livro ed integral e ed comparada

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EDUCAÇÃO INTEGRAL E 
EDUCAÇÃO COMPARADA
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Kevin Daniel dos Santos Leyser
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
 Prof.ª Tathyane Lucas Simão
 Prof. Ivan Tesck
Revisão de Conteúdo: Graciele Alice Carvalho Adriano
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2018
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
 370.7
 L685e Leyser, Kevin Daniel dos Santos Leyser
 Educação integral e educação comparada / Kevin Daniel 
dos Santos Leyser. Indaial: UNIASSELVI, 2018.
 227 p. : il
 
 ISBN 978-85-69910-91-6
 1.Educação, Estudo e Ensino.
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Impresso por:
Kevin Daniel dos Santos Leyser
Possui graduação em Psicologia com 
Licenciatura Plena, Bacharelado e Formação pela 
Universidade Comunitária Regional de Chapecó 
(2005), em Filosofi a com Licenciatura Plena pela 
Universidade Comunitária Regional de Chapecó (2004), 
em Teologia com Bacharelado pela Faculdade de Educação 
Teológica Logos (2002). É especialista em Psicopedagogia 
e Práticas Pedagógicas e Gestão Escolar pela Faculdade 
de Administração, Ciências, Educação, Letras (FACEL) 
(2007). Mestre em Educação pela Universidade Regional de 
Blumenau (FURB) (2011). Trabalha há 11 anos no Ensino 
Superior, atualmente é professor na FAMEG/UNIASSELVI 
em Guaramirim (SC) e no Centro Universitário Leonardo da 
Vinci/UNIASSELVI em Indaial (SC). Faz parte do grupo de 
pesquisa em Filosofi a da Educação (EDUCOGITANS). 
Tem experiência na área de Filosofi a, com ênfase 
em epistemologia, pragmatismo e educação; na 
área de Psicologia, com ênfase em psicoterapias 
fenomenológico-existenciais, processos cognitivos, 
aprendizagem sócio emocional e educação; na área 
e Teologia, com ênfase em fi losofi a e epistemologia 
da religião. Na EAD, publicou: Filosofi a Geral 
e da Religião; Psicologia Geral e da Religião; 
Filosofi a Política e Ética e Profi ssão.
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................01
CAPÍTULO 1
Fundamento Epistemológico e Desenvolvimento 
da Educação Comparada .............................................................11
CAPÍTULO 2
Mapeando o Discurso Intelectual Sobre “Educação 
Comparada” ...................................................................................49
CAPÍTULO 3
CAPÍTULO 4
CAPÍTULO 5
Educação Comparada, Campos Relacionados e 
sua Definição ................................................................................91
Globalização, Internacionalização e a Educação ................137
Educação Integral: Cosmovisões e Conceitos .....................183
APRESENTAÇÃO
Caro pós-graduando, este livro tem como objetivo sistematizar os elementos 
básicos da disciplina de Educação Comparada e Educação Integral, o qual 
proporcionará um contato com os principais tópicos, autores e obras da área, 
além dos instrumentos necessários, não apenas para acompanhar a disciplina 
ofertada, mas também para os estudos autônomos posteriores. 
Apesar da sua história ter mais de um século, as questões sobre a identidade 
e a natureza da educação comparada foram e continuam a ser criadas na 
literatura, particularmente tendo em vista uma expansão na gama de atividades 
que foram rotuladas de "educação comparada". Paradoxalmente, o campo foi 
instituído em cursos universitários e sociedades profissionais em várias partes do 
mundo, e tem suas próprias publicações especializadas em livros e periódicos. 
Que o campo é institucionalizado como uma área separada de inquérito em 
muitos países - alguns mais fortes do que outros - não implica, necessariamente, 
muito menos justifica, a sua legitimidade intelectual como campo independente. 
 
Os praticantes no campo debatem a questão de saber se a educação comparada 
é uma disciplina, uma quase-disciplina, um campo multidisciplinar, um método ou 
simplesmente uma perspectiva diferente na educação. O debate sobre essas grandes 
questões diminui quando os membros do campo se tornam convencidos de que não 
há, nem tem de haver, respostas universais finais. Todavia, o debate continua, e se 
resume em uma única questão: o que é educação comparada? 
 
Este livro, especificamente os três primeiros capítulos, gira essencialmente 
em torno de dois temas centrais: as infraestruturas institucionais da educação 
comparada e seus contornos e substâncias intelectuais. Neste livro, procuramos 
elucidar o que a educação comparada é - intelectualmente e institucionalmente -, 
como essas duas facetas se relacionam entre si e, acima de tudo, por que suas 
trajetórias divergem.
Abordamos, assim, as questões sobre o que é a educação comparada e como 
ela foi construída como um campo. Utilizando análise sociológica e argumentação 
filosófica, buscamos elucidar a formação institucional e intelectual da educação 
comparada por fatores associados à epistemologia, estrutura, agência e discurso.
 
Afirmamos que a educação comparada existe e se perpetua institucionalmente 
como um campo distinto, apesar dos debates contínuos sobre sua legitimidade 
intelectual, porque é um corpo de conhecimento construído não puramente fora de 
uma lógica interna baseada em critérios cognitivos, mas também como resultado 
de uma sociedade envolvente de discursos (Foucault) e a interação das relações 
de poder localizadas tanto nas estruturas sociais como na agência humana 
(Bourdieu). Na construção de suas infraestruturas institucionais e de suas definições 
intelectuais, as relações de poder incorporadas em discursos, estruturas sociais e 
agência humana intervêm em conjunto com os princípios cognitivos. 
 
No primeiro capítulo, traçamos as raízes intelectuais - formas de 
conhecimento aceitas - subjacente ao trabalho dos educadores comparativos. 
Isso serve de base para a compreensão das definições e redefinições do campo 
por educadores comparativos nos próximos capítulos.
 
Assim, no capítulo 2 e 3, tentamos responder à pergunta - o que é 
educação comparada? - com base nas definições intelectuais oferecidas pelos 
comparativistas, analisando-os de uma perspectiva realista e de construção. 
Não só procuramos esclarecer o debate sobre se a educação comparada é 
uma disciplina ou um campo ou método, mas também procuramos estabelecer 
o que diferencia a educação comparada de estudos educacionais e áreas afins. 
Ao examinar o discurso que distingue a educação comparada dos campos 
relacionados, elucidamos algumas relações entre essas definições intelectuais 
(por exemplo, entre educação internacional e educação comparada) e as histórias 
institucionais e as homologias encobertas com o mundo do poder. 
O objetivo nesta parte do livro é entender como os fatores associados à 
epistemologia, estrutura-agência e discurso constroem o campo da educação 
comparada. Procuramos oferecer alguns pontos de vista críticos sobre as noções 
assumidas ao conceder a educação comparada como um campo. Uma suposição 
particular que procuramos criticar é a noção de que o conhecimento incorporado 
na forma de disciplinas ou campos acadêmicos - neste caso, o campo da 
educação comparada - está isolado das influências do poder.
 
No capítulo 4, saímos do terreno delimitado da Educação Comparada e 
adentramos o território da Globalização na Educação. Aqui, apresentamos aos 
leitores as teorias sobre a globalização da educação e os modelos mundiaisde educação. Fazemos isso diferenciando a educação global da educação 
comparada, introduzindo teorias dos fluxos e redes globais, da cultura educacional 
mundial, do sistema mundial e teorias pós-coloniais e críticas, das perspectivas 
culturalistas, do modelo mundial de capital humano, entre outras teorias e suas 
influências na educação.
 Finalmente, no capítulo 5 introduzimos o tema da educação integral. Neste 
capítulo percorremos várias cosmovisões que influenciam e influenciaram a 
educação (tradicional, moderna, pós-moderna), para culminar na cosmovisão 
integral. O intuito é que a partir desta compreensão mais abrangente, os conceitos 
operacionais e as propostas educacionais inerentes à educação integral ganhem 
mais sentido. 
 
Boa jornada, rumo à edificação acadêmica, professional e pessoal, e sucesso 
frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados pelo estudo da 
Educação Comparada e da Educação Integral. 
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
CAPÍTULO 1
Fundamento Epistemológico e
Desenvolvimento da Educação 
Comparada
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Compreender os fundamentos epistemológicos da educação comparada.
 Identifi car as correntes teóricas e metodológicas em educação comparada.
 Comparar os temas importantes da educação comparada.
 Distinguir as histórias intelectuais alternativas da educação comparada.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
13
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
ConteXtualização
Erwin H. Epstein (2013, p. 11) afi rma que duas características fundamentais 
identifi cam a educação comparada como campo acadêmico. A primeira delas 
se baseia em plataformas epistemológicas discerníveis e veneráveis que se 
desenvolveram no século XIX e que defi niram seus limites. Num segundo 
momento, desde o século XX, teve um número crescente de estudiosos, 
professores e profi ssionais que se identifi caram com este campo e incorporaram 
uma consciência coletiva sobre este empreendimento. Além disso, o autor 
prossegue com as plataformas epistemológicas, as quais servem de base 
para a formação da identidade e associação coletiva, na medida em que, sem 
a apreensão das maneiras aceitas de conhecer a realidade educacional na 
educação comparada, delineia seus limites através de meios institucionais ou 
outros será superfi cial. Assim, exploraremos neste capítulo as histórias intelectuais 
do campo. Uma compreensão das origens intelectuais do campo da educação 
comparada estabelece o enquadramento para a compreensão de sua natureza e 
modelagem intelectual (GARCÍA GARRIDO, 1996), assunto que discutiremos no 
próximo capítulo.
O propósito deste capítulo é delinear uma história intelectual (e, possivelmente, 
histórias em vez de uma história) do campo da educação comparada a partir 
do século XIX até o presente. Procuraremos integrar um exame das bases 
epistemológicas da educação comparada com a aceitação de orientações teóricas 
e disciplinares correlativas. O capítulo contém, portanto, uma revisão da literatura 
sobre as raízes epistemológicas, o desenvolvimento teórico e os perfi s temáticos 
da educação comparada. Para essas seções, as principais fontes são Epstein 
(2008), Paulston (1994) e Cowen (2003), respectivamente. Em uma quarta seção, 
introduziremos algumas literaturas publicadas sobre a educação comparada e 
apresentaremos histórias alternativas a essas interpretações anteriores.
Limites Epistemológicos da Educação 
Comparada
Epstein (2013, p. 11) argumenta que os estudos sistemáticos 
de educação comparada dependem de plataformas ou correntes 
epistemológicas que defi nem seus limites - "as ‘visões’, os focos, em 
torno das quais os estudiosos possam se reunir sistematicamente 
para estudar questões internacionais de educação e compartilhar suas 
ideias e descobertas com outros". Ele as chama de "marcos referenciais 
epistemológicos" para conotar sua característica normativa na formação 
Os estudos 
sistemáticos 
de educação 
comparada 
dependem de 
plataformas 
ou correntes 
epistemológicas 
que defi nem seus 
limites.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
dos enquadramentos conceituais no campo. Em um trabalho relacionado, Epstein 
(2008) afi rma que a educação comparada tem três plataformas epistemológicas 
– o positivismo, o relativismo e o funcionalismo histórico –, cada uma das quais 
pode ser atribuída a três estudiosos do século XIX: Marc-Antoine Jullien (1817) da 
França, K. D. Ushinsky (1857) da Rússia e Wilhelm Dilthey (1888) da Alemanha, 
respectivamente.
Há uma tradução da obra de Marc-Antoine Jullien, Esquisse 
et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée, para 
o português: JULLIEN, M. A. Esboço e perspectivas preliminares 
de uma obra de educação comparada. Coimbra, s.e., 1967. (Obra 
original de 1817). 
Em primeiro lugar, Epstein (2008) posiciona o positivismo de 
Jullien como a epistemologia fundadora. Epstein faz uma distinção 
entre uma "fundação" e um "começo". Um começo ou antecedente 
nunca é preciso em qualquer campo, refere-se às suas sementes. 
Uma fundação, ao contrário, marca um único evento, um momento 
decisivo pelo qual um campo se torna um campo de estudo profi ssional 
(ou sistemático). Para muitos estudiosos do campo, começando com 
Brickman (1960, 1966), a publicação do Esquisse et vues préliminaires 
d'un ouvrage sur l’éducation comparée (As visualizações do esboço e 
preliminares de um livro sobre educação comparada) de Marc-Antoine 
Jullien em 1817, marca a fundação da educação comparada como campo de 
estudo. A abordagem positivista que Jullien inaugurou é, portanto, a epistemologia 
fundadora, segundo Epstein, a primeira plataforma epistemológica da educação 
comparada. O positivismo (ou cientifi cismo) é a fi losofi a que explica os fatos 
físicos por eles mesmos, verifi cáveis através da observação. De acordo com 
Auguste Comte (1830, apud EPSTEIN, 2008), o positivismo vê os fenômenos 
como sujeitos a leis invariáveis. Jullien, que estava à frente de Comte por mais de 
uma década, propôs uma observação sistemática dos fenômenos educacionais 
para descobrir princípios de lei (uma abordagem nomotética) para melhorar os 
sistemas públicos de educação. Como Jullien afi rma em seu Esquisse (apud 
PALMER, 1993, p. 171):
A educação, como todas as outras artes e ciências, é composta 
por fatos e observações. Parece, portanto, ser necessário 
produzir para esta ciência, como foi feito para outros ramos do 
conhecimento, coleções de fatos e observações organizadas 
A abordagem 
positivista que 
Jullien inaugurou 
é, portanto, a 
epistemologia 
fundadora, a 
primeira plataforma 
epistemológica 
da educação 
comparada.
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
em tabelas analíticas, para que esses fatos e observações 
possam ser comparados e determinados princípios e regras 
defi nidas deduzidas deles, para que a educação possa tornar-
se uma ciência quase positiva [...].
Para este fi m, Jullien projetou tabelas com seis categorias principais de 
educação e um questionário em duas séries: "A" para o Ensino Fundamental (120 
perguntas) e "B" para o Ensino Médio (146 perguntas) (PALMER, 1993, p. 171). O 
questionário, no entanto, nunca foi implementado e logo foi esquecido. Não deixou 
rastro na literatura educacional da época, até sua "redescoberta" na década 
de 1940 por Ferenc Kamény, que o doou em 1935 ao Escritório Internacional 
de Educação em Genebra, em que Pedro Roselló o levou à fama internacional 
através de sua publicação em 1943 e 1962, respectivamente (PALMER, 1993). 
García Garrido (1996) sustenta que o Esquisse de Jullien não 
era um estudo teórico sobre a aplicação do método comparativo 
à educação, nem estava lançando as bases de uma nova ciência 
sistemática chamada "educação comparada". Era umesquema 
prático, um relatório preliminar, uma proposta de trabalho para criar 
sob a proteção dos Estados soberanos uma Comissão Especial 
de Educação encarregada de coletar dados sobre as instituições e 
métodos de educação em diferentes Estados europeus e compará-
los. Os dados educacionais nacionais deveriam ser agrupados e 
justapostos em tabelas para discernir tendências e classifi car seu 
desempenho, bem como determinar suas causas subjacentes e identifi car quais 
práticas recomendadas podem ser transferidas para outros países. Mas o trabalho 
de Jullien ofereceu características científi cas (em seu estudo sistemático das 
causas) e características práticas à educação comparada e dotou-a de autonomia 
epistemológica: agora tinha um objeto e método apropriado (positivista) de 
estudo e um propósito prático de informar e reformar a educação. Ofereceu 
uma orientação clara, empírica e positivista à ciência da educação em geral e à 
educação comparada em particular. 
