Alfabetiza____o_e_letramento___Cap__tulo_4

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A criança e a 
atitude autora 
e leitora
Alfabetização e letramento
Capítulo IV
Introdução
Prezado(a) aluno(a), eis-nos encerrando uma etapa de 
reflexões sobre alfabetização e letramento de pequenos 
a adultos...
Trago esta poesia de Carlos Drummond de Andrade para 
pensarmos sobre o menino. Pensamentos e lembranças 
surgem... emergem lentamente... Lembranças da infância... 
 
Que pensamentos lhe vêm? Que lembranças emergiram?
Drummond remete às lembranças da sua infância, das 
leituras, das histórias encantadas...
E você, já leu esta obra? Conhece o personagem central 
Robinson Crusoé, do livro As aventuras de Robinson 
Crusoé, escrito por Daniel Defoe?
Infância
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo,
Minha mãe ficava sentada cosendo.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
Lia a história de Robinson Crusoé
Comprida história que não acaba mais
(...) 
Eu não sabia que minha história
Era mais bonita que a de Robinson Crusoé.
Carlos Drummond de Andrade (2001)
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O livro conta a história de um navio que naufragou e levou 
Crusoé, seu único sobrevivente, para uma desconhecida 
ilha. Robinson enfrentou muitos desafios para sobreviver e, 
de forma solitária, teceu suas roupas, construiu sua casa, 
preparou seus alimentos.
Como vimos, a poesia explicita o papel que a imaginação 
desempenha na vida da criança, as variadas possibilidades 
de representação do mundo real e os modos próprios de 
estar e de interagir com ele.
Neste sentido, nosso propósito é dar continuidade ao 
entrelaçamento dos fios iniciados no primeiro capítulo 
desta obra, que, gradativamente, foram se estruturando e 
possibilitando-nos a apropriação de novos conhecimentos 
sobre esta temática tão complexa e desafiadora: a 
alfabetização.
Dessa forma, convido-lhe para dar continuidade a essa 
tessitura, a esses entrelaçamentos...
Continuaremos as nossas reflexões, levando em 
consideração os fios delineados em capítulos anteriores, 
para que possamos finalizar esta tessitura neste último 
capítulo de estudos.
Vamos lá? 
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Objetivos
É nosso objetivo levá-lo(a) a
• compreender a importância de as instituições escolares 
considerarem as variedades de usos e funções sociais da 
escrita, como ponto de partida para sua prática cotidiana;
• conceituar a palavra “texto”;
• compreender a apropriação do processo de escrita pela 
criança por meio das diferentes formas de expressão na 
escola;
• compreender como as crianças se constituem autoras de 
suas expressões, de suas palavras, de seus modos de pensar 
e narrar o mundo;
• compreender como ocorre o processo de aquisição da escrita 
e como a criança se desenvolve. 
Esquema
4.1 O texto
4.2 A apropriação do processo de escrita pela criança: uma 
necessidade ou uma habilidade?
4.3 Práticas pedagógicas com diferentes formas de expressão na 
escola
4.4 Considerações finais
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O texto
4.1
Vivemos em uma sociedade imersa em escritas: os cartazes, os jornais, a 
internet, os letreiros de ônibus, as placas de rua, os manuais, os folhetos 
de propagandas e tantos outros. “No mundo em que vivemos é muito 
mais importante ler do que escrever”, assim afirma o professor e linguista 
Cagliari (2005, p. 169) (Figura 1).
Figura 1 – Crianças e livros
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube.
Ele ainda complementa:
O objetivo da escrita é a leitura, mas quem vai escrever 
só é capaz de fazê-lo se souber ler o que escreve. 
Portanto, a leitura é uma habilidade que precede a 
própria escrita. Por que, então, não começar a ensinar 
a escrever e a ler, dando mais ênfase à leitura? Vejo, 
assustado, os programas das aulas de alfabetização, 
cheios de atividades de escrita e quase nada de 
leitura. E, quando se fala em leitura, é para avaliar ou 
a pronúncia ou a capacidade de decifração de letras da 
escrita. Que absurdo! (CAGLIARI, 2005, p. 169)
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E você, concorda com o professor Cagliari? 
As crianças podem aprender a ler antes de aprender a escrever? 
Ou podem aprender a ler sem aprender a escrever? 
Qual é a sua opinião?
Então, como iniciar esse processo?
Agora, reveja o que o autor afirma:
 “Sem dúvida; aliás, aprender a ler é mais fácil do que aprender a 
escrever.” (2005, p. 168).
Acredito que você já foi tecendo esses conhecimentos ao longo desses 
estudos. Agora, neste capítulo, pretendemos finalizar a tessitura destes 
fios. E, para tal, veja o que diz o autor:
Uma criança pode começar ouvindo histórias, [...] e 
se pôr a ler pequenos textos de cujo conteúdo já tem 
conhecimento (já ouviu) ou que sabe de cor, como 
canções, provérbios, adivinhações etc. Se esse 
tipo de atividade for intensificado, a criança passa a 
ter um outro tipo de contato com a escrita, que não é 
simplesmente um jogo de montar e desmontar sílabas 
e palavras. [...] Aprendidos os primeiros segredos da 
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leitura, as crianças ficam ávidas por ler [...]. (CAGLIARI, 
2005, p. 168-169).
