassar o valor 
complementar aos municípios e aos estados caso não seja atingido tal valor. No 
Quadro 2, a seguir, você pode ver o custo mínimo por aluno. (BIERWAGEN, 2019) 
 
 
73 
 
 
 
O valor investido na educação infantil em todos esses anos é menor do que 
o investido no ensino fundamental, no ensino superior e no ensino médio. Além 
disso, há grande desigualdade de investimento por aluno nas diferentes regiões do 
País (ABUCHAIM, 2018). Há problemas no que diz respeito à infraestrutura das 
instituições, às propostas pedagógicas, à capacitação de profissionais e à 
remuneração. Nesse sentido, surgiram programas, patrocinados pela União, que 
investem na educação infantil. No tópico a seguir, você vai conhecer alguns desses 
programas. 
14 PROGRAMAS FEDERAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
A União dispõe de recursos para a educação infantil que são aplicados por 
meio de programas federais, conduzidos pelo orçamento do Ministério da 
Educação. A seguir, você vai conhecer alguns deles. (BIERWAGEN, 2019) 
 
74 
 
14.1 Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos 
para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Pro infância) 
Foi criado pelo Governo Federal e instituído pela Resolução nº 06, de 24 de 
abril de 2007. Tem o objetivo de ampliar a rede de educação infantil, prestando 
assistência técnica e financeira à construção de novas unidades e à aquisição de 
equipamentos e materiais. Conforme Flores e Mello (2012, p. 1), “[...] trata-se de 
uma política pública cujo objetivo é ampliar ofertas de vagas na primeira etapa da 
Educação Básica, a partir do repasse de recursos federais destinados à construção 
de prédios para o funcionamento de estabelecimentos de Educação Infantil [...]”. 
De modo geral, as construções são feitas com base em projetos 
arquitetônicos disponibilizados pelo FNDE. As escolas construídas obedecem a 
padrões e ambientes, como: sanitários, fraldários, salas de aula, sala multiuso, 
recreio coberto, parque e refeitório. A ideia é que possam ser feitas atividades 
pedagógicas, recreativas, esportivas e de alimentação. Além disso, há espaços 
administrativos e de serviços. O programa também disponibiliza auxílio para 
aquisição de mobílias e equipamentos como geladeiras, fogões, bebedouros, 
cadeiras e berços (FLORES; MELLO, 2012). 
Para a solicitação dos recursos do Pro infância, os municípios precisam 
fazer um cadastro em um período predeterminado via Sistema Integrado de 
Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação no Brasil (SIMEC). 
Os pré-requisitos para que o município se cadastre no programa são: 
disponibilidade de terreno em localização adequada; condições de acesso e 
características técnicas do terreno adequadas para a implantação das unidades, 
segundo as exigências dos projetos padronizados, oferecidos pelo FNDE (tipos A, 
B e C); compromisso com a gestão, o funcionamento e a manutenção das unidades; 
demanda mínima de vagas na educação infantil (FUNDO NACIONAL DE 
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2018). 
O Ministério da Educação assessora municípios participantes do programa 
tanto técnica quanto pedagogicamente. Para isso, oferece (ABUCHAIM, 2018): 
 
 
75 
 
 Consultorias especializadas em propor processos de planejamento 
técnico- -pedagógico e de gestão/avaliação da política de educação 
infantil; 
 Propostas de utilização dos espaços internos e externos das 
unidades de educação infantil; 
 Formação continuada de professores nessa etapa de ensino; 
 Análise das propostas pedagógicas dos municípios; 
 Desenvolvimento de material em prol da diversidade da educação 
infantil; 
 Cooperação com a educação infantil integral; 
 Cooperação com a educação infantil no campo; 
 Proposição de indicadores de avaliação da educação infantil; 
 Proposição de formulação de literatura na educação infantil; 
 Rede técnica-pedagógica. 
 
14.2 Programa Brasil Carinhoso 
Tem como foco a superação da extrema pobreza, a melhoria e a ampliação 
do acesso à creche, à pré-escola e à saúde. Esse programa possui duas frentes. A 
primeira consiste na transferência automática de recursos financeiros aos 
municípios com base no número de matrículas de crianças de 0 a 48 meses que 
sejam membros de famílias do Bolsa Família. A segunda frente refere-se à 
antecipação de recursos pelo MEC para custear as novas turmas de alunos da 
educação infantil ainda não contempladas pelo FUNDEB. (BIERWAGEN, 2019) 
14.3 Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) 
É um programa que, em caráter suplementar desde a década de 1950, 
financia a alimentação escolar. O FNDE repassa recursos diretamente aos estados 
 
76 
 
e aos municípios com base no número de alunos informado no censo escolar 
realizado no ano anterior ao do atendimento. (BIERWAGEN, 2019) 
14.4 Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE) 
Consiste na transferência automática de recursos financeiros, sem 
necessidade de convênio, para custear despesas relacionadas à manutenção do 
veículo ou da embarcação utilizada para o transporte de alunos da educação básica 
pública residentes em área rural. (BIERWAGEN, 2019) 
14.5 Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e PNBE Professor 
Fornecem às bibliotecas de escolas obras literárias e demais materiais de 
apoio à prática da educação básica. Desde 2008, têm distribuído títulos para a 
educação infantil. (BIERWAGEN, 2019) 
14.6 Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) 
É um programa que funciona em diversas modalidades. Por meio dele, 
repassa- -se dinheiro diretamente às escolas com vistas à melhoria da infraestrutura 
física e pedagógica e ao reforço da autogestão escolar. Passou a atender a 
educação infantil a partir de 2009. (BIERWAGEN, 2019) 
14.7 Política Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação 
Infantil 
É uma política nacional de fomento de cursos de especialização em docência 
na educação infantil em parcerias com instituições públicas de ensino superior e 
secretarias municipais de educação. (BIERWAGEN, 2019) 
 
77 
 
15 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS NA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR 
O ensino fundamental é a etapa mais longa da educação básica. Para que 
tenha a atenção necessária quanto à organização curricular das atividades 
desenvolvidas dentro das escolas do sistema de ensino brasileiro, foi instituída a 
BNCC do ensino fundamental em 2017, que, junto com as DCNs para o ensino 
fundamental de nove anos (Resolução CNE/CEB nº. 7/2010), encarregam-se dessa 
tarefa. (BES, 2019) 
A BNCC do Ensino Fundamental — Anos Iniciais aponta alguns 
aspectos importantes a serem considerados nos primeiros anos de escolarizaçãodessa etapa da educação básica: 
 
 ludicidade; 
 educação infantil; 
 novas formas de relação; 
 interesse das crianças; 
 alfabetização; 
 aprendizagem. 
 
As situações lúdicas de aprendizagem devem se fazer presentes nos anos 
iniciais do ensino fundamental, colaborando para auxiliar na transição dos alunos 
provenientes da educação infantil. As experiências da educação infantil devem ser 
consideradas e articuladas nessa próxima etapa educacional. As crianças, no início 
do ensino fundamental, estão passando por mudanças significativas “[...] em seu 
processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, 
com os outros e com o mundo” (BRASIL, 2014, documento on-line). 
Ao serem pensados os currículos escolares, também devem ser 
considerados os interesses das crianças, partindo das suas experiências mais 
imediatas para que se consolidem e aprimorem novos conhecimentos e se 
 
78 
 
constituam novas experiências educativas. Já a alfabetização se apresenta como o 
objetivo central dos anos iniciais, uma vez que: 
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve 
ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para 
que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo 
articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita 
e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos (BRASIL, 
2014, documento on-line). 
Ressaltamos a importância do processo de alfabetização, do letramento — 
que deve ser perseguido tornando os alunos capazes de fazer bom uso da leitura 
—, da escrita e da alfabetização matemática. Em relação à aprendizagem, fica 
evidente que esta deva seguir um fluxo contínuo entre as duas fases do ensino 
fundamental (anos iniciais e finais), procurando evitar rupturas bruscas no processo 
de aprendizagem, sobretudo, na passagem dos professores generalistas, da uni 
docência dos anos iniciais, para os professores das áreas correspondentes do 6º 
ao 9º ano do ensino fundamental. (BES, 2019) 
 
 
 
Para contemplar essas mudanças, a importância de fortalecer a autonomia 
desses jovens precisa ser considerada pela escola, desenvolvendo sua criticidade. 
Também se faz necessário reconhecer seus aspectos geracionais e que produzem 
sua identidade, incluindo aí as questões da cultura digital amplamente utilizada por 
essa faixa etária. Além disso, a BNCC do Ensino Fundamental — Anos Finais 
reforça que é compromisso da escola: 
[...] propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e 
princípios democráticos, é preciso considerar a necessidade de 
 
79 
 
desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades 
contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que 
impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não 
estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade 
e na escola (BRASIL, 2014, documento on-line). 
A busca por uma cultura de paz deve ser fomentada dentro da escola, 
coibindo qualquer forma de violência, mesmo que simbólica, e propondo uma 
educação eficiente também nesse aspecto. A BNCC do Ensino Fundamental — 
Anos Finais propõe as áreas de conhecimento e seus respectivos componentes 
curriculares conforme Quadro 2. 
 
 
 
A BNCC do Ensino Fundamental — Anos Finais propõe competências 
específicas gerais para cada área de conhecimento e, dentro de cada componente 
curricular, também existem competências específicas propostas. Para que se 
atinjam essas competências específicas, “[...] cada componente curricular 
apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a 
diferentes objetos de conhecimento — aqui entendidos como conteúdos, conceitos 
e processos —, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas” 
(BRASIL, 2014, documento on-line). 
 
