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ALFABETIZAÇÃO, 
LETRAMENTO E LITERATURA 
INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Luciana Carolina Santos Zatera 
AULA 3 
 
 
2 
INTRODUÇÃO 
Leitura, oralidade e escrita em classes de alfabetização 
Nesta aula, veremos os conteúdos a serem ensinados e capacidades a 
serem desenvolvidas em classes de alfabetização, considerando as proposições 
da BNCC. Antes de mais nada, é preciso entender quais os conhecimentos 
necessários e de que maneira o professor pode intervir no processo de 
alfabetização, desde a oralidade até a leitura e a escrita. O trabalho com os 
diferentes gêneros textuais é fundamental e, nesse sentido, vamos propor 
também sequências didáticas que podem servir de exemplos para o uso em sala 
de aula. 
TEMA 1 – O QUE APRENDER EM CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO 
Para a criança aprender a ler e a escrever, precisa apropriar-se do 
sistema de escrita alfabético, que, no caso da língua portuguesa, é baseado 
nos sons da fala, ou seja, nos significantes. Sendo assim, aprender a ler e 
escrever em nossa língua é saber “converter sons da fala em letras, ou 
combinação de letras – escrita –, ou converter letras, ou combinações de letras, 
em sons da fala – leitura” (Soares, 2016, p. 46, grifos do original). As 
capacidades a serem desenvolvidas nesse componente, conforme Frade e Silva 
(2005), de modo geral, são: 
• Compreender a diferença entre letras e outras formas gráficas e saber 
grafá-las; 
• Conhecer o alfabeto em diversos tipos de letras; 
• Escrever de cima para baixo e da esquerda para a direita e deixar espaço 
entre as palavras; 
• Reconhecer as repetições de sons como rimas, sílabas, início e final de 
palavras; identificar e registrar as letras que representam esses sons; 
• Escrever ortograficamente, usando a representação direta de sons por 
letras (p, b, t, d, f, v) e grafar palavras irregulares de uso frequente. 
Não obstante, há ainda o sistema ortográfico para ser aprendido pela 
criança, isto é, “o conhecimento de regras para a representação das relações 
regulares entre os sons da fala e as letras e [...] a aprendizagem, por 
 
 
3 
memorização, de relações irregulares” (Frade; Silva, 2005, p. 33). As relações 
fonema-letra “não são sempre unívocas, isto é, a cada letra nem sempre 
corresponde um mesmo fonema, a cada fonema nem sempre corresponde uma 
só letra” (Soares, 2020, p. 143). Por essa razão, a ortografia não será 
completamente dominada no período inicial da alfabetização, mas ao longo do 
ensino fundamental. 
Além desses conteúdos que estão relacionados ao domínio do sistema 
alfabético e ortográfico, há outros tantos a serem explorados em classes de 
alfabetização, como a oralidade, a cultura escrita, a leitura e a produção de 
textos. Vamos expor cada um deles a seguir. 
A oralidade diz respeito às capacidades de compreensão de textos 
falados por outros e à produção de textos orais em diferentes situações informais 
(ouvir e dar recados, escutar e compreender o que se fala, conversar 
espontaneamente) e formais (apresentar trabalhos, representar uma peça 
teatral, apresentar um jornal falado etc.). É indispensável valorizar o uso público 
da linguagem, a exposição de ideias e opiniões, além das variedades 
linguísticas. Ainda, resgatar textos da tradição oral: trava-línguas, parlendas, 
cantigas, quadrinhas etc. Esses textos são importantes também para o trabalho 
com a escrita porque 
as crianças os conhecem, gostam deles e, sabendo-os de cor, 
conseguem perceber com mais facilidade, quando os veem transcritos 
no quadro de giz, noções iniciais importantes como a delimitação e o 
tamanho de cada palavra, a escansão em sílabas, a semelhança, na 
fala e na escrita, entre as palavras que rimam, algumas relações entre 
sons e letras. (Frade; Silva, 2005, p. 31) 
 A cultura escrita, conforme Frade e Silva (2005), refere-se aos 
conhecimentos, atitudes e valores construídos pelos cidadãos quando inseridos 
em culturas letradas. Além da leitura e da escrita propriamente ditas, esses 
saberes referem-se à compreensão dos gêneros textuais escritos (poemas, 
certidões, rótulos, anúncios, notícias etc.); dos suportes textuais (livros, cartazes, 
jornais etc.); das esferas de circulação dos gêneros (familiar, jornalística, escolar, 
científica etc.), das formas de armazenamento (bibliotecas, livrarias, internet 
etc.); e das formas de aquisição (compra, troca, empréstimo). 
O componente leitura remete à decifração e à compreensão. As 
seguintes capacidades estão envolvidas nesse processo: fazer antecipações 
acerca do que será lido, por meio de pistas como o título, as imagens, a estrutura 
 
