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DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR E NEUROPSICOLOGIA
ANA MARIA DE ASSIS DOS SANTOS
	
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: OS SABERES PARA MOBILIZAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
 Caraguatatuba SP 
 2024 
ANA MARIA DE ASSIS DOS SANTOS
	
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: OS SABERES PARA MOBILIZAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em: Docência do Ensino Superior e Neuropsicologia, apresentado ao Instituto Prisma EAD de Coronel Fabriciano - MG, como requisito parcial para a obtenção de nota do TCC.
Orientador(a): Anna Carollina Pereira Nunes Bastos.
Caraguatatuba
2024
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: OS SABERES PARA MOBILIZAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
RESUMO
Este estudo tem como objetivo discutir as implicações e resultados de pesquisas sobre a base de conhecimento da formação inicial de professores. Este campo de pesquisa surgiu internacionalmente na década de 1980 e tem-se notado um aumento significativo e uma replicação de pesquisas. A importância destes estudos deve-se em grande parte ao seu potencial no desenvolvimento de atividades de formação que vão além da abordagem acadêmica, envolvendo os aspectos pessoais, técnicos e organizacionais da profissão docente. Foram analisadas as obras dos principais escritores regionais como Tardif, Gauthier e Schulman. A análise dos produtos procede de duas maneiras: primeiro, queremos compreender como o conhecimento docente é determinado teórica e formalmente e, identificar evidências sobre os métodos. Outros métodos teóricos e práticos na formação inicial de professores. A investigação mostra que o desenvolvimento de um corpo de conhecimentos docentes tem como referência o conhecimento especializado dos professores, pois estes os combinam e utilizam em diferentes situações do quotidiano de trabalho, permitindo a introdução de equipamentos de formação destinados à formação de futuros professores na aprendizagem. prática profissional. Enfatizamos a necessidade de garantir que a formação cultural, científica, pedagógica e disciplinar esteja vinculada à formação prática, fortalecendo assim a Teoria do Ensino.
Palavras-chave: Saberes docentes; Formação de professores; Projetos de formação
ABSTRACT
This study aims to discuss the implications and results of research based on knowledge of initial teacher training. This field of research emerged internationally in the 1980s and a significant increase in research replication was noted. The importance of these studies is largely due to their potential in developing training activities that go beyond the academic approach, involving the personal, technical and organizational aspects of the teaching profession. The works of two main regional writers such as Tardif, Gauthier and Schulman were analyzed. The analysis of the two products proceeds in two ways: first, we want to understand how teaching knowledge is determined theoretically and formally and identify evidence about the methods. Other theoretical and practical methods in initial teacher training. Research shows that the development of a body of teaching knowledge has two teachers as a reference or specialized knowledge, because they are combined and used in different daily work situations, allowing the introduction of training equipment aimed at training future teachers in learning professional practice. We emphasize the need to ensure that cultural, scientific, pedagogical and disciplinary training is linked to practical training, thus strengthening the Teaching Theory.
Keywords: Teacher training; Graduation; Teaching knowledge; Educational práxis; Pedagogical practice
SUMÁRIO
1.	INTRODUÇÃO............................................................................................06
2 DESENVOLVIMENTO....................................................................................09
2.1 Conhecimentos necessários à docência.................................................09
2.2 Saberes docentes: as concepções do ensino........................................11
2.3 Os diferentes saberes existentes nas práticas docentes.......................13
2.4. Implicações dos saberes para a formação docente..............................20
2.5 Competências necessárias à docência ..................................................25
3 METODOLOGIA............................................................................................29
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................30
REFERÊNCIAS	32
	
1. INTRODUÇÃO
 
 A forma clássica de ensino, onde o professor atua como especialista e o aluno como ouvinte, tende a ser menos interessante para os alunos, o que aumenta a importância de um processo de ensino e aprendizagem participativo, questionador e incentivador sobre os temas discutidos. 
 Os educadores encontram desafios e dificuldades nesse contexto, pois exige um planejamento pedagógico interativo em sala de aula, baseado em diferentes abordagens de assimilação e compreensão do conteúdo proposto.
 Para Tardif, 2003, ao estudar as especificidades do ensino, espera-se que o professor possua conhecimentos relacionados à educação, incluindo experiências pessoais desde a primeira infância, às experiências estudantis, principalmente profissionais, mobilizando múltiplas lógicas e conhecimentos, pois o ensino é complexo, e sua implementação competente exige dos professores uma atitude de aprendizagem não estática, mas antes processual, 
que incorpore conhecimentos científicos e culturalmente validados. (Cunha, 2007). 
 Esses conhecimentos devem subsidiar uma práxis educativa humanizada e emancipadora, que se distancie dos velhos paradigmas de formação atrelados à racionalidade técnica. Uma práxis que enreda a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo (Freire, 1987), sem a distância da oposição entre o pensar teoricamente e a ação prática, presumindo um sujeito livre e consciente. Mas na direção oposta, enquanto avança a mercantilização das políticas públicas, como cita o neoliberalismo contemporâneo, anuncia-se a transformação dos cursos de graduação através da prática utilitarista da formação de professores. 
“[...] na pedagogia tradicional, partia-se do pressuposto de que o aluno deveria ser protegido de estímulos externos, porque tinha que concentrar sua atenção nas explicações do professor”. (SAVIANI, 2011, p.100) Já com a pedagogia nova, para Saviani, acontecia o inverso:
Essa teoria preconiza que as crianças aprendem em atividade, interagindo com outras crianças sob orientação e supervisão do professor, respondendo aos estímulos e desafios do ambiente. Assim, a sala de aula é barulhenta em decorrência da multiplicação dos estímulos internos e externos (SAVIANI, 2011, p.100)
 Nesse sentido, Tavares e Corsetti (2019) alertam que a qualidade da educação não está relacionada apenas aos aspectos técnico-pedagógicos, pois não esquece os fundamentos sociais e políticos. Mais Neves (2021); para contrabalançar os interesses hegemônicos neoliberais, para corrigir distorções na formação docente, deve-se priorizar uma leitura crítica da realidade histórica de professores e alunos.
 Segundo o postulado de Freire (2011), acredita-se que a educação crítica inclui a preparação científica da integridade ética dos professores, caso em que se torna necessária uma série de conhecimentos que se sintetizam na coerência da competência pedagógica. 
 Manifesta-se numa prática educativa baseada na pesquisa, na disciplina científica, no diálogo, na ética, na estética e no amor, que é considerada como uma forma de luta que pode promover e fortalecer a ética humana universal.
 Falando sobre a identidade dos professores que utilizam o saber docente como referencial, Pimenta (1996), define da seguinte forma: saber pelaexperiência, saber pelo saber e saber pedagógico. 