80 
 
Dessa forma, percebemos que a BNCC do ensino fundamental se apresenta 
de fácil manejo e possibilita que rapidamente os professores possam se apropriar 
dos objetos de conhecimento necessários a serem desenvolvidos junto aos seus 
alunos em cada componente curricular das áreas de conhecimento onde atuem, 
contribuindo para “[...] a promoção de uma educação integral voltada ao 
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno de todos os estudantes, 
com respeito às diferenças e enfrentamento à discriminação e ao preconceito” 
(BRASIL, 2014, documento on-line). 
Dessa forma, a BNCC do Ensino Fundamental — Anos Finais precisa ser 
aplicada a todas as redes de ensino e instituições escolares do Brasil para que 
possam, de fato, promover a qualidade e a equidade das aprendizagens dos 
estudantes que ali se encontram matriculados exercendo seu direito constitucional 
à educação. (BES, 2019) 
16 AS POLÍTICAS PÚBLICAS E A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA 
NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA 
A educação inclusiva no Brasil vem passando por uma trajetória de avanços 
e conquistas, com a promulgação de leis que orientam a sua implantação em nível 
nacional. É importante destacar que as políticas no Brasil são fortemente 
influenciadas por eventos e documentos internacionais, como a Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, 1990), o Relatório 
Delors (1993–1996), a V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do 
Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe (1993) e a 
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais (Declaração de 
Salamanca, 1994). Todos esses eventos, de uma forma ou de outra, contribuíram 
fortemente para as políticas de inclusão no Brasil, inclusive para a Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. (NUNES, 2020) 
A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei nº. 8.069, de 13 de julho 
de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), os sujeitos com deficiência 
 
81 
 
passaram a ser reconhecidos como sujeitos de direitos, inclusive no que se refere 
à educação (BRASIL, 1988; 1990). Nesse sentido, podemos afirmar que, a partir 
dos anos 1990, houve uma mudança importante no cenário da educação, 
principalmente no que se refere à regularização da situação educacional das 
pessoas com deficiência. Ou seja, o movimento pela educação especial ganhou 
força. Várias políticas importantes foram implementadas, no sentido de garantir a 
entrada e a permanência dos sujeitos da educação especial no ensino regular. A 
seguir, veremos algumas das principais políticas. 
16.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
No ano de 1996, mais especificamente em 20 de dezembro de 1996, foi 
estabelecida a Lei nº. 9.394, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN). No Capítulo V, “Da Educação Especial”, art. 58, essa Lei 
estabelece que: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, 
documento on-line). Caso a escola regular não possua condições de atender esses 
alunos, “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
Cabe destacar que, após a LDBEN, a educação especial passou de um 
sistema à parte para uma modalidade educacional transversal. A partir dela, as 
normativas foram se tornando cada vez mais detalhadas e direcionadas ao público-
alvo da educação especial. Salienta-se que a LDBEN apontou algumas mudanças 
significativas em prol da educação escolar das pessoas com deficiência, porém, 
tratou a educação especial como “[...] a modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de 
necessidadespor lei como um dever do Estado, 
relaciona-se com a oferta de uma educação pública gratuita a todos os cidadãos, a 
responsabilidade de ofertar um ensino de qualidade, o compromisso com a 
autonomia e a democratização das instituições de ensino. (LIMA, 2019) 
A partir da década de 1990, as ressignificações dos papéis do Estado 
intensificaram-se, sendo influenciadas pela globalização, pelas relações com outros 
países e pelas novas tendências econômicas. Além disso, o cenário de crise afetava 
os mais variados setores. A partir desses desdobramentos, em 1995, o presidente 
Fernando Henrique Cardoso formula uma reforma por meio de um Plano Diretor da 
Reforma do Estado (BRASIL, 1995). Com isso, passa-se a considerar que o Estado 
não é mais o responsável direto pelo desenvolvimento do país, passando a exercer 
atribuições de promoção e regulação do avanço econômico e social. O mesmo 
documento estabelece as seguintes relações entre Estado e educação: 
O Estado reduz seu papel de executor ou prestador direto de serviços, 
mantendo-se entretanto no papel de regulador e provedor ou promotor 
destes, principalmente dos serviços sociais como educação e saúde, que 
são essenciais para o desenvolvimento, na medida em que envolvem 
investimento em capital humano; para a democracia, na medida em que 
promovem cidadãos; e para uma distribuição de renda mais justa, que o 
mercado é incapaz de garantir, dada a oferta muito superior à demanda de 
mão-de-obra não-especializada. Como promotor desses serviços o Estado 
continuará a subsidiá-los, buscando, ao mesmo tempo, o controle social 
direto e a participação da sociedade (BRASIL, 1955, p. 13). 
Esse plano traça objetivos tais como a instituição de um programa 
denominado “publicização”, que passa as fundações públicas para entidades de 
direito privado, incentivando os processos de privatização e terceirização (BRASIL, 
1995). 
Todas essas propostas foram vistas por alguns especialistas como 
contraditórias, já que o Estado, a partir de tal plano, passa por um fortalecimento 
em suas funções de regular e coordenar por meio da esfera federal. Entretanto, “[...] 
ao passar o controle político-ideológico para as organizações públicas não-estatais, 
 
7 
 
apenas financiando-as, [o Estado] transfere também a coordenação e a regulação 
dessas organizações para o mercado” (PERONI, 2000, p. 10). 
Outra entidade que influencia as relações entre o Estado e a educação é o 
Banco Mundial, que, nos anos de 1990, teve uma atuação estratégica como 
investidor de políticas educacionais, considerando a educação como uma 
ferramenta de ascensão econômica. A partir dos estudos de Arruda (1998), o pacote 
de propostas educativas formuladas pelo Banco Mundial teve como objetivos 
focalizar investimentos na educação básica, desenvolver ações para a melhoria da 
qualidade do ensino, priorizar elementos financeiros e educativos no campo 
educacional, por meio de reestruturação de ministérios e instituições, assim como 
realizar ações para fortalecer os sistemas de ensino. Descentralizou-se e ampliou-
se a autonomia das instituições, para que se responsabilizassem por seus 
resultados e garantissem uma maior adesão dos pais e da comunidade escolar nas 
decisões das instituições educativas. 
No período de 1996 a 2000, verificamos a instituição da nova LDB nº. 
9.394/96 (BRASIL, 1996), que reafirma disposições da Constituição Federal de 
1988, demarcando o papel do Estado na educação. Nesse mesmo período, 
movimentações marcaram a descentralização educacional por meio da criação do 
Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, 
que propõe novas formas de financiamento do ensino, articulando diferentes 
esferas governamentais. Em 2007, tivemos outra ação importante do Estado com a 
criação do FUNDEB, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, que substitui o FUNDEF 
para ampliar o fundo para toda educação básica (LOPES, 2008). 
Em 2014, foi promulgado o mais atualizado Plano Nacional de Educação, 
por meio da Lei nº. 13.005 (BRASIL, 2014). Com prazo de vigência até o ano de 
2024, o documento apresenta uma série de 20 metas, com suas devidas estratégias 
voltadas à oferta de uma educação de qualidade para todos os cidadãos. (LIMA, 
2019) 
Ações como essas, assim como as demais políticas educacionais que se 
seguiram em diferentes governos, tiveram como objetivo organizar ações de 
 
8 
 
desenvolvimento, por meio de um sistema capitalista efetivamente articulado ao 
setor privado, propondo, por meio de documentos legisladores, políticas de 
inclusão, de aumento de oportunidades e de enfrentamento aos problemas 
causados pela desigualdade social. Busca-se uma educação democratizante, tal 
como rege, as leis que nos amparam. (LIMA, 2019) 
Assim, identificamos que cabe ao Estado a oferta de uma educação básica 
de qualidade e gratuita que atente às necessidades de todos os cidadãos por meio 
de diferentes modalidade e níveis, estabelecendo os objetivos de cada um deles e 
assegurando as condições necessárias não só para o ingresso de alunos no 
sistema de ensino, mas também sua permanência. (LIMA, 2019) 
4 AS TRÊS PRINCIPAIS TAREFAS DO ESTADO EM SUA RELAÇÃO COM A 
EDUCAÇÃO 
Sabemos que a educação é um direito de todos os cidadãos, assegurado 
por lei em nosso país. O Estado brasileiro é dividido em níveis federal, estadual e 
municipal, que se articulam para viabilizar meios de ofertar o que lhes foi atribuído 
por documentos constitucionais e outros. (LIMA, 2019) 
Compreendemos que toda lei representa uma forma de gestão que reflete 
a política vigente e uma disputa de interesses sobre o tema tratado (GRACINDO, 
1998). Assim, ainda que estejamos falando sobre a educação, não podemos 
dissociá-la da política (Estado). Vimos que, a partir das reconfigurações dos papéis 
do Estado decorrentes da globalização e de suas relações com o capital, aquele 
passou a exercer um papel de regulação, de provisão e de promoção de políticas 
sociais e educacionais. Essa regulação surge com o objetivo de intervir nas políticas 
públicas, visando a modernizar a administração e superar alguns controles que 
tornavam os processos mais burocráticos e atrasavam o progresso dos trabalhos 
desenvolvidos, interferindo na qualidade do que se almejava avançar. No campo 
educacional, busca-se a promoção de instituições educacionais com mais 
autonomia e responsabilidade sobre seus resultados. A respeito dessas novas 
relações, de acordo com Lessard, Brassard e Lusignan (2002, p. 35): 
 
9 
 
O Estado não se retira da educação. Ele adopta um novo papel, o do 
Estado regulador e avaliador que define as grandes orientações e os alvos 
a atingir, ao mesmo tempo que monta um sistema de monitorização e de 
avaliação para saber se os resultados desejados foram, ou não, 
alcançados. Se, por um lado, ele continua a investir uma parte considerável 
do seu orçamento em educação, por outro, ele abandona parcialmente a 
organização e a gestão quotidiana, funções que transfere para os níveis 
intermediários e locais, em parceria e concorrência com atores privados 
desejosos de assumirem uma parte significativa do “mercado” educativo. 
Desse modo, podemos identificar, em nossa Lei de Diretrizes e Bases nº. 
9.394/96, algumas disposições que denotam o papel regulador do Estado quanto à 
educação: 
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional 
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios 
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o 
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, documento 
on-line). 
Como podemos observar, esses princípios e fins articulam-se diretamente 
com o artigo 205 da Constituição Federal de 1988, reafirmando esses deveres em 
um documento especificamente elaborado para organizarespeciais” (BRASIL, 1996, documento on-line). O termo 
 