 
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do texto; confirmar as hipóteses levantadas; relacionar as partes do texto, 
buscando compreensão; relacionar o texto lido com outras leituras etc. 
No tocante à produção de textos, é essencial criar diversas situações de 
escrita, desenvolvendo diferentes capacidades: “definir para que se escreve e 
para quem se escreve; planejar a escrita relacionando-a às intenções e ao tema 
proposto; organizar o texto conforme o gênero textual escolhido (carta, bilhete, 
conto, lista etc.); usar as convenções da escrita para tornar o texto legível para 
o leitor” (Frade; Silva, 2005, p. 39). Na alfabetização, as produções de texto 
coletivas são muito produtivas. Ao questionar as crianças sobre questões como 
a finalidade do texto que está sendo produzido, como iniciá-lo, que nível de 
linguagem utilizar, que letras usar para grafar determinadas palavras etc., elas 
vão aprendendo as convenções de escrita, as características dos gêneros 
textuais e a adequação da linguagem a cada situação de comunicação. Para 
Frade e Silva (2005, p. 43-44): 
Havendo motivação suficiente para a produção escolar de textos 
autênticos, as decisões curriculares modificam-se. Será importante 
oferecer modelos de textos variados, através de leituras feitas pelo 
professor e por colegas que se encontram em níveis diferenciados; 
trazer para a sala de aula discussões de temas que estejam na ordem 
do dia, valorizar a produção oral de textos, promover situações em que 
seja necessário fazer o registro escrito para organização do trabalho, 
para apoio à memória ou para interagir com outros etc. Além dos 
ganhos quanto à dimensão textual e discursiva, essas atividades 
também favorecem a apropriação do sistema de escrita, porque é 
nesses contextos que problemas relativos ao conhecimento alfabético 
e ortográfico passam a ter mais sentido. 
 É, portanto, na prática de produção de textos, que os problemas 
relacionados ao domínio do sistema alfabético e ortográfico ficarão evidentes, e 
será possível intervir, a fim de que a criança avance em seus conhecimentos. 
TEMA 2 – CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 
Para a criança, em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, a 
escrita é um sistema de representação e um sistema notacional. É sistema 
de representação porque, segundo Soares (2016, p. 49, grifos do original), “em 
seu processo de compreensão da língua escrita [...], a criança [...] ‘reconstrói’ o 
processo de invenção da escrita como representação”, ao compreender seu 
processo de construção e suas regras de produção. É também um sistema 
notacional, pois, “ao compreender o que a escrita representa (a cadeia sonora 
da fala e não seu conteúdo semântico), precisa também aprender a notação com 
 
 
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que, arbitrária e convencionalmente, são representados os sons da fala (os 
grafemas e suas relações com os fonemas), bem como a posição desses 
elementos no sistema” (Soares, 2016, p. 49, grifos do original). 
 No início do processo de alfabetização, especialmente na fase silábica, é 
preciso que a criança aprenda a focalizar os sons das palavras, distanciando-as 
de seu significado, e aprenda a segmentar as palavras nos sons que as 
constituem. Esse processo é denominado consciência fonológica. Soares 
(2016) explica que há três diferentes níveis de consciência fonológica: a lexical,a silábica e a fonêmica, conforme a Figura a seguir. 
Figura 1 – Níveis de consciência fonológica 
 
Fonte: elaborada com base em Soares, 2020. 
Segundo Soares (2020), a aprendizagem das letras está associada ao 
desenvolvimento da consciência fonológica. Primeiro, a criança aprende que a 
palavra é uma cadeia sonora representada por várias letras, entendendo a 
diferença entre significante e significado (consciência lexical). Depois, ela se 
torna capaz de segmentar a cadeia sonora da palavra em sílabas, 
representando-as por um conjunto de letras (consciência silábica). Por fim, 
identifica fonemas nas sílabas, representando-os pelas letras (consciência 
fonêmica). 
Consciência 
lexical
•A palavra é uma 
cadeia de sons.
•Segmentos de 
palavras podem ser 
iguais (aliterações e 
rimas).
Consciência 
silábica
•A palavra pode ser 
dividida em sílabas.
Consciência 
fonêmica
•As sílabas são 
formadas por 
pequenos sons 
(os fonemas).
 
 
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 Agora, vamos acompanhar alguns objetivos de trabalho com a 
consciência fonológica em sala de aula, destacando cada um dos diferentes 
níveis, bem como algumas sugestões de atividades, no quadro a seguir. 
Quadro 1 – Consciência fonológica 
Níveis de 
consciência 
fonológica 
Objetivos Exemplos de atividades 
Consciência 
lexical 
- Compreender o conceito de 
palavra. 
- Diferenciar palavras de 
conteúdo (substantivos, 
adjetivos, verbos) de palavras 
funcionais (conjunções, 
preposições, artigos). 
- Superar o realismo nominal 
(suposição de que o tamanho 
da palavra tem relação com o 
tamanho do objeto a que se 
refere). 
- Explorar rimas e aliterações 
entre palavras. 
- Mostrar que segmentos de 
sons iguais se escrevem com 
as mesmas letras. 
 