 Os primeiros são frutos de experiências coletadas socialmente ao longo da vida antes da formação pedagógica, que são coletadas em estudantes, especialistas etc. O conhecimento é criado quando a informação é analisada e contextualizada e repercute em novas reflexões humanas. O conhecimento pedagógico é criado através da prática social do ensino, no encontro com a realidade, ou seja, não é apenas uma combinação de questões do professor, do aluno e da técnica de ensino, mas é deliberadamente produzido, reformulado e problematizado. 
 Apesar dessas explicações conceituais, o autor recomenda a integração de tais conhecimentos, porque todos têm a mesma dimensão: um novo significado para os processos educativos e as práticas docentes e o desenvolvimento da identidade docente.
 A partir dessa discussão teórica, surgiu o questionamento: como os docentes licenciandos se posicionam em relação aos saberes docentes necessários à prática pedagógica do ensino superior? 
 Para responder a essa preocupação, foram desenvolvidas pesquisas para identificar quais saberes docentes são mobilizados na prática pedagógica do ensino superior por serem considerados essenciais na formação de professores de graduação.
 Partindo do pressuposto de que o conhecimento docente “é um elemento fundamental da prática docente” (Tardif, 2003, p. 39) e oferece desenvolvimento profissional ao “configurar e reconfigurar, constantemente e no local”, o modo de ser e de ser professor. especialidade (Farias) et al., 2014, p. 78) enfatizou a importância deste estudo. 
 A pesquisa pode trazer visibilidade às compreensões dos professores licenciandos como temas centrais na futura formação docente e, ao mesmo tempo, visa estimular a reflexão crítica sobre a questão central da educação. Além disso, como sujeitos participantes dos processos de ensino e aprendizagem, concretizados em atividades nos espaços educativos, são inúmeras as situações em que esse conhecimento é mobilizado, o que não deve dar lugar à racionalidade técnica e produtiva, que aposta na eficiência prática sem humanidade, ética e um compromisso com a justiça social. 
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 Conhecimentos necessários à docência.
 O objeto de análise são dois estudos que utilizam o termo ‘conhecimento’ quando se referem ao que os professores devem compreender sobre o ensino para promover um processo de ensino e aprendizagem eficaz. Eles são a Base de Conhecimento de Ensino de Shulman (1986) e o Conhecimento Profissional de Professores de García (1992).
 Nem Shulman nem Garcia estão claramente interessados ​​em definir o termo “conhecimento” de aprendizagem, mas o conceito está implícito em ambos os trabalhos, e de forma muito semelhante. Para Shulman (2005, p. 5), ‘conhecimento’ sobre ‘aprendizagem’ é o que ‘os professores deveriam saber, fazer, compreender ou professar para transformar o ensino em algo mais do que uma forma de trabalho individual e para serem vistos como profissão de prestígio; enquanto para García (1992, p. 1) é um conjunto de “conhecimentos, habilidades, atitudes, disposições que um professor deve possuir”.
 Shulman é um dos autores que mais contribuíram para o fortalecimento progressivo do campo educacional do ensino do conhecimento. Em The Knowledge Growth in Teaching, dirigido em Stanford desde 1986, ele lançou as bases para a reforma educacional na ideia de um ensino que enfatiza a compreensão, a transformação e a reflexão. Apresenta um argumento sobre o conteúdo, a natureza e as fontes de conhecimento necessárias ao ensino em resposta à questão de uma base intelectual, prática e normativa adequada para a profissionalização do ensino.
 Um ano depois, Shulman (1987) fala sobre qualidades e profundidade de compressão, competências e habilidades, e sensibilidades que transformam uma pessoa em um professor competente e define isso como o “conhecimento básico” para o ensino. Segundo ele, existem pelo menos sete categorias na base de conhecimento do professor: 1) conhecimento do conteúdo; 2) conhecimentos pedagógicos (conhecimentos didáticos gerais), tendo em conta, em particular, os princípios e estratégias gerais de gestão e organização da sala de aula que vão além do campo de estudo; 3) conhecimento da disciplina, considerado um domínio especial de materiais e programas que servem como “ferramentas de trabalho” do professor; 4) conhecimento e aprendizagem dos alunos; 5) conhecimento dos contextos educativos que vão desde o funcionamento do grupo ou da sala de aula, gestão e funcionamento do distrito escolar, até à natureza das comunidades e culturas; 6) conhecimento do conteúdo didático voltado para essa conexão especial entre currículo e pedagogia, que constitui esfera exclusiva dos professores, sua forma especial de compreensão profissional; 7) conhecimento das metas, objetivos e valores educacionais e seus fundamentos filosóficos e históricos (SHULMAN, 2005, p. 11).
 Segundo o autor, até a década de 1980, as pesquisas davam pouca atenção aos aspectos relacionados às metodologias (como ensinar?) e às dificuldades de ensino de cada disciplina ou área que compõem o currículo escolar. Por esta razão, a maior parte das suas discussões subsequentes giraram em torno do que ele próprio chamou de “a questão do conhecimento pedagógico”. Ninguém antes dele considerou o fato de que no professor existe um conhecimento didático do conteúdo, distinto do conhecimento do conteúdo.
 O estudo de García (1992) sobre os componentes da especialização docente surge num momento em que as universidades espanholas estão envolvidas no desenvolvimento de novos currículos para a primeira infância, ensino primário (básico) e secundário (médio). O texto aborda especificamente a questão relacionada com o tipo de orientação docente que os aspirantes a professores do ensino secundário devem receber; ou seja, quais são os conhecimentos, habilidades, atitudes, disposições que um professor do ensino médio (ensino médio) deve ter.
 O próprio título da obra revela sua proximidade temática com as abordagens de Shulman. Com base na análise de estudos não só de Shulman (1986, 1987, 1988, 1992), mas também de colaboradores de Shulman, García eleva o estudo do "conhecimento do conteúdo didático" a um nível superior. Nesta ocasião, expõe os componentes que devem integrar o conhecimento profissional dos professores. 
 A saber: 1) conhecimentos pedagógicos gerais, entendidos como os conhecimentos, crenças e habilidades possuídas pelos professores relacionados ao ensino, à aprendizagem e aos alunos; bem como princípios gerais de ensino, tempo de aprendizagem acadêmica, tempo de espera, ensino em pequenos grupos, gestão de aulas etc. (GARCÍA 1992, p. 5); 
 2) conhecimento do conteúdo, associado ao conhecimento que os professores devem ter sobre a matéria que ensinam (GARCÍA, 1992, p. 5); 
 3) conhecimento do contexto, que diz respeito ao local onde se dá o ensino, bem como a quem se ensina (GARCÍA, 1992, p. 6); 
 4) conhecimento do conteúdo didático, um tipo especial de conhecimento.
García (1992, p. 3) quando parte do pressuposto de que “é preciso dar mais atenção – conceitual e empírica – à forma como os professores ‘transformam’ o conhecimento que possuem sobre a matéria em conhecimentos ‘ensináveis’”. e compreensível para os alunos" e ao dedicar a maior parte do texto à aproximação deste último tipo de conhecimento (conhecimento didático do conteúdo), ele faz a proximidade com a obra de Shulman, que já foi mencionada, além de temática, também teórica e metodológico.