82 
 
“preferencialmente” gerou algumas brechas na lei, permitindo que algumas 
instituições negassem a matrícula para os sujeitos da educação especial. 
Rech (2015) chama a atenção de que, embora a Lei não tenha se referido à 
educação inclusiva, nela ficou perceptível a intenção de abrir espaços para a ideia 
de educação para todos, tendo como base a proposta de manter, na escola 
especial, apenas os alunos que não tiverem condições de serem integrados na 
escola regular. A partir desse momento, a matrícula para alunos com deficiência 
passou a ser obrigatória na escola regular. Porém, até esse momento, pelo menos 
nas políticas públicas, não se falava no conceito de inclusão na perspectiva da 
integração escolar. 
16.2 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
Conforme leciona Rech (2015, p. 160-161), o MEC organizou, em 2001, as 
“Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”; esse 
documento começou a circular pelas escolas, “[...] juntamente com um maior aporte 
teórico sobre a inserção da Educação Especial na escola regular”. Esse material 
“[...] trouxe também, informações mais completas a respeito dos serviços de apoio 
pedagógico especializado, nomenclatura adotada no Documento”, ainda conforme 
Rech (2015, p. 160-161). 
Rech (2015, p. 160-161) afirma que, conforme o documento: 
[...] o atendimento educacional especializado (AEE), poderia ser realizado 
nas classes comuns de ensino, mediante parcerias entre os professores 
da Educação Especial e do ensino regular; nas salas de recursos pelo 
professor da Educação Especial e, também, fora da escola em classes 
hospitalares e em ambientes domiciliares. 
Esse documento é bastante importante, já que nele aparece pela primeira 
vez o termo inclusão, em substituição ao termo integração. Rech (2015) aponta 
ainda três aspectos importantes a considerar a partir dessas diretrizes: 
 
1. a utilização do termo “alunos com necessidades especiais”, referindo-
se aos alunos que necessitavam ser incluídos; 
 
83 
 
2. responsabilização do governo em assumir a proposta da inclusão 
como uma das metas das políticas educacionais; 
3. responsabilização do governo pelo sucesso da inclusão. 
16.3 Plano de Desenvolvimento da Educação 
Outra política importante direcionada para a inclusão das pessoas com 
deficiência no ensino regular foi a criação do Plano de Desenvolvimento da 
Educação (PDE). De acordo com Rech (2015), o PDE foi lançado oficialmente a 
partir do Decreto nº. 6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), que tratou do 
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. A autora destaca duas ações 
importantes no sentido de combater a exclusão escolar: o Programa de Implantação 
de Salas de Recursos Multifuncionais (2005) e o Programa Incluir: Acessibilidade 
na Educação Superior (2005). Essas ações foram importantes, no sentido de 
trabalharem formas ou criarem experiências para fortificar o movimento pela 
inclusão, ainda conforme Rech (2015). 
Esses são alguns exemplos de políticas que, aos poucos, foram sendo 
criadas e implementadas no sentido de criar condições para que, no ano de 2008, 
fosse criada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. É importante destacar que, após a implementação dessa Política, várias 
outras políticas foram criadas, dando prosseguimento às ações desenvolvidas até 
então. Dentre elas, podemos citar: Resolução nº. 4 do Conselho Nacional de 
Educação, de 02 de outubro de 2009; Nota técnica nº. 11 da SEESP, de 07 de maio 
de 2010; Decreto nº. 7.611, de 17 de novembro de 2011; Estatuto da Pessoa com 
Deficiência (Lei nº. 13.146, de 06 de julho de 2015). 
17 OBJETIVOS DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
O documento orientador para a implementação da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicado em 2008, tem 
 
84 
 
como diretriz principal a instrução para que os estados e municípios organizem as 
suas ações, no sentido de transformarem seus sistemas educacionais em sistemas 
educacionais inclusivos. O documento tem como objetivo principal o acesso, a 
participação e a aprendizagem dos alunos com defi ciência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares. Ele 
orienta os sistemas de ensino a promoverem respostas às necessidades 
educacionais especiais, garantindo os aspectos descritos a seguir (BRASIL, 2008). 
 
 Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até 
a educação superior. O atendimento especializado deve ser oferecido 
em todos os níveis, não substituindo o ensino regular, mas auxiliando 
o aluno nas suas dificuldades de aprendizagem. 
 Atendimento Educacional Especializado (AEE). É o conjunto de 
atividades e recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados 
institucionalmente. Ele é prestado de forma complementar ou 
suplementar à formação dos alunos no ensino regular. Pode ser 
organizado dentro do mesmo estabelecimento escolar ou oferecido 
em outros espaços, como escolas especiais. 
 Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino. 
Devem ser oferecidas oportunidades àqueles alunos que tenham 
interesse e estejam aptos a ingressarem nos níveis mais elevados, 
como o ensino superior e as suas modalidades posteriores. 
 Formação de professores para o atendimento educacional 
especializado e dos demais profissionais da educação para a inclusão 
escolar. O MEC, em parceria com a SEESP, deverá oferecer 
programas de formação inicial e continuada para os professores da 
rede regular de ensino, com o objetivo de melhor preparar os 
profissionais envolvidos no processo de inclusão. 
 Participação da família e da comunidade. É de responsabilidade do 
MEC a criação de iniciativas de conscientização das famílias e da 
sociedade em geral, no sentido de uma maior participação e 
 
85 
 
acompanhamento das crianças, perfazendo uma troca de 
experiências e uma parceria família- -escola, o que pode contribuir 
para a melhoria do sistema como um todo. 
 Acessibilidade urbanística e arquitetônica nos mobiliários e 
equipamentos, nos transportes, na comunicação e na informação. Os 
sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos 
espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação, para que 
favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das 
diferenças, de forma a atender às necessidades educacionais de 
todos os estudantes. 
 Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Para 
assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas 
públicas, a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de 
sistema educacional inclusivo. Assim, deve ter em vista o 
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à 
acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde e à 
promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça. 
 
 
18 DIRETRIZES E NORMAS PARA A IMPLANTAÇÃO DE SISTEMAS 
EDUCACIONAIS INCLUSIVOS 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva estabelece as normas e diretrizes para a implantação, a implementação e 
a manutenção da inclusão nos estabelecimentos de ensino da rede regular 
 
86 
 
(BRASIL, 2008). Você verá, aqui, algumas delas, consideradas de caráter 
essencial. Mas, para um maior aprofundamento sobre o assunto, você deve fazer a 
leitura do documento orientador na íntegra. 
A educação especial é uma modalidade de ensino que deve perpassar todos 
os níveis, etapas e modalidades. Ela engloba realizar o atendimento educacional 
especializado, disponibilizar os recursos e serviços e orientar quanto à sua 
utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino 
regular. O atendimento educacional especializado tem como função identificar,elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas 
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional 
especializado se diferenciam daquelas realizadas na sala de aula comum, não 
sendo substitutivas à escolarização e complementando a formação dos estudantes. 
(NUNES, 2020) 
 
 
 
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se 
desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e o 
desenvolvimento global do aluno. Na modalidade de educação de jovens e adultos 
e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação 
de oportunidades de escolarização, a formação para o ingresso no mercado de 
trabalho e a efetiva participação social. (NUNES, 2020) 
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que 
promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Essas ações 
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção 
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação e 
 
87 
 
nos materiais didáticos e pedagógicos que devem ser disponibilizados nos 
processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o 
ensino, a pesquisa e a extensão. (NUNES, 2020) 
 
 
 
A avaliação pedagógica deve considerar tanto o conhecimento prévio e o 
nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de aprendizagem 
futura. Assim, deve configurar uma ação pedagógica processual e formativa, que 
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual. Na 
avaliação, deve-se destacar os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções 
pedagógicas do professor. Para atuar na educação especial, o professor deve ter 
como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o 
exercício da docência e conhecimentos específicos da área. (NUNES, 2020) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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nacional, atentando para os objetivos educacionais voltados para o 
desenvolvimento da cidadania e a inserção no mercado do trabalho. Em 
continuidade à LDB nº. 9.394/96, temos as disposições sobre o direito à educação 
e o dever de educar, que apresentam mais uma tarefa do Estado: 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de: 
I – Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele 
não tiveram acesso na idade própria; 
II – Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino 
médio; 
III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV – Atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a 
seis anos de idade; 
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; 
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do 
educando; 
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com 
características e modalidades adequadas às suas necessidades e 
disponibilidades, garantindo- se aos que forem trabalhadores as condições 
de acesso e permanência na escola; 
 
10 
 
VIII – atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio 
de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde; 
IX – Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade 
e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao 
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
A partir dessas especificações, a LDB apresenta as incumbências dos 
diferentes níveis que formam o Estado para o atendimento e a oferta de todas essas 
etapas e modalidades educacionais que visam a atender a população de todas as 
idades. (LIMA, 2019) 
Em 2006, foi promulgada uma lei alterando alguns capítulos da LDB nº. 
9.394/96. A Lei nº. 11.274 (BRASIL, 2006), que tornou obrigatória a matrícula para 
as crianças a partir dos seis anos de idade, dispõe que o Estado, em diferentes 
esferas, deve assegurar a obrigatoriedade do ensino fundamental em até dez anos 
após sua promulgação. 
Outro documento que evidencia as formas de atuação estatal é o Plano 
Nacional de Educação (PNE), Lei nº. 13.005/14 (BRASIL, 2014), com prazo de 
vigência de 2014 até 2024. O PNE apresenta metas que devem ser definidas por 
meio da articulação e colaboração entre Estado, união, distrito federal e municípios 
e trata de questões tais como a ampliação do acesso à educação a todos os 
cidadãos, as formas de financiamento e as propostas de valorização dos 
profissionais de educação. O PNE tem, no total, 20 metas e suas respectivas 
estratégias e prazos de instituição ao longo desses dez anos. Apresenta, também, 
as seguintes diretrizes em seu Art. 2º: 
I - Erradicação do analfabetismo; 
II - Universalização do atendimento escolar; 
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção 
da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV - Melhoria da qualidade da educação; 
V - Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores 
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
VI - Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure 
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e 
equidade; 
IX - Valorização dos (as) profissionais da educação; 
 