García Garrido, no entanto, discorda daqueles que designam Jullien como 
o "pai" ou "fundador" da educação comparada (1996, p. 36-37). Ele afi rma que 
o título, "pioneiro", de um campo científi co deve ser reservado para aqueles que 
realmente iniciaram tal empreendimento com tenacidade e com a consciência 
clara de seu papel fundamental. Este não foi o caso de Jullien, que não lutou 
por sua causa nem procurou alguns discípulos. Depois de 1817, Jullien fi cou 
absorvido com outros esforços, inclusive concorrendo à eleição para a Câmara 
dos Deputados e participando da fundação de um periódico, Le Constitutionnel, 
um órgão importante do pensamento liberal (PALMER, 1993). Seu Esquisse foi 
O título, “pioneiro”, 
de um campo 
científi co deve 
ser reservado 
para aqueles que 
realmente iniciaram 
tal empreendimento 
com tenacidade e 
com a consciência 
clara de seu papel 
fundamental.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
esquecido até sua "redescoberta" um século depois. Assim, García Garrido tende 
a considerar Jullien como precursor não tanto da educação comparada em geral 
(ou da educação comparada moderna, de acordo com Noah e Eckstein [1970]), 
mas de uma ramifi cação particular dentro do campo: a ramifi cação positivista, 
como sugere Epstein (1983, p. 27). Este não é um mérito pequeno por parte de 
Jullien, que estava à frente do tempo em termos do pensamento positivista. Em 
qualquer caso, a plataforma positivista de Jullien ganhou domínio no campo nas 
décadas de 1950 e 1960, particularmente na América do Norte, como afi rmam 
Noah e Eckstein (1970), e ganhou maior destaque na Avaliação Internacional de 
Realização Educacional (International Evaluation of Educational Achievement - 
IEA) (HUSÉN, 1967).
Atividade de Estudos :
1) Qual foi a contribuição de Marc-Antoine Jullien para a Educação 
Comparada?
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A segunda plataforma epistemológica de Epstein (2008) para 
o campo é o relativismo. Sucede o positivismo, mas não o supera, e 
continua em uma linha paralela em justaposição com o positivismo. Esta 
forma de relativismo, que incorporou o conceito de "caráter nacional", 
tornou-se dominante em torno da segunda metade do século XIX. 
K. D. Ushinsky da Rússia e Michael Sadler da Inglaterra são autores 
notáveis desta epistemologia relativista na educação comparada. O 
artigo de Ushinsky, intitulado "Carácter nacional da educação pública" 
(1857) e o discurso em uma conferência de Sadler (1900), “Até onde podemos 
aprender qualquer coisa de valor prático no estudo de sistemas de educação 
estrangeiros?”; são considerados textos paradigmáticos (EPSTEIN, 2008). 
Ambos os autores professaram uma abordagem ideográfi ca para o estudo dos 
sistemas educacionais, enfatizando seu "caráter nacional". A educação estava 
inextricavelmente ligada ao seu contexto social e cultural, e o conhecimento 
derivado do seu estudo não era transferível para outros contextos. O avanço de 
Sadler em comparação a Ushinsky, afi rma Epstein (2008), está em sua proposta 
Compreender 
com espírito de 
simpatia um sistema 
de educação 
estrangeiro para 
entender mais 
profundamente 
nossa própria 
educação.
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
de compreender com espírito de simpatia um sistema de educação estrangeiro 
para entender mais profundamente nossa própria educação. Os principais 
representantes das abordagens relativistas do "caráter nacional" na educação 
comparada incluem Mallinson (1957), E. King (2012) e Masemann (1990).
Uma terceira plataforma epistemológica, de acordo com Epstein, 
é o funcionalismo histórico, que apresenta na educação comparada 
uma síntese do positivismo e do relativismo e é atribuível ao historiador 
e fi lósofo alemão do fi nal do século XIX, Wilhelm Dilthey (embora 
ele mesmo tenha negado que fosse um relativista histórico). Tanto 
Friedrich Schneider (1961) quanto Isaac Kandel (1933) inauguraram 
esta plataforma na educação comparada, inspirando-se em Dilthey 
(EPSTEIN, 2008). Epstein defi ne o funcionalismo histórico como uma 
fusão da história (relativista) e da macrossociologia (positivista). Tal 
plataforma examina a educação como "inter-relacionada com outras 
instituições sociais e políticas; e pode ser mais bem entendida se 
for examinada em seu contexto social" (KAZAMIAS; MASSIALAS, 
1982, p. 309). Epstein explica que essa relação inextricável entre 
educação e outras instituições sociais, vistas de uma perspectiva 
macrossociológica, como demonstrada por Archer (2013) em 1979, 
apresenta características universalmente generalizáveis, ou "leis de composição" 
(EPSTEIN, 2008, p. 9). Mas os funcionalistas históricos argumentariam que tais 
leis positivistas que governam a educação podem ser melhor compreendidas 
no contexto histórico (e, portanto, relativista). Epstein afi rma, portanto, que 
a epistemologia funcionalista histórica na educação comparada sintetiza a 
generalização transnacional positivista - para mostrar a universalidade das teorias 
sobre educação -, compreensão relativista em profundidade do "caráter nacional" 
e a infl uência mútua entre a educação e seu contexto sócio-histórico.
Essa abordagem diverge das histórias que retratam a educação comparada 
em desenvolvimento evolutivo e incremental ao longo de estágios ou fases, 
como em Noah e Eckstein (1970) e Phillips e Schweisfurth (2006). Essas 
outras histórias, afi rma Epstein, demonstram a importância das correntes 
epistemológicas subjacentes ao desenvolvimento intelectual do campo. Em 
vez disso, ele postula que a educação comparada "não evoluiu como um 
campo unitário, mas como uma unidade solta de correntes separadas embora 
prósperas" (EPSTEIN, 1983, p. 28). Mais recentemente, ele afi rma que o campo 
se desenvolveu ao longo de linhas paralelas, não por um estágio, eclipsando 
outro, mas pelo posicionamento de estruturas conceituais em justaposição e em 
tensão (EPSTEIN, 2008). Assim, a abordagem positivista de Jullien perdura ao 
lado dos métodos relativistas de Ushinsky, bem como do funcionalismo histórico 
de Dilthey. Esses marcos de referenciais epistemológicos normativos oferecem 
uma estrutura de generalização, mas eles veem a realidade através de diferentes 
lentes e, portanto, levam a diferentes abordagens.
A epistemologia 
funcionalista 
histórica na 
educação 
comparada sintetiza 
a generalização 
transnacional 
positivista, 
compreensão 
relativista em 
profundidade do 
“caráter nacional” e 
a infl uência mútua 
entre a educação e 
seu contexto sócio-
histórico.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Atividade de Estudos :
1) Qual foi a contribuição de Marc-Antoine Jullien para a Educação 
Comparada?
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Correntes Teóricas e Metodológicas 
em Educação Comparada
Epstein (2008) demonstra de forma convincente as raízes epistemológicas 
da educação comparada que remonta ao século XIX. Para esta posição, Paulston 
(2004) teria reiterado sua crítica às obras anteriores de Epstein, como "tentativa 
de policiar o discurso da educação comparada usando um cânone exclusivo de 
textos supostamente fundamentais “[...], [alegando que tal] perspectiva canônica 
ortodoxa defende a necessidade de uma lógica linear fechada de binários 
patriarcais excludentes" (PAULSTON, 2004, p. 1). Essa contestação entre Epstein 
e Paulston é um exemplo da construção dinâmica do campo intelectual através 
da interação discursiva entre posições opostas no campo, como Pierre Bourdieu 
o concebe. Embora se possa não concordar com a acusação de Paulston sobre a 
posição de Epstein como uma linearidade fechada, pode-se alegar que Paulston 
responde adequadamente às teorias e paradigmas que se ramifi caram das três 
epistemologias-raiz que Epstein identifi cou e suas inter-relações dinâmicas. 
Epstein reconhece isso, mas ele segue imediatamente com uma crítica detalhada 
das fraquezas epistemológicas da abordagem fenomenológica de Paulston como 
uma forma de relativismo extremo e de sua cartografi a como uma rígida reifi cação 
e distorção das plataformas intelectuais que categoriza (EPSTEIN; CARROLL, 
2005, p. 81). 
Com uma abordagem semelhante à de Epstein, pode-se considerar o 
trabalho de Paulston com uma expressão explícita de desacordo com sua posição 
epistemológica ultrarrelativista e não essencialista. Concretamente, a linha que se 
segue neste capítulo, na descrição e enquadramento epistemológico da educação 
comparada, não compartilha da visão subjetivista de alguns pensadores pós-
modernos. Nesse sentido, ecoa a crítica de Epstein e Carroll aos defensores da 
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
"cartografi a" e escritores pós-modernos que afi rmam que a realidade é redutível a 
"invenções de linguagem e representações mentais [... e que] todos os conceitos 
e o próprio processo de conceitualização são fl uidos e incognoscíveis" (EPSTEIN; 
CARROLL, 2005, p. 69-70). 
O que se consegue extrair do trabalho de Paulston são os 
paradigmas-raiz dominantes e suas teorias ramifi cadas à medida 
que se tornam salientes em períodos históricos particulares. O que 
Paulston e outros estudiosos – que não se vinculam explicitamente 
aos pressupostos de mapeamento de Paulston, por exemplo, Kubow 
e Fossum (2003) – contribuem de forma complementar aos marcos 
epistemológicos tri-lineais de Epstein, as dimensões da estrutura-
agência, macro-micro e sociedade-indivíduo e como estas se relacionam com 
a estabilidade e a mudança, e com o consenso e o confl ito (funcionalismo e 
humanismo e seus opostos radicais/formas críticas). Eles abordam a aceitação 
das grandes teorias sociais na educação comparada e dentro dessas grandes 
teorias, de teorias de médio alcance como a modernização, a teoria do capital 
humano e assim por diante. Brevemente, serão apresentadas essas teorias antes 
de descrever seu impacto na educação comparada.
Aceitação das 
grandes teorias 
sociais na educação 
comparada e dentro 
dessas grandes 
teorias, de teorias 
de médio alcance.
Mudanças nas Visões do Mundo 
Filosófico e Sociológico
Kubow e Fossum (2003, p. 27-28) distinguem as grandes teorias sociais 
que procuram descrever fenômenos humanos e sociais amplos e teorias de 
médio alcance que aplicam essas premissas teóricas mais amplas e impulsionam 
tentativas mais específi cas ao contexto para organizar o pensamento e a ação. 
Ambos os enquadramentos teóricos, originários principalmente da sociologia e da 
fi losofi a, infl uenciam a formação intelectual da educação comparada. Uma outra 
classifi cação importante é entre as perspectivas modernistas e pós-modernistas. Do 
ponto de vista modernista, um agrupamento posterior engloba duas grandes teorias 
sociais: o funcionalismo estrutural (ou funcionalismo) e teoria do confl ito marxista.
Antes da década de 1970, prevaleceu uma visão modernista do mundo e do 
conhecimento do mundo. Esta perspectiva vê o conhecimento como inerentemente 
progressivo e linear no tempo. O conhecimento era certo, racional, objetivo, 
autônomo e orientado para a busca da verdade universal (GRENZ, 1996). Mas a 
publicação em 1979 da obra A Condição Pós-Moderna, de Jean-François Lyotard, 
marcou um novo desafi o epistemológico. A mudança pós-moderna na década 
de 1970 introduziu teorias sociais construtivistas, antiessencialistas e contra-
ontológicas. Pode-se dizer que uma perspectiva pós-moderna rejeita qualquer 
20
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
visão de mundo única e, em vez disso, celebra a diferença e a localização. A 
razão e o conhecimento são mantidos em suspeita. O conhecimento é entendido 
principalmente como condicionado historicamente e culturalmente. A verdade e a 
realidade são relativas e o tempo não é linear, mas descontínuo (GRENZ, 1996).
Paralelamente a essas mudanças epistemológicas (e talvez informadas 
por elas), ocorreram as transformações nas visões de mundo dominantes 
predominantes nas ciências sociais, que eram a teoria funcionalista, as teorias dos 
confl itos de inspiração marxista e as teorias interpretativas. Os debates nessas 
teorias sociais oscilam entre a determinação estrutural e a agência individual.
A teoria funcionalista explica os fenômenos sociais em termos de 
sua contribuição para as operações de um fenômeno, instituição ou 
sociedade social maior. As instituições educacionais e seus diversos 
componentes organizacionais, portanto, evoluem em resposta ou em 
função das necessidades da sociedade em geral. Metaforicamente, 
tipicamente compara a sociedade com um organismo biológico ou 
sistema composto por muitas partes interdependentes e cooperativas. 
A escola é vista como um "órgão" da sociedade (FEINBERG; SOLTIS, 
2004). O funcionalismo vê a sociedade de forma otimista como um 
sistema unitário que busca normas e valores compartilhados e assume 
que o consenso e o equilíbrio são estados preferidos. A teoria funcionalista baseia-
se na visão iluminista elevada da racionalidade humana, tal como ilustrada pela 
perspectiva modernista descrita acima. O funcionalismo estava em seu ponto mais 
alto nas décadas de 1960 e 1970, até que foi desafi ado pelas teorias do confl ito e 
as teorias interacionistas na virada dos anos 70 (TURNER; MITCHELL, 1997).
 A teoria do confl ito enfatiza os efeitos das estruturas educacionais 
(macro) na manutenção da desigualdade e da estratifi cação social. Assume 
pelo menos duas formas principais: a teoria do confl ito neomarxista e a teoria 
do confl ito neoweberiana. Elas diferem quanto ao grau em que as estruturas e 
os processos escolares correspondem, refl etem ou reproduzem as relações 
de produção. Embora a teoria do confl ito de inspiração marxista assuma uma 
conexão relativamente estreita entre a subestrutura e a superestrutura, os teóricos 
neoweberianos veem a classe como um fenômeno multidimensional que envolve 
mais do que relações de produção. Na perspectiva neoweberiana, os limites que 
separam os grupos de status são mais permeáveis e menos duradouros do que 
as classes sociais na perspectiva marxista (TURNER; MITCHELL, 1997).
As teorias do confl ito marxista enfatizam o papel da estrutura, principalmente 
A teoria funcionalista 
explica os 
fenômenos sociais 
em termos de sua 
contribuição para 
as operações de 
um fenômeno, 
instituição ou 
sociedade social 
maior.
21
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
a estrutura econômica, como o enquadramento explicativo geral para a sociedade. 
Isso signifi ca que as instituições educacionais e o conhecimento são vistos comosítios para a manutenção das relações de poder existentes ou de resistência a 
eles. A escola é considerada como um "instrumento" de dominação de classe 
(FEINBERG; SOLTIS, 2004). A teoria marxista, ao contrário do funcionalismo, 
questiona a autenticidade do consenso assumido e a própria possibilidade de um 
consenso autêntico e afi rma que o confl ito, em vez do equilíbrio, é o catalisador 
primordial para a mudança social (KUBOW; FOSSUM, 2003, p. 28).
A teoria interpretativa de inspiração weberiana oferece uma explicação 
alternativa aos modelos mecanicistas e deterministas encontrados em certas 
formas de teorias marxistas e funcionalistas. Concentra-se no papel da agência 
humana, particularmente na observação e na interpretação teórica dos "estados 
de espírito" subjetivos dos atores humanos. A teoria interpretativa vê o mundo 
social como constituído por atores com propósitos que adquirem, compartilham 
e interpretam um conjunto de signifi cados, regras e normas que tornam possível 
a interação social. As forças sociais operando são signifi cados compartilhados 
e indivíduos interpretadores que interagem em contextos sociais particulares 
(FEINBERG; SOLTIS, 2004).