 
- Destacar as palavras de 
um texto (parlenda, 
quadrinha, cantiga, fábula 
etc.) para desenvolver 
atividades: da fábula O leão 
e o ratinho, trabalhar com 
os nomes dos dois animais. 
Contar a quantidade de 
letras de cada palavra e 
mostrar que o tamanho da 
palavra não tem relação 
com o tamanho do animal. 
- Brincadeira Lá vai o meu 
barquinho. Apresentar a 
dobradura de um barco e 
dizer que dentro dele só 
podem entrar palavras que 
comecem com o mesmo 
som da palavra LARANJA. 
Cada criança dirá uma 
palavra que começa com 
LA (aliteração). Ou então, 
no barco só entram 
palavras que terminem com 
ÃO, como AVIÃO (rima). 
 
Consciência 
silábica 
- Segmentar a cadeia sonora da 
palavra em sílabas 
(inicialmente, utilizando 
qualquer letra; depois, 
percebendo em cada sílaba o 
som que mais se destaca e 
escolhendo a letra que 
representa esse som). 
- Orientar a reflexão da criança 
sobre sua escrita silábica sem 
valor sonoro. 
 
- Segmentar as palavras em 
sílabas batendo uma palma 
para cada sílaba. 
- Andar pela sala falando 
uma palavra. Cada passo 
corresponde a uma sílaba. 
- Em uma folha com figuras 
de animais, colocar um 
tracinho para cada sílaba da 
palavra. 
- Pedir para que as crianças 
retirem a sílaba final de uma 
palavra. Ex.: retirar MA de 
MACACO, o que sobra? 
Retirar CO de MACACO, o 
 
 
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que sobra? Quais novas 
palavras formamos? 
- Em brincadeiras com 
parlendas, cantigas, trava-
línguas, escrever as 
palavras ou textos, grifando 
ou separando cada sílaba à 
medida que escreve e lendo-
as em voz alta, destacando 
a escrita igual de rimas e 
aliterações. 
- Ensinar músicas que 
apresentam o alfabeto 
(relacionar as letras com 
palavras que comecem com 
elas). 
Consciência 
fonêmica 
- Perceber a estrutura interna da 
sílaba. 
- Perceber os fonemas que as 
letras representam. 
- Desenvolver a consciência 
grafofonêmica: consciência das 
correspondências entre letras 
(grafemas) e fonemas. 
- Relacionar fonemas e letras e 
escrever alfabeticamente. 
- Identificar um fonema por estar 
em oposição a outro, 
produzindo significados 
diferentes1. Ex.: pata – bata; 
vaca – faca; fica – figa etc. 
 
- Com o alfabeto móvel, 
trabalhar com pares 
mínimos, solicitando a troca 
de uma letra por outra, como 
em mar, dar, lar, bar etc. e 
chamando a atenção para o 
fato de que a substituição de 
uma letra por outra 
(alterando também o som, 
ou o significante), leva à 
mudança de significado. 
- Ler em voz alta as palavras 
que a criança escreveu, 
suscitando a consciência 
fonêmica. Ao identificar 
lacunas na cadeia sonora, 
voltar a atenção da criança 
para a representação de 
sons da fala por letras. 
- A criança deve escolher a 
ficha onde está o nome da 
figura. Ex.: figura de um gato 
e três opções: pato, gato, 
rato. 
- Completar o nome da 
figura com a letra que está 
faltando. Ex.: figura de um 
galo (GA__O) e de um gato 
(GA__O. 
- Circular a figura cujo nome 
começa com a mesma letra 
 
1 Esse fenômeno é chamado de par mínimo, ou seja, “duas palavras com significados diferentes 
cuja cadeia sonora seja idêntica exceto por um segmento na mesma posição estrutural. Um par 
mínimo identifica dois fonemas” (Soares, 2016, p. 195), como caça [kasa] e casa [kaza], 
caracterizando os fonemas /s/ e /z/. 
 