Veja que interessante! “Aprendidos os primeiros segredos da leitura, as 
crianças ficam ávidas por ler” [...].
Sabemos que uma estratégia interessante é agrupar as crianças de 
forma a favorecer o diálogo, a troca, a colaboração, a circulação de 
informações entre elas que, com a ajuda dos já leitores e com a mediação 
do professor, as crianças aprenderão a ler pela prática da leitura, que 
será para eles uma situação de aprendizagem (CHAVES, 2017, p. 76). 
Nessa situação, a criança terá a oportunidade de dialogar, posicionar-se, 
refletir, aprender e isso favorecerá o desenvolvimento de suas próprias 
estratégias de leitura, inferências e resolução das questões apresentadas 
pelos textos.
Bom, vamos então compreender o conceito da palavra texto? Será que 
há uma relação entre texto e tessitura? 
No trecho a seguir, você terá a oportunidade de compreender e conceituar 
a palavra “texto”.
O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado 
por uma sequenciação de conteúdos que se poderia 
chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) 
para formar palavras, a juntar palavras para formar 
frases e a juntar frases para formar textos.
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar 
com “textos” que só servem para ensinar a ler. 
“Textos” que não existem fora da escola e, como os 
escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem 
ser considerados textos, pois não passam de simples 
agregados de frases.
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a 
 Uniube 141
interpretar textos, não é possível tomar como unidade 
básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a 
palavra, nem a frase que, descontextualizados, pouco 
têm a ver com a competência discursiva*, que é 
questão central. Dentro desse marco, a unidade básica 
de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa 
que não se enfoquem palavras ou frases nas situações 
didáticas específicas que o exijam.
Um texto não se define por sua extensão. O nome que 
assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, 
um conto ou um romance, todos são textos. A palavra 
“pare”, pintada no asfalto em um cruzamento, é um 
texto cuja extensão é a de uma palavra. O mesmo 
“pare”, numa lista de palavras começadas com “p”, 
proposta pelo professor, não é nem um texto nem parte 
de um texto, pois não se insere em nenhuma situação 
comunicativa de fato. 
*Competência discursiva, neste documento, está 
sendo compreendida como a capacidade de se 
produzir discursos – orais ou escritos – adequados às 
situações enunciativas em questão, considerando todos 
os aspectos e decisões envolvidos nesse processo. 
(BRASIL, 1997, p. 35-36).
Conforme exemplo dado no trecho acima, vimos que uma simples 
palavra “pare” pintada no asfalto é um texto, embora a extensão, ou seja, 
o seu tamanho é de uma única palavra. Nesta situação comunicativa, a 
palavra “pare” está carregada de sentido, traz uma mensagem para os 
motoristas e transeuntes, portanto é um texto. Agora veja a diferença que 
nos esclarece a conceituação de texto: - Se a palavra “pare” estivesse 
escritanuma lista de palavras iniciadas com a letra “p”, não seria um 
texto, nem parte dele, mas sim uma simples palavra.
A criança que está no processo de construção da escrita não percebe 
essa diferença exatamente como foi exposto anteriormente. Mas, percebe 
a palavra com sentido em forma de texto quando essa está carregada de 
sentimentos, sentidos e vivências de sua cultura.
142 Uniube
Assim, quando esse fenômeno ocorre, tudo vira texto para ela e, 
consequentemente, desperta-a para a descoberta do mundo das palavras 
e para a curiosidade do não conhecido.
 Vejamos, agora, outra definição de texto: 
Como o próprio nome sugere, o texto deve ser 
entendido como um tecido que abriga um conjunto de 
marcas textuais sob as quais emerge a intencionalidade 
do autor, as quais são significadas pelo leitor... É preciso 
considerar o mundo como um texto universal e os 
textos oferecidos em diferentes suportes e em múltiplas 
linguagens, do livro à tela, como objetos do ato de ler. 
(RÖSING; SANTOS, 2009 p. 16-19).
E qual o melhor tipo de texto para as crianças em processo de 
alfabetização?
Para responder a essa pergunta, apresento a você um trecho de estudo 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa – PCNs, 
que se refere à escolha de textos a serem trabalhados com as crianças 
em processo de alfabetização. Leia-o, atentamente:
Analisando os textos que costumam ser considerados 
adequados para os leitores iniciantes, novamente 
aparece a confusão entre a capacidade de interpretar 
e produzir discurso e a capacidade de ler sozinho e 
escrever de próprio punho. Ao aluno são oferecidos 
textos curtos, de poucas frases, simplificados, às vezes, 
até o limite da indigência.
Essa visão do que seja um texto adequado ao leitor 
iniciante transbordou os limites da escola e influiu até 
na produção editorial: livros com uma ou duas frases 
 Uniube 143
por página e a preocupação de evitar as chamadas 
“sílabas complexas”. A possibilidade de se divertir, de 
se comover, de fruir esteticamente num texto desse 
tipo é, no mínimo, remota. Por trás da boa intenção de 
promover a aproximação entre crianças e textos há um 
equívoco de origem: tenta-se aproximar os textos das 
crianças – simplificando-os, no lugar de aproximar as 
crianças dos textos de qualidade.