2.2 Saberes docentes: as concepções do ensino. 
 Como mostramos na introdução, dado o número significativo de produtos relacionados ao conhecimento baseados em diferentes conceitos e áreas, será considerada a diversidade de conceitos e métodos de pesquisa. Neste trabalho apresentaremos apenas conceitos e tipos de ensino do conhecimentona perspectiva de três autores: Gauthier, Tardif e Schulman. Nosso objetivo é destacar as contribuições desta pesquisa para a formação inicial de professores.
 As contribuições de Gauthier e colegas (1998), que realizaram pesquisas com o objetivo de determinar a relação entre conhecimentos adquiridos na prática docente e finalidade de avaliar o que se diz, de analisar problemas, de avaliar resultados. e apresentar teorias de ensino.
 O autor usa a frase “conhece-te a ti mesmo”, do oráculo de Delfos, para dizer que pouco se conhece sobre os dados do ensino. Afirma que “ao contrário de outras profissões que construíram um corpo de conhecimento, o ensino requer tempo para reflexão sobre si mesmo” (Gauthier, 1998, p. 20). Segundo o autor, promover a pesquisa na aquisição de conhecimento sobre o ensino permite enfrentar dois problemas que existiram na história do ensino: arte sem conhecimento e conhecimento consciência sem arte.
 A primeira diz respeito às atividades docentes, que são realizadas sem revelar os conhecimentos nelas contidos. Explica que, apesar de a docência ser uma profissão exercida desde a antiguidade, muito pouco se sabe sobre a profissão, e que convivemos com certos estereótipos que contribuem para "o grande erro de manter a docência na cegueira da mente” (Gauthier, 1998, p. 20). 
Por exemplo, ideias que defendem que o ensino consiste apenas em transmitir conhecimento, portanto basta conhecer o conteúdo do que se ensina, ou que é uma questão de talento, bom senso, intuição ou mesmo o suficiente para tê-lo. experiência e cultura.
 Os conhecimentos, conteúdos, experienciais e culturais são importantes no uso do ensino, mas “tratando-o como exclusivo e contribuindo para o fim do ensino sem saber” (Gauthier, 1998, p. 25) e reforça a prática do trabalho manual sem compreensão e conhecimento. 
 O segundo obstáculo diz respeito ao conhecimento não profissional, que provém das ciências da educação, ou seja, o conhecimento criado nas instituições de ensino. Muito desse conhecimento, segundo Gauthier (1998), é criado sem levar em conta condições específicas de ensino. São informações que não são enviadas ao próprio professor, cujo trabalho é realizado em uma sala de aula específica, onde muitas variáveis ​​interferem no processo de ensino e exigem tomada de decisão, ou seja, “[...] queremos legitimar o ensino reduzindo sua complexidade a ponto de não encontrar mais contrapartida na prática” (p. 25). Para o autor, esse obstáculo tem contribuído para reduzir a qualidade da profissão docente: 
[...] ao reforçar nos professores a ideia de que a pesquisa universitária não lhes podia fornecer nada de realmente útil, e que, consequentemente, era muito mais pertinente que uns continuassem se apoiando na experiência pessoal, outros na intuição, outros no bom senso etc. (p. 27)
 Para Gauthier (1998), o desafio de ensinar é evitar as duas armadilhas seguintes: expertise sem conhecimento e conhecimento sem expertise. Reconhecendo que a investigação revelou a existência de um corpo de conhecimento específico para o ensino, ele propôs a arte baseada no conhecimento. 
 Em seu livro Sobre uma Teoria da Pedagogia, ele considerou a pedagogia como a combinação de diferentes tipos de conhecimento formando uma espécie de repositório utilizado para atender às necessidades de situações específicas de ensino. 
 E numa perspectiva geométrica, o autor divide o conhecimento em: conhecimento especializado, rumo ao conhecimento do conteúdo que precisa ser ensinado; currículo, que envolve a conversão de um curso em plano de ensino; Ciência da educação, que trata de determinados conhecimentos especializados não diretamente relacionados com a prática docente; cultura docente, que envolve saberes docentes que serão modificados e complementados por saberes e poderão ser confirmados por saberes práticos docentes; experiência, que se refere aos julgamentos individuais responsáveis ​​pela interpretação, ao longo do tempo, de uma determinada lei; o ato de ensinar, referindo-se ao conhecimento experiencial publicado e testado. 
Para o autor, reconhecer a existência de um repertório de conhecimentos reflete um olhar ressignificado para o professor, que passa a ser visto como um
[...] profissional, ou seja, como aquele que, munido de saberes e confrontando a uma situação complexa que resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação, deve deliberar, julgar e decidir com relação à ação a ser adotada, ao gesto a ser feito ou à palavra a ser pronunciada antes, durante e após o ato pedagógico. (Gauthier, 1998, p. 331)
2.3 Os diferentes saberes existentes nas práticas docentes
 
 Outro autor que analisa a questão do conhecimento profissional e sua relação com a questão da formação docente é Maurice Tardif. A primeira publicação da obra deste autor no Brasil ocorreu em 1991, com um artigo na Revista Tecnologia & Educação, em colaboração com Lessard e Lahaye. O artigo apresenta observações gerais sobre a posição do professor em relação ao conhecimento, buscando identificar e explicar os diferentes saberes existentes nas práticas docentes e nas relações construídas entre eles.
 Em 2002 foi publicado o livro Saberes Docentes e Formação Profissional, que continha 8 artigos de Tardif publicados desde 1991, representando diferentes períodos e etapas do processo de pesquisa do autor. É importante ressaltar que ele fundamenta o conhecimento docente em seis princípios norteadores. 
 Em primeiro lugar, em relação ao conhecimento e ao trabalho. O conhecimento dos professores deve ser compreendido em estreita colaboração com o trabalho da escola e da sala de aula: uma relação mediada pelo trabalho que fornece princípios para gerir e resolver situações quotidianas. 
 O segundo tema instrucional é a diversidade de saberes, porque você entende que os saberes do professor são muitos, agregados, diferentes, pois se relacionam ao ensino, aos saberes e aos saberes diferentes, e em geral aos ambientes diferentes.
 O terceiro é a natureza provisória do conhecimento, na medida em que reconhece o conhecimento dos professores como temporário, uma vez que o conhecimento é adquirido no contexto da vida e do trabalho profissional. 
 A quarta, denominada experiência de trabalho como base de conhecimento, concentra-se no conhecimento adquirido na experiência diária de trabalho como base para práticas e habilidades. 
 No contexto das atividades docentes, os professores possuem hábitos, que são determinadas situações que os professores adquirem por meio da prática e da ação prática. 
 Quinto, o conhecimento humano sobre o conhecimento humano, apresenta o conceito de trabalho interativo, trabalho em que os trabalhadores estão vinculados aos seus objetos de trabalho principalmente através da interação entre as pessoas. 
