PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA

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<p>1</p><p>FACULDADE ÚNICA</p><p>DE IPATINGA</p><p>2</p><p>PRÁTICA PEDAGÓGICA</p><p>INTERDISCIPLINAR:</p><p>FUNDAMENTOS E</p><p>METODOLOGIA DO ENSINO</p><p>DA LÍNGUA PORTUGUESA E</p><p>MATEMÁTICA</p><p>1ª edição</p><p>Ipatinga – MG</p><p>2021</p><p>3</p><p>FACULDADE ÚNICA EDITORIAL</p><p>Diretor Geral: Valdir Henrique Valério</p><p>Diretor Executivo: William José Ferreira</p><p>Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos</p><p>Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira</p><p>Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa</p><p>Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva</p><p>Carla Jordânia G. de Souza</p><p>Rubens Henrique L. de Oliveira</p><p>Design: Brayan Lazarino Santos</p><p>Élen Cristina Teixeira Oliveira</p><p>Maria Luiza Filgueiras</p><p>© 2021, Faculdade Única.</p><p>Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização</p><p>escrita do Editor.</p><p>‘</p><p>Teodoro, Jorge Benedito de Freitas, 1986 - .</p><p>Introdução à filosofia / Jorge Benedito de Freitas Teodoro. – 1. ed. Ipatinga, MG:</p><p>Editora Única, 2020.</p><p>113 p. il.</p><p>Inclui referências.</p><p>ISBN: 978-65-990786-0-6</p><p>1. Filosofia. 2. Racionalidade. I. Teodoro, Jorge Benedito de Freitas. II. Título.</p><p>CDD: 100</p><p>CDU: 101</p><p>Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920.</p><p>NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA</p><p>Rua Salermo, 299</p><p>Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG</p><p>Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300</p><p>www.faculdadeunica.com.br</p><p>http://www.faculdadeunica.com.br/</p><p>4</p><p>Menu de Ícones</p><p>Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo apli-</p><p>cado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles são</p><p>para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um com</p><p>uma função específica, mostradas a seguir:</p><p>São sugestões de links para vídeos, documentos científico</p><p>(artigos, monografias, dissertações e teses), sites ou links das</p><p>Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e Biblioteca Pearson)</p><p>relacionados com o conteúdo abordado.</p><p>Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações im-</p><p>portantes nas quais você deve ter um maior grau de</p><p>atenção!</p><p>São exercícios de fixação do conteúdo abordado em cada</p><p>unidade do livro.</p><p>São para o esclarecimento do significado de determinados</p><p>termos/palavras mostradas ao longo do livro.</p><p>Este espaço é destinado para a reflexão sobre questões cit-</p><p>adas em cada unidade, associando-o a suas ações, seja no</p><p>ambiente profissional ou em seu cotidiano.</p><p>5</p><p>SUMÁRIO</p><p>A LÍNGUA MATERNA: DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E ENSINO DA LÍNGUA</p><p>NA ESCOLA ............................................................................................. 10</p><p>1.1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 10</p><p>1.2 LÍNGUA, LINGUAGEM E DIVERSIDADE LINGUÍSTICA ............................................. 10</p><p>1.3 TEORIAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ..................................... 12</p><p>1.4 TEORIA INTERACIONISTA DE JEAN PIAGET ............................................................. 14</p><p>1.5 TEORIA INTERACIONISTA DE LEV VYGOTSKY ......................................................... 16</p><p>1.6 DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E ENSINO DA LÍNGUA NA ESCOLA .......................... 22</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................................... 24</p><p>A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM PELA CRIANÇA E SUAS</p><p>IMPLICAÇÕES PARA UMA PROPOSTA DE ESCOLARIZAÇÃO DA</p><p>INFÂNCIA ........................................................................................ 29</p><p>2.1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 29</p><p>2.2 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: UM PROCESSO ESPONTÂNEO ............................. 29</p><p>2.3 APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM: UM PROCESSO SISTEMATIZADO ................... 30</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 33</p><p>O PAPEL DA ORALIDADE E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>......................................................................................................... 37</p><p>3.1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 37</p><p>3.2 A LÍNGUA FALADA NA SALA DE AULA .................................................................... 37</p><p>3.3 A LÍNGUA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................... 39</p><p>3.4 A LINGUAGEM DO DESENHO ................................................................................... 40</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 43</p><p>A RELAÇÃO ENTRE ORALIDADE E ESCRITA NO ENSINO DA</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................... 47</p><p>4.1 introdução .................................................................................................................. 47</p><p>4.2 EMILIA FERREIRO, A ESTUDIOSA QUE REVOLUCIONOU A ALFABETIZAÇÃO ...... 47</p><p>4.3 A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA .................................................................... 48</p><p>4.4 OS NÍVEIS ESTRUTURAIS DA ESCRITA ....................................................................... 50</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 54</p><p>A LEITURA E A PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS NA</p><p>ESCOLA ........................................................................................... 59</p><p>5.1 introdução .................................................................................................................. 59</p><p>5.2 A LEITURA NA ESCOLA .............................................................................................. 59</p><p>5.3 PLANEJAMENTO E ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DA LEITURA NA SALA DE</p><p>AULA ............................................................................................................................ 60</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 65</p><p>UNIDADE</p><p>01</p><p>UNIDADE</p><p>02</p><p>UNIDADE</p><p>03</p><p>UNIDADE</p><p>04</p><p>UNIDADE</p><p>05</p><p>6</p><p>OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E A BNCC DO</p><p>ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL E</p><p>SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................. 70</p><p>6.1 introdução .................................................................................................................. 70</p><p>6.2 PCNS - OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ........................................ 70</p><p>6.3 ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA ................ 71</p><p>6.3.1 Proposta da BNCC – Base Nacional Comum Curricular: uma</p><p>nova Perspectiva do Ensino da Língua Portuguesa ................... 73</p><p>6.4 Considerações finais ................................................................................................ 77</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 78</p><p>HISTÓRIA DA MATEMÁTICA ........................................................... 83</p><p>7.1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 83</p><p>7.1 A MATEMÁTICA E SUA EVOLUÇÃO NA HISTÓRIA DA HUMANIDADE ................. 84</p><p>7.1.1 Origem dos números ............................................................................</p><p>em 21 de janeiro de 1876.</p><p>Os estudos da lógica focalizaram tanto a lógica clássica quanto a logística, o pen-</p><p>samento matemático, as relações entre matemática e realidade. O estudo do de-</p><p>senho foi dedicado a tese de doutorado em cartas, os desenhos de uma criança, o</p><p>livro de 1913 marca uma data: pelo método escolhido, pelos resultados. O método</p><p>é monográfico. Só ele, explica Luquet, possibilita reconstruir a evolução gráfica da</p><p>criança e identificar suas fases. Mas, para dar resultados convincentes, é necessário</p><p>um número muito grande de documentos. Luquet apresenta quatro estágios para a</p><p>representação do desenho infantil que direciona as fases evolutivas do desenho da</p><p>41</p><p>criança, dentre eles estão: Realismo Fortuito: (2 anos), tem por característica o ra-</p><p>bisco, o qual é realizado pela criança sem a intenção de representar algo especí-</p><p>fico; simples prazer de exercitar.</p><p>Figura 6: Realismo fortuito</p><p>Fonte: https://bit.ly/30aUM9C. Acesso em: 02 mar. 2020.</p><p>Realismo fracassado, (3 a 4 anos), nessa fase a criança descobre a analogia</p><p>entre a forma do seu traçado com o objeto; a criança procura aperfeiçoar o seu</p><p>desenho para conseguir a forma original do objeto.</p><p>Figura 7: Realismo fracassado</p><p>Realismo visual (4 a 9 anos), caracterizada pela manifestação frustrada di-</p><p>ante da execução do seu desenho. Diante de frustrações e sucessos, o desenho vai</p><p>evoluindo.</p><p>Realismo intelectual (10 e 12 anos), este é o último estágio, é uma prolonga-</p><p>ção do estágio visual, ou seja, inicia-se aos 4 anos e se estende até aos 10/12 anos.</p><p>https://bit.ly/30aUM9C</p><p>42</p><p>É considerada a fase principal do desenho infantil pelo fato da criança desenhar</p><p>não só aquilo que vê, mas o que sabe sobre o objeto.</p><p>Figura 8: Realismo visual e Realismo intelectual</p><p>Fonte: https://bit.ly/2OwmdWb. Acesso em: 02 mar. 2020.</p><p>Portanto na perspectiva de Luquet, assim como Piaget, a Teoria construtivista</p><p>também prevê estágios para o desenvolvimento cognitivo da criança, direcionando</p><p>o desenho gradativamente à aquisição da escrita. A próxima unidade aprofunda-</p><p>remos no desenvolvimento e aquisição da linguagem escrita.</p><p>https://bit.ly/2OwmdWb</p><p>https://bit.ly/2QR1P6z</p><p>43</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Indique se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F) no que se refere</p><p>ao desenvolvimento da linguagem oral.</p><p>( ) A criança não precisa compartilhar suas experiências para adquirir a linguagem</p><p>oral.</p><p>( ) Narrar é explorar o mundo e estruturar histórias por meio das conversas.</p><p>( ) A construção do discurso dispensa que as crianças se lembre de fatos do pas-</p><p>sado, basta narrar o presente.</p><p>( ) O adulto pode fazer intervenções verbais durante a narração da criança.</p><p>( ) À medida que a criança cresce, a sequência dos fatos contados ganha carac-</p><p>terísticas diferentes.</p><p>Assinale a alternativa correspondente à sequência correta de preenchimento dos</p><p>parênteses.</p><p>a) V, F, V, F, F.</p><p>b) F, V, F, V, V.</p><p>c) V, V, F, V, V.</p><p>d) F, F, V, V, V.</p><p>e) V, V, V, F, F.</p><p>2. A oralidade na literatura deve seguir dois caminhos é correto dizer que:</p><p>a) Um deles é o uso de expressões coloquiais em registros clássicos da oralidade que</p><p>está ligada diretamente ao léxico e outra é o discurso aleatório que ajuda na</p><p>articulação da narrativa, podendo usar forma de diálogos diretos e indiretos de</p><p>modo geral.</p><p>b) Um deles é o uso de expressões da norma culta em registros simples da oralidade</p><p>e que está ligada ao contexto da fala e outro relacionada à escrita.</p><p>c) Ao discurso e as regras gramaticais.</p><p>d) Somente ao uso da gramática normativa e a escrita correta das palavras.</p><p>e) Todas as alternativas são corretas.</p><p>44</p><p>3. A respeito da oralidade e do letramento, assinale a alternativa correta.</p><p>a) Ser letrado significa ter desenvolvida sua capacidade metalingüística.</p><p>b) A oralidade compreende habilidades na língua falada.</p><p>c) As atividades do cotidiano da criança, com a intervenção de um adulto, confe-</p><p>rem à sua oralidade característica da sua oralidade letrada.</p><p>d) A oralidade é um objeto de estudo do letramento.</p><p>e) Todas as alternativas estão corretas.</p><p>4. Letramento é definido por Soares (2000, p.2) como “[... ] o estado em que vive o</p><p>indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura</p><p>que circulam na sociedade em que vive [...]. ”</p><p>Com base na definição apresentada, é CORRETO afirmar que:</p><p>a) Letramento significa a convivência do aluno com muitos materiais escritos.</p><p>b) Letramento consiste na leitura de palavras e de diferentes gêneros textuais.</p><p>c) Letramento refere-se às habilidades de uso da escrita em várias situações.</p><p>d) Letramento é um processo de orientação sistemática da leitura e da escrita.</p><p>e) Letramento é a relação entre oralidade, leitura e escrita.</p><p>5. Os estudos sobre a aquisição da linguagem evidenciam que a linguagem vai</p><p>sendo constituída pouco a pouco desde o nascimento e sua aquisição exige a</p><p>coordenação de várias funções e aptidões, bem como a intervenção de dife-</p><p>rentes órgãos.</p><p>Sobre esse processo, é CORRETO afirmar:</p><p>a) A aquisição da linguagem vincula-se à evolução e à maturação cerebral e</p><p>ocorre com base na coordenação dos órgãos bucofonatórios.</p><p>b) A aquisição da linguagem é independente dos progressos do desenvolvimento</p><p>psicomotor e da evolução cognitiva.</p><p>c) A aquisição da linguagem não é afetada por fatores sociais e culturais.</p><p>d) Fatores relacionados com o tipo de vínculo entre pais e filhos não interferem na</p><p>45</p><p>aquisição da linguagem.</p><p>e) A aquisição da linguagem não sofre influência de fatores neurológicos e cogniti-</p><p>vos.</p><p>6. Como acontece o processo a linguagem escrita na Educação Infantil? Marque</p><p>apenas uma resposta correta.</p><p>a) O processo da linguagem escrita na Educação Infantil acontece forma forçada,</p><p>pois se não disciplinar as crianças não irão aprender.</p><p>b) De forma não treinadora, repetitiva e mecânica, ou de forma significativa, con-</p><p>textualizada, lúdica, criativa.</p><p>c) Para se chegar linguagem escrita, a criança passa por um processo de aprendi-</p><p>zagem que se constitui no interior das relações discursivas, orais e escritas e as</p><p>estratégias devem ser ter funções diferenciadas.</p><p>d) A escrita não deve ser estimulada ou trabalhada na Educação Infantil, deixando</p><p>para o Ensino Fundamental.</p><p>e) Nenhuma das alternativas se refere a linguagem escrita.</p><p>7. Segundo Piaget, Vygotsky e Luria defendiam que aquisição da linguagem na in-</p><p>fância estabelece duas conexões são elas:</p><p>a) Sociais e culturais.</p><p>b) Alfabetização e Letramento.</p><p>c) Expressão Corporal e visual.</p><p>d) Filogênese e Ontogênese</p><p>e) Todas as alternativas são corretas.</p><p>8. Ainda sobre as conexões estabelecidas na aquisição da linguagem na infância,</p><p>leia.</p><p>I. Filogênese (desenvolvimento histórico da espécie humana como um todo).</p><p>II. Ontogênese (desenvolvimento do universo cognitivo infantil).</p><p>III. A Ontogênese se destina a simplesmente a forma motora da escrita, resul-</p><p>46</p><p>tando em grafismo ou rabiscos primitivos, evoluindo passo a passo e atribu-</p><p>indo-lhe valor de escrita.</p><p>IV. A Filogênese se destina a consciência das várias unidades linguísticas: Pala-</p><p>vras, sílabas e som.</p><p>Sobre o exposto acima, marque a alternativa correta sobre as conexões na aquisição</p><p>da linguagem.</p><p>a) Apenas I, II.</p><p>b) Apenas, I, II e III.</p><p>c) Apenas II, III e IV.</p><p>d) Apenas IV.</p><p>e) I, II, III e IV.</p><p>47</p><p>A RELAÇÃO ENTRE ORALIDADE E</p><p>ESCRITA NO ENSINO DA LÍNGUA</p><p>PORTUGUESA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Na unidade 3 abordamos a língua falada e língua escrita de forma inicial,</p><p>desde as primeiras representações e como se dá o processo da</p><p>concepção até che-</p><p>gar à escrita alfabética. Neste exposto iremos apresentar a Psicogênese da língua</p><p>escrita. O que é a Psicogênese da escrita? Quais os níveis? E Como se dá o processo</p><p>de aquisição através da hipótese silábica?</p><p>São questionamentos que responderemos ao longo desta unidade, que nos</p><p>ajudará a entender o processo de alfabetização, fazendo com que a criança</p><p>aprenda efetivamente o sistema de escrita alfabética. E como professor fará as inter-</p><p>mediações diagnósticas?</p><p>Já explicitaremos os níveis do processo que segundo Ferreiro e Teberosky</p><p>(1991), salientam que é preciso levar consideração quatro níveis estruturais recorren-</p><p>tes na linguagem escrita das crianças, quais sejam: Pré-silábico, Silábico, Silábico-al-</p><p>fabético e Alfabético. Através da psicogênese leitura e escrita, a criança constrói</p><p>diferentes hipóteses sobre o sistema da escrita até apropriar-se completamente dele.</p><p>EMILIA FERREIRO, A ESTUDIOSA QUE REVOLUCIONOU A ALFABETIZAÇÃO</p><p>Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de</p><p>Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia</p><p>genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da cri-</p><p>ança) ela continuou estudando um campo que o mestre não havia explorado: a</p><p>escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma</p><p>série de experimentos com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em</p><p>Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola</p><p>Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia é hoje professora titular do Centro de In-</p><p>Erro!</p><p>Fonte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>48</p><p>vestigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do Mé-</p><p>xico, onde mora. Além da atividade de professora - que exerce também viajando</p><p>pelo mundo, incluindo frequentes visitas ao Brasil -, a psicolinguista está à frente do</p><p>site (www.chicosyescritores.org), em que estudantes escrevem em parceria com au-</p><p>tores consagrados e publicam os próprios textos.</p><p>Figura 9: Emilia Ferreiro</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3fBULCl. Acesso em: 02 mar. 2020.</p><p>Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e</p><p>seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas</p><p>descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação</p><p>dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança - ou seja,</p><p>de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou</p><p>com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e</p><p>à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método.</p><p>Porém sua descoberta leva a conclusão de que as crianças são as protago-</p><p>nistas no processo de ensino-aprendizagem. Elas constroem seu próprio conheci-</p><p>mento, por isso a palavra “Construtivismo”. Para Ferreiro, o processo do conheci-</p><p>mento é gradual, que dialoga com os princípios de Piaget, sabendo que cada</p><p>avanço cognitivo depende de e uma assimilação e de uma reacomodação dos es-</p><p>quemas internos, que necessariamente levam tempo.</p><p>A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA</p><p>Para início de conversa, precisamos entender o que é Psicogênese da língua</p><p>https://bit.ly/3fBULCl</p><p>49</p><p>escrita. Segundo Goodman (1980), o que vem a ser o termo psicogênese, faz-se im-</p><p>portante buscar nos dicionários o significado desta palavra e com isso temos no dici-</p><p>onário informal, que a psicogênese faz parte da psicologia que se ocupa em estudar</p><p>a origem e o desenvolvimento dos processos mentais, das funções psíquicas, das cau-</p><p>sas psíquicas que podem causar uma alteração no comportamento. A psicogênese,</p><p>na psicologia, trata de estudar a origem, o início dos processos mentais que irão gerar</p><p>alterações comportamentais e a aquisição da leitura e da escrita é uma alteração</p><p>mental na qual o indivíduo vai assimilando algo novo, algo que ele ainda não do-</p><p>mina.</p><p>O termo psicogênese é definido como um estudo das causas psíquicas sus-</p><p>ceptíveis de explicar uma neurose ou uma psicose. Já em outro dicionário, o dicioná-</p><p>rio Aulete, a palavra psicogênese é definida como o estudo da origem e desenvolvi-</p><p>mento dos processos mentais ou psicológicos, da mente ou da personalidade. Então</p><p>podemos dizer que o termo psicogênese, em suas diversas interpretações vem retra-</p><p>tar uma mesma realidade, psico-mente / gênese: início, começo; seria então o início,</p><p>o princípio das ações mentais que resultarão em uma alteração de pensamento ou</p><p>comportamento (GOODMAN, 1980).</p><p>O termo psicogênese vem acrescentar aos estudos ligados a alfabetização a</p><p>ideia de que esta leitura e escrita antes de ser escrita e utilizada oralmente, foi pro-</p><p>cessada através de processos psicológicos de apropriação do novo ao que já se</p><p>possui sobre esta linguagem, e que essa associação dá origem ao que chamamos</p><p>de leitura e escrita (GOODMAN, 1980).</p><p>Vimos que a aprendizagem e o desenvolvimento da língua escrita estão rela-</p><p>cionados diretamente ao processo de aquisição de novas aprendizagens. Partindo</p><p>desse exposto, entendemos que é necessidade vital a criança expressar através sím-</p><p>bolos ou desenhos sua relação com o mundo letrado. A aquisição da leitura e escrita</p><p>ainda é para muitos educadores simplesmente a ação de codificar e decodificar ou</p><p>somente repetições. Conforme Ferreiro (2000) e outros estudiosos da educação, a</p><p>psicogênese da língua escrita é muito mais que códigos, mas sim, de se ter o signifi-</p><p>cado através de sucessivas tentativas de escrita, na busca da compreensão e asso-</p><p>ciação de tal língua a sua vivência. Entende-se a aquisição da língua escrita é</p><p>avanço considerável no desenvolvimento de uma criança e que o domínio é com-</p><p>plexo dos signos linguísticos, ocorre por etapas, promovendo formas diferentes de co-</p><p>municação e interação.</p><p>50</p><p>Desse modo quando a criança chega à escola com suas experiências, du-</p><p>rante o processo de alfabetização, ela percorre o caminho linear dos quatro níveis</p><p>estruturais recorrentes na linguagem escrita, quais sejam: Pré-silábico, Silábico, Silá-</p><p>bico-alfabético e Alfabético. Veremos a seguir os níveis estruturais citados.</p><p>OS NÍVEIS ESTRUTURAIS DA ESCRITA</p><p>Para Ferreiro e Teberosky é preciso levar em consideração quatro níveis estru-</p><p>turais da língua escrita. O nível Pré-silábico que na alfabetização compreende como</p><p>representação de sons e não de ideias, por isso é chamada de representação icô-</p><p>nica, isto é, a criança ainda não tem noção da escrita alfabética e expressa o seu</p><p>pensamento através de desenhos, pois para ela desenhar é escrever. Por sua vez,</p><p>na representação não icônica, a criança expressa o seu pensamento através do</p><p>desenho e de garatujas ou rabiscos, pois ainda desconhece o alfabeto e o valor de</p><p>seu som.</p><p>Exemplo de Representação não icônica.</p><p>Figura 10: Exemplo de representação não-icônica</p><p>Fonte: Revista Nova Escola</p><p>Exemplo de Representação icônica.</p><p>51</p><p>Figura 11: Exemplo de representação icônica</p><p>Fonte: Revista Nova Escola</p><p>Na Escrita Silábica, a criança já supõe que a escrita representa a fala, desvin-</p><p>culando, portanto, a palavra do objeto. É nesta fase que a criança começa a fone-</p><p>tizar a escrita e dar valor sonoro as letras. Dessa forma cada sílaba é representada</p><p>por uma letra com ou sem relação ao som. Na escrita de frases, cada palavra pode</p><p>ser representada por uma letra ou sinal gráfico.</p><p>Já na escrita silábica de valor sonoro, a criança escreve uma letra para cada</p><p>sílaba, por vezes vogais ou consoantes, mas que representa corretamente ao som</p><p>da sílaba.</p><p>Figura 12: Exemplo do Nível Silábico</p><p>Fonte: Revista Nova Escola</p><p>Por sua vez, a Escrita Silábica-alfabética, a criança já apresenta uma escrita,</p><p>contendo, às vezes, sílabas completas</p><p>ou incompletas e outras vezes, omite alguma</p><p>letra.</p><p>52</p><p>Figura 13: Exemplo do nível silábico-alfabético</p><p>Fonte: Revista Nova escola</p><p>Finalizando temos o nível Alfabético, nessa fase a criança compreende os fo-</p><p>nemas (som) e os grafemas (letras) e faz a correspondência na hora do registro. Ar-</p><p>ticula de forma compreensível e tende a escrever como fala, pois ainda não con-</p><p>cebeu as questões ortográficas.</p><p>Figura 14: Exemplo do Nível Alfabético</p><p>Fonte: Revista Nova escola</p><p>Portanto, vimos na unidade a evolução dos níveis da escrita, a evolução da</p><p>garatuja a aquisição da língua escrita adquirida durante o processo da psicogênese</p><p>da leitura e escrita. E com base nos estudos, afirmamos que para criança aprender</p><p>e compreender o sistema escrito alfabético e escrever com propriedade, o ensino e</p><p>a aprendizagem da língua escrita deve partir de uma perspectiva teórico-cogniti-</p><p>vista voltada para o letramento, pois para Ferreiro e Teberosky (1991), os níveis de</p><p>escrita são caracterizados por esquemas complexos, sabendo que a representação</p><p>53</p><p>feita pela criança não são simplesmente informações do meio em que vive e que a</p><p>passagem de um nível para o outro se dá de uma forma gradativa, efetiva, depen-</p><p>dendo do trabalho que o professor fará com a criança.</p><p>Acesse a Plataforma do Letramento e aprenda a Psicogênese da escrita na</p><p>prática!</p><p>Figura 15: Plataforma do letramento</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3m11NVf. Acesso em: 02 mar. 2020.</p><p>https://bit.ly/3m11NVf</p><p>54</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. O que é Psicogênese da língua escrita. Segundo Goodman, (1980)? Marque a</p><p>alternativa correta.</p><p>a) A psicogênese faz parte da psicologia que se ocupa em estudar a origem e o</p><p>desenvolvimento dos processos mentais, das funções psíquicas, das causas psíqui-</p><p>cas que podem causar uma alteração no comportamento.</p><p>b) A psicogênese, na psicologia, trata de estudar a origem, o início dos processos</p><p>mentais que irão gerar alterações comportamentais e a aquisição da leitura e da</p><p>escrita é uma alteração mental na qual o indivíduo vai assimilando algo novo,</p><p>algo que ele ainda não domina.</p><p>c) Em suas diversas interpretações vem retratar uma mesma realidade, psico-mente</p><p>/ gênese: início, começo; seria então o início, o princípio das ações mentais que</p><p>resultarão em uma alteração de pensamento ou comportamento.</p><p>d) O termo psicogênese é definido como um estudo das causas psíquicas susceptí-</p><p>veis de explicar uma neurose ou uma psicose.</p><p>e) A palavra psicogênese é definida como o estudo da origem e desenvolvimento</p><p>dos processos mentais ou psicológicos, da mente ou da personalidade.</p><p>2. São pressupostos teóricos sobre a Psicogênese da Língua Escrita. Relacione a 2ª</p><p>coluna de acordo com a 1ª.</p><p>1ª Coluna:</p><p>1. Hipótese Pré-Silábica.</p><p>2. Hipótese Silábica.</p><p>3. Hipótese Silábica Alfabética.</p><p>4. Hipótese Alfabética.</p><p>2ª Coluna:</p><p>( ) Representa a grafia ao som correspondente.</p><p>( ) Usa letras quaisquer. Exemplo: DCMLZ = caneta.</p><p>( ) A criança percebe o som e representa graficamente uma letra para cada sílaba.</p><p>55</p><p>( ) A criança já conhece letras e as representa graficamente, mas ainda não tem</p><p>sonorização.</p><p>( ) Há um grande conflito cognitivo, ela representa o número de sílabas, mas, per-</p><p>cebe que para o som é necessário acrescentar mais letras.</p><p>A alternativa CORRETA é:</p><p>a) 3 - 2 - 1 - 2 - 4</p><p>b) 4 - 1 - 2 - 1 – 3</p><p>c) 2- 1 - 4 - 2 - 3</p><p>d) 4 - 2 - 1 - 3 - 2</p><p>e) 3 - 4 - 2 - 2 – 1</p><p>3. A partir dos anos 80, a argentina Emília Ferreiro contribuiu significativamente para</p><p>o processo de alfabetização. O pensamento e a palavra são aspectos de uma</p><p>aprendizagem evolutiva, “nos” quais são necessários compreender os fatos natu-</p><p>rais e interpretar os erros naturais do percurso. Sobre a Psicogênese da Língua Es-</p><p>crita, segundo FERREIRO apud Bock (2002), assinale a alternativa CORRETA.</p><p>a) Para a descoberta do valor simbólico da escrita, é necessário vivenciar situações</p><p>em que a escrita é o objeto do pensamento.</p><p>b) A criança tem um papel passivo na interação com os objetos da realidade.</p><p>c) Os primeiros registros de uma sílaba devem ser grafados com duas letras, con-</p><p>forme ortografia local.</p><p>d) É benéfico apresentar para a criança suas produções e fazer com que ela tenha</p><p>domínio das técnicas linguísticas.</p><p>e) Seu objetivo é relacionar o conhecimento direcionado pelo professor dando mais</p><p>significado às aulas.</p><p>4. Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu</p><p>nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas</p><p>descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investiga-</p><p>ção dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança -</p><p>ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou</p><p>56</p><p>e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacio-</p><p>nados à leitura e à escrita. Disponível em: (https://bit.ly/2WrNWLW).Acesso em: 20</p><p>out. 2016. A partir das produções teóricas de Emilia Ferreiro, é possível compreen-</p><p>der a escrita infantil. Com base no referencial de Emília Ferreiro, está CORRETA a</p><p>afirmação contemplada na seguinte alternativa:</p><p>a) Observa-se que a criança elabora hipóteses acerca da língua escrita, sendo fun-</p><p>ção da escola promover o avanço dessas hipóteses até a escrita convencional.</p><p>b) A criança sempre aprende, naturalmente, a ler e escrever, sem interferência da</p><p>escola.</p><p>c) Desde que viva numa sociedade letrada, a criança aprenderá a escrita conven-</p><p>cional, sem interferência da escola.</p><p>d) Somente no ambiente escolar, aplicando-se métodos e técnicas de alfabetiza-</p><p>ção, com etapas demarcadas, é possível levar a criança ao uso correto da es-</p><p>crita convencional.</p><p>e) Nenhuma das alternativas.</p><p>5. Segundo as concepções de Ferreiro (1992), analise as afirmações a seguir.</p><p>Em língua oral permitimos à criança que se engane ao produzir, tanto quanto ao interpre-</p><p>tar, e que aprenda através de suas tentativas para falar e para entender a fala dos outros.</p><p>PORTANTO</p><p>Em língua escrita só se aprende através da reprodução correta, e é melhor não tentar</p><p>escrever, nem ler, se não está em condições de evitar o erro.</p><p>Acerca dessas asserções, assinale a opção correta.</p><p>a) As duas afirmações são verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da</p><p>primeira.</p><p>b) As duas afirmações são verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa da</p><p>primeira.</p><p>c) A primeira afirmação é verdadeira, e a segunda falsa.</p><p>d) A primeira afirmação é falsa, e a segunda verdadeira.</p><p>e) Tanto a primeira quanto a segunda afirmação são falsas.</p><p>57</p><p>6. Ferreiro e Teberosky (1999) apontam que a escrita é uma forma de representar</p><p>aquilo que é funcionalmente significativo, estabelecendo um sistema de regras</p><p>próprias. Para se aprender a escrever, o indivíduo necessita conhecer o sistema</p><p>de regras da escrita, o que acontece de forma gradual, mas exige uma reflexão</p><p>a respeito das características gerais da escrita. Através dos resultados obtidos por</p><p>meio da pesquisa realizada pelas autoras foram definidos cinco níveis de desen-</p><p>volvimento da escrita, que se estabelecem, a partir do momento em que o indiví-</p><p>duo compreende a função da escrita, ou seja, seus devidos usos. Observando as</p><p>conceituações de três das cinco etapas da escrita admitidas por Ferreiro e Tebe-</p><p>rosky, temos, respectivamente, os níveis:</p><p>I. É uma escrita onde a criança começa a escrever, alfabeticamente, algumas</p><p>sílabas e para outras permanece silábico. Percebe, primeiramente, que a sílaba</p><p>tem duas letras e, posteriormente, que existem sílabas com mais de duas letras;</p><p>tem dificuldades em separar palavras quando escreve frase ou texto.</p><p>II. Percebe</p><p>a função social da escrita (diferenciando-a de desenhos), usa critério</p><p>quantitativo. São necessárias muitas letras para escrever o nome de um objeto</p><p>grande, e poucas letras para escrever o nome de um objeto ou coisa pequena,</p><p>critério qualitativo (não se podem repetir letras).</p><p>III. Consciência de que existe relação entre fala e escrita, entre aspectos gráficos</p><p>e sonoros das palavras. Presença de valor sonoro a letras e sinais para representar</p><p>as palavras: para cada sílaba pronunciada o indivíduo escreve uma letra (uma</p><p>letra para cada sílaba), ou para cada palavra numa frase dita. A criança utiliza</p><p>os critérios quantitativo e qualitativo.</p><p>a) Pré-silábico, silábico e alfabético.</p><p>b) Silábico, silábico-alfabético e pré-silábico.</p><p>c) Alfabético, pré-silábico e silábico.</p><p>d) Silábico-alfabético, pré-silábico e silábico.</p><p>e) Silábico-alfabético, silábico e pré-silábico.</p><p>7. São constatações de Emília Ferreiro, do ponto de vista construtivo, sobre a escrita</p><p>infantil. É CORRETO afirmar que:</p><p>a) a criança que cresce em um meio letrado está exposta à influência de uma série</p><p>58</p><p>de interações.</p><p>b) a escrita não é um produto, mas sim um objetivo cultural, resultado do esforço</p><p>coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções</p><p>de existências.</p><p>c) as crianças precisam atingir certa idade e também precisam de professores para</p><p>começar a aprender.</p><p>d) Todas as alternativas estão corretas.</p><p>e) o professor não deve avaliar a escrita da criança, já que ainda não sabe escrever</p><p>corretamente.</p><p>8. Analise a cena de sala de aula descrita e responda em seguida ao que se pede.</p><p>Na sala de aula da professora Doralice Silva, 1º. Ano do Ensino Fundamental, es-</p><p>cola pública, existem vinte e cinco crianças. Dentre estas, três inclusões, sendo um</p><p>menino com espectro autista, uma menina com deficiência intelectual e um me-</p><p>nino com diagnóstico de hiperatividade. Durante o planejamento de uma se-</p><p>quência didática para trabalhar o sistema de escrita alfabética, Doralice consi-</p><p>derou a possibilidade de flexibilização curricular para atender a seguinte reali-</p><p>dade: três alunos não estão alfabéticos (um aluno encontra-se na hipótese pré-</p><p>silábica, outro na hipótese de escrita silábica com valor sonoro e o terceiro na</p><p>hipótese silábico-alfabética).</p><p>Assinale a alternativa que melhor define a perspectiva teórica correspondente a</p><p>essas hipóteses ( Pré-silábica; Silábica; Silábico-alfabética e Alfabética).</p><p>a) Teoria da Enunciação e dos Gêneros Discursivos (Mikhail Bakhtin, 1992)</p><p>b) A Pré-História da Escrita (Luria e Vigotski 1988)</p><p>c) Metodologia da Sequência Didática ( Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004)</p><p>d) Teoria dos gêneros Textuais (Bronckart, 2003)</p><p>e) Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1979)</p><p>59</p><p>A LEITURA E A PRODUÇÃO DE</p><p>TEXTOS ORAIS E ESCRITOS NA</p><p>ESCOLA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Nesta unidade faremos uma reflexão sobre a leitura e a produção de textos</p><p>orais e escritos na escola com base em experiências vivenciadas e estudiosos. A ati-</p><p>vidade de leitura e produção oral e escrita pressupõe que estabeleça relação dos</p><p>aspectos linguísticos, sociocognitivos e interacionais, com objetivos de formar leitores</p><p>competentes, críticos e atuantes na sociedade em que estão inseridos.</p><p>Como despertar nas crianças o gosto pela leitura e o desafio para os profes-</p><p>sores nas práticas pedagógicas e metodologias para o êxito em sala de aula. O pla-</p><p>nejamento, as estratégias antes, durante e depois da leitura.</p><p>A LEITURA NA ESCOLA</p><p>Para Cagliari (2010), ler é mais fácil que aprender a escrever. Ele explica que</p><p>uma criança quando ouvir histórias está aprendendo a decifrar os sons das letras em</p><p>vários contextos. A partir do conhecimento de músicas, quadrinhas, parlendas e ou-</p><p>tros gêneros textuais que contribuem para a aquisição da leitura.</p><p>Quando chegam à escola querem aprender a ler e escrever, e é na fase da</p><p>alfabetização que o aprendizado começa a fluir. Durante algum se acreditava que</p><p>alfabetizar estivesse ligado somente duas habilidades que são saber ler e escrever o</p><p>próprio nome e codificar e decodificar palavras simples, mas com o surgimento de</p><p>estudos sobre do letramento, tudo passou a se transformar, pois a escrita foi valori-</p><p>zada e a criança vive em um mundo onde a tecnologia está presente e o letra-</p><p>mento está correlacionado às práticas culturais e sociais, fazendo com sintam a ne-</p><p>cessidade de aprender a ler. Quando aprendem os primeiros segredos da leitura,</p><p>ficam curiosas em aprender sempre mais.</p><p>O que fazer para que as crianças não percam o interesse pela leitura? O pro-</p><p>fessor, a escola, nesse momento deve criar estratégias eficazes de aprendizado.</p><p>Erro!