Não se formam bons leitores oferecendo materiais 
de leitura empobrecidos, justamente no momento em 
que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As 
pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma 
forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura. 
(BRASIL, 1997, p. 35-36)
O que se pode perceber com este estudo é que o melhor livro, para 
se trabalhar com as crianças, é aquele que lhe traz prazer, sentido, 
sentimentos, enfim, significado.
Para tal, o professor precisa trabalhar materiais com diferentes linguagens, 
por exemplo, pintura, desenhos, imagens, letras de músicas, poemas, 
poesias, contos de fada, de assombração, de aventura, mitos, provérbios, 
lendas, fábulas, piadas, textos de teatro, história em quadrinhos, poesias, 
receitas, adivinhas, propagandas, anúncios, bilhetes, listas, enfim, tudo 
aquilo que poderá fornecer à criança ampliação da sua visão cultural de 
leitura e de escrita.
Parada para reflexão
Em algum momento você já produziu algum texto por escrito sem ter 
muita familiaridade com o tema proposto?
Tente se lembrar desse momento e reflita um pouco sobre essa 
experiência.
144 Uniube
Segundo o material de formação docente da Secretaria de Ensino 
Fundamental, as situações
[...] ficam um pouco mais restritas quando se trata de 
produzir textos por escrito, isto é, escrever textos; isto 
requer a coordenação de procedimentos complexos 
relacionados tanto com o planejamento do que se 
pretende expressar quanto com a própria escrita.
É importante observar a distinção entre produzir textos 
e produzir textos por escrito, pois são dois processos 
diferentes. É possível produzir um texto oralmente, 
mesmo sem saber ainda escrevê-lo de próprio punho. 
Se tiver ouvido muitas histórias, uma criança que ainda 
não sabe ler e escrever pode criar histórias como as dos 
livros, utilizando inclusive a linguagem que se usa para 
escrever. (BRASIL, 1999, p. 90-91, grifo deles). 
Assim, as práticas de escrita e de leitura se complementam, relacionam-
se e se modificam mutuamente no processo de letramento. É nesta 
perspectiva que consideramos que a relação destas duas práticas 
propiciará a formação de crianças leitoras que produzam textos com 
coesão, coerência e adequação às diferentes situações cotidianas. 
Acreditamos que a criança é um sujeito protagonista do seu processo de 
aprendizagem, mas essa não se dá no vazio, e, sim, a partir de situações 
significativas, de vivências coletivas e pessoais, nas quais a criança 
possa agir, refletir e interagir com o objeto de seu conhecimento.
Nesta perspectiva, o documento Currículo Integrador da Infância 
Paulistana destaca:
Ao longo da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental, bebês e crianças precisam de tempo e 
vivências para ampliar suas formas de ver, conceber e 
expressar o mundo através das diferentes linguagens 
que integram arte e ciência no complexo processo 
de apropriação e construção de conhecimento que 
envolve curiosidade, observação, atenção, percepção, 
pensamento, investigação, interpretação, criação 
 Uniube 145
de hipóteses, imaginação e elaboração de teorias 
explicativas daquilo que vivem e observam. Tudo 
isso resulta em significativas aprendizagens que só 
acontecem pela atitude ativa da criança no meio social 
quando é tratada como sujeito capaz de realizar tudo 
isso. (SÃO PAULO, 2016, p. 17).
Percebe a relevância da atitude ativa da criança no complexo processo 
de apropriação e construção de conhecimento?
 
Percebe que é por meio das diversificadas vivências que a criança 
estabelecerá relações externas com a leitura e a escrita e isso faz com 
que essas ganhem significações e passam a ser internalizadas por meio 
das mediações que vão acontecendo?
Esta concepção propicia ao educador uma prática pedagógica diferente 
e a sua mediação é determinante neste processo, seja no planejamento 
das atividades, seja na forma ousada de colaborar com cada criança. 
Enfim, o professor também é um sujeito atuante o tempo todo.
A apropriação do processo de escrita pela criança: uma 
necessidade ou uma habilidade?
4.2
Agora, vamos tecer discussões sobre a apropriação do processo de 
escrita, na visão de Alexander Romanovich Luria. Esse pesquisador 
faz sua abordagem na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky, 
que concebe o desenvolvimento como um processo marcado por 
descontinuidades e dependente da aprendizagem. 
Estudar esse processo de aquisição é importante, pois as crianças 
iniciam-no muito antes de chegar à escola, cabendo ao docente 
compreender como ele ocorre e como a criança se desenvolve. Ressalto, 
ainda, que este processo não ocorre de forma linear e harmônica, mas 
sim processual, de acordo com o contexto em que a criança está inserida.