Atividade de Estudos:
1) Cite e descreva brevemente as mudanças nas visões do mundo 
fi losófi co e sociológico que infl uenciaram a educação comparada.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
____________________________________________________
22
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Mudanças Teóricas na Educação 
Comparada
Essas mudanças nas cosmovisões fi losófi cas e sociológicas tiveram seu eco 
na educação comparada, mas com algum tempo de atraso (PAULSTON, 1994). 
Paulston postula três períodos principais na história intelectual do campo: 
• a ortodoxia do funcionalismo e do positivismo nas décadas de 1950 e 1960; 
• a heterodoxia entre funcionalismo, humanismo e suas respectivas 
contrapartes radicais durante os anos 70 e 80; 
• a heterogeneidade desde a década de 1990, com a aceitação da 
complementaridade de diferentes paradigmas e seu entrelaçamento 
eclético (PAULSTON, 1994, p. 923). 
Paulston chegou a esta classifi cação de mudanças de representação do 
conhecimento por meio de análise e interpretação textual. Sua classifi cação 
pode ser questionada com base na representatividade da literatura pesquisada 
e na objetividade de sua interpretação textual e classifi cação dessas obras, 
mas sua estrutura será sufi ciente como um esquema de trabalho sujeito a 
verifi cação e elaboração. Foi reproduzido no Quadro 1 duas colunas (paradigmas-
raiz e "teorias” ramifi cadas) de sua tabela de uma taxonomia heurística das 
perspectivas de conhecimento em textos de educação comparada e internacional 
e inserimos três domínios - epistemologia, orientação, enfoques - retirados de seu 
macromapeamento desses paradigmas.
Quadro 1 – Taxonomia de Paulston dos paradigmas-raiz e 
das teorias ramifi cadas na educação comparada
Episte-
mologia
Orientação Enfoque
Paradigmas-
-Raiz/Cosmovi-
sões
“Teorias” Ramifi cadas
R
ea
lis
ta
-O
bj
et
iv
is
ta Equilíbrio
Es
tru
tu
ra
Ortodoxia Fun-
cionalista das 
décadas de 
1950-60
Modernização/Capital Hu-
mano
Neofuncionalista
Escolha racional/micro-ma-
cro
Teoria do Confl ito
Dependência
Transforma-
ção
Hetorodoxia Fun-
cionalista Radical 
da década de 
1970
Materialista histórico
Neomarxista/pós-marxista
Racionalização Cultural
23
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
Id
ea
lis
ta
-S
ub
je
tiv
is
ta
Equilíbrio
Ag
ên
ci
a
Heterodoxia Hu-
manista da déca-
da de 1970
Etnográfi co/Etnológico
Fenomenográfi co/
Etnometodológico
Transforma-
ção
Heterodoxia Hu-
manista Radical 
da década de 
1980
Teoria crítica/etnográfi ca 
crítica
Feminista (1990...)
Pós-estruturalista/
Pós-modernista
Interacionismo pragmático
Fonte: Extraído de tabelas e fi guras em Paulston (1994, p. 924, 928, 931).
Em relação à coluna “enfoques”, Paulston (1994) não usou os 
termos “estrutura” e “agência”. Em vez disso, ele usou os termos 
“estrutura e sociedade’ e “consciência e cultura”. 
De acordo com Paulston (1994), o período das décadas de 
1950 e 1960 testemunhou o domínio dos paradigmas positivistas e 
funcionalistas na educação comparada. Particularmente, na América 
do Norte, cada vez mais infl uenciados por abordagens das ciências 
sociais e naturais na busca de generalizações transnacionais similares 
às leis, tal como se vê em Torsten Husén (1967) e Noah e Eckstein 
(1970). Bereday (1972) divergiu em sua defesa de uma metodologia 
comparativa indutiva a partir de ciências não sociais, embora ainda 
dentro de um enquadramento positivista. No fi nal da década de 1960, 
o planejamento educacional e a ajuda ao desenvolvimento de países 
recém-independentes ganharam ascendência em alguns países. 
Nesse sentido, as teorias da modernização e do capital humano 
prosperaram como aplicações de alcance médio dos pressupostos do 
funcionalismo em relação ao consenso e à estabilidade, na tentativa de explicar 
questões de mudança e desenvolvimento. A teoria da modernização assume 
fortes ligações causais entre processos de modernização e desenvolvimento 
nacional (FÄGERLIND; SAHA, 1989). Prescreve a educação dos indivíduos em 
valores, atitudes e comportamentos desejados pelas pessoas "modernas" como 
um meio necessário para alcançar o progresso social. A teoria do capital humano, 
a partir da economia, também assume uma relação direta e funcional entre 
educação e desenvolvimento. Assume uma relação causal entre investimento e 
As teorias da 
modernização e 
do capital humano 
prosperaram como 
aplicações de 
alcance médio dos 
pressupostos do 
funcionalismo em 
relação ao consenso 
e à estabilidade, 
na tentativa de 
explicar questões 
de mudança e 
desenvolvimento.
24
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
educação dentro de uma sociedade funcional e harmoniosa, e elabora métodos 
econométricos com fórmulas e cálculos de retornos sobre o investimento 
(SCHULTZ, 1963; PSACHAROPOULOS, 1973).
No início da década de 1970, o domínio do funcionalismo estava recuando, 
quando as teorias do confl ito e as teorias interacionistas desafi aram a adequação 
da análise funcional (TURNER; MITCHELL, 1997). Paulston (1994) agrupa 
a teoria do confl ito neoweberiana e a teoria da dependência sob o 
funcionalismo, mas classifi ca a teoria do confl ito inspirada no marxismo 
(por exemplo, posições neomarxistas, pós-marxistas e materialista-
históricas) sob o funcionalismo radical. No entanto, poder-se-ia 
discordar da classifi cação de Paulston sobre as teorias de confl ito e 
dependência estarem sob o funcionalismo, já que o funcionalismo 
vê as instituições em uma cooperação harmoniosa e orgânica. Em 
contrapartida, as teorias de confl itos criticam essas instituições como 
envolvidas em um confl ito sobre recursos limitados e como agentes 
de reprodução de desigualdades sociais. A este respeito, poder-se-ia concordar 
com Gottlieb (2000), que diverge da taxonomia de Paulston e, em vez disso, 
classifi ca tais teorias – de confl ito, de dependência e de inspiração marxista – sob 
um estruturalismo radical. Esta posição vê a educação como parte da estrutura 
de dominância pelo Estado e pela economia. De acordo com Gottlieb (2000, p. 
162), exemplos desse gênero de trabalho na educação comparada incluem 
Carnoy (1974), Altbach (1977) e Arnove (1980). Paulston (1994) sugere que os 
neomarxistas americanos tendem a se concentrar na abordagem do confl ito 
macrossociológico, enquanto seus homólogos britânicos, por exemplo, Bernstein 
(1977), se concentraram em estudos interpretativistas microssociológicos.
Isso se relaciona com a teoria interacionista, outro ataque contra-ortodoxo 
ao funcionalismo, que começou entre o fi nal dadécada de 1940 e a década 
de 1970 fora da educação comparada (SAUSSURE, 2006; LEVI-STRAUSS, 
1953; YOUNG, 1971). O interacionismo concentra-se na análise de nível médio 
e micro do comportamento individual dentro das confi gurações educacionais. 
Paulston denomina este paradigma de "humanista" e destaca o importante 
trabalho de Berger e Luckmann (1985), A construção social da realidade, como 
um texto fundacional que introduz uma orientação humanista e subjetivista para 
o conhecimento. A forma inicial do construcionismo social de Berger e Luckmann 
postula que o mundo social externo aos atores individuais é criado por signifi cados 
constituídos intersubjetivamente e por atividades práticas cotidianas que, como 
se tornam habituais, tornam-se "objetivadas" como nossa realidade adquirida: 
são reais porque foram defi nidas como tal e podem, através do hábito e da 
história, tornar-se institucionalizadas. Berger e Luckmann não negam que existe 
um mundo objetivo, mas argumentam que essa realidade é realizada através 
O interacionismo 
concentra-se na 
análise de nível 
médio e micro do 
comportamento 
individual dentro 
das confi gurações 
educacionais.
25
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
da atividade humana. Gottlieb sustenta que, estritamente falando, o trabalho 
comparativo (embora pequeno) é feito dentro do paradigma interpretativo, já que 
"o interpretativista procura entender como os atores de uma cultura experimentam 
e compreendem seu próprio mundo social" (2000, p. 164), e não teorizar usando 
categorias transculturais. No entanto, Paulston (1994, p. 926-927) fornece alguns 
exemplos de textos paradigmáticos que defendem a perspectiva humanista na 
educação comparada, incluindo Heyman (1979), que defendeu abordagens 
etnográfi cas e etnometodológicas, e Clignet (1981). Paulston também, na mesma 
passagem, cita a pesquisa etnográfi ca de Avalos (1986) e Gibson e Ogbu (1991).
No início dos anos 80, um marxismo mais humanista, ou humanismo radical 
(PAULSTON, 1994, p. 926), emergente do movimento intelectual da teoria 
crítica, começou a ganhar presença na educação comparada. Gottlieb descreve 
o humanismo radical como o posicionamento de um estado de "humanidade 
completa" como ponto de partida para criticar o estado atual da educação como 
um estado de alienação (2000, p. 164). A título de pano fundo, a teoria crítica traça 
suas raízes na Escola de Frankfurt, década de 1930, como uma renovação do 
marxismo. Habermas liderou uma segunda geração de teóricos críticos na década 
de 1960. Por "crítico", ele quis dizer o desmascaramento da intrusão ilegítima 
da ciência (ideológica) no domínio das normas sociais. Naquela época, a teoria 
tradicional (que a teoria crítica pretendia criticar) buscava conhecimento sobre 
fenômenos sociais sob a forma de generalizações explicativas semelhantes à lei, 
inspiradas nas ciências naturais. Em contrapartida, a teoria crítica considera as 
condições sociais e históricas do conhecimento. Ela examina criticamente como 
categorias e ideias emergem e apoiam a ordem social. 
A obra Conhecimento e Interesse, de Habermas (1982), é uma forma 
de teoria crítica que oferece uma síntese de ordem superior para criticar o 
positivismo como reducionista e o interpretativismo como relativista. Habermas 
abordou essas defi ciências alocando as ciências empírico-analíticas (ciências 
naturais) e as ciências histórico-hermenêuticas para os seus próprios domínios de 
objeto, mutuamente exclusivos, dotados de suas respectivas metodologias. Uma 
terceira ordem de conhecimento, as ciências críticas, é orientada pelo objetivo 
da emancipação social (LAKOMSKI, 1997). Gottlieb (2000, p. 164) sugere que 
a Education for Critical Consciousness (Educação para Consciência Crítica), de 
Paulo Freire (1973), serviu como um texto paradigmático de conscientização 
entre os educadores comparativos sobre as condições opressivas da educação 
entre populações pobres. Paulston (1994, p. 929) lista alguns proeminentes 
comparativistas americanos que projetaram uma perspectiva humanista radical, 
por exemplo, ele cita Kelly e Nihlen (1982) e Stromquist (1989). Abordagens 
alternativas à teoria crítica são representadas por Pierre Bourdieu e Michel 
Foucault. Bourdieu elaborou uma teoria autorrefl exiva sobre a reprodução das 
desigualdades sociais em diferentes campos sociais (BOURDIEU, 1992). 
26
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Com Foucault, as teorias interpretativas, como o construcionismo 
social, assumem uma virada linguística na década de 1970, com foco 
nas relações de poder-discurso, que produzem a razão, o sujeito 
e as sociedades bem ordenadas. As formas pós-estruturalistas do 
construcionismo social substituem o mundo objetivo anterior pelo 
discurso com a formação regular de objetos que emergem apenas 
no discurso (FOUCAULT, 2008). As perspectivas pós-estruturalistas e 
pós-modernas começaram a ganhar atenção na literatura da educação 
comparada na década de 1990, conforme documentado por Ninnes e 
Burnett (2003). Entre os primeiros exemplos de textos deste gênero 
identifi cados por Paulston (1994, p. 930) estão Cherryholmes (1988) e 
Rust (1991).
Assim, Paulston caracteriza a forma intelectual da educação comparada até o 
fi nal da década de 1980 e na década de 1990 como distanciando-se da heterodoxia 
para uma nova etapa de heterogeneidade, refl etindo o ar penetrante do ceticismo 
das grandes teorias e paradigmas nas ciências sociais, em parte provocado pelo 
pós-modernismo. Uma mudança paralela de interesse dos estudos macroestruturais 
para as análises interpretativas de microagências é notável na literatura na década 
de 1990 (PAULSTON, 1994, p. 928). Embora os estudos baseados na teoria 
funcionalista permaneçam, Paulston observa que as versões neofuncionalistas 
manifestam uma abertura às perspectivas hermenêuticas e interpretativas, como se 
vê em Adams (1988), e a adoção da teoria da escolha racional, como assumido por 
Turner (1987). As teorias funcionalistas radicais (estruturalistas radicais) também 
se deslocaram para uma postura neomarxista ou pós-marxista menos determinista, 
particularmente após o colapso do comunismo em 1989 na Europa Oriental, como 
observamos em Carnoy e Samoff (1990). Com respeito ao paradigma interpretativo 
humanista, Paulston (1994) aponta para o surgimento de estudos fenomenográfi cos 
na educação comparada sob a forma de mapas conceituais com base em análise 
textual. Estes visam "caracterizar como os pesquisadores veem, apreendem e 
pensam sobre constructos do conhecimento como ‘paradigmas e teorias’ em 
diferentes momentos e em diferentes culturas e subculturas do conhecimento" 
(PAULSTON, 1994, p. 932). Ao invés de um mapeamento das coisas "como elas 
são", as análises fenomenográfi cas - tal como o mapa de Paulston - 
apresentam maneiras de pensar sobre o mundo.
Na virada do século XXI, um crescente entrelaçamento de 
paradigmas, abordagens disciplinares, níveis macro e micro de análise, 
metodologias quantitativas e qualitativas, teoria e práxis, passou a 
ser defendido por comparativistas e começou a ganhar destaque 
na literatura. Ao invés de visualizar as posições como declarações 
dualistas, dicotômicas e disputantes "ou-ou", há uma mudança notável 
para visualizar posições como descentradas e localizadas ao longo de 
As formas pós-
estruturalistas do 
construcionismo 
social substituem 
o mundo objetivo 
anterior pelo 
discurso com a 
formação regular 
de objetos que 
emergem apenas no 
discurso
Ao invés de um 
mapeamento das 
coisas “como elas 
são”, as análises 
fenomenográfi cas 
- tal como o mapa 
de Paulston 
- apresentam 
maneiras de pensar 
sobre o mundo.
27
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
um continuum, permitindo diferentes graus de interação entre duas polaridades. 
Provavelmente, um texto paradigmático é o Bridging Cultures and Traditionsin 
the Reconceptualisation of Comparative and International Education (Construindo 
pontes entre culturas e tradições na reconceitualização da Educação Comparada 
e Internacional), de Michael Crossley (2000).
Temas Importantes da Educação 
Comparada
Nas seções anteriores deste capítulo, consideram-se o trabalho de Epstein 
(2008), que demonstrou as plataformas epistemológicas-raiz da educação 
comparada, e de Paulston (1994), que elucidou as inter-relações dinâmicas 
entre as teorias e perspectivas dominantes que caracterizaram o campo. O que 
falta nessas discussões é uma classifi cação tipológica dos temas "abrangentes" 
ou paradigmáticos que atraíram educadores comparativos ao longo do tempo. 