</p><p>Fonte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>60</p><p>Solé, (1998) cita que a escola deve definir claramente o que é esse fenômeno, qual</p><p>papel ocupa no projeto curricular e quais são os meios para favorecê-lo natural-</p><p>mente nas propostas metodológicas. E ainda ressalta que aprender a ler começa</p><p>na alfabetização e para levar uma criança a ler não precisa lhe ensinar todas as</p><p>palavras e sim levá-la a refletir sobre os métodos de leitura e conteúdo do texto.</p><p>Entendemos que cada criança tem o seu tempo de aprendizado, o professor</p><p>deve respeitar para que ela possa processar as etapas da fala ao ler, principalmente</p><p>em voz alta, observar a entonação e o ritmo. A escola deve proporcionar a criança</p><p>uma gama de gêneros textuais, pois a leitura deve variar conforme o texto, Para</p><p>Cagliari (2010), não se lê poesia como se lê uma narrativa de receita, pois cada</p><p>gênero tem uma reflexão distinta. Assim irão perceber que para cada gênero uma</p><p>situação e um contexto, o professor precisa proporcionar essas informações em sala</p><p>de aula. O papel do professor em sala de aula precisa promover o letramento con-</p><p>forme Peixoto, Silva e Ferreira (citados por Souza, Leite e Albuquerque (2006), se-</p><p>guem:</p><p> Investigar práticas sociais do cotidiano;</p><p> Planejar ações visando dar significado à linguagem escrita;</p><p> Desenvolver, com a leitura, a interpretação e a produção de diferentes gêneros</p><p>textuais;</p><p> Incentivar os alunos a praticar a escrita socialmente;</p><p> Avaliar o aluno de forma individualizada, levando em conta o desenvolvimento</p><p>de cada um;</p><p> Desenvolver uma metodologia avaliativa com sensibilidade, respeitando a varie-</p><p>dade de discursos e linguagens;</p><p> Abandonar métodos de aprendizagens repetitivos e dar importância ao letra-</p><p>mento.</p><p>Assim o professor deve planejar suas atividades a fim de incentivar o desen-</p><p>volvimento efetivo da leitura prazerosa, pois para Cagliari (2010), “a leitura deveria</p><p>ser a maior herança legada pela escola aos alunos, pois ela, e não a escrita, será a</p><p>fonte perene de educação com ou sem a escola. ”</p><p>PLANEJAMENTO E ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DA LEITURA NA SALA DE</p><p>AULA</p><p>61</p><p>Ensinar requer planejamento e estratégias, e o professor rotineiramente pre-</p><p>cisa otimizar o seu tempo para criar estratégias eficazes de aprendizado. Refletir em</p><p>sua prática, planejar, promover situações de trabalho e recursos didáticos que farão</p><p>parte desse aprendizado é a princípio o caminho para o sucesso no processo de</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>Um bom planejamento descarta toda a possibilidade de falha, pois será o</p><p>ponto de partida para o desenvolvimento das atividades, podendo ser flexível e po-</p><p>dendo mudá-lo sempre que houver necessidade. Segundo Leal e Melo, (2006, p. 41)</p><p>“é importante planejar o ensino da leitura seguindo a concepção interacionista, por</p><p>que ler é uma atividade social e, portanto, as estratégias cognitivas são adequadas</p><p>aos propósitos de leitura e às finalidades que orientam a nossa ação de ler. ” Em</p><p>poucas palavras, planejar é promover situações didáticas que auxiliam no desenvol-</p><p>vimento de estratégias</p><p>diversificadas.</p><p>Ler pra quê?</p><p>• Ler para se divertir, relaxar e apreciar;</p><p>• Ler para receber mensagens de outras pessoas (comunicar);</p><p>• Ler para orientar-se sobre como realizar atividades diversas;</p><p>• Ler para informar-se;</p><p>• Ler para escrever;</p><p>• Ler para aprender a ler.</p><p>Diante desse exposto, “ensinar a ler é uma ação inclusiva, pois possibilita ao</p><p>indivíduo ter acesso a diferentes informações e participar de eventos de letramento</p><p>que amplie sua participação na sociedade” (Leal; Melo, 2006, p. 42).</p><p>Manter as crianças motivadas é fundamental para o aprendizado e mesmo</p><p>antes começarmos a leitura, o professor precisa atentar para os recursos didáticos</p><p>que serão utilizados para o trabalho, a princípio, o material precisa chamar a aten-</p><p>ção das crianças. Os textos devem estar em conformidade com o conteúdo que</p><p>estão trabalhando e deixar as crianças escolherem o que desejam ler, levá-los a</p><p>biblioteca, deixar que busquem assuntos de seus interesses, histórias de princesas e</p><p>príncipes, dinossauros, animais e outros. E quando está exercitando a leitura desen-</p><p>volve a criatividade, imaginação, compreensão e interpretação.</p><p>62</p><p>O livro leva a criança a desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a sociabi-</p><p>lidade, o senso crítico, a imaginação criadora, e algo fundamental, o livro leva a cri-</p><p>ança a aprender o português. É lendo que se aprende a ler, a escrever e interpretar.</p><p>É por meio do texto literário (poesia ou prosa) que ela vai desenvolver o plano das</p><p>ideias e entender a gramática, suporte técnico da linguagem. “Estudá-la, desconhe-</p><p>cendo as estruturas poético-literárias da leitura, é como aprender a ler, escrever e</p><p>interpretar, e não aprender a pensar” (PRADO, 1996, p. 19-20).</p><p>As estratégias sobre a leitura devem ser contínuas, conhecimento prévio sobre</p><p>assunto texto, perguntas relacionadas ao texto, o professor precisa interrogar e os</p><p>alunos estejam orientados a fazer perguntas e respondê-las, assim terão conheci-</p><p>mento acerca do tema e poderão levantar hipóteses, inferir sobre o assunto, que</p><p>para Solé, (1998, p. 110- 111) é “ajustar na intervenção à situação. ” Após a prática</p><p>da leitura, o professor poderá construir atividades cognitivas com a verificação do</p><p>que foi absorvido pelo aluno.</p><p>Durante a Leitura</p><p>“Ler é uma ação que realizamos por meio da exercitação compreensiva”, por</p><p>isso durante o processo da leitura, segundo Solé (1998, p. 115) ocorre à verificação</p><p>de previsões que levam a construção da compreensão do texto, isto é, a criança</p><p>consegue compreender e elaborar resumo ou produzir uma mensagem de signifi-</p><p>cado. Faz parte da característica do texto são a estrutura, tipo, a organização, os</p><p>títulos e ilustrações que permitem produzir hipóteses e previsões. As previsões podem</p><p>ser elaboradas juntamente com as crianças e ao final da atividade verificar, formular</p><p>e construir interpretações, atingindo assim o objetivo da leitura. Quando o professor</p><p>propõe uma leitura em voz alta, pode observar possíveis problemas de leitura ou</p><p>compreensão do texto, tais como: O reconhecimento e a pronúncia das palavras</p><p>(decodificação) e o uso de pausas por problemas de decodificação, isto é, o aluno</p><p>ler silabando, pois se preocupa em verbalizar e não atribuir significado.</p><p>O trabalho do professor durante todo processo é contínuo e eficaz para o</p><p>avanço do ensino-aprendizagem. Em um primeiro momento trabalhar a literatura na</p><p>Educação Infantil é uma estratégia fantástica para o desenvolvimento da lingua-</p><p>gem oral e escrita, além de ser muito prazerosa. Exemplo de estratégia para o tra-</p><p>balho literário no Ensino Infantil.</p><p>63</p><p>1. Livro de Referência</p><p>A obra de Conceil Corrêa Silva, “A colcha de retalhos” conta a história de</p><p>Felipe, um menino que gosta muito de visitar sua avó. Certa vez, enquanto a vovó</p><p>costurava uma colcha de retalhos coloridos, eles foram lembrando momentos ale-</p><p>gres e tristes que tinha acontecido. Nesse dia, Felipe descobre o significado da sau-</p><p>dade.</p><p>2. Procedimentos Metodológicos</p><p>Leitura do livro pelos alunos de forma autônoma e mediada pelo professor,</p><p>destacando as habilidades leitoras que se quer desenvolver.</p><p>3. Antes da leitura</p><p>Essa etapa envolve análise exploratória, a inspeção do material e a definição</p><p>dos objetivos da leitura. Regaste os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema</p><p>e o livro. Pergunte o que eles esperam encontrar na obra, com base na percepção</p><p>das imagens, da capa, da quarta capa, do título, do nome do autor, do ilustrador e</p><p>da editora, da formatação dos textos etc. Em uma análise seria: Ler o livro antes de</p><p>ler a história do livro.</p><p>4. Durante a leitura</p><p>Oriente os alunos a verificarem se o conteúdo correspondeu às previsões e</p><p>expectativas. Auxilie as crianças a identificarem o tema, as palavras-chave e a ideia</p><p>principal, construindo o sentido história e apreciando esteticamente a narrativa.</p><p>5. Depois da leitura</p><p>Os alunos precisam compreender e interpretar a história por meio de pistas</p><p>que apontem para o significado. Eles podem compartilhar suas impressões, desco-</p><p>bertas, questionamentos, associações com as vivências do cotidiano e avaliações</p><p>críticas. E ainda como sugestões têm: Os alunos podem entrevistar a vovó, confec-</p><p>cionar álbum de fotos com a vovó, confeccionar uma colcha de retalhos (cada</p><p>64</p><p>criança traz um pedaço de retalho) contando uma história da família, convidar as</p><p>avós para sala de aula, festival de música, palestras, oficinas de valores e outros.</p><p>65</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Indique se as afirmações a seguir sobre o conceito de leitura são verdadeiras (V)</p><p>ou Falsas (F).</p><p>( ) O processo de leitura ocorre por meio de memorização de palavras.</p><p>( ) A leitura é uma interação entre o leitor e o texto.</p><p>( ) A leitura é uma forma de processamento da informação.</p><p>( ) Não precisamos da atenção e nem da memória para aprender a ler.</p><p>( ) A leitura não é uma decifração e uma decodificação, por isso, é indispensável</p><p>construir um léxico mental.</p><p>Assinale a alternativa correspondente à sequência correta de preenchimento dos</p><p>parênteses.</p><p>a) V, F, F, V, F.</p><p>b) V, F, V, F, V.</p><p>c) V, V, F, V, F.</p><p>d) F, V, V, F, F.</p><p>e) F, F, F, V, V.</p><p>2. Os diálogos a seguir caracterizam os diferentes momentos no processamento de</p><p>estratégias de leitura. Identifique se os diálogos acontecem antes, durante ou de-</p><p>pois da leitura.</p><p>I. Professor: Este texto irá tratar de qual assunto?</p><p>II. Aluno: O texto fala que precisamos economizar água.</p><p>Professor: Todos concordam que essa é a ideia central?</p><p>III. Professor: Alguém gostaria de fazer alguma pergunta sobre o texto?</p><p>IV. Professor: Quem já viu uma tartaruguinha marinha?</p><p>Aluno 1: Eu vi em um livro.</p><p>Aluno 2: Eu conheço o Projeto Tamar.</p><p>Aluno 3: Eu assisti a um vídeo.</p><p>V. Professor: O que você acha que acontecerá agora?</p><p>66</p><p>a) I – durante, II - durante, III - depois, IV – antes, V- depois.</p><p>b) I – antes, II - depois, III - depois, IV – antes, V- depois.</p><p>c) I – antes, II – durante, III – durante , IV – durante, V- depois.</p><p>d) I – durante, II - depois, III – antes, IV – depois, V- depois.</p><p>e) I – antes, II – antes, III - depois, IV – depois, V- depois.</p><p>3. Leia a citação.</p><p>“Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender</p><p>a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua</p><p>própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do</p><p>seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer ge-</p><p>neralizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos</p><p>diferentes. ” (Isabel Solé)</p><p>É correto dizer que para formar bons leitores, capazes de compreender o que</p><p>leem, é preciso:</p><p>a)</p><p>ensinar a técnica da leitura.</p><p>b) ensinar a decodificação.</p><p>c) motivá-los, despertar o gosto da leitura.</p><p>d) ajudá-los a relacionarem o seu conhecimento pessoal com o que os textos ofere-</p><p>cem.</p><p>e) ensinar os significados das palavras.</p><p>4. Numa escola municipal oferecem do primeiro ao quinto ano do Ensino Funda-</p><p>mental, as professoras do quarto e do quinto ano vêm debatendo, nos horários</p><p>de trabalho pedagógico coletivo, como desenvolver boas estratégias de leitura.</p><p>Seguindo a orientação da equipe técnica do sistema municipal, leram e discuti-</p><p>ram a obra Estratégias de Leitura, escrita por Isabel Solé, que se apoia na pers-</p><p>pectiva construtivista.</p><p>Para essa autora, o ensino da leitura deve compor-se de estratégias que se cons-</p><p>tituem como:</p><p>67</p><p>a) um método com técnicas sequenciadas de leitura, graduadas por dificuldade</p><p>dos textos, em que o professor oferece modelos de leitura de textos de diferentes</p><p>tipos.</p><p>b) uma estimulação ao esforço pessoal do aluno para ler, com situações de leitura</p><p>compartilhada de textos do seu interesse, desde que ligados a seu cotidiano de</p><p>vida.</p><p>c) uma ajuda do professor ao aluno, de modo que este possa construir seus apren-</p><p>dizados, tarefa na qual ele é insubstituível e que pode conduzi-lo à autonomia.</p><p>d) um apoio, como o parceiro mais experiente, lendo diariamente em voz alta</p><p>para os alunos textos literários, informativos e científicos de diversas áreas.</p><p>e) uma revolução no ensino de leitura, “jogando o aluno na água para que ele</p><p>aprenda a nadar”, ou seja, inundando-o de textos para que aprenda a ler.</p><p>5. Considere a situação que segue para responder à questão:</p><p>Alunos egressos do Ensino Fundamental I matricularam-se em uma escola de En-</p><p>sino Fundamental II, próxima. Os professores que receberam esses alunos encami-</p><p>nharam a seus ex-professores dados de avaliação que revelavam dificuldade de</p><p>leitura desses estudantes. A avaliação diagnóstica, realizada na escola de Ensino</p><p>Fundamental II, explicitou que os ex-¬alunos da escola de Ensino Fundamental I</p><p>decodificavam perfeitamente quaisquer tipos de materiais escritos, mas não con-</p><p>seguiam compreendê-los.</p><p>Os professores do Fundamental I concordaram que esse problema, expressivo en-</p><p>tre os seus ex-¬alunos, é também explícito entre os seus alunos atuais. Desse modo,</p><p>revelaram interesse em estudar para superar o problema de ensino-aprendiza-</p><p>gem identificado.</p><p>De acordo com Solé (1998), podemos afirmar que tal impacto está relacionado</p><p>ao fato de que, por meio das estratégias de leitura, o professor ensina aos alunos</p><p>que:</p><p>a) ler é um procedimento, assim é relevante assistirem aos processos/modelos de lei-</p><p>tura, verem e entenderem como o professor utiliza tais estratégias, como faz uma</p><p>interpretação de texto.</p><p>b) o resumo é um instrumento de avaliação, assim comprometem-¬se com o estudo</p><p>68</p><p>da leitura compartilhada em sala de aula, a fim de compreenderem o texto ex-</p><p>plorado com ajuda do professor.</p><p>c) a leitura para simples deleite deve ser secundarizada, em favor dos estudos dos</p><p>textos didáticos, os quais contêm e promovem o acesso ao conhecimento válido</p><p>e que será útil para a vida adulta.</p><p>d) a complexidade que caracteriza a leitura pode ser enfrentada, pois a professora</p><p>formula perguntas sobre o texto que os fazem identificar a ordem precisa dos fatos</p><p>para a elaboração do resumo.</p><p>e) durante a leitura e o estudo do texto, também são avaliados, uma vez que o pro-</p><p>fessor pontua positivamente as participações, faz elogios, premia os alunos mais</p><p>atentos e que acertam as respostas.</p><p>6. Segundo as indicações de Isabel Solé (1998), o professor pode desenvolver boas</p><p>estratégias durante a leitura de textos com seus alunos, entre elas:</p><p>a) antecipações ou criação de expectativas sobre o texto.</p><p>b) localização do nome do autor na capa do livro.</p><p>c) identificação de referências a outros textos.</p><p>d) avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto.</p><p>e) avaliação crítica do texto.</p><p>7. Manter as crianças motivadas é fundamental para o aprendizado e mesmo antes</p><p>começarmos a leitura, o professor precisa atentar para:</p><p>a) Os recursos didáticos que serão utilizados para o trabalho, a princípio, o material</p><p>precisa chamar a atenção das crianças.</p><p>b) Os textos devem estar em conformidade com o conteúdo que estão trabalhando</p><p>e deixar as crianças escolherem o que desejam ler.</p><p>c) Levá-los a biblioteca, deixar que busquem assuntos de seus interesses, histórias de</p><p>princesas e príncipes, dinossauros, animais e outros.</p><p>d) As estratégias que serão utilizadas antes, durante e depois da leitura.</p><p>e) Todas as alternativas estão corretas.</p><p>8. O papel do professor em sala de aula precisa promover o letramento conforme</p><p>Peixoto, Silva e Ferreira (citados por Souza, Leite e Albuquerque (2006), segue:</p><p>69</p><p>a) Investigar práticas sociais do cotidiano.</p><p>b) Planejar ações visando dar significado à linguagem escrita.</p><p>c) Desenvolver, com a leitura, a interpretação e a produção de diferentes gêneros</p><p>d) Incentivar os alunos a praticar a escrita socialmente.</p><p>e) Todas as alternativas referentes ao papel do professor em sala de aula.</p><p>70</p><p>OS PARÂMETROS CURRICULARES</p><p>NACIONAIS E A BNCC DO ENSINO</p><p>DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA</p><p>EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES</p><p>INICIAIS DO ENSINO</p><p>FUNDAMENTAL</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Nesta unidade iremos conhecer as propostas dos PCNs – Parâmetros Curricu-</p><p>lares Nacionais para Ensino da Língua Portuguesa na Modalidade da Educação In-</p><p>fantil e séries iniciais do Ensino Fundamental e o que propõe a BNCC – Base Nacional</p><p>Curricular Comum. O que se espera que os alunos adquiram progressivamente uma</p><p>competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da</p><p>vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no</p><p>mundo letrado. Para que essa expectativa se concretize, saberemos as competên-</p><p>cias e habilidades para as modalidades do ensino.</p><p>O que a Base Curricular Comum oferece para uma nova perspectiva de en-</p><p>sino e como a escola deve escolher ensinar e como ensinar.</p><p>PCNS - OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados com o intuito de aten-</p><p>der sem distinção todas as regiões brasileiras, pois vivemos em um país onde a diver-</p><p>sidade é realidade, o respeito à diversidade, a vontade de construir um processo</p><p>educativo comum a todos sem discriminação, que permite a todas as crianças uma</p><p>educação pautada nos conhecimentos sociais e ao mesmo tempo capazes de for-</p><p>mar cidadãos críticos e em pleno gozo da Cidadania.</p><p>Esses Parâmetros Curriculares Nacionais foram criados para ser um referencial</p><p>de qualidade para a Educação em nosso país. Sua função é orientar e garantir a</p><p>Erro!</p><p>Fonte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>71</p><p>coerência dos investimentos no Sistema Educacional, socializando discussões, pes-</p><p>quisas e recomendações com a participação de técnicos e professores brasileiros,</p><p>principalmente aqueles que se encontra em lugares mais isolados e com menor con-</p><p>tato a produção pedagógica atual.</p><p>ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA</p><p>Os conhecimentos linguísticos construídos por uma criança que inicia o pri-</p><p>meiro ciclo serão tanto mais aprofundados e amplos quanto o permitirem as práticas</p><p>sociais mediadas pela linguagem das quais tenha participado até então. É pela me-</p><p>diação da linguagem que a criança aprende os sentidos atribuídos pela cultura às</p><p>coisas, ao mundo e às pessoas; é usando a linguagem que constrói sentidos sobre a</p><p>vida, sobre si mesma, sobre a própria linguagem. Essas são as principais razões para,</p><p>da perspectiva didática, tomar como ponto</p><p>de partida os usos que o aluno já faz da</p><p>língua ao chegar à escola, para ensinar-lhe aqueles que ainda não conhece.</p><p>É possível aprender, tanto sobre a linguagem verbal quanto sobre as práticas</p><p>sociais nas quais ela se realiza, por meio da troca interpessoal. Por isso, as atividades</p><p>de aprendizagem de Língua Portuguesa ganham muito quando se realizam num</p><p>contexto de cooperação. No processo de aprendizagem, aquilo que num dado mo-</p><p>mento um aluno consegue realizar apenas com ajuda posteriormente poderá fazê-</p><p>lo com autonomia. Daí a importância de uma prática educativa fundamentalmente</p><p>apoiada na interação grupal, que, apesar de só se materializar no trabalho em</p><p>grupo, não significa necessariamente a mesma coisa.</p><p>O trabalho em grupo possibilita ricos intercâmbios comunicativos que, embora</p><p>tenham enorme valor social e pedagógico, nem sempre implicam interação produ-</p><p>tiva do ponto de vista dos conteúdos escolares. Para que a interação grupal cumpra</p><p>seu papel didático é preciso que os alunos realmente realizem juntos uma determi-</p><p>nada atividade, que o resultado seja, de fato, produto da ação do grupo — não</p><p>coincidente, portanto, com o que nenhum aluno poderia realizar individualmente.</p><p>Se, diante da proposta de recuperar de memória uma história conhecida, uma dupla</p><p>de alunos tem como resultado basicamente o trabalho de um deles (ainda que com</p><p>a concordância do outro), por mais interessantes que tenham sido os intercâmbios</p><p>durante a atividade, não se pode afirmar que o produto final seja resultado da inte-</p><p>ração dos dois. Nesse sentido, o grande desafio é criar condições didáticas para que</p><p>72</p><p>a interação verdadeiramente ocorra.</p><p>Desde o início do primeiro ciclo é imprescindível que se ofereça aos alunos a</p><p>possibilidade de perguntar sobre a linguagem (e sobre todas as coisas) e de obter</p><p>respostas. Respostas que precisam ser adequadas e suficientes para que possam</p><p>aprender com elas. Da mesma forma, é preciso que o professor investigue quais são</p><p>as ideias que seus alunos possuem sobre a língua para poder organizar o trabalho</p><p>pedagógico levando-as em consideração. Por outro lado, a observação criteriosa</p><p>do comportamento dos alunos durante o desenvolvimento das atividades oferece</p><p>informações valiosas para a organização dos agrupamentos na classe: quais alunos</p><p>têm informações para trocar; que constituem um grupo realmente produtivo ao tra-</p><p>balharem juntos; quem precisa trabalhar com quem para poder aprender algo.</p><p>O critério de agrupamento, no entanto, não pode ter apenas como referência</p><p>os aspectos cognitivos, pois há muitas outras variáveis importantes a serem conside-</p><p>radas. Assim, se ao propor uma tarefa o professor sabe que determinado aluno tem</p><p>informações que poderia transmitir a outro, mas é alguém que não age cooperati-</p><p>vamente no trabalho em parceria, terá então de decidir se vale a pena colocá-los</p><p>juntos, se isso será realmente produtivo, ou se é o caso, por exemplo, de identificar</p><p>um terceiro colega que poderia equilibrar o grupo.</p><p>Sem dúvida, durante toda a escolaridade, a aprendizagem dos alunos de-</p><p>pende muito da intervenção pedagógica do professor. Entretanto, no primeiro ciclo</p><p>ela assume uma característica específica, pois, além de todos os conteúdos escola-</p><p>res a serem aprendidos, há ainda um conjunto de aprendizados decorrentes de uma</p><p>situação nova para a maioria dos alunos: a convivência no espaço público da es-</p><p>cola. Ao professor do primeiro ciclo cabe contribuir para que o início desse processo</p><p>seja a base de um convívio solidário e democrático. Se o trabalho em colaboração</p><p>é condição para a interação grupal — e essa, por sua vez, é condição para uma</p><p>prática educativa baseada nesses pressupostos —, é imprescindível que o professor</p><p>tenha metas para a formação de relações produtivas entre os alunos, construa cole-</p><p>tivamente as normas de convívio e funcione como modelo de parceiro experiente e</p><p>solidário. É também no primeiro ciclo que se deve iniciar a constituição de algo que</p><p>se poderia chamar de “papel de estudante”: a disponibilidade para aprender, a res-</p><p>ponsabilidade com os estudos e com o material escolar, a capacidade de trabalhar</p><p>em parceria, o respeito a diferentes pontos de vista, o respeito às normas de convi-</p><p>73</p><p>vência e aos “combinados” do grupo, à preservação do espaço público, entre ou-</p><p>tras atitudes.</p><p>Quando se reflete sobre o ensino de Língua Portuguesa, logo se divide o pro-</p><p>cesso em dois momentos; sendo primeiro previsto para durar em geral um ano, o pro-</p><p>fessor deverá ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica)</p><p>e algumas convenções ortográficas do português — o que garantiria ao aluno a pos-</p><p>sibilidade de ler e escrever por si mesmo e o segundo momento se desenvolveria em</p><p>duas linhas básicas: os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais.</p><p>Porém, a compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de re-</p><p>digir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-</p><p>requisito para o início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de</p><p>aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à</p><p>aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o</p><p>outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. A conquista</p><p>da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e pro-</p><p>duzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico</p><p>sistemático.</p><p>A alfabetização, considerada em seu sentido restrito de aquisição da escrita</p><p>alfabética, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua</p><p>Portuguesa. Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para o professor</p><p>das séries iniciais: o de professor de Língua Portuguesa.</p><p>Proposta da BNCC – Base Nacional Comum Curricular: uma nova Pers-</p><p>pectiva do Ensino da Língua Portuguesa</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter nor-</p><p>mativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais</p><p>que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Edu-</p><p>cação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Edu-</p><p>cação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação es-</p><p>colar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) e está orientado pelos princípios éticos, políticos e</p><p>estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade</p><p>74</p><p>justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Naci-</p><p>onais da Educação Básica (DCN).</p><p>Na perspectiva da Base Nacional Comum Curricular assim sendo, no Ensino</p><p>Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Oralidade, aprofundam-se o conhecimento e o</p><p>uso da língua oral, as características de interações discursivas e as estratégias de fala</p><p>e escuta em intercâmbios orais; no eixo Análise Linguística/Semiótica, sistematiza-se</p><p>a alfabetização, particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo</p><p>dos três anos seguintes, a observação das regularidades e a análise do funciona-</p><p>mento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos discursos; no eixo Leitura/Es-</p><p>cuta, amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorporação de estratégias</p><p>de leitura em textos de nível de complexidade crescente, assim como no eixo Produ-</p><p>ção de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de produção de textos</p><p>de diferentes gêneros textuais.</p><p>No processo de alfabetização é preciso que os estudantes conheçam o alfa-</p><p>beto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne</p><p>alfabetizado, ou seja, consiga “codificar</p><p>e decodificar” os sons da língua (fonemas)</p><p>em material gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma</p><p>consciência fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organização</p><p>em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do alfa-</p><p>beto do português do Brasil em seus vários formatos (letras imprensa e cursiva, maiús-</p><p>culas e minúsculas), além do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses</p><p>dois sistemas de materialização da língua. A proposta reforça a ideia de que alfabe-</p><p>tizar é um processo contínuo e complexo, o professor deve atentar para a linguagem</p><p>oral, língua escrita, as metodologias e estratégias de trabalho a fim de desenvolver</p><p>as habilidades propostas para a alfabetização.</p><p>E a prática da oralidade é uma das mais interessantes, pois traz uma desmisti-</p><p>ficação de que existe uma única forma de falar: a norma padrão da língua. Sabemos</p><p>que existem várias formas distintas e contextos de uso da língua oral e que deve ser</p><p>apresentado aos alunos de uma maneira respeitosa, destacando a importância da</p><p>adequação ao contexto da fala. Nessa prática, são aprofundados os conhecimen-</p><p>tos de usos da língua oral e as características das interações sociais de fala e de es-</p><p>cuta, novidade nos documentos que orientam os professores.</p><p>Em relação à prática da leitura, a BNCC destaca a importância da considera-</p><p>ção do aluno e do contexto onde a escola está inserida para a escolha dos textos.</p><p>75</p><p>O trabalho de leitura não deve se centrar somente na decodificação e seleção de</p><p>informações, mas também nas inferências e deduções por parte do aluno, na refle-</p><p>xão sobre o léxico do texto, nas habilidades de compreensão e de interpretação.</p><p>Agindo assim, o aluno obterá o autodomínio do processo de leitura antes, durante a</p><p>análise do texto.</p><p>A prática de análise linguístico-semiótica recebe uma atenção neste docu-</p><p>mento, segundo a BNCC, o estudo da língua não deve ser feito descontextualizado,</p><p>em orações soltas, desconectadas do uso real, pelo contrário, o professor deve fazer</p><p>escolhas linguísticas que garante efetivamente uma aprendizagem pautada no uso,</p><p>na leitura e na produção de texto. Consta nesta prática o processo de alfabetização,</p><p>que deve ocorrer no 1º e 2º anos e que é muito detalhado na BNCC.</p><p>Em resumo, podemos definir as capacidades/habilidades envolvidas na alfa-</p><p>betização/ como sendo capacidades de (de)codificação, que envolvem:</p><p>• compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de</p><p>representação);</p><p>• dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script);</p><p>• conhecer o alfabeto;</p><p>• compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;</p><p>• dominar as relações entre grafemas e fonemas;</p><p>76</p><p>• saber decodificar palavras e textos escritos;</p><p>• saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;</p><p>• ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras,</p><p>desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento).</p><p>É preciso também ter em mente que este processo de ortografização em sua</p><p>completude pode tomar até mais do que os anos iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>Evidentemente, os processos de alfabetização e ortografização terão impacto</p><p>nos textos em gêneros abordados nos anos iniciais. Em que pese a leitura e a produ-</p><p>ção compartilhadas com o docente e os colegas, ainda assim, os gêneros propostos</p><p>para leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica, nos primeiros anos ini-</p><p>ciais, serão mais simples, tais como listas (de chamada, de ingredientes, de compras),</p><p>bilhetes, convites, foto-legenda, manchetes e lides, listas de regras da turma etc., pois</p><p>favorecem um foco maior na grafia, complexificando-se conforme se avança nos</p><p>anos iniciais. Nesse sentido, ganha destaque o campo da vida cotidiana, em que</p><p>circulam gêneros mais familiares aos alunos, como as cantigas de roda, as receitas,</p><p>as regras de jogo etc. Do mesmo modo, os conhecimentos e a análise linguística e</p><p>multissemiótica avançarão em outros aspectos notacionais da escrita,como pontua-</p><p>ção e acentuação e introdução das classes morfológicas de palavras a partir do 3º</p><p>ano.</p><p>77</p><p>Figura 16: Competências gerais da nova BNCC</p><p>Disponível em: https://bit.ly/2Wq7Ve0. Acesso em: 02 mar. 2020.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A Base Nacional Comum Curricular além de desenvolver a nossa capacidade</p><p>de reflexão, é também uma retomada da Educação Infantil e de sua própria identi-</p><p>dade, aprofundando os conceitos e concepções que se colocam no cenário atual</p><p>como um espaço formativo para os professores. E o grande desafio é fazer com que</p><p>os direitos se materializam no cotidiano da Educação Infantil e atendam os objetivos</p><p>de aprendizagem e desenvolvimento em conformidade com a faixa etária proposta</p><p>nesse documento.</p><p>https://bit.ly/2Wq7Ve0</p><p>https://bit.ly/3h4ufla</p><p>https://bit.ly/3fQHciF</p><p>78</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais são apresentados como:</p><p>a) Um currículo fechado para o ensino das disciplinas.</p><p>b) Leis para o sistema de educação nacional.</p><p>c) Um documento que normatiza a educação básica.</p><p>d) Um documento contendo o currículo que todas as escolas públicas e privadas</p><p>devem seguir.</p><p>e) Subsídio para apoiar o projeto da escola na elaboração do seu programa curri-</p><p>cular.</p><p>2. (INTEGRI) De acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa,</p><p>no Brasil, existe muitas variedades dialetais. Pela fala é possível conhecer parte do</p><p>repertório cultural do outro, mas existem muitos preconceitos decorrentes dos dife-</p><p>rentes modos de falar.</p><p>O problema do preconceito disseminado na sociedade, em relação às falas dia-</p><p>letais deve ser:</p><p>a) alimentado, já que a única forma certa de falar é a que se parece com a escrita.</p><p>b) estimulado, existem preconceitos que podem ser positivos, é preciso consertar a</p><p>fala do aluno para evitar que ele escreva errado, a escrita é o espelho da fala.</p><p>c) orientado e a fala deve ser educada para atingir a formalidade da escrita.</p><p>d) combatido na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de edu-</p><p>cação que é o de respeito à diferença para não se produzir uma mutilação cultu-</p><p>ral que, além de desvalorizar a forma de falar do aluno, desrespeita as sua origens</p><p>e história.</p><p>e) Ensinado em sala de aula, pois só existe uma regra para a língua portuguesa.</p><p>3. “A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter norma-</p><p>tivo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que</p><p>todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Edu-</p><p>cação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem</p><p>e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de</p><p>Educação (PNE) ”.</p><p>79</p><p>(Fonte: BRASIL, 2017, p. 7).</p><p>I. Considerando a concepção presente no texto, analise as afirmativas a seguir:</p><p>II. A BNCC reconhece que a Educação Básica deve visar à formação e ao desen-</p><p>volvimento humano global, o que implica compreender que esse desenvolvi-</p><p>mento é linear.</p><p>III. A dimensão conceitual da BNCC permite que os estudantes desenvolvam apro-</p><p>ximações e compreensões sobre os saberes científicos e os presentes nas situa-</p><p>ções cotidianas.</p><p>IV. A noção de competência é definida na BNCC como a mobilização de conheci-</p><p>mentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da</p><p>vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.</p><p>V. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de</p><p>competências, a LDBEN orienta a definição das aprendizagens dos conteúdos</p><p>mínimos a serem ensinados na proposta da BNCC.</p><p>Está CORRETO</p><p>apenas o que se afirma em:</p><p>a) I e II.</p><p>b) III e IV.</p><p>c) I e III.</p><p>d) II e IV.</p><p>e) II e III.</p><p>4. Segundo os PCNs o ensino de Língua Portuguesa na Educação Infantil se divide</p><p>em dois momentos que são:</p><p>I. O primeiro previsto para durar em geral um ano, o professor deveria ensinar o</p><p>sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas con-</p><p>venções ortográficas do português — o que garantiria ao aluno a possibilidade</p><p>de ler e escrever por si mesmo.</p><p>II. O segundo momento se desenvolveria em duas linhas básicas: os exercícios de</p><p>redação e os treinos ortográficos e gramaticais. Porém a compreensão atual da</p><p>relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a</p><p>crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início</p><p>80</p><p>do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem po-</p><p>dem e devem ocorrer de forma simultânea.</p><p>III. O terceiro momento não está relacionado ao desenvolvimento das habilidades</p><p>diversas para o seu crescimento.</p><p>Está CORRETO apenas o que se afirma em:</p><p>a) II.</p><p>b) I.</p><p>c) I e II.</p><p>d) I, II e III.</p><p>e) III.</p><p>5. O artigo 26 da Lei no 9.394/96, LDB em vigor, afirma que os currículos da educação</p><p>infantil devem contemplar a Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Em dezem-</p><p>bro de 2017, o Conselho Nacional de Educação a aprovou. Sobre esse tema, é</p><p>correto afirmar que a BNCC é um documento de caráter:</p><p>a) reflexivo, que define o conjunto normativo orgânico e progressivo de aprendiza-</p><p>gens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos.</p><p>b) normativo, que define o conjunto normativo orgânico e progressivo de aprendi-</p><p>zagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos.</p><p>c) opcional, que defende o conjunto normativo orgânico e progressivo de aprendi-</p><p>zagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos.</p><p>d) sugestivo, que defende o conjunto normativo orgânico e progressivo de aprendi-</p><p>zagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos.</p><p>e) todas as alternativas estão incorretas.</p><p>6. O Ministério da Educação, o (MEC), cumprindo as exigências legais, propôs</p><p>e encaminhou as escolas os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e por meio do</p><p>próprio MEC, coube à União o estabelecimento de conteúdos mínimos, que foram</p><p>denominados:</p><p>a) Globalização.</p><p>81</p><p>b) Parte Diversificada.</p><p>c) Valorização Cultural.</p><p>d) Base Nacional Comum.</p><p>e) Base Nacional Completa.</p><p>7. Na perspectiva da Base Nacional Comum Curricular assim sendo, no Ensino Fun-</p><p>damental – Anos Iniciais, no eixo Oralidade, aprofundam-se:</p><p>a) o conhecimento e o uso da língua oral, as características de interações discursivas</p><p>e as estratégias de fala e escuta em intercâmbios orais;</p><p>b) no eixo Análise Linguística/Semiótica, sistematiza-se a alfabetização, particular-</p><p>mente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguin-</p><p>tes, a observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e</p><p>de outras linguagens e seus efeitos nos discursos.</p><p>c) no eixo Leitura/Escuta, amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorpo-</p><p>ração de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade crescente</p><p>d) no eixo Produção de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de pro-</p><p>dução de textos de diferentes gêneros textuais.</p><p>e) todas as alternativas estão corretas.</p><p>8. Na perspectiva da Base Nacional Comum Curricular assim sendo no processo de</p><p>alfabetização, a proposta reforça a ideia de que alfabetizar é um processo contí-</p><p>nuo e complexo, por isso é necessário:</p><p>I. O conhecimento do alfabeto e a mecânica da escrita/leitura – processos</p><p>que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codifi-</p><p>car e decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafe-</p><p>mas ou letras).</p><p>II. O conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários forma-</p><p>tos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabele-</p><p>cimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de materializa-</p><p>ção da língua.</p><p>III. Atentar para a linguagem oral, língua escrita, as metodologias e estratégias</p><p>de trabalho a fim de desenvolver as habilidades propostas para a alfabe-</p><p>tização.</p><p>82</p><p>Está CORRETO apenas o que se afirma em:</p><p>a) II.</p><p>b) I.</p><p>c) I e II.</p><p>d) I, II e III.</p><p>e) III.</p><p>83</p><p>HISTÓRIA DA MATEMÁTICA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Considerada por estudiosos da Educação Matemática, a História da</p><p>Matemática é uma metodologia que deve ser utilizada para o ensino da</p><p>Matemática, dentre outras metodologias como Informática na Educação</p><p>Matemática ou uso de Tecnologias na Educação Matemática, Modelagem</p><p>Matemática, Resolução de Problemas, etc (BORBA; PENTEADO, 2007; MIGUEL;</p><p>MIORIN, 2011; SANTOS, 2013).</p><p>De acordo com o dicionário on line (https://bit.ly/38Esrwq), compreende-se</p><p>por matemática a ciência que estuda, por meio do raciocínio dedutivo, as</p><p>propriedades dos seres abstratos (números, figuras geométricas etc.), bem como as</p><p>relações que se estabelecem entre eles.</p><p>A Matemática é a área do conhecimento que envolve o estudo da aritmética,</p><p>algebra, geometria, trigonometria, estatística e cálculo em busca da sistematização</p><p>de quantidades, medidas, espaços, estruturas e variações. A palavra matemática é</p><p>originada do grego μάθημα (mathema), que, em tradução livre, significa “aquilo que</p><p>pode ser aprendido”. (https://brasilescola.uol.com.br/o-que-e/matematica/).</p><p>Nessa unidade, trataremos da História da Matemática de forma geral e</p><p>particularmente da História dos Números, da Álgebra, da Geometria, das Grandezas</p><p>e Medidas e da Probabilidade e Estatística.</p><p>A justificativa para a escolha desses tópicos específicos em detrimento de</p><p>tantos outros que compoem a História da Matemática deu-se em razão de a Base</p><p>Nacional Comum Curricular – BNCC que já estar em vigor desde o ano de 2017,</p><p>especificar esses temas como unidades temáticas para o Ensino Fundamental. Na</p><p>unidade 3, dedicaremos mais tempo para o estudo detalhado de cada uma dessas</p><p>unidades temáticas.</p><p>Erro! Fonte</p><p>de referên-</p><p>cia não en-</p><p>contrada.</p><p>84</p><p>7.1 A MATEMÁTICA E SUA EVOLUÇÃO NA HISTÓRIA DA HUMANIDADE</p><p>A Matemática definitivamente não é um “bicho de sete cabeças”, muito ao</p><p>contrário e distante desse conceito que por vezes ouvimos nos corredores de escolas,</p><p>a Matemática é uma ciência construida por centenas de cabeças, mundo afora.</p><p>Sua história data de milhares de anos antes da era cristã.</p><p>Não há precisão nem consenso por parte dos historiadores em termos de</p><p>datas, porém já foram encontrados indícios materiais, como o Papiro de Rind (Fig. 1)</p><p>a seguir, dão conta de algo em torno de cinco mil anos antes de Cristo.</p><p>Figura 17: Papiro de Rhind</p><p>Fonte: Matemática É Fácil! (2015, online)</p><p>De acondo com Boyer e Merzbach, (2012, p. 30), “é conhecido como papiro</p><p>de Rhind ou de Ahmes, como homenagem ao escriba que o copiou por volta de</p><p>1650 a.C. Redigido na escrita hierática, ele se tornou a fonte principal de nosso</p><p>https://bit.ly/2AEmtPu</p><p>https://bit.ly/2Z9ZlSD</p><p>85</p><p>conhecimento da matemática do Egito antigo”.</p><p>Uma vertende aponta que provavelmente sua origem teve início na busca de</p><p>resposta às necessidades diárias de sobrevivência, embora haja estudos que</p><p>sugerem a possibilidade de uma outra origem. A arte de contar surgiu em conexão</p><p>com rituais religiosos primitivos e que o aspecto ordinal precedeu o conceito</p><p>quantitativo (BOYER; MERZBACH, 2012)</p><p>Nessa mesma direção, outra argumentação é que participantes em</p><p>cerimônias rituais eram chamados à cena, segundo uma ordem própria e que para</p><p>melhor organizar essas</p><p>chamadas, talvez a contagem tenha sido inventada.</p><p>Um detalhe muito importante é compreender que em diversos espaços do</p><p>mundo, sobretudo no Egito Antigo, Mesopotâmia, China Antiga e Medieval, Índia</p><p>Antiga e Medieval, Ocidente latino e Europa, ocorriam necessidades semelhantes</p><p>entre os seus habitantes humanos.</p><p>Para suprir tais necessidades foram sendo criadas novas formas e fórmulas ma-</p><p>temáticas para resolver os problemas, à medida em que iam surgindo.</p><p>Com o passar do tempo e o surgimento das universidades, tais criações mate-</p><p>máticas deixaram de ser simples objeto para resolução de problemas reais e imedia-</p><p>tos dos seres humanos e iniciou-se uma nova era de desenvolvimento da Matemá-</p><p>tica. A produção do conhecimento matemático se dava pela própria experiência e</p><p>curiosidade dos matemáticos.</p><p>https://bit.ly/2CbBPvj</p><p>https://bit.ly/2O78RPT</p><p>86</p><p>Origem dos números</p><p>O pensamento matemático abstrato surgiu, segundo acreditam alguns auto-</p><p>res, com o desenvolvimento da linguagem. Porém as palavras que representam nú-</p><p>meros, foram surgindo de forma mais lenta, sinais para números provavelmente (BO-</p><p>YER; MERZBACH, 2012).</p><p>Também, de acordo com os autores, a orígem dos números naturais se deu</p><p>com os egípcios, tendo com premissa a necessidade de se efetuar cálculos rápidos</p><p>e precisos. A principal motivação foi a construção das pirâmides.</p><p>Com a percepção que com a utilização de pedras, nós ou riscos em ossos não</p><p>estavam sendo práticos. A partir daí surgiram representações da quantidade de ob-</p><p>jetos através de desenhos, tendo origem os símbolos. Inicialmente os egípcios criaram</p><p>um sistema de numeração em sete números principais, denominados números-</p><p>chave, como demonstrados na Fig. 2.</p><p>Figura 18: Sistema de numeração egípcio</p><p>Fonte: Miranda (2020)</p><p>Mesmo com distintos sistemas de numeração criados por outros povos, atribui-</p><p>https://bit.ly/2Z9xhPb</p><p>87</p><p>se aos romanos a criação de um sistema mais prático e eficiente. Embora os romanos</p><p>tenham aperfeiçoado o número concreto, eles não usaram símbolos novos para re-</p><p>presentar os números, usaram as próprias letras do alfabeto, que hoje conhecemos</p><p>como os números romanos. Seu sistema de numeração se baseava em sete números-</p><p>chave, conforme o Quadro 1:</p><p>Tabela 1: Algarismos Romanos</p><p>Símbolos Valor correspondente - unidades</p><p>I 1</p><p>V 5</p><p>X 10</p><p>L 50</p><p>C 100</p><p>D 500</p><p>M 1000</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>Para efetuar cálculos os romanos utilizavam a adição e na subtração, depen-</p><p>dendo da ordem em que os números-chave apareciam. Este sistema foi adotado por</p><p>diversos povos, porém ainda era difícil efetuar cálculos com o mesmo.</p><p>A Índia foi o lugar onde ocorreu a mais relevante das invenções de toda a</p><p>história da Matemática: O sistema de numeração decimal. Isto aconteceu após o</p><p>aperfeiçoamento dos símbolos utilizados pelos hindus, quando houve a ideia de in-</p><p>troduzir uma notação para uma posição vazia – o zero. Foi quando os dez símbolos</p><p>que conhecemos hoje em dia foram criados. Hoje, estes símbolos são chamados de</p><p>algarismos indo-arábicos.</p><p>Porém foram os árabes que divulgaram ao mundo os números hindus, após</p><p>traduções de livros vindos da Índia. Os árabes compreenderam o tesouro que os ma-</p><p>temáticos hindus haviam descoberto. Isto permitiu o desenvolvimento de sistemas</p><p>para o armazenamento de grandes números. Por isso, o nosso sistema de numeração</p><p>decimal é conhecido como indo-arábico.</p><p>Com este sistema de numeração ficou muito fácil de escrever qualquer nú-</p><p>mero, por maior que ele fosse, e como estes números foram criados para tornar mais</p><p>prático contar as coisas da natureza, eles foram chamados de números naturais.</p><p>88</p><p>Surgimento da álgebra</p><p>De forma bastante popular e equivocada é comum ouvir nos corredores de</p><p>escolas da educação básica que “a álgebra é a matemática com letras”.</p><p>No entanto, de forma mais rigorosa, Álgebra representa o ramo da Matemá-</p><p>tica que generaliza a aritmética, isso significa que os conceitos e operações proveni-</p><p>entes da aritmética serão testados e sua eficácia será comprovada para todos e</p><p>quaisquer dos números pertencentes a determinados conjuntos numéricos.</p><p>De fato, nos estudos de álgebra, letras são utilizadas para representar números.</p><p>Porém essas letras tanto podem representar números desconhecidos quanto um nú-</p><p>mero qualquer pertencente a um conjunto numérico.</p><p>Por exemplo, se x é um número ímpar, então x pode ser 1, 3, 5, 7, 9,... Dessa</p><p>maneira, x também pode ser representado por 2n +1, sendo que “n” significa um</p><p>número par.</p><p>A Álgebra faz parte do desenvolvimento da humanidade e, como tal, surgiu</p><p>para resolver problemas necessidades de ordem prática, estando sempre presente</p><p>em nosso cotidiano de diversas maneiras. Portanto ela é parte indispensável no en-</p><p>sino de Matemática nos níveis Fundamental e Médio.</p><p>Por se tratar de uma parte relevante na formação cidadã, em 20 de dezembro</p><p>de 2017 foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que orienta em</p><p>seus documentos que a Unidade Temática Álgebra seja desenvolvida desde os anos</p><p>iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>https://bit.ly/38OoZ2x</p><p>https://bit.ly/2BQWAfR</p><p>https://bit.ly/2ZM8H68</p><p>89</p><p>História da geometria</p><p>Sesóstris [...] repartiu o solo do Egito entre sus habitantes [...] Se o rio</p><p>levava qualquer parte do lote de um homem [...] o rei mandava pes-</p><p>soas para examinar e determinar por medida a extensão exata da</p><p>perda... Por esse costume, eu creio, é que a geometria veio a ser co-</p><p>nhecida no Egito, de onde passou para a Grécia. Heródoto (BOYER;</p><p>MERZBACH, 2012, p. 29).</p><p>Heródoto foi um historiador grego que há 450 a.C, visitou o Egito. Observou</p><p>monumentos, entrevistou sacerdotes e observou a grandeza do Nilo, bem como as</p><p>conquistas dos trabalhadores ao longo de suas margens. Conforme seu relato, a ge-</p><p>ometria teve origem no Egito, motivada pela necessidade prática de remarcar terras</p><p>depois da enchente anual das margens do vale do rio Nilo. A Geometria é uma das</p><p>grandes áreas da Matemática, juntamente com o Cálculo e Álgebra. A palavra “ge-</p><p>ometria” tem origem grega e sua tradução literal é: “medir a terra”. Essa informação</p><p>nos dá pistas de como nasceu e o motivo pelo qual ela se desenvolveu durante os</p><p>séculos (BOYER; MERZBACH, 2012).</p><p>Podemos compreender que a Geometria é o estudo das formas dos objetos</p><p>presentes na natureza, das posições ocupadas por esses objetos, das relações e das</p><p>propriedades relativas a essas formas.</p><p>Como surgiram as grandezas e medidas</p><p>A Matemática é considerada uma construção que foi sendo desenvolvida ao</p><p>longo dos séculos. Composta de formulações e conjecturas que surgiram com a ne-</p><p>cessidade de resolver situações da prática e suprir as demandas sociais e científicas</p><p>da nossa sociedade. Nesse contexto, foram criadas algumas formas de medir e quan-</p><p>tificar coisas.</p><p>https://bit.ly/3fdHDTF</p><p>https://bit.ly/3gGTsCm</p><p>90</p><p>Dentro dessas construções, que sempre tiveram origem a partir das necessida-</p><p>des práticas, estão inclusas as ideias relacionadas às grandezas e medidas, cujos pa-</p><p>drões foram estabelecidos partindo da comparação entre as grandezas de mesma</p><p>origem.</p><p>Inicialmente foram utilizadas as partes do corpo, como palmos, pés, dedos. Em</p><p>algumas civilizações, as medidas referentes ao corpo do rei eram adotadas como</p><p>padrão para as medições. Por isso, durante um longo tempo, as relações entre as</p><p>civilizações era bastante difícil, uma vez que cada nação adotava um padrão para</p><p>medir. Por esse motivo, surgiu a necessidade de padronização das medidas, que ori-</p><p>ginou o conhecido Sistema Internacional de Unidades (SI), sendo regulamentada na</p><p>década de sessenta. O Brasil adotou o SI em 1962.</p><p>Posteriormente, foi criado o sistema Metro</p><p>86</p><p>7.1.2 Surgimento da álgebra ....................................................................... 88</p><p>7.1.3 História da geometria .......................................................................... 89</p><p>7.1.4 Como surgiram as grandezas e medidas ...................................... 89</p><p>7.1.5 História da probabilidade e estatística ........................................... 91</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 93</p><p>ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA ............................... 98</p><p>8.1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 98</p><p>8.2 O ENFOQUE PIAGETIANO SOBRE O CONHECIMENTO ......................................... 98</p><p>8.2.1 Físico ....................................................................................................... 100</p><p>8.2.2 Lógico-Matemático ........................................................................... 101</p><p>8.2.3 Social ...................................................................................................... 101</p><p>8.1 102</p><p>8.2 102</p><p>8.3 ESTRUTURAS BÁSICAS DO PENSAMENTO MATEMÁTICO .................................... 102</p><p>8.4 ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................... 103</p><p>8.5 ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL . 104</p><p>8.6 A RELAÇÃO ENTRE A LINGUAGEM MATEMÁTICA E A LINGUAGEM NATURAL</p><p>DA CRIANÇA ............................................................................................................ 105</p><p>8.7 A MATEMÁTICA NO DIA A DIA DA CRIANÇA ..................................................... 107</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 109</p><p>PLANEJAMENTO E METODOLOGIAS ............................................ 113</p><p>9.1 AS DCNS E A BNCC ................................................................................................. 113</p><p>9.1.1 PCN x BNCC ......................................................................................... 115</p><p>9.1.2 As diferenças entre PCNS e BNCC sobre o ensino de</p><p>matemática.......................................................................................... 116</p><p>9.1.3 Planejamento e sistematização ..................................................... 117</p><p>9.1 119</p><p>9.2 METODOLOGIAS E NOVAS ALTERNATIVAS .......................................................... 119</p><p>9.3.1 Matemática de forma lúdica em sala de aula ......................... 120</p><p>9.3.2 Metodologias ativas no ensino da matemática ....................... 121</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 123</p><p>UNIDADE</p><p>06</p><p>UNIDADE</p><p>07</p><p>UNIDADE</p><p>08</p><p>UNIDADE</p><p>09</p><p>7</p><p>UNIDADES TEMÁTICAS DA MATEMÁTICA NA BNCC .................. 128</p><p>10.1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 128</p><p>10.2 MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA BNCC ............. 128</p><p>10.1 131</p><p>10.2 131</p><p>10.3 UNIDADES TEMÁTICAS DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO</p><p>FUNDAMENTAL DE ACORDO COM A BNCC ........................................................ 131</p><p>10.3.1 Números ................................................................................................. 133</p><p>10.3.2 Álgebra .................................................................................................. 135</p><p>10.3.3 Geometria ............................................................................................. 137</p><p>10.3.4 Grandezas e medidas ....................................................................... 139</p><p>10.3.5 Probabilidade e estatística .............................................................. 141</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ......................................................................................... 144</p><p>AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................... 148</p><p>11.1 HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.................................................. 149</p><p>11.2 AVALIAR A APRENDIZAGEM É UM SABER ESPECÍFICO DO PROFESSOR ........... 150</p><p>11.2.1 Aprendizagem da avaliação .......................................................... 152</p><p>11.3 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ..................................................................................... 154</p><p>11.3.1 Diagnóstica ........................................................................................... 155</p><p>11.3.2 Formativa............................................................................................... 155</p><p>11.3.3 Somativa ................................................................................................ 155</p><p>11.4 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ............................................................................ 156</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ......................................................................................... 157</p><p>LIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS ....................................... 164</p><p>12.1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 164</p><p>12.2 LIVROS DIDÁTICOS X PARADIDÁTICOS ................................................................ 165</p><p>12.3 LIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS DE MATEMÁTICA .................................. 166</p><p>12.4 Critérios para análise e escolha .......................................................................... 168</p><p>12.5 Orientações gerais para avaliação de livros .................................................... 169</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 170</p><p>RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO .................................... 174</p><p>REFERÊNCIAS................................................................................. 176</p><p>UNIDADE</p><p>10</p><p>UNIDADE</p><p>11</p><p>UNIDADE</p><p>12</p><p>8</p><p>CONFIRA NO LIVRO</p><p>Quer saber a diferença entre língua e Linguagem? Você aprenderá</p><p>isso e muito mais! Como a diversidade linguística é trabalhada em</p><p>sala de aula? Vamos descobrir ainda mais sobre: Teorias do desen-</p><p>volvimento da linguagem, Teorias Interiocinistas de Piaget, Teorias In-</p><p>teracionistas de Vygotsky, Diversidade linguística e o Ensino da Lín-</p><p>gua na Escola.</p><p>A Aquisição da Linguagem pela Criança e suas Implicações para</p><p>uma Proposta de Escolarização da Infância é a nossa apresentação</p><p>na unidade e o processo da linguagem como Espontâneo ou Siste-</p><p>matizado? Leia como dá a aquisição dentro da escola e ao mesmo</p><p>tempo na vida cotidiana.</p><p>Apresentar a língua falada e língua escrita na Educação Infantil é o</p><p>compromisso da unidade, por isso fique atento às informações que</p><p>serão de grande importância para o papel do professor dentro do</p><p>processo de alfabetização.</p><p>Depois de apresentar a língua oral e escrita, vamos nessa unidade</p><p>aprender a relação entre Oralidade e Escrita no Ensino da Língua</p><p>Portuguesa na abordagem da Psicogênese da Língua Escrita e os</p><p>níveis estruturais.</p><p>Ler para produzir texto é um desafio que exige planejamento e es-</p><p>tratégias. A unidade compromete a apresentar “A leitura na es-</p><p>cola” e “O Planejamento e as Estratégias para o ensino da leitura</p><p>em sala de aula. ”</p><p>Na perspectiva da unidade apresentamos “Os Parâmetros Curricu-</p><p>lares Nacionais e a BNCC do Ensino da Língua Portuguesa para Edu-</p><p>cação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. E Alfabetiza-</p><p>ção e o ensino de Língua Portuguesa na escola dentro da proposta</p><p>da Base Nacional Comum Curricular.</p><p>UNIDADE</p><p>01</p><p>UNIDADE</p><p>02</p><p>UNIDADE</p><p>03</p><p>UNIDADE</p><p>04</p><p>UNIDADE</p><p>05</p><p>UNIDADE</p><p>06</p><p>9</p><p>Nessa unidade, abordaremos a Matemática e sua evolução na His-</p><p>tória da humanidade. Vamos compreender a origem dos números,</p><p>o surgimento</p><p>- Quilograma – Segundo – MKS - uti-</p><p>lizando como base e o SI (Fig. 3) e reconhecido por diversas nações. As modificações</p><p>nesse sistema são feitas por meio de acordos e é utilizado por praticamente todo o</p><p>mundo, exceto pelos países: Estados Unidos, Libéria e Myanmar.</p><p>Figura 19: Unidades de Medida (SI)</p><p>Fonte: Silva Jr. (2020)</p><p>https://bit.ly/31UcTmU</p><p>91</p><p>História da probabilidade e estatística</p><p>A Estatística é bastante utilizada em diversos ramos da sociedade, no intuito</p><p>de realizar pesquisas, colher dados e processá-los, analisar informações, apresentar</p><p>situações através de gráficos de fácil compreensão. Os meios de comunicação atu-</p><p>ais, ao utilizarem gráficos, deixam a leitura mais simplificada e agradável.</p><p>A origem do desenvolvimento do cálculo das probabilidades, é atribuída a</p><p>questões postas a Pascal (1623-1662) pelo célebre cavaleiro Méré, que para alguns</p><p>autores foi um jogador compulsivo, enquanto para outros um filósofo e homem de</p><p>letras. Parece, no entanto, mais correto aceitar que as questões postas por Méré</p><p>(1607-1684) eram de natureza teórica e não fruto da prática de jogos de azar.</p><p>No entanto, há outra corrente de autores que sustentam que o cálculo das</p><p>probabilidades teve a sua origem na Itália com Paccioli (1445-1514), Cardano (1501-</p><p>1576), Tartaglia (1499-1557), Galileo (1564-1642) e outros.</p><p>Três anos depois de Pascal ter previsto que aliança do rigor geométrico com a</p><p>incerteza do azar daria origem a uma nova ciência, Huyghens (1629-1645), entusias-</p><p>mado pelo desejo de "dar regras a coisas que parecem escapar á razão humana"</p><p>publicou "De Ratiociniis in Ludo Aleae" que é considerado como sendo o primeiro livro</p><p>sobre cálculo das probabilidades e tem a particularidade notável de introduzir o con-</p><p>ceito de esperança matemática.</p><p>Leibniz (1646-1716), como pensador ecléctico que era, não deixou de se ocu-</p><p>par das probabilidades. Publicou, com efeito, duas obras, uma sobre a "arte combi-</p><p>natória" e outra sobre as aplicações do cálculo das probabilidades às questões finan-</p><p>ceiras. Foi ainda devido ao conselho de Leibniz que Jacques Bernoulli se dedicou ao</p><p>aperfeiçoamento da teoria das probabilidades. A sua obra "Ars Conjectandi", foi pu-</p><p>blicada oito anos depois da sua morte e nela o primeiro teorema limite da teoria das</p><p>probabilidades é rigorosamente provado. Pode dizer-se que foi devido às contribui-</p><p>ções de Bernoulli que o cálculo das probabilidades adquiriu o estatuto de ciência.</p><p>São fundamentais para o desenvolvimento do cálculo das probabilidades as contri-</p><p>buições dos astrónomos, Laplace, Gauss e Quetelet.</p><p>https://bit.ly/2AKMZa8</p><p>92</p><p>https://www.ibge.gov.br/</p><p>https://bit.ly/3ybskr8</p><p>https://bit.ly/3MM7EKi</p><p>93</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (CONCURSO IFRN – 2016) O Papiro de Rhind ou Papiro de Ahmes, produzido por</p><p>um escriba chamado Ahmes por volta de 1.650 a. C. e adquirido pelo arqueólogo</p><p>escocês Alexander Henry Rhind no século XIX, apresenta soluções para diversos</p><p>problemas matemáticos egípcios antigos. Com base nos estudos sobre o Papiro</p><p>de Rhind realizado por diversos historiadores da Matemática, os egípcios</p><p>a) Resolviam equações diferenciais e calculavam áreas e volumes de várias formas</p><p>geométricas com precisão.</p><p>b) Aproximavam a área de um círculo de diâmetro 𝑑 por ( 8𝑑 6 )2 para auxiliar cálculos</p><p>em seus projetos arquitetônicos.</p><p>c) Utilizavam dois sistemas de numeração baseados em agrupamento de dez e na</p><p>soma e duplicação como operações aritméticas básicas.</p><p>d) Recorriam às tábuas matemáticas babilônicas para agrupar números superiores a</p><p>60 em um sistema numérico decimal.</p><p>e) Utilizavam tábuas logarítmicas para cálculos de funções diferenciais.</p><p>2. Em relação à importância da Matemática Grega para o desenvolvimento do co-</p><p>nhecimento matemático, percebemos que, com os antigos gregos,</p><p>a) A Matemática assumiu o caráter abstrato, os números passaram a ser entidades</p><p>“ideais”, e as afirmativas matemáticas adquiriram a conotação de verdades lógi-</p><p>cas.</p><p>b) A Matemática assumiu um papel essencialmente empírico e indutivo, e iniciou-se</p><p>o uso das demonstrações e do raciocínio lógico.</p><p>c) Aconteceu a transformação do conhecimento matemático “primitivo” por meio</p><p>da suplantação da razão pela empiria, e iniciou-se o uso das demonstrações ló-</p><p>gico-dedutivas.</p><p>d) Aconteceu a transformação do conhecimento matemático dedutivo para o indu-</p><p>tivo, e as afirmativas baseadas em definições e axiomas adquiriram caráter cientí-</p><p>fico.</p><p>e) A Matemática passou a ser a ciência mãe das demais áreas do conhecimento.</p><p>94</p><p>3. O ensino da História da Matemática, normalmente é utilizado como apoio para:</p><p>a) Atender às necessidades teóricas dos conceitos matemáticos a partir da cultura</p><p>grega antiga, os quais serviram de estímulo ao desenvolvimento das ideias mate-</p><p>máticas contemporâneas.</p><p>b) Delimitar a matemática como um saber operacional do tipo algébrico em seu per-</p><p>curso histórico.</p><p>c) Determinar recursos pedagógicos adequados aos alunos no processo de ensino-</p><p>aprendizagem de matemática.</p><p>d) Atingir objetivos pedagógicos que levem os alunos a perceberem a matemática</p><p>como uma atividade histórico-social.</p><p>e) Responder aos questionamentos em relação à origem do conhecimento matemá-</p><p>tico.</p><p>4. (CONCURSO IFC-2013) Pappus, grande matemático grego, viveu provavelmente</p><p>em torno do ano 300 de nossa era. No livro VII, das suas Collectiones, Pappus des-</p><p>creve um ramo de estudo que ele chamou de: Analyomenus. Podemos traduzir</p><p>esse nome por: “Tesouro da Análise” ou “Arte de Resolver Problemas”. A tradução</p><p>deste texto é inerente a uma das tendências atuais no ensino da matemática, co-</p><p>nhecida por</p><p>a) Gênero matemático.</p><p>b) Transposição didática da matemática.</p><p>c) Análise matemática.</p><p>d) Resolução de problemas.</p><p>e) História da matemática.</p><p>5. A alternativa que contém apenas tendências em educação matemática no atual</p><p>momento educacional são</p><p>a) Funções, Modelagem Matemática, História da Matemática, Jogos e Curiosidades,</p><p>Etnomatemática e Novas Tecnologias.</p><p>95</p><p>b) Interdisciplinaridade, Transposição Didática, História da Matemática, Jogos e Curi-</p><p>osidades, Etnomatemática e Novas Tecnologias.</p><p>c) Modelagem Matemática, História da Matemática, Probabilidade e Estatística.</p><p>d) História da Matemática, Jogos e Curiosidades, Modelagem Matemática, Etnoma-</p><p>temática e Educação Crítica da Matemática.</p><p>e) Álgebra, Geometria, Operações, Estatística, História da Matemática, Jogos e Curi-</p><p>osidades e Novas Tecnologias.</p><p>6. De acordo com Boyer (2012) A Geometria é uma das grandes áreas da Matemá-</p><p>tica, juntamente com o Cálculo e Álgebra. A palavra “geometria” tem origem</p><p>grega e sua tradução literal é: “medir a terra”. Essa informação nos dá pistas de</p><p>como nasceu e o motivo pelo qual ela se desenvolveu durante os séculos. Ainda</p><p>em relação à origem da Geometria, é correto afirmar que:</p><p>I. Conforme os relatos de Heródoto (450 a.C.), a geometria teve origem no Egito,</p><p>motivada pela necessidade prática de remarcar terras depois da enchente anual</p><p>das margens do vale do rio Nilo.</p><p>II. A inundação fazia desaparecer os marcos fixados no ano anterior, de delimitação</p><p>entre as propriedades de terras. Para demarcarem novamente os limites existiam</p><p>os "puxadores de corda", (assim chamados devido aos instrumentos de medida e</p><p>cordas entrelaçadas que usavam para marcar ângulos, e determinar as áreas de</p><p>lotes de terrenos, dividindo-os em retângulos e triângulos).</p><p>Com relação às afirmações acima, podemos concluir que</p><p>a) Somente a I está correta.</p><p>b) Somente a II está correta.</p><p>c) As duas afirmações estão incorretas.</p><p>d) As duas afirmações estão corretas.</p><p>e) As duas afirmações estão incorretas e a segunda nega a primeira.</p><p>7. (CONCURSO IFPB – 2013) Adaptada - Cursos em nível de Especialização, Mestrado</p><p>e Doutorado têm-se voltado para o movimento denominado Educação Matemá-</p><p>tica nos quais são investigados temas vinculados a diversas linhas de pesquisa, nas</p><p>96</p><p>diversas instituições de ensino. Assim, implementaram algumas diretrizes e campos</p><p>de atuação para a investigação científica em História da Matemática como área</p><p>de atuação dentro do programa de pós-graduação em Educação Matemática.</p><p>Dentre vários argumentos favoráveis à introdução da História da Matemática no</p><p>processo educacional como fator de melhoria no ensino da Matemática (BARONI,</p><p>TEIXEIRA, NOBRE, 2004), destacamos que</p><p>a) A história da matemática levanta questões relevantes, mas fornece problemas</p><p>desmotivadores incapazes de estimular e atrair o aluno.</p><p>b) O envolvimento dos alunos com projetos históricos impossibilita-os de desenvolver,</p><p>além de sua capacidade matemática, o crescimento pessoal e habilidades como</p><p>leitura, escrita, procura por fontes e documentos, análise e argumentação.</p><p>c) Os estudantes podem entender que elementos como erros, incertezas, argumen-</p><p>tos intuitivos, controvérsias e abordagens alternativas a um problema não são legí-</p><p>timos e não fazem parte do desenvolvimento da matemática.</p><p>d) O estudo detalhado de exemplos históricos pode dar a oportunidade aos alunos</p><p>de compreender que a matemática é guiada não apenas por razões utilitárias,</p><p>mas também por interesses intrínsecos à própria matemática.</p><p>e) A história pode evidenciar que a matemática se limita a um sistema de regras e</p><p>verdades rígidas, mas é algo humano e envolvente.</p><p>8. (CONCURSO IFRN – 2016) Adaptada – A investigação histórica de aspectos mate-</p><p>máticos apresentados durante as aulas é uma das tendências educacionais atuais</p><p>no processo de ensino-aprendizagem da Matemática. Nesse processo, o conhe-</p><p>cimento histórico</p><p>a) Contribui para a reflexão sobre a formalização das leis matemáticas a partir de</p><p>certas propriedades e artifícios utilizados hoje e construídos em épocas anteriores.</p><p>b) Sustenta-se em concepções platônicas a respeito da natureza da matemática e</p><p>fornece respostas aos porquês dos conceitos matemáticos.</p><p>c) Envolve aspectos do conhecimento matemático que contribuem para a compre-</p><p>ensão da matemática como fruto histórico do modelo cultural eurocêntrico.</p><p>d) Fundamenta-se no aprendizado dos fatos científicos e desconstrói as visões subje-</p><p>97</p><p>tivas das pessoas que tem lidado com os conceitos matemáticos desde a pré-his-</p><p>tória até os dias de hoje.</p><p>e) Apontam que todas as opções anteriores complementam o enunciado, de</p><p>acordo com as pesquisas atuais que privilegiam a história da matemática.</p><p>98</p><p>ENSINO E APRENDIZAGEM DE</p><p>MATEMÁTICA</p><p>8.1 INTRODUÇÃO</p><p>Nesta unidade o foco do estudo será em um primeiro momento sobre o enfo-</p><p>que do conhecimento de Piaget, um grande estudioso que dividiu as fases do desen-</p><p>volvimento da criança em estágios.</p><p>Diante desta perspectiva, vamos discutir o ensino da Matemática na Educa-</p><p>ção Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental que apresenta algumas parti-</p><p>cularidades dependendo da fase.</p><p>Pensando na importância da Matemática na escola e assim, fazer uma rela-</p><p>ção entre a língua materna, no caso a portuguesa, e a linguagem Matemática e por</p><p>fim, a matemática no cotidiano escolar.</p><p>8.2 O ENFOQUE PIAGETIANO SOBRE O CONHECIMENTO</p><p>Jean Piaget (Fig. 4) nasceu na Suíça no ano de 1896 e veio a falecer, também</p><p>no país, no ano de 1980. Piaget era um epistemólogo e psicólogo muito estudado por</p><p>educadores apesar de ter apenas 3% de toda sua obra sobre a educação em si</p><p>(MUNARI, 2010).</p><p>Figura 20: Caricatura de Jean Paiget</p><p>Fonte: Munari (2010, p. 10)</p><p>Piaget desenvolveu o conceito de epigênese, onde o conhecimento surge</p><p>Erro!</p><p>Fonte</p><p>de refe-</p><p>rência</p><p>não en-</p><p>con-</p><p>trada.</p><p>UNI-</p><p>DADE0</p><p>2</p><p>99</p><p>“de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (PI-</p><p>AGET, 1976 apud FREITAS 2000, p. 64).</p><p>Para ele o processo de evolução do conhecimento humano tem gênese bio-</p><p>lógica e se desenvolve com o convívio do ser com o meio que está inserido (social e</p><p>físico).</p><p>Essa interação é capaz de desenvolver no sujeito, estruturas de conhecimento</p><p>cada vez mais elaboradas ao longo do tempo. Piaget afirma que o objetivo da edu-</p><p>cação não seria aprender todos os conhecimentos, mas, aprender a se desenvolver</p><p>e a continuar se desenvolvendo após os períodos na escola.</p><p>É preciso dar subsídios para que exista um aluno ativo, que constrói seu próprio</p><p>conhecimento. O sujeito não aprende apenas observando o professor experimentar,</p><p>é preciso dispor de todo o tempo que precisa e “tateando” aquilo que se quer apren-</p><p>der (PIAGET, 1976).</p><p>Piaget elaborou a teoria do desenvolvimento cognitivo onde estabeleceu que</p><p>as crianças, em seu crescimento, passam por quatro estágios diferentes de desenvol-</p><p>vimento da mente. Veja no Quadro 2 as características de cada estágio da teoria</p><p>de Piaget.</p><p>Figura 21: Estágios do desenvolvimento humano segundo Piaget</p><p>Sensório-motor</p><p>0 a 2 anos</p><p> Desenvolvimento do próprio corpo.</p><p> O mundo em volta do ser humano é adqui-</p><p>rido através da percepção e aos movimen-</p><p>tos.</p><p>Pré-operatório</p><p>2 a 7 anos</p><p> Desenvolvimento da linguagem.</p><p> Surgimento da função simbólica ou semiótica. A lin-</p><p>guagem é posta como necessária, mas não sufici-</p><p>ente.</p><p> Capacidade de atribuir significados para a realidade</p><p>através de interações.</p><p>100</p><p>Operacional concreta</p><p>7 a 11 ou 12 anos</p><p> A partir do concreto desenvolve-se a capacidade ló-</p><p>gica.</p><p> Capacidade de resolver problemas mentalmente.</p><p>Operacional formal</p><p>(11 ou 12 anos em diante)</p><p> Desenvolvimento do abstrato.</p><p> Consegue pensar sobre problemas reais de acordo em</p><p>que é capaz de formar esquemas abstratos e a partir</p><p>deles realizar operações mentais. (Lógica formal)</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>Para Piaget (1976), são três os tipos de conhecimento: o lógico matemático, o</p><p>físico e o social embora eles, sempre, apresentarem-se juntos tentaremos explicá-los</p><p>separadamente.</p><p>Físico</p><p>O conhecimento físico é aquele que adquirimos através de observações da</p><p>realidade, das características externas dos objetos. Casualidade, tempo e espaço</p><p>podem ser considerados como parte do conhecimento físico.