11 
 
X - Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à 
diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014, 
documento on-line). 
Verificamos, por meio de diferentes documentos normativos, os 
desdobramentos das principais tarefas que são de incumbência do Estado, em 
colaboração entre as esferas federais, estaduais e municipais, para assegurar uma 
educação pública de qualidade, que promova a equidade, justiça social e 
desenvolvimento para o exercício da cidadania e para as relações profissionais. Por 
meio de políticas educacionais, são buscados meios de enfrentamento de 
problemas que são consequência de nossa trajetória educacional, marcada por 
desigualdade e luta de classes. (LIMA, 2019) 
5 ANÁLISE DO ESTADO PARA COMPREENSÃO DA EDUCAÇÃO 
Para que possamos acompanhar o processo de alguma atribuição do 
Estado, é necessário identificar algumas de suas especificidades, ou seja, os 
elementos que a compõem, responsáveis por sua formulação, execução e 
implementação. Para tanto, podemos iniciar esse estudo a partir do conceito de 
Estado de Easton (1982) e Schwartzman (1982, apud CABERLON, 1997, p. 130): 
[...] a força do conceito de Estado é que ele se refere a um 
espectro muito concreto e generalizado das sociedades modernas - o 
desenvolvimento de grandes e complexas estruturas organizacionais que 
concentram o poder, tendem a manter o monopólio do uso da força, 
organizam-se em linhas burocráticas (e) têm um limite territorial definido 
(...). Além disso, o Estado não é uma simples 'função' dentro de um sistema 
político, uma vez que, de acordo com suas diferentes histórias, cada 
sociedade tem seu tipo peculiar [...]. 
Nesse sentido, se trouxermos o conceito de Estado para a realidade de 
governo brasileiro, estreitamente articulado ao modelo capitalista e ao fenômeno da 
globalização, veremos se desdobrarem movimentações a partir da tendência 
neoliberalista, redefinindo o papel do Estado e de suas relações com os setores 
sociais, políticos e educacionais. Pautas como a promoção da igualdade e da justiça 
perdem espaço para a ampliação da produtividade, da eficiência e da qualidade 
(CABERLON, 1997). 
 
12 
 
Reconhecer que nosso Estado se organiza como uma democracia nos leva 
a refletir sobre o termo “governabilidade”, que, nas palavras de Oliveira (1995, p. 
61), significa a “[...] capacidade de governar apoiada em tendências muito concretas 
na sociedade e dirigida no sentido de um processo de liquidação das desigualdades 
sociais”. Assim, a atuação do governo compreende as discussões sobre as políticas 
atuais relacionadas ao nosso contexto histórico, social e econômico. Ao verificarmos 
que o Estado assumiu o papel de regulador de políticas educacionais, identificamos 
que essas atribuições se configuram a partir das seguintes circunstâncias, de 
acordo com Barroso (2005, p. 733–734): 
A regulação é um processo constitutivo de qualquer sistema e tem por 
principal função assegurar o equilíbrio, a coerência, mas também a 
transformação desse mesmo sistema. - O processo de regulação 
compreende, não só, a produção de regras (normas, injunções, 
constrangimentos etc.) que orientam o funcionamento do sistema, mas 
também o (re) ajustamento da diversidade de acções dos actores em 
função dessas mesmas regras. - Num sistema social complexo (como é o 
sistema educativo) existe uma pluralidade de fontes (centro/periferia, 
interno/externo (...), de finalidades e modalidades de regulação, em função 
da diversidade dos atores envolvidos, das suas posições, dos seus 
interesses e estratégias. - A regulação do sistema educativo não é um 
processo único, automático e previsível, mas sim um processo compósito 
que resulta mais da regulação das regulações, do que do controlo directo 
da aplicação de uma regra sobre acção dos “regulados”. Embora no 
quadro do sistema público de ensino o Estado constitua uma fonte 
essencial de regulação, ele não é a única, nem por vezes a mais decisiva 
nos resultados finais obtidos. 
A partir das considerações aqui feitas, observamos que os processos 
regulatórios são complexos e envolvem diferentes elementos que devem ser 
articulares para viabilizar a implementação de políticas educacionaisem contextos 
tão variados quanto os que compõe nosso país. (LIMA, 2019) 
 
 
13 
 
 
 
Hoje em dia, ao verificarmos como o cenário da educação se apresenta, 
identificamos o quanto estamos mal desenvolvidos no que tange ao nível 
educacional dos nossos cidadãos. Ações para o enfrentamento desse grave 
problema são fundamentais. De acordo com Buarque (1991), esse nível de 
desenvolvimento não se relaciona necessariamente aos processos naturais da 
modernização global, mas com o modo como o nosso país foi modernizado. 
Acima de tudo, essa modernização atrelada ao neoliberalismo nos 
impulsiona para caminhos educacionais que devem ser estudados com cautela para 
que se possa identificar se, de fato, estamos avançando e assegurando aos 
cidadãos o que lhes é de direito no que tange ao sistema de ensino. (LIMA, 2019) 
6 AS FASES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO 
Desde o início do século XX, já vinha sendo apontada pelos intelectuais da 
época a necessidade da criação de um plano nacional de educação, de um sistema 
 
14 
 
que organizasse essa questão educacional para todo o território brasileiro. Um 
exemplo é encontrado no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, em 
que são criticadas as iniciativas educacionais dos primeiros anos republicanos, uma 
vez que se apresentavam “[...] sem unidade de plano e sem espírito de 
continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar, à altura 
das necessidades modernas e das necessidades do país” (1932, p. 188). As 
necessidades modernas citadas estavam relacionadas ao cenário de 
industrialização e urbanização que ocorria nas décadas de 40 e 50, que darão 
impulso para a criação da Lei nº 4.204/1961, conhecida como a primeira Lei de 
Diretrizes da Educação Nacional. Essa lei ficou em tramitação no Congresso 
Nacional desde 1948, devido a várias discordâncias sobre os objetivos do ensino e 
a finalidade da escola. Os principais pontos divergentes versavam sobre uma 
educação cristã nas escolas públicas e uma maior ou menor participação do Estado 
na regulação dos assuntos de âmbito escolar. 
O Brasil vivia neste período pré-LDB de 1961 uma adaptação a um sistema 
político democrático, posterior ao período ditatorial anteriormente vivido com Getúlio 
Vargas. A morosidade da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, segundo Montalvão (2010), também se relaciona com os riscos de se 
estender a regulamentação do ensino para os estados e, assim, reforçar as 
oligarquias estatais ou manter a regulamentação da educação plenamente atrelada 
ao Estado. Contudo, a LDB de 1961 apresenta forte inspiração nos princípios da 
solidariedade humana e da liberdade. 
Analisaremos, agora, a estrutura do sistema de ensino proposta pela Lei nº 
4.204: 
 
 Educação pré-primária (até 7 anos). 
 Ensino primário (4 séries). 
 Ensino médio: ginasial (4 séries) e colegial (3 séries ao menos). 
 Ensino técnico (ginasial e colegial): industrial, agrícola e comercial. 
Curso de formação de professores (Normal). 
 
15 
 
 Ensino superior (graduação, pós-graduação, especialização) 
(BRASIL, 1961). 
 
A educação pré-primária era ofertada em escolas maternais ou jardins de 
infância. O ensino primário era obrigatório a partir dos 7 anos. O ensino secundário 
era considerado como a soma do ginasial e do colegial. No ensino técnico, além de 
formar para as áreas industrial, agrícola e comercial, havia o Curso Normal, visando 
a formar professores para a docência na educação pré-primária e no ensino 
primário. No ensino superior, havia as graduações para concluintes do ensino 
médio, as pós-graduações para os concluintes das graduações e de especialização, 
aperfeiçoamento e extensão, de acordo com os requisitos exigidos pelas 
instituições de ensino. (BES, 2019) 
De acordo com Piletti (1996), a Lei nº 4.024/61 trouxe alterações na forma 
como o currículo escolar era constituído, deixando de ser tão rígido em termos de 
padronização e possibilitando aos estabelecimentos de ensino que definissem 
matérias optativas. Dessa forma, os currículos passaram a ser compostos por uma 
parte regional e uma parte própria dos estabelecimentos. 
Durante o período da ditadura militar, houve mudanças no sistema 
educacional brasileiro, proposta primeiramente pela Lei nº 5.540/1968, que propõe 
a Reforma Universitária, que, segundo Piletti (1996), institui o vestibular obrigatório, 
organiza a universidade em departamentos, organiza o ensino em semestres, 
estrutura a universidade em unidades (faculdades) e amplia as vagas nas escolas 
superiores particulares. A Lei nº 5.692/1971 também ficou conhecida como a 
Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus e impactou diretamente também o ensino 
superior ao tornar o 2º grau obrigatoriamente profissional. Dessa forma, a obtenção 
de um diploma técnico nesta etapa do ensino acabava por desviar alguns alunos da 
busca pela formação no ensino superior. 
Tanto a Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68) quanto a Reforma do Ensino 
de 1º e 2º Graus (Lei nº 5.692/71) tiveram a participação técnica e a cooperação 
financeira de um órgão norte-americano, a United StatesAgency for 
InternationalDevelopment (USAID), ficando conhecidas como os acordos MEC-
 
16 
 
USAID. Segundo Aranha (2004, p. 213), “[...] a partir daí, desenvolve-se uma 
reforma autoritária, vertical, domesticadora, que visa atrelar o sistema educacional 
ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte- -americana para a 
América Latina”. Foram três os pilares sobre os quais se assentaram às reformas 
propostas (ver Figura 1). 
 