Noah e Eckstein (1970), Ferrán Ferrer (2002), Crossley e Watson (2003), Cowen 
(2003) e Phillips e Schweisfurth (2006) oferecem diversas leituras da história do 
campo. A visão geral esquemática de Cowen dos temas dominantes no campo 
serve como um meio útil para reunir os vários aspectos da história intelectual do 
campo discutidos neste capítulo. Serão considerados em primeiro lugar, e depois 
a revisão das leituras alternativas.
Temas Paradigmáticos de CoWen
Cowen (2003, p. 6-7) defi ne "questões paradigmáticas" como tendo três 
características:
• uma agenda de atenção específi ca, que delimita a dimensão social, 
defi ne algum processo educativo como mais importante do 
que outros e detalha a escolha entre as muitas possíveis 
relações sociais e educacionais que podem ser analisadas;
• uma mega-unidade de análise comparativa;
• uma atração de grandes corpos de descrição comparativa 
substantiva.
Ele então postula quatro temas paradigmáticos que produziram 
um discurso substantivo na educação comparada. Estes são Sadler, 
as Escolas de Chicago/New York, os Discursos do Desenvolvimento e 
as Tendências. Resumidos, contam os principais pontos no Quadro 2.
Quatro temas 
paradigmáticos 
que produziram um 
discurso substantivo 
na educação 
comparada. 
Estes são Sadler, 
as Escolas de 
Chicago/New York, 
os Discursos do 
Desenvolvimento e 
as Tendências.
28
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
 A posição dominante na década de 1960 do que Cowen chamou de "Escolas 
de Chicago/Nova York" para se referir à relevância das ciências sociais empíricas 
na educação comparada eclipsou grande parte do valioso trabalho histórico-
culturalista e interpretativo nos anos 1930-1950. Para citar Cowen (1996, p. 152):
Tradições alternativas disponíveis na literatura foram 
rejeitadas, ignoradas e marginalizadas. Assim, o trabalho de 
Hans e Schneider, centrado na história, não foi refutado: foi 
simplesmente evitado na busca de uma ciência relevante. Da 
mesma forma, o motivo culturalista na obra de Ulich (1964), 
Lauwerys (1967), Nash et al. (1965), Halls (1973), Mallinson 
(1975) e King (1979), fi cou sobrecarregado com a busca 
por rigor científi co e precisão. O paradigma dominante, para 
pesquisa, tornou-se a economia positivista e a sociologia 
positivista, particularmente nos EUA.
Phillips e Schweisfurth (2006) ecoam esta observação de Cowen. 
Concretamente, eles criticam a rejeição de Gottlieb (2000, p. 155) das abordagens 
históricas valiosas na tradição de Kandel e Hans, descrevendo-as como 
"simplistas, subjetivas e totalistas".
Essas críticas à marginalização das tradições disciplinares alternativas podem 
se estender ao eclipsamento de histórias disciplinares alternativas da educação 
comparada. O próprio Robert Cowen (2002) reconhece isso, ressaltando que essas 
histórias não são sufi cientemente universais e não oferecem uma análise sustentada 
do "Gestalt teórico (forma inconfundível) da educação comparada" (2002, p. 414). 
Crossley e Watson (2003) fazem eco desta crítica sobre a defi ciência, desde uma 
perspectiva transcultural, de fases ocidentais genéricas que afi rmam representar 
a história global do campo. Esses autores também apontam as limitações de tais 
periodizações históricas na simplifi cação excessiva da realidade. 
Crossley e Watson (2003, p. 21), no uso das quatro fases 
históricas da educação comparada de Brickman (1966), apontam que 
esses tipos de demarcação mascaram o fato de que essas fases não 
são "necessariamente lineares ou consistentes ao longo do tempo, 
culturas ou indivíduos". Uma crítica similar poderia aplicar-se ao modelo 
de ênfase histórica de Phillips e Schweisfurth na análise comparativa 
(2006, p. 28). Com base nos cinco estágios de desenvolvimento da 
educação comparada de Noah e Eckstein (1970), Phillips e Schweisfurth 
propõem uma cadeia sequencial de sete linhas de ênfases históricas em análises 
comparativas, cada uma das quais começa em um ponto histórico defi nido e 
continua paralelamente às ênfases já existentes, interagindo com elas. Embora 
tais enquadramentos sejam úteis para uma ampla compreensão das mudanças 
Phillips e 
Schweisfurth 
propõem uma 
cadeia sequencial 
de sete linhas de 
ênfases históricas 
em análises 
comparativas
29
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
no pensamento intelectual, as perspectivas foucaultianas apontam suas limitações 
para projetar um progresso histórico linear, suave, unidirecional e aparentemente 
universal. Isso leva à importância de explorarmos "outras" histórias intelectuais da 
educação comparada.
Quadro 2 – Temas paradigmáticos na educação comparada
Sadler Escolas de Chi-
cago e New York
Discurso do De-
senvolvimento
Tendências
Te
xt
os
 P
ar
ad
ig
m
át
ic
os
Sadler (1900). Vertente da Con-
vergência: 
• Halsey et al. 
(1965); 
• Anderson e Bow-
man (1966)
Arnove (1980)
Carnoy (1974)
Altbach e Kelly 
(1978)
Jullien (1817)
Rosselló (1960)
• Vertente do Con-
trole: 
Noah e Eckstein 
(1970).
Ag
en
da
 d
e 
At
en
çã
o
Forças impalpá-
veis:
- histórica, cultu-
ralista;
- caráter nacio-
nal.
Convergência da 
Economia, educa-
ção e sociedade: 
mundo econômico 
(modernização e 
capital humano) e 
funções seletivas 
dos sistemas edu-
cacionais.
Educação e de-
senvolvimento: te-
oria da dependên-
cia neomarxista:
• desigualdades 
sociais;
• identidades 
subordinadas nos 
processos educa-
cionais;
• interpretações 
feministas e antro-
pológicas; 
• pós-colonia-
lismo, gênero e 
raça.
Tendências 
educacionais
Controle e ciência: 
análise quantita-
tiva.
M
eg
a-
u-
ni
da
de
 d
e 
co
m
pa
ra
çã
o Sociedade-na-
ções
Convergência: 
imperativo tecno-
lógico.
Sistemas-mundiais 
em termos neo-
marxistas.
Tendências 
educacionais.
Controle: resulta-
dos educacionais.
30
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
D
is
cu
rs
o 
su
bs
ta
nt
iv
o
Acadêmico, 
baseada na uni-
versidade: por 
exemplo Kandel 
(1933), Hans 
(1950); Sch-
neider (1964); 
Lauweyrs (1965); 
Mallinson (1957); 
E. King (1968)
Conhecimento 
politicamente útil 
sobre efi ciência 
educacional.
Conhecimento
emancipatório e 
posicional: por 
exemplo Burns e 
Welch (1992).
Informações 
úteis para a me-
lhoria da educa-
ção: relatório do 
Banco Mundial 
e do Bureau 
Internacional de 
Educação (IBE). 
Por exemplo, 
Banco Mundial 
(1995).
Convergência: 
Inkeles e Smith 
(1974).
Controle: Estudos 
IEA.
Fonte: Cowen (2003).
Ferrán Ferrer (2002, p. 33-36) classifi ca ainda mais este 
paradigma interpretativo histórico em três ramifi cações: uma histórica 
interpretativa; uma interpretativa-antropológica; e uma interpretativa-
fi losófi ca. Ferrán Ferrer também citou alguns autores típicos que 
Cowen não citou, por exemplo, Kandel (1933) e Schneider (1964). 
Cowen mencionou que Rosselló levantou essa questão em 1920, 
mas não deu a referência completa. Referimos, portanto, a obra de 
Rosselló de 1960.
Atividade de Estudos:
1) Quais são os quatro temas paradigmáticos postulados por Cowen 
que produzem um discurso substantivo na educação comparada?
 ____________________________________________________
____________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
Histórias Intelectuais: Alternativas 
da Educação Comparada
Nesta seção, serão destacados as "outras" histórias que 
desafi am os discursos dominantes sobre a história intelectual da 
educação comparada, conforme discutido anteriormente. Serão 
limitados às constelações do discurso a partir do século XX. Para 
citar Crossley e Watson (2003, p.140), a educação comparada talvez 
seja melhor visualizada como uma "constelação de campos criativa e 
multidisciplinar", ou o que Cowen (1990, p. 333) chamou de educações 
comparadas. Podem-se extrair da tese de Cowen que uma descontinuidade 
fortemente visível na literatura (mudança paradigmática de Kuhn) só resulta 
quando uma combinação da leitura interna da episteme (defesa de uma forma 
disciplinar) e uma leitura externa do cosmos (um mundo social e espaço-tempo 
global específi co) faz sentido para uma geração de estudiosos em um determinado 
local. Cowen, provavelmente, aplicou essas lentes a uma leitura ocidental de 
educações comparadas em um mundo ocidental, como se podem ver em suas 
obras de 1996 e 2002. Mas, como afi rma Schriewer (2003, p. 279), “diferenças 
signifi cativas se manifestam não só entre diversas comunidades de discursos 
linguísticos” (por exemplo, chinesa, espanhola, russa), mas também dentro de 
cada uma dessas constelações discursivas, infl uenciadas por transformações 
radicais em seus sistemas políticos e ideologias dominantes. 
Essas constelações diversas não são apenas separadas entre si por 
barreiras linguísticas, mas também por muros estruturais de natureza política, 
ideológica, disciplinar e econômica. Isso ecoa o conceito de Foucault (2008) de 
uma formação discursiva que permite e restringe o que pode ser dito ou pensado 
em uma episteme particular ou período histórico. Da mesma forma, a partir de 
uma perspectiva bourdieuiana, pode-se dizer que essas constelações discursivas 
estavam operando em epistemes distintas, tendo em conta os diferentes 
constrangimentos estruturais dentro dos quais os agentes (comparativistas) 
poderiam atuar no campo intelectual da educação comparada. Pode-se, assim, 
visualizar comunidades de estudiosos excluídos dos discursos opostos mapeados 
por Paulston (1994) durante o período de heterodoxia nas décadas de 1970 e 
1980, como se fossem "espectadores de uma luta de boxe" entre 
funcionalistas e suas críticas radicais, ou mesmo deixados sem o 
conhecimento que tais contestações estavam ocorrendo.
Até certo ponto, o trabalho de documentar uma história global e 
inventariar a educação comparada foi realizado por Halls (1990). Este 
volume editado apresenta relatórios regionais sobre a Europa Ocidental 
(Holmes), países socialistas (Hofmann e Malkova), a América do 
A educação 
comparada talvez 
seja melhor 
visualizada como 
uma “constelação 
de campos criativa e 
multidisciplinar”
O trabalho de 
documentar uma 
história global 
e inventariar 
a educação 
comparada foi 
realizado por Halls 
(1990).
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Norte (Lawson), América Latina (Oliveros), Ásia e o Pacífi co (Kobayashi, Burns), 
África (Fafunwa) e os Estados Árabes (Benhamida). Mas o mundo sociopolítico 
mudou dramaticamente desde então. Uma das principais mudanças geopolíticas 
é o colapso do comunismo e o fi m da Guerra Fria em 1989. Assim, um exemplo 
é um capítulo nesse livro sobre os países socialistas (HOFMANN; MALKOVA, 
1990), que retrata principalmente a situação do campo da Educação Comparada 
na União Soviética como um todo, enquanto as "vozes individuais" dos países 
ocupados pelos soviéticos são "silenciadas". Aqui, será uma tentativa de expandir 
e atualizar o discurso, aplicando as “lentes duplas” de leitura de Cowen para uma 
leitura mais nacional/local da educação comparada, por vozes, nacionais/locais de 
comparativistas falando sobre sua própria história local. Nisto, serão usadas tanto 
literaturas publicadas quanto entrevistas publicadas com estudiosos da educação 
comparada que atuaram como líderes das sociedades profi ssionais da educação 
comparada em todo o mundo.
CHina Continental
Bray (2001) contrasta a representação da história do campo da educação 
comparada na obra de Noah e Eckstein (1998), “Fazendo educação comparada: 
três décadas de colaboração”, e obra de Gu Mingyuan (2001), “Educação na 
China e no exterior: perspectivas de uma vida em educação comparada”. O 
trabalho de Noah e Eckstein abrangeu o período da década de 1960 até a década 
de 1990, baseado principalmente em uma América do Norte industrializada 
e, em sua maior parte, no contexto político da Guerra Fria. Este também é o 
principal contexto dentro do qual os escritores ocidentais citados anteriormente, 
particularmente Epstein (2008), Cowen (2003) e Paulston (1994), rastrearam a 
história intelectual "global" da educação comparada. Noah e Eckstein e outros 
estudiosos anglo-americanos, na década de 1950 e 1960, pareciam estar 
absortos por debates metodológicos sobre uma ciência positivista da educação 
comparada e estar orientados para o mundo industrializado – fato que se pode 
também ver em Bray (2015) e Bray e Gui (2001) –, e se eles se concentraram 
no mundo "em desenvolvimento", era para oferecer prescrições educacionais 
para alcançar o desenvolvimento nacional. Isso foi em parte impulsionado pelo 
trabalho de organizações nacionais e internacionais nos países industrializados, 
que ofereceram ajuda ao desenvolvimento de países mais pobres, 
infl uenciados pelas teorias de modernização e capital humano. 
Em contraste, Gu (2001) estava começando seus estudos 
universitários em um mundo comunista que operava no quadro da 
ideologia marxista-leninista. A educação comparada como um campo 
de estudo na China, no período da revolução comunista de 1949, foi 
abolida (como foi em muitos países sob o bloco soviético), apenas para 
A educação 
comparada como 
um campo de 
estudo na China, 
no período da 
revolução comunista 
de 1949, foi abolida.
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
ser posteriormente retomada durante a Política de Portas Abertas desde 1979. 
Passando do período da década de 1960 para a década de 1970, que Paulston 
caracterizou como estágio da heterodoxia em seu "mapa global", o funcionalismo 
e o consequente domínio das ciências sociais empíricas foram desafi ados por 
teorias estruturalistas e interpretativistas radicais. O discurso de desenvolvimento 
estava em ascensão, em que os teóricos neomarxistas criticaram as teorias 
orientadas para o funcionalismo e as economias capitalistas pelas desigualdades 
no sistema mundial. A literatura acadêmica anglo-americana projetou uma 
sensação de crise no campo da educação comparada. Em contraste, a década 
de 1980 testemunhou um renascimento da educação comparada na China. Em 
1986, por exemplo, Gu ressaltou que o "objetivo fi nal" da pesquisa educacional 
comparada na China "é promover o desenvolvimento educacional e a reforma em 
nosso próprio país" (GU, 2001, p. 221), e que “não devemos realizar pesquisas 
pela própria pesquisa". Ele elaborou ainda mais sobre a metodologia de pesquisa:
Devemos adotar uma atitude positiva em relação à aplicação 
da metodologia de pesquisa em ciências naturais na pesquisa 
comparada sobre educação. Devemos considerar seriamente 
como analisar os fenômenos educacionais contemporâneos de 
forma científi ca e efetiva [...]. No entanto, temos que enfatizar 
aqui que, não importa qual método empreguemos, não 
devemos abandonar a metodologia de pesquisa mais básica – 
os princípios marxista-leninistas (GU, 2001, p. 224-225).