 A sexta e última é o conhecimento e a formação profissional, que dá continuidade à seção anterior, ou seja, mostra a necessidade de refletir sobre a formação docente, levando em consideração os saberes e as realidades concretas dos professores no seu cotidiano de trabalho. 
Para Tardif (2002), a relação entre professores e conhecimento não se limita à tarefa de transferir conhecimentos existentes. Ele explica que ensinar envolve diferentes tipos de conhecimento e manter diferentes relações com eles. Define o saber docente 
 “[...] como um corpo de saberes, constituído por uma mistura, mais ou menos integrada, de saberes provenientes da formação profissional e de saberes especializados, de saberes e experiências acadêmicas” (pág. 36). 
 De acordo com esta perspectiva, o conhecimento profissional dos professores é provisório, diverso e heterogéneo, individualizado e contextual, e de natureza pessoal.
 Na literatura de Tardif (2002), há uma valorização da quantidade e diversidade do conhecimento docente, o que enfatiza a importância do conhecimento proveniente da experiência. Apresentamtambém alguns aspectos do conhecimento profissional segundo a definição epistemológica da prática docente, entendida como o estudo do corpo de conhecimentos práticos utilizados pelos profissionais no trabalho cotidiano para o desempenho de todas as suas funções.
 Dado que estes conhecimentos provêm de diversas fontes e que os professores estabelecem com eles diferentes relações, Tardif (2002) classifica-os da seguinte forma: conhecimentos disciplinares, entendidos como o corpo de conhecimentos transmitidos pelas instituições formadoras de professores; conhecimento especializado, correspondente a diferentes áreas do conhecimento sob a forma de conhecimento social especializado identificado e selecionado pela instituição de ensino superior e incluído no ensino; Conhecimento curricular, correspondente aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos pelos quais a instituição de ensino escolar divide e apresenta o conhecimento social que define e escolhido como exemplo de cultura acadêmica e formação em cultura acadêmica; e por fim, o conhecimento experiencial, que é o conhecimento que vem da experiência e é afirmado por ela, incluindo a experiência individual e coletiva na forma de hábitos e habilidades, conhecimento e consciência do conhecimento..
 Em 2005, Tardif e Lessard publicaram o livro O trabalho docente: Aspectos Teóricos do Ensino como Atividade Interpessoal. Este é o trabalho investigativo, que é o trabalho docente no cotidiano da escola com a finalidade de explicar, analisar e compreender a atuação dos professores, baseado em entrevistas com professores, diretores, funcionários, consultores educacionais e de observações em salas de aula e ambientes escolares em diversos momentos do ano letivo.
 A docência é compreendida, por Tardif e Lessard (2005), como: 
"[...] uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu 'objeto' de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interação humana". 
 Os autores colocam em evidência "[...] as condições, as tensões e os dilemas que fazem parte desse trabalho feito sobre e com outrem, bem como a vivência das pessoas que o realizam diariamente" (p. 8).
 Outro autor que contribuiu para o fortalecimento contínuo do campo da educação baseada no conhecimento é Lee Shulman, que, como pesquisador de sistemas de base de conhecimento, é um farol da reforma educacional, não apenas na América do Norte, mas também em outros países. devido ao impacto de sua pesquisa e trabalho político em outros países.
 Ao focar na base de conhecimento, Shulman (1986) aponta que os programas gerais de treinamento de reforma educacional e os programas de avaliação e certificação de professores incluem apenas a aquisição de habilidades, disciplinar e ensinar o conhecimento necessário para realizar atividades de ensino em uma área específica. ambiente de ensino. 
 Para o autor, o foco da pesquisa como referência para programas de formação e certificação de professores é como os professores administram as salas de aula, organizam as atividades, dividem o tempo e os turnos de trabalho, organizam as atividades, criticam e elogiam, organizam questões sobre padrões e sistemas. 
 Shulman (2004) mostra que a investigação sobre o ensino eficaz, embora importante, não é a única fonte de evidência que apoia a definição da base de conhecimento no ensino. Existe um ponto cego sobre o conteúdo específico deste estudo, o que significa que as questões sobre o conteúdo das lições aprendidas, as questões levantadas e as explicações dadas são todas ignoradas.
 Acreditando que esta investigação prejudica a prática docente, ignorando a sua complexidade e diminuindo as suas exigências, Shulman optou por contribuir e fortalecer a cadeia de base de conhecimento através da criação de um programa de investigação, centrado nas seguintes questões: Que conhecimento os professores devem ter sobre este assunto? Quais são os recursos para professores? O que os professores sabem e quando você soube disso? Como adquirir novos conhecimentos, atualizar conhecimentos antigos e combinar os dois para formar uma base de conhecimento?
 Assim, Shulman e seus colaboradores dedicaram-se a pesquisar o corpo de conhecimentos que poderiam ser ensinados na perspectiva mais ampla dos conhecimentos e ações dos professores, agora considerados objeto desta ação, pesquisa com história de vida pessoal e de especialistas, fabricantes. e projetos de pesquisa. promotor do conhecimento na sua utilização; cheios de ideias sobre o mundo ao seu redor: seus alunos, o conteúdo que ensinam, o currículo que seguem etc.
 Shulman (1986) distingue três categorias de conhecimentos presentes no desenvolvimento cognitivo do professor: subject knowledge matter (conhecimento do conteúdo da matéria ensinada); pedagogical knowledge matter (conhecimento pedagógico da matéria) e curricular knowledge (conhecimento curricular). Outros de seus posteriores trabalhos, segundo Sztajn (2002), contemplaram uma revisão das três categorias mencionadas, ora propondo novas, ora eliminando outras, mas por fim mantendo as propostas originárias de seu trabalho de 1986, as quais apresentamos a seguir.
 O conhecimento do curso aborda a compreensão do professor sobre a estrutura do curso, como planejar através da compreensão do conhecimento do curso a ser ministrado. Essa compreensão precisa ir além dos fatos e conceitos do assunto e abranger o conhecimento de como estão organizados os fundamentos do campo do conhecimento. Portanto, a compreensão da estrutura do assunto não se limita a uma compreensão abstrata dos fatos e conceitos do conteúdo, mas também à compreensão dos processos de produção, apresentação e verificação epistemológica do assunto, exigem uma compreensão da estrutura do assunto. o assunto, inclusive. domínios de atitudes, conteúdo conceitual, procedimentos, expressões e afirmações.