</p><p>O estudo do desenvolvimento físico tem grande importância na epistemologia</p><p>https://bit.ly/3F9R98f</p><p>101</p><p>por falar exatamente da interação entre o objeto e a criança. É possível entender a</p><p>natureza e os fenômenos de interação com o meio, como parte dos conhecimentos</p><p>físicos, por se tratar nesta perspectiva de objetos que possuem características exteri-</p><p>ores a criança.</p><p>O conhecimento físico é importante principalmente sobre as questões de en-</p><p>sino-aprendizagem, em relação ao ensino dos domínios e conteúdos justamente por</p><p>serem tratados aqui como objetos.</p><p>Lógico-Matemático</p><p>O conhecimento lógico-matemático se dá pela consequência do processo</p><p>mental da criança em conato com as situações do cotidiano, das relações com os</p><p>objetos.</p><p>Não é um conhecimento ensinado e sim construído ao longo do desenvolvi-</p><p>mento das relações estabelecidas pela própria criança.</p><p>É um conhecimento utilizado por muitas vezes ao longo da vida, desde os pro-</p><p>blemas mais simples até os mais elaborados deixando claro que não é simplesmente</p><p>ensinar matemática e sim desenvolver o pensamento.</p><p>Social</p><p>O conhecimento social se adquire por meio da cultura no qual estamos inseri-</p><p>dos. É um conhecimento adquirido através de transmissão de saberes, memorização.</p><p>Para que exista o conhecimento social é necessário que exista um par mais</p><p>experiente. A descoberta da pátria da criança e o</p><p>conhecimento do “outro”, são</p><p>exemplos de conhecimento social, que se dá através de transferência de conheci-</p><p>mento e se caracteriza da passagem do egocentrismo para o estabelecimento de</p><p>relações de reciprocidade.</p><p>102</p><p>ESTRUTURAS BÁSICAS DO PENSAMENTO MATEMÁTICO</p><p>Muitos autores como Piaget, Binet, Thorndike, Poincaré e outros contribuíram</p><p>para o estudo das habilidades matemáticas. Para eles, existe uma diferença entre a</p><p>Matemática escolar (a desenvolvida em sala) e a Matemática extraescolar (desen-</p><p>volvida diante dos problemas cotidianos).</p><p>Para o desenvolvimento da Matemática escolar é preciso entender aos com-</p><p>ponentes do pensamento Matemático descritos no trabalho de Wielewski (2005) e</p><p>demonstrados no Quadro 3:</p><p>Quadro 1: Componentes do Pensamento Matemático</p><p>Habilidade para abstração</p><p>Habilidade para conceitos espaciais</p><p>Natureza funcional do pensamento</p><p>Habilidade para dedução</p><p>Habilidade para relações espaciais e aritméticas</p><p>Habilidades para concentração</p><p>Fonte: Adaptado de Wielewski (2005)</p><p>Essas habilidades, que devem ser desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino Fun-</p><p>damental. Algumas são muito amplas (também são consideradas em outras áreas</p><p>do conhecimento) e outras são de uma Matemática mais específicas.</p><p>É preciso conhecer o percurso do raciocínio das crianças frente os conceitos</p><p>matemáticos. Desta forma, é possível que os docentes possam propor situações di-</p><p>dáticas para que o pensamento Matemático seja desenvolvido.</p><p>103</p><p>ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>A Educação Infantil é uma importante fase da Educação Básica e uma exce-</p><p>lente oportunidade de favorecer o desenvolvimento do pensamento lógico, como</p><p>foi citado anteriormente nos estudos de Piaget.</p><p>Este pensamento lógico pode ser trabalhado através de jogos, brincadeiras,</p><p>conversas, o pensar sobre acontecimentos, condições e dificuldades que exijam que</p><p>a criança tenha um papel ativo.</p><p>Estes acontecimentos, condições ou dificuldades permitem que a criança na</p><p>Educação Infantil desenvolva habilidades importantes da Matemática como: sepa-</p><p>rar, somar, subtrair, fazer correspondências, observar e destacar características dos</p><p>objetos e outras. Todas essas habilidades possibilitam que a criança faça a constru-</p><p>ção dos conhecimentos matemáticos ampliando suas capacidades perceptivas e</p><p>motoras fundamentais para seu desenvolvimento.</p><p>Os conceitos matemáticos abordados na Educação Infantil devem ser traba-</p><p>lhados de maneira lúdica através das interações e brincadeiras, como recomenda a</p><p>BNCC. Essas atividades devem ser lúdicas com a participação ativa dos estudantes,</p><p>um exemplo são os jogos.</p><p>[...] os jogos propiciam condições agradáveis e favoráveis para o en-</p><p>sino da matemática, uma vez que, com esse tipo de material, o indiví-</p><p>duo é motivado para trabalhar e pensar tendo por base o material</p><p>concreto, descobrindo, reinventando e não só recebendo informa-</p><p>ções. Assim, o jogo pode fixar conceitos, motivar os alunos, propiciar a</p><p>solidariedade entre colegas, desenvolver o senso crítico e criativo, es-</p><p>timular o raciocínio, descobrir novos conceitos (ALVES, 2006, p. 24).</p><p>https://bit.ly/37eyqMc</p><p>104</p><p>ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>O Ensino Fundamental objetiva-se pela formação básica do cidadão e a Ma-</p><p>temática incluída neste nível está além de apenas o desenvolvimento de habilidades</p><p>de cálculos.</p><p>O mundo está cada vez mais matematizado, e o grande desafio que</p><p>se coloca à escola e aos seus professores é construir um currículo de</p><p>matemática que transcenda o ensino de algoritmos e cálculos meca-</p><p>nizados, principalmente nas séries iniciais, onde está a base da alfabe-</p><p>tização matemática (NACARATO; LOPES, 2018, p. 32).</p><p>Esse “matematizar” quer dizer que professores e alunos devem formular, criticar</p><p>e desenvolver métodos para compreender a matemática democraticamente, inclu-</p><p>indo todos.</p><p>Alguns autores, como Nacarato, Skovsmose e outros argumentam que o en-</p><p>sino da Matemática deve passar de apenas a exposição dos conteúdos curriculares</p><p>e após resolução de problemas. Existem outras formas de ensinar a Matemática e</p><p>uma delas seria através de projetos, utilização de tecnologias e outros.</p><p>A Base Nacional Comum Curricular também compartilha desta ideia</p><p>Os processos matemáticos de resolução de problemas, de investiga-</p><p>ção, de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser ci-</p><p>tados como formas privilegiadas da atividade matemática, motivo</p><p>pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendi-</p><p>zagem ao longo de todo o Ensino Fundamental. Esses processos de</p><p>aprendizagem são potencialmente ricos para o desenvolvimento de</p><p>https://bit.ly/3saipOq</p><p>105</p><p>competências fundamentais para o letramento matemático (raciocí-</p><p>nio, representação, comunicação e argumentação) e para o desen-</p><p>volvimento do pensamento computacional. (MINISTÉRIO DA EDUCA-</p><p>ÇÃO, 2015, p. 266).</p><p>Para que isso aconteça é preciso que o aluno seja ativo e autônomo para</p><p>mostrar seus pontos de vista e que estes possam ser valorizados e questionadas. Os</p><p>problemas não tenham respostas prontas e acabadas, mas, que sejam momentos de</p><p>interação e comunicação para a busca de explicações, conjecturas e validações.</p><p>Os processos psicológicos da criança, como estudados anteriormente (ver</p><p>pág. Inserir pós diagramação) são fundamentais no desenvolvimento da aprendiza-</p><p>gem matemática nos anos iniciais. A valorização dos conhecimentos culturais (Etno-</p><p>matemática), os momentos de interação com os colegas, seja para jogos ou resolu-</p><p>ção de problemas, e o respeito a diversidade de mentes que cada turma apresenta</p><p>é fundamental para que o ensino e aprendizagem da Matemática nos anos iniciais</p><p>de fato aconteça.</p><p>A educação atualmente é instável e por isso o professor deve proporcionar</p><p>métodos novos e estar sempre em formação continuada. O desenvolvimento das</p><p>crianças e o reconhecimento do docente dependem das diferentes metodologias</p><p>que serão abordadas e estas se desenvolvem a partir de dificuldades apresentadas</p><p>no dia a dia da aula.</p><p>A RELAÇÃO ENTRE A LINGUAGEM MATEMÁTICA E A LINGUAGEM NATURAL</p><p>DA CRIANÇA</p><p>Existe uma dificuldade em compreender os enunciados, principalmente dos</p><p>problemas matemáticos, por parte dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamen-</p><p>tal. Esta dificuldade não se refere apenas a própria língua materna, mas, também</p><p>em relação à linguagem matemática.</p><p>São escassos os momentos de interpretação de textos e leitura nas aulas tradi-</p><p>cionais de Matemática, então é preciso que se valorize e aumente estes momentos.</p><p>106</p><p>A seguir, o Quadro 4, conta com exemplos de tipos de textos que aparecem nas</p><p>aulas de Matemática e podem enriquecer a aula com momentos de relações entre</p><p>a linguagem matemática e a língua portuguesa.</p><p>Figura 22: Exemplos de textos que aparecem nas aulas de Matemática</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>A interação com os colegas é outro momento importante para que se desen-</p><p>volva a linguagem Matemática. Em atividades em grupo a linguagem natural da cri-</p><p>ança é valorizada e por orientação do professor é possível estabelecer relações im-</p><p>portante entre as duas linguagens.</p><p>https://bit.ly/3MJxuOY</p><p>107</p><p>A MATEMÁTICA NO DIA A DIA DA CRIANÇA</p><p>Mesmo sabendo que a criança desenvolve habilidades matemáticas antes de</p><p>entrarem na escola é dentro deste ambiente que ela tem contato com processos</p><p>como contar, medir, classificar, ordenar e outros, portanto o cotidiano dos alunos na</p><p>sala é fundamental.</p><p>Porém, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental é um</p><p>desafio para os professores que precisam dividir o tempo com as crianças entre alfa-</p><p>betização e/ou desenvolvimento</p><p>da língua materna e o trabalho com a Matemática.</p><p>[...] as investigações realizadas no cotidiano escolar têm mostrado que</p><p>pouco se trabalha com Matemática no início da escolarização. Seja</p><p>na educação infantil ou nas séries iniciais do ensino fundamental a pri-</p><p>oridade no trabalho dos professores são os processos de aquisição da</p><p>leitura e da escrita e, como se não fosse componente fundamental da</p><p>alfabetização, a Matemática é relegada a segundo plano, e ainda</p><p>assim tratada de forma descontextualizada, desligada da realidade,</p><p>das demais disciplinas e até mesmo da língua materna (MIGUEL, 2007,</p><p>p. 416).</p><p>Mesmo os desafios sendo grandes é preciso que os professores vão além de</p><p>aulas tradicionais, podendo propor: jogos, leituras, brincadeiras, utilização de tecno-</p><p>logias como calculadora e computador e outros aparatos metodológicos que auxi-</p><p>liem o processo de ensino aprendizagem. Selecionamos algumas situações didáticas,</p><p>diante de incontáveis possibilidades de trabalho, para facilitar o dia a dia com o tra-</p><p>balho com a Matemática, como demostrado no Quadro 5.</p><p>https://bit.ly/3OUeijy/</p><p>108</p><p>Figura 23: Exemplos de Situações Didáticas</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>]</p><p>109</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (FUNCAB - 2013 - Prefeitura de Cacoal/RO - Pedagogo) – Para Piaget, a forma de</p><p>raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos dois anos,</p><p>ela evolui do estágio sensório-motor, para o pré-operatório. Outra progressão</p><p>acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o estágio operatório</p><p>concreto. Finalmente, por volta dos doze anos, chega ao estágio operatório for-</p><p>mal, compreendendo, entre outros, conceitos como: amor, democracia, liber-</p><p>dade, etc. Assinale o estágio em que a criança se encontra quando alcança a</p><p>possibilidade de “conseguir refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e,</p><p>para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos”.</p><p>a) Operatório concreto.</p><p>b) Concreto.</p><p>c) Sensório-motor.</p><p>d) Pré-operatório.</p><p>e) Operatório formal.</p><p>2. Paulos (1994), ao analisar a importância da matemática na vida das pessoas,</p><p>afirma que sua função principal é ensinar a pensar, a analisar problemas reais e</p><p>solucioná‐los. Considerando esta premissa e as propostas metodológicas para a</p><p>efetivação desta aprendizagem que compreendem em resolução de problemas,</p><p>modelagem matemática, etnomatemática, história da matemática, uso de novas</p><p>tecnologias e jogos, analise.</p><p>I. Na resolução de problemas, o aluno torna‐se o protagonista do processo, sendo</p><p>estimulado a encontrar soluções para as situações desafiadoras, originárias do dia</p><p>a dia. Neste processo, há o envolvimento com o fazer matemático, no sentido de</p><p>criar hipóteses, fazer conjecturas, num ambiente de investigação.</p><p>II. A modelagem matemática é um processo de compreensão de situações advin-</p><p>das do mundo real, pressupondo um ciclo de atuação que parte de um dado real,</p><p>cria uma simulação que explica esta realidade e, com os dados obtidos, volta‐se</p><p>para ela, validando ou reformulando o que foi criado.</p><p>III. A etnomatemática procura valorizar a matemática tendo como base o estudo</p><p>110</p><p>dos diferentes grupos étnico‐culturais. Os conceitos construídos pelo aluno no seu</p><p>ambiente podem se constituir em ponto de partida para o ensino formal e permi-</p><p>tem‐lhe a compreensão crítica circunscrita da sua realidade cultural, possibilitando</p><p>a resolução de problemas sem a imposição do saber institucionalizado.</p><p>IV. O uso das novas tecnologias no ensino da matemática nas séries iniciais não deve</p><p>ser introduzido, pois ambientes de investigação e exploração virtuais inibem a cri-</p><p>atividade dificultando o desenvolvimento do pensamento lógico‐matemático.</p><p>Estão corretas as afirmativas</p><p>a) I, II, III e IV.</p><p>b) I e II, apenas.</p><p>c) III e IV, apenas.</p><p>d) I, II e III, apenas.</p><p>e) Todas estão corretas.</p><p>3. Com base no trecho abaixo, marque a alternativa correta.</p><p>“Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar</p><p>dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, con-</p><p>forme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se</p><p>distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos</p><p>pelo uso que deles faz. ” (PARECER CNE/CEB n° 20/2009)</p><p>a) A brincadeira é parte fundamental do cotidiano da criança.</p><p>b) A brincadeira, na creche, deve sempre ser direcionada.</p><p>c) A brincadeira, na creche, deve sempre ser uma atividade livre.</p><p>d) A brincadeira, nas instituições de Educação Infantil, não é dotada de intenciona-</p><p>lidade pedagógica.</p><p>e) A brincadeira deve acontecer apenas na casa das crianças.</p><p>4. Sobre o ensino e aprendizagem da matemática na educação infantil, é correto</p><p>afirmar que</p><p>a) na educação infantil, a criança aprende matemática intuitivamente, sem que seja</p><p>necessária nenhuma intervenção docente.</p><p>111</p><p>b) a criança ainda não tem ZDP suficientemente desenvolvida para aprender mate-</p><p>mática.</p><p>c) a criança aprende matemática de forma linear e sequencial.</p><p>d) a criança aprende matemática a partir das ações que produz para a resolução</p><p>de uma situação, ao comparar, perguntar, criar e discutir.</p><p>e) a criança aprende matemática com fórmulas prontas.</p><p>5. (Prova FCC - 2018 - SEDU-ES) As estratégias que utilizam metodologia de resolução</p><p>de problemas têm mostrado bons resultados no interesse do aluno e na aprendi-</p><p>zagem da matemática. Uma prática metodológica docente que deve ser repen-</p><p>sada por não ser a mais adequada para o trabalho com resolução de problemas</p><p>é a das aulas</p><p>a) Interdisciplinares.</p><p>b) Expositivas.</p><p>c) Focadas em projetos.</p><p>d) Com material manipulativo.</p><p>e) Do professor no papel de mediador.</p><p>6. De acordo com a psicologia do desenvolvimento cognitivo infantil proposta por</p><p>Jean Piaget, assinale a alternativa correta.</p><p>a) O estágio conhecido como sensório-motor é o primeiro pelo qual passa a criança,</p><p>a partir de seu nascimento, e acontece quando os bebês começam a aprender</p><p>por meio da observação dos sentidos, e adquirem controle das funções motoras</p><p>a partir de exploração e manipulação do ambiente.</p><p>b) O estágio que possui como uma de suas características o pensamento operando</p><p>de maneira altamente lógica, sistemática e simbólica, existindo também a capa-</p><p>cidade de pensar de forma abstrata, de raciocinar de forma dedutiva, e de definir</p><p>conceitos é o estágio definido como sensório-motor.</p><p>c) Jean Piaget não classificou as etapas do desenvolvimento em estágios claros e</p><p>qualitativamente diferentes pelos quais cada criança deve passar.</p><p>d) No estágio sensório-motor o pensamento egocêntrico é substituído pela capaci-</p><p>dade da criança em lidar com uma ampla variedade de informações externas,</p><p>112</p><p>sendo esta capaz de enxergar as coisas através da perspectiva de outra pessoa.</p><p>e) No estágio sensório-motor existe o aparecimento da capacidade de interiorizar as</p><p>ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente.</p><p>7. Mesmo conhecendo que a criança já desenvolve habilidades matemáticas antes</p><p>da escolarização é dentro da escola que ela tem contato com processos como</p><p>a) Contar, medir, classificar, ordenar e outros.</p><p>b) Ler e interpretar.</p><p>c) Socializar.</p><p>d) Realizar experimentos.</p><p>e) Localizar-se geograficamente.</p><p>8. (IBADE - 2019 - Prefeitura de Aracruz) Entender o papel do educador no contexto</p><p>da educação básica, é fundamental. Algumas características do educador são</p><p>comuns tanto aos professores da educação infantil, quanto aos professores das</p><p>demais etapas educacionais. Dentre elas é possível citar:</p><p>a) Competência teórica, domínio de turma e bastante controle nas</p><p>avaliações, para</p><p>evitar que os alunos copiem as respostas uns dos outros.</p><p>b) Disciplinar os corpos e controlar a aprendizagem.</p><p>c) Controlar os alunos e aplicar provas.</p><p>d) Comprometimento político, competência teórica e técnico-profissional.</p><p>e) Apenas distribuir notas aos alunos.</p><p>113</p><p>PLANEJAMENTO E METODOLOGIAS</p><p>9.1 AS DCNS E A BNCC</p><p>DCNS é a abreviação das Diretrizes Curriculares Nacionais que são as normas</p><p>obrigatórias para Educação Básica no Brasil. Elas normatizam o planejamento do cur-</p><p>rículo das instituições de ensino, tanto públicas quanto privadas. O CNE (Conselho</p><p>Nacional de Educação) é o responsável por discutir, conceber e fixar as DCNS.</p><p>Para cada modalidade de ensino existe uma diretriz geral e diretrizes curricu-</p><p>lares próprias. Elas visam promover uma aprendizagem de conteúdos básicos para</p><p>todos os alunos do país independente do contexto em que vive. Sobre a Matemá-</p><p>tica, as DCNS estabelecem que ela integre a base nacional comum obrigatória, cha-</p><p>mada de componente curricular.</p><p>A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é outro documento normativo, po-</p><p>rém ela define os direitos e objetos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos</p><p>da Educação Básica das instituições públicas e privadas do país.</p><p>A BNCC não exclui as DCNS, elas de complementam. As DCNS orientam a es-</p><p>trutura o currículo, a BNCC detalha os conteúdos e competências deste currículo</p><p>para a Educação Básica de todo o país.</p><p>Erro!</p><p>Fonte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>https://bit.ly/3saknyj</p><p>https://bit.ly/3F9rX1C</p><p>https://bit.ly/3s8LHNx</p><p>114</p><p>[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos</p><p>(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e soci-</p><p>oemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas</p><p>da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do</p><p>trabalho (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2015, p. 8).</p><p>A Matemática aparece na BNCC como uma das cinco áreas do conheci-</p><p>mento. Cada área do conhecimento prevê as competências específicas de área</p><p>que devem ser promovias durante todo o Ensino Fundamental. Para que estas com-</p><p>petências sejam garantidas, cada componente curricular apresenta várias habilida-</p><p>des que por sua vez estão relacionadas aos objetos de conhecimento que compõe</p><p>as unidades temáticas. Veja na Fig. 5, como está a Matemática segundo a BNCC:</p><p>Figura 24: Competências Gerais da Educação Básica</p><p>Fonte: Ministério da Educação (2015)</p><p>115</p><p>As cinco áreas do conhecimento para todos os anos do Ensino Fundamental</p><p>são: Linguagens, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Ensino Re-</p><p>ligioso.</p><p>PCN x BNCC</p><p>Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são documentos orientadores</p><p>que ao contrário de que muitos pensam, não se tornaram inválidos após a BNCC,</p><p>eles ainda continuam valendo.</p><p>A organização do ensino básico de acordo com os PCNs é em ciclos (modelo</p><p>utilizado por muitas redes de ensino atualmente). Uma das funções dos PCNs é ga-</p><p>rantir e orientar as políticas de melhoria na qualidade de ensino e dar apoio as insti-</p><p>tuições de ensino a organizar seus currículos.</p><p>Existem parâmetros para toda a Educação Básica: Ensino Fundamental e En-</p><p>sino Médio. Para a Educação Infantil são chamados de RCN, Referenciais Curriculares</p><p>Nacionais.</p><p>A BNCC tem carácter normativo e traz de forma detalhada de ano a ano,</p><p>https://bit.ly/3sw8Slh</p><p>https://bit.ly/3KEnSnd</p><p>https://bit.ly/3kzNmY6</p><p>https://bit.ly/3Fa6RA2</p><p>https://bit.ly/3KT3YoN</p><p>https://bit.ly/3y7uO9O</p><p>116</p><p>aquilo que se espera que os estudantes desenvolvam, como dito anteriormente.</p><p>As diferenças entre PCNS e BNCC sobre o ensino de matemática</p><p>Pensando que os dois documentos têm validade e que um, não exclui o outro</p><p>a BNCC tem algumas mudanças em relação aos PCNs sobre a Matemática. O ensino</p><p>da Matemática dentro dos PCNs tem uma contribuição para o mundo do trabalho,</p><p>já na BNCC é preciso focar no desenvolvimento de competências. A Base determina</p><p>os conteúdos que devem ser trabalhados, mas, não define o modo para que isso se</p><p>estabeleça.</p><p>Quadro 2: Algumas mudanças sobre o ensino da Matemática</p><p>Reorganização dos conteúdos – Mudança na ordem em que eram tra-</p><p>balhados certos conteúdos, como por exemplo Probabilidade e Estatís-</p><p>tica e Álgebra.</p><p>Levar o aluno a pensar – Pensar em um aluno ativo e autônomo</p><p>Avanço de conteúdo – O trabalho de objetos do conhecimento que</p><p>podem durar mais tempo de forma natural.</p><p>Pesquisa – O desenvolvimento de pesquisas e de dados estatísticos.</p><p>Uso de tecnologias – Trabalho com tecnologias em geral além de bus-</p><p>car uma aproximação da robótica e da programação com a Matemá-</p><p>tica.</p><p>Educação Financeira – Preocupação maior em formar cidadãos cons-</p><p>cientes em relação ao dinheiro.</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>Existe uma diferença entre os blocos de conteúdo (PCNs) e as unidades temá-</p><p>ticas (BNCC). Os PCNs estavam organizados em quatro os blocos de conteúdo, já na</p><p>BNCC são cinco unidades temáticas.</p><p>Figura 25: Unidades Temáticas (BNCC) e Blocos de Conteúdos (PNC´s)</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>117</p><p>Um novo eixo aparece na BNCC que é a Álgebra (estava superficialmente</p><p>inserida no bloco de números e operações nos PCNs), este vai exigir algum aprofun-</p><p>damento maior do docente uma vez que o foco será em pensamento algébrico e</p><p>não apenas em operações.</p><p>O eixo espaço e forma dos PCNs agora é a unidade temática geometria na</p><p>BNCC que aborda, além da geometria clássica, a geometria de transformações, pla-</p><p>nos cartesianos, simetria e semelhança, percepção de movimentos de pessoas e ob-</p><p>jetos.</p><p>Tratamento de informação dos PCNs passou a se denominar como unidade</p><p>temática de probabilidade e estatística na BNCC que aborda, além do tratamento</p><p>de informações propriamente dito, as pesquisas e medidas estatísticas.</p><p>Dentro dos PCNs o desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas</p><p>estava apenas englobado pela Matemática e agora, na BNCC se trata de um macro</p><p>competência. Há uma preocupação em incentivar a investigação o que traz mu-</p><p>danças na maneira de ensinar Matemática.</p><p>É preciso entender que a BNCC dá grande ênfase ao letramento matemático,</p><p>a matemática em uso e não apenas uma matemática de técnicas e fórmulas. Ori-</p><p>enta para atividades de raciocínio, comunicação e representação.</p><p>Planejamento e sistematização</p><p>O planejamento é um instrumento que o professor traça, para seus alunos com</p><p>objetivo, validade e funcionalidade de maneira simples ou elaborada, a sua prática</p><p>https://bit.ly/3KGqCAD</p><p>118</p><p>educativa em Matemática. O objetivo do planejamento é contribuir com o desen-</p><p>volvimento dos alunos.</p><p>As práticas educativas em Matemática precisam ser pensadas, elaboradas de</p><p>maneira crítica e consciente.</p><p>Menegolla e Sant'anna, (2011) trazem elementos que endossam a importância</p><p>do planejamento docente, sendo estes:</p><p>i. ajuda a definir os objetivos que para atender de fato os alunos;</p><p>ii. selecionar e organizar os conteúdos mais importantes;</p><p>iii. organização dos conteúdos de forma lógica, obedecendo a estrutura da</p><p>disciplina;</p><p>iv. escolher os melhores métodos e os recursos, para um ensino eficaz, orien-</p><p>tando o docente no como e com que deve fazer;</p><p>v. ter maior segurança em sala;</p><p>vi. evita a repetição, a improvisação e a rotina;</p><p>vii. melhor integração com as diversas experiências de aprendizagem;</p><p>viii. integração e a continuidade do ensino;</p><p>ix. visão geral de toda a ação dos professores e alunos;</p><p>x. ajuda os atores envolvidos em sala a tomarem decisões de forma colabo-</p><p>rativa e participativa.</p><p>O exercício de planejamento dever ser presente no trabalho docente. O pro-</p><p>fessor precisa ir em busca</p><p>de condições, de executar o seu planejamento, junto a</p><p>escola e aos seus pares um desenvolvimento do ato de planeja o ensino de Mate-</p><p>mática ao longo do período letivo. Desta forma, será possível uma reflexão sobre a</p><p>sua prática pedagógica com possibilidades de mudanças e melhorias em prol de um</p><p>ensino de qualidade.</p><p>119</p><p>METODOLOGIAS E NOVAS ALTERNATIVAS</p><p>O Método pode ser compreendido como um conjunto de técnicas, procedi-</p><p>mentos e recursos didáticos escolhidos pelo professor levando em conta aspectos</p><p>como: orientações psicológicas dos alunos, currículo, cultura que estão inseridos e</p><p>outros.</p><p>Um método eficaz é aquele que permite ao aluno pensar, raciocinar, procurar</p><p>e descobrir, ou seja, exige a participação ativa do aluno. É preciso que seja oportu-</p><p>nizado, através da escolha do método, a experimentação e o uso do concreto para</p><p>a formulação de ideias sobre a Matemática.</p><p>Outro ponto importante para a escolha da metodologia é relacionar a apren-</p><p>dizagem da Matemática com o contexto que os alunos estão inseridos assim é possí-</p><p>vel que o método desperte o interesse e a atenção para o desenvolvimento das ha-</p><p>bilidades.</p><p>Vários são as metodologias e as novas alternativas que o docente pode esco-</p><p>lher para as aulas de Matemática, selecionamos alguns exemplos, veja o Quadro.</p><p>Quadro 3: Metodologias e novas alternativas para o ensino da Matemática</p><p>Jogos</p><p>Jogo de bingo – com cartelas de</p><p>operações.</p><p>Jogo de trilhas – várias opções de</p><p>conteúdos</p><p>https://bit.ly/3KECSl8</p><p>120</p><p>Aplicativos de</p><p>smartphones inte-</p><p>rativos</p><p>Geogebra – trabalho com geo-</p><p>metria</p><p>2048 – Operações</p><p>Livros Paradidáti-</p><p>cos</p><p>Livros de literatura que abordam</p><p>os conteúdos da Matemática</p><p>Brincadeiras Amarelinha - contagem</p><p>Pesquisas</p><p>Elaborar pesquisas com os cole-</p><p>gas e fazer a análise dos dados</p><p>coletados.</p><p>Listas de Ativida-</p><p>des</p><p>Atividades bem formatadas e níti-</p><p>das.</p><p>Material concreto</p><p>Atividades com blocos lógicos -</p><p>características</p><p>Blocos lógicos – sistema decimal</p><p>Cubo mágico</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>Todas os exemplos acima e as outras infinidades de possibilidades que o do-</p><p>cente de Matemática pode utilizar, deve ser com planejamento e empenho.</p><p>Matemática de forma lúdica em sala de aula</p><p>O lúdico é importante na busca do desenvolvimento das habilidades em Ma-</p><p>temática das crianças.</p><p>121</p><p>A brincadeira é uma atividade inerente ao ser humano. Durante a in-</p><p>fância, ela desempenha papel fundamental na formação e no de-</p><p>senvolvimento físico, emocional e intelectual do futuro adulto. Brincar</p><p>é essencial para a criança, pois é deste modo que ela descobre o</p><p>mundo a sua volta e aprende a interagir com ele. O lúdico está sem-</p><p>pre presente, o que quer que a criança esteja fazendo. Naturalmente</p><p>curiosa, ela se sente atraída pelo ambiente que a rodeia. Cada pe-</p><p>quena atividade é para ela uma possibilidade de aprender e pode ser</p><p>tornar uma brincadeira (ZATZ; ZATZ; HALABAN, 2006, p. 13)</p><p>A brincadeira, o entretenimento, o jogo e a diversão fazem parte do lúdico. O</p><p>pensamento da criança é desenvolvido quando ela faz algo atrativo e divertido. Os</p><p>aspectos negativos em relação a Matemática deixarão de existir se ela for traba-</p><p>lhada de maneira prazerosa, através do lúdico.</p><p>Metodologias ativas no ensino da matemática</p><p>Na seção anterior, destacamos a importância em considerar o público e o</p><p>contexto desse público, para a escolha da metodologia mais adequada. No en-</p><p>tanto, independente dessas questões, (não que elas possam ser menosprezadas) as</p><p>Metodologias Ativas para a Aprendizagem são uma mudança de eixo para a edu-</p><p>cação formal. Trata-se de colocar o aprendiz no centro do processo.</p><p>É a partir de projetos ou problemas, da realidade ou de uma sem-irrealidade</p><p>que a aprendizagem é construída. É preciso destacar que as Metodologias Ativas</p><p>abrangem um contexto que tratam da Sala de aula Invertida e o Ensino Personali-</p><p>zado e pela Sala de Aula Compartilhada. Atualmente é possível encontrar na litera-</p><p>tura especializada, estudos que apresentam Metodologias Ativas com Modelos Híbri-</p><p>dos.</p><p>Dentre as várias possibilidades que o professor pode optar para trabalhar com</p><p>seus estudantes, é bem comum observar que há predominância, ainda nos dias de</p><p>https://bit.ly/37afz4M</p><p>https://bit.ly/3w575EJ</p><p>https://bit.ly/3OWZfpe</p><p>122</p><p>hoje, das aulas expositivas:</p><p>Até alguns anos atrás, ainda fazia sentido que o professor explicasse</p><p>tudo e o aluno anotasse, pesquisasse e mostrasse o quanto aprendeu.</p><p>Estudos revelam que quando o professor fala menos, orienta mais e o</p><p>aluno participa de forma ativa, a aprendizagem é mais significativa</p><p>(BACICH; MORAN, 2018, p. 04).</p><p>Estas tais “aulas expositivas”, que embora nos Planos de Ensino apareçam des-</p><p>critas como “aulas dialogadas”, não passam de um monólogo realizado pelo profes-</p><p>sor, seguido de uma lista de exercícios, nos quais o docente resolve o primeiro e em</p><p>seguida dá o comando de “siga o modelo”.</p><p>“A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de</p><p>níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência, em todas</p><p>as dimensões da vida” (BACICH; MORAN, 2018, p. 4).</p><p>https://bit.ly/3s9UGOy</p><p>123</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil constitui-se em um con-</p><p>junto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a im-</p><p>plantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam</p><p>promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das</p><p>crianças brasileiras. Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, so-</p><p>ciais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências</p><p>oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania deve estar emba-</p><p>sada nos princípios</p><p>I. Do respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferen-</p><p>ças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.</p><p>II. O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento,</p><p>interação e comunicação infantil.</p><p>III. A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais di-</p><p>versificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma.</p><p>IV. O atendimento aos cuidados essenciais associados à sua família e ao desenvolvi-</p><p>mento de sua inteligência.</p><p>Está CORRETA a opção:</p><p>a) I, II e III</p><p>b) I, II e IV</p><p>c) II, III e IV</p><p>d) I e II</p><p>e) Todas estão corretas</p><p>2. Planejar é uma atividade necessária e possível, que remete segundo Vasconcellos</p><p>(2000) a querer mudar algo, acreditar na possibilidade de mudança; perceber a</p><p>necessidade da mediação teórico metodológica e vislumbrar a possibilidade de</p><p>realização da ação pensada/planejada. Há na educação escolar planejamentos</p><p>em diferentes níveis de abrangência, especificamente quanto ao planejamento</p><p>do Projeto Político Pedagógico, este tem por finalidade</p><p>124</p><p>a) Organizar adequadamente o currículo, racionalizando as experiências de apren-</p><p>dizagem, tendo em vista tornar a ação pedagógica mais eficaz e eficiente.</p><p>b) Ser elemento estruturante da identidade da instituição.</p><p>c) Favorecer pesquisas sobre a própria prática docente.</p><p>d) Superar a expropriação a que o professor foi submetido em relação a concepção</p><p>e ao domínio do seu que fazer, resgatando sua condição de sujeito de transfor-</p><p>mação.</p><p>e) Apenas regulamentar as formas de avaliações escolhidas.</p><p>3. Sobre o jogo na escola, é correto afirmar que</p><p>a) O jogo infantil é sempre prazeroso e alegre.</p><p>b) O jogo infantil é sempre muito trabalhoso e requer muito esforço das crianças.</p><p>c) Enquanto a criança brinca, sua</p><p>atenção está sempre concentrada nos resultados</p><p>ou efeitos da brincadeira.</p><p>d) O jogo educativo, utilizado em sala de aula, muitas vezes, tira do jogo o prazer</p><p>pela atividade em si, dando prioridade ao produto, à aprendizagem de noções e</p><p>habilidades.</p><p>e) O jogo é apenas um momento de descontração.</p><p>4. A utilização do jogo educativo com fins pedagógicos</p><p>a) Significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para ele-</p><p>var ao máximo a construção do conhecimento, introduzindo o lúdico, o prazer,</p><p>ação ativa e motivação.</p><p>b) Proporciona diversão, prazer, ajuda no ensino de conteúdos escolares, mas, por</p><p>outro lado, torna as aulas muito barulhentas, desorganizadas e o professor perde</p><p>o controle da sala e a sua moral. Assim, é preferível não incluir o jogo educativo na</p><p>educação escolar.</p><p>c) Deve ser raramente oferecida às crianças porque, como é muito barulhenta e de-</p><p>sorganiza o ambiente, atrapalha o trabalho das outras salas, coloca em risco o</p><p>cumprimento da rotina da escola, dos horários e das outras atividades, que são</p><p>mais importantes.</p><p>125</p><p>d) Deve ser rigorosamente gerenciada pelos professores, sem a participação das cri-</p><p>anças, para que a aula não fique barulhenta e para que a sala não fique desar-</p><p>rumada e, principalmente, para que não saia do horário previsto para começar e</p><p>para terminar.</p><p>e) Não se deve preocupar muito com o conteúdo abordado, apenas com a recrea-</p><p>ção que ele pode proporcionar.</p><p>5. O artigo 26 da Lei no 9.394/96, LDB em vigor, afirma que os currículos da educação</p><p>infantil devem contemplar a Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Em dezem-</p><p>bro de 2017, o Conselho Nacional de Educação a aprovou. Sobre esse tema, é</p><p>correto afirmar que a BNCC é um documento de caráter</p><p>a) Reflexivo, que define o conjunto normativo orgânico e progressivo de aprendiza-</p><p>gens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos</p><p>b) Normativo, que define o conjunto normativo orgânico e progressivo de aprendiza-</p><p>gens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos.</p><p>c) Opcional, que defende o conjunto normativo orgânico e progressivo de aprendi-</p><p>zagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos.</p><p>d) Sugestivo, que defende o conjunto normativo orgânico e progressivo de aprendi-</p><p>zagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos.</p><p>e) Explicativo, apenas explica o que se deve fazer em relação ao conteúdo.</p><p>6. Considerando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no quadro das mudan-</p><p>ças provocadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é correto afirmar</p><p>que os PCNs</p><p>a) Deixam de ser obrigatórios por conflitarem com a Base, sendo substituídos pela</p><p>BNCC.</p><p>b) Tiveram as expectativas de aprendizagem substituídas por direitos de aprendiza-</p><p>gem na BNCC.</p><p>c) Perderam sua função no momento da edição das Diretrizes Curriculares Nacionais</p><p>d) Não são tornados inválidos pela BNCC, permanecendo documentos orientadores.