 
8 
do nome da primeira figura: 
peteca, panela, lata, cola. 
Fonte: elaborado com base em Soares, 2016; Soares, 2020. 
Como se pode notar, o desenvolvimento da consciência fonológica não 
se dá naturalmente; ocorrerá somente por meio de atividades que explorem 
rimas (palavras que terminem com o mesmo som: macarrão, coração, avião), 
aliterações (palavras que iniciem com o mesmo som: laranja, lata, laço), 
contagem de sílabas das palavras (batendo palmas, dando passos) etc. Por isso, 
a mediação docente é crucial nesse processo. 
TEMA 3 – ALFABETIZAÇÃO NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
Visando atender à exigência feita pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDBEN 9394 (Brasil, 1996), a Base Nacional Comum - 
BNCC (Brasil, 2018) foi elaborada com o objetivo de garantir o conjunto de 
aprendizagens fundamentais aos estudantes brasileiros e seu desenvolvimento 
integral. 
 Segundo a BNCC (Brasil, 2018), nos anos iniciais (1º e 2º anos) do ensino 
fundamental é que se espera que a criança se alfabetize, pois a alfabetização é 
o foco da ação pedagógica. Nesse processo: 
é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da 
escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne 
alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e decodificar” os sons da 
língua (fonemas) em material gráfico (grafemas ou letras), o que 
envolve o desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos 
fonemas do português do Brasil e de sua organização em segmentos 
sonoros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do 
alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras 
imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do 
estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de 
materialização da língua. (Brasil, 2018, p. 89-90) 
 Desse modo, para a BNCC (Brasil, 2018), alfabetizar significa conduzir o 
aluno à apropriação da ortografia do português escrito do Brasil. Para isso, é 
necessário conhecer o funcionamento da escrita alfabética para ler e escrever, 
compreendendo especialmente as relações complexas entre os sons da fala e 
as letras. O documento baseia-se nas recentes pesquisas sobre a construção da 
língua escrita pela criança – como as de Emilia Ferreiro, afirmando que esse 
processo – a alfabetização propriamente dita –, que pode ocorrer em dois anos, 
será complementado por outro, mais demorado, chamado de ortografização – 
 
 
9 
o conhecimento da ortografia do português do Brasil. Assim, as capacidades ou 
habilidades envolvidas na alfabetização, de acordo esse documento, são: 
- Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros 
sistemas de representação); 
- Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, 
cursiva e script); 
- Conhecer o alfabeto; 
- Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita; 
- Dominar as relações entre grafemas e fonemas; 
- Saber decodificar palavras e textos escritos;- Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras; 
- Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras 
palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura 
(fatiamento). (Brasil, 2018, p. 93) 
 Para o desenvolvimento dessas capacidades, o texto é objeto de ensino, 
em seus usos significativos, nas atividades de leitura, escuta e produção de 
textos em várias mídias e semioses. As práticas de linguagem, portanto, são 
organizadas em quatro eixos, conforme a Figura a seguir. 
Figura 2 – Eixos organizadores das práticas de linguagem na BNCC 
 
Fonte: elaborado com base em Brasil, 2018. 
 Além da organização por eixos, a BNCC propõe outra categoria 
organizadora do currículo, denominada de campos de atuação, de modo 
Oralidade (práticas 
com ou sem contato 
face a face)
Leitura/escuta (de 
texto escrito, 
imagens estáticas ou 
em movimento e 
som)
Produção (escrita e 
multissemiótica)
Análise 
linguística/semiótica 
(envolve 
conhecimentos 
linguísticos)
 
 
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articulado à leitura/escuta, produção e análise linguística/semiótica. Nos anos 
iniciais do ensino fundamental e, portanto, também nas classes de alfabetização, 
os campos de atuação são: campo da vida cotidiana, campo artístico-literário, 
campo das práticas de estudo e pesquisa e campo da vida pública. Esses eixos 
contemplam usos variados da linguagem e contribuem para a definição de 
objetos de conhecimento (conteúdos) e das habilidades (objetivos) a serem 
desenvolvidos em cada etapa da escolarização. Vamos listar alguns exemplos 
de habilidades, relacionadas ao eixo análise linguística, que poderiam ser 
trabalhadas em sala de aula. Acompanhe o quadro a seguir. 
Quadro 2 – Propostas de atividades baseadas nas habilidades presentes na 
BNCC 
Objeto do 
conhecimento 
Habilidade (BNCC) Atividades propostas 
Construção 
do sistema 
alfabético 
Relacionar elementos 
sonoros (sílabas, 
fonemas, partes de 
palavras) com sua 
representação escrita. 
1- Veja a figura. 
 
Faça um X na alternativa em que está 
escrito o nome desse animal. 
A) PATO 
B) PANELA 
C) PAVÃO 
D) PAPAI 
Construção 
do sistema 
alfabético e da 
ortografia 
Segmentar palavras 
em sílabas e remover 
e substituir sílabas 
iniciais, mediais ou 
finais para criar novas 
palavras. 
2- Marque um X na alternativa em que 
aparece o número de sílabas da 
palavra BARATA. 
A) 6 
B) 3 
C) 4 
D) 5 
Construção 
do sistema 
alfabético e da 
ortografia 
Ler e escrever 
corretamente palavras 
com sílabas CV, V, 
CVC, CCV, 
identificando que 
existem vogais em 
todas as sílabas. 
3- Veja o desenho. 
 