 
146 Uniube
Sabemos que, de alguma maneira, a maior parte dos contextos apresenta 
interação com a escrita, das mais simples, como escrever uma lista, 
até as mais sofisticadas e que exigem o domínio da escrita. Logo, a 
aquisição de habilidades da escrita ultrapassa o processo de ensino e 
aprendizagem no contexto da escola, tornando-se uma necessidade dos 
sujeitos inseridos em uma sociedade letrada (GONTIJO, 2002).
 
No entanto, a apropriação do processo de escrita pela criança é uma 
necessidade, e não é uma habilidade inata, ou seja, que já nasce com ela. 
A escrita resulta da interação entre as pessoas, que, por necessidade de 
comunicação, criam signos atribuindo-lhes significados culturais. Assim, 
a escrita é um dos elementos da cultura aprendida, principalmente, na 
instituição escolar. Essa tem a função social de possibilitar a construção 
do conhecimento historicamente produzido pela humanidade.
 
Saber como se desenvolve o processo de aquisiçãoda escrita é uma 
necessidade apontada pelo pesquisador Luria (1988), uma vez que a 
criança, ao escrever seus primeiros registros no caderno, não se encontra 
no seu primeiro estágio do desenvolvimento da escrita.
Como afirma Luria (1988, p. 143),
[...] se apenas pararmos para pensar na surpreendente 
rapidez com que uma criança aprende esta técnica 
extremamente complexa, que tem milhares de anos de 
cultura por trás de si, ficará evidente que isto só pode 
acontecer porque durante os primeiros anos de seu 
desenvolvimento, antes de atingir a idade escolar, a 
criança já aprendeu e assimilou um certo número de 
técnicas que prepara o caminho para a escrita, técnicas 
que a capacitam e que tornam incomensuravelmente 
mais fácil de aprender o conceito e a técnica da escrita.
Parafraseando Luria, a autora Gontijo (2002) destaca que os rabiscos 
são os primeiros traços das crianças na tentativa de imitar a escrita 
 Uniube 147
realizada pelos adultos. A escrita é carregada de significados adquiridos 
nos contextos culturais, portanto é muito mais que imitação de gestos ou 
riscos. Assim, para Luria (1988), a escrita é um meio pra recordar, para 
representar algum significado.
Observe na Figura 2 a escrita dessa criança de 5 anos e 3 meses em 
que estabelece uma relação entre o desenho e a escrita:
Figura 2 – Criança de 05 anos e 03 meses desenhando e escrevendo 
notebook, flor e caneta 
Fonte: Acervo da autora.
148 Uniube
Figura 3 – Desenho e escrita da criança: celular, brinco, copo, boneca 
e óculos
Fonte: Acervo da autora.
Nesta abordagem, a escrita é uma criação cultural e, à medida que essas 
relações ocorrem, os conceitos do uso social da escrita na cultura vão 
sendo apropriados pela criança, muitas vezes, mesmo sem conhecer o 
nosso sistema de escrita. Isso quer dizer que o processo de apropriação 
da escrita não acontece da mesma forma, nem ao mesmo tempo para 
toda criança. 
Segundo Luria (1988), no processo de desenvolvimento da aquisição 
da escrita, a criança também apresenta a fase topográfica em que faz 
rabiscos sem relação com o conteúdo das frases faladas, produzindo 
o que o pesquisador chama de marcas topográficas. Para ele, essas 
 Uniube 149
marcas, rabiscos realizados pela criança, são os primeiros rudimentos 
que se tornarão a escrita. 
De forma paralela à fase topográfica, desenvolve-se a fase pictórica, 
em que os desenhos têm a função simbólica do que a criança deseja 
representar (Figuras 4 e 5).
Figuras 4 e 5 – Criança desenhando a sua família
Fonte: Acervo da Autora. 
O desenho transforma-se, passando de simples representação para um 
meio, e o intelecto adquire um instrumento novo e poderoso na forma 
da primeira escrita diferenciada (LURIA, 1988, p. 166). Neste sentido, a 
escrita passa a ter para a criança valor simbólico e, em seus registros, 
outros elementos começam a aparecer e influenciam a escrita que se 
torna diferenciada.
Nesta perspectiva, referindo-se ao desenvolvimento da escrita pela 
criança, Luria (1988, p. 161) afirma
[...] que o desenvolvimento da escrita na criança 
prossegue ao longo de um caminho que podemos 
descrever como a transformação de um rabisco não 
diferenciado para um signo diferenciado. Linhas e 
rabiscos são substituídos por figuras e imagens, e estas 
dão lugar a signos. Nesta sequência de acontecimentos 
está todo o caminho do desenvolvimento da 
150 Uniube
escrita, tanto na história da civilização como no 
desenvolvimento da criança. 
Atualmente, sabemos que a maioria das crianças está em contato direto 
com o mundo letrado e a escrita está muito presente em suas vidas, 
conforme as figuras 6 e 7 a seguir, em que temos uma criança de 05 
anos e 03 meses escrevendo e desenhando:
Figura 6 – Criança desenhando e 
escrevendo boneca e óculos
Figura 7 – Produção da criança
Fonte: Acervo da Autora. Fonte: Acervo da Autora.