</p><p>e) Foram automaticamente revogados pela Portaria MEC no 1.570 que aprova a</p><p>BNCC.</p><p>126</p><p>7. (FUMARC - 2018 - SEE-MG) “A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um do-</p><p>cumento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de</p><p>aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das</p><p>etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados</p><p>seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que</p><p>preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)”. (Fonte: BRASIL, 2017, p. 7).</p><p>Considerando a concepção presente no texto, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. A BNCC reconhece que a Educação Básica deve visar à formação e ao desen-</p><p>volvimento humano global, o que implica compreender que esse desenvolvi-</p><p>mento é linear.</p><p>II. A dimensão conceitual da BNCC permite que os estudantes desenvolvam aproxi-</p><p>mações e compreensões sobre os saberes científicos e os presentes nas situações</p><p>cotidianas.</p><p>III. A noção de competência é definida na BNCC como a mobilização de conheci-</p><p>mentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da</p><p>vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.</p><p>IV. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de</p><p>competências, a LDBEN orienta a definição das aprendizagens dos conteúdos mí-</p><p>nimos a serem ensinados na proposta da BNCC.</p><p>Está CORRETO apenas o que se afirma em:</p><p>a) I e II.</p><p>b) III e IV.</p><p>c) I e III.</p><p>d) I e IV.</p><p>e) II e III.</p><p>8. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que define o con-</p><p>junto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver na Edu-</p><p>cação Básica. A BNCC leva em conta que os diferentes campos que compõem a</p><p>127</p><p>Matemática reúnem um conjunto de ideias fundamentais e propõe cinco unida-</p><p>des temáticas, correlacionadas, que orientam a formulação de habilidades a ser</p><p>desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental.</p><p>Sobre essas unidades temáticas, julgue como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma</p><p>das afirmações abaixo e, em seguida, assinale a opção correta.</p><p>( ) A unidade temática Números tem como finalidade desenvolver o pensamento</p><p>numérico, que implica o conhecimento de maneiras de quantificar atributos de</p><p>objetos e de julgar e interpretar argumentos baseados em quantidades.</p><p>( ) A unidade temática Álgebra tem como finalidade o desenvolvimento de um tipo</p><p>especial de pensamento que é essencial para utilizar modelos matemáticos na</p><p>compreensão, representação e análise de relações quantitativas de grandezas e,</p><p>também, de situações e estruturas matemáticas, fazendo uso de letras e outros</p><p>símbolos.</p><p>( ) A unidade temática Grandezas e Medidas contribui ainda para a consolidação</p><p>e ampliação da noção de número, a aplicação de noções geométricas e a cons-</p><p>trução do pensamento algébrico.</p><p>A sequência CORRETA, de cima para baixo, é:</p><p>a) F – F – F.</p><p>b) F – F – V.</p><p>c) V – F – F.</p><p>d) V – V – V.</p><p>e) F - V - F.</p><p>128</p><p>UNIDADES TEMÁTICAS DA</p><p>MATEMÁTICA NA BNCC</p><p>10.1 INTRODUÇÃO</p><p>Como observamos no capítulo anterior, a BNCC é o documento que define</p><p>sobre a aprendizagem dos alunos em cada parte da educação básica, no país in-</p><p>teiro.</p><p>Para que se garanta este desenvolvimento de competências específicas da</p><p>aprendizagem, cada parte do currículo apresenta um conjunto de habilidades. As</p><p>habilidades estão ligadas a diferentes objetos de conhecimento1, e estes, são orga-</p><p>nizados em unidades temáticas.</p><p>Cada objeto do conhecimento está relacionado com várias habilidades, pre-</p><p>vistas na BNCC, precisam ser desenvolvidas. Já as unidades temáticas são mais am-</p><p>plas. Elas possuem alguns objetos do conhecimento e um grupo maior de habilidades</p><p>que serão desenvolvidas a partir deles.</p><p>É importante salientar que esse agrupamento sugerido pela BNCC é apenas</p><p>uma proposta, o documento deixa bem claro isso. Caso um sistema de ensino acre-</p><p>dita que para o desenvolvimento de alguma habilidade é necessário o trabalho com</p><p>outro objeto do conhecimento, não existem problemas desde que as unidades te-</p><p>máticas previstas para aquele ano sejam contempladas. As habilidades são centrais</p><p>para que a aprendizagem aconteça e para que as habilidades esperadas sejam</p><p>desenvolvidas.</p><p>10.2 MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA BNCC</p><p>A Educação Infantil, atendimento de crianças de zero a seis anos em creches</p><p>e na pré-escola, passou a ser função do Estado a partir da Constituição de 1988.</p><p>Erro!</p><p>Fonte</p><p>de re-</p><p>ferên-</p><p>cia</p><p>não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>129</p><p>Porém, apenas em 1996 com a promulgação da LDB a Educação Infantil passa a ser</p><p>parte da Educação Básica juntamente com Ensino Fundamental e Ensino Médio.</p><p>Em 2006, após uma modificação na LDB que garantiu o acesso ao</p><p>Ensino Fun-</p><p>damental a partir dos 6 anos de idade, a Educação Infantil passou a atender crianças</p><p>de 0 a 5 anos. Mesmo sendo direito das crianças e dever do Estado, este nível de</p><p>ensino só passou a ser obrigatório em 2009 após a Ementa Constitucional n°59/2009</p><p>que garante a matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Edu-</p><p>cação Infantil (BRASIL, 2009).</p><p>A Educação Infantil passou a ser a primeira fase da Educação Básica, o pri-</p><p>meiro contato com o ensino e o início da separação da criança com a família para</p><p>a incorporação na sociedade. Por se tratar deste primeiro contato, existe um grande</p><p>cuidado na Educação Infantil em educar e cuidar, vinculando esses dois conceitos.</p><p>[...] ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas cri-</p><p>anças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e</p><p>articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar</p><p>o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas cri-</p><p>anças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando</p><p>de maneira complementar à educação familiar – especialmente</p><p>quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem peque-</p><p>nas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos</p><p>(familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunica-</p><p>ção (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2015, p. 36).</p><p>De acordo com o Art. n°9 das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação</p><p>Infantil, as interações e as brincadeiras compõem os eixos estruturantes da prática</p><p>pedagógica. Tendo em vista estes eixos e as competências gerais da Educação Bá-</p><p>sica foram elaborados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento de modo</p><p>que as crianças possam ser ativas em relação ao seu próprio aprendizado, demons-</p><p>trados no Quadro.</p><p>Quadro 4: Direitos de aprendizagem e desenvolvimento</p><p>Conviver</p><p>Oportunizar a convivên-</p><p>cia com o outro.</p><p>Jogos, organização do ambiente, hora da refei-</p><p>ção e outros.</p><p>Brincar</p><p>Brincadeiras diversas</p><p>com planejamento.</p><p>Iniciativas infantis, brincadeiras com materiais e</p><p>outros.</p><p>Participar</p><p>Participação ativa da</p><p>criança.</p><p>Construir seu próprio brinquedo, organizar o co-</p><p>tidiano com os colegas e outros.</p><p>Explorar</p><p>Explorar os elementos</p><p>que aparecem durante</p><p>a rotina.</p><p>Momento da fala da criança após ouvir uma his-</p><p>tória, manusear materiais ressaltando suas ca-</p><p>racterísticas e outros.</p><p>Expressar</p><p>Expressar suas necessi-</p><p>dades.</p><p>Roda de conversa, resolução de conflitos e ou-</p><p>tros.</p><p>130</p><p>Conhecer-se Identidade pessoal. Momentos em frente ao espelho e outros.</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>Assegurando esses seis direitos apresentados acima a organização do currí-</p><p>culo da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de experiên-</p><p>cias1 que são: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores</p><p>e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades,</p><p>relações e transformações.</p><p>A Matemática está presente dentro destes campos de experiência. Na Edu-</p><p>cação Infantil, as crianças vão trabalhar com noção de tempo (unidades de medi-</p><p>das), com conhecimentos relativos à ordenação e contagem, as relações entre</p><p>quantidades, dimensões, unidades de medidas, comparação de pesos e de compri-</p><p>mentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conheci-</p><p>mento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc. Sempre pensando em</p><p>acender a curiosidades das crianças para que assim elas possam fazer observações,</p><p>manipulações de objetos, exploração e investigação de que os cercam, levanta-</p><p>mento de hipóteses e a busca pelas respostas.</p><p>Observamos, a tabela contendo os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-</p><p>mentos do campo de experiência espaços, tempos, quantidades, relações e trans-</p><p>formações onde aparecem vários conteúdos matemáticos, mas, é bom ressaltar que</p><p>não significa que estes ou outros conteúdos não estão contemplados em outros cam-</p><p>pos de experiência.</p><p>131</p><p>UNIDADES TEMÁTICAS DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO</p><p>FUNDAMENTAL DE ACORDO COM A BNCC</p><p>O Ensino Fundamental tem duração de nove anos e atende alunos entre 6 e</p><p>14 anos. Como é a etapa mais demorada da educação básica ela se divide em</p><p>duas fases: Anos Iniciais (do 1° ao 5° ano) e Anos Finais (do 6° ao 9° ano). Como o</p><p>foco do material são os professores polivalentes de formação em Pedagogia, abor-</p><p>daremos as unidades temáticas da Matemática nos Anos Iniciais.</p><p>A Matemática nesta fase do ensino, por meio da relação de seus conteúdos,</p><p>antevê que os alunos consigam associar e relacionar as observações feitas do coti-</p><p>diano em representações matemáticas, levantando hipóteses e chegando em res-</p><p>postas. Como por exemplo operações com números decimais que podem estar re-</p><p>lacionados ao manuseamento da moeda corrente no local.</p><p>O desenvolvimento do letramento matemático é um aspecto de importância</p><p>dentro da BNCC. Através do letramento matemático o aluno vai desenvolver ao</p><p>longo destes anos a capacidade e a habilidade de raciocinar, de representar, co-</p><p>municar, argumentar matematicamente.</p><p>https://bit.ly/3KzjJRu</p><p>132</p><p>Figura 26: Modelo de letramento matemático na prática</p><p>Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2012)</p><p>Para que esse letramento matemático aconteça, a BNCC dividiu a Matemá-</p><p>tica em 5 unidades temáticas ligadas entre si que orientam as habilidades que serão</p><p>desenvolvidas que são elas: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e</p><p>probabilidade e estatística.</p><p>http://portal.inep.gov.br/pisa</p><p>https://bit.ly/3KH2Ynx</p><p>133</p><p>Números</p><p>Nesta unidade temática o objetivo é desenvolver o pensamento numérico,</p><p>aproximação, proporcionalidade, equivalência e ordem. Os objetos de conheci-</p><p>mento que compõe a unidade temática podem ser visualizados no Quadro abaixo.</p><p>Quadro 5: Objetos de Conhecimento – Unidade Temática: Números</p><p>Contagem</p><p>Crescente e Decrescente</p><p>Leitura, escrita e comparação de números</p><p>Reta numérica</p><p>Construção dos fatos fundamentais da adição, subtração, multiplicação e divisão</p><p>Composição e decomposição dos números</p><p>Problemas envolvendo adição, subtração, multiplicação e divisão</p><p>Terminologias como: dobro, triplo, metade, terça parte e outras</p><p>Cálculos mentais ou escritos</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>Para cada ano, os objetos de conhecimento preveem o trabalho com algu-</p><p>mas habilidades, mas, sempre pensando, que o discente do Ensino Fundamental seja</p><p>capaz de resolver problemas envolvendo as quatro operações básicas (adição, sub-</p><p>tração, multiplicação e divisão) com números naturais e racionais (representação</p><p>decimal finita). Sejam capazes de justificarem e argumentarem sobre o caminho que</p><p>escolheram para a resolução dos problemas e finalmente avaliarem se as respostas</p><p>podem estar corretas.</p><p>Em relação aos cálculos, espera-se que nesta fase os alunos possam desenvol-</p><p>ver estratégias diferentes, inclusive de estimativas e cálculos mentais, para a resolver</p><p>de problemas, seja por algoritmos ou pela utilização da calculadora.</p><p>Sobre leitura, escrita e organização dos números naturais e racionais espera-se</p><p>que os alunos entendam as características do sistema decimal, como por exemplo o</p><p>valor posicional dos algarismos. Na medida em que é aprofundado o conhecimento,</p><p>inclusive por medidas, é hora de indicar a necessidade do trabalho com números</p><p>racionais (representação decimal e fracionária). Vejamos alguns exemplos no Qua-</p><p>dro:</p><p>Quadro 6: Objetos de conhecimento e habilidade: exemplos (Números)</p><p>Ano</p><p>Objetos de Co-</p><p>nhecimento</p><p>Habilidades Exemplos</p><p>134</p><p>1°</p><p>ano</p><p>Contagem de</p><p>rotina</p><p>Contagem as-</p><p>cendente e des-</p><p>cendente</p><p>Reconheci-</p><p>mento de núme-</p><p>ros no contexto</p><p>diário: indica-</p><p>ção de quanti-</p><p>dades, indica-</p><p>ção de ordem</p><p>ou indicação de</p><p>código para a</p><p>organização de</p><p>informações</p><p>(EF01MA01) Utilizar nú-</p><p>meros naturais como in-</p><p>dicador de quantidade</p><p>ou de ordem em diferen-</p><p>tes situações cotidianas</p><p>e reconhecer situações</p><p>em que os números não</p><p>indicam contagem nem</p><p>ordem, mas sim código</p><p>de identificação.</p><p>Na imagem existem crianças em pé e</p><p>sentadas. Assinale a alternativa cor-</p><p>reta.</p><p>a) Existe a mesma quantidade de</p><p>crianças em pé e sentadas.</p><p>b) Existem mais crianças em pé</p><p>do que sentadas.</p><p>c) Existem mais crianças sentadas</p><p>do que em pé.</p><p>d) Existem menos crianças senta-</p><p>das do que crianças em pé.</p><p>2°</p><p>ano</p><p>Composição e</p><p>decomposição</p><p>de números na-</p><p>turais (até 1000)</p><p>(EF02MA04) Compor e</p><p>decompor números na-</p><p>turais de até três ordens,</p><p>com suporte de material</p><p>manipulável, por meio</p><p>de diferentes adições.</p><p>Em um jogo da memória existem car-</p><p>tas de números naturais compostos e</p><p>os mesmos números decompostos.</p><p>Pinte as cartas que são pares.</p><p>3°</p><p>ano</p><p>Construção de</p><p>fatos fundamen-</p><p>tais da adição,</p><p>subtração e</p><p>multiplicação</p><p>Reta numérica</p><p>(EF03MA04) Estabelecer</p><p>a relação entre números</p><p>naturais e pontos da reta</p><p>numérica para utilizá-la</p><p>na ordenação dos nú-</p><p>meros naturais e tam-</p><p>bém na construção de</p><p>fatos da adição e da</p><p>subtração, relacio-</p><p>nando-os com desloca-</p><p>mentos para a direita ou</p><p>para a esquerda.</p><p>Uma reta numérica, iniciando do nú-</p><p>mero zero, foi desenhada no chão do</p><p>pátio da escola de Márcio. Márcio</p><p>está sobre o</p><p>número 5 e</p><p>vai pular 4 nú-</p><p>meros para a</p><p>direita e 6</p><p>passos para a</p><p>esquerda.</p><p>Após a brin-</p><p>cadeira, Márcio parou sobre qual nú-</p><p>mero da reta numérica?</p><p>4°</p><p>ano</p><p>Problemas de</p><p>contagem</p><p>(EF04MA08) Resolver,</p><p>com o suporte de ima-</p><p>gem e/ou material mani-</p><p>pulável, problemas sim-</p><p>ples de contagem,</p><p>como a determinação</p><p>do número de agrupa-</p><p>mentos possíveis ao se</p><p>Cristina irá viajar. Em sua mala existe</p><p>uma blusa verde, uma vermelha e</p><p>uma amarela; uma calça cinza e uma</p><p>calça preta; um tênis branco e um</p><p>preto. De quantas maneira diferentes</p><p>Cristina poderá se vestir nesta viagem</p><p>utilizando uma opção de blusa, uma</p><p>de calça e uma de tênis?</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>P</p><p>ix</p><p>a</p><p>b</p><p>a</p><p>y</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>P</p><p>ix</p><p>a</p><p>b</p><p>a</p><p>y</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>135</p><p>combinar cada ele-</p><p>mento de uma coleção</p><p>com todos os elementos</p><p>de outra, utilizando estra-</p><p>tégias e formas de regis-</p><p>tro pessoais.</p><p>5°</p><p>ano</p><p>Problemas: mul-</p><p>tiplicação e divi-</p><p>são de números</p><p>racionais cuja</p><p>representação</p><p>decimal é finita</p><p>por números na-</p><p>turais</p><p>(EF05MA08) Resolver e</p><p>elaborar problemas de</p><p>multiplicação e divisão</p><p>com números naturais e</p><p>com números racionais</p><p>cuja representação de-</p><p>cimal é finita (com multi-</p><p>plicador natural e divisor</p><p>natural e diferente de</p><p>zero), utilizando estraté-</p><p>gias diversas, como cál-</p><p>culo por estimativa, cál-</p><p>culo mental e algoritmos.</p><p>Quando os alunos do 5° ano chega-</p><p>ram à escola encontraram as seguin-</p><p>tes operações escritas no quadro:</p><p>A professora, aproveitando da situa-</p><p>ção, pediu para que os alunos elabo-</p><p>rassem uma situação problema que</p><p>utilizasse das duas operações. Agora é</p><p>a sua vez, elabore um.</p><p>Fonte: Elaborado pelos Autores (2020)</p><p>Álgebra</p><p>O desenvolvimento do pensamento algébrico é foco da unidade temática:</p><p>Álgebra. O pensamento algébrico é importante para a compreensão, representa-</p><p>ção e análise de modelos matemáticos onde se utiliza de letras ou símbolos.</p><p>Para que isso aconteça, é preciso que regularidades e padrões de sequências</p><p>sejam percebidos pelos alunos. Através dessas observações é possível estabelecer</p><p>leis matemáticas que definem as relações e desta forma ser possível interpretar e</p><p>construir gráficos e resolver problemas que envolvam as incógnitas como as equa-</p><p>ções e inequações, mesmo sendo estes conhecimentos que serão adquiridos nos</p><p>Anos Finais do Ensino Fundamental.</p><p>É preciso que seja desenvolvida a linguagem algébrica, as generalizações, a</p><p>interdependência entre as grandezas e a resolução de problemas através de expres-</p><p>sões algébricas. Equivalência, variação, interdependência e proporcionalidade são</p><p>as ideias matemáticas contidas nesta unidade temática.</p><p>Quadro 7: Objetos de Conhecimento – Unidade Temática: Álgebra</p><p>Regularidades ou padrões em sequências</p><p>120 + 30 = 150</p><p>150 : 5 = 30</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>P</p><p>ix</p><p>a</p><p>b</p><p>a</p><p>y</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>136</p><p>Sequências recursivas</p><p>Construções de sequências</p><p>Identificação de elementos ausentes em sequências</p><p>Relação de igualdade</p><p>Relações entre as operações</p><p>Grandezas diretamente proporcionais</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>Álgebra é uma unidade temática “nova” na BNCC. Nos PCNs ela estava inse-</p><p>rida em outros conteúdos, como por exemplo números. A maior preocupação está</p><p>em fazer generalizações, revelar o que estão por trás das operações. Vejamos alguns</p><p>exemplos no Quadro:</p><p>Quadro 8: Objetos de conhecimento e habilidade: exemplos (Álgebra)</p><p>Ano</p><p>Objetos</p><p>de Co-</p><p>nheci-</p><p>mento</p><p>Habilidades Exemplos</p><p>1°</p><p>ano</p><p>Padrões fi-</p><p>gurais e</p><p>numéri-</p><p>cos: inves-</p><p>tigação</p><p>de regula-</p><p>ridades</p><p>ou pa-</p><p>drões em</p><p>sequên-</p><p>cias</p><p>(EF01MA09) Organizar e orde-</p><p>nar objetos familiares ou re-</p><p>presentações por figuras, por</p><p>meio de atributos, tais como</p><p>cor, forma e medida.</p><p>Observe a sequência a seguir:</p><p>Quais são as duas próximas figuras da</p><p>sequência:</p><p>a)</p><p>b)</p><p>c)</p><p>d)</p><p>2°</p><p>ano</p><p>Constru-</p><p>ção de</p><p>sequên-</p><p>cias repe-</p><p>titivas e</p><p>de se-</p><p>quências</p><p>recursivas</p><p>(EF02MA09) Construir sequên-</p><p>cias de números naturais em</p><p>ordem crescente ou decres-</p><p>cente a partir de um número</p><p>qualquer, utilizando uma re-</p><p>gularidade estabelecida.</p><p>Observe a sequência numérica, veja</p><p>que ela segue um padrão. Descubra o</p><p>padrão que define a sequência e es-</p><p>creva os números que estão faltando.</p><p>112 118 130 142</p><p>3°</p><p>ano</p><p>Relação</p><p>de igual-</p><p>dade</p><p>(EF03MA11) Compreender a</p><p>ideia de igualdade para es-</p><p>crever diferentes sentenças</p><p>de adições ou de subtrações</p><p>de dois números naturais que</p><p>resultem na mesma soma ou</p><p>diferença.</p><p>Essas são as fichas de um jogo de igual-</p><p>dade e diferença.</p><p>Pinte de azul as fichas que representam</p><p>igualdades e de verde as fichas que re-</p><p>presentam diferenças.</p><p>24 – 17 20 – 13</p><p>12 – 7 20 – 8</p><p>50 – 45 45 – 30</p><p>31 – 17 20 – 6</p><p>137</p><p>4°</p><p>ano</p><p>Sequên-</p><p>cia numé-</p><p>rica recur-</p><p>siva for-</p><p>mada por</p><p>múltiplos</p><p>de um nú-</p><p>mero na-</p><p>tural</p><p>(EF04MA11) Identificar regula-</p><p>ridades em sequências numé-</p><p>ricas compostas por múltiplos</p><p>de um número natural.</p><p>Veja um esquema de ecolocalização</p><p>(sistema em que os animais utilizam para</p><p>se localizar)</p><p>O esquema representa uma sequên-</p><p>cia? Em caso de afirmativo, qual o pa-</p><p>drão desta sequência? Seria possível</p><p>descobrir à quantos segundos o golfinho</p><p>está da sua presa, se sim, quantos?</p><p>5°</p><p>ano</p><p>Grande-</p><p>zas direta-</p><p>mente</p><p>proporci-</p><p>onais</p><p>Proble-</p><p>mas en-</p><p>volvendo</p><p>a parti-</p><p>ção de</p><p>um todo</p><p>em duas</p><p>partes</p><p>proporci-</p><p>onais</p><p>(EF05MA12) Resolver proble-</p><p>mas que envolvam variação</p><p>de proporcionalidade direta</p><p>entre duas grandezas, para</p><p>associar a quantidade de um</p><p>produto ao valor a pagar, al-</p><p>terar as quantidades de ingre-</p><p>dientes de receitas, ampliar</p><p>ou reduzir escala em mapas,</p><p>entre outros.</p><p>Para comprar 4 abacaxis gasto R$6,00</p><p>reais. Quantos reais gastarei se comprar</p><p>10 abacaxis?</p><p>a) R$10,00</p><p>b) R$12,00</p><p>c) R$15,00</p><p>d) R$ 24,00</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>Geometria</p><p>Desenvolver o pensamento geométricos dos alunos é o que a unidade temá-</p><p>tica propõe. Este, pode ser trabalhado através do estudo de posições e deslocamen-</p><p>tos no espaço e das formas e relações entre figuras, sejam elas espaciais ou planas.</p><p>Construção, representação e interdependência são</p><p>as principais ideias associadas a</p><p>geometria pela BNCC. Veja o quadro dos objetos de conhecimento.</p><p>Quadro 9: Objetos de Conhecimento – Unidade Temática: Geometria</p><p>Localização e movimentação: ponto</p><p>de referência, direção e sentido, pa-</p><p>ralelismo e perpendicularíssimo.</p><p>Figuras geométricas espaciais</p><p>Figuras geométricas planas</p><p>Esboços de roteiros e plantas</p><p>Congruência</p><p>Ângulos retos e não retos</p><p>Simetria de reflexão</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>P</p><p>ix</p><p>a</p><p>b</p><p>a</p><p>y</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>138</p><p>Para os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental espera-se que os alunos:</p><p>observem e relacionem pontos de referência para o deslocamento e a localização,</p><p>construam representações de espaços e estimem distâncias, usando, mapas, croquis</p><p>e outras representações sejam elas em papel ou digitais; indiquem características das</p><p>formas geométricas planas ou espaciais e façam associações entre elas; relacionem</p><p>polígonos, através de propriedades relativas aos lados, vértices e ângulos; manipulem</p><p>representações em malhas ou no plano cartesiano em papel ou digital. Veja alguns</p><p>exemplos para cada ano no Quadro.</p><p>Quadro 10: Objetos de conhecimento e habilidade: exemplos (Geometria)</p><p>Ano</p><p>Objetos de Co-</p><p>nhecimento</p><p>Habilidades Exemplos</p><p>1°</p><p>ano</p><p>Localização de</p><p>objetos e de pes-</p><p>soas no espaço,</p><p>utilizando diversos</p><p>pontos de refe-</p><p>rência e vocabu-</p><p>lário apropriado.</p><p>(EF01MA11) Descrever</p><p>a localização de pes-</p><p>soas e de objetos no es-</p><p>paço em relação à sua</p><p>própria posição, utili-</p><p>zando termos como à</p><p>direita, à esquerda, em</p><p>frente, atrás.</p><p>Observe a imagem. O que está à di-</p><p>reita do chocolate? O copo ou a xí-</p><p>cara?</p><p>2°</p><p>ano</p><p>Esboço de roteiros</p><p>e de plantas sim-</p><p>ples.</p><p>(EF02MA13) Esboçar ro-</p><p>teiros a ser seguidos ou</p><p>plantas de ambientes</p><p>familiares, assinalando</p><p>entradas, saídas e al-</p><p>guns pontos de referên-</p><p>cia.</p><p>Vamos organizar as carteiras da sala</p><p>em um círculo. Agora é hora de es-</p><p>boçar a planta baixa da sala de</p><p>aula. Não se esqueça de representa</p><p>os pontos de referências principais</p><p>como portas e janelas.</p><p>3°</p><p>ano</p><p>Figuras geométri-</p><p>cas espaciais</p><p>(cubo, bloco re-</p><p>tangular, pirâ-</p><p>mide, cone, cilin-</p><p>dro e esfera): re-</p><p>conhecimento,</p><p>análise de carac-</p><p>terísticas e planifi-</p><p>cações.</p><p>(EF03MA13) Associar fi-</p><p>guras geométricas es-</p><p>paciais (cubo, bloco re-</p><p>tangular, pirâmide,</p><p>cone, cilindro e esfera)</p><p>a objetos do mundo fí-</p><p>sico e nomear essas fi-</p><p>guras.</p><p>Observe a figura espacial abaixo:</p><p>Como é o nome da figura geomé-</p><p>trica espacial? Cite no mínimo de</p><p>três objetos do nosso cotidiano que</p><p>se assemelham a esta figura.</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>P</p><p>ix</p><p>a</p><p>b</p><p>a</p><p>y</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>P</p><p>ix</p><p>a</p><p>b</p><p>a</p><p>y</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>139</p><p>4°</p><p>ano</p><p>Ângulos retos e</p><p>não retos: uso de</p><p>dobraduras, es-</p><p>quadros e softwa-</p><p>res.</p><p>(EF04MA18) Reconhe-</p><p>cer ângulos retos e não</p><p>retos em figuras poligo-</p><p>nais com o uso de do-</p><p>braduras, esquadros</p><p>ou softwares de geo-</p><p>metria.</p><p>Após confeccionar barcos utilizando</p><p>a técnica do origami, assinale no de-</p><p>senho os ângulos retos caso houver.</p><p>5°</p><p>ano</p><p>Figuras geométri-</p><p>cas planas: ca-</p><p>racterísticas, re-</p><p>presentações e</p><p>ângulos.</p><p>(EF05MA17) Reconhe-</p><p>cer, nomear e compa-</p><p>rar polígonos, conside-</p><p>rando lados, vértices e</p><p>ângulos, e desenhá-los,</p><p>utilizando material de</p><p>desenho ou tecnologias</p><p>digitais.</p><p>Observe as figuras:</p><p>Qual delas são polígonos? Dos que</p><p>são, qual o número de lados e os seus</p><p>nomes?</p><p>Fonte: Elaborado pelos Autores (2020)</p><p>Grandezas e medidas</p><p>Através do estudo da unidade temática de grandezas e medidas é possível</p><p>que os alunos trabalhem com as medidas e as suas relações, aproximando de outras</p><p>áreas do conhecimento como ciências e geografia e ainda estabelecer outras uni-</p><p>dades temáticas já apresentadas. Os objetos de conhecimento da unidade temá-</p><p>tica podem ser observados no Quadro abaixo.</p><p>Quadro 11: Objetos de Conhecimento – Unidade Temática: Grandezas e Medidas</p><p>Significado de medir e unidade de medida</p><p>Medidas de comprimento</p><p>Medidas de massa</p><p>Medidas de capacidade</p><p>Medidas de área</p><p>Medidas de tempo</p><p>Medidas de temperatura</p><p>Sistema monetário brasileiro</p><p>Áreas e perímetros</p><p>Noção de volume</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>Espera-se, que o aluno após estudar a unidade temática de grandezas e me-</p><p>didas seja possível: entender que medir significa comparar; resolver problemas que</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>P</p><p>ix</p><p>a</p><p>b</p><p>a</p><p>y</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>N</p><p>o</p><p>v</p><p>a</p><p>E</p><p>s</p><p>c</p><p>o</p><p>la</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>140</p><p>envolvam as grandezas de medidas diversas no cotidiano de cada um; fazer trans-</p><p>formações de unidades quando for necessário e se familiarizem com os desafios pro-</p><p>postos sobre compra e venda utilizando o sistema monetário brasileiro, como mostra</p><p>o Quadro.</p><p>Quadro 12: Objetos de conhecimento e habilidade: exemplos (Grandezas e medidas)</p><p>Ano</p><p>Objetos de</p><p>Conheci-</p><p>mento</p><p>Habilidades Exemplos</p><p>1°</p><p>ano</p><p>Medidas de</p><p>tempo: uni-</p><p>dades de</p><p>medida de</p><p>tempo,</p><p>suas rela-</p><p>ções e o</p><p>uso do ca-</p><p>lendário.</p><p>(EF01MA17) Reconhecer e</p><p>relacionar períodos do dia,</p><p>dias da semana e meses do</p><p>ano, utilizando calendário,</p><p>quando necessário.</p><p>Maria vai ao médico essa semana. Des-</p><p>cubra qual dia ela vai ao médico lendo</p><p>as informações abaixo:</p><p>- Não foi o segundo dia da semana.</p><p>- Não foi o terceiro dia da semana.</p><p>- Foi antes de quarta-feira.</p><p>2°</p><p>ano</p><p>Medida de</p><p>compri-</p><p>mento: uni-</p><p>dades não</p><p>padroniza-</p><p>das e pa-</p><p>dronizadas</p><p>(metro,</p><p>centímetro</p><p>e milíme-</p><p>tro).</p><p>(EF02MA16) Estimar, medir e</p><p>comparar comprimentos</p><p>de lados de salas (incluindo</p><p>contorno) e de polígonos,</p><p>utilizando unidades de me-</p><p>dida não padronizadas e</p><p>padronizadas (metro, centí-</p><p>metro e milímetro) e instru-</p><p>mentos adequados.</p><p>Estimar o comprimento de uma parede</p><p>da sala. Pedir aos alunos que meçam</p><p>esta parede com passos pequenos, mé-</p><p>dios e grandes. Confeccionar tabelas</p><p>com as informações coletadas. Após</p><p>isso é hora de padronizar os passos dos</p><p>alunos, medir utilizando as unidades pa-</p><p>drões de medidas (metros e centíme-</p><p>tros).</p><p>3°</p><p>ano</p><p>Significado</p><p>de medida</p><p>e de uni-</p><p>dade de</p><p>medida.</p><p>(EF03MA18) Escolher a uni-</p><p>dade de medida e o instru-</p><p>mento mais apropriado</p><p>para medições de compri-</p><p>mento, tempo e capaci-</p><p>dade.</p><p>Para medir o comprimento do quadro</p><p>da sala de aula, qual o melhor instru-</p><p>mento e qual a melhor unidade utilizar?</p><p>Marque a opção correta.</p><p>a) Régua e milímetros.</p><p>b) Fita métrica e metros.</p><p>c) Paquímetro e milímetros.</p><p>d) Fita métrica e quilômetros.</p><p>4°</p><p>ano</p><p>Áreas de fi-</p><p>guras cons-</p><p>truídas em</p><p>malhas</p><p>quadricula-</p><p>das.</p><p>(EF04MA21) Medir, compa-</p><p>rar e estimar área de figuras</p><p>planas desenhadas em ma-</p><p>lha quadriculada, pela con-</p><p>tagem dos quadradinhos</p><p>Observe a figura abaixo:</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>P</p><p>ix</p><p>a</p><p>b</p><p>a</p><p>y</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>141</p><p>ou de metades de quadra-</p><p>dinho, reconhecendo que</p><p>duas figuras com formatos</p><p>diferentes podem ter a</p><p>mesma medida de área.</p><p>Utilizando como unidade de medida de</p><p>área o quadradinho, qual a área de</p><p>cada uma das figuras? Existem figuras</p><p>com mesma área? Quais?</p><p>5°</p><p>ano</p><p>Noção de</p><p>volume</p><p>(EF05MA21) Reconhecer</p><p>volume como grandeza as-</p><p>sociada a sólidos geométri-</p><p>cos e medir volumes por</p><p>meio de empilhamento de</p><p>cubos, utilizando, preferen-</p><p>cialmente, objetos concre-</p><p>tos.</p><p>Em uma caixa cúbica serão colocados</p><p>dados como na figura a seguir.</p><p>Quantos dados serão colocados na</p><p>caixa? Qual o volume desta caixa, sa-</p><p>bendo que cada dado em 2 cm de</p><p>aresta?</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>Probabilidade e estatística</p><p>Esta unidade temática também se aproxima de outras áreas do conheci-</p><p>mento uma vez que propõe o desenvolvimento para coletar, organizar, classificar,</p><p>representar, ler e interpretar dados em gráficos e tabelas.</p><p>da Álgebra, a História da Geometria, pesquisar como</p><p>surgiram as Grandezas e Medidas e a história da Probabilidade e</p><p>Estatística.</p><p>Agora, após ter estudado um pouco sobre a história da Matemá-</p><p>tica, partiremos para refletir sobre como se dá o ensino da Matemá-</p><p>tica na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>Além de debater sobre a relação entre a linguagem matemática e</p><p>a linguagem natural da criança. Abordaremos, também, as estrutu-</p><p>ras básicas do pensamento matemático e suas implicações peda-</p><p>gógicas, bem como sobre os enfoques Piagetianos sobre o conhe-</p><p>cimento: o físico, o lógico-matemático e o social. Finalmente tere-</p><p>mos uma sessão específica para tratar da matemática no dia a dia</p><p>da criança.</p><p>A unidade 3 é muito importante, pois apresenta algumas mudanças</p><p>que foram determinadas pelo Ministério da Educação ( ) e que já</p><p>estão em vigor. Vejam um quadro comparativo entre os PCN e a</p><p>BNCC. O que a BNCC tem para agregar ao ensino da matemática?</p><p>Entenda a força do Planejamento e sistematização, o uso de Meto-</p><p>dologias e novas alternativas. A Matemática de forma lúdica em</p><p>sala de aula e a utilização das Metodologias Ativas para o Ensino da</p><p>Matemática.</p><p>Nesse capítulo, estudaremos as Unidades temáticas da Matemática</p><p>na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental na pers-</p><p>pectiva da BNCC. Nesse sentido, serão abordados de forma teórica</p><p>e prática os conceitos de Números, Álgebra, Geometria, Grandezas</p><p>e Medidas, além de Probabilidade e Estatística.</p><p>Nesse capítulo abordaremos inicialmente a História da avaliação da</p><p>aprendizagem. Em seguida trataremos a avaliação como um saber</p><p>docente, inerente às atividades do professor. Descreveremos de</p><p>forma breve sobre a necessidade da aprendizagem da avaliação,</p><p>que os docentes necessitam ter em sua formação inicial, em uma</p><p>seção denominada “Aprendizagem da Avaliação”. Finalmente tra-</p><p>tamos das Funções e instrumentos da avaliação.</p><p>A unidade 6 discute os livros didáticos e os livros Paradidáticos suas</p><p>características e diferenças. Os livros didáticos e paradidáticos de</p><p>Matemática bem como os critérios para análise e escolha e as ori-</p><p>entações gerais para avaliação de livros pós-utilização.</p><p>UNIDADE</p><p>07</p><p>UNIDADE</p><p>08</p><p>UNIDADE</p><p>09</p><p>UNIDADE</p><p>10</p><p>UNIDADE</p><p>11</p><p>UNIDADE</p><p>12</p><p>10</p><p>A LÍNGUA MATERNA: DIVERSIDADE</p><p>LINGUÍSTICA E ENSINO DA LÍNGUA</p><p>NA ESCOLA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Quando pensamos em diversidade e linguagem, logo levamos em conta a</p><p>situação, o lugar e os indivíduos envolvidos na ação da linguagem.</p><p>Nesta unidade iremos refletir sobre o lugar onde a linguagem ocupa na rela-</p><p>ção de interação com outro e seu entendimento. Ainda levarmos em discussão as</p><p>primeiras teorias sobre o desenvolvimento da linguagem que foram baseadas em</p><p>“Teorias ambientais” ou Teoria da Aprendizagem.</p><p>A unidade 1 destaca-se por abordar a concepção da linguagem na visão de</p><p>Piaget e Vygotsky, as relações humanas e o lugar onde se ocupa neste contexto.</p><p>Relacionar a linguagem como um ato transformador dos sujeitos como ser his-</p><p>tórico e social é uma forma de resgatar uma herança cultural.</p><p>LÍNGUA, LINGUAGEM E DIVERSIDADE LINGUÍSTICA</p><p>Para refletirmos sobre a linguagem precisamos saber: o que é língua?</p><p>A língua é um sistema de signos que exprimem ideias, e é comparável, por isso,</p><p>à escrita, ao alfabeto dos surdos-mudos, aos ritos simbólicos, às formas de polidez,</p><p>aos sinais militares etc., ela é apenas o principal desses sistemas (SAUSSURE, 1970,</p><p>p.24). O interessante é que a língua tem característica própria, carregada de perfil</p><p>do indivíduo e evoluindo em conjunto com a humanidade. Quem é o dono da lín-</p><p>gua? Quando fazemos a pergunta, logo temos a resposta, os falantes. Eles sim man-</p><p>dam na língua materna.</p><p>Bloch e Trager (1942, p. 5) escreveram: “Uma língua é um sistema de símbolos</p><p>vocais arbitrários por meio dos quais um grupo social coopera.” O que é impressio-</p><p>nante nessa definição, em contraste com a de Sapir, é que ela não faz alusão, a não</p><p>ser indiretamente e por implicação, à função comunicativa da lingua(gem). Em vez</p><p>disso coloca toda a sua ênfase na função social. ”</p><p>A LÍNGUA</p><p>MATERNA: DIVER-</p><p>SIDADE LINGUÍS-</p><p>TICA E ENSINO</p><p>DA LÍNGUA NA</p><p>ESCOLA</p><p>11</p><p>O termo linguagem tem muitos significados e sentidos, mas uma delas é a fa-</p><p>culdade cognitiva da espécie humana que permite a cada indivíduo representar e</p><p>expressar simbolicamente sua experiência de vida, assim como adquirir, processar,</p><p>produzir e transmitir conhecimento. Somos seres únicos e cada indivíduo tem sua ma-</p><p>neira de se comunicar. Quais as concepções importantes sobre o ato de se comuni-</p><p>car com o outro? Qual é a importância de se fazer entender em um mundo digital?</p><p>Quais as dificuldades da linguagem?