 
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Faça um X na alternativa em que está 
escrito o nome do desenho. 
A) AGITO 
B) APITO 
C) PALITO 
D) PILOTO 
 
Conhecimento 
das diversas 
grafias do 
alfabeto 
Conhecer, diferenciar 
e relacionar letras de 
forma e cursiva, 
maiúsculas e 
minúsculas. 
4- Veja as palavras: 
BATATA - GIRAFA 
Faça um X na alternativa em que 
estão escritas as mesmas palavras 
lidas acima. 
A) Batata – Girafa 
B) BATATA – GARRAFA 
C) Barata – GELATINA 
D) BALEIA – geladeira 
Fonte: elaborado com base em Brasil, 2018. 
Créditos: vectorlab2D/ Shutterstock; julio chaniago 76/Shutterstock. 
 Além de questões como essas apresentadas no Quadro, que focalizam a 
codificação e a decodificação, há outras habilidades descritas na BNCC 
relacionadas à leitura, oralidade e escrita que contemplam práticas de letramento 
e acompanham os demais anos do ensino fundamental. 
TEMA 4 – O SISTEMA GRÁFICO DO PORTUGUÊS 
No início do processo de alfabetização, a criança se apoia na sua fala 
para realizar seus registros, mas, aos poucos, é imprescindível que ela evolua 
para uma escrita ortográfica. Oliveira (2005) esclarece que ela deve passar de 
uma fase inicial – com caráter de código, baseada na fala, procurando 
representar concretamente os sons na escrita, deixando-a muito próxima de uma 
escrita fonética, mas distante da escrita ortográfica oficial – para uma fase final, 
com base na língua, abstrata e com caráter de representação. 
 
 
12 
Vamos, portanto, detalhar como funciona o sistema gráfico do português, 
de modo a auxiliar os aprendizes a mover-se, conforme Oliveira (2005, p. 39), 
“de um sistema de representação calcado na fala para um sistema de 
representação calcado na língua”. Para isso, precisamos conhecer os símbolos 
fonéticos, que representam os sons vocálicos e consonantais do português. 
Quadro 3 – Símbolos fonéticos do português 
Símbolos 
fonéticos 
Exemplos Símbolos 
fonéticos 
Exemplos Símbolos 
fonéticos 
Exemplos 
[p] pata, sapato. [ v ] vazio, cavalo. [ m ] macaco, 
camisola. 
[b] baleia, lobo, 
abraço. 
[ s ] seu, céu, 
máximo, 
piscina, pais, 
voz, exceto, 
nasça, calçada. 
[ n ] nata, canavial, 
nudez. 
[t] tábua, pacote, 
trator. 
[ z ] zelo, exercício, 
azul, casa. 
 [ ɲ ] ninho, 
nhoque, 
manhã. 
[d] adocicado, 
dado. 
[ ʃ ] chuva, caixa, 
achado, xícara. 
[ l ] lilás, laranja, 
canela. 
[k] cama, química, 
coisa. 
[ʒ] gentil, jacaré, 
ajudar. 
[ ʎ ] calha, milho. 
[g] gata, gueto, 
gorila. 
[t ʃ ] tio, time, leite 
(dialeto 
mineiro, por 
exemplo). 
[ h ] porta, rato, 
cachorro. 
[f] cafezal, festa, 
fritura. 
[d ʒ] dia, verde, 
ande (dialeto 
mineiro, por 
exemplo) 
[ ɾ ] barata, fraco, 
cratera, 
maravilhoso. 
[ i ] viola, idade, 
neve. 
[ a ] fato, bola, 
abacaxi. 
[ ɛ ] café, leva, 
pega. 
[ u ] luta, tatu, tato. [ e ] telha, escola. [ o ] bolo, avô. 
[ ɔ ] bola, avó, volta. ~ 
[ I ] 
vinda, hino, 
capim. 
[ ~ ] 
e 
pente, ema, 
renda 
[ õ ] onda, bomba, 
goma 
[ ~ ] 
u 
fundo, fuma, 
atum. 
[ ã ] canta, 
andorinha, 
manhã. 
[ w ] Brasil, mau, 
mal, altura. 
[ y ] pai, vai, foi. 
Fonte: elaborado com base em Oliveira, 2005. 
Segundo Faraco (2012, p. 122), “a língua portuguesa tem uma 
representação gráfica alfabética com memória etimológica”. O princípio geral da 
escrita alfabética é que cada fonema é representado por um grafema e cada 
grafema representa um fonema. Entretanto, por conta da memória etimológica, 
as formas gráficas de certas palavras são fixadas não só pelas unidades 
sonoras, mas também por sua origem – grega, latina, tupi etc. Por isso, a relação 
 