Além do que muitas delas ingressam mais cedo na escola, permitindo-
lhes (re)construir percepções e memórias sobre o processo de aquisição 
da escrita. 
E qual é a colaboração da instituição escolar e do docente no processo 
ensino-aprendizagem da escrita pela criança?
 Uniube 151
Na instituição escolar, a criança tem contato mais direto com o sistema de 
escrita alfabética e, desta forma, gradativamente, ela vai se apropriando 
dos conceitos e das regras que estruturam a escrita.
Portanto, para que a criança se aproprie desse sistema, é imprescindível 
que o docente conheça como ela se desenvolve, como ela aprende, para 
assim realizar significativas mediações considerando as experiências de 
letramento que elas vivenciam em seus contextos. 
Porque “a escrita não é algo natural no desenvolvimento do ser humano, 
mas algo que se aprende dentro da cultura e, por isso, necessita do 
esforço de quem aprende e de quem ensina.” (DUARTE, 2014, p. 4).
Neste enfoque, a autora Oliveira ressalta que
É de fundamental importância que, desde o início, a 
alfabetização se dê num contexto de interação pela 
escrita. Por razões idênticas, deveria ser banido da 
prática alfabetizadora todo e qualquer discurso (texto, 
frase, palavra, “exercício”) que não esteja relacionado 
com a vida real ou o imaginário das crianças, ou em 
outras palavras, que não esteja por elas carregado de 
sentido. (OLIVEIRA, 1998, p. 70‐71).
Assim, no que se refere à aquisição dos processos da escrita, é 
fundamental que a instituição escolar e o professor revejam seu fazer 
pedagógico, pois conforme os autores aqui abordados a escrita é 
construída a partir de necessidades dos sujeitos de se comunicarem 
com seus pares, sendo a escrita apreendida e significada por eles nas 
relações sociais ao longo de seu desenvolvimento. 
152 Uniube
Práticas pedagógicas com diferentes formas de 
expressão na escola
4.3
As autoras Lugle e Melo (2015), em seu artigo Produção de sentido para 
a linguagem escrita e formação da atitude leitora/autora, salientam que 
muitos docentes acreditam que antecipar o ensino da leitura e escrita para a 
primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil, pode ser uma forma 
de combate à faceta do analfabetismo funcional e do fracasso da escola 
em promover a apropriação da escrita. No entanto, elas destacam que “a 
questão se apresenta mais complexa quando pensada e compreendida com 
base no enfoque histórico-cultural.” (2015, p. 188).
Em capítulos anteriores, refletimos acerca de como a linguagem escrita 
tem sido apresentada para as crianças na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental e destacamos a importância delas 
vivenciarem experiências significativas envolvendo tanto a linguagem 
escrita como as demais formas de expressão. No entanto, quando 
analisamos as facetas mencionadas pelas autoras Lugle e Melo (2015), 
percebemos que realmente não se levam em consideração a relevância 
da cultura escrita como objeto cultural complexo e necessário para a vida 
social e para o desenvolvimento humano do sujeito, como elas apontam.
Dessa forma, a partir desse pressuposto, vamos analisar duas práticas 
sobre a apresentação da cultura escrita numa perspectiva de formação 
de leitores e autores.
Tal análise favorecerá a compreensão de como promover a formação 
de um sentido para a linguagem escrita possibilitando a apropriação 
da cultura escrita na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental.
Veja agora os dois exemplos de práticas de leitura e escrita:
 Uniube 153
EXEMPLO 1
Imagine que uma professora alfabetizadora estava com sua turma 
nos espaços externos da escola, debaixo das árvores lendo uma 
determinada história. Num dado momento, em que a professora 
apresentava a obra, o autor, a capa e o título, uma criança 
perguntou-lhe se aquele autor era menino.
A partir dessa curiosidade, a docente pensou na criação de 
um projeto com e para as crianças. O diálogo da professora 
com as crianças suscitou novas indagações e várias hipóteses 
emergiram, vindo à tona (Figura 8).
 Figura 8 – Grupo de crianças em atos de leiturae diálogo
Fonte: Getty Images. Acervo Uniube.
A professora leu o livro, oportunizou às crianças discutirem a 
história ouvida, todas se envolveram na seleção de materiais, 
montaram uma linha do tempo com informações sobre a vida e a 
obra do autor. Selecionaram fotos, imagens e etiquetaram.
Perceberam o autor “menino” e na fase adulta. Leram e 
produziram textos diversos, desenharam, fizeram exposições e 
154 Uniube
uma série de atividades foi desenvolvida com as crianças, com 
a professora valorizando e encorajando as suas descobertas e 
conhecimentos. A docente oportunizou às crianças serem leitoras 
e autoras de suas produções.
EXEMPLO 2 
Uma professora do primeiro ano do Ensino Fundamental tinha 
como proposta alfabetizar sua turma com gibis. Percebendo 
o interesse da turma por eles, elaborou um projeto para ser 
desenvolvido com as crianças. Num dado momento, ela levou 
para o espaço da sala de aula uma caixa decorada com muitos 
gibis no seu interior que foram manuseados, lidos e explorados 
pela turma.