</p><p>Conforme Sapir (1929, p. 8), “A linguagem é um método puramente humano</p><p>e não instintivo de se comunicarem ideias, emoções e desejos por meio de símbolos</p><p>volun- tariamente produzidos”. Tal definição apresenta alguns defeitos. Por mais am-</p><p>pla que seja nossa concepção dos termos “ideia”, “emoção” e “desejo”, parece</p><p>claro que há́ muito que se pode comunicar pela linguagem e que não é coberto</p><p>por nenhum deles; particularmente “ideia”, que é inerentemente e impreciso. ” Por</p><p>entender o termo como amplo, podemos que expressar através da linguagem cor-</p><p>poral, isto é, através de gestos, expressões faciais, caracterizando assim, linguagem</p><p>corporal; por isso Sapir relaciona a linguagem com emoção e ideias como sentimen-</p><p>tos humanos.</p><p> O que é Diversidade Linguística?</p><p>A linguística refere à diversidade como um respeito às todas as línguas existen-</p><p>tes e promove a preservação daquelas que se encontram em vias de extinção por</p><p>falta de falantes.</p><p>O objetivo é fazer a ligação entre a aprendizagem e o respeito às diferenças</p><p>12</p><p>de vocabulário de cada país ou região, por exemplo. Vivemos em um país em que</p><p>a diversidade linguística é uma realidade, por isso precisamos discutir sobre o respeito,</p><p>a aceitação e a comunicação entre elas. Sabemos que a língua é viva e dinâmica,</p><p>simplesmente pode ao longo do tempo sofrer variações como, por exemplo, deixar</p><p>de usar ou adicionar algumas palavras, isso se dá o nome de variação linguística</p><p>histórica. Há ainda dentro do mesmo contexto de variação da língua a forma de</p><p>falar de determinada localidade, isto é, direcionada aquela região ao damos o</p><p>nome de variação linguística geográfica ou regional e outra característica tão im-</p><p>portante como estas, a variação linguística social/cultural que é determinada por um</p><p>tipo linguagem utilizada por determinado grupo social, que por preferências, ativida-</p><p>des e ou nível socioeconômico adota um linguajar próprio. Podemos exemplificar</p><p>com os grupos de profissionais como advogados ou surfistas.</p><p>Para iniciarmos o assunto desenvolvimento da linguagem, veremos algumas</p><p>teorias.</p><p>TEORIAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM</p><p>Explicar como a criança desenvolve a habilidade da linguagem, como</p><p>aprende a língua materna é um desafio para a psicologia do desenvolvimento. Há</p><p>de se pensar na teoria do ambiente que influencia diretamente nesse contexto da</p><p>língua.</p><p>As primeiras teorias sobre o desenvolvimento da linguagem foram baseadas</p><p>em “Teorias ambientais” ou Teoria da Aprendizagem, visto que se dizia que a criança</p><p>aprendia através de imitação, porém a imitação não era uma base sólida, já que</p><p>não se pode explicar toda a aquisição da linguagem.</p><p>Logo, os pais têm um papel fundamental no desenvolvimento linguístico da</p><p>criança, pois os mesmos moldam através dos esforços sistemáticos e gradualmente</p><p>recompensando aproximações cada vez melhores da fala adulta, que segundo Skin-</p><p>ner (1957), esta teoria chamada de “Teoria do Reforço”, porém a teoria de Skinner</p><p>não se consolidou, pois quando os pesquisadores observaram a</p><p>Além disso é preciso que os</p><p>alunos diante dos dados sejam capazes de traçar dados estatístico para descrever,</p><p>explicar ou prever eventos que apareceram na vida cotidiana. Os objetos de conhe-</p><p>cimento da unidade estão no quadro abaixo.</p><p>Quadro 13: Objetos de Conhecimento – Unidade Temática: Probabilidade e Estatística</p><p>Gráficos e tabelas</p><p>Coleta, organização, classificação, representação,</p><p>leitura e interpretação de informações em gráficos e</p><p>tabelas.</p><p>Eventos aleatório</p><p>Cálculo de probabilidade de eventos equiprováveis</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>N</p><p>o</p><p>v</p><p>a</p><p>E</p><p>s</p><p>c</p><p>o</p><p>la</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>N</p><p>o</p><p>v</p><p>a</p><p>E</p><p>s</p><p>c</p><p>o</p><p>la</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>142</p><p>Espera-se que o aluno, além de fazer um estudo sobre gráficos e tabelas e o</p><p>planejamento de pesquisas, também possa ter noções sobre probabilidade como:</p><p>noção de aleatoriedade e eventos (certos, impossíveis e prováveis), como mostra o</p><p>Quadro.</p><p>Quadro 14: Objetos de conhecimento e habilidade: exemplos (Probabilidade e estatística)</p><p>Ano Objetos de</p><p>Conheci-</p><p>mento</p><p>Habilidades Exemplos</p><p>1°</p><p>ano</p><p>Noção de</p><p>acaso</p><p>(EF01MA20) Classificar even-</p><p>tos envolvendo o acaso, tais</p><p>como “acontecerá com</p><p>certeza”, “talvez aconteça”</p><p>e “é impossível acontecer”,</p><p>em situações do cotidiano.</p><p>Em uma caixa existem sete esferas e</p><p>um aluno sorteará uma sem olhar.</p><p>Agora complete as frases a seguir com</p><p>as sentenças: “talvez aconteça”, “tal-</p><p>vez aconteça” e “é impossível aconte-</p><p>cer”.</p><p>a) Sortear uma esfera azul</p><p>_______________</p><p>b) Sortear uma esfera vermelha</p><p>________________</p><p>c) Sortear uma esfera verde</p><p>_________________</p><p>2°</p><p>ano</p><p>Coleta, clas-</p><p>sificação e</p><p>representa-</p><p>ção de da-</p><p>dos em ta-</p><p>belas sim-</p><p>ples e de</p><p>dupla en-</p><p>trada e em</p><p>gráficos de</p><p>colunas</p><p>(EF02MA23) Realizar pes-</p><p>quisa em universo de até 30</p><p>elementos, escolhendo até</p><p>três variáveis categóricas de</p><p>seu interesse, organizando</p><p>os dados coletados em lis-</p><p>tas, tabelas e gráficos de</p><p>colunas simples.</p><p>Propor que os alunos se organizem e</p><p>colete dados através de uma pesquisa</p><p>com os colegas. Perguntas do tipo:</p><p>“Qual time você torce? ”, “Qual a sua</p><p>comida favorita? ” E outras variáveis</p><p>categóricas. Organizar os dados cole-</p><p>tados em uma tabela e em um gráfico</p><p>simples.</p><p>3°</p><p>ano</p><p>Análise da</p><p>ideia de</p><p>acaso em si-</p><p>tuações do</p><p>cotidiano:</p><p>espaço</p><p>amostral</p><p>(EF03MA25) Identificar, em</p><p>eventos familiares aleató-</p><p>rios, todos os resultados pos-</p><p>síveis, estimando os que têm</p><p>maiores ou menores chan-</p><p>ces de ocorrência.</p><p>No lançamento de um dado quais os</p><p>possíveis valores que podem sair? É</p><p>mais provável que saia um número</p><p>maior que 5 ou menor que 5?</p><p>4°</p><p>ano</p><p>Diferencia-</p><p>ção entre</p><p>variáveis ca-</p><p>tegóricas e</p><p>variáveis nu-</p><p>méricas</p><p>(EF04MA28) Realizar pes-</p><p>quisa envolvendo variáveis</p><p>categóricas e numéricas e</p><p>organizar dados coletados</p><p>por meio de tabelas e gráfi-</p><p>cos de colunas simples ou</p><p>Propor que os alunos se organizem e</p><p>colete dados através de uma pesquisa</p><p>com os colegas. Perguntas que envol-</p><p>vam variáveis categóricas ou numéri-</p><p>cas. Organizar os dados coletados em</p><p>uma tabela e em um gráfico simples</p><p>utilizando plataformas digitais.</p><p>143</p><p>Coleta, clas-</p><p>sificação e</p><p>representa-</p><p>ção de da-</p><p>dos de pes-</p><p>quisa reali-</p><p>zada</p><p>agrupadas, com e sem uso</p><p>de tecnologias digitais.</p><p>5°</p><p>ano</p><p>Cálculo de</p><p>probabili-</p><p>dade de</p><p>eventos</p><p>equiprová-</p><p>veis</p><p>(EF05MA23) Determinar a</p><p>probabilidade de ocorrên-</p><p>cia de um resultado em</p><p>eventos aleatórios, quando</p><p>todos os resultados possíveis</p><p>têm a mesma chance de</p><p>ocorrer (equiprováveis).</p><p>No lançamento de um dado não vici-</p><p>ado qual a probabilidade de sair um</p><p>número par?</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>F</p><p>o</p><p>n</p><p>te</p><p>:</p><p>P</p><p>ix</p><p>a</p><p>b</p><p>a</p><p>y</p><p>(</p><p>2</p><p>0</p><p>2</p><p>0</p><p>)</p><p>https://bit.ly/3MS6ay9</p><p>https://novaescola.org.br/plano-de-aula</p><p>144</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que define o con-</p><p>junto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver na Edu-</p><p>cação Básica. A BNCC leva em conta que os diferentes campos que compõem a</p><p>Matemática reúnem um conjunto de ideias fundamentais e propõe cinco unida-</p><p>des temáticas, correlacionadas, que orientam a formulação de habilidades a ser</p><p>desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental.</p><p>Sobre essas unidades temáticas, julgue como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma</p><p>das afirmações abaixo e, em seguida, assinale a opção correta.</p><p>( ) A unidade temática Números tem como finalidade desenvolver o pensamento</p><p>numérico, que implica o conhecimento de maneiras de quantificar atributos de</p><p>objetos e de julgar e interpretar argumentos baseados em quantidades.</p><p>( ) A unidade temática Álgebra tem como finalidade o desenvolvimento de um tipo</p><p>especial de pensamento que é essencial para utilizar modelos matemáticos na</p><p>compreensão, representação e análise de relações quantitativas de grandezas e,</p><p>também, de situações e estruturas matemáticas, fazendo uso de letras e outros</p><p>símbolos.</p><p>( ) A unidade temática Grandezas e Medidas contribui ainda para a consolidação</p><p>e ampliação da noção de número, a aplicação de noções geométricas e a cons-</p><p>trução do pensamento algébrico.</p><p>A sequência CORRETA, de cima para baixo, é:</p><p>a) F – F – F.</p><p>b) F – F – V.</p><p>c) V – F – F.</p><p>d) V – F – V.</p><p>e) V – V – V .</p><p>2. (NC-UFPR - 2019 - Prefeitura de Curitiba) Na Base Nacional Comum Curricular</p><p>145</p><p>(BNCC), são propostas unidades temáticas que visam a orientar a criação de ha-</p><p>bilidades a serem desenvolvidas durante o Ensino Fundamental. As unidades te-</p><p>máticas da área de Matemática na BNCC são</p><p>a) Números; Álgebra; Geometria; Grandezas e Medidas; Probabilidade e Estatística.</p><p>b) Números e Álgebra; Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; Probabilidade e Esta-</p><p>tística.</p><p>c) Números e Operações; Álgebra; Geometria; Grandezas e Medidas; Probabilidade</p><p>e Estatística.</p><p>d) Números e Álgebra; Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; Tratamento da Infor-</p><p>mação.</p><p>e) Números; Álgebra; Geometria; Grandezas e Medidas; Tratamento da Informação.</p><p>3. (NC-UFPR - 2019 - Prefeitura de Curitiba) O letramento matemático, conforme</p><p>consta na BNCC, é a capacidade individual de formular, empregar e interpretar a</p><p>Matemática numa variedade de contextos, incluindo o raciocínio matemático, e</p><p>utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas para descre-</p><p>ver, explicar e predizer fenômenos. Para tanto, a identificação de códigos escritos,</p><p>signos, placas de trânsito e sinalizações de supermercados são tarefas que come-</p><p>çam na Educação Infantil e devem continuar no Ensino Fundamental em relação</p><p>ao processo de letramento, cujas brincadeiras e jogos são vistos como mediações</p><p>relativas a práticas sociais de atribuição de significados. Assinale a alternativa que</p><p>corresponde ao letramento matemático em contexto de jogo.</p><p>a) Durante um jogo, que exige registro de pontos de três jogadores em uma mesma</p><p>tabela, perguntou-se como eles descobriram o vencedor. Alguns alunos produzi-</p><p>ram sentenças matemáticas para explicar os processos mentais utilizados para de-</p><p>finir o vencedor, registrando sinais convencionais, marcas pessoais e frases.</p><p>b) A professora propõe um jogo, utilizando uma ficha com desenho de duas galinhas</p><p>e seus respectivos ovos. Em duplas, os alunos marcam, conforme demonstrado</p><p>pela professora, a quantidade de ovos que sua galinha botou.</p><p>c) A marcação do calendário constitui uma imagem visual, como um suporte ex-</p><p>terno, que auxilia na reflexão, pois a marcação de datas auxilia a compreensão</p><p>da noção de tempo e da pontuação em jogos.</p><p>146</p><p>d) O docente demonstra uma atividade a ser realizada pelos alunos, em que devem</p><p>separar determinada quantidade de palitos dentro de um envelope.</p><p>A maioria dos</p><p>alunos não conseguiu a mesma quantidade de palitos.</p><p>e) Em sala de aula, realizou-se a brincadeira da Feira do Produtor. Os alunos foram</p><p>organizados em grupos de vendedores e compradores dos produtos da feira. Os</p><p>alunos perceberam, com essa brincadeira, que a Matemática está presente em</p><p>seu cotidiano, sendo também possível estimar suas capacidades de socialização</p><p>e percepção do meio.</p><p>4. Mabel Panizza, em Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais:</p><p>análise e propostas, mostra que, a uma longa tradição escolar que propunha aos</p><p>alunos grandes quantidades de contas, seguiu-se uma nova corrente baseada na</p><p>resolução de problemas. A autora traz o seguinte problema de adição: “Nesta</p><p>caixa tenho 3 bolinhas e nesta outra, 42. Quantas bolinhas tenho ao todo? ”. Para</p><p>resolvê-lo, trata-se de encontrar a operação numérica adequada e calcular a</p><p>soma. Conforme a autora, quando a professora intervém na escolha da operação</p><p>adequada, respondendo afirmativamente a pergunta tão conhecida: “O sinal é</p><p>de mais? ”, pode-se dizer que</p><p>a) O cálculo da soma põe em prática, por si só, o conhecimento do aspecto cardinal</p><p>do número.</p><p>b) As crianças resolvem a conta, mas não o problema.</p><p>c) Ela supre uma falha do problema, que deveria ter sugerido a operação a ser</p><p>usada.</p><p>d) Isso auxilia as crianças em seu desenvolvimento matemático.</p><p>e) Ela está ensinando o valor posicional dos números.</p><p>5. Na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm</p><p>como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, os direitos assegurados a</p><p>eles são?</p><p>a) Aprender, conviver, estudar, explorar, comunicar e se isolar.</p><p>b) Socializar, brincar, estudar, expressar, participar e aprender.</p><p>c) Conviver, brincar, socializar, estudar, expressar e se conhecer.</p><p>147</p><p>d) Conviver, brincar, participar, explorar, expressar e se conhecer.</p><p>e) Aprender, brincar, estudar, expressar e participar.</p><p>6. A Matemática não se resume à quantificação de fenômenos determinísticos e das</p><p>técnicas de cálculo com os números e com as grandezas, pois também estuda</p><p>a) A dedução de propriedades e verificação das mesmas sem garantia.</p><p>b) Demonstrações opostas aos sistemas de axiomas e postulados.</p><p>c) O papel heurístico das experimentações na aprendizagem.</p><p>d) A incerteza proveniente de fenômenos de caráter aleatório.</p><p>e) A generalização de fórmulas matemáticas.</p><p>7. A Matemática nos anos inicias do Ensino Fundamental, por meio da relação de</p><p>seus conteúdos, prevê</p><p>a) Que os alunos não sejam capazes de relacionar e associar as observações feitas</p><p>do mundo em linguagem matemática.</p><p>b) Que os alunos consigam relacionar e associar as observações feitas do mundo em</p><p>representações matemáticas, levantando hipóteses e chegando em respostas.</p><p>c) Que os alunos decorem fórmulas matemáticas para aplicarem quando existir um</p><p>problema.</p><p>d) Sejam capazes apenas de interpretar e resolver problemas.</p><p>e) Que os alunos decorem a tabuada para que se seja possível a aprendizagem de</p><p>outros conteúdos da matemática.</p><p>8. A unidade temática da matemática, considerada “nova” (já era contemplada</p><p>dentro de outros eixos) na BNCC em relação aos eixos dos PCNs é(são)</p><p>a) Números.</p><p>b) Probabilidade e estatística.</p><p>c) Geometria.</p><p>d) Grandezas e medidas.</p><p>e) Álgebra.</p><p>148</p><p>AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM</p><p>Segundo Bourdieu (1998, p. 53)</p><p>Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os</p><p>mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no</p><p>âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técni-</p><p>cas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades cul-</p><p>turais entre as crianças das diferentes classes sociais</p><p>Há muito se discute sobre a avaliação da aprendizagem num contexto edu-</p><p>cacional. No entanto estamos longe de um consenso sobre o tema; quais são os ins-</p><p>trumentos a serem utilizados para essa ou aquela avaliação? Que função devemos</p><p>aplicar para cada época? É mesmo possível fazer justa? Quem deve construir a ava-</p><p>liação? E quanto aos resultados de uma avaliação, para que servem? Como se pode</p><p>perceber, há inúmeras perguntas a responder sobre a avaliação da aprendizagem.</p><p>Esperamos que após estudar essa seção, o leitor tenha clareza dessas questões.</p><p>Mas afinal, avaliar é preciso?</p><p>Erro!</p><p>Fonte</p><p>de refe-</p><p>rência</p><p>não en-</p><p>con-</p><p>trada.</p><p>149</p><p>HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM</p><p>A origem da palavra avaliar, veio a partir da composição a-valere, que em</p><p>latim, significa atribuir valor a alguma coisa. Para Ferreira (2010), no dicionário Aurélio,</p><p>avaliar significa “determinar a valia ou o valor de; calcular”.</p><p>São recentes os textos que tratam da história da avaliação da aprendizagem,</p><p>principalmente ao compararmos com a história dos exames escolares (os quais ainda</p><p>são praticados nos dias de hoje, transvestidos de avaliação da aprendizagem) que</p><p>datam dos Séc. XVI e XVII. Os exames escolares datam de aproximadamente qui-</p><p>nhentos anos e tiveram sua origem há milhares de anos (eram utilizados na China a</p><p>3.000 a.C, para selecionar soldados para o exército. (LUCKESI, 2011).</p><p>Retornando para a história da avaliação da aprendizagem que é o ponto prin-</p><p>cipal dessa seção, vale ressaltar que:</p><p>Considerando, inicialmente, o cenário internacional, especialmente o</p><p>norte-americano, no qual se desenvolveu de modo particularmente</p><p>intenso os estudos a respeito das avaliações, um pesquisador que se</p><p>destaca é Ralph Tyler. As visões então vigentes sobre o tema (meados</p><p>do século XX) receberam o impacto da sua obra, que influenciou tam-</p><p>bém, naturalmente, a pesquisa posterior e contribuiu para a formação</p><p>de uma cultura mundial acerca da avaliação educacional (Luckesi,</p><p>2011, apud SILVA, 2014, p. 17).</p><p>O foco central dos estudos de Tyler sobre currículo e avaliação aponta para a</p><p>formulação de objetivos educacionais e de uma organização da experiência de</p><p>aprendizagem com base em critérios específicos, fundamentados na ciência, sobre-</p><p>tudo na Psicologia e confirmados na prática escolar.</p><p>“Esses objetivos são, essencialmente, produzir mudanças desejáveis nos pa-</p><p>drões de comportamento do estudante, a avaliação é o processo de determinar o</p><p>grau em que essas mudanças de comportamento estão efetivamente aconte-</p><p>cendo”. (TYLER, 1989, p. 105).</p><p>O processo educacional escolar fundamentado numa perspectiva comporta-</p><p>mentalista. Hoffmann (2003) ainda aponta que no Brasil há forte influência desse mo-</p><p>delo. Mesmo propostas bem posteriores como a de Bloom (1974), mantêm essa ori-</p><p>entação.</p><p>No Brasil, as discussões mais assentadas, envolvendo a avaliação da aprendi-</p><p>zagem em sala de aula passaram tiveram maior entre os anos 60 e 70. Antes desse</p><p>150</p><p>período os exames apresentavam predomínio nos espaços escolares, sendo a pala-</p><p>vra avaliação aprendizagem mencionada nos documentos oficiais pela primeira vez,</p><p>em 1996:</p><p>A LDB, de 1961, ainda contém um capítulo sobre os exames escolares</p><p>e a Lei nº 5.692/71, que redefiniu o sistema de ensino no país, em 1971,</p><p>deixou de utilizar a expressão “exames escolares” e passou a usar a</p><p>expressão “aferição do aproveitamento escolar”, mas ainda não se</p><p>serviu dos termos “avaliação da aprendizagem”. Somente a LDB de</p><p>1996, se serviu dessa expressão no corpo legislativo (aspas no original)</p><p>(LUCKESI, 2011, p. 29).</p><p>Embora se distanciando de uma de controle do comportamento, Luckesi</p><p>(2011) defende essencialmente uma concepção de avaliação da aprendizagem</p><p>próxima da descrita por Tyler, no seguinte sentido: a avaliação precisa ser vista como</p><p>um elemento integrante da prática pedagógica, mas na condição de meio e não</p><p>de um fim em si mesma.</p><p>Um meio de verificar se o processo de ensino está ocorrendo de</p><p>forma sincro-</p><p>nizada com o processo de aprendizagem e em acordo com os objetivos definidos</p><p>(SILVA; MOREIRA, 2019).</p><p>AVALIAR A APRENDIZAGEM É UM SABER ESPECÍFICO DO PROFESSOR</p><p>A avaliação da aprendizagem é parte do ofício docente em sua. O professor</p><p>de Matemática deve, de alguma forma, avaliar seus alunos, seguindo as orientações</p><p>e determinações da instituição onde trabalha, de acordo com os princípios e possi-</p><p>bilidades nelas delineados, incluindo, em alguma medida, suas próprias concepções,</p><p>que costumam se formar a partir das vivências do professor com os processos avalia-</p><p>tivos a que foi submetido durante a vida estudantil. Em 2014 foi realizada uma inves-</p><p>tigação sobre a formação do professor que ensina Matemática, quanto aos saberes</p><p>a respeito da avaliação da aprendizagem em sala de aula de Matemática da es-</p><p>cola.</p><p>O desenvolvimento da pesquisa partiu de uma investigação das diferentes</p><p>https://bit.ly/3kCrsnh</p><p>151</p><p>concepções, constantes da literatura, sobre a avaliação. Posteriormente foram ana-</p><p>lisados dois aspectos do problema:</p><p>a) Que saberes relativos à avaliação escolar fazem parte explícita dos programas</p><p>e/ou ementas de disciplinas dos currículos dos cursos de Licenciatura em Ma-</p><p>temática de instituições formadoras brasileiras?</p><p>b) Com que visão sobre avaliação os futuros professores terminam o curso de Li-</p><p>cenciatura em Matemática e entram no exercício de sua prática docente na</p><p>Educação Básica? Vinte e cinco formandos do curso de Licenciatura em Ma-</p><p>temática de uma instituição estadual de ensino superior da região metropoli-</p><p>tana de Belo Horizonte foram os sujeitos da pesquisa. Utilizou-se uma entrevista</p><p>semiestruturada para a coleta de dados referentes à segunda questão de in-</p><p>vestigação. Para responder à primeira questão, foram analisamos os currículos</p><p>de 26 instituições públicas brasileiras, a partir de acesso on-line.</p><p>A análise dos dados coletados permitiu apresentar a seguinte síntese para os</p><p>resultados do estudo conforme a Tab. 1:</p><p>Tabela 2: Resultados da pesquisa</p><p>Resultados</p><p>Percentual / Instituições Abordagem</p><p>8% = 02 simplesmente não abordam o tema.</p><p>11% = 03</p><p>dedicam algum espaço para o trabalho sistematizado sobre a</p><p>avaliação da aprendizagem como um saber profissional do-</p><p>cente, tendo, em suas matrizes curriculares, pelo menos uma</p><p>disciplina obrigatória cuja ementa trata especificamente do as-</p><p>sunto.</p><p>27% = 07</p><p>não abordam o tema de forma sistemática, alocando-o em tó-</p><p>picos de ementa de alguma disciplina eletiva ou espalhados</p><p>em ementas de várias disciplinas obrigatórias, sem indicação,</p><p>nessas ementas, de referências bibliográficas específicas.</p><p>54% = 14</p><p>se enquadram em uma posição intermediária entre os dois ca-</p><p>sos anteriores (em algumas ementas de disciplinas obrigatórias</p><p>constam tópicos referentes ao tema, mas com pouca ênfase,</p><p>quando comparados com os demais tópicos, tomando-se</p><p>como parâmetro de comparação o programa e as referências</p><p>bibliográficas básicas da disciplina correspondente).</p><p>Fonte: Adaptado de Silva (2014)</p><p>152</p><p>Quanto à segunda questão de pesquisa, os sujeitos destacaram em suas vi-</p><p>sões, algumas das concepções existentes na literatura, no entanto ficou que há uma</p><p>grande diferença entre o discurso sobre avaliação e a efetiva aplicação de práticas</p><p>avaliativas concretas, tanto como estudante, sendo avaliado por seus professores,</p><p>como na condição de licenciando em disciplinas como Prática de Ensino, avaliando</p><p>futuros alunos.</p><p>O que se conhece no plano do discurso é repetido pelo formando no plano</p><p>do discurso, enquanto o comprometimento com suas futuras práticas avaliativas na</p><p>escola parece fundado nas formas e instrumentos de avaliação efetivamente viven-</p><p>ciados, ainda que possam criticá-los, apontando eventuais falhas.</p><p>Aprendizagem da avaliação</p><p>Os saberes específicos sobre a avaliação da aprendizagem fazem parte da</p><p>prática profissional do professor, contendo, portanto, elementos próprios dessa prá-</p><p>tica, vão além dos conhecimentos e habilidades da disciplina, normalmente tratados</p><p>a respeito do “o que ensinar”, e vão além, também, dos saberes pedagógicos, que</p><p>supostamente responderiam pelo “como ensinar”. Nessa direção, buscamos por pu-</p><p>blicações sobre os saberes do professor que incluíssem saberes sobre avaliação em</p><p>quaisquer das categorias em que usualmente se classifica o repertório de saberes da</p><p>profissão docente.</p><p>Na literatura que trata sobre os saberes próprios da docência, encontrou-se</p><p>Shulman (1987), que é um dos autores mais citados quando se trata do estudo dos</p><p>saberes para a docência. Em seus trabalhos de construção de um Repertório Básico</p><p>https://bit.ly/3MR1wjF</p><p>https://bit.ly/3LWDtA9</p><p>153</p><p>dos Conhecimentos para o Ensino (Knowledge Base for Teaching) identificou as se-</p><p>guintes categorias do saber docente:</p><p> Conhecimento do Conteúdo Disciplinar (Content Knowledge).</p><p> Conhecimento Curricular (currículo escolar da disciplina, os materiais instruci-</p><p>onais etc.).</p><p> Conhecimento Pedagógico Geral (princípios e estratégias de gestão da</p><p>classe que transcendem o saber específico do conteúdo disciplinar).</p><p> Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (Pedagogical Content Knowle-</p><p>dge: um amálgama entre pedagogia e conteúdo, constituindo a forma pro-</p><p>fissional docente de conhecer o conteúdo disciplinar).</p><p> Conhecimento das Características Cognitivas dos Alunos.</p><p> Conhecimento do Contexto Educacional (o grupo de alunos como um todo,</p><p>a comunidade escolar mais ampla, suas particularidades culturais etc.)</p><p> Conhecimento dos Objetivos Educacionais, seus Fundamentos Filosóficos, His-</p><p>tóricos, Sociais etc.</p><p>Examinando essas categorias propostas por Shulman, não foi encontrada uma</p><p>categoria, para inserir os saberes acerca da avaliação da aprendizagem. Silva (2014,</p><p>p. 30) ainda aprofunda na busca de novas concepções dos saberes docente:</p><p>Outros autores, em anos posteriores [...] inspirados nos trabalhos de</p><p>Shulman, também apresentaram categorizações do saber docente,</p><p>tentando avançar em aspectos que foram abordados de forma muito</p><p>geral nos estudos de Shulman ou que simplesmente não foram abor-</p><p>dados (observamos que Shulman se refere sempre a saberes docentes</p><p>em geral, não se particularizando nesta ou naquela disciplina, a não</p><p>ser quando apresenta exemplos concretos). No caso específico dos</p><p>saberes profissionais do professor de matemática da escola básica po-</p><p>demos citar os trabalhos de Bromme (1994) e Ball, Thames e Phelps</p><p>(2008), entre outros.</p><p>Dentro das perspectivas desses autores sobre os saberes docentes, também</p><p>não foi identificada alguma categoria na qual os saberes sobre avaliação da apren-</p><p>dizagem pudessem ser inseridos. Portanto, permanece a dificuldade de identificar</p><p>qualquer categoria ou domínio de conhecimento em que se poderiam enquadrar os</p><p>saberes sobre avaliação escolar.</p><p>Observamos, dessa maneira, uma espécie de vácuo nos estudos sobre os sa-</p><p>beres docentes em relação aos métodos, processos, concepções e práticas avalia-</p><p>tivas, mesmo buscando por autores, como os que citamos acima, que prezam de</p><p>modo especial as determinações e condicionamentos da prática docente real sobre</p><p>154</p><p>a definição e tratamento dos saberes de formação do professor nos cursos universi-</p><p>tários correspondentes. Isso ajuda a mostrar a relevância do nosso estudo e mostra</p><p>também o quanto, em princípio, esses saberes sobre avaliação estão subavaliados</p><p>pela comunidade de pesquisadores no campo da Educação Matemática, pelo me-</p><p>nos em termos da sua importância na formação dos professores de matemática.</p><p>FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO</p><p>Durante a vida escolar, acadêmica e profissional docente, observamos que os</p><p>processos de avaliação dos estudantes em sala de aula de Matemática, têm se cons-</p><p>tituído, predominantemente,</p><p>de avaliações somativas, ou seja, provas, testes e tra-</p><p>balhos aplicados ao final da apresentação de um determinado tema ou conteúdo,</p><p>sendo complementado com provas bimestrais, “provão” ou provas finais, no encer-</p><p>ramento de cada etapa do processo de ensino no nível correspondente.</p><p>A função da avaliação, nestes casos acaba sendo a atribuição de uma nota,</p><p>normalmente de zero a dez, para servir de parâmetro para aprovação ou reprova-</p><p>ção. A seguir, apresentamos de forma bastante breve as funções da avaliação</p><p>https://bit.ly/3vBcjJ7</p><p>https://bit.ly/3vFpxon</p><p>155</p><p>Diagnóstica</p><p>A Avaliação Diagnóstica normalmente é aplicada no início de processos edu-</p><p>cacionais de ensino. Demanda observação constante e significa a apreciação con-</p><p>tínua pelo professor do desempenho que o aluno apresente. Pressupõe obrigatoria-</p><p>mente uma realização bem-feita e cuidadosa, na qual se expresse o engajamento</p><p>do docente com a formação do educando e sua abertura para consideração de</p><p>toda e quaisquer ação que parte do aluno, com o fato de compreender que impor-</p><p>tância adquire no processo de ensino aprendizagem; responde, pois, pela visão con-</p><p>tínua do fluxo de atividades e suas reverberações na sistemática da formação do</p><p>discente ao longo do curso.</p><p>Formativa</p><p>A Avaliação Formativa fundamenta-se na observação e no registro constante</p><p>e contínuo do desenvolvimento dos alunos, em seus aspectos cognitivos, afetivos e</p><p>relacionais, decorrentes das propostas de ensino executadas; deve ser contínua, di-</p><p>agnóstica e sistemática e constituir o eixo dos processos de ensino e de aprendiza-</p><p>gem. Deve fazer parte do cotidiano da sala de aula do professor e ser contemplada</p><p>em cada situação de aprendizagem proposta pelo mesmo e realizada pelo aluno;</p><p>deve possibilitar revisar todos os passos do planejamento e pressupõe que a escola,</p><p>ao avaliar seus alunos, avalie-se também como Instituição.</p><p>Para realizar a avaliação formativa deve-se ter clareza aos estabelecer pa-</p><p>drões sobre o que é necessário aprender e do caráter significativo e funcional do</p><p>conhecimento trabalhado, de modo que o aluno possa aplicá-lo em seu contexto</p><p>de desenvolvimento pessoal; devem ser definidas situações de aprendizagem ade-</p><p>quadas a um determinado espaço de tempo; devem-se criar mecanismos para ve-</p><p>rificar como cada aluno conseguiu interagir com o que foi proposto, bem como me-</p><p>canismos para reconstruir o processo, caso haja um desempenho insatisfatório, ou</p><p>seja, deve-se, procurar conhecer os alunos em suas individualidades.</p><p>Somativa</p><p>A Avaliação Somativa objetiva a apreciação genérica do grau em que os ob-</p><p>156</p><p>jetivos amplos foram atingidos, como parte essencial de etapas anteriores do pro-</p><p>cesso de ensino-aprendizagem, alcançadas no transcorrer do Curso de formação do</p><p>educador de Matemática.</p><p>INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO</p><p>São diversos os instrumentos que podem ser utilizados para coletar dados sobre</p><p>a aprendizagem dos estudantes. Na prática docente, alguns deles são quase consi-</p><p>derados pela comunidade acadêmica (embora não seja algo formal nem mesmo</p><p>aprovado pelos estudiosos do assunto). As provas escritas, por muitas vezes é tratada</p><p>com a avaliação. Como se não houvesse outra forma de avaliar a aprendizagem</p><p>dos estudantes.</p><p>Além da prova escrita, destacamos alguns outros instrumentos que podem ser</p><p>utilizados, de acordo com o momento, a turma, o contexto e as orientações da insti-</p><p>tuição a qual o professor esteja vinculado. A seguir apresentamos uma lista destes</p><p>instrumentos:</p><p> Prova oral;</p><p> Trabalhos escritos ou em forma de apresentação;</p><p> Seminários;</p><p> Relatórios;</p><p> Atividades práticas;</p><p> Resolução de problemas;</p><p> Avaliação através de Diálogos</p><p> Avaliação a partir de observações;</p><p> Portfólios;</p><p> Diários etc.;</p><p> Atividades investigativas com interação dos colegas;</p><p> Testes.</p><p>157</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Considerando as modalidades de avaliação educacional, enumere:</p><p>I. Avaliação somativa</p><p>II. Avaliação formativa</p><p>III. Avaliação diagnóstica</p><p>( ) prática contínua que se realiza durante todo o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>( ) procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado por aquele</p><p>que aprende.</p><p>( ) levantamento das capacidades dos estudantes em relação aos conteúdos a</p><p>serem abordados.</p><p>( ) busca investigar os conhecimentos adquiridos anteriormente pelo estudante.</p><p>( ) visa detectar o nível de rendimento, verificando ao final de um período, o alcance</p><p>dos objetivos previamente estabelecidos.</p><p>A sequência correta é:</p><p>a) I, I, I, II, III.</p><p>b) II, II, III, III, I.</p><p>c) II, I, II, III, III.</p><p>d) II, I, III, I, III.</p><p>e) II, II, I, I, III.</p><p>2. A defesa por uma prática avaliativa emancipatória, que considera que o processo</p><p>de aprendizagem não se encerra no momento da realização de uma prova e ob-</p><p>tenção de uma nota, parece não ter ainda se efetivado no contexto das salas de</p><p>aula. Para que de fato a avaliação da aprendizagem cumpra seu papel de forma</p><p>significativa espera-se que</p><p>a) Haja um reforço da importância do processo avaliativo e da avaliação classifica-</p><p>tória.</p><p>158</p><p>b) As provas sejam os instrumentos de avaliação mais rígidos e refletidos por seus pa-</p><p>res.</p><p>c) O ato de avaliar seja visto como possibilidade de perceber as fragilidades e avan-</p><p>ços dos estudantes, mediando novas formas de apropriação do conhecimento.</p><p>d) A escola abandone o uso de provas e testes como instrumentos de avaliação.</p><p>e) Os aspectos quantitativos sejam desconsiderados, extinguindo-se assim a nota e</p><p>adotando-se o conceito.</p><p>3. No contexto educacional, a avaliação é um instrumento permanente do trabalho</p><p>docente e não se resume apenas a realização de provas e atribuição de notas</p><p>(Libâneo). Uma prática avaliativa que vai além da mensuração é aquela em que</p><p>a) O professor utiliza os resultados obtidos para realizar uma apreciação qualitativa e</p><p>estabelecer novas práticas de ensino.</p><p>b) Não realiza prova escrita, realiza diferentes atividades para dar oportunidades ao</p><p>aluno de forma aleatória.</p><p>c) Desenvolve apenas atividades coletivas, avaliando o grupo e não o individual.</p><p>d) Quantifica os dados para classificar os alunos e identificar os de melhor desempe-</p><p>nho.</p><p>e) Prioriza o ensino no processo educativo.</p><p>4. Lee S. Shulman (1987), é um dos autores mais citados quando se trata do estudo</p><p>dos saberes docentes. Em seus trabalhos de construção de um Repertório Básico</p><p>dos Conhecimentos para o Ensino (Knowledge Base for Teaching) identificou as</p><p>seguintes categorias do saber docente (Shulman, 1987):</p><p>I. Conhecimento do Conteúdo Disciplinar (Content Knowledge)</p><p>II. Conhecimento Curricular (currículo escolar da disciplina, os materiais instrucionais</p><p>etc.)</p><p>III. Conhecimento Pedagógico Geral (princípios e estratégias de gestão da classe</p><p>que transcendem o saber específico do conteúdo disciplinar)</p><p>IV. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (Pedagogical Content Knowledge: um</p><p>amálgama entre pedagogia e conteúdo, constituindo a forma profissional do-</p><p>cente de conhecer o conteúdo disciplinar)</p><p>159</p><p>V. Conhecimento das Características Cognitivas dos Alunos</p><p>VI. Conhecimento do Contexto Educacional (o grupo de alunos como um todo, a</p><p>comunidade escolar mais ampla, suas particularidades culturais etc.)</p><p>VII. Conhecimento dos Objetivos Educacionais, seus Fundamentos Filosóficos, His-</p><p>tóricos, Sociais etc.</p><p>Embora Lee S. Shuman (1987) não tenha incluído os saberes específicos sobre avalia-</p><p>ção da aprendizagem, em suas categorias do saber docente, verificamos que as</p><p>categorias mais apropriadas para esse saber docente são:</p><p>a) I, II e IV.</p><p>b) II, III e VI.</p><p>c) I, VI e VII.</p><p>d) IV, V e VI.</p><p>e) II, III e VII.</p><p>5. A avaliação deve ser entendida como processo que tem como propósito</p><p>primeiro</p><p>o acompanhamento contínuo do processo de ensino aprendizagem. Seu papel</p><p>básico é contribuir para melhoria das decisões da prática educativa, por isso ava-</p><p>lia-se o processo vivido pelo aluno em interação com o professor e com os colegas</p><p>para:</p><p>I. Valorizar primeiramente o produto final.</p><p>II. Observar os resultados alcançados, consolidados ou em construção.