 
 
A educação e o desenvolvimento se associam à necessidade de qualificação 
de mão de obra urgente para um país que se encontra em processo de expansão 
industrial, bem como se busca a formação de um cidadão com espírito cívico e 
consciente da importância da ordem para o país, o que é feito a partir da inserção 
das disciplinas de Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil 
(OSPB) e Estudos de Problemas Brasileiros (EPB) nos currículos. (BES, 2019) 
De acordo com Aranha (2004), as principais mudanças advindas com a Lei 
nº 5.692/71 foram: 
 
 A extensão da obrigatoriedade do 1º grau para 8 anos. Lembre-se de 
que, anteriormente, eram 4 anos obrigatórios. 
 
17 
 
 Escola única: não existe mais separação entre o secundário e o 
técnico. 
 Profissionalização em nível médio para todos. 
 Integração geral do sistema educacional, possibilitando a continuidade 
do ensino primário ao superior. 
 Cooperação das empresas na educação. 
 
Essas propostas de reforma educacional tiveram muitos problemas para sua 
execução, relacionados a estruturas necessárias e recursos, restringindo-se muito 
mais aos aspectos empresariais e tecnocráticos do que visavam ao mercado de 
trabalho e não aos aspectos pedagógicos. Aranha (2004, p. 216) acrescenta que 
neste período “[...] a relação entre a escola e a comunidade reduz-se a captar mão 
de obra para o mercado e à intenção de adaptar ao ensino o modelo da estrutura 
organizacional das empresas burocratizadas e hierarquizadas”. A intenção de 
transformar todas as escolas de ensino de 2º grau em escolas profissionalizantes 
também não se efetivou plenamente, uma vez que “[...] não havia recursos 
materiais, financeiros e humanos para tanto” (CLARK; NASCIMENTO; SILVA, 2006, 
p. 130). Dessa forma, permanece no período a dualidade entre o ensino médio 
profissionalizante e aquele propedêutico, visando à preparação para o ensino 
superior. 
Ainda em relação às décadas de 60 e 70, cabe comentar que tivemos 
inúmeros movimentos educacionais voltados para a educação de adultos, visando 
a alfabetizar todo um contingente populacional analfabeto. (BES, 2019) 
 
 
 
 
18 
 
 
7 CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS 
O estudo das políticas públicas educacionais tem sido objeto de muitas 
pesquisas acadêmicas,dentro da compreensão de que estas, ao dirigirem as ações 
dos governos instituídos, apresentam-se perpassadas pelos contextos diversos que 
envolvem o país no momento em que foram concebidas. O Brasil, sobretudo após 
o período de redemocratização, com a Constituição Federal de 1988 e com as 
reformas impulsionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
produziu uma profusão de políticas públicas educacionais como nunca antes vista 
na história da educação brasileira. Para analisar essas políticas, precisamos 
considerar que trazem consigo conceitos, representações e enunciam práticas 
discursivas e não discursivas, que merecem ser investigadas. Ao analisar os 
discursos que se encontram presentes nas políticas educacionais posteriores à LDB 
9.394/1996, Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428) comentam que: 
No início dos anos de 1990, predominaram os argumentos em prol da 
qualidade, competitividade, produtividade, eficiência e eficácia; ao final da 
década percebe-se uma guinada do viés explicitamente economicista para 
uma face mais humanitária na política educacional, sugerida pela 
crescente ênfase nos conceitos de justiça, equidade, coesão social, 
inclusão, empowerment, oportunidade e segurança. 
As autoras chamam a atenção para o campo discursivo utilizado na década 
de 90, que se alinha com a lógica internacional do advento da globalização da 
economia e ascensão do sistema de governo neoliberal, que se propaga a partir da 
 
19 
 
evolução do próprio capitalismo. Logo, ao tornar o mundo global, com o intuito de 
construir uma cultura comum onde os aspectos empresariais fossem evidenciados, 
busca-se a utilização dos termos amplamente utilizados nas teorias de gestão 
empresarial, elevando as instituições educacionais ao modelo das organizações 
empresariais. Já no início dos anos 2000, existe uma mudança no entendimento 
sobre a educação, passando a incluir outros enunciados com viés mais humanitário, 
enfocando inclusão, justiça e equidade social. Essa mudança de ênfase discursiva 
serve de exemplo para que percebamos como as questões internacionais, 
econômicas e políticas se fazem presentes nas políticas públicas educacionais de 
cada época. Dessa forma, “[...] alguns elementos da teoria do capital humano foram 
resgatados, mas alterados, pois, num contexto de globalização excludente, a 
educação tornara-se responsabilidade individual voltada para a empregabilidade” 
(EVANGELISTA; SHIROMA, 2006, p. 45). 
A teoria do capital humano foi desenvolvida na década de 70, visando a 
calcular o valor econômico da educação no desenvolvimento das nações, de onde 
derivam muitas das expressões utilizadas no senso comum até os dias de hoje, 
como “educação é a única coisa que não tiram de você”, ou ainda, “gastar com 
educação não é despesa, é investimento”, entre outras, que associam a educação 
formal com os benefícios que esta alavanca para o desenvolvimento econômico 
pessoal e do país. Essa teoria serviu muito bem aos propósitos de qualificação de 
mão de obra no Brasil, nas décadas de 70 e 80, período em que o capitalismo se 
consolidava. No entanto, com o advento da globalização e as transformações no 
mundo do trabalho, deslocou-se do Estado a preocupação única em investir na 
busca por melhores níveis de educação, transferindo a responsabilidade para os 
indivíduos. Assim, dentro do conceito de empregabilidade, existe a culpabilização 
do sujeito por não ter emprego, por exemplo, sendo comum vermos associado ao 
desemprego o fato de o sujeito não haver estudado ou se preparado para as 
mudanças globais. (BES, 2019) 
A formulação de políticas públicas educacionais procura também 
acompanhar a tendência internacional, reportando-se aos documentos da área da 
educação que foram produzidos por organismos multilaterais, como o Banco 
 
20 
 
Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Esses 
organismos, ao produzirem seus documentos, “[...] não apenas prescreviam as 
orientações a serem adotadas, mas também produziam o discurso ‘justificador’ das 
reformas que, preparadas em outros contextos, necessitavam erigir consensos 
locais para sua implementação” (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 430). 
Dessa forma, mesmo que as políticas públicas voltadas para a área educacional 
busquem seguir as orientações internacionais, precisam ser discutidas, analisadas 
para sua adequação às realidades do sistema educacional brasileiro, momento este 
onde existem embates teóricos, filosóficos e ideológicos para a produção dos textos 
que as irão compor e seus significados. 
Os autores Bowe e Ball (1992) apontam três contextos que podem ser 
utilizados para a análise de políticas educacionais: 
 
 O contexto de influência representa o momento em que existe a 
luta pelas demandas sociais que serão inseridas na agenda de 
discussões políticas que poderão vir a ser implementadas. Segundo 
Bowe e Ball (1992, p. 19), “[...] é aqui que as partes interessadas 
disputam a definição e propósitos sociais da educação. Envolvem 
grupos que influenciam o governo, mas não são eles que determinam 
diretamente a política”. Fazer uma análise sobre o viés desse 
contexto é entender, mapear, esquadrinhar as movimentações 
sociais que possam ter gerado demandas, quais os grupos 
envolvidos, bem como quais os possíveis interesses almejados por 
eles. Mainardes (2006, p. 51) acrescenta ainda que “[...] atuam nesse 
contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do 
governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os 
conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para 
a política”. Precisamos reforçar a ideia de que este discurso de base 
que é construído no contexto de influência também tem participação 
 
21 
 
ativa nas proposições dos organismos multilaterais que se articulam 
em torno da esfera educacional, como o Banco Mundial, a ONU, a 
UNESCO, a OCDE e o PNUD, que comentamos anteriormente. 
 O contexto da produção de textos se preocupa com a análise 
discursiva, com as narrativas que se encontram presentes nos 
documentos oficiais produzidos. Shiroma, Campos e Garcia (2005, 
p. 434) alertam que esses textos normalmente possuem 
características associadas “[...] à linguagem do público em geral. Sua 
narrativa caracteriza-se pelo populismo, senso comum e apelo à 
razão política”. Partindo dessa fala das autoras, podemos citar como 
exemplo as propagandas que estão sendo divulgadas na mídia nos 
últimos meses a respeito da Base Nacional Comum Curricular, as 
quais adotam linguajar simples, coloquial e, assim, se aproximam do 
entendimento do grande público. Contudo, “embora desejem, os 
autores não podem ter controle sobre os significados que serão 
atribuídos aos seus textos. Parte dos textos pode ser rejeitada, 
excluída, ignorada, deliberadamente mal-entendida. ” (BOWE; BALL, 
1992, p. 22). Para contornar estes possíveis efeitos sobre a 
interpretação das políticas educacionais, normalmente após a escrita 
de um documento oficial, serão produzidos inúmeros outros textos 
que apoiam as ideias centrais do primeiro. Percebemos, por 
exemplo, pelas inúmeras resoluções realizadas a partir de cada 
alteração da LDB atual. 
 O contexto da prática analisará como se dá a implementação da 
política educacional que foi primeiramente demandada, produzida 
nos aspectos textuais e que agora será, de fato, aplicada, abrindo a 
possibilidade para reinterpretações por parte daqueles aos quais a 
política educacional afeta. Muitas vezes, pode acontecer de uma 
política apresentar uma demanda legítima, um texto bem escrito, 
porém carregado de ideologias e abstrações que dificultam que este 
seja posto em prática. Algumas políticas educacionais brasileiras, 
 
22 
 
como a própriaLDB de 1971, por exemplo, incorreram nesse erro, 
pois, embora trouxessem em seu texto propostas importantes para 
serem implementadas, dissociaram-se da realidade estrutural e 
financeira necessária para que fossem implementadas na época. 
Mainardes (2006, p. 53) destaca o papel dos profissionais da 
educação dentro desse contexto da prática, uma vez que “[...] os 
professores e demais profissionais exercem um papel ativo no 
processo de interpretação e reinterpretação das políticas 
educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam 
têm implicações para o processo de implementação das políticas”. 
Algumas vezes no senso comum você já deve ter escutado a 
expressão “essa lei não pegou”, pois bem, existem questões que, 
mesmo normatizadas, com documentos de referência e 
fundamentação, parecem não ser levadas a sério, não vindo a ser 
legitimadas, não é mesmo? Essa é uma análise possível de ser 
realizada a partir deste contexto da prática que estamos estudando. 
 