Um artigo posterior de Gu explica o funcionamento da ideologia marxista na 
pesquisa de educação comparada chinesa: "O sistema educacional de um país 
não pode ser separadode sua economia política e tradições culturais [...] o nível 
mais profundo é a ideologia [...]”, e ele continua, “a ideologia pertence ao domínio 
da superestrutura e refl ete a base econômica e o clima político. [...] Se ignorarmos 
esse aspecto (ideologia), a pesquisa será defi nitivamente superfi cial” (GU, 2001, 
p. 233). No mesmo ano, ele exortou os comparativistas chineses a romper com as 
metodologias de pesquisa eurocêntricas e a construir uma educação comparada 
com características chinesas que se baseassem nas doutrinas socialistas de Karl 
Marx e Mao Zedong como fundamentos metodológicos (GU, 2001). Uma década 
depois, e em vista do clima político em mudança na China, as alusões 
às doutrinas marxistas e maoístas estavam menos presentes no 
trabalho dos estudiosos.
Estas citações bastante longas de Gu Mingyuan, uma das 
principais fi guras da educação comparada na China, têm como objetivo 
enfatizar que as fases históricas das mudanças paradigmáticas na 
educação comparada, representadas, por exemplo, pelo "mapa global" 
de Paulston (1994), não correspondem à imagem da realidade global. 
A educação comparada na China é um exemplo. Assim, enquanto as 
representações pós-Segunda Guerra Mundial do campo retratavam 
As fases históricas 
das mudanças 
paradigmáticas 
na educação 
comparada, 
representadas, 
por exemplo, pelo 
“mapa global” de 
Paulston (1994), 
não correspondem 
à imagem da 
realidade global.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
uma educação comparada "científi ca", o campo de estudo estava, por assim dizer, 
"morto" na China. E, quando o domínio das ciências sociais empíricas na educação 
comparada passou a ser criticado e parcialmente corroído no discurso anglo-
americano, é na mesma e sucessiva década defendida no campo na China, mas 
dentro de um enquadramento marxista. A este respeito, há alguma convergência 
entre o funcionalismo radical (ou o estruturalismo radical) identifi cado por Paulston 
nas décadas de 1970 e 1980 com a epistemologia dominante na China. 
Para os educadores comparativos, baseados em um contexto "capitalista", 
um enquadramento (neo)marxista era um dos vários enquadramentos em um 
mundo epistemologicamente pluralista, mas na China, a epistemologia marxista 
era a epistemologia. Em termos foucaultianos, era a formação discursiva operando 
dentro dessa episteme. Outra divergência é a de que, enquanto os debates 
teóricos e metodológicos absorveram as energias dos estudiosos da América do 
Norte, partes da Europa, da Austrália e do Canadá, as pesquisas teóricas eram de 
menor importância para os homólogos chineses, cujo principal objetivo, na época, 
era a pesquisa para o desenvolvimento educacional e a reforma em seu país de 
origem. Zhao (2005 apud MANZON, 2011, p. 145), ecoando Gu Mingyuan (2003), 
afi rma que “a pesquisa de educação comparada anglo-americana atende a um 
propósito acadêmico, enquanto a pesquisa de educação comparada chinesa 
é para aplicação”. Isso, no entanto, não foi o caso nas sociedades chinesas 
próximas, como em Hong Kong e Taiwan, onde um impulso teórico e acadêmico 
se desenvolveu ao lado do trabalho aplicado (BRAY; GUI, 2001).
Europa Oriental Socialista
Hofmann e Malkova (1990) explicaram o papel e o estado da educação 
comparada nos países socialistas que formavam a então União das Repúblicas 
Socialistas Soviéticas (URSS). Quase três décadas se passaram desde as 
mudanças políticas em 1989 e a ruptura da União Soviética. Neste capítulo, 
portanto, será observado a literatura mais recente (WOLHUTER et al., 2013; 
MASEMANN et al., 2007) sobre as histórias da educação comparada em alguns 
países que anteriormente compunham o bloco soviético. Nestes dois volumes 
recentes, vários capítulos são dedicados aos países agora independentes, 
antes da ocupação soviética (por exemplo, Bulgária, República Tcheca, Hungria, 
Cazaquistão, Polônia), além da Rússia e da Alemanha unida (então dividida entre 
o Oriente e o Ocidente).
O período da década de 1940 testemunhou a anexação de partes da Europa 
Oriental pelo regime soviético. Isso restringiu a atividade de educação comparada 
existente nos países ocupados pelos soviéticos. Como Manzon e Bray (2007) 
observam, este contexto político disruptivo silenciou o trabalho comparativo na 
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
Bulgária, na Tchecoslováquia, na Alemanha Oriental, na Hungria, na Polônia e na 
Rússia. A década de 1930 testemunhou o surgimento do regime totalitário na URSS 
e a designação do leninismo como único fundamento epistemológico para todas as 
ciências (BOREVSKAYA, 2007). Na Bulgária, comentou Popov, a "segunda metade 
da década de 1940 e a década de 1950 foram os anos mais sombrios. O menor 
interesse pela educação nos países ocidentais era considerado uma provocação 
e até mesmo um crime" (2007, p. 271). Para a então Checoslováquia, ocorreu um 
processo disruptivo semelhante em 1968, que testemunhou a censura de membros 
que eram líderes de sua sociedade profi ssional de educação comparada após sua 
crítica pública à ideologia predominante (WALTEROVÁ, 2007).
Uma semelhança entre esses países era o monismo epistemológico sob uma 
ideologia marxista-leninista. Para citar Walterová (2007, p. 257):
A bipolaridade política do mundo se refl etiu na "educação 
socialista" da década de 1950 até a década de 1980: 
uma orientação forte e acrítica para o Oriente e uma 
superestimação da educação soviética e uma crítica unilateral 
da educação ocidental. Uma unifi cação epistemológica sob 
a guarda ideológica do marxismo-leninismo não permitiu 
o desenvolvimento de pesquisas comparativas objetivas e 
metodologicamente transparentes.
Assim, o mundo por trás da Cortina de Ferro foi poupado dos 
debates metodológicos e teóricos ativos que sitiavam seus homólogos 
ocidentais. Nesse sentido, a educação comparada em grande parte 
da Europa era mais parecida com a China, do que com os homólogos 
europeus e norte-americanos.
AmÉrica do Sul
Os eventos políticos, sob a forma de nacionalismo, intervieram 
em vários países. Isso signifi cava o isolamento político do país em 
questão, e seu corolário, a interrupção dos contatos internacionais, 
uma vez que a infl uência estrangeira era vista pelo governo como uma 
forma de imperialismo cultural. Esta situação de encerramento político 
impactou a interrupção da atividade de educação comparada existente. 
As comunidades de comparativistas foram assim excluídas do discurso 
global, não por diferenças linguísticas ou monismo epistemológico: o 
trabalho comparativo foi limitado pelas ideologias políticas predominantes que se 
fi ltraram para as universidades.
No Brasil, Marta L. Sisson de Castro (2007) relata que, após a deposição 
de seu regime político autoritário, que governou o país durante duas décadas 
(1964-1985), no país recentemente democratizado "tudo tinha que ser preto 
A educação 
comparada em 
grande parte da 
Europa era mais 
parecida com a 
China, do que 
com os homólogos 
europeus e norte-
americanos.
O trabalho 
comparativo foi 
limitado pelas 
ideologias políticas 
predominantes que 
se fi ltraram para as 
universidades.
36
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
ou branco, esquerdista ou de direita" (p. 241). Anteriormente, isto é, na década 
de 1930, a educação comparada era uma matéria obrigatória na formação de 
professores. No entanto, em 1969, foi excluída do currículo nacional (SISSON 
DE CASTRO; GOMES, 2013). Na década de 1980, a politização dos círculos 
acadêmicos na nação recém-democratizada marginalizou ainda mais a educação 
comparada, observando com suspeita sua prática de empréstimos de políticas 
de outras nações. Foi visto como um instrumento do “imperialismo e colonização 
norte-americana” (NOGUEIRA, 2004 apud MANZON, 2011, p. 49). Como 
afi rma Verhine (2004 apud MANZON, p. 147), “a conotação não nacionalista da 
educação comparada contrastava com a corrente nacionalista atual no Brasil”.Nesse contexto, a política de empréstimos não estava em voga. A educação 
comparada foi ainda desinstitucionalizada dos programas de pós-graduação das 
universidades brasileiras em meados da década de 1990.
Uma descontinuidade semelhante devido ao nacionalismo ocorreu na 
história da educação comparada no Chile. Em 1967, a educação comparada 
foi ministrada em universidades do país. No entanto, foi retirada dos currículos 
universitários durante a ditadura militar (1973-90), durante a qual o país estava 
fechado à infl uência ideológica estrangeira (RODRÍGUEZ, 2013).
Padrões Europeus
Uma visão alternativa do mapa global de Paulston vem da observação 
de diferenças epistemológicas entre comparativistas britânicos e americanos. 
Embora a literatura tenha sido dominada por estudiosos anglo-americanos, essas 
duas comunidades também diferem em suas epistemologias (COWEN, 1980) e, 
em seus próprios grupos nacionais, ocorrem novas divergências (CROSSLEY; 
WATSON, 2003).
Cowen (1980, p. 108) estabelece uma distinção entre comparativistas 
europeus e americanos no período pós-Segunda Guerra Mundial:
A defi nição intelectual da educação comparada europeia é 
bem diferente daquela da educação comparada americana. 
Os principais fundadores da educação comparada europeia de 
meados dos anos vinte estavam trabalhando em temas que 
eram compreensíveis em termos de Durkheim, Weber e Marx. 
A busca de novas abordagens metodológicas nos Estados 
Unidos e a confi ança que os educadores comparativos 
americanos tiveram em técnicas positivistas derivadas de 
outras ciências sociais signifi caram que um campo de estudo 
com um nome comum divergiu fortemente.
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
Na mesma linha, Waterkamp (2007) afi rma que os métodos historiográfi cos 
tendiam a dominar a pesquisa comparativa na Alemanha, até que essa hegemonia 
foi questionada no fi nal da década de 1960 por estudiosos que enfatizaram a 
importância das teorias sociológicas, políticas e econômicas. García Garrido 
(2005) também afi rma que os educadores comparativos espanhóis adotaram 
abordagens histórico-culturalistas e muito menos posições sociológicas 
positivistas ou posições humanistas radicais. Isto é parcialmente evidenciado 
pelos resultados de uma análise de conteúdo da Revista Española de Educação 
Comparada (MARTÍNEZ; VALLE, 2005), que revela que a maioria dos estudos 
é de natureza qualitativa, na forma de análise de documentos e revisões de 
literatura, e minimamente, aqueles sob a forma de estudos etnográfi cos. Ferrán 
Ferrer (2002) ressalta que a diferença na tradição histórica e na barreira do 
idioma é uma das razões pelas quais os comparativistas espanhóis geralmente 
não participaram nas conferências da British Association for International and 
Comparative Education (BAICE) e Comparative and International Education 
Society (CIES).
Mitter (2007), no entanto, afi rma que ao longo do tempo, as 
diferenças entre os comparativistas europeus e norte-americanos 
tornaram-se menos "nítidas", como quando Cowen escreveu seu artigo 
em 1980. Para citar Mitter, "a metodologia empírica tem adquirido acesso 
à teoria da educação comparada e pesquisas em universidades e 
institutos de pesquisa europeus, enquanto as teorias sociais exerceram 
seu impacto na educação comparada nos EUA" (2007, p. 126).
O trecho anterior mostra que, por um lado, o mapeamento de Paulston afasta 
as divergências, não só nas teorias e paradigmas dominantes em subcomunidades 
de comparativistas, mas também em termos do período histórico em que eram 
dominantes. Através da interação e do diálogo entre essas comunidades divergentes, 
suas diferentes abordagens tenderam a se interpenetrar mutuamente entre 
os limites teóricos uns dos outros, como Mitter descreveu anteriormente.
Ao longo do tempo, 
as diferenças entre 
os comparativistas 
europeus e 
norte-americanos 
tornaram-se menos 
“nítidas”
Alguns países da 
África e da Ásia, 
seja devido ao seu 
conservadorismo 
cultural ou à 
atenção prestada 
a necessidades 
mais básicas 
da educação, 
prestaram menos 
atenção às críticas 
pós-modernistas 
e aos debates 
metodológicos em 
seus discursos.
África e Ásia
Um argumento fi nal envolve a penetração desigual das perspectivas 
pós-modernas na comunidade acadêmica de comparativistas em todo 
o mundo. Pode-se afi rmar que, alguns países da África e da Ásia, 
seja devido ao seu conservadorismo cultural ou à atenção prestada a 
necessidades mais básicas da educação, prestaram menos atenção 
às críticas pós-modernistas e aos debates metodológicos em seus 
discursos. Pode-se apoiar este argumento com uma análise dos 
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
objetivos e livros didáticos utilizados no ensino de educação comparada em alguns 
países africanos e asiáticos perfi lados em Wolhuter et al. (2013). Na Ásia, eles 
incluem China, Japão, Cazaquistão, Coreia, Malásia, Omã e Tailândia. Na África, 
eles compreendem Burundi, Egito, Tanzânia e Uganda. A seleção desses países é 
infl uenciada pela crítica de Cowen (1996, p. 165-166) sobre a possibilidade de um 
apelo universal do pós-modernismo. Ele argumenta que:
O corpus de escrever sobre o pós-estruturalismo e pós-
modernismo atraiu a atenção internacional, mas as 
contribuições para esse corpus de conhecimento têm 
necessariamente trajetórias locais [...] O pós-modernismo, 
em suas dimensões comparativas, é impressionantemente 
paroquial: não refl ete ou lê as condições socioeconômicas 
estruturais, projetos ideológicos, sistemas educacionais ou 
questões de identidade das autossociedades no Japão, 
Taiwan ou Coreia do Sul e, ainda menos, na China. Não pode 
ser facilmente alargado para compreender os projetos estatais 
para a construção da identidade islâmica na Argélia, no Irã, 
na Malásia ou no Paquistão e parece ter pouco a dizer sobre 
a crise da legitimação estatal e da reforma educacional na 
Europa Central e Oriental. Talvez isso seja porque grande 
parte da escrita sobre o pós-modernismo se inclinou muito na 
direção de perguntar sobre a destruição do self do "iluminismo", 
o indivíduo autônomo [...].
Este comentário analítico encontra um eco nos dados empíricos sobre a 
posição atual da educação comparada nas universidades. Com relação aos 
objetivos do ensino da educação comparada, o foco no Cazaquistão, onde a 
retomada da atividade comparativa é bastante recente, e para um objetivo preditivo: 
identifi car as tendências futuras e os resultados das reformas educacionais em 
outros países (KUSSAINOV; MUSSIN, 2013). Na China, na Malásia, em Omã e na 
Tailândia, os propósitos informativos e reformadores da educação comparada são 
de maior interesse do que os objetivos teóricos, como se pode ver nos trabalhos de 
Al-Harthi (2013), Manzon (2013) e Mohd Meerah e Halim (2013).
Em termos de livros didáticos, como se pode observar em Wolhuter et al. 
(2013), vários países estão limitados ao uso de livros estrangeiros antigos e/
ou artigos de periódicos, por exemplo, Burundi, Malásia, Tanzânia, Tailândia 
e Uganda. Os trabalhos datam desde Kandel (1933), sendo os mais recentes 
os trabalhos de Altbach e Kelly (1990) e Halls (1990). Um dos motivos, e digno 
de nota, é que estes são clássicos. Mas, um fator restritivo, em alguns casos, 
é recursos fi nanceiros. Anangisye (2013) e Ocheng Kagoire (2013) observam a 
limitação das bibliotecas universitárias na Tanzânia e Uganda, respectivamente, 
deixando estudiosos com pouca escolha para recursos de pesquisa e ensino. 