Depois de todo o encantamento das crianças pelos gibis, a 
docente fez uma roda de conversa para a escuta atenta de cada 
criança que exteriorizou as suas descobertas, impressões e 
indagações sobre as histórias e os personagens.
Fizeram oralmente o levantamento dos nomes dos personagens 
e, em seguida, de forma coletiva uma lista com os personagens 
das histórias lidas foi criada tendo como escriba a professora. 
As crianças entusiasmadas citaram os nomes das personagens 
e a docente foi registrando no quadro cada nome, levando-as a 
refletirem sobre o processo de construção da escrita. A professora 
fazia perguntas às crianças, hipóteses eram lançadas e, 
coletivamente, tiveram a oportunidade de refletirem e participarem 
deste momento de criação e descobertas.
 Uniube 155
As crianças também exploraram a seção de cartas dos gibis, lendo 
as mensagens enviadas para os personagens. Depois, em dupla, 
escreveram uma pequena mensagem para os personagens que 
mais gostavam e, quando todos finalizaram, a docente incentivou 
as crianças a lerem as mensagens escritas.
No final, cada criança levou para casa um kit com gibis para ler. 
No dia seguinte, foi o momento do diálogo e da escuta atenta na 
qual elas contaram sobre a experiência dos gibis em casa. Um 
novo momento surgiu, a caracterização de cada personagem, 
em que logo veio à tona o Cascão com sua aversão à agua, 
a Magali comilona e a Mônica com seu coelho. Conversaram 
sobre higiene, sobre o banho, construíram uma lista de hábitos 
saudáveis, conversaram sobre as características dos colegas 
e fizeram adivinhações. As crianças fizeram um pequeno texto, 
citando as características dos colegas sem dizer o nome para 
que, ao ler, os demais adivinhassem de quem se tratava.
Outro momento interessante foi o trabalho com as receitas. A 
turma fez uma pesquisa em casa e cada criança escreveu uma 
receita usada pela mãe. Em sala, trabalharam as características 
do texto instrucional: ingredientes e modo de fazer. Fizeram 
brigadeiros, organizaram-nos em bandejas, contaram e 
degustaram. Trabalharam os rótulos, as embalagens, a data de 
validade, fizeram uma lista de comidas que a Magali gostava e, 
em seguida, construíram a lista das comidas que a turma gostava. 
A professora mediando toda a situação e sempre fazendo 
reflexões sobre o sistema de escrita. 
Criaram um livro de receitas da Magali, inseriram imagens 
e ilustrações, assistiram pelo canal do YouTube ao vídeo “A 
156 Uniube
Turma da Mônica”, recontaram oralmente a história, depois 
em dupla, uma criança ditava e a outra escrevia a história. O 
desafio seguinte foi: agora vamos escrever a nossa história! Que 
momento encantador!!!
Em momentos/dias diferentes, a professora apresentava uma 
dessas histórias no quadro e, coletivamente, as crianças eram 
instigadas a refletirem sobre a produção escrita, sobre os 
conhecimentos linguísticos. 
Para Bakhtin (2003, p.283), “a língua materna - sua composição 
vocabular e sua estrutura gramatical - não chega ao nosso conhecimento 
a partir de dicionários e gramáticas, mas de enunciações concretas [...]".
Você percebe as enunciações concretas vivenciadas pelas crianças? A 
importância da inventividade e escuta atenta da professora que, junto 
com elas, viajou pelo campo da imaginação e da criação? Percebe os 
usos e as funções da escrita permeando todos os momentos de forma 
significativa?
Para a pesquisadora Smolka (2003, p. 69), a relação com a língua 
materna “implica conhecer para quem eu escrevo, o que eu escrevo e 
por quê? [...] essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, 
por um desejo, e implica ou pressupõe sempre um interlocutor”.
Assim, fazendo uma relação entre as falas dos autores e os exemplos 
dados, podemos afirmar que foi um momento de muitas interações em 
que as crianças tiveram a oportunidade de criar, participar, ler, refletir, 
escrever e exteriorizar as suas descobertas e seus pensamentos.
No Ensino Fundamental, essa relação com a cultura 
escrita (não com letras ou sílabas) se aprofunda e a 
 Uniube 157
convivência das crianças com os textos escritos vai 
aos poucos se adensando, sem perder de vista que 
escrever é um ato de expressão, não se confunde com 
cópia nem com atividade repetitiva de escrita de letras 
ou números. Da mesma forma, ler é um ato de busca 
de significados na mensagem lida por um leitor. 
Essa nova compreensão do que seja ler e escrever, 
assim como a compreensão de como as crianças 
aprendem, remete à necessidade de se buscar novos 
procedimentos para o ensino da técnica da escrita 
para as crianças no Ensino Fundamental, de tal modo 
que o desejo da escrita seja uma necessidade vital das 
crianças e não uma tarefa imposta pela professora e 
pelo professor. (SÃO PAULO, 2016, p. 64).