Para Shulman (1986), o professor:
[...] needs not only understand that some Thing is so; the teacher must further understand why it is so, on what grounds its warrant can be asserted, and under what circumstances our belief in its justification can be weakened and even denied. Moreover, we expect the teacher to understand why a given topic is particularly central to a discipline Where as another may be somewhat peripheral. (p. 9)2
 Segundo Shulman (2004), a primeira fonte de base de conhecimento é o conhecimento sobre o conteúdo que será o material didático. Essas informações são baseadas em duas fontes: livros coletados na área e informações filosóficas e históricas sobre o estado do conhecimento na área de estudo. O autor explica que os professores têm responsabilidades especiais em relação ao conhecimento do conteúdo, que é a principal fonte de compreensão do assunto pelos alunos. Isso significa que essa forma de transmitir compreensão permitirá que os alunos saibam o que é importante na aula e o que faz parte dela. Ao lidar com a diversidade estudantil, os professores devem ter flexibilidade e compreensão multidimensional, suficientes para fornecer definições alternativas para os mesmos conceitos e princípios.
 As informações instrucionais incluem maneiras de organizar e apresentar o conteúdo para que seja compreensível para os alunos, incluindo analogias, diagramas, exemplos, explicações e ilustrações. A ênfase é colocada nos métodos de apresentação e reprodução de conteúdo de uma forma que os leitores possam compreender.
 Este é também o conhecimento que se refere à compreensão docente do que facilita ou dificulta o aprendizado discente de um conteúdo em específico. Assim, o conhecimento do conteúdo pedagógico também inclui o entendimento do que torna fácil ou difícil a aprendizagem de determinado tópico, bem como as concepções errôneas dos estudantes e suas implicações na aprendizagem.
 Argumentando que o ensino é, antes de mais nada, uma questão de compreensão,Shulman e colegas veem o conhecimento docente como um conjunto de representações alternativas derivadas tanto da pesquisa quanto da experiência da prática docente. A base de conhecimento se estende além do conhecimento do curso em si, até o componente de conhecimento do curso ministrado. Para o autor, a chave para distinguir a base de conhecimento do ensino está na convergência entre conteúdo e pedagogia, na capacidade do professor de transformar o conhecimento do conteúdo que possui em aulas significativas, em formato pedagógico eficaz, adaptado à diversidade do ensino. 
 Shulman enfatiza a diversidade curricular como uma capacidade do professor em relacionar o conteúdo da aula ou aula com temas que precisam ser discutidos simultaneamente em outras aulas.
 Shulman (2004) apresenta uma perspectiva de ensino baseada em pesquisas realizadas com professores, com o objetivo de compreender como os professores podem compreender a matéria em si, esclarecer a matéria de novas maneiras, reorganizar a aprendizagem da matéria, desenvolvendo atividades e emoções, utilizando metáforas, exercícios, exemplos e ilustrações para que os alunos possam ler o conteúdo. Os estudos realizados permitem-nos compreender que o ensino começa com o ato de pensar, continua com o processo de pensar, culmina na ação e depois passa para essa ação até que o processo seja reiniciado. Dessa forma, ensinar é visto como compreensão e raciocínio, como transformação e reflexão. 
 Após apresentarmos as ideias e tipologias relativas ao ensino do conhecimento de Gauthier, Tardif e Shulman, concluiremos com o objetivo de estabelecer algumas relações e considerações sobre esses autores, apesar de suas diferenças de ideias. Como podemos observar eles se dedicam a estudar a dinâmica do conhecimento nas ações dos professores e entendem os professores como sujeitos com histórias de vida pessoal e profissional e, portanto, são criadores de conhecimento e promotores na utilização de seus conhecimentos. 
 Gauthier (1998), em defesa da profissão baseada no conhecimento, tentou estabelecer uma Teoria Geral da Pedagogia. Borges (2001) esclarece que um dos aspectos importantes da pesquisa de Gauthier e seus colaboradores foi a revisão da literatura internacional sobre o tema, buscando identificar a pedagogia3 e apresentar um modelo analítico. 
 No entanto, 
[...] traçam um panorama da evolução das pesquisas, sobre a eficácia no ensino, visando extrair elementos que possam contribuir para a edificação de um repertório de saberes. (p. 70)
 Os estudos de Tardif (2002) têm como particularidade a pluralidade e heterogeneidade, com destaque para os saberes da experiência:
[...] surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, "polidos" e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência. (p. 54)
Nessa perspectiva as suas ideias são uma epistemologia da prática, revelando os saberes docentes,
[...] compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho. (Tardif, 2002, p. 256)
 A distinção de Shulman (1986) está no seu interesse em compreender o conhecimento dos professores sobre o conteúdo educacional e como esse conhecimento é adquirido. O autor e os participantes estão interessados ​​em esclarecer a consciência cognitiva do conteúdo da aula e a relação entre esse conteúdo e as práticas de ensino dos professores com os alunos. 
 A pesquisa de Borges (2001), sobre a natureza do ensino, inclui a presença de conhecimentos básicos, numa perspectiva compreensiva da cognição e das ações dos docentes quanto ao desenvolvimento de projetos, atividades, teorias implícitas e explícitas que eles utilizam em seu trabalho, concepções sobre a matéria ensinada, currículo e programa etc. (p. 66)
 Ao final da primeira parte do texto mostra que, ao reter os detalhes e a singularidade da pesquisa de cada autor, é possível identificar semelhanças e pontos de convergência entre os métodos de ensino e formação dos primeiros professores. abaixo.
2.4. Implicações dos saberes para a formação docente
 Para analisar os resultados da pesquisa sobre a experiência docente de formação da primeira equipe de professores no contexto da inovação, é necessário esclarecer que o movimento de reciclagem dos cursos de formação tem suas raízes na crítica aos pressupostos dos pontos do modelo mental de inteligência da opinião pública, explicou um certo professor. seu perfil e habilidades docentes.
 Nessa perspectiva, a teoria é entendida como o conjunto de princípios gerais e conhecimentos científicos, e a prática é a aplicação de teorias e técnicas científicas. Partindo deste pensamento, os cursos de formação dividem-se em duas partes: primeiro, são ensinadas teorias e técnicas de ensino, apresentadas sob a forma de conhecimentos científicos e, portanto, gerais e claras; em segundo lugar, os futuros professores praticam, através da prática real ou simulada, a aplicação destes conceitos e técnicas.
 Esse modelo de treinamento foi amplamente discutido e criticado, principalmente na década de 1990, por introduzir limitações como método de treinamento. Neste movimento antiparadigma, as estruturas defendidas pelo paradigma intelectual positivo ganham destaque. Esse modelo teve início com Donald Schon, que, a partir de observações da prática profissional e do uso da filosofia como suporte teórico, especialmente influenciado por Dewey, propôs uma remediação da formação curricular baseada no ensino geral de caráter técnico. Schön (1995) defende que esta formação impede que os professores respondam a situações que nunca ocorreram no seu trabalho, pois não terão conhecimentos cientificamente desenvolvidos, o que dificultará a dificuldade ou incapacidade de utilização de soluções tecnológicas.
 Vendo os professores como sujeitos de conhecimento e criadores de saberes, valorizando a sua subjetividade e procurando legitimar a aquisição de conhecimentos através de um ensino baseado naquilo que os professores são a base para o desenvolvimento de programas de formação.