Sheldon Weeks (2004 apud MANZON, 2011, p. 150) identifi cou uma restrição 
semelhante ao desenvolvimento da educação comparada na Zâmbia, no 
Zimbabwe e no Malawi, em particular devido ao colapso do sistema de bibliotecas 
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FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO E DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO COMPARADA
 Capítulo 1 
após a independência dos países. Tal como Anangisye (2013) destaca, não só 
os materiais estão desatualizados,mas também são escritos em contextos 
socioeconômicos do Norte que não são aplicáveis aos usuários locais. Entre os 
clássicos utilizados, a maioria opera sob uma estrutura funcionalista e positivista. 
Outro fator limitante é o idioma. No caso da Coreia, livros estrangeiros raramente 
são usados por limitações de linguagem (PARK; HYUN, 2013). O acesso limitado 
a livros de texto ocidentais mais recentes implica em acesso limitado a discursos 
intelectuais mais recentes, não menos importantes, sobre o pós-modernismo. Por 
outro lado, no Egito, Megahed e Otaiba (2013), surpreendentemente, observam 
uma tendência oposta. Apesar do acesso dos estudiosos egípcios ao diálogo 
internacional sobre o desenvolvimento e a teoria dos sistemas mundiais, os livros-
texto recentes em uso em suas universidades adotam uma abordagem nacional, 
funcionalista e evolutiva para classifi car os países.
Os exemplos anteriores ilustram que o pós-modernismo realmente 
foi paroquial. Embora Ninnes e Burnett (2003) tenham documentado 
sua crescente presença na literatura de educação comparada, durante 
a década de 1990, uma pesquisa de 2008 de objetivos de ensino e 
livros didáticos, usados em alguns países africanos e asiáticos, 
aponta para um processo lento de apreensão, ou quase ausente, das 
perspectivas pós-modernistas nessas regiões. A educação comparada 
visa abordar necessidades pragmáticas e informativas mais imediatas 
do sistema educacional doméstico, enquanto a teoria acadêmica e 
os debates metodológicos são deixados de fora do discurso. Nessa 
linha, abordagens mais tradicionais e livros didáticos clássicos são 
empregados, também à luz de restrições fi nanceiras e linguísticas por 
parte de algumas comunidades. Esta é mais uma história alternativa 
àquela mapeada por Paulston (1994).
A educação 
comparada 
visa abordar 
necessidades 
pragmáticas e 
informativas mais 
imediatas do 
sistema educacional 
doméstico, enquanto 
a teoria acadêmica 
e os debates 
metodológicos são 
deixados de fora do 
discurso.
Algumas Considerações
Neste capítulo, tentamos mapear as histórias intelectuais da educação 
comparada do século XIX até o presente. Procuramos integrar uma exploração 
dos fundamentos epistemológicos do campo com a aceitação de orientações 
teóricas e disciplinares correlativas, relacionando-as com gêneros de estudos 
comparativos. Seguindo Epstein (2008), descrevemos três raízes epistemológicas 
principais do campo: positivismo (Jullien), relativismo (Ushinsky) e funcionalismo 
histórico (Dilthey). Para complementar esta história intelectual, mencionamos 
Paulston (1994), que mapeou o desenvolvimento de teorias e paradigmas 
na educação comparada que se ramifi caram a partir dessas plataformas 
epistemológicas e de teorias fi losófi cas e sociológicas de médio alcance a partir 
da década de 1950. 
40
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Quatro paradigmas principais serviram para infl uenciar os diversos tipos 
de estudos comparativos de educação: funcionalismo, estruturalismo radical, 
humanismo e humanismo radical. Para enriquecer ainda mais a história teórica da 
educação comparada, discutimos a tipologia de Cowen (2003) de focos temáticos 
dominantes de estudos comparativos desde Jullien em 1817. Ele categorizou 
estudos comparativos em quatro principais "escolas" ou temas paradigmáticos: 
Sadler, Escolas de Chicago/New York, discurso de desenvolvimento e tendências 
(de Jullien). Estes se distinguiram por sua combinação específi ca de agenda de 
atenção, mega-unidade de comparação e o discurso comparativo substantivo que 
é produzido sobre eles. 
Finalmente, aplicando lentes foucaultianas a uma interpretação crítica das 
histórias disciplinares, notamos que essas histórias intelectuais apresentaram 
visões parciais das histórias globais do campo. A fi m de ampliar o discurso e 
conscientizar que as histórias disciplinares não são lineares e evolutivas, mas 
são descontínuas e distantes de uma unidade, expusemos na seção fi nal deste 
capítulo sobre histórias alternativas e interpretações de outras culturas. Essas 
"outras" histórias intelectuais trazem à luz as ideias de Bourdieu sobre o campo 
intelectual como resultado da interação complexa entre restrições/oportunidades 
estruturais e agência humana, através da qual os estudiosos da educação 
comparada formulam os objetos e propósitos pertinentes de seu trabalho e, 
assim, moldam o discurso intelectual. Essas perspectivas históricas sobre as 
bases intelectuais da educação comparada prepararam o cenário para uma 
compreensão contextualizada da natureza do campo, o tema do próximo capítulo.
ReferÊncias
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paradigmatic explorations. Comparative Education Review, v. 32, n. 4, p. 400-
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CAPÍTULO 2
Mapeando o Discurso Intelectual 
Sobre “Educação Comparada”
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Compreender as defi nições de educação comparada a partir do objeto, do 
método e do propósito.
 Identifi car as características da educação comparada como disciplina, como 
campo e como método.
 Comparar as várias defi nições de educação comparada.
 Distinguir vários discursos intelectuais sobre educação comparada e suas 
defi nições sobre a natureza da educação comparada. 
50
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
51
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
ConteXtualização
Depois de delimitar os fundamentos intelectuais e o desenvolvimento da 
educação comparada no capítulo anterior, neste será explorada a natureza da 
educação comparada, analisando as defi nições intelectuais do campo construído 
por comparativistas. Denota-se a natureza construída dessas defi nições no título 
deste capítulo, colocando o termo "educação comparada" entre aspas. O objetivo 
deste capítulo é duplo: primeiro, "mapear" o discurso sobre a educação comparada 
como disciplina, como campo, como método ou outra designação cunhada por 
acadêmicos que trabalham na educação comparada. Como os comparativistas 
defi nem "educação comparada" e distinguem-na de campos relacionados? 
Em segundo lugar, avaliar estas diferentes posições de forma crítica à luz do 
enquadramento conceitual sobre campos e disciplinas acadêmicas, a fi m de obter 
uma compreensão mais clara do status epistemológico da educação comparada. 
Serão abordados a perspectiva realista, por exemplo, Hirst (1974), bem como em 
perspectivas construcionistas, particularmente de Foucault e Bourdieu.
Este capítulo responde a Rosselló (1978 apud MARTÍNEZ, 2003, p. 28), que, 
em vista da falta de uma defi nição unânime de educação comparada, ironicamente 
disse que "é preciso começar, então, com um estudo comparativo das numerosas 
defi nições da educação comparada". Uma década após o trabalho de Rosselló, a 
pesquisa mundial de W. D. Halls (1990), sobre o estadoda educação comparada, 
continua a assinalar como problema a falta de uma defi nição precisa do campo 
da educação comparada e observa a discrepância entre o nome "educação 
comparada/comparativa" que conota explicitamente a comparação, e os trabalhos 
não comparativos (embora muitas vezes implicitamente comparativo) publicados 
em periódicos da área.
O capítulo, portanto, contém uma categorização temática das múltiplas 
defi nições de educação comparada na literatura especializada que refl ete sobre o 
campo. A abordagem temática é preferível à abordagem cronológica na realização 
do objetivo de elucidar o conteúdo substantivo das defi nições, em vez das 
principais tendências dentro de um período histórico particular. Após um breve 
preâmbulo sobre defi nições, serão categorizadas as defi nições de educação 
comparada de acordo com o objeto, o método e os propósitos, a fi m de fi xar as 
bases para a próxima etapa de estabelecer se a educação comparada é uma 
disciplina, um campo ou um método. Com isso, serão diferenciadas a educação 
comparada dos campos relacionados e será concluído o capítulo propondo 
uma defi nição de educação comparada e uma explicação do processo de sua 
construção intelectual.
52
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Marginson e Mollis (2002, p. 615) observam a maneira pela qual diversas 
línguas "moldam a multiplicidade e a variedade dos fenômenos explicados pela 
educação comparada" e a falta de diversidade linguística na literatura no campo, 
com vozes anglo-americanas que dominam o discurso. Eles defendem, portanto, 
o uso de uma abordagem multilíngue em estudos comparativos. Estas serão 
as abordagens: ao pesquisar principalmente a literatura anglo-americana para 
defi nições acadêmicas de educação comparada, ir além de suas fronteiras e 
explorar outras perspectivas nos discursos espanhol, chinês, francês e alemão.
Tipos de Definições
Ruscoe e Nelson (1964) oferecem um prolegômeno a uma 
defi nição de educação comparada. Entre as defi nições gerais, citam 
três tipos amplos que se distinguem com base na intenção da pessoa 
que defi ne os termos. Primeiro, a defi nição estipulativa especifi ca como 
um termo deve ser usado. Segundo, a defi nição descritiva resume os 
usos anteriores do termo. E em terceiro lugar, a defi nição programática 
promove um programa de ação, que conota uma dimensão moral 
e prática. Koehl (1977, p. 178) designa a defi nição estipulativa como 
prescritiva, enquanto também chama a defi nição programática de 
normativa. Ele explica ainda que "a defi nição programática torna 
claro que o método está lá para um propósito, geralmente meliorista e 
reformando".
Defi nições e terminologias não existem no vácuo. Do ponto de 
vista bourdieuiano de campo, defi nições, teorias e conceitos – como 
obras de arte – só podem ser plenamente compreendidos em relação à posição 
mantida no campo intelectual por aqueles que os produziram (BOURDIEU, 1993). 
Como Cowen (1990, p. 333) adverte, 
[...] as defi nições acadêmicas [de educação comparada 
por educadores comparativos] devem ser observadas, mas 
também devem ser entendidas como refl etindo alguns dos 
contextos institucionais, sociais e políticos de seu trabalho. 
Essa contextualização social da educação comparada conduz 
a diferentes educações comparadas em diferentes partes do 
mundo.
Anweiler (1977, p. 110) argumenta ainda que "as defi nições teóricas do 
sujeito são o resultado de desenvolvimentos práticos e as questões de pesquisa 
que emergem desses".
Primeiro, a defi nição 
estipulativa 
especifi ca como 
um termo deve ser 
usado. Segundo, a 
defi nição descritiva 
resume os usos 
anteriores do termo. 
E em terceiro 
lugar, a defi nição 
programática 
promove um 
programa de ação, 
que conota uma 
dimensão moral e 
prática.
53
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
As defi nições são, portanto, posicionais. Elas são formuladas por pessoas 
que ocupam diferentes locais dentro do campo intelectual, dando-lhes o poder 
simbólico para defi nir e delimitar os limites e objetos de estudo de seu campo. 
Esses intelectuais percebem a realidade em um determinado momento e se 
dirigem a um determinado público. Isso não quer dizer que todas as defi nições 
são subjetivas e relativas, ou que não têm valor generalizável como abstrações 
conceituais. A cautela deve, no entanto, ser exercida ao lê-las e interpretá-las.
Atividade de Estudos:
1) Comente sobre os três tipos de defi nições propostos por Ruscoe 
e Nelson.
 _______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
O Discurso e a Educação Comparada 
O discurso, sob uma perspectiva foucaultiana, refere-se a todo 
o conjunto de declarações sobre um tópico, que estabelecem as 
condições da verdade dentro de um período histórico específi co 
(FOUCAULT, 2003). Essas declarações podem compreender palavras, 
gráfi cos ou símbolos orais ou escritos, ou seja, textos (FOUCAULT, 
2008). As formações discursivas contribuem para a construção de 
disciplinas acadêmicas, organizando ideias e produzindo "objetos de 
conhecimento". Transpondo essas ideias para o campo da educação 
comparada, Mehta e Ninnes (2003) argumentaram que, uma vez que o 
discurso molda e constrói as relações de poder, tem efeitos materiais, 
como a construção da "verdade" sobre os limites do campo. Os discursos 
particulares de indivíduos proeminentes no campo infl uenciam a formação 
intelectual do campo. Assim, a resposta de Ninnes (2004, p. 44) à pergunta, o 
que é educação comparada? "É o que os educadores comparativos e outras 
pessoas que se envolvem com o campo dizem que é [...] Como outras disciplinas, 
a educação comparada é construída através do processo de pessoas falando e 
escrevendo sobre sua ‘natureza’".
O discurso, sob 
uma perspectiva 
foucaultiana, refere-
se a todo o conjunto 
de declarações 
sobre um tópico, 
que estabelecem 
as condições da 
verdade dentro de 
um período histórico 
específi co
54
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
A Disciplina e o Campo
Desde uma postura realista, uma disciplina é normalmente 
identifi cada por essas características epistemológicas: um objeto 
comum, perspectiva, critérios de verdade, estrutura conceitual e 
integração teórica, métodos e habilidades, e produtos de conhecimento. 
Em contraste, um campo é unifi cado por um objeto material comum ou 
fenômenos de estudo, ou uma busca prática comum. As abordagens 
que um campo usa para estudar seu objeto próprio são múltiplas 
e são extraídas de mais de uma disciplina (HIRST, 1974). Além disso, Becher 
e Trowler (2001) concebem uma disciplina acadêmica como resultado de uma 
interação mutuamente dependente da força estrutural do caráter epistemológico 
das disciplinas que condiciona a cultura e a capacidade de indivíduos e grupos 
como agentes de ação autônoma, incluindo atos interpretativos. Assim, as 
características epistemológicas estruturam o campo, tal como os fatores 
sociológicos de estrutura, agência e discurso.
Do ponto de vista crítico, no entanto, disciplinas e campos são vistos como 
sítios de contestação para o poder. Como aludidos anteriormente, Foucault 
(1972) vê as disciplinas como formações discursivas historicamente contingentes, 
compostas por elementos heterogêneos. As disciplinas emergem das lutas de 
poder e constituem relações de poder. Bourdieu (1968) também vê o campo 
intelectual como incorporado em campos do poder, defi nindo-o como um sistema 
dinâmico de posições e oposições entre os agentes, que moldam o campo através 
de sua concorrência sobre o capital valorizado, a fi m de obter distinção para o 
seu trabalho intelectual. Bourdieu alega ainda que a discussão sobre o cânon 
de um campo (por exemplo, o cânone literário)é um "sítio e estaca de disputa, 
pois grupos diferentes argumentaram por seu rearranjo ao longo de linhas mais 
favoráveis aos seus interesses e agendas divergentes" (JOHNSON, 1993, p. 19). 
Para Bourdieu, aqui está a própria dinâmica de mudança no campo, pois o que 
está sempre em jogo é a defi nição legítima de campo e da prática de campo.
As características 
epistemológicas 
estruturam o campo, 
tal como os fatores 
sociológicos de 
estrutura, agência e 
discurso.
A Comparação Simples e CompleXa
Schriewer (2002, p. 19) distingue entre comparações "simples" e "complexas". 
Comparação simples, "como uma operação mental universal incorporada na 
vida social cotidiana, [...] [está voltada para] estabelecer relações entre fatos 
observáveis". Em contraste, a comparação complexa é um método científi co 
social destinado a "estabelecer relações entre relações". Esta última operação 
diz respeito às "relações entre áreas de objeto ou níveis de sistema variáveis 
e à confi guração dessas em relação uma à outra". A comparação, em seu uso 
como método científi co social, é pertinente para a compreensão da natureza da 
educação comparada. 