Vários docentes têm encontrado este caminho para trabalhar as várias 
áreas do conhecimento de forma interdisciplinar e criativa, atendendo aos 
interesses das crianças, ampliando as suas experiências e alfabetizando-
as. No entanto, outros ainda não. Mas é muito importante você perceber 
que
Os projetos vão além dos limites do currículo, pois os 
temas eleitos podem ser explorados de forma ampla 
e interdisciplinar, o que implica pesquisas, busca 
de informações, experiências de primeira mão, tais 
como visitas e entrevistas, além de possibilitarem a 
realização de inúmeras atividades de organização 
e de registro, feitas individualmente, em pequenos 
grupos ou com a participação de toda a turma.
[...] Os projetos exigem cooperação, interesse, 
curiosidade, pesquisa coletiva em diferentes fontes, 
registros do que está sendo pesquisado como 
fotografias, desenhos, pinturas, colagens, maquetes, 
instalações, teatro, dramatizações etc. e os mais 
variados tipos de textos escritos. (BRASIL, 2007, p. 
65-66).
É dessa forma que nos constituímos leitores e autores críticos e criativos, 
por meio do acesso à pluralidade de linguagens e tendo a liberdade para 
criar relações, opinar, construir sentidos e novos conhecimentos, pois 
esses são produtos culturais.
158 Uniube
A pesquisadora Mello (2018, p. 22) também destaca:
Se, em lugar de respondermos rapidamente e de 
forma simplificada às perguntas das crianças, as 
transformamos em pequenos projetos de investigação 
coletiva, as crianças vão aprendendo as fontes onde 
podem buscar, conhecer o que lhes interessa e, 
também, a valorizar sua participação no processo de 
conhecer.
Da mesma forma, quando instigamos as crianças a 
solucionar problemas, quando lhes damos tempo para 
pensar alternativas e discutir entre si, criamos nelas o 
prazer de resolver situações problemas.
Dessa forma, Lugle e Melo (2015, p. 9) colaboram quando apontam que
A necessidade de ler e de escrever não nasce com 
a criança. Necessidades e sentidos precisam ser 
constituídos nas crianças e nos alunos, isso se dá a 
partir das experiências vividas. No caso da linguagem 
escrita, sua necessidade e sentido se formam com as 
experiênciasvividas com a escrita.
[...] A essência da leitura é compreender a intenção de 
comunicação de quem escreve o texto. O processo de 
ensinar a ler é dar, a saber, o porquê do ato de ler, é 
criar a necessidade de ler o mundo ao seu redor e não 
treinar palavras, pronúncias ou ritmo da leitura.
Ampliando o conhecimento
Vamos buscar em outra fonte a ampliação do que você acabou de ver. 
Busquemos a mestra Magda Soares (2004), no seu artigo - Letramento 
e alfabetização: as muitas facetas - que você pode encontrar no 
endereço:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf
 Uniube 159
As crianças interpretam a realidade, dão vida às suas palavras e aos 
seus fazeres, por meio de suas ações, criam formas de expressar o 
mundo. É essencial que as crianças usufruam do mundo da escrita, um 
mundo que não se limita às páginas do livro didático ou do caderno 
com atividades aleatórias. Elas precisam desempenhar a função de 
“produtoras, editoras e difusoras.” (JOLIBERT, 1994, p. 22).
Para tal, é importante que as diferentes linguagens estejam presentes 
cotidianamente nos espaços, porque todas as crianças têm o direito de 
expressar, de representar o que viram, sentiram, fizeram e de escrever 
e falar sobre as suas representações.
Nessa perspectiva, a criança é ativa, capaz e potente, disposta a 
participar, interagir com o mundo da cultura. 
São, portanto, sujeitos integrados desde o nascimento à 
inteireza da vida, que é marcada desde a tenra infância 
pelas circunstâncias históricas, sociais, econômicas, 
culturais, geográficas, políticas, religiosas, raciais, 
étnicas e de gênero que imprimem marcas diversas, 
nas formas como as crianças vivem suas infâncias. 
(SÃO PAULO, 2016, p. 12-13).
Logo, isso tudo precisa ser considerado no desenvolvimento das 
práticas pedagógicas escolares, pois é com essa inteireza e riqueza 
de potencialidades que as crianças percebem, exploram e constroem 
conhecimentos nos diferentes contextos educativos. 
Nessa perspectiva, os espaços escolares constituem contextos 
privilegiados, potencializadores, que possibilitam às crianças experiências 
de:
Ouvir histórias, narrativas, poesias, apreciar e criar 
desenhos, pinturas, modelagens, brincadeiras, danças, 
sons, músicas, explorar espaços amplos como os 
160 Uniube
parques e outras ações que envolvem um corpo que, 
na sua integralidade, sente, percebe, pensa, imagina, 
cria, planeja, investiga, age e se encanta com o mundo 
e seus diferentes contextos. (SÃO PAULO, 2016, p. 16).
Assim, os professores/educadores como organizadores de experiências 
precisam levar em consideração estes contextos, desafios e proporcionar 
diariamente às crianças espaços de reflexão para que possam pensar, 
agir, descobrir, criar, recriar, expressar-se de forma ativa e autoral.