Podemos perceber que, para que possamos analisar as políticas públicas 
de forma geral, e mais em particular as relacionadas à área da educação, que nos 
diz respeito, precisamos adotar uma metodologia que não nos coloque à mercê de 
nossos simples “achismos”. Os contextos que aqui analisamos nos ajudam nessa 
tarefa, pois nos fazem entender que as políticas públicas educacionais são muito 
mais do que simples textos, visto que carregam em si discursos que produzem 
significados diversos, que se encontram carregados de disputas de poder e conflitos 
entre grupos e racionalidades. Hoje, ao ler uma legislação, uma norma, um 
documento, um plano ou mesmo um programa do Ministério da Educação, procure 
exercitar essa análise e, fazendo uso desta técnica, verá que muitas outras coisas 
poderão se apresentar a partir daí. (BES, 2019) 
 
23 
 
 
8 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO NA ATUALIDADE 
Para entendermos como se organiza o sistema educacional brasileiro na 
atualidade, podemos partir do próprio conceito de sistema, que, segundo Bertalanff 
y (1968), refere-se a um conjunto de elementos que interagem e trocam informações 
entre si de forma interdependente para o alcance de resultados comuns. Para 
entendermos esse conceito proposto pelo autor, podemos observar o nosso próprio 
corpo, que é formado por inúmeros sistemas e que, quando um destes entra em 
colapso, nosso funcionamento fica prejudicado, não é mesmo? Referindo-se ao 
conceito de sistema educacional, Saviani et al. (1996, p. 80) argumenta que “[...] 
sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a 
formar um conjunto coerente e operante”. Para que a educação brasileira seja 
operante e atinja os objetivos propostos em nossa Constituição Federal de 1988, na 
nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, e nas metas do 
Plano Nacional de Educação (2014-2024), é essencial que exista um sistema 
nacional de educação. Este sistema educacional brasileiro é composto pelos 
sistemas de ensino federal, estaduais (e do Distrito Federal) e municipais (ver Figura 
2). 
 
 
24 
 
 
 
Ao analisarmos a imagem acima, devemos imaginar que cada sistema 
representado contempla a existência das instituições de ensino e dos órgãos 
responsáveis por fazerem sua gestão, bem como seus respectivos conselhos. 
Segundo a LDB 9.394/1996, em seu Art. 16º, o Sistema Federal de Ensino 
compreende “[...] as instituições de ensino mantidas pela União; as instituições de 
educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos federais 
de educação” (BRASIL, 1996, documento on-line). Já os sistemas de ensino dos 
estados e do Distrito Federal, por sua vez, compreendem: 
[...] as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder 
Público estadual e pelo Distrito Federal; as instituições de educação 
superior mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de ensino 
fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos 
de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente (BRASIL, 
1996, documento on-line). 
Os sistemas de ensino municipais, conforme propõe o Art. 18º da LDBEN 
atual, compreendem “[...] as instituições do ensino fundamental, médio e de 
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de 
educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos municipais 
de educação” (BRASIL, 1996, documento on-line). 
 
25 
 
Existem alguns elementos importantes para que o Sistema Educacional 
Brasileiro funcione e persiga seus objetivos, como a abrangência das instituições 
escolares que fazem parte deste, destacando que tanto as escolas públicas quanto 
as privadas constituem esse sistema. Outro aspecto de suma importância é a 
existência de órgãos de educação em cada ente da federação que se 
responsabilizem por conduzir as ações educacionais em sua esfera. (BES, 2019) 
A partir da LDB 9.394/1996, vigente na atualidade, a organização do ensino 
passa por mudanças. 
 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (1996). 
Houve mudanças significativas na educação nacional a partir da LDB 
9.394/1996, entre elas o regime de colaboração entre União, estados e municípios 
que passa a vigorar com o entendimento de que, para que se atinjam os ob-jetivos 
educacionais, deve haver o comprometimento desses diferentes entes federativos. 
São definidas como incumbência primordial: da União, o ensino superior; dos 
Estados e do Distrito Federal, o ensino médio; e dos municípios, o foco no ensino 
fundamental e na educação infantil prioritariamente. (BES, 2019) 
Também são propostas de avaliações de larga escala para mensurar o 
desempenho estudantil e, consequentemente, ter uma avaliação da qualidade das 
 
26 
 
escolas que compõe o sistema de ensino nacional. Estas medidas, hoje, são 
percebidas por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e 
também do Censo Escolar. (BES, 2019) 
A LDB 9.394/1996 traz em seu texto, no Art. 59º, uma referência aos alunos 
com deficiências, propondo cuidados e adaptações em termos de currículos, técni-
cas, avaliações, recursos e professores para atendimento especializado desse 
público em particular. É importante salientar que, atualmente, os assuntos de 
Educação Especial são tratados em uma perspectiva inclusiva. (BES, 2019) 
O Art. 67º da LDB 9.394/1996, cita que os professores devem ter “[...] V. 
período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de 
trabalho” (BRASIL, 1996, documento on-line). Ou seja, os sistemas de ensino 
tiveram que se adequar e propor tempos de planejamento para que os professores 
pudessem preparar melhor suas aulas dentro da carga horária de seus respectivos 
contratos de trabalho. Isso fez, inclusive, que alguns municípios optassem por ceder 
este tempo de planejamento para que pudesse ser realizado dentro ou fora da 
escola, a critério dos docentes. 
Outro ponto proposto pela LDB 9.394/1996, ao constituir os sistemas de 
ensino, é a busca e o reforço da gestão democrática no interior das escolas. Dessa 
forma, abrem-se espaços para que a comunidade escolar participe da vida escolar, 
seja na elaboração dos projetos políticos pedagógicos ou ainda em conselhos 
escolares ou associações de pais e mestres. Cury (2007, p. 489) enfatiza a 
importância da gestão democrática ao afirmar que “[...] é a forma dialogal, 
participativa com que a comunidade educacional se capacita para levar a termo um 
projeto pedagógico de qualidade e da qual nasçam ‘cidadãos ativos’ participantes 
da sociedade como profissionais compromissados”. 
Mais recentemente, o sistema educacional brasileiro recebeu um acréscimo 
importante na sua normatização curricular visando à construção comum dos 
conhecimentos nas instituições de ensino, que foi a elaboração da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), que propõe, segundo o texto introdutório da BNCC da 
educação infantil e doensino fundamental, ser “[...] um documento de caráter 
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
 
27 
 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica.” (BRASIL, 2017, p. 9). Ou seja, está norteando 
aquilo que será desenvolvido no currículo, o que será ensinado aos alunos na 
educação básica. A Base Nacional Comum Curricular vem ao encontro do que é 
requerido no Plano Nacional de Educação (2014-20124) e na LDB 9.394/1996. 
A BNCC tem como principal finalidade definir as “[...] aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante todas as etapas da 
educação básica” (BNCC, 2017, p. 7). Para que essas aprendizagens sejam 
desenvolvidas nos estudantes, a Base propõe o alcance de dez competências a 
todos os alunos da educação escolar nacional. Competências estas que reúnem os 
conhecimentos históricos e culturais a serem adquiridos, as habilidades que 
deverão ser desenvolvidas e as atitudes que se requerem dos estudantes como 
resultado deste processo educacional. 
Inúmeras foram as mudanças de ordem administrativa, operacional e 
pedagógica que se estabeleceram a partir da Lei nº 4.394/1996 e que vieram a 
nortear o sistema educacional brasileiro desde então. A partir desta LDB e do Plano 
Nacional de Educação (2014-2024) e, mais recentemente da BNCC, são propostas 
inúmeras políticas públicas educacionais no Brasil nas últimas décadas, visando a 
contemplar os objetivos educacionais e as metas ali existentes. (BES, 2019) 
9 O CAMPO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS 
Qual você acha que deve ser o comportamento da sociedade contemporânea 
com relação às políticas públicas educacionais? É importante uma postura mais 
preocupada e participante? A sociedade deve se interessar em acompanhar as 
ações governamentais? Educadores e pais deveriam exigir melhorias na gestão 
pública? Ou você pensa que a única tarefa do cidadão é o voto, geralmente 
acompanhado da surpresa com resultados condenáveis e com o uso inadequado 
do dinheiro público destinado às políticas de educação? (FREITAS, 2018) 
Essas e outras perguntas mostram que as políticas públicas em educação 
afetam a vida escolar dos sujeitos e a realidade dos profissionais que trabalham 
 