55
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
Educação Comparada: uma 
Disciplina, um Campo, um MÉtodo?
Kelly, Altbach e Arnove (1982) descrevem a crise intelectual em que a educação 
comparada entrou na década de 1960 como aquela que se resumiu a responder 
às questões: O que é educação comparada? É realmente um campo de estudo 
distinto? Isso estimulou novos debates centrados em cinco questões principais: 
• a educação comparada é defi nida pelo método ou pelo conteúdo? 
• se por conteúdo, então, do que deve esse conteúdo específi co consistir? 
• se o conteúdo específi co da educação comparada é constituído pelas 
relações escola/sociedade, então, como é distinto de disciplinas relativas 
que estudam conteúdo semelhante? 
• se o foco específi co é apenas em fenômenos escolares separados do 
contexto, então, como é distinta da psicologia educacional, administração 
educacional ou currículo e instrução? 
• qual contribuição distinta a educação comparada traz para a formação 
de políticas e para a formação de professores? 
Essa preocupação com o reconhecimento acadêmico como uma ciência 
social com uma metodologia distinta gerou uma literatura substancial (PRICE, 
1992).
Embora, quase seis décadas se passaram, desde que a educação comparada 
entrou nesta crise de identidade, o debate está longe de ser resolvido e a questão 
"o que é educação comparada" continua sendo perguntada, como se pode ver 
nos trabalhos de Carnoy (2006), Bray (2015), Kubow e Fossum (2007). Wolhuter 
(2008, p. 323) descreve grafi camente a realidade desta condição, recordando que, 
quando Erwin H. Epstein, iniciando sua apresentação no XI Congresso Mundial 
na Coreia em 2001, perguntou: "O que é educação comparada?", sua pergunta foi 
atendida por um silêncio de uma audiência de comparativistas eminentes.
Nesta seção, será traçado o discurso sobre esta questão em duas etapas: 
primeiramente, serão examinados o discurso sobre o objeto específi co, o 
propósito e o método da educação comparada, a fi m de sustentar ainda mais o 
argumento quanto à sua natureza. Conforme observado anteriormente, enquanto 
um campo deve ter pelo menos um objeto material comum ou um propósito 
prático comum, as disciplinas requerem, além disso, um método comum e uma 
base teórica. Depois de ter estabelecido o objeto específi co, propósitos e métodos 
da educação comparada, será defi nido de forma mais conclusiva o que ela é. 
Assim, na segunda parte, serão avaliadas as declarações de comparativistas que 
56
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
tentaram justifi car se a educação comparada é uma disciplina, um campo, um 
método ou outras classifi cações, e faremos esta avalição à luz das conclusões da 
primeira parte.
Vários estudiosos, como Jones (1971), Kelly, Altbach e Arnove 
(1982), e García Garrido (1996), resumiram o debate sobre a 
natureza da educação comparada nesse sentido. Entre as categorias 
pertinentes, costumavam classifi car as diferentes defi nições da 
educação comparada: por conteúdo ou objeto de estudo, por método, e 
por propósitos. Estas são, portanto, as três categorias que adotaremos 
na primeira parte desta seção.
Como em qualquer trabalho classifi catório, existe o perigo de pensar 
em termos rígidos e exclusivos. As defi nições da educação comparada 
por um único autor nem sempre se enquadram perfeitamente em uma 
única categoria, mas às vezes se estendem a outras categorias. Seguindo alguns 
predecessores neste trabalho, tentou-se classifi car as defi nições dadas pelos 
comparativistas de acordo com o(s) principal(ais) recurso(s) de cada um, ou o 
que Kirkwood (2001) se refere como "ênfase do autor". Assim, se alguém defi nir 
a educação comparada, dando mais ênfase ao seu "método comparativo" como 
característica defi nidora, mesmo que ele enumere vários objetos de estudo, serão 
categorizados essa defi nição como "defi nida pelo método".
Entre as categorias 
pertinentes, 
costumavam 
classifi car as 
diferentes defi nições 
da educação 
comparada: por 
conteúdo ou objeto 
de estudo, por 
método, e por 
propósitos.
Educação Comparada Definida pelo 
ObJeto
García Garrido (1996, p. 92-96) classifi ca o debate sobre o objeto da 
educação comparada em seis posições principais:
• não existe um objeto específi co e, portanto, não há ciência comparativa 
da educação. É apenas uma metodologia - a metodologia comparativa - 
aplicada à educação;
• existe uma ciência comparativa da educação, que é o método 
comparativo aplicado aos problemas educacionais;
• existe uma ciência comparativa da educação porque tem um objeto 
específi co, embora sua metodologia não seja adequada;
• a educação comparada é substancialmente "geografi a da educação";
• a educação comparada é substancialmente "história comparativa da 
educação contemporânea";
• a educação comparada é o estudo comparativo dos sistemas 
educacionais que operam no mundo de hoje.
57
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
Nesta seção, será focada na terceira, na quarta e na sexta posição, que 
especifi cam o objeto da educação comparada, e serão deixados os outros pontos 
para discussão em seções posteriores deste capítulo.
Há aqueles que afi rmam que a educação comparada é uma ciência 
porque tem um objeto específi co, mas não um método específi co. A 
suposição é que, para uma ciência, o que importa é o objeto, e não o 
método. Lê Thành Khôi (1981 apud GARCÍA GARRIDO, 1996, p. 94) 
defi ne o objeto da educação comparada como “a comparação de fatos/
realidades educacionais e de suas relações com seu meio ambiente”. 
García Garrido ressalta, no entanto, a questão problema de defi nir 
como objeto da educação comparada o ato de comparação per se.
A este respeito, a defi nição avançada por Olivera (2009) distingue os 
objetos materiais e formais da educação comparada. Ele afi rma que a educação 
comparada é a disciplina que investiga, através de uma abordagem comparativa, 
fenômenos educacionais globais ou particulares em duas ou mais sociedades 
ou agrupamentos humanos em relação a suas semelhanças e diferenças e sua 
interação com seus respectivos ambientes sociais.
Alguns outros estudiosos, como Debesse e Mialaret (1974 apud GARCÍA 
GARRIDO, 1996, p. 94), defi nem a educação comparada como "geografi a 
da educação", cujo objeto é países ou nações vistas do ponto de vista de sua 
organização educacional. O método descritivo é adotado nestes estudos. Fletcher 
(1974, p. 353) faz eco da visão de que a educação comparada se distingue 
fundamentalmente por "sua orientação geográfi ca, na sua preocupação com 
a análise ecológica e a diferenciação aérea". Bereday (1972) também usa o 
termo "geografi a educacional" para enfatizar a orientação espacial do objeto de 
estudo da educação comparada,mas ele não vê a educação comparada como 
apenas uma atividade descritiva. Kaloyiannaki e Kazamias (2012) fazem assim 
uma distinção entre Auslandspädagogik (descrição de práticas educacionais 
estrangeiras) e educação comparada, que tenta entender a educação em seu 
contexto social.
A última posição citada por García Garrido (1996, p. 95) defi ne 
a educação comparada como o estudo comparativo dos sistemas 
educacionais. Afi rma que esta é a defi nição comum de educação 
comparada e uma que ele compartilha também. O objetivo específi co 
da educação comparada é o sistema educacional. Este objeto não é 
estudado por nenhuma outra ciência da educação, mesmo que algumas 
(por exemplo, a sociologia da educação e a pedagogia geral) o incluíram como 
parte de seus currículos. Mas o autor reconhece que os "sistemas educacionais" 
são um conceito problema. E ainda, usa sistemas educacionais no sentido 
Há aqueles que 
afi rmam que 
a educação 
comparada é uma 
ciência porque 
tem um objeto 
específi co, mas 
não um método 
específi co.
O objetivo específi co 
da educação 
comparada 
é o sistema 
educacional.
58
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
amplo: como um sistema, ou alguns de seus aspectos ou partes ou problemas. 
Ele classifi ca dois usos principais do termo (GARCIA GARRIDO, 1996, p. 102): 
entendidos como "sistemas educacionais nacionais", como também vemos em 
Hans (1971, 2012); e entendidos na prática, devido ao trabalho de organizações 
internacionais, como "sistemas de escolas públicas". Finalmente, ressalta que o 
debate sobre o objeto próprio da educação comparada não é conclusivo.
 
Além disso, Martínez (2003, p. 32) revisou as defi nições por 
uma variedade de autores, alguns dos quais não são geralmente 
citados na literatura anglo-americana. Ele incluiu Schneider (1964), 
Lauwerys (1974), Vexliard (1970), Quintana (1983) e Raventos (1990). 
Concluiu que os objetos que defi nem a educação comparada são: 
sistemas educacionais, política educacional, problemas educacionais e 
processos educacionais.
Os objetos específi cos da educação comparada, que até agora 
foram identifi cados, variam desde a comparação geral, de fatos 
educacionais, até a específi ca, dos sistemas educacionais nacionais. Outros 
estudiosos destacam diferentes aspectos deste objeto, como as relações 
transnacionais ou entre a escola-sociedade. Listados a seguir, categorizados 
de acordo com as características salientes do objeto da educação comparada 
em que se concentram. Também serão exploradas posições alternativas sobre 
o objeto mais amplo da educação comparada e recapitulamos os elementos 
comuns, observando-os através das "ideias unitárias" de Cowen (2012). 
a) O campo transnacional ou transcultural
Kazamias e Massialas (1965, p. 14) descrevem o tema da educação 
comparada como "coincidente com o tema da educação em si", exceto que 
a educação comparada "ultrapassa os limites da educação em uma nação, 
sociedade ou grupo, e usa métodos e técnicas transnacionais ou transculturais". 
Trethewey (1976) compara as defi nições ou descrições do campo da 
educação comparada por Bereday (1972), Kandel (1961) e Noah e Eckstein 
(1970) e conclui que sua semelhança está em uma ênfase transnacional ou 
transcultural no estudo da educação e dos sistemas educacionais. Outros autores 
que adotam essa posição são Mallinson (1975) e Parkyn (1977). Parkyn afi rma 
que o objeto de estudo é o que distingue a educação comparada de outras 
disciplinas comparativas:
No sentido particular em que ele (comparativo) é usado no 
termo educação comparada, a limitação usual de signifi cado é 
que o que está sendo comparado são aspectos da educação 
que são evidenciados em diferentes sociedades, culturas 
Os objetos que 
defi nem a educação 
comparada 
são: sistemas 
educacionais, 
política educacional, 
problemas 
educacionais 
e processos 
educacionais.
59
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
ou estados [...] Os problemas e tópicos a serem estudados 
são, então, educacionais, não simplesmente sociológicos, 
psicológicos, econômicos, fi losófi cos, etc. Além disso, eles 
devem ser estudados comparativamente entre sociedades 
e culturas, pois um dos principais propósitos desse estudo 
é derivar generalizações válidas em todos os sistemas 
educacionais (PARKYN, 1977, p. 89-90).
Epstein (1994, p. 918) usa um termo mais genérico na defi nição 
do objeto da educação comparada como "estudo transsocietal da 
educação", comparando-a com outros campos de estudo acadêmico 
que são dedicados ao estudo transsocietal de outras instituições 
sociais, como política comparada, economia comparada e religião 
comparada. O autor também considera, segundo Maria Manzon 
(2011), as comparações explícitas e implícitas como objetos aceitáveis, 
em que a comparação explícita tem duas ou mais unidades de 
análise (sociedades ou períodos históricos), enquanto a comparação 
implícita se refere à pesquisa em uma determinada sociedade ou 
período histórico, mas onde o esquema analítico pode ser estendido a 
problemas em outras sociedades e períodos.
Phillips e Schweisfurth (2006, p. 24) defi nem a educação 
comparada como "o estudo de quaisquer aspectos dos fenômenos 
educacionais em duas ou mais confi gurações nacionais ou regionais diferentes, 
nas quais são feitas tentativas para tirar conclusões de uma comparação 
sistemática dos fenômenos em questão". Sua defi nição requer explicitamente um 
enfoque comparativo transnacional ou transregional.
b) O campo das relações escola-sociedade
Estudiosos como Anderson (1961), Noah e Eckstein (1970), Kneller (1972) 
e Khôi (1981) divergem daqueles que consideram que o sistema educacional 
nacional é a principal unidade de análise na educação comparada. Em vez 
disso, eles consideram que as relações escola-sociedade – a relação dos 
sistemas escolares com os sistemas nacionais de estratifi cação social – é o 
conteúdo essencial da educação comparada (KELLY; ALTBACH; ARNOVE, 
1982; MARTÍNEZ, 2003). Anderson defi ne a educação comparada amplamente 
como a "comparação transcultural da estrutura, operação, objetivos, métodos e 
realizações de vários sistemas educacionais e os correlatos societários desses 
sistemas educacionais e seus elementos" (1961, p.4). Além disso, ele delimita o 
conteúdo do campo dessa forma:
A comparação 
explícita tem duas 
ou mais unidades de 
análise (sociedades 
ou períodos 
históricos), enquanto 
a comparação 
implícita se refere 
à pesquisa em 
uma determinada 
sociedade ou 
período histórico, 
mas onde o 
esquema analítico 
pode ser estendido 
a problemas em 
outras sociedades e 
períodos.
60
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
O campo poderia ser defi nido em termos de seu conteúdo 
– relações escola/sociedade, que poderiam ser estudadas 
utilizando metodologias derivadas da história e das ciências 
sociais, incluindo economia, ciências políticas, sociologia e 
antropologia. Nenhum método poderia abranger o campo 
ou defi ni-lo. Além disso, o trabalho na educação comparada 
não necessariamente tem que ser comparativo. Estudos 
aprofundados de fenômenos educacionais dentro de um país 
foram úteis na identifi cação das relações escola/sociedade, 
que então poderiam ser verifi cadas através de testes em outros 
contextos nacionais (apud KELLY; ALTBACH; ARNOVE, 1982, 
p. 513).
Este último ponto, sobre os estudos de unidade única que se 
qualifi cam como trabalho comparativo, é ecoado por editores anteriores 
do periódico Comparative Education Review (EPSTEIN, 1992; RUST, 
2001). Esta posição, pode-se argumentar, enfraquece por diluição a 
identidade da educação comparada ao tratar todos esses estudos 
como "implicitamente comparativos". É preciso perguntar, então, o 
que não é comparativo? No entanto, não há unanimidade sobre este 
ponto e a visão mais comum seja talvez a comparação explícita entre 
sistemas educacionais ou problemas em dois ou mais contextos 
(nacionais)(RUST, 2001, p. iii). Isso não quer dizer, no entanto, que 
ter duas ou mais unidades de comparação seriam sufi cientes para 
constituir um estudo de "educação comparada". Cowen (2008) afi rma que a 
adoção de uma forma "A versus B" não é um estudo de educação comparada, a 
menos que também tenha uma episteme específi ca: uma abordagem disciplinar 
ou enquadramento intelectual.
c) Alargando o objeto na década de 1980
Ferrán Ferrer (2002, p. 49-50) enumera quatro mudanças principais (das 
quais serão listadas três, uma vez que a quarta poderia ser combinada com a 
primeira) que impactaram na ampliação do objeto da educação comparada de 
seus objetos tradicionais, os sistemas educacionais. Em primeiro lugar, as 
consequências da globalização para a educação levaram muitos a questionarem 
a relevância do estado-nação em assuntos educacionais, como se pode ver em 
Dale (2002), Arnove e Torres (2007). Green (2003, p. 95) afi rma que a globalização 
criou novos "espaços educacionais que pertencem exclusivamente a nações 
nem sistemas". Ferrán Ferrer refere-se, em segundo lugar, a uma maior ênfase 
em alguns aspectos dos sistemas educacionais, como os discursos próprios de 
cada sistema educacional, como se percebe, por exemplo, em Schriewer (2009). 