</p><p>III. Compreender os caminhos percorridos pelo aluno para chegar às aprendizagens</p><p>demonstradas.</p><p>IV. Saber prioritariamente se o(a) aluno(a) está em condições de passar de ano ou</p><p>progredir para próxima série.</p><p>V. Aprender o que ele ainda não sabe a fim de definir as prioridades da intervenção</p><p>pedagógica feita pelo professor ou professora.</p><p>Assinale a alternativa correta.</p><p>a) Somente a I, II e III.</p><p>b) Somente I, III e V.</p><p>160</p><p>c) Somente III, IV e V.</p><p>d) Somente II, III e V.</p><p>e) Somente I, III e IV</p><p>6. “Em Educação, a avaliação ocorre em vários níveis: do processo ensino- aprendi-</p><p>zagem, do currículo, do professor, da metodologia adotada, do funcionamento</p><p>da instituição como um todo. A Avaliação da aprendizagem, de acordo com Gar-</p><p>dner, deve ser ecologicamente válida, ou seja, deve ser realizada em ambientes</p><p>habituais, com a utilização de materiais já conhecidos por quem está sendo ava-</p><p>liado." (RODRIGUES, 2016).</p><p>Assinale a alternativa correta acerca dos Tipos de Avaliação da Aprendizagem.</p><p>a) A Avaliação Diagnóstica visa verificar os conhecimentos adquiridos e é aplicada</p><p>durante a ação educacional; a Avaliação Formativa tem a função de acompa-</p><p>nhar o processo de aprendizagem do aluno, fazendo ajustes sempre que neces-</p><p>sário e é aplicada durante a ação educacional; a Avaliação Somativa busca ve-</p><p>rificar e/ou classificar, tem por finalidade verificar se os resultados de aprendiza-</p><p>gem esperados foram atingidos e classificar os aprendizes por níveis de aproveita-</p><p>mento quando necessário e é aplicada ao final da ação educacional.</p><p>b) A Avaliação Diagnóstica visa verificar os conhecimentos prévios e é aplicada an-</p><p>tes da ação educacional; a Avaliação Formativa tem a função de acompanhar</p><p>o processo de aprendizagem do aluno, fazendo ajustes sempre que necessário e</p><p>é aplicada durante a ação educacional. A Avaliação Somativa busca verificar</p><p>e/ou classificar, tem por finalidade verificar se os resultados de aprendizagem es-</p><p>perados foram atingidos e classificar os aprendizes por níveis de aproveitamento,</p><p>quando necessário, e é aplicada ao final da ação educacional.</p><p>c) A Avaliação Final visa verificar os conhecimentos prévios e é aplicada antes da</p><p>ação educacional; a Avaliação Formativa tem a função de acompanhar o pro-</p><p>cesso de aprendizagem do aluno, fazendo ajustes sempre que necessário e é apli-</p><p>cada durante a ação educacional; a Avaliação Somativa busca verificar e/ou</p><p>classificar, tem por finalidade verificar se os resultados de aprendizagem esperados</p><p>foram atingidos e classificar os aprendizes por níveis de aproveitamento quando</p><p>necessário e é aplicada durante ação educacional.</p><p>161</p><p>d) A Avaliação Diagnóstica visa verificar os conhecimentos prévios e é aplicada an-</p><p>tes da ação educacional; a Avaliação Formativa tem a função de acompanhar</p><p>o processo de aprendizagem do aluno, fazendo ajustes sempre que necessário e</p><p>é aplicada durante a ação educacional; a Avaliação Somativa busca verificar</p><p>conhecimentos prévios, tem por finalidade verificar se os resultados de aprendiza-</p><p>gem esperados foram atingidos e é aplicada ao final da ação educacional.</p><p>e) A Avaliação Formativa visa verificar os conhecimentos prévios e é aplicada antes</p><p>da ação educacional; a Avaliação Diagnóstica tem a função de acompanhar o</p><p>processo de aprendizagem do aluno, fazendo ajustes sempre que necessário e é</p><p>aplicada durante a ação educacional; a Avaliação Somativa busca verificar co-</p><p>nhecimentos prévios, tem por finalidade verificar se os resultados de aprendizagem</p><p>esperados foram atingidos e é aplicada ao final da ação educacional.</p><p>7. Com base no capítulo sobre avaliação e nas sugestões de leitura e aprofunda-</p><p>mento sobre o tema, podemos fazer uma reflexão sobre a “aprendizagem da ava-</p><p>liação”, que se trata de um trocadilho proposto por Luckesi, 2012. Nesse sentido,</p><p>que implicações o autor propõe para os professores em formação, no que diz res-</p><p>peito ao saber docente sobre avaliação da aprendizagem.</p><p>a) Os professores não precisam aprender sobre avaliação da aprendizagem, durante</p><p>sua formação inicial, uma vez que durante toda vida estudantil, são avaliados e</p><p>por esse motivo já sabem como avaliar seus futuros alunos.</p><p>b) Os saberes relevantes para a prática profissional docente vão além dos conheci-</p><p>mentos e habilidades considerados próprios da disciplina (que responderiam pela</p><p>preparação a respeito do “o que ensinar”), e vão além, também, dos saberes pe-</p><p>dagógicos, que supostamente responderiam pelo “como ensinar”. Nesse sentido,</p><p>é relevante que as reflexes sobre a avaliação da aprendizagem sejam inseridas</p><p>nos currículos de formação inicial de professores.</p><p>c) O sistema educacional brasileiro apresenta formas justas e corretas de avaliar a</p><p>aprendizagem dos estudantes. Podemos compreender essas questões ao verificar</p><p>que a avaliação é diferente para estudantes diferentes. Dessa forma não há dis-</p><p>tinção entre os estudantes. Esse fato torna a avaliação igualitária, não dando pri-</p><p>vilégios para uns em detrimento de outros.</p><p>162</p><p>d) A aprendizagem da avaliação ocorre sempre que o estudante está sendo avali-</p><p>ado. Nesse momento é que verdadeiramente pode-se pensar sobre questões re-</p><p>ferente as suas futuras práticas docentes.</p><p>e) Todas as afirmativas estão corretas, de acordo com o que foi exposto no capítulo</p><p>sobre avaliação da aprendizagem.</p><p>8. A seguir, está uma transcrição de parte de um texto do Sociólogo francês Pierre</p><p>Bourdiau e uma charge que constam no capítulo sobre avaliação da aprendiza-</p><p>gem. Ao observar as duas postagens, podemos seguramente afirmar que</p><p>Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavore-</p><p>cidos, é necessário e suficiente que a escolar ignore, no âmbito dos conteúdos do</p><p>ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de</p><p>avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes soci-</p><p>ais. (Pierre Bordieau).</p><p>I. As propostas são totalmente contraditórias.</p><p>II. As propostas são complementares.</p><p>III. Não há relação entre as propostas.</p><p>IV. São propostas semelhantes, porém representadas de formas distintas.</p><p>Após análise das propostas e das opções acima, marque a opção correta.</p><p>a) Apenas a opção I é verdadeira.</p><p>163</p><p>b) Apenas a opção II é verdadeira.</p><p>c) Apenas a opção III está correta.</p><p>d) Apenas a opção IV é verdadeira.</p><p>e) Apenas as opções I e II são verdadeiras.</p><p>164</p><p>LIVROS DIDÁTICOS E</p><p>PARADIDÁTICOS</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O acesso à educação e cultura é um dos direitos fundamentais do cidadão</p><p>brasileiro. Os livros didáticos e os livros paradidáticos devem ser inseridos como mais</p><p>uma das ferramentas para que este direito seja assegurado.</p><p>As obras didáticas devem ter informações corretas, atualizadas e adequadas,</p><p>para que as utilizações dos materiais contribuem para o trabalho do professor alme-</p><p>jando desenvolver as habilidades previstas para os anos iniciais do Ensino Fundamen-</p><p>tal.</p><p>Os livros didáticos e paradidáticos devem favorecer para que os alunos se es-</p><p>tabeleçam como cidadãos ativos e conscientes através do trabalho com os conte-</p><p>údos das diferentes áreas do conhecimento. Além disso, as obras devem estar alinha-</p><p>das com o Projeto Político Pedagógico da escola.</p><p>Em instituições privadas a escolha desses materiais</p><p>tem seus critérios específi-</p><p>cos estabelecidos, já nas instituições públicas existe um processo para a escolha. Pri-</p><p>meiramente, a equipe pedagógica deve acessar o Guia do Programa Nacional do</p><p>Livro Didático (PNLD1). Neste guia, a equipe pode acessar informações dos livros que</p><p>já tiveram um olhar avaliação pedagógica e serão utilizados durante três anos e as-</p><p>sim acontecerá uma nova escolha.</p><p>Erro!</p><p>Fonte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>https://bit.ly/3OVeWNr</p><p>https://pnld.nees.com.br/</p><p>165</p><p>LIVROS DIDÁTICOS X PARADIDÁTICOS</p><p>Os conteúdos, referentes as áreas do conhecimento de cada ano do Ensino</p><p>Fundamental, são muito extensos para cada um dos livros didáticos e para que as-</p><p>suntos de relevância não deixem de ser abordados é possível também contar com</p><p>os livros paradidáticos.</p><p>O livro didático orienta tanto os alunos quanto os professores sobre o conteúdo</p><p>de acordo com um documento oficial, no caso a BNCC. Além de trabalhar o conte-</p><p>údo específico de cada área ele ainda traz instrumentos para a fixação deste como</p><p>exercícios, leituras, experiências e outros.</p><p>O livro paradidático é um material para enriquecer, aprofundar ou especializar</p><p>os conteúdos que estão abordados ou não nos livros didáticos. Geralmente é um livro</p><p>que aborda um tema específico no qual se deseja aprofundar. Veja no Quadro.</p><p>Exemplos de livros didáticos e livros paradidáticos:</p><p>Quadro 15: Exemplo de Livros Didáticos e Paradidáticos de Matemática dos anos iniciais do</p><p>Ensino Fundamental</p><p>Livros Didáticos Livros Paradidáticos</p><p>166</p><p>Fonte: PNLD (2020)</p><p>LIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS DE MATEMÁTICA</p><p>O percurso do processo de ensino e aprendizagem da Matemática cabe a</p><p>escola, em especial ao professor. Ele, por sua vez, elege um livro didático para auxiliar</p><p>neste processo e assim, passa a integrar a equipe o autor do livro didático. Cabe ao</p><p>autor escolher sobre os métodos que o livro trará para que os alunos se desenvolvam,</p><p>a organização do currículo e os conteúdos que serão mostrados. Portanto, a escolha</p><p>do livro didático é um processo fundamental.</p><p>É importante que o sumário do livro didático seja claro para que os alunos te-</p><p>nham autonomia de procurar pelo assunto estudado em sala de aula, glossários, me-</p><p>todologias diferenciadas pensando em diferentes alunos, problemas que remetem</p><p>ao cotidiano dos alunos, exercícios para a fixação do conteúdo e outros elementos</p><p>fundamentais.</p><p>Apesar de muitos pensarem que a Matemática só pode ser desenvolvida atra-</p><p>vés de resolução de exercícios, existem uma extensa lista de livros paradidáticos de</p><p>Matemática que abordam os conteúdos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>Alguns conteúdos, como por exemplo: história da matemática, aplicação dos</p><p>conteúdos na vida cotidiana, jogos e a relação de outras áreas do conhecimento</p><p>com a Matemática são uns dos diversos assuntos que podem ser abordados de uma</p><p>maneira diferenciada nos livros paradidáticos.</p><p>167</p><p>https://bit.ly/3FeIkty</p><p>https://bit.ly/37hAfIg</p><p>168</p><p>CRITÉRIOS PARA ANÁLISE E ESCOLHA</p><p>Para o PNLD, a equipe pedagógica de cada instituição tem autonomia de</p><p>escolha do material didático que deseja trabalhar, portanto conhecer e decidir os</p><p>critérios para que as obras estejam de encontro com a proposta pedagógica que se</p><p>trabalha é fundamental.</p><p>Para a educação infantil a escola recebe um livro para a creche (0 a 3 anos)</p><p>e outro para a pré-escola (4 a 5 anos) ou pode receber um livro integrado que con-</p><p>tém as duas faixas etárias.</p><p>Para os anos iniciais do Ensino Fundamental a escola pode optar por exempla-</p><p>res disciplinares, onde as áreas do conhecimento vêm separadas por volumes ou</p><p>exemplares interdisciplinares como por exemplo um volume contendo Geografia, His-</p><p>tória e Ciências. E além desses ainda estava disponível para a escolha coleções</p><p>de projetos integradores, que são obras didáticas com propostas pedagógicas que</p><p>integram no mínimo dois componentes curriculares.</p><p>Vários são os estudos sobre os pontos de critérios para uma boa escolha dos</p><p>livros didáticos e paradidáticos, mas, por se tratar de uma escolha autônoma e de-</p><p>mocrática não se tem um critério oficial que se deve seguir. Elaboramos um quadro</p><p>de critérios que acreditamos serem básicos para a escolha do material didático. Veja</p><p>no Quadro abaixo:</p><p>Quadro 16: Critérios básicos para a escolha do material didático</p><p>PPP</p><p>O material didático deve estar de encontro com o Projeto Político Pe-</p><p>dagógico da instituição.</p><p>BNCC</p><p>Como é um documento oficial é imprescindível que as obras estejam</p><p>alinhadas com a proposta curricular da BNCC.</p><p>Conteúdos</p><p>É importante que os conteúdos abordados nos livros estejam de acor-</p><p>dos com nível dos alunos que varia.</p><p>Metodologias</p><p>Apreciar se as metodologias dentro dos livros estão de encontro com a</p><p>proposta da equipe pedagógica.</p><p>Autonomia do</p><p>aluno</p><p>Verificar se as obras valorizam a autonomia dos alunos.</p><p>Estímulo a outros</p><p>recursos</p><p>Os livros estimulam a busca em outros recursos como vídeos, pesquisas</p><p>na internet, trabalho com softwares e outros.</p><p>Livro do Professor</p><p>As obras devem vir com um manual do professor para auxiliar o seu tra-</p><p>balho.</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>É claro que é apenas uma sugestão para a escolha, já que o caminho de es-</p><p>colha dos livros didáticos e paradidáticos é muito importante já que os materiais serão</p><p>169</p><p>aliados dos professores na rotina escolar.</p><p>ORIENTAÇÕES GERAIS PARA AVALIAÇÃO DE LIVROS</p><p>Os livros didáticos e paradidáticos devem ser trocados periodicamente. No</p><p>caso das instituições públicas os livros são substituídos por novos a cada três anos.</p><p>Para que de fato aconteça uma relação consciente é preciso que se faça uma ava-</p><p>liação do material que didático que foi utilizado. A partir de uma avaliação é possível</p><p>que se estabeleça os pontos positivos e negativos de cada material. A frente pensa-</p><p>mos algumas perguntas norteadoras para que se faça uma avaliação do material</p><p>didático.</p><p>Figura 27: Perguntas norteadoras para avaliação de material didático</p><p>Fonte: Elaborado pelos autores (2020)</p><p>E outras perguntas que podem levar a uma avaliação positiva ou negativa das</p><p>obras que foram utilizadas. Essa é uma avaliação fundamental para que o ensino de</p><p>Matemática tenha êxito.</p><p>https://bit.ly/38K2kZ3</p><p>170</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (FGV - 2016 - SME – SP) O livro didático é peça importante no processo de apren-</p><p>dizagem e, por isso mesmo, sua seleção e adoção devem ser cuidadosamente</p><p>realizadas.</p><p>Sobre os parâmetros significativos para a seleção do livro didático, analise as afirma-</p><p>tivas a seguir.</p><p>I. Não deve propiciar situações textuais de preconceitos discriminatórios.</p><p>II. Deve ser coerente do ponto de vista teórico com as matérias apresentadas.</p><p>III. Deve mostrar caminhos metodológicos comprovadamente eficazes.</p><p>Está correto o que se afirma em:</p><p>a) II, apenas.</p><p>b) I e II, apenas.</p><p>c) I e III, apenas.</p><p>d) II e III, apenas.</p><p>e) I, II e III.</p><p>2. Com relação às características do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),</p><p>assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.</p><p>(X). Verifica a qualidade e os processos de escolha, aquisição e distribuição dos livros</p><p>didáticos adquiridos.</p><p>(X). Utiliza o Censo Escolar para a aquisição dos livros a serem distribuídos.</p><p>(X). Estabelece, para a avaliação dos livros, o seguinte critério: aprovação, aprova-</p><p>ção condicionada à correção de falhas pontuais e reprovação.</p><p>As afirmativas são, respectivamente,</p><p>a) F- V - F.</p><p>b) V- V - V.</p><p>c) V- V - F.</p><p>171</p><p>d) F- V - V.</p><p>e) F- F - F.</p><p>3. Com relação a escolha dos</p><p>livros didáticos</p><p>a) Para o PNLD, a equipe pedagógica de cada instituição tem autonomia de esco-</p><p>lha do material didático que deseja trabalhar, portanto conhecer e decidir os cri-</p><p>térios para que as obras estejam de acordo com a proposta pedagógica que se</p><p>trabalha é fundamental.</p><p>b) Não é necessário conhecer o Programa Nacional do livro didático.</p><p>c) Aspectos importantes, como a localidade onde a instituição está inserida, não de-</p><p>vem ser considerados na hora de escolher o livro didático que será usado em sala</p><p>de aula.</p><p>d) Não é necessário "possibilitar o desenvolvimento de dez competências gerais da</p><p>BNCC".</p><p>e) O professor pode optar por qualquer título que desejar.</p><p>4. As afirmativas abaixo são sobre as contribuições do uso do livro paradidático pode</p><p>oferecer ao ensino de matemática.</p><p>(X). Abordar assuntos de uma maneira diferenciada.</p><p>(X). O estudante pode determinar o ritmo de sua aprendizagem, de forma autônoma,</p><p>já que tem um papel ativo na construção do seu conhecimento.</p><p>(X). Os objetivos de autores de livros paradidáticos, é mostrar que a Matemática</p><p>pode ser ensinada por meio da capacidade imaginativa e criativa ao contar his-</p><p>tórias.</p><p>(X). Apenas de resolução de exercícios extras para a fixação dos conteúdos.</p><p>(X). É um material que complementa o desenvolvimento de habilidades previstas no</p><p>ensino da Matemática.</p><p>As afirmativas são, respectivamente:</p><p>a) V-V-V-F-V.</p><p>b) V-V-F-F-V.</p><p>172</p><p>c) V-F-V-F-V.</p><p>d) F-V-V-F-V.</p><p>e) V-V-V-F-V.</p><p>5. (Pedagogia - Prefeitura de Piedade SP - CETRO – 2006) Define-se como material–</p><p>didático</p><p>a) Todos os recursos que auxiliam uma aprendizagem eficiente.</p><p>b) Todas as dependências da instituição escolar.</p><p>c) Todo e só o material existente na sala de aula.</p><p>d) Todos os elementos do livro didático.</p><p>e) Todos os recursos inseridos na vida do educando.</p><p>6. Sobre as diferenças entre livros didáticos e paradidáticos é correto afirmar:</p><p>a) O livro didático traz a organização curricular e os conteúdos que serão abordados</p><p>e os paradidáticos a mesma coisa.</p><p>b) O livro didático traz a organização curricular e os conteúdos que serão abordados</p><p>e os paradidáticos apenas livros de literatura.</p><p>c) O livro didático traz apenas exercícios de fixação do conteúdo e os paradidáticos</p><p>conteúdos para enriquecer, aprofundar ou especializar os que estão abordados</p><p>ou não nos livros didáticos.</p><p>d) O livro didático traz a organização curricular e os conteúdos que serão abordados</p><p>e os paradidáticos conteúdos para enriquecer, aprofundar ou especializar os que</p><p>estão abordados ou não nos livros didáticos.</p><p>e) O livro didático traz apenas aprofundamento do conteúdo e os paradidáticos ati-</p><p>vidades extras.</p><p>7. O PNLD é o mais antigo dos programas voltados à distribuição de obras didáticas</p><p>aos estudantes da rede pública de ensino brasileira. Iniciou-se em 1929, apesar de</p><p>ter outro nome à época. Ao longo desses 86 anos, o programa foi aperfeiçoado,</p><p>teve diferentes nomes e formas de execução. O que significa a sigla PNLD?</p><p>a) Plano Nacional de Livre Docência.</p><p>173</p><p>b) Programa Nacional do Livro Didático.</p><p>c) Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.</p><p>d) Programa Nacional de livros de Ensino.</p><p>e) Programa Nacional de Educação para Todos.</p><p>8. Sobre o PNLD, a quem se destina?</p><p>a) As ações do PNLD destinam-se aos alunos e professores das escolas públicas de</p><p>educação básica, como também de instituições comunitárias, confessionais ou</p><p>filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público.</p><p>b) As ações do PNLD destinam-se exclusivamente alunos das escolas públicas de</p><p>educação básica, como também de instituições comunitárias, confessionais ou</p><p>filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público.</p><p>c) As ações do PNLD destinam-se exclusivamente professores das escolas públicas de</p><p>educação básica, como também de instituições comunitárias, confessionais ou</p><p>filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público.</p><p>d) As ações do PNLD destinam-se aos alunos e professores das escolas públicas de</p><p>educação superior, como também de instituições comunitárias, confessionais ou</p><p>filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público.</p><p>e) As ações do PNLD destinam-se aos alunos e professores das escolas privadas de</p><p>educação básica.</p><p>174</p><p>RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>UNIDADE 01</p><p>UNIDADE 02</p><p>QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 A</p><p>QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 E</p><p>QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 E</p><p>QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 A</p><p>QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 C</p><p>QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 B</p><p>QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 C</p><p>QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 B</p><p>UNIDADE 03</p><p>UNIDADE 04</p><p>QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C</p><p>QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B</p><p>QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 A</p><p>QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 A</p><p>QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 C</p><p>QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 D</p><p>QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 C</p><p>QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 E</p><p>UNIDADE 05</p><p>UNIDADE 06</p><p>QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 E</p><p>QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 D</p><p>QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 E</p><p>QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 C</p><p>QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 B</p><p>QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 D</p><p>QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 A</p><p>QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 D</p><p>UNIDADE 07</p><p>UNIDADE 08</p><p>QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 E</p><p>QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 D</p><p>QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 A</p><p>QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 D</p><p>QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 B</p><p>QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 A</p><p>QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 A</p><p>QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 D</p><p>175</p><p>UNIDADE 09</p><p>UNIDADE 10</p><p>QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 E</p><p>QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 C</p><p>QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A</p><p>QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 B</p><p>QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 D</p><p>QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 D</p><p>QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 B</p><p>QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 E</p><p>UNIDADE 11</p><p>UNIDADE 12</p><p>QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 E</p><p>QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 B</p><p>QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 A</p><p>QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 D</p><p>QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 A</p><p>QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 D</p><p>QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 B</p><p>QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 A</p><p>176</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALESSANDRA, D. R. Aquisição da Linguagem: Uma abordagem psicolinguística. 2ª. ed.</p><p>São Paulo : Contexto, 2009.</p><p>ALEXANDROFF, M. C. Os caminhos paralelos do desenvolvimento do desenho e da</p><p>escrita. Constr. psicopedag, São Paulo, v. 18, n. 17, p. 20-41, dez. 2010.</p><p>AMPLATZ, M. B. Aquisição das Linguagens oral e Escrita: Fundamentos e</p><p>Metodologias. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2019.</p><p>ALVES, E. M. S. Ludicidade e o Ensino de Matemática. Campinas: Papirus Editora, 2006.</p><p>BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma</p><p>abordagem teórico-prática. São Paulo: Penso Editora, 2018.</p><p>BORBA, M. D. C.; PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. 3. ed. Belo</p><p>Horizonte: Autêntica, 2007.</p><p>BOYER, C. B.; MERZBACH, U. C. História da Matemática. 3. ed. São Paulo: Edgard</p><p>Blucher, , 2012.</p><p>BRASIL. Emenda Constitucional Nº 59, de 11 de Novembro de 2009. Acrescenta § 3º</p><p>ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir,</p><p>anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das</p><p>Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e [...].</p><p>Brasília, DF, nov. 2009. Disponível em: https://bit.ly/3h7mkER. Acesso em: 15 jan. 2020.</p><p>BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF, 2009. Disponível em:</p><p>https://bit.ly/3hd8lNy. Acesso em: 15 jan. 2020.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares</p><p>nacionais. Brasília: MEC, 1997.</p><p>BRASIL. LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação</p><p>- PNE e dá outras providências. Brasília: Congresso Nacional, [2014]. Disponível em:</p><p>https://bit.ly/2EwS33I. Acesso em: 10 ago. 2020.</p><p>BRASIL. MINISTÉRIO</p><p>DA EDUCAÇÃO. 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Os desenvolvimentistas descobriram que a quantidade e a qualidade da lin-</p><p>guagem que uma criança ouve variam com o nível de renda da mãe: mães pobres</p><p>falam menos com seus filhos, usam frases menos complexas e leem menos para eles.</p><p>Os dados revelam que uma consequência da pobreza para as crianças é um risco</p><p>consideravelmente alto de habilidades deficientes de linguagem.</p><p>Verificou-se também que crianças aos 4 anos de vocabulário entre as mais</p><p>pobres e crianças em melhor situação financeira é alto, porém a diferença se amplia</p><p>na idade escolar.</p><p>Segundo Catherine Snow (1997), verificou que crianças de 4 anos criadas na</p><p>pobreza usam frases mais curtas e menos, já que as mães conversam menos com os</p><p>filhos.</p><p>E muitos são os fatores que contribuem, dentre eles, quando se lê para uma</p><p>criança maior será seu desenvolvimento linguístico e ampliação de seu vocabulário.</p><p>Já as “Teorias Nativistas” apoiam suas evidências em dois fenômenos: “A ex-</p><p>trema complexidade da tarefa que a criança deve realizar e as aparentes semelhan-</p><p>ças nos passos e nos estágios do desenvolvimento da linguagem das crianças entre</p><p>línguas e entre todas as crianças. “Noam Chomsky (1965, 1975, 1986, 1988).</p><p>Dan Slobin (1985a, 1985b), outro nativista influente, defende a ideia de que</p><p>toda criança nasce com a capacidade básica para a linguagem.</p><p>Difere das “Teorias Construtivistas” de outras abordagens por se apoiar em par-</p><p>ticular, alguns teóricos afirmam de maneira veemente que o importante não são as</p><p>tendências ou os princípios operantes inatos, mas a construção da linguagem da cri-</p><p>ança como parte do processo mais amplo de desenvolvimento cognitivo (Akhtar,</p><p>2004).</p><p>Segundo a visão de Melissa Bowerman coloca a ideia dessa forma: “quando</p><p>a linguagem começa a aparecer, ela não introduz novos significados à criança. An-</p><p>tes, ela é usada para expressar apenas aqueles significados que ela já formulou inde-</p><p>pendentemente da linguagem” (1985, p. 372). Entretanto, Bowerman (2007), também</p><p>observa que quando a criança começa a usar linguagem para expressar as ideias</p><p>que estão começando a entender, o próprio fato de criar estruturas linguísticas para</p><p>14</p><p>elas, ajuda a entendê-las melhor.</p><p>Para os Construtivistas, “o desenvolvimento cognitivo e da linguagem são pro-</p><p>cessos interdependentes, e a pesquisa na tradição construtivista busca ligações en-</p><p>tre avanços nos dois domínios. Por exemplo, o jogo simbólico (como fingir beber de</p><p>um copo vazio) e a imitação de sons e gestos aparecem ambos aproximadamente</p><p>ao mesmo tempo em que surgem as primeiras palavras da criança, sugerindo algum</p><p>“entendimento simbólico” mais amplo que é refletido em uma série de comporta-</p><p>mentos. Veremos duas frentes teóricas que se destacam na linha interacionista, Pi-</p><p>aget e Vygotsky.</p><p>TEORIA INTERACIONISTA DE JEAN PIAGET</p><p>Figura 1: JEAN PIAGET</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3fD6f8M. Acesso em: 02 mar. 2021</p><p>Jean Piaget foi um psicólogo suíço e importante estudioso da pedagogia in-</p><p>fantil. Revolucionou os conceitos de inteligência e desenvolvimento cognitivo. Jean</p><p>Piaget (1896-1980), nasceu em Neuchâtel, na Suíça, no dia 9 de agosto de 1896. Seu</p><p>pai era professor universitário de Literatura Medieval. Desde criança, já mostrava in-</p><p>teresse pela natureza. Na adolescência, escreveu artigos científicos e trabalhou gra-</p><p>tuitamente para o Museu de História Natural.</p><p>Jean Piaget descobriu através de avaliações, que as crianças da mesma faixa</p><p>etária cometiam os mesmos erros, o que o levou a acreditar que o pensamento ló-</p><p>gico se desenvolvia gradativamente. Começou então, a estudar o desenvolvimento</p><p>das habilidades cognitivas das crianças. Em 1921, Piaget voltou para a Suíça, onde</p><p>assumiu a direção do Instituto Jean-Jacque Rousseau, na Universidade de Genebra.</p><p>https://bit.ly/3fD6f8M</p><p>15</p><p>Em 1923, publicou “A Linguagem e o Pensamento da Criança”. Nesse mesmo</p><p>ano casa-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhas, que foram impor-</p><p>tantes para o desenvolvimento de suas pesquisas. Em 1924, publicou “O Juízo e o</p><p>Raciocínio da Criança”. Em 1936, recebeu o título de “Doutor Honoris Causa” pela</p><p>Universidade de Harvard. Lecionou em diversas universidades da Europa, entre elas</p><p>a Universidade de Sorbonne, em Paris.</p><p>Jean Piaget organizou seus estudos a partir da observação ao desenvolvi-</p><p>mento de seus três filhos. Direcionou seus estudos sustentados por dois pilares: A lógica</p><p>e a Psicologia Genética defendida por Soares em (2006, p.2).</p><p>Pautado, sobretudo na relação com a inteligência sendo uma das formas de</p><p>manifestações da vida, Piaget relacionou ação e interação em um processo contí-</p><p>nuo. Classificou que as crianças do 0 aos 2 anos como estágio sensório-motor, isto é,</p><p>uma forma prática de adaptação ao mundo exterior, pois nesta fase o bebê tem</p><p>suas primeiras experiências de interação real com o meio ambiente. A conduta sen-</p><p>sório-motor dita por Piaget está relacionada ao sistema de sucção, audição e visão,</p><p>sendo assim, como seu primeiro sistema de ação a sucção e logo se estendem a</p><p>outras ações, tais como pegar objetos e levá-los a boca.</p><p>Mais tarde, o bebê classifica e reflete sobre a distância temporal entre ele e o</p><p>objeto, o que faz despontar aos poucos uma abstração ilimitada. Ele explica que</p><p>nessa fase a criança - utiliza da imitação e cópia dos gestos dos adultos, que ao</p><p>longo do processo transformam-se em atos de inteligência representativa e jogos sim-</p><p>bólicos acompanhados de palavras ou vocalizações. Quanto mais a criança se de-</p><p>senvolve, suas estruturas mentais, seus rabiscos e depois as garatujas já podem sim-</p><p>bolizar o que ela tem em mente.</p><p>Para Piaget a função da linguagem está no pensamento e transmite ao indi-</p><p>víduo um sistema todo preparado de noções classificações, de relações, enfim, um</p><p>potencial de inesgotáveis créditos que se reconstroem em cada indivíduo, susten-</p><p>tado por modelos multisseculares já elaborado por gerações anteriores.</p><p>Já o estágio pré-operacional abrange um período que se estende dos 2 a 6</p><p>anos de idade. É nessa fase que a criança vai pouco a pouco interiorizando o meio,</p><p>e podendo representá-lo mentalmente. Com o desenvolvimento da função semió-</p><p>tica, ela começa a utilizar os símbolos mais organizados para representar a realidade.</p><p>No estágio operatório concreto, ocorre dos 6 anos aos 12 anos de idade. Há</p><p>16</p><p>um desenvolvimento cognitivo das operações mentais consideráveis, pois já conse-</p><p>gue pensar logicamente sobre eventos concretos ainda que tenha dificuldade de</p><p>lidar com conceitos hipotético-abstratos. Por exemplo, conforme Yves de La Tai-</p><p>lle(2013), se alguém disser a uma criança que todos os planetas são quadrados, ela</p><p>irá concluir pela lógica que essa afirmação se aplica à Terra, mesmo que ela saiba</p><p>que o nosso Planeta é redondo.</p><p>O último estágio operatório formal corresponde da idade dos 12 anos em di-</p><p>ante, a criança tem a capacidade pensar e raciocinar de forma hipotético-lógico-</p><p>dedutiva, pois está apta para operações mentais que possa realizar. Por exemplo: Se</p><p>disser a uma criança o provérbio que se encontra no estágio operatório formal “de</p><p>grão em grão a galinha enche o papo”, a criança consegue trabalhar a lógica do</p><p>provérbio e com a ideia da galinha comendo os grãos.</p><p>É nesse momento que</p><p>a criança consegue representar pelo desenho e pela</p><p>escrita alfabética.</p><p>Figura 2: Esquema do processo de construção do conhecimento</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3fv8gDS. Acesso em: 03 mar. 2021</p><p>Em suma, para Piaget, a construção do conhecimento ocorre quando acon-</p><p>tecem ações físicas ou mentais obre objetos que, provocando o desequilíbrio, resul-</p><p>tam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em cons-</p><p>trução de esquemas ou conhecimento.</p><p>TEORIA INTERACIONISTA DE LEV VYGOTSKY</p><p>Figura 3: LEV VYGOTSKY</p><p>https://bit.ly/3fv8gDS</p><p>17</p><p>Disponível em: https://bit.ly/32mbuWg Acesso em: 03 mar. 2021</p><p>Lev Semyonovich Vygotsky, ou Vygotsky, (1896 – 1934) foi um psicólogo bielor-</p><p>russo, autor da psicologia cultural-histórica. O pensador enfatizava o papel da lin-</p><p>guagem e do processo histórico social no desenvolvimento intelectual do indivíduo.</p><p>Só foi descoberto pelos acadêmicos ocidentais muitos anos após sua morte,</p><p>mas sua influência foi profunda no sentido de mudar a percepção hegemônica de</p><p>que o aluno seria apenas o sujeito da aprendizagem.</p><p>Lev Vygotsky relacionou sua pesquisa às funções psicológicas superiores típicas</p><p>do comportamento humano, tais como: pensar, falar, agir e ter consciência das coi-</p><p>sas. Para Vygotsky a relação com as pessoas, denominada interação social, reforça</p><p>que é no contato cultural com algum “grupo social”, determinará a transformação</p><p>de um sujeito, apropria-se da linguagem em interação do com outro e organiza seu</p><p>comportamento intelectual. A fala possibilita a criança um controle de suas ações</p><p>sobre o meio, (Pino, 2017).</p><p>Conforme Vygotsky, a fala não é determinada por mundo simbólico e sim, aos</p><p>signos em termos como, gestos. Para ele, a criança depende de signos externos para</p><p>significar as ações direcionadas aos objetos. E para entendermos signo é um ser meio</p><p>inventado pelos homens para representar-se a realidade, material ou imaterial.</p><p>Já o sistema simbólico, isto é, a linguagem tem um papel essencial na constru-</p><p>ção do pensamento, na interação em os grupos sociais, pois possibilita a concepção</p><p>e a organização real. A função simbólica pode ser internalizada e estabelecer uma</p><p>forma de discurso interior, que terá avanços no decorrer do processo da linguagem.</p><p>“A linguagem age decisivamente na estrutura do pensamento e é ferramenta</p><p>básica para a construção de conhecimentos”. Intervém no desenvolvimento intelec-</p><p>https://bit.ly/32mbuWg</p><p>18</p><p>tual da criança desde seu nascimento (STADLER et al). “A linguagem fornece os con-</p><p>ceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito</p><p>e o objeto de conhecimento” (FOSSILE, 2010).</p><p>Para Vygotsky, a linguagem está ligada ao pensamento, já que, conforme a</p><p>fala privada se desenvolve, a criança torna-se capaz de orientar e dominar ações</p><p>(MIRANDA; SENRA, 2012).</p><p>São pilares básicos do pensamento de Vygotsky:</p><p>1) “As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade</p><p>cerebral”. O cérebro é um sistema aberto, pois é mutável. Suas estruturas são mol-</p><p>dadas ao longo da história do homem e de seu desenvolvimento individual;</p><p>2) O funcionamento psicológico tem como base as relações sociais, dentro de um</p><p>contexto histórico;</p><p>3) A cultura é parte essencial do processo de construção da natureza humana;</p><p>4) A relação homem-mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos. Entre</p><p>o homem e o mundo existem elementos mediadores – ferramentas auxiliares da</p><p>atividade humana</p><p>Segundo Vygotsky, as funções psicológicas tais como: ações e pensamentos</p><p>inteligentes que só encontramos no homem, como pensar, refletir, organizar, catego-</p><p>rizar, generalizar, são desenvolvidas ao longo tempo, conforme as histórias sociais do</p><p>homem.