 
13 
grafema e fonema não será sempre regular, surgindo, assim, as representações 
arbitrárias – que irão gerar dificuldades para o alfabetizando. 
A grande vantagem é que as representações regulares são a maioria. 
Também que a grafia é, de certo modo, neutra em relação à pronúncia. A palavra 
leite, por exemplo, pode ser falada de vários modos, mas a forma de grafar é 
única e não representa diretamente nenhuma das pronúncias possíveis. 
Há dois tipos de relações possíveis no sistema gráfico do português entre 
unidades sonoras e unidades gráficas: as relações biunívocas e as cruzadas. As 
biunívocas são relações totalmente regulares, ou seja, “a unidade gráfica (letra 
ou dígrafo) representa uma e só aquela unidade sonora; e a unidade sonora é 
representada por uma e só aquela unidade gráfica” (Faraco, 2012, p. 131). Veja 
o quadro a seguir. 
Quadro 5 – Relações biunívocas 
Unidade 
sonora 
Unidade 
gráfica 
Exemplo 
/ p / p palhaço, arrepio, prato, apto. 
/ b / b bolacha, abajur, abrir, obter. 
/ f / f foto, bafo, fritura, afta. 
/ v / v violento, chave, livro. 
/ ɲ / nh ninho, nhoque, rainha. 
/ t / t pacote, taco, trabalho. 
/ d / d doce, adoçante, drástico, advogado. 
/ ʎ / lh milho, lhama, palhaçada. 
Fonte: elaborado com base em Faraco, 2012. 
Nas relações cruzadas, de acordo com Faraco (2012, p. 128), por sua 
vez, “uma unidade sonora tem mais de uma representação gráfica possível”, 
como ocorre com /ã/, que pode ser representada por ã (irmã), am (samba) ou an 
(manga), ou “uma unidade gráfica representa mais de uma unidade sonora”, 
como é o caso da letra r, que pode ser forte em rato e fraca em barata. Vamos 
acompanhar o quadro a seguir, que exemplifica essas relações. 
 
 
 
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Quadro 6 –Relações cruzadas 
Relações 
cruzadas 
Unidade sonora Unidade gráfica Exemplos 
Previsíveis /m/; /n/; /r/; /l/ 
 
 
/R/ 
 
/k/ 
 
 
/g/ 
m; n; r (fraco); l 
 
 
rr; r (forte) 
 
c; qu 
 
 
g 
mata, caneta, barata, lago. 
 
carro, rato, amor, honra. 
 
casa, coração, queijo, 
quarto, adequo, tranquilo. 
 
gota, guloso, grato, água, 
guerra. 
Parcialmente 
previsíveis e 
parcialmente 
arbitrárias 
/ ʒ / 
 
 
/z/ 
 
 
/s/ 
 
j; g 
 
 
z; s; x 
 
 
s; x; c; z; ç; ss; sc; x; xc 
jacaré, jeito, jiló, jogo, justo, 
gente, girafa. 
 
azar, mesma, mesa, exato. 
 
sapato, balas, pista, texto, 
certo, gás, giz, caçar, 
pássaro, nascer, máximo, 
excelente. 
Totalmente 
arbitrárias 
/ ʃ / x; ch caixa, xale, chalé, chuva, 
enxuto, abacaxi. 
Fonte: elaborado com base em Faraco, 2012. 
Como se pode notar, o som /s/ é bastante produtivo na língua portuguesa 
e, em várias situações, suas representações gráficas são arbitrárias, o que 
dificulta a apreensão da ortografia correta por parte dos aprendizes iniciantes. 
Contudo, Faraco (2012) aconselha trabalhar, inicialmente, com as formas 
regulares. Depois, aos poucos, introduzir as arbitrárias, com a forma global da 
palavra e com as respectivas famílias, evitando as mais raras. Nas séries iniciais, 
faz mais sentido trabalhar com a memorização das palavras de uso frequente e, 
nas séries mais avançadas, promover maior reflexão acerca das regularidades 
e arbitrariedades da língua. 
TEMA 5 – GÊNEROS TEXTUAIS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA A 
ALFABETIZAÇÃO 
Bakhtin (2000, p. 279) definiu gêneros do discurso como “tipos 
relativamente estáveis de enunciados”, isto é, “modos de dizer” (orais, escritos, 
multissemióticos) que usamos em nosso dia a dia para interagirmos em 
sociedade. Esses tipos de enunciados não são totalmente estáveis porque 
sofrem modificações com o passar do tempo e de acordo com o uso que fazemos 
deles. Por exemplo, a carta pessoal é um gênero textual pouco usado 
atualmente, devido ao avanço da tecnologia digital. Hoje temos meios mais 
 