28 
 
nesse setor. Isso deveria condicionar atenção maior, vigilância mais profunda e 
envio de proposições para novas políticas públicas. Além disso, deveria incentivar 
o acompanhamento das formulações, execuções/implementações e avaliações das 
políticas públicas da educação brasileira. (FREITAS, 2018) 
A expressão “políticas públicas” é extremamente difícil de se conceituar. Na 
busca de definições, a certeza é que as políticas sociais precisam ser vistas em 
suas particularidades. Porém, é possível afirmar que elas são aquele “[...] conjunto 
de expectativas dirigidas ao poder público a partir de conceitos, sentidos, ideologias 
e entendimentos distintos, mas nem sempre não explicitados [...]” (CHRISPINO; 
DUSI, 2008, p. 9). 
Na tentativa de conceituar o campo das políticas públicas educacionais, é 
interessante você lembrar-se da influência do Estado sobre a vida escolar dos 
sujeitos. Tal influência move gerenciamentos essenciais aos que trabalham com 
educação, nos mais diferentes âmbitos. Assim, é possível aceitar que o assunto 
implica pensar, sob a perspectiva da educação, nos “[...] programas de ação 
governamental visando a coordenar os meios à disposição do Estado e as 
atividades privadas, para a realização de objetivos socialmente relevantes e 
politicamente determinados [...]” (BUCCI, 2002, p. 241). 
Portanto, é fundamental que as escolas e seus atores estejam muito atentos 
para que tais objetivos originem uma realidade escolar enriquecedora, justa com a 
maioria da população empobrecida brasileira. Nesse sentido, é preciso pensar em 
termos da diversidade cultural, étnica, regional e social. Também é necessário 
considerar que os objetivos levem a ações reais e esperadas. A ideia é que a escola 
seja suficientemente potente para alcançar a meta de formação consistente dos 
alunos pelo vasto território nacional. As políticas públicas educacionais precisam 
ser focadas na realidade brasileira e devem ser definidas de acordo com os grupos 
sociais a que se destinam, bem como ao tipo de relação que têm com as demais 
políticas públicas. Esse tipo de política está condicionado 
[...] à política econômica básica, podendo ser congruente, se reflete as 
prioridades de ação de um determinado governo, complementar, se 
fornece elementos reforçadores dos objetivos e metas de determinado 
governo, e compensatório ou reparador, se atua sobre os danos ou 
consequências nefastas das políticas básicas com o objetivo de atenuá-
 
29 
 
los, sem, portanto, apresentar um alto grau de efetividade social (ROCHA; 
CAVALCANTI, 2016, p. 29). 
Saviani (2008) sinaliza que a política educacional trata das decisões que o 
poder público, o Estado brasileiro, costuma tomar em relação à educação. Ela diz 
respeito às perspectivas e aos limites da política educacional brasileira. O autor 
assegura o seguinte: 
No que se refere aos limites da política educacional brasileira, haveria 
muitos aspectos a considerar. Penso, porém, que as várias limitações são, 
em última instância, tributárias de duas características estruturais que 
atravessam a ação do Estado brasileiro no campo da educação desde as 
origens até os dias atuais. Refiro-me à histórica resistência que as elites 
dirigentes opõem à manutenção da educação pública; e à 
descontinuidade, também histórica, das medidas educacionais acionadas 
pelo Estado. A primeira limitação materializa-se na tradicional escassez 
dos recursos financeiros destinados à educação; a segunda corporifica-se 
na sequência interminável de reformas, cada qual recomeçando da estaca 
zero e prometendo a solução definitiva dos problemas que se vão 
perpetuando indefinidamente (SAVIANI, 2008, p. 1). 
Assim, na formulação de políticas públicas educacionais, é muito importante 
ouvir o maior número possível de sujeitos diretamente relacionados com as políticas 
que serão oferecidas. Ao pensar no campo de estudo das políticas públicas e 
educacionais, é salutar considerar e respeitar “[...] as diferenciações de sociedades, 
de contextos sociais e de distintos elementos econômicos, políticos, culturais, 
tradições políticas e associativas [...]” (NOMA, 2011, p. 108). 
E como seria a realidade americana? Popkewitz (2008) declara que, no 
cenário educacional dos Estados Unidos, a reforma combina padrões da 
administração social com padrões de liberdade: 
Tais padrões são ordenados sobre a base de discursos de ciência e de 
políticas públicas que interiorizam a racionalização populacional e as 
noções liberais de responsabilidade individual e autonomia. O lugar da luta 
na administração social continua sendo a alma. Atualmente, nos Estados 
Unidos, fala-se de liberdade por meio de formas retóricas particulares que 
falam de “voz”, emancipação, capacitação e “conhecimento do professor” 
e participação da comunidade. Todavia, a liberdade implica um amálgama 
diferente de instituições, ideais e tecnologias em relação às do passado no 
que se refere aos padrões de administração e de liberdade (POPKEWITZ, 
2008, p. 155). 
 
30 
 
Parente (2018) apresenta a questão das políticas públicas educacionais e 
destaca o modo como elas se apresentam hoje e suas consequências nas escolas 
e nas vidas dos professores. Ele argumenta que a reforma educacional, que ocorre 
por meio de políticas de ordem estrutural, se legitima com base em medidas 
relacionadas a três elementos inter-relacionados e interdependentes: o mercado, a 
capacidade de gestão e a performatividade. Essas tecnologias políticas são muito 
atrativas e ganham destaque no contexto de reformulação educacional. Nesse 
sentido, elas substituem o profissionalismo e a burocracia. 
A realidade nacionale internacional pode demonstrar que os educadores e 
o contexto sociocultural dos alunos precisam ser respeitados. Parente (2018) 
analisa o cenário na Espanha e na América Latina. Na Espanha, a causa do 
fracasso da reforma da educação foi o fato de não se levar em consideração o 
conjunto de tradições e regularidades historicamente construídas. Já nos países da 
América Latina, o cenário parece mais favorável do que nas décadas anteriores. 
Entretanto, os objetivos e as diretrizes consideradas nas reformas educacionais 
latino-americanas ainda estão longe de serem alcançados. Isso ocorre 
principalmente porque as reformas não dependem apenas de aspectos 
relacionados à educação. Estão em jogo problemas que têm mais a ver com as 
condições gerais em que se dão tais processos. 
Ainda de acordo com Parente (2018), os autores que discutem esse assunto 
concordam ao estabelecer uma relação entre a reforma da educação brasileira, por 
meio do desencadeamento de políticas públicas educacionais implementadas após 
a década de 1990, e a precarização das condições de trabalho docente ao longo 
desse mesmo período nas escolas públicas brasileiras. Assim, nas reformas 
educacionais, há tendência à regulação por meio de medidas como a centralidade 
da administração escolar, a vinculação aos financiamentos por quantidade de 
alunos, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e a ampliação de exames 
nacionais de avaliação. 
Como você viu, as políticas públicas em educação afetam profundamente os 
cenários educacionais e a vida de seus atores, sejam os educandos e suas famílias 
 
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ou os educadores e demais profissionais que atuam na educação. O entendimento 
do campo de estudo das políticas públicas na educação é importante para se lidar 
com as realidades, que são passíveis de mudança. A ideia é superar atrasos 
históricos que impedem transformações maiores no cotidiano das escolas e na 
atuação dos profissionais da educação. (FREITAS, 2018) 
10 OS PRINCIPAIS CONCEITOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS 
Os principais conceitos para o estudo das políticas públicas educacionais 
envolvem o enfrentamento de uma palavra desgastada no cotidiano. Essa palavra 
afasta alguns ao ser enunciada, mas também aproxima outros. No contexto aqui 
estudado, ela tem um significado determinado: “A palavra política, em seu sentido 
específico, pode representar a administração do Estado pelas autoridades e 
especialistas governamentais, as ações da coletividade em relação a tal governo 
[...]” (PADILHA, 2005, p. 20, grifo nosso). 
Padilha (2005, p. 20-21) também lembra que Paulo Freire insistia 
[...] na necessidade de não dissociarmos política de educação, para evitar, 
por exemplo, que nossas crianças, jovens e adultos possam ser vitimadas 
por um processo educativo que acentue o preconceito, a violência, a 
intolerância, a ingenuidade, o individualismo, a não participação nos 
processos decisórios e até mesmo a desinformação e, enfim, aceitem uma 
sociedade desigual. Por isso, ele propõe uma educação política. 
Considerando as preocupações freirianas, você já pode identificar termos 
relacionados com a luta de classes, as contradições econômicas e sociais e as 
desigualdades de oportunidades educacionais entre os menos e mais favorecidos 
dos brasileiros. Há ainda as formas contraditórias como que pobres e ricos ocupam 
lugares nas relações sociais de produção. Freire defende que a política pode libertar 
os menos favorecidos, e é necessário admitir que, quando se está inserido em uma 
realidade que faz a todos seres políticos, esse entendimento é salutar. Afinal, a 
educação é um ato político. (FREITAS, 2018) 
Ainda com relação ao termo “política”, você deve considerar que a confusão 
entre diferentes percepções sobre o que é política é característica de países de 
 
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língua portuguesa. Nesse idioma, existe somente um substantivo que responde ao 
adjetivo “político”, ou seja, “política”. Isso acontece também no francês, no alemão 
e no sueco. Por outro lado, na língua inglesa existem três substantivos diferentes 
que separam a política em três dimensões. Essa divisão auxilia na compreensão 
dessa área tão complexa. É por isso que os termos em inglês passaram a ser 
utilizados por quem estuda política ou políticas públicas (GONÇALVES, 2017). Você 
pode ver os três termos a seguir. 
 
 Polity: é a dimensão institucional do sistema político. 
 Politics: é a dimensão dos processos políticos. 
 Policy (ou, no plural, policies): é a dimensão dos conteúdos da 
política. Aydos (2017) considera que as políticas públicas estão 
nesse âmbito. 
 