 Tardif (2002) explica que o trabalho do professor deve ser visto como um campo de prática voltado para a produção, transformação e promoção do conhecimento e, portanto, da teoria, do conhecimento e da experiência especificamente para o trabalho docente. O autor se propõe a reconsiderar a relação entre teoria e prática, pois entende que tanto as universidades quanto os professores profissionais são portadores e criadores de conhecimentos, ideias e ações. Ambos comprometem os jogadores, seus conhecimentos e seus assuntos. Então, 
[...] relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas uma relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes. (p. 237)
 Todos os pesquisadores que tomam a docência como objeto de estudo recomendam a necessidade de mudança no processo formativo e superação do modelo baseado na inteligência técnica. 
 Tardif (2002) argumenta que o modelo baseado na inteligência técnica levanta dois problemas epistemológicos: primeiro, concebido de acordo com o conceito de disciplina e não de acordo com o conceito de trabalho, mas centra-se no estudo das atividades e práticas de trabalho de professores; segundo, é tratar os alunos como almas puras, sem considerar as suas crenças e declarações anteriores sobre o ensino. Nessa ótica, inovar o processo formativo significa superar o modelo de utilização do conhecimento e melhorar o nível deconhecimento dos professores, considerando a aquisição de conhecimentos sobre a docência.
 Para Tardif (2002), a formação inicial visa familiarizar os alunos e futuros professores com a prática profissional dos professores e torná-los profissionais reflexivos. As opiniões de Shulman também convergem neste sentido. Ao estabelecer semelhanças e comparações importantes entre diferentes atividades, enfatiza o importante papel da aprendizagem como parte fundamental da construção de conhecimentos e competências. 
 No ensino não será diferente. Para o autor, aprender fazendo é a melhor definição do que pode ser chamado de aprender a ensinar, pois é por isso que as pessoas têm a oportunidade de aprender a lidar com o inesperado, com a incerteza e a complexidade no mundo da vida cotidiana, porque o autor nos convida a observar as práticas de nossos colegas pela janela da sala de aula para ver o que estão fazendo e aprender com eles. Isso pode significar abandonar a individualidade do nosso trabalho e estar abertos para aprender uns com os outros. Isso porque precisamos nos preparar para sermos vistos.
 Nessa perspectiva, é preciso que os cursos de formação inicial em parceria com os professores de profissão promovam novas práticas e novos instrumentos de formação, como estudos de caso e práticas, estágios de longa duração, memória profissional, análise reflexiva, problematizações etc. Para Tardif (2002), esse movimento provoca o surgimento de novos atores situados na interface entre a formação e a profissão: professores associados, responsáveis pelos estágios, mentores, tutores etc.
 Como podemos perceber, o mapa conceitual revela que as pesquisas sobre os conhecimentos mobilizados pelos professores na docência provavelmente mudarão nossas ideias em relação à preparação profissional na docência.
 Reconhecer os professores como sujeitos de conhecimento e criadores de conhecimento, valorizando a sua subjetividade e procurando legitimar um repertório de saberes sobre o ensino baseado no que os professores são, no que fazem e sabem constituem a base para o desenvolvimento de programas de formação.
 Tardif (2002) explica que a atividade profissional dos professores profissionais deve ser considerada como um espaço prático de produção, transformação e mobilização de conhecimentos e, posteriormente, de teorias, saberes e saberes próprios da profissão docente. O autor propõe uma reavaliação da relação entre teoria e prática, pois entende que tanto os professores universitários quanto os profissionais são portadores e produtores de conhecimentos, teorias e ações. Ambos comprometem seus atores, seus saberes e suas subjetividades. Portanto, 
[...] relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas uma relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes. (p. 237)
 A necessidade de transformar as práticas formativas e de superar um modelo baseado na racionalidade técnica é apreciada por todos os investigadores que tomam à docência como objeto de estudo. 
 Tardif (2002) argumenta que um modelo baseado na racionalidade técnica apresenta dois problemas epistemológicos: primeiro, porque é concebido segundo uma lógica disciplinar e não uma lógica profissional voltada para o estudo das tarefas e realidades do trabalho docente; e em segundo lugar, por tratar os alunos como espíritos virginais, sem levar em conta as suas crenças e ideias anteriores sobre o ensino. É sob essa ótica que mudanças nos procedimentos formativos significam a superação do modelo de aplicação do conhecimento e o aumento do nível de conhecimento dos professores, levando em consideração o repertório de saberes sobre a docência.
 A superação desse modelo de aplicação passa por valorizar o conhecimento dos professores profissionais e reconhecê-los como colaboradores e parceiros nas práticas formativas.
 Marcelo Garcia (1999), analisando o currículo da formação inicial de professores, descreve estudos e tendências neste campo que sustentam uma lógica de preparação profissional em que os conhecimentos transmitidos pelas instituições de ensino são concebidos e adquiridos em estreita relação com a prática profissional dos professores. Parece haver consenso de que a formação inicial deve possibilitar um saber prático racional e bem fundamentado para atuar em situações de ensino complexas. 
 Os conhecimentos básicos devem, portanto, constituir-se a partir da experiência e da análise de procedimentos específicos, que possibilitem uma dialética constante entre a prática profissional e a preparação teórica, bem como entre experiências específicas de ensino e pesquisas entre professores e pedagogos universitários.
 Segundo Tardif (2002), a formação inicial visa habituar os alunos, futuros professores, à prática profissional dos professores profissionais e torná-los profissionais reflexivos.
 As ideias de Shulman também convergem nessa direção. Estabelecendo paralelos e contrastes importantes entre diferentes profissões, enfatiza o papel essencial da aprendizagem experiencial como um componente essencial da construção do conhecimento que constitui uma profissão. Não poderia ser diferente no ensino. Para o autor, aprender fazendo é a melhor descrição do que se poderia chamar de aprender a aprender, pois é justamente por isso que se tem a oportunidade de aprender a lidar com a surpresa, a incerteza e a complexidade inerentes ao microcosmo da vida cotidiana. na sala de aula.
 Contudo, para que a aprendizagem experiencial como tal seja validada em exemplos de preparação de professores, é necessária a construção de um repertório de experiências no formato do que Shulman chamou de artefato de escolaridade4.
 Segundo o autor, o artefato da bolsa seria um arcabouço de vivências, casos, erros, acertos e estratégias, cujo contato com seu repertório permitiria aos professores iniciantes aprenderem com a prática de outros professores que já deram os primeiros passos e que estão ou estiveram em pleno exercício profissional. Para ele, a grande maioria das profissões já tem seus artefatos de erudição há muito definidos. Nós, educadores, ainda estamos na infância no processo de criação de nossos artefatos.
 Por isso, o autor nos convida a olhar a prática de nossos pares pelas janelas de suas salas de aula, para ver o que estão fazendo e aprender com suas próprias práticas. Isto significaria abandonar a individualidade interior da nossa profissão e estar abertos à aprendizagem mútua. Isso porque, para ver, devemos estar prontos para ser vistos.