 
15 
eficientes e rápidos que substituíram esse gênero, como o e-mail, as mensagens 
via celular etc. 
Concomitantemente, os gêneros têm certa estabilidade, pois, ao contrário 
disso, teríamos de criar um gênero novo cada vez que precisássemos interagir. 
Há, em circulação, formas previamente definidas, às quais recorremos cada vez 
que precisamos falar ou escrever. Se preciso registrar por escrito observações 
acerca de um aluno que está sendo avaliado por uma equipe especializada para 
diagnosticar algum problema específico de aprendizagem, escolherei o gênero 
relatório para escrever essas observações. Não utilizarei uma história em 
quadrinhos, um poema ou uma receita para realizar tal tarefa. 
Há gêneros mais maleáveis (os literários, por exemplo) e outros mais 
rígidos (como os documentos oficiais). Contudo, os gêneros possuem três 
características comuns, citadas por Bakhtin (2000): conteúdo temático, 
construção composicional e estilo. O conteúdo temático refere-se àquilo que 
pode ser dito em determinado gênero. A construção composicional diz respeito 
à organização do texto, isto é, à forma de dizer o que diz. Já o estilo refere-se à 
seleção que o autor faz dos recursos disponibilizados pela língua para produzir 
seu texto. 
Além dessas características, é importante destacar a função social dos 
gêneros textuais, pois, como afirma Marcuschi (2002), os gêneros se 
caracterizam por suas funções comunicativas e devem ser compreendidos em 
seus contextos de uso. Marcuschi (2002) colabora ainda para a distinção entre 
tipos e gêneros textuais, pois é muito comum a confusão entre esses dois 
termos. Tipos são sequências textuais por meio das quais se constrói um texto. 
Um conto, por exemplo, pode ser construído predominantemente por sequências 
narrativas, caracterizadas pelas ações das personagens. Mas também pode 
conter sequências que descrevem o tempo, o espaço, as personagens. Assim, 
em um texto, pertencente a um gênero, pode haver mais de um tipo textual. Os 
tipos textuais, segundo Marcuschi (2002), são bastante restritos. Há narração, 
descrição, injunção, exposição e argumentação. Já os gêneros são 
praticamente incontáveis, devido a sua imensa variedade. 
Os gêneros, por cumprirem diferentes funções, de acordo com cada 
situação comunicativa, são objeto de estudo nas classes de alfabetização. 
Sendo assim, vamos, na próxima seção, verificar como é possível tratá-los 
didaticamente, em sala de aula. 
 
 
16 
5.1 Sequências didáticas em classes de alfabetização 
O trabalho diário com gêneros textuais facilita o processo de alfabetização 
e letramento, pois, por meio de textos, é possível explorar leitura, interpretação, 
escrita e análise linguística, contemplando tanto o processo de alfabetização 
como o de letramento. Para esse trabalho, sugerimos o uso de sequências 
didáticas para a prática com gêneros textuais, conforme propõem os estudiosos 
suíços Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), baseados em uma concepção 
interacionista e dialógica de linguagem, divulgada pelo Círculo de Bakhtin. 
Definindo sequência didática como “um conjunto de atividades escolares 
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou 
escrito”, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) apresentam uma forma de 
auxiliar os alunos a dominarem melhor um gênero textual, especialmente 
aqueles pouco acessíveis a eles, como os gêneros de esferas2 públicas. 
Para a realidade brasileira dos anos iniciais do ensino fundamental, 
Baumgärtner e Costa-Hübes (2007) apresentam uma adaptação dessa 
proposta, conforme figura a seguir: 
Figura 3 – Sequência didática para os anos iniciais 
 
Fonte: elaborada com base em Baumgärtner; Costa-Hübes, 2007. 
Para exemplificar esse modelo de sequência didática, especificamente 
para as classes de alfabetização, apresentamos uma proposta de atividade para 
o primeiro ano do ensino fundamental, utilizando o gênero adivinhas. 
 
 
2 Esfera discursiva ou domínio discursivo refere-se a estâncias que oportunizam a manifestação 
de discursos específicos, de acordo com Marcuschi (2002). Ex.: discurso jurídico, jornalístico, 
religioso, literário etc. 
Apresentação da 
situação
Reconhecimento 
do gênero
Produção textual
 
 
17 
Quadro 7 – Sequência didática com o gênero “adivinhas” 
Apresentação da 
situação 
Motivar a turma para a participação da Semana do Folclore, 
em agosto. O primeiro ano ficará responsável por 
confeccionar uma caixa de adivinhas e convidará as 
crianças de outras turmas para sortear uma adivinha, ler e 
tentar descobrir a resposta. 
Reconhecimento 
do gênero 
- Adivinhas ou adivinhações são perguntas e respostas de 
humor, com conteúdo dúbio ou desafiador e, quase sempre, 
subentendido. 
- Começa com “O que é, o que é?”. 
- É formulado como uma pergunta, marcada pelo ponto de 
interrogação. 
- Possui uma resposta convencionada. 
- Apresenta um desafio. 
- É considerado um gênero folclórico, portanto, dificilmente 
sabemos quem é o autor de cada adivinha. 
- É criado e aceito; passa a ser repetido entre as gerações, 
fazendo parte do domínio público. 
- Seu objetivo é lúdico (fazer rir) e provoca reflexões por meio de 
enigmas. 
 