Na tentativa de conceituar as políticas públicas, é interessante não afastar 
políticas educacionais de políticas sociais. Freitag (1987, p. 9) lembra que “[...] a 
política educacional não é senão um caso particular das políticas sociais [...]”. 
Assim, é preciso compreender que, na área da educação brasileira, 
[...] as políticas públicas em educação e o movimento contemporâneo de 
inclusão escolar no Brasil pressupõem que a educação é um direito de 
todos os indivíduos, com ou sem deficiência, contribuindo para a 
possibilidade de escolas democráticas e uma sociedade justa e humana 
[...] (TEIXEIRA, 2017, p. 73). 
Não se pode pensar nas políticas públicas educacionais como um campo 
alheio ao estudo da política. A vida, em todas as suas dimensões, é um ato político. 
Até mesmo sem querer, os sujeitos são seres políticos, mesmo que afirmando a 
despolitização. Os cidadãos elegem políticos guiados pela perspectiva de que suas 
futuras atitudes, enquanto eleitos, sejam planejar e implementar boas ações 
públicas em diversos setores, incluindo a educação. Os sujeitos delegam um lugar 
na condução das cidades e do país para terem melhores dias. Assim, “A formulação 
de políticas públicas constitui-se no estágio em que os governos democráticos 
 
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traduzem seus propósitos e plataformas eleitoreiras em programas e ações que 
produzirão resultados ou mudanças no mundo real” (SOUZA, 2006, p. 26). 
O que ganharia um grande e diversificado país como o Brasil ao planejar, 
implementar, avaliar e tornar cada vez mais eficientes as suas políticas públicas 
educacionais? De acordo com Santomé (2013, p. 107): 
Os benefícios de ter cidadãos com um bom nível educativo, além dos 
efeitos positivos para cada pessoa considerada individualmente, geram 
vantagens para toda a coletividade; benefícios sociais como uma melhor 
integração social, comportamentos cívicos mais responsáveis e solidários, 
um clima social de maior satisfação e bem-estar, um ambiente social e 
cultural muito mais atrativo e estimulante, etc. (GIMENO, 2005). Além 
disso, bons cidadãos também promovem o progresso científico e social de 
toda a comunidade, dado que todos os campos do conhecimento se 
beneficiarão com cidadãos cultos que se sentem capacitados e 
estimulados para desfrutar de novos saberes e especializações, bem como 
se aprofundar neles; promove-se uma abertura mental que incita cada 
pessoa a seguir aprendendo ao longo de toda sua vida. Obviamente, isto 
também é motor de benefícios econômicos; mas é um erro contemplar a 
educação exclusivamente sob ópticas mercantilistas, ou seja, como capital 
cultural. 
Os conceitos principais no estudo das políticas públicas na área da 
educação colaboram na compreensão da natureza política da educação, no 
entendimento das tarefas que o Estado deve assumir, desprendendo daí as 
mobilizações necessárias e as lutas dos cidadãos e dos profissionais da educação. 
Não se pode esquecer que é dentro da dimensão dos conteúdos da política que são 
geridas as políticas públicas em geral. Assim, as políticas públicas educacionais 
podem ser repensadas, levando ao surgimento de outras, mais inovadoras. É 
preciso considerar as fases de elaborações, implementações e avaliações de 
políticas públicas educacionaispara que o futuro sonhado pelos cidadãos fique mais 
próximo. (FREITAS, 2018) 
11 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS EM SEU 
DESDOBRAMENTO HISTÓRICO-SOCIAL 
Tratando da história da educação brasileira, com foco na educação pública e 
nas políticas educacionais, Saviani (2008) aponta a gigantesca resistência para a 
 
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oferta e a manutenção da educação pública no Brasil. Isso indica intensas e 
persistentes lutas para o povo brasileiro ter acesso à educação. 
Tal realidade pode ser apreendida a partir da análise de algumas famílias 
brasileiras. Que tal fazer o exercício de perguntar aos mais velhos sobre quantas 
gerações anteriores de suas famílias passaram pela escola? Muitas? Poucas? É 
possível identificar o que impediu famílias menos favorecidas de terem acesso à 
escola nas gerações anteriores ou o que as levou a terem experiências 
educacionais incipientes? (FREITAS, 2018) 
As respostas a essas perguntas envolvem as políticas públicas educacionais, 
que deveriam ter sido pensadas e transformadas em ações pelo governo para 
garantir e colocar em prática todos os direitos previstos na Constituição e em outras 
leis. Como você sabe, a Constituição Federal de 1988 é conhecida como 
Constituição Cidadã. Refletir a respeito dela certamente levaria as pessoas a 
repensarem os seus votos. Os cidadãos devem sempre indagar se o plano de 
governo daqueles candidatos que escolhem para os representar no Legislativo e no 
Executivo sustenta políticas públicas educacionais realmente preocupadas com a 
realidade do ensino. (FREITAS, 2018) 
Saviani (2008) aponta que os regimentos de D. João III (uma reunião de 
regras estabelecidas para regulamentar o funcionamento educacional), datados de 
1548, serviram para orientar ações iniciais do governador-geral do Brasil Tomé de 
Souza e dos padres e irmãos jesuítas, agrupados pelo célebre padre Manuel da 
Nóbrega. Os jesuítas iniciaram sua obra educativa focada na catequese e seguiram 
a risco os citados regimentos, já que estavam sendo orientados por um mandato do 
rei de Portugal. Da coroa portuguesa era esperado que mantivesse o ensino. 
Saviani (2008, p. 1) conta que o rei português 
[...] enviava verbas para a manutenção e a vestimenta dos jesuítas; não 
para construções. Então, como relata o padre Manuel da Nóbrega em carta 
de agosto de 1552, eles aplicavam os recursos no colégio da Bahia “e nós 
no vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a 
mim ainda me serve a roupa com que embarquei... e no comer vivemos 
por esmolas. 
 
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Saviani (2008) também afirma que a história registra que, mal chegaram os 
portugueses, os recursos já eram escassos. Diz-se que os religiosos não 
engordavam fácil no Brasil. Em 1564, o rei de Portugal adotou um plano chamado 
de “redízima” e determinou que os impostos arrecadados da colônia brasileira 
fossem destinados à manutenção dos colégios jesuíticos. “A partir daí, iniciou-se 
uma fase de relativa prosperidade, dadas as condições materiais que se tornaram 
bem mais favoráveis [...]” (SAVIANI, 2008, p. 2). 
Eram os primórdios das políticas públicas educacionais brasileiras? É bem 
verdade que a educação era financiada com os recursos públicos nessa espécie de 
escola pública religiosa. Saviani (2008, p. 3) reflete que, se 
[...] o ensino então ministrado pelos jesuítas podia ser considerado como 
público por ser mantido com recursos públicos e pelo seu caráter de ensino 
coletivo, ele não preenchia os demais critérios, já que as condições tanto 
materiais como pedagógicas, isto é, os prédios assim como sua 
infraestrutura, os agentes, as diretrizes pedagógicas, os componentes 
curriculares, as normas disciplinares e os mecanismos de avaliação, 
encontravam-se sob controle da ordem dos jesuítas, portanto sob domínio 
privado. O resultado foi que, quando se deu a expulsão dos jesuítas em 
1759, a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas não atingia 
0,1% da população brasileira, pois delas estavam excluídas as mulheres 
(50% da população), os escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos 
ilegítimos e crianças abandonadas. 
Os tempos de Marquês de Pombal, entre 1759 e 1827, trouxeram as 
primeiras tentativas de se criar uma novidade, a escola pública estatal. Saviani 
(2008, p. 3) comenta que: 
Pelo Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos 
colégios jesuítas, introduzindo-se as “aulas régias” a serem mantidas pela 
Coroa, para o que foi instituído, em 1772, o “subsídio literário”. As reformas 
pombalinas contrapõem-se ao predomínio das ideias religiosas e, com 
base nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do 
Estado em matéria de instrução, surgindo, assim, a nossa versão da 
“educação pública estatal”. A partir dessa proposta, foi baixada a “Carta de 
Lei”, de 10 de novembro de 1772. 
É interessante notar que nas classes de latim de tais aulas régias, 
responsáveis pela oferta de ensino secundário, cabia ao Estado realizar o 
pagamento do salário do professor. O Estado também era responsável por 
estabelecer as diretrizes curriculares da matéria a ser ensinada. O professor, por 
 
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sua vez, provia o local de ensino, geralmente sua própria casa, e a infraestrutura 
necessária. Ele também se encarregava dos materiais pedagógicos. Essa situação 
era agravada pela insuficiência de recursos. Afinal, a Colônia não possuía uma 
estrutura arrecadadora suficiente para obter “subsídio literário” necessário para o 
financiamento das aulas régias (SAVIANI, 2008). 
Após a independência do Brasil e a instalação do Primeiro Império, 
governado por D. Pedro I, surgiu em 1827 a lei das escolas de primeiras letras. 
Então, difundiu-se a promessa de que nas cidades e vilas mais populosas haveria 
escolas de primeiras letras. Não aconteceu. Foi uma daquelas leis brasileiras que 
não surtiram efeito. O que se seguiu foi a promulgação, em 1884, de um ato 
adicional à Constituição do Império que determinou que o ensino primário fosse 
destinado à jurisdição das províncias. Assim, lamentavelmente, o Estado ficou livre 
de obrigações com esse nível de ensino. Levando-se em conta “[...] que as 
províncias não estavam equipadas nem financeira e nem tecnicamente para 
promover a difusão do ensino, o resultado foi que atravessamos o século XIX sem 
que a educação pública fosse incrementada [...]” (SAVIANI, 2008, p. 3). 
Fica sempre uma sensação, vasculhando a história, de que os direitos 
foram negligenciados. Até hoje, basta visitar escolas pelos bairros afastados das 
grandes cidades ou pequenas cidades no interior do País para perceber que ainda 
impera alguma negligência. Saviani (2008) comenta que foram 49 anos, de 1840 a 
1888, com gastos com a educação beirando 1,80% do orçamento do governo 
imperial, destinando-se, para a instrução primária e secundária, a média de 0,47%. 
“O ano de menor investimento foi o de 1844, com 1,23% para o conjunto da 
educação e 0,11% para a instrução primária; e o ano de maior investimento foi o de 
1888, com 2,55% para a educação e 0,73% para a instrução primária e secundária 
[...]” (SAVIANI, 2008, p. 4). 
Ao longo da Primeira República, a estagnação imperial foi mantida. O 
número de analfabetos foi conservado. Esse cenário não se difere daquele descrito 
na constituição do Regime Militar, de 1967 (e da emenda de 1969), em que se 
reafirmam exclusões, que são vinculadas à situação orçamentária. O orçamento da 
União para a educação foi reduzido de 9,6% em 1965 para 4,31% em 1975. Foi 
 
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uma queda brusca ao que já oferecia precariedade. Salto gigantesco em relação 
aos tempos republicanos foi a atual Constituição, promulgada em 1988. Ela fixa em 
18% para a União e 25% para estados e municípios os percentuais mínimos de 
investimento relacionados às receitas resultantes de impostos (SAVIANI, 2008). 
Em um documento histórico, apresentado no seminário Políticas Públicas 
de Educação, realizado em