 Deste ponto de vista, os cursos de formação inicial em colaboração com professores profissionais devem apoiar novas práticas e novas ferramentas de formação, como estudos de caso e prática, estágios de longa duração, memória profissional, análise reflexiva, problematização etc. Para Tardif (2002), esse movimento provoca o surgimento de novos atores situados na interface entre a formação e a profissão: docentes, responsáveis ​​pelos estágios, mentores, tutores etc.
2.5 Competências necessárias à docência
 Finalmente, fecham este estudo, as classificações e tipologias sobre os saberes da docência, sobre a perspectiva das competências. Este terceiro grupo está integrado pelos trabalhos de Masetto (1998), Braslavsky (1999), Perrenoud (2000) e Zabalza (2006). No Brasil, o termo "competência" se tornou popular a partir da década de 1990, em todas as áreas da formação humana. Na educação, sua maior divulgação teve lugar atraves dos trabalhos de Perrenoud.
 Com exceção das obras de Masetto, os textos dos demais autores que compõem essa classificação mostram claro interesse em definir o que entendem por competência. Braslavsky (1999, p. 13) conceitua o termo “competência” sobre o ensino como “a capacidade de fazer coisas com conhecimento e consciência das consequências desse conhecimento”. Todas as competênciasincluem simultaneamente conhecimentos, formas de fazer as coisas, valores e responsabilidade pelos resultados do que foi feito.” Perrenoud (2000, p. 15) por sua vez entende “competência” no sentido de “a capacidade de mobilizar diferentes recursos cognitivos para enfrentar determinado tipo Por fim, Zabalza (2006, p. 70) define “competência” como “um construto molar que nos serve para indicar o conjunto de conhecimentos e habilidades que os sujeitos necessitam para realizar determinado tipo de atividade”.
 Masetto tornou-se um dos principais especialistas na formação pedagógica de professores universitários no Brasil. Autor de muitas obras, foi no final da década de 90 que propôs uma tipologia específica de competências pedagógicas para a profissionalização do ensino, a primeira do gênero no Brasil para professores universitários. Segundo Masetto (1998), existem três competências específicas do professor no 3º nível: 1) competência em determinada área do conhecimento, referente a um domínio de conhecimento considerado básico (cognitivo), conhecimento praticado por especialistas modernos e dominando uma área específica do conhecimento por meio de pesquisas; 2) competência na área pedagógica relacionada ao conhecimento do próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, processos de desenvolvimento e gestão curricular, conhecimento dos princípios relativos à relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem e domínio do teoria e prática básicas de tecnologia educacional; 3) competência na área política (capacidade de aplicar a dimensão política), ligada ao carácter do professor como cidadão e pessoa comprometida com o seu tempo, com a sua civilização e com a sua comunidade.
 Braslavsky (1999) faz a seguinte pergunta no âmbito dos estudos Fundamentais, orientações e critérios para a concepção de programas de formação de professores [Fundamentos, diretrizes e critérios para o planejamento de programas de formação de professores]: Que competências básicas um professor deve ter? ser capaz de liderar processos frutíferos de ensino e aprendizagem no século XXI? Portanto, ele propõe cinco competências necessárias para o novo perfil que os professores que ensinam na América Latina deveriam ter: 1) pedagógico-didático, referente à capacidade de conhecer, ser capaz de selecionar, utilizar, avaliar, melhorar e recriar ou criar estratégias eficazes de intervenção didática; 2) institucional, a capacidade de acoplamento entre a macropolítica do sistema educacional e a micropolítica da escola e da sala de aula; 3) produtivo, capacidade de intervir no mundo atual e futuro; 4) interativo, associado à capacidade de aprender a compreender os outros e a sentir com eles; 5) especificador, relacionado à capacidade de abertura ao trabalho interdisciplinar, de aplicar um conjunto de conhecimentos básicos para compreender o tipo de disciplina, instituição de ensino e/ou conjunto de fenômenos e processos.
 Perrenoud (2000), por outro lado, expressa uma clara preocupação com os estudos de formação de professores relacionados ao trabalho escolar, às práticas pedagógicas e às inovações. Na disciplina trabalho, procuramos abordar de forma concreta a profissão docente e propor um rol de competências que contribuem para o redesenho das atividades docentes. Como guia, Perrenoud utiliza o quadro de competências adoptado em Genebra em 1996 para a educação contínua, em cujo desenvolvimento esteve ativamente envolvido. As competências selecionadas pelo autor estão reagrupadas em 10 (dez) famílias numerosas. Segundo o próprio autor, as competências que formulou não descrevem o professor médio de hoje, mas o perfil futuro desejável de um profissional pedagógico. A classificação desenvolvida é a seguinte: 1) organizar e gerir situações de aprendizagem; 2) gerenciar o progresso da aprendizagem; 3) projetar e desenvolver um dispositivo de diferenciação; 4) envolver os alunos na sua aprendizagem e trabalho; 5) trabalhar em equipe; 6) participar da administração escolar; 7) informar e envolver os pais; 8) utilizar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão; 10) gerenciar seu próprio treinamento contínuo.
 A classificação e tipologia das competências profissionais dos professores universitários, desenvolvida por Zabalza (2006) (ainda não traduzida para o português) e Masetto (1998), são as únicas do gênero que tratam e discutem as competências profissionais dos professores que aplicam a docência no ensino superior. Esta é talvez a sua principal diferença. Ao mesmo tempo, juntamente com a classificação de Perrenoud, é de longe a mais ampla e completa de todas as classificações localizadas e analisadas em termos de conhecimentos relacionados com a profissionalização docente.