- Oralidade: apresentar a seguinte adivinha aos alunos: 
O QUE É, O QUE É? 
QUANDO PARTE UMA, PARTE OUTRA, QUANDO CHEGA 
UMA, CHEGA OUTRA. 
(Resposta: as pernas) 
 
- Anotar no quadro as respostas dadas pelos alunos e verificar 
sua coerência. 
- Questioná-los sobre o nome desse gênero textual e por que tem 
esse nome. 
- Mostrar como começa toda adivinha (O que é, o que é?). 
- Perguntar se conhecem outras adivinhas. 
- Solicitar uma pesquisa em casa sobre outras adivinhas. 
- Dentre as adivinhas trazidas pelas crianças, selecionar as que 
farão parte da caixa de adivinhas. 
- Trazer diferentes adivinhas para a sala de aula e escrevê-las 
em cartazes e afixá-los na parede. 
- Fazer a leitura das adivinhas diariamentee motivar os alunos a 
tentar descobrir a resposta. 
 
- Escrita: selecionar a seguinte adivinha para trabalhar com 
atividades de sistematização da escrita: 
O QUE É, O QUE É? 
É VERDE, MAS NÃO É PAPAGAIO 
FALA, MAS NÃO TEM BOCA. 
(Resposta: quadro de giz verde) 
- Atividades: 
 
1- Escreva o nome de cada figura abaixo: 
(figura de uma boca) (figura de um quadro de giz) (figura de um 
papagaio) 
2- Observe e palavra QUADRO. Na adivinha encontramos 
palavras com Q? Quais? 
 
 
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3- Pesquise em revistas palavras que iniciem com a letra Q e 
cole-as abaixo. 
4- Qual a letra que sempre aparece depois da letra Q nas 
palavras? 
5- Pinte as duas letras que aparecem depois do Q. Ex.: 
QUEIJO – QUIBE – QUATI 
6- Leia as palavras a seguir e classifique-as de acordo com o som 
inicial: 
QUIABO – som de /KI/ 
QUADRO – som de /KWA/ 
QUEIJO – som de /KE/ 
Obs.: Somente no “QUA” a letra U é pronunciada. 
Produção textual - As adivinhas selecionadas para compor a caixa de adivinhas 
podem ser copiadas pelas crianças em pequenos cartões. 
- As respostas podem ser escritas em cartões separados e 
ilustradas pelas crianças para apresentarem ao participante. 
Exemplo: O que é, o que é? Cai de pé e corre deitada? No cartão-
resposta, o aluno escreve CHUVA e faz um desenho que 
represente essa resposta. 
Fonte: elaborado com base em Costa-Hübes, 2007. 
As sequências didáticas organizadas desse modo proporcionam ao aluno 
diversas situações que envolvem o contato com textos representantes do gênero 
que se deseja abordar, por meio da oralidade/escuta, leitura e análise linguística. 
 
 
 
19 
REFERÊNCIAS 
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo, Martins Fontes, 
2000. 
BAUMGÄRTNER, C. T.; COSTA-HUBES, T. da C. (Org.). Sequência didática: 
uma proposta para o ensino da língua portuguesa nas séries iniciais. Caderno 
Pedagógico 2. Cascavel: Assoeste, 2007. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em: 
. Acesso em: 13 mar. 2023. 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 
Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: 
. Acesso em: 13 mar. 2023. 
COSTA-HÜBES, T. da C. (Coord.). Sequência didática: uma proposta para o 
ensino de língua portuguesa nas séries iniciais. Caderno Pedagógico 1. 
Cascavel: Assoeste, 2007. 
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral 
e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. 
Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Sales 
Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. 
FARACO, C. A. Linguagem escrita e alfabetização. São Paulo, Contexto, 
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FRADE, I. C. A. da S. Métodos e didáticas de alfabetização: história, 
características e modos de fazer de professores: caderno do professor. Belo 
Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. Disponível em: 
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escrita: caderno do formador. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. 
Disponível em: 
 
 
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. Acesso em 13 mar. 2023. 
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 
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SOARES, M. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São 
Paulo: Contexto, 2020.