Quer saber mais sobre procedimentos com a cultura escrita numa 
perspectiva de formação de crianças leitoras e autoras?
Quer saber mais sobre diferentes linguagens?
• Uma boa obra é a do educador e pedagogo francês Célestin 
Freinet (1896-1966) com suas ideias educacionais para crianças e 
adolescentes: As Técnicas Freinet da Escola Moderna.
Assista ao vídeo
 • “Perigo de uma história única”:
 • https://m.youtube.com/watch?v=wQk17RPuhW8 
 Uniube 161
Considerações finais
4.4
Compreender e expressar a realidade por meio da literatura, dos contos, 
das fábulas, das poesias, por meio da arte feita com a palavra mobilizam 
nossa sensibilidade, imaginação e criação.
Precisamos oferecer às crianças práticas de leitura e escrita que 
desenvolvam a fantasia, a imaginação, a reflexão e a crítica. Práticas 
que mobilizem a oralidade das crianças com a pluralidade de produções, 
com autores e modos de expressão diversos, incentivando-as a brincar 
livremente com as palavras, a buscar novas combinações, novas 
emoções, novos sentidos, e, dessa forma, se constituírem como autoras 
de suas expressões, de suas palavras, de seus modos de pensar e narrar 
o mundo.
Para tal, o professor/educador, organizador de experiência, precisa 
trabalhar materiais com diferentes linguagens, por exemplo: pintura, 
desenhos, imagens, letras de músicas, poemas, poesias, contos de fada, 
de assombração, de aventura, mitos, provérbios, lendas, fábulas, piadas, 
textos de teatro, história em quadrinhos, poesias, receitas, adivinhas, 
propagandas, anúncios, bilhetes, listas, enfim, tudo aquilo que poderá 
fornecer à criança ampliação da sua visão cultural de leitura e de escrita.
Assim, é importante que as diferentes linguagens estejam presentes 
cotidianamente nos espaços, porque todas as crianças têm o direito de 
Leia o livro:
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o 
pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand 
Brasil, 2003.
162 Uniube
expressar, de representar o que viram, sentiram, fizeram e de escrever 
e falar sobre as suas representações.
Tecemos discussões sobre a apropriação do processo de escrita, na visão 
de Alexander Romanovich Luria, cuja abordagem se deu na perspectiva 
histórico-cultural de Vygotsky, que concebe o desenvolvimento como um 
processo marcado por descontinuidades e dependente da aprendizagem. 
Logo, a apropriação do processo de escrita pela criança é uma 
necessidade, e não é uma habilidade inata, ou seja, que já nasce 
com ela. A escrita resulta-se da interação entre as pessoas, que, por 
necessidade de comunicação, criam signos atribuindo-lhes significados 
culturais. 
A autora Gontijo (2002) cita que os rabiscos são os primeiros traços das 
crianças na tentativa de imitar a escrita realizada pelos adultos e para 
Luria (1988) a escrita é um meio para recordar, para representar algum 
significado.
Nesta abordagem, a escrita é uma criação cultural e, à medida que essas 
relações ocorrem, os conceitos do uso social da escrita na cultura vão 
sendo apropriados pela criança.
A criança também apresenta, no processo de desenvolvimento da 
aquisição da escrita, a fase topográfica em que faz rabiscos sem relação 
com o conteúdo das frases faladas, produzindo o que o pesquisador Luria 
chama de marcas topográficas.
Em muitas instituições escolares, professores continuam apresentando 
a escrita como treino, ou seja, treinam as crianças para que elas 
 Uniube 163
façam a relação entre fonema e grafema, mas não as ensinam a ler. 
Consequentemente, a escola continua produzindo analfabetos funcionais 
em grande escala.
Como vimos, é convivendo com os diversificados gêneros textuais 
que as crianças vão formando a atitude leitora. Desse modo, a cultura 
escrita precisa ser apresentada às crianças não de forma simplificada, 
fragmentada, com relações de letras, sons, sílabas, mas em sua forma 
social, pois, como aponta Luria (1988), é preciso ensinar a linguagem 
escrita, e não as letras. 
164 Uniube
Referências
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alfabetização. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Ensino 
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www.publicacoeseventos.unijui.edu.br/index.php/salaoconhecimento/article/
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freinet/. Acesso em: fev. 2022. 
 Uniube 165
FREINET, C. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Editorial 
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GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. O processo de alfabetização: Novas 
contribuições. 1. ed. SP: Martins Fontes, 2002. 
JOLIBERT, J. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes 
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LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKI, 
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MELLO. S. A. A transição da educação infantil para o ensino fundamental: uma 
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MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o 
pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 
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OLIVEIRA, Anne Marie Milon. A formação de professores alfabetizadores: lições 
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RÖSING, T. M. K; SANTOS. F. (org.). Mediação de leitura: discussões e 
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SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista 
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www.scielo.br/j/rbedu/a/89tX3SGw5G4dNWdHRkRxrZk/?format=pdf&lang=pt. 
Acesso em: fev. 2022. 
SMOLKA, A.L.B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização 
como processo discursivo. São Paulo: Cortez, 2003.