 Com base num conjunto de diferentes definições de competências e no seu quadro conceptual mais amplo, Zabalza (2006) coloca duas questões: o que poderia ser dito sobre as competências da profissão docente? Que competências, no sentido acima de conhecimentos e competências, caracterizam o trabalho dos professores universitários? As respostas levam o autor a analisar o papel e a função dos professores universitários com base numa classificação e tipologia composta por dez competências diferentes, nomeadamente: 1) planear o processo de ensino-aprendizagem (O que se faz quando planeia? Como planeiam os professores? O que eles planejam?); 2) seleção e elaboração de conteúdos disciplinares relacionados à capacidade de transformar conhecimento científico em conhecimento que possa ser ensinado e aprendido; 3) oferecer informações e explicações compreensíveis e bem organizadas (competência comunicativa), associadas à produção comunicativa, potencializando a compreensibilidade, a organização interna das mensagens e a conotação afetiva das mensagens; 4) gestão de novas tecnologias, associada à adoção de novas tecnologias como objeto de estudo, como recurso de aprendizagem e como meio de expressão e comunicação; 5) propor uma metodologia e organizar atividades em combinação com a organização das salas de aula, a seleção de métodos e a seleção e desenvolvimento de tarefas docentes; 6) comunicar-se e comunicar-se com os alunos quanto à capacidade de trabalhar com turmas grandes, construir um estilo de liderança e um clima de sala de aula favorável; 7) tutoria, associada a diferentes tipos de tutoria, funções do tutor universitário, dilemas da tutoria universitária, condições em que a tutoria ocorre e tutoria como compromisso pessoal dos professores universitários; 8) Avaliar, associado à necessidade de saber avaliar, para que o professor assuma o seu papel de facilitador e guia do aluno no processo de aprendizagem. Nesse sentido, o professor precisa conhecer a natureza e o significado da avaliação na faculdade, os componentes da avaliação (dados, avaliação e decisões), o processo de planejamento, implementação, avaliação e modificação da avaliação, etc.; 9) refletir e examinar o ensino, associado à capacidade de analisar documentalmente o processo de ensino e aprendizagem desenvolvida e submeter a análises controladas vários fatores que influenciam o ensino universitário em cada uma das áreas científicas (investigação) e atualmente escritos e relatórios sobre diversas questões relacionadas ao ensino universitário (publicar); 10) identificar-se com a instituição e trabalhar em equipa, esta é uma competência transversal no sentido de que todas as competências anteriores são influenciadas pela integração dos professores na organização ou instituição e pela atitude e abordagem para trabalhar em coordenação com os colegas. Isto significa conhecer e querer cooperar num contexto institucional específico.
METODOLOGIA
 A pesquisa baseia-se em um estudo de caso qualitativo, descrevendo a formação de professores e a aplicação da teoria às realidades do cotidiano escolar atual. Bibliográfica porque é feita a partir de documentos detalhados conhecidos como fontes bibliográficas secundárias,como livros, artigos científicos, revistas e diversos materiais impressos. 
 Santos (2015) diz que o estudo tem a vantagem de permitir a utilização de uma grande variedade de documentos, mesmo que estejam dispersos. Chama-se atenção para que o pesquisador esteja atento quanto à qualidade dos dados obtidos junto às fontes secundárias, para que não sejam coletados ou processados de forma equivocada para que não corra o risco de ser reproduzido no corpo do trabalho científico (SANTOS, 2015). 
 É descritiva porque teve o propósito de descrever o processo de formação do professor, abordando a teoria e a prática no cotidiano escolar na atualidade, levando em consideração as suas formações acadêmicas. De acordo com Santos (2015), esse tipo de pesquisa tem como objetivo a descrição das características de uma população, fenômeno ou experiência, proporcionando novos olhares em uma realidade já conhecida. Quanto ao seu aprofundamento, esta pesquisa permite estabelecer relações de dependência entre variáveis, em que é possível generalizar resultados. 
 No citado estudo, foi utilizado a abordagem do tipo qualitativa em função da descrição, análise e interpretação de dados permitiram explorar um conjunto de opiniões de autores e pesquisadores, relacionados à formação do professor e como são aplicadas a teoria e a prática no cotidiano escolar atualmente. Nesse sentido, é que Bauer e Gaskell (2011) comentam que a pesquisa qualitativa permite conhecimento mais aprofundado dos sujeitos dialogados, percebem suas concepções, trabalham com fatos localizados que repercutem diretamente em sua vida, consideram a experiência social buscando significados de vivências para eles.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Analisar as produções referentes aos saberes docentes, mesmo que partindo de perspectivas conceituais e tipológicas diferentes, permitiu a constatação de que é preciso garantir que as formações cultural, científica, pedagógica e disciplinar estejam vinculadas à formação prática, consolidando, assim, uma Teoria do Ensino que supere os obstáculos que se interpuseram à pedagogia: de um ofício sem saberes e de saberes sem ofício.
 A elaboração de um repertório de conhecimentos para o ensino, tendo como referência o knowledge base, ou seja, os saberes profissionais dos professores, tais como estes os mobilizam e utilizam em diversos contextos do trabalho cotidiano, é fundamental para introdução de dispositivos de formação que visem habituar os futuros professores à prática profissional. Não obstante, as reformas nos cursos de formação de professores iniciadas com esse propósito, na década de 1990, nos Estados Unidos e Canadá, apesar de expressivas, têm revelado alguns problemas e limitações.
 Tardif (2002), ao fazer um balanço crítico a respeito dos resultados e dos problemas gerados pelas reformas, apresenta algumas dificuldades como aquelas decorrentes do insuficiente financiamento das reformas, das dificuldades de parceria entre as escolas e as universidades etc. Argumenta ainda que os cursos de formação de professores, na sua maioria, continuam organizados por formas tradicionais de ensino e por lógicas disciplinares e não por lógicas profissionais.
 Apesar dos problemas enfrentados pelas reformas, o autor menciona que elas caminham numa boa direção e que é possível identificar iniciativas muito positivas ao revelar que a formação de professores tornou-se, nas universidades, assunto-chave nas pautas. Observa-se que as autoridades têm reconhecido sua crescente importância ao incentivar a promoção qualitativa das políticas, das instâncias e dos programas de formação.
 Ainda que pesem as dificuldades de relação entre as universidades e as escolas, o balanço crítico demonstra que as parcerias entre ambas as instâncias se multiplicaram e se estabilizaram, com muitos casos de sucesso. O mesmo se estende à pesquisa sobre o ensino: os progressos são inegáveis.
 Considerando as possibilidades e limitações dos movimentos das reformas nos cursos de formação de professores, há esperança de que, no Brasil, os centros formativos façam dessa ocasião um momento de conquistas e avanços nas práticas formativas e na profissionalização docente.
 Observa-se que os campos de pesquisa sobre o pensamento do professor influenciaram de forma marcante a constituição das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, aprovada em 08/05/2001 e regulamentada na resolução nº 01, de 18 de fevereiro de 2002, do Conselho Nacional de Educação. Faz-se necessário advertir que, mesmo diante de um quadro tão frutífero de produções acadêmicas e científicas com consequente perspectivas de superação do modelo da racionalidade técnica, os princípios norteadores das Diretrizes Curriculares têm despertado interpretações e tratamento que preocupam o meio acadêmico atento às interfaces do neoliberalismo e do pós-modernismo nas políticas educacionais, em especial nas que se referem à formação de professores.
 Sem dúvida, faz-se necessário uma reflexão crítica acerca das reformas, no entanto sem se limitar às restrições e ambiguidades das reformas. É preciso também analisar e viabilizar as possibilidades de ações e avanços nas práticas formativas. Concordamos com Macedo (2003) quando diz que
maximizar a importância dos mecanismos de controle acaba por dificultar que sejam percebidos e eventualmente utilizados os espaços cotidianos de resistência. (p. 40)
 Desse modo, as universidades e os centros universitários têm responsabilidade social com a formação de professores e com a educação do nosso país. E mesmo em contextos adversos, é possível construir práticas de formação inicial e continuada comprometidas com um ensino de qualidade, que não perca de vista a dimensão ética e política, bem como as discussões e reflexões sobre os fins da educação.
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