</p><p>Para ele, a mediação, isto é, a interação que o indivíduo tem com o meio e</p><p>com outros indivíduos, mediado por um conhecimento e/ou experiência assimilado</p><p>anteriormente. “Por isso, ele tem a sua teoria como socioconstrutivista, pois percebe</p><p>que interação é mediada por várias relações, diferentemente do construtivismo, em</p><p>que o sujeito age diretamente com o objeto” (MAGALHÃES, 2007).</p><p>Figura 4: Mediação</p><p>19</p><p>Fonte: Elaborado pelo autor (2020)</p><p>A mediação, conceito central de sua obra, é a intervenção de um elemento</p><p>intermediário em uma relação. Para Vygotsky, existem dois elementos mediadores:</p><p>os instrumentos e os signos. Ambos oferecem suporte para a ação do homem no</p><p>mundo. Instrumento é todo objeto (externo) criado pelo homem com a intenção de</p><p>facilitar seu trabalho e sua sobrevivência, enquanto os signos são instrumentos psico-</p><p>lógicos (internos), que auxiliam o homem diretamente nos processos internos.</p><p>Quando o homem cria uma lista para ir ao mercado, está criando signos, ou seja,</p><p>instrumentos psicológicos que o auxiliarão, mais tarde, na realização da ação (com-</p><p>pras no mercado).</p><p>As representações da realidade e a linguagem são sistemas simbólicos que</p><p>fazem a mediação do homem com o mundo. É o próprio grupo cultural quem for-</p><p>nece as representações e o sistema simbólico, pois, ao interagir com o outro, o indi-</p><p>víduo vai interiorizando as formas culturalmente construídas, as mesmas que possibili-</p><p>tam as relações sociais.</p><p>Vygotsky defende ainda que o meio social é determinante do desenvolvi-</p><p>mento humano e que isso acontece fundamentalmente pela aprendizagem da lin-</p><p>guagem, que ocorre por imitação e mediado através da interação com os outros</p><p>(BRUNER, 1987).</p><p>“ [...] linguagem e atividade social se aprende através de interação com o</p><p>outro” (WELLS, 1986 apud CABRERA. VILLALOBOS, 2007, p. 413). A premissa básica da</p><p>teoria de Vygotsky é a de que toda forma de atividade mental humana de ordem</p><p>superior é derivada de contextos sociais e culturais. Todas as atividades mentais de</p><p>ordem superior são inicialmente criadas através da interação social e só posterior-</p><p>mente se convertem em processos mentais internos. Segundo Vygotsky, a aprendiza-</p><p>gem da criança é assistida e mediada pelo professor e ambiente, e a maior parte</p><p>20</p><p>dessa comunicação é orientada através da linguagem, ou seja, o psicólogo acredi-</p><p>tava que o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio da linguagem, das conversas</p><p>e interações das crianças com os adultos (família, professores etc.), por isso a escola</p><p>e a família devem trabalhar em parceria para que o desenvolvimento da criança</p><p>ocorra de maneira agradável e efetiva.</p><p>Dentro dos estudos desenvolvidos por Vygotsky está incluída a aprendizagem</p><p>assistida e Zona de Desenvolvimento Proximal na qual veremos um pouco abaixo.</p><p> Aprendizagem Assistida e Zona De Desenvolvimento Proximal</p><p>Outro conceito de Vygotsky é a zona de Desenvolvimento Proximal, isto é, a</p><p>distância entre as práticas que a criança já domina e aquela que precisa de ajuda.</p><p>Para ele, o caminho entre esses dois pontos que ela pode se desenvolver mental-</p><p>mente por meio da interação e da troca de experiências. Não basta, portanto, de-</p><p>terminar o que um aluno já aprendeu para avaliar seu desempenho. A zona de de-</p><p>senvolvimento proximal é uma metáfora criada para explicar como ocorre a apren-</p><p>dizagem. É a distância entre o nível real e nível potencial da criança (MAGALHÃES,</p><p>2007).</p><p>Já a Aprendizagem Assistida consiste em uma última análise, fazer com que os</p><p>alunos trabalhem cada vez mais sozinhos, porém com orientação (assistência) prévia,</p><p>o sentido de fornecer informações, pistas, lembretes, incentivos no momento certo</p><p>etc. Desta forma, o professor assiste a aprendizagem conduzindo os alunos pelos pas-</p><p>sos de um problema complicado, permitindo que o aluno gradualmente alcance a</p><p>aprendizagem. Como saber que tipo de ajuda oferecer e quando oferecê-la é algo</p><p>que está diretamente relacionado com o conceito de ZDP.</p><p>Veja o esquema e compreenda</p><p>a Teoria Sociocultural de Vygotsky.</p><p>21</p><p>Figura 5: Teoria Sociocultural de Vygotsky</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3h5eXwu. Acesso em: 05 mar. 2021</p><p>Araújo (2009), analisando a teoria criada pelo autor Vygotsky, diz que a apren-</p><p>dizagem na sala de aula é resultado de atividades que proporcionam interação, co-</p><p>operação social, atividades instrumentais e práticas. Filatro(2008) enfoca que as ati-</p><p>vidades em sala de aula devem ser colaborativas, possibilitando que o aluno vá além</p><p>do que seria capaz sozinho.</p><p>Em suma, o professor deve mediar as atividades, utilizando estratégias que le-</p><p>vem ao aluno se tornar independente, preparando-o para o espaço da linguagem</p><p>interação.</p><p>Qual é o papel da escola e família no desenvolvimento e a relação entre linguagem e</p><p>pensamento segundo Piaget e Vygotsky?</p><p>https://bit.ly/3h5eXwu</p><p>22</p><p>DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E ENSINO DA LÍNGUA NA ESCOLA</p><p>Vivemos em um país onde a diversidade linguística se faz presente, pois o Brasil</p><p>abriga várias regiões e com variação no dialeto português; na verdade há uma ri-</p><p>queza cultural e linguística que se faz interagir com tudo e com todos. Um país onde</p><p>as riquezas naturais, culturais e de povos que congregam a nação. Além da língua</p><p>portuguesa temos também mais 180 línguas indígenas em todo território nacional. Já</p><p>parou para pensar nessa diversidade linguística? Podemos pensar em um país multi-</p><p>linguista e quais os problemas que podemos encontrar em tanta diversidade e como</p><p>resolvê-lo? Uma das primeiras dificuldades seria na área da Educação, que conflita</p><p>com as questões de identidades socioculturais de comunidades minoritárias. Então</p><p>como resolver e ensinar a língua e atingir a todos sem distinção. Penso que deverá</p><p>criar um Sistema bilíngue com diretriz filosófica norteadora de Políticas Públicas Na-</p><p>cionais para as comunidades indígenas.</p><p>Brasil, um país colonizado e que ao longo desse processo de colonização não</p><p>respeitou a identidade dos nativos, sua cultura, sua etnia e por fim sua língua. É um</p><p>desafio para o Brasil toda essa diversidade; os linguistas brasileiros vêm lutando para</p><p>evitar a “Diglossia”, concepção genuína de Fishman (1967). Diglossia, segundo o In-</p><p>fopédia significa “situação lingüística em que uma comunidade utiliza duas línguas</p><p>distintas na mesma área geográfica, sendo que cada língua é frequentemente vo-</p><p>cacionada para um uso concreto. Por exemplo, durante o período colonial, era fre-</p><p>quente que a língua do país fosse utilizada com objetivos institucionais, como o en-</p><p>sino, a escrita, a legislação e a religião, enquanto que as línguas autóctones eram</p><p>mantidas dentro dos grupos familiares mantidas vivas e em circuitos informais.</p><p>Ferguson (1959) entende que as diversidades linguísticas país são funcionais e</p><p>que tem um valor a mais em relação as demais, e devem ser adquiridas e exposta</p><p>https://bit.ly/2WmTo2V</p><p>23</p><p>em um grau maior de estrutura e plenitude.</p><p>Soares (1998), acredita que o letramento é a saída para responder a esta</p><p>questões apresentadas. Vale ressaltar que do ponto de visita educacional não há</p><p>vantagem em avaliar os alunos quanto à variação linguística. Atitudes preconceitu-</p><p>osas são equivocadas científica e pedagogicamente aumenta assim, a distância</p><p>entre a linguagem dos alunos e a variedade padrão, levando a consequências de</p><p>outra ordem, como baixa autoestima, bloqueio dos alunos e interação em sala de</p><p>aula.</p><p>Portanto precisamos nos atentar aos falantes e observarmos a qual grupo lin-</p><p>guístico faz parte, sem pré-conceitos. Dentro da sala de aula é comum que esta va-</p><p>riação linguística fique exposta e o professor necessita fazer a mediação com muito</p><p>respeito e polidez, valorizando as experiências dos falantes.</p><p>Como é possível vincular as questões linguísticas a fatores e as barreiras de exclusão e</p><p>mobilidade social?</p><p>A apropriação da cultura letrada e a utilização adequada de recursos linguísticos são</p><p>suficientes para indicar os espaços que os indivíduos ocupam na escala social e/ou de-</p><p>terminar mobilidade social?</p><p>https://bit.ly/2B5eqLW</p><p>https://bit.ly/390Z2Ni</p><p>https://bit.ly/3diFYwi</p><p>24</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Relacione os conceitos de língua (I) e linguagem (II) às definições a seguir.</p><p>( ) Forma de expressão que uniu o pensamento do significado e o significante.</p><p>( ) Sistema de comunicação de uma comunidade linguística.</p><p>( ) Expressão do pensamento pela escrita ou outros sinais.</p><p>( ) Faculdade que permite ao homem se comunicar com o mundo.</p><p>Assinale a alternativa que corresponde à sequência correta de conheci-</p><p>mento dos parênteses.</p><p>a) I, II, I, II.</p><p>b) II, II, I, I.</p><p>c) I, I, I, II.</p><p>d) II, I, I, II.</p><p>e) II, I, II, II.</p><p>2. Explicar como a criança desenvolve a habilidade da linguagem, como aprende</p><p>a língua materna é um desafio para a psicologia do desenvolvimento. Dentre as</p><p>diversas teorias, uma é baseada em Teorias Ambientais.</p><p>Marque a alternativa que representa uma característica da “Teoria Ambien-</p><p>tal”.</p><p>a) Também conhecida como “Teoria da Aprendizagem”, visto que se dizia que a</p><p>criança aprendia através de imitação, porém a imitação não era uma base só-</p><p>lida, já que não se pode explicar toda a aquisição da linguagem.</p><p>b) Tem como característica o papel fundamental dos pais no desenvolvimento lin-</p><p>guístico da criança, pois os mesmos moldam através dos esforços sistemáticos e</p><p>gradualmente recompensando aproximações cada vez melhores da fala adulta</p><p>c) Apoiam suas evidências em dois fenômenos: “A extrema complexidade da tarefa</p><p>que a criança deve realizar e as aparentes semelhanças nos passos e nos estágios</p><p>do desenvolvimento da linguagem das crianças entre línguas e entre todas as</p><p>crianças.</p><p>25</p><p>d) O desenvolvimento cognitivo e da linguagem são processos interdependentes, e</p><p>a pesquisa na tradição construtivista busca ligações entre avanços nos dois do-</p><p>mínios.</p><p>e) Todas as alternativas são características da Teorias Ambientais.</p><p>3. Nos primeiros estágios de desenvolvimento, a fala, segundo Vygotsky, pode as-</p><p>sumir uma importante função de:</p><p>a) A Memória e pensamento para a criança através da fala mediada por conheci-</p><p>mentos recém assimilados.</p><p>b) Rotulação, pois permite à criança identificar um objeto particular, separá-lo e</p><p>distingui-lo dos outros.</p><p>c) Causadora de dependência progressiva do campo sensorial, que se caracteriza</p><p>como primeiro contato da criança com o mundo.</p><p>d) De lembrete para a criança da importância da interação social para seu apren-</p><p>dizado e para o estabelecimento de relações.</p><p>e) Nenhuma das alternativas.</p><p>4. As ideias de Piaget foram de grande relevância qualitativa na compreensão do</p><p>desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de</p><p>integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. Após a afirmação, marque</p><p>a alternativa que demonstra claramente a teoria de Piaget.</p><p>a) Para ele, a criança depende de signos externos para significar as ações direciona-</p><p>das aos objetos. E para entendermos signo é um ser meio inventado pelos homens</p><p>para representar-se a realidade, material ou imaterial.</p><p>b) A função da linguagem está no pensamento e transmite ao indivíduo um sistema</p><p>todo preparado de noções classificações, de relações, enfim, um potencial ines-</p><p>gotável créditos que se reconstroem em cada indivíduo, sustentado por modelos</p><p>multissecular já elaborado por gerações anteriores.</p><p>c) A linguagem tem um papel essencial na construção do pensamento, na interação</p><p>em os grupos sociais, pois possibilita a concepção e a organização real.</p><p>d) A função simbólica pode ser internalizada e estabelecer uma forma de discurso</p><p>interior, que terá avanços no decorrer do processo da linguagem.</p><p>e) A extrema complexidade da tarefa</p><p>que a criança deve realizar e as aparentes</p><p>26</p><p>semelhanças nos passos e nos estágios do desenvolvimento da linguagem das</p><p>crianças entre línguas e entre todas as crianças.</p><p>5. As Teorias Interacionistas de Lev Vygotsky contribuíram para determinar a impor-</p><p>tância da influência do Meio Social no desenvolvimento do sujeito. Diante do ex-</p><p>posto, marque a alternativa que apresenta na íntegra seus argumentos.</p><p>a) A função da linguagem está no pensamento e transmite ao indivíduo um sistema</p><p>todo preparado de noções classificações, de relações, enfim, um potencial ines-</p><p>gotável créditos que se reconstroem em cada indivíduo, sustentado por modelos</p><p>multissecular já elaborado por gerações anteriores.</p><p>b) Classificou que as crianças do 0 aos 2 anos como estágio sensório-motor, isto é,</p><p>uma forma prática de adaptação ao mundo exterior, pois nesta fase o bebê tem</p><p>suas primeiras experiências de interação real com o meio ambiente.</p><p>c) As condutas sensório-motor dita estão relacionadas ao sistema de sucção, audi-</p><p>ção e visão, sendo assim, como seu primeiro sistema de ação a sucção e logo se</p><p>estendem a outras ações, tais como pegar objetos e levá-los a boca.</p><p>d) Para Vygotsky a relação com as pessoas, denominado interação social, reforça</p><p>que é no contato cultural com algum “grupo social”, determinará a transformação</p><p>de um sujeito, apropria-se da linguagem em interação do com outro e organiza</p><p>seu comportamento intelectual.</p><p>e) Todas as alternativas são referentes as Teorias Interacionistas Vygotsky.</p><p>6. Variante histórica – Enem 2014</p><p>Em bom português</p><p>No Brasil, as palavras envelhecem e caem como folhas secas. Não é somente pela</p><p>gíria que a gente é apanhada (aliás, já não se usa mais a primeira pessoa, tanto do singular</p><p>como do plural: tudo é “a gente”). A própria linguagem corrente vai-se renovando e a cada</p><p>dia uma parte do léxico cai em desuso. Minha amiga Lila, que vive descobrindo essas coisas,</p><p>chamou minha atenção para os que falam assim:</p><p>– Assisti a uma fita de cinema com um artista que representa muito bem.</p><p>Os que acharam natural essa frase, cuidado! Não saberão dizer que viram um filme</p><p>com um ator que trabalha bem. E irão ao banho de mar em vez de ir à praia, vestido de</p><p>roupa de banho em vez de biquíni, carregando guarda-sol em vez de barraca. Comprarão</p><p>um automóvel em vez de comprar um carro, pegarão um defluxo em vez de um resfriado,</p><p>27</p><p>vão andar no passeio em vez de passear na calçada. Viajarão de trem de ferro e apresen-</p><p>tarão sua esposa ou sua senhora em vez de apresentar sua mulher.</p><p>SABINO, Fernando. Folha de S. Paulo, 13 abr. 1984 (adaptado).</p><p>A língua varia no tempo, no espaço e em diferentes classes socioculturais. O</p><p>texto exemplifica essa característica da língua, evidenciando que:</p><p>a) o uso de palavras novas deve ser incentivado em detrimento das antigas.</p><p>b) a utilização de inovações no léxico é percebida na comparação de gerações.</p><p>c) o emprego de palavras com sentidos diferentes.</p><p>d) a pronúncia e o vocabulário são aspectos identificadores da classe social a que</p><p>pertence o falante.</p><p>e) o modo de falar específico de pessoas de diferentes faixas etárias é frequente</p><p>em todas as regiões.</p><p>7. Vivemos em um país onde a diversidade linguística se faz presente, pois o Brasil</p><p>abriga várias regiões e com variação no dialeto português; na verdade há uma</p><p>riqueza cultural e linguística que se faz interagir com tudo e com todos.</p><p>A linguagem utilizada na tirinha</p><p>a) é formal, pois pai e filho apresentam certa intimidade.</p><p>b) sofre uma variação linguística por conta de diferenças de lugar.</p><p>c) sofre uma variação linguística por conta de diferenças históricas.</p><p>d) sofre uma variação linguística por conta de diferenças de classe social.</p><p>e) apresenta o dialeto caipira, como em “drumi” “fio”. Do ponto de vista linguístico</p><p>essa fala é considerada errada e não é aceita.</p><p>28</p><p>8. Brasil, um país colonizado e que ao longo desse processo de colonização não</p><p>respeitou a identidade dos nativos, sua cultura, sua etnia e por fim sua língua. É</p><p>um desafio para o Brasil toda essa diversidade; os linguistas brasileiros vêm lu-</p><p>tando para evitar a “Diglossia”. Marque a alternativa que melhor explica a pala-</p><p>vra que está grifada.</p><p>a) Situação linguística em que uma comunidade utiliza uma língua na mesma área</p><p>geográfica, sendo que a outra língua não é aceita para o uso.</p><p>b) Situação linguística em que uma comunidade utiliza duas línguas distintas na</p><p>mesma área geográfica, sendo que cada língua é frequentemente vocacio-</p><p>nada para um uso concreto.</p><p>c) Durante o período colonial, não era frequente que a língua do país fosse utilizada</p><p>com objetivos institucionais, como o ensino, a escrita, a legislação e a religião,</p><p>enquanto que as línguas autóctones eram mantidas dentro dos grupos familiares</p><p>mantidas vivas e em circuitos informais.”</p><p>d) Diglossia é o termo usado para diferenciar as pessoas que falam uma língua es-</p><p>trangeira.</p><p>e) Nenhuma das alternativas são corretas.</p><p>29</p><p>A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM</p><p>PELA CRIANÇA E SUAS</p><p>IMPLICAÇÕES PARA UMA</p><p>PROPOSTA DE ESCOLARIZAÇÃO</p><p>DA INFÂNCIA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A unidade fará uma abordagem sobre a aquisição da linguagem pela Cri-</p><p>ança e suas Implicações para uma Proposta de Escolarização da Infância. Explicita-</p><p>remos as propostas metodológicas e alguns problemas de caráter interdisciplinar. E o</p><p>que as propostas favorecem ou dificultam o processo de escolarização.</p><p>Sabemos que cada criança tem o seu tempo de aprendizagem, devido a fa-</p><p>tores internos e externos. Cabe ao professor inserir em seu planejamento propostas</p><p>metodológicas capazes de uma educação eficaz na resolução de problemas, faci-</p><p>litando assim o processo de escolarização que atenda a todos os alunos sem distin-</p><p>ção.</p><p>Como fazer com que a criança aprenda? Como melhorar o desempenho dos</p><p>alunos? Como promover uma educação eficaz através dos métodos de caráter in-</p><p>terdisciplinar?</p><p>AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: UM PROCESSO ESPONTÂNEO</p><p>Aquisição da linguagem é um processo espontâneo, que acontece natural-</p><p>mente entre os falantes da língua. É uma interação social, familiar e comunitária. Du-</p><p>rante o processo a criança cria intimidade com a fonologia da língua, amplia o vo-</p><p>cabulário, melhorando seu desempenho oral e compreensão nas diferentes situa-</p><p>ções de comunicação. Portanto está ligado a habilidades adquiridas pela criança</p><p>de ordem fonológica, morfológica, sintático, semântico e pragmático da língua do</p><p>lugar onde ela vive.</p><p>Analisar a aprendizagem de uma língua que se dá de uma maneira formal,</p><p>sistematizada dentro dos padrões determinados pela língua, na escola, é muito mais</p><p>30</p><p>complexo e profundo, pois nesse processo o aluno aprende através da transmissão</p><p>de conhecimentos e competências gramaticais dentro do sistema linguístico. Schurtz</p><p>(2004), porém tudo realizado em um sistema didático-pedagógico, a fim que o aluno</p><p>obtenha o conhecimento e sua aprendizagem seja efetiva.</p><p>Em resumo, aquisição da linguagem é processo espontâneo e aprendizagem</p><p>da linguagem é um processo Sistematizado.</p><p>APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM: UM PROCESSO SISTEMATIZADO</p><p>Sabemos que humanidade passou por vários períodos dentro esfera da lin-</p><p>guagem escrita e falada. Surgimos desde os pictogramas e pinturas rupestres a fase</p><p>alfabética da linguagem oral e escrita.</p><p>O processo de aprendizagem da linguagem é complexo e contínuo, pois a</p><p>criança desde os primeiros dias de vida há um contato com a linguagem e a aqui-</p><p>sição é feita de maneira gradativa e de acordo com os estímulos, ou seja, quanto</p><p>mais exposta à linguagem, maior será o seu vocabulário. Desde muito cedo as cri-</p><p>anças devem aprender os sons usados na sua língua de forma organizados, pois até</p><p>os 7 anos, esses sons são incorporados</p><p>pela criança. Numa esfera de aprendizagem</p><p>é necessário atentarmos para o processo do desenvolvimento do sistema fonológico</p><p>https://bit.ly/2PEI6X4.</p><p>https://bit.ly/2PEI6X4</p><p>31</p><p>na criança. A fonologia, segundo Cagliari, (2010, p.75), “estuda os sons da língua do</p><p>ponto de vista de sua função”. Iremos abordar aspectos interpretativos dos sons e</p><p>suas estruturas nas línguas para uma aprendizagem eficaz. E para entender esses</p><p>sons é necessário entender o valor linguístico que os sons têm na língua.</p><p>Segundo Cagliari (2010), o valor linguístico diz respeito às funções de um som</p><p>dentro de uma organização sistemática da língua e cita como exemplo a letra (p)</p><p>da palavra “pato” que quando trocamos pela letra (b), agrega ou significado</p><p>“bato”; sendo assim valores distintivos. Ainda cita outro exemplo como valor não dis-</p><p>tintivo aborda a palavra “cadeira e cadera”, que quando pronunciada não altera</p><p>o significado.</p><p>Para entendermos melhor o processo, primeiramente devemos saber que a</p><p>linguagem se divide em unidades que são denominadas signos. E o signo linguístico</p><p>na visão de Cagliari (2010), é a união de um significado com um significante, ou seja,</p><p>significado é o conceito da palavra, por exemplo: casa – moradia e o significante</p><p>corresponde ao som (K + a + s + a).</p><p>Para haver um aprendizado efetivo, o professor deve ensinar os sons e a dife-</p><p>rença entre eles e ao mesmo a função na sílaba ou palavra, pois a língua portuguesa</p><p>dentro da gramática ocorre fenômenos fonológicos, o acento marca presença e</p><p>acarreta mudanças dentro do contexto linguístico; segundo Engerbelt (2012, p.97),</p><p>explica ainda os processos mais importantes na língua como: Palatalização, Nasali-</p><p>zação ou Nasalidade, Harmonia vocálica, Epêntese, Ditongação e Monotongação,</p><p>Hipercorreção, neutralização das vogais átonas e apagamento.</p><p>Abordaremos de forma explicativa os processos importantes da língua:</p><p>Palatalização é um processo que ocorre em vários dialetos, ou seja, os sota-</p><p>ques. Um exemplo simples é a variação livre de oclusivas como (t) e (d) diante da</p><p>letra (i) como em dia.</p><p>Nasalização ocorre durante o processo fonológico, e na nasalidade na foné-</p><p>tica. A palavra ponte se produz em ressonância nasal em contraposição à palavra</p><p>pote. É a Nasalização (processo fonológico) que acarreta mudança de significado.</p><p>Harmonia vocálica é o processo que consiste na mudança de uma ou mais</p><p>vogais para se harmonizarem com outra vogal na mesma palavra. Exemplo: Tea-</p><p>tro/tiatro; pepino/pipino; escola/iscola.</p><p>Epêntese é o processo de modificação silábica onde há uma inserção da vo-</p><p>32</p><p>gal para tornar a sílaba mais adequada. Exemplo: pneu/pinéu; advogado/adivo-</p><p>gadu.</p><p>Ditongação e Monotongação, no primeiro processo, o núcleo silábico simples</p><p>é um ditongo. Exemplo: (capaz/capaiz; dez/deiz. Já a monotongação é o oposto,</p><p>a simplificação do ditongo em um único segmento vocálico. Exemplo: Baixa/baxa;</p><p>queijo/quejo.</p><p>Hipercorreção consiste na aplicação de uma regra quando não há necessi-</p><p>dade. Construções como bandeija ou carangueijo são tipos de hipercorreção.</p><p>Neutralização das vogais átonas depende da tonicidade da sílaba. Vejamos</p><p>os exemplos: Seco(adjetivo) Seco(verbo); soco(substantivo), soco(verbo); topo (ad-</p><p>jetivo) topo(verbo).</p><p>Exemplo: xícara/xicra; óculos/oclos; os verbos comer/comê e sair/sai; dentre</p><p>outras palavras, viagem/viagem; bobagem/bobage.</p><p>O professor precisa conhecer e ao mesmo tempo entender como ocorre o</p><p>processo fonológico para intervenção durante o processo de aquisição da lingua-</p><p>gem na escola, por isso a observação contínua e diagnóstica fará toda a diferença</p><p>durante o processo.</p><p>https://bit.ly/2ZvqRd7</p><p>https://bit.ly/391flcP</p><p>33</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Estudamos sobre a aquisição do processo de linguagem da criança e apresenta-</p><p>mos duas vertentes: O espontâneo e o Sistematizado. Marque a alternativa que</p><p>melhor caracteriza o Processo de linguagem espontâneo.</p><p>a) Acontece naturalmente entre os falantes da língua. É uma interação social, fami-</p><p>liar e comunitária. Durante o processo a criança cria intimidade com a fonologia</p><p>da língua, amplia o vocabulário, melhorando seu desempenho oral e compreen-</p><p>são nas diferentes situações de comunicação.</p><p>b) Acontece naturalmente entre os falantes da língua, porém não há uma intera-</p><p>ção social, familiar e comunitária.</p><p>c) Realizado em um sistema didático-pedagógico, a fim que o aluno obtenha o co-</p><p>nhecimento e sua aprendizagem seja efetiva.</p><p>d) Para haver um aprendizado efetivo, o professor deve ensinar os sons e a diferença</p><p>entre eles e ao mesmo a função na sílaba ou palavra, pois a língua portuguesa.</p><p>e) Todas as alternativas são verdadeiras.</p><p>2. Sobre o processo sistematizado de aquisição da linguagem é correto afirmar que</p><p>a) Para haver um aprendizado efetivo, o professor deve ensinar os sons e a diferença</p><p>entre eles e ao mesmo a função na sílaba ou palavra, pois a língua portuguesa.</p><p>b) Realizado em um sistema didático-pedagógico, a fim que o aluno obtenha o co-</p><p>nhecimento e sua aprendizagem seja efetiva.</p><p>c) Numa esfera de aprendizagem é necessário atentarmos para o processo do de-</p><p>senvolvimento do sistema fonológico na criança.</p><p>d) Desde muito cedo as crianças devem aprender os sons usados na sua língua de</p><p>forma organizados, pois até os 7 anos, esses sons são incorporados pela criança.</p><p>e) Todas as alternativas estão corretas.</p><p>3. Aquisição da linguagem é um processo espontâneo, que acontece naturalmente</p><p>entre os falantes da língua. É uma interação social, familiar e comunitária. Por-</p><p>tanto está ligado a habilidades adquiridas pela criança de ordem</p><p>a) Fonológica.</p><p>34</p><p>b) Morfológica.</p><p>c) Sintático.</p><p>d) semântico e pragmático da língua do lugar onde ela vive.</p><p>e) Todas as alternativas estão corretas.</p><p>4. É correto definir Fonologia como a área que estuda:</p><p>a) Os sons da língua do ponto de vista de sua função.</p><p>b) O sistema alfabético de uma língua.</p><p>c) As vogais e as consoantes na construção da escrita.</p><p>d) A estrutura da língua.</p><p>e) Os segmentos e as sílabas da língua.</p><p>5. Indique se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F). Pela consciên-</p><p>cia fonológica, a criança.</p><p>( ) Amplia o conhecimento sobre a língua.</p><p>( ) Pode manipular as produções de sons da fala.</p><p>( ) É capaz de refletir sobre os sons da fala.</p><p>( ) Escreve as palavras corretamente.</p><p>( ) Produz melhor as sílabas das palavras.</p><p>Assinale a alternativa correspondente à sequência correta de preenchimento dos</p><p>parênteses.</p><p>a) V, V, F, V, F.</p><p>b) F, F, V, F, V.</p><p>c) F, F, V, V, V.</p><p>d) V, V, V, F, F.</p><p>e) V, F, F, V, F.</p><p>6. Leia a tira sobre Significante e Significado.</p><p>35</p><p>O signo linguístico (palavra) é composto de duas partes chamadas SIGNIFICANTE</p><p>E SIGNIFICADO.</p><p>1. Significante: parte física da palavra(grafia + som).</p><p>2. Significado: conceito transmitido pelo significante.</p><p>Marque a alternativa que demonstra a palavra que a mulher da charge não sabe</p><p>o significado, já que sabemos que o significante RECÍPROCO.</p><p>a) Eu te amo.</p><p>b) Recíproco.</p><p>c) Não sei o que é.</p><p>d) Não sabe.</p><p>e) Nenhuma das alternativas.</p><p>7. Marque a alternativa que representa o exemplo de Neutralização das vogais áto-</p><p>nas</p><p>a) Teatro/tiatro; pepino/pipino; escola/iscola.</p><p>b) pneu/pinéu; advogado/adivogadu</p><p>c) Seco(adjetivo) Seco(verbo); soco(substantivo), soco(verbo); topo (adjetivo)</p><p>topo(verbo).</p><p>d) xícara/xicra; óculos/oclos; os verbos comer/comê e sair/sai.</p><p>e) viagem/viagem; bobagem/bobage.</p><p>36</p><p>8. Classifique as afirmações a seguir como verdadeiras (V) ou falsas (F), de acordo</p><p>com os processos fonológicos que fazem referência à sílaba:</p><p>( ) O apagamento consiste em um processo de assimilação.</p><p>( ) Na palatalização ocorre um processo de nasalização.</p><p>( ) Na Epêntese há a inserção de uma vogal para tornar a sílaba mais adequada.</p><p>( ) A ditongação consiste na simplificação de um ditongo em um único segmento</p><p>vocálico.</p><p>( ) Harmonia vocálica é o processo que consiste na mudança de uma ou mais</p><p>vogais para se harmonizarem com outra vogal na mesma palavra.</p><p>Assinale a alternativa correspondente à sequência correta de preenchimento</p><p>dos parênteses.</p><p>a) V, V, F, V, F.</p><p>b) F, F, V, F, V.</p><p>c) F, V, V, V, F.</p><p>d) F, F, F, F, F.</p><p>e) V, F, F, V, F.</p><p>37</p><p>O PAPEL DA ORALIDADE E DA</p><p>ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Nesta unidade, abordaremos o papel da oralidade e da escrita na Educação</p><p>Infantil. Como ensinar? O que ensinar? Qual é o objetivo de ensinar através da orali-</p><p>dade? Os desafios são muitos e qual é a relação entre a fala e a escrita no ensino</p><p>infantil? A oralidade para a escrita e a escrita para a oralidade.</p><p>A fala e a escrita apresentam conforme, Marcushi (2001) os mesmos traços:</p><p>dialogicidade, usos estratégicos, funções interacionais, envolvimento, negociação,</p><p>situacionalidade, coerência e dinamicidade. Portanto estudaremos a diferença, a</p><p>particularidade de cada modalidade na Educação Infantil.</p><p>A LÍNGUA FALADA NA SALA DE AULA</p><p>Anteriormente estudamos sobre a diversidade linguística que há em nosso país</p><p>colonizado pelos os europeus. Enfatizaremos o texto oral em sala de aula. A valoriza-</p><p>ção da fala e da diversidade linguística ocupa na sala de aula lugar de destaque,</p><p>pois através da oralidade, de trocas de experiências e mudança de contexto.</p><p>Narrar, contar histórias, explorar o mundo social e expressar através da orali-</p><p>dade suas as experiências vividas, ajuda a criança a organizar a narrativa e o tipo da</p><p>informação na qual deseja compartilhar e poder relatá-las com espontaneidade faz</p><p>parte do processo de aquisição da linguagem oral.</p><p>Para relatar algo que aconteceu, a criança precisa de duas habilidades, uma</p><p>delas é lembrar o fato ocorrido e a outra organizá-la em forma de narrativa conven-</p><p>cionada culturalmente. E para fazê-lo é necessário que a narrativa seja situada em</p><p>um contexto apropriado, o ouvinte saiba o que aconteceu e o ouvinte entenda por</p><p>que a narrativa foi interessante. Fazer intervenções pode ajudar a criança na organi-</p><p>zação dos fatos nos discursos e ter autonomia na elaboração e produção oral. Na</p><p>sala de aula uma estratégia para promover a linguagem oral é a leitura de textos</p><p>literários, contribuindo para que as crianças sejam leitoras voluntárias e autônomas,</p><p>38</p><p>bem como o desenvolvimento do senso crítico. Incorporados a prática na sala de</p><p>aula, a literatura enriquece e contribui para o processo pedagógico. A literatura</p><p>deve ser integrada a um projeto desafiador, fazendo com que a criança seja moti-</p><p>vada à leitura. A oralidade permite que a criança conte a história do seu jeito, com</p><p>suas expressões do seu dia a dia, sem normas linguísticas convencionadas.</p><p>A oralidade na literatura deve seguir dois caminhos. Um deles é o uso de ex-</p><p>pressões coloquiais em registros clássicos da oralidade que está ligada diretamente</p><p>ao léxico e outro é o discurso aleatório que ajuda na articulação da narrativa, po-</p><p>dendo usar forma de diálogos diretos e indiretos de modo geral.</p><p>A oralidade é um objeto de estudo sobre o letramento, pois muitas crianças</p><p>são consideradas letradas por dominarem as estratégias orais mesmo antes de serem</p><p>alfabetizadas, pois ouvem histórias contadas pelos adultos e são estimuladas mesmo</p><p>antes de irem à escola. Sabemos que a oralidade está relacionada à fala, por isso</p><p>devemos motivar a criança a desenvolver a oralidade como prática social que está</p><p>presente em vários gêneros textuais e contextos de uso.</p><p>A poesia, por exemplo, em sala de aula promove a leitura e a escrita, além de</p><p>Três funções básicas que é servir como suporte para alfabetização, auxiliar na forma-</p><p>ção da leitura em geral e como fomento literário. Diante do exposto, o professor deve</p><p>estar atento às experiências de seus alunos e auxiliá-los a narrativa, pois “preservar</p><p>relações entre a literatura e a escola, ou o uso comum do livro em sala de aula, de-</p><p>corre de ambas compartilharem um aspecto em comum: a natureza formativa.”</p><p>Estudar o texto oral de forma contextualizada, observando todos os aspectos</p><p>de organização e complexidade, leva o aluno a ter consciência dos traços da orali-</p><p>dade e contribui para o desenvolvimento de inferências, levantar hipóteses e sugerir</p><p>possibilidades diversificadas para o trabalho em sala de aula.</p><p>Outra perspectiva diz a respeito do trabalho que parte da fala para se chegar</p><p>à escrita. Trata-se da retextualização que consiste em transformar um texto falado</p><p>em um texto escrito. É um processo que necessita de interpretação e compreensão</p><p>da forma e do conteúdo.</p><p>Portanto não podemos desvincular a língua falada da língua escrita. O que</p><p>precisa é realizar um trabalho com o aluno de uma forma que o mesmo possa refletir</p><p>nas diferenças encontradas no texto oral e escrito e operar com domínio a língua</p><p>materna.</p><p>39</p><p>A LÍNGUA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Abordaremos “a linguagem escrita na Educação Infantil”, como o processo</p><p>acontece? De forma treinadora, repetitiva e mecânica, ou de forma significativa,</p><p>contextualizada, lúdica, criativa? Como enfim entender o processo de aquisição da</p><p>escrita, comunicar, interagir, compreender, se fazer compreender nos aspectos da</p><p>fala, mas como criar um elo com a escrita, já que demanda por parte da criança</p><p>um esforço maior, de treinamento, repetição. Para se chegar linguagem escrita, a</p><p>criança passa por um processo de aprendizagem que se constitui no interior das re-</p><p>lações discursivas, orais e escritas e as estratégias devem ser ter funções diferencia-</p><p>das.</p><p>Para os estudiosos o estabelecimento das relações entre pensamento, lingua-</p><p>gem e escrita, de um lado o ser social e do outro o cognitivo, tudo em conformidade</p><p>com as relações sociais humanas. Segundo Piaget, Vygotsky e Luria defendiam que</p><p>aquisição da linguagem na infância estabelece duas conexões: Filogênese (desen-</p><p>https://bit.ly/3uhWDar</p><p>40</p><p>volvimento histórico da espécie humana como um todo) e ontogênese desenvolvi-</p><p>mento do universo cognitivo infantil).</p><p>A capacidade de simbolização do homem começa com uma repre-</p><p>sentação de primeira ordem – isto é, figuras representando coisas -,</p><p>para só mais tarde atingir uma etapa em que representa a fala, já em</p><p>simbolização da segunda ordem. No trajeto entre essa primeira fase</p><p>até a escrita alfabética, o homem vai tomando consciência das vá-</p><p>rias unidades linguísticas: Palavras, sílaba e som Filogênese de Kato</p><p>(1995).</p><p>Por outro lado, a Ontogênese se destina a simplesmente a forma motora da</p><p>escrita, resultando em grafismo ou rabiscos primitivos, evoluindo passo a passo e atri-</p><p>buindo-lhe valor de escrita. Se pensarmos na escrita de uma forma geral, a mesma</p><p>passa por transformações ao longo da vida da criança até chegar na concepção</p><p>alfabética que pode ocorrer forma rápida. À medida que a coordenação motora</p><p>é aprimorada, melhor será sua condição de desenhar, simbolizar e representar com</p><p>mais destreza e clareza. Segundo Derdyk (1989, p.51), o desenho é a manifestação</p><p>de uma necessidade vital de uma criança: agir sobre o mundo que a cerca, inter-</p><p>cambiar, comunicar.</p><p>Portanto quando analisamos os grafismos na Educação Infantil entendemos</p><p>assim como os estudiosos que a criança está em processo de concepção represen-</p><p>tação simbólica, evoluindo gradativamente e cada vez elaborando hipóteses e in-</p><p>formações que combinem com o conhecimento anterior adquirido estruturado e</p><p>consolidado mentalmente.</p><p>A LINGUAGEM DO DESENHO</p><p>Georges-Henri Luquet nasceu em Rochefort-sur-Mer</p>