Uma terceira mudança observada por Ferrán Ferrer é o aumento da importância 
atribuída à história, em contraste com a ênfase predominantemente sociológica 
nos estudos de educação comparada e, em particular, nas comparações sócio-
históricas, vistas, por exemplo, em Nóvoa (2002).
A adoção de uma 
forma “A versus B” 
não é um estudo 
de educação 
comparada, 
a menos que 
também tenha uma 
episteme específi ca: 
uma abordagem 
disciplinar ou 
enquadramento 
intelectual.
61
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
Assista ao vídeo da palestra de António Nóvoa sobre a 
comparação em educação entre Portugal e a Europa. Palestra 
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=nvCdMZg1oYw>.
Ferrán Ferrer (2002, p. 50) conclui que todas essas novas abordagens ainda 
tomam o sistema educacional como um ponto de referência, mas o enriquecem 
com novas abordagens e análises que permitem uma melhor compreensão de 
sua natureza complexa. Além de referências comuns ao estado-nação como 
autor de seu sistema educacional (nacional), Ferrán Ferrer (2002, p. 51) cita 
vários autores que propõem diferentes classifi cações de sistemas educacionais: 
Khôi (1981) os classifi ca em padrões supranacionais, e níveis de comparação 
internacionais e intranacionais; Halls (1990) os classifi ca em comparações entre 
estados-nações, sistemas mundiais, sistemas ideológicos, regiões do mundo, 
de acordo com os níveis de prosperidade econômica e locais ou intranacionais. 
Bray e Thomas (1995) traçaram em um cubo objetos de comparação (aspectos 
da educação e da sociedade), contextos locacionais/geográfi cos (das regiões 
do mundo até unidades intranacionais, como estados, distritos, escolas, salas 
de aula e indivíduos), e grupos demográfi cos (por exemplo, grupos minoritários, 
grupos religiosos, população inteira). Um volume mais recente de Bray, Adamson 
e Mason (2015) oferece novos entendimentos das unidades de comparação mais 
estabelecidas – locais, sistemas, tempo –, bem como outras unidades, como 
culturas, valores, políticas, currículos, desempenhos educacionais, organizações 
educacionais, formas de aprendizagem e inovações pedagógicas. Eles encorajam 
análises comparativas de vários níveis e retratam diferentes modelos, incluindo 
a comparação de duas localizações; de uma localização focal com outros locais, 
conforme apropriado; e de múltiplas localizações.
Enquanto esses novos focos e abordagens são perspicazes, em 
retrospectiva, pode-se concordar com Mason (2008) ao argumentar que o cubo 
de Bray e Thomas endossa e provavelmente contribui para legitimar uma diluição 
da natureza distinta da educação comparada, precisamente devido à sua defesa 
de um objeto mais amplo de comparação, passando das unidades transnacionais 
tradicionais de análise para as unidades intranacionais de análise. Até certo ponto, 
isso pode ser interpretado muito amplamente até o ponto de eclipsar o elemento 
transnacional. Pode-se afi rmar, no entanto, que ambos os objetos – sistemas 
educacionais transnacionais e transculturais – e o uso explícito da metodologia 
comparativa devem estar presentes para que um estudo seja categorizado de 
forma distinta como "educação comparada". Se o elemento transnacional ou 
62
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
internacional estiver ausente, então a natureza distintiva da educação comparada 
torna-se desfocada e a comparação pode se tornar uma atividade "pedestre": 
qualquer outro pesquisador educacional pode e realmente compara duas salas 
de aula na mesma escola ou salas de aula em uma única cidade ou estado de 
origem, antes e depois de uma experiência pedagógica. Qualquer 
outro sociólogo da educação pode e realmente compara as políticas 
e práticas de educação de minoria em dois estados do mesmo país, e 
assim por diante. A comparação é, de todas formas, parte integrante da 
investigação científi ca. Mas o que diferencia a educação comparada 
de ramos de estudos educacionais que também utilizam o método 
comparativo? Poderia se argumentar que são os "contextos espaciais" 
em que se encontra um objeto "educacional" de comparação – o 
transnacional – que faz a diferença. Tanto os contextos transnacionais 
(a questão de "onde") e a metodologia comparativa explícita estão entre 
os elementos sine qua non que fazem da educação comparada um 
subcampo distinto de estudos de educação. Existem outros elementos, 
que discutiremos na próxima seção.
As defi nições de educação comparada revisadas acima até agora identifi caram 
o objeto do campo como educação, questões educacionais e problemas, e mais 
especifi camente, sistemas educacionais vistos de uma perspectiva transnacional. 
As comparações explícitas implicam que o número de objetos de comparação 
é mais do que um (além de uma nação, sociedade ou grupo), embora alguns 
considerem os estudos de unidade única também como "comparativos", desde 
que sejam enquadrados em uma perspectiva comparativa (EPSTEIN, 1994). 
No entanto, vários estudiosos reconhecem que o "sistema educacional" é um 
conceito complexo, cuja compreensão continua a ser debatida, como sugerem 
os estudiosos García Garrido (1996), Ferrán Ferrer (2002) e Bray e Jiang (2015). 
Para a conclusão desta seção sobre o objeto específi co da educação comparada, 
retorna-se para a análise bastante compreensiva de Cowen sobre a questão.
d) As "ideias-unidade” da educação comparada de Robert Cowen
Robert Cowen (2012) sugere que um conjunto de ideias centrais sirva 
para enquadrar intelectualmente a educação comparativa, dando-lhe alguma 
continuidade em suas histórias variadas e aparentemente descontínuas. Essas 
"ideias-unidade" são: espaço, tempo, estado, sistema educacional, identidade 
educada, contexto social, transferência e práxis. Ele argumenta que a educação 
comparada acadêmica tipicamente trabalha com uma combinação dessas ideias 
nucleares, as quais adquirem diferentes ênfases e signifi cados ao longo do tempo, 
Tanto os contextos 
transnacionais (a 
questão de “onde”) 
e a metodologia 
comparativa 
explícita estão 
entre os elementos 
sine qua non que 
fazem da educação 
comparada um 
subcampo distinto 
de estudos de 
educação.
63
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
em resposta a variados contextos políticos e contextos disciplinares e interesses 
dos autores. Segundo ele, um tema nuclear da educação comparada é o das 
relações triádicas entre transferência, tradução e transformação, que ele defi ne 
assim (COWEN, 2006, p. 566):
A transferência é o movimento de uma ideia ou prática educativa 
em espaço supranacional ou transnacional ou internacional;
A tradução é a mudança de forma das instituiçõeseducacionais 
ou a reinterpretação de ideias educacionais que rotineiramente 
ocorrem com a transferência no espaço;
As transformações são as metamorfoses que a compressão 
do poder social e econômico na educação no novo contexto 
impõe à tradução inicial: isto é, uma série de transformações 
que cobrem tanto a indigenização quanto a extinção da forma 
traduzida.
Com base nesses elementos, ele propõe uma agenda permanente da 
educação comparada acadêmica como aquela de revelar as compressões do 
poder social, econômico e cultural nas formas educacionais, especialmente nos 
momentos mais visíveis de transferência, tradução e transformação (COWEN, 
2012). Ele também defi ne a educação comparada acadêmica como o estudo 
universitário de padrões educacionais como parte das relações políticas e 
econômicas internacionais. Por uma boa educação comparada, ele propõe um 
esforço universitário para entender a problemática de C. Wright Mills sobre a 
interseção da história, estrutura social e biografi as individuais (COWEN, 2008).
Atividade de Estudos:
1) Como poderíamos defi nir a educação comparada pelo seu 
objeto?
 ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
64
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Educação Comparada Definida pelo 
MÉtodo
Enquanto a maioria dos estudiosos citados defi ne educação comparada por 
seu objeto e do que consiste esse objeto, há aqueles que argumentam que a 
educação comparada deve ser defi nida pelo seu método: o método comparativo. 
Defensores dessa posição incluem Bereday (1972), Tusquets (1969), Brembeck 
(1975) e Green (2003).
Em seu livro clássico, Método Comparativo na Educação, Bereday 
(1972, p. ix) defi ne a educação comparada como "o levantamento 
analítico dos sistemas educacionais estrangeiros". Embora defi nida 
por seu método, Bereday reconheceu que a educação comparada 
tinha que confi ar em uma série de métodos de outras disciplinas.
Tusquets (1969, p.18) afi rma que "a pedagogia comparada é substancialmente 
um método". Vexliard (1970 apud MARTÍNEZ, 2003, p. 30-31) observa ainda 
que "a pedagogia comparada é uma disciplina que investiga e tenta obter novos 
conhecimentos, tanto teóricos como práticos, por meios de justaposição de 
dois ou mais sistemas educacionais em diferentes países, regiões ou diferentes 
períodos históricos".
Brembeck (1975) enfatiza que a chave para delimitar a educação comparada 
é a palavra "comparativa":
Defi no amplamente o campo da educação comparada 
e internacional: é o estudo comparativo dos fenômenos 
educacionais, formal e não formal, doméstico e internacional. 
Para mim, a palavra-chave é ‘comparativa’, em vez de 
‘internacional’. Por ‘estudo’, quero dizer incluir a pesquisa e a 
prática auto-examinada, tanto do erudito como do praticante. Por 
‘doméstico’, quero dizer que devemos estar tão preocupados 
com os estudos comparativos ‘aqui’, como estamos ‘lá’. Por 
‘internacional’, quero dizer incluir estudo comparativo, tanto em 
fronteiras nacionais quanto dentro de fronteiras estrangeiras. 
(BREMBECK, 1975, p. 371).
Finalmente, Green (2003) lembra a necessidade da educação comparada 
ter uma metodologia distintamente comparativa para identifi car o seu território 
acadêmico:
A educação comparada precisa comparar e fazer isso de 
forma sistemática, se for para evitar a acusação de que muitas 
vezes degenera em um catálogo de contos de viajantes, 
defesa de políticas e diretrizes, e racionalização oportunista 
A educação 
comparada tinha 
que confi ar em uma 
série de métodos de 
outras disciplinas.
65
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
de empréstimos de políticas e diretrizes não científi cas. Uma 
maneira de fazê-lo é extrair mais sobre a corrente principal da 
história comparada e da pesquisa de ciências sociais para seus 
conceitos, metodologia e evidência. (GREEN, 2003, p. 95).
Alguns estudiosos são, no entanto, cautelosos sobre a defi nição da educação 
comparada a partir de seu método somente. Jones (1971) observa a relação 
interligada entre o método e a fi nalidade ou propósito. Anweiler (1977), entretanto, 
destaca a interdependência entre o método e o objeto (objeto de estudo) e 
argumenta que 
o método de comparação mostra-se um procedimento 
científi co, que [...] não explica adequadamente a natureza 
especial da educação comparada, [...] mas é exigida pelo 
objeto. Percebida como tal, a controvérsia sobre a prioridade 
de ‘Objeto’ ou ‘Método’ na educação comparada torna-se sem 
sentido. (ANWEILER, 1977, p. 113).
Enquanto isso, Hörner (2000) observa que o debate sobre se a educação 
comparada é defi nida pelo seu objeto ou pelo seu método, está enraizado na 
lógica da linguagem, particularmente a língua alemã. Ele observa que em francês, 
o termo éducation comparée nomeia o objeto de investigação (educação), unido 
a um particípio passado para designar que o objeto já foi comparado (método). 
Algo parecido ocorre nas versões espanhola, italiana e portuguesa do termo 
(educación comparada, educazione comparata e educação comparada). Nessas 
línguas, portanto, o objeto e o método são unidos e inseparáveis. Mas em inglês 
e alemão, e talvez em outras línguas, essas nuances semânticas são menos 
abertas, dando origem a tais debates.
 
Um defensor contemporâneo da visão de que a educação 
comparada é defi nida pelo método é Mason (2008), que afi rma 
que a educação comparada é um subcampo metodologicamente 
e não substantivamente distinto de estudos da educação. Com a 
argumentação lógica, ele demonstra que a educação comparada não 
possui conteúdo que seja substancialmente distinto ou que possa ser 
mais amplamente defi nido do que o campo de estudos da educação 
e que "tudo o que o distingue do campo de estudos da educação é o 
explícito uso do método comparativo" (MASON, 2008, p.1). Em outras 
palavras, o conteúdo substantivo ou objeto da educação comparada é 
coextensivo com aquele dos estudos da educação.
 Destarte, serão examinados detalhadamente as alegações de Mason, do 
mesmo modo utilizando a argumentação lógica, para responder à pergunta: É 
possível isolar a educação comparada como campo ou subcampo de estudos da 
educação, e, em caso afi rmativo, em que fundamentos? É apenas por motivos de 
distinção metodológica ou também de distinção substantiva?
A educação 
comparada 
não possui 
conteúdo que seja 
substancialmente 
distinto ou que 
possa ser mais 
amplamente 
defi nido do que o 
campo de estudos 
da educação
66
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
 De acordo com Mason (2008), duas condições devem ser atendidas para a 
defi nição de educação comparada e sua delimitação como campo ou subcampo 
de estudos da educação. Em primeiro lugar, deve ter uma característica 
necessária ou essencial (isto é, todos os aspectos da educação comparada 
exibem isso) e, em segundo lugar, uma característica sufi ciente ou singular (ou 
seja, apenas a educação comparada contém isso). Ele afi rma que os aspectos 
necessários e sufi cientes da educação comparada são: seu conteúdo/substância 
trata da educação e seu método é comparativo. Assim, o conteúdo ou substância 
essencial da educação comparada não pode ser mais amplamente defi nido do que 
o dos estudos educacionais, mas está circunscrito dentro dos limites dos estudos 
educacionais. O único aspecto singular da educação comparada, distinguindo-a 
dos estudos educacionais, é o (uso explícito do) método comparativo. Ele conclui, 
portanto, que o campo da educação comparada não é um campo substancialmente 
distinto de estudos da educação, mas um subcampo metodologicamente distinto 
de estudos da educação.
Pode-se concordar com Mason nas premissas de sua conclusão: 
que o objeto necessário da educação comparada se enquadra dentro, 
nãofora, no escopo dos estudos educacionais; e que seu tratamento 
exclusivo deste objeto é através da aplicação do método comparativo 
ou métodos (uma vez que não existe apenas um método usado na 
educação comparada). Contudo, pode-se discordar com sua visão 
reducionista da educação comparada como apenas um campo 
metodologicamente distinto de estudos da educação. Ou seja, pode-
se argumentar que, apesar de ser um método/abordagem útil, não é 
apenas ou meramente isso, mas também um campo distinto.
Primeiramente, o conteúdo da educação comparada é a educação 
é inegável. Se fosse de outra forma, fora dos estudos de educação, 
então não seria educação comparada. Ao contrário das disciplinas 
da história, da fi losofi a, da sociologia e da psicologia, que se situam 
fora dos estudos educacionais; e cuja interseção com estes produzem 
esses subcampos como a história da educação, a fi losofi a da educação 
e assim por diante; não existe um "campo comparativo" que se situe 
fora dos estudos de educação (ou fora de qualquer disciplina) e apenas 
parcialmente se intercepta com ele. Assim, não se pode falar de um 
"comparativo da educação" ou de um "comparativo da história". Além 
disso, não seriam capazes de saber de algo sobre educação que 
se situe totalmente fora do domínio dos estudos de educação. Se 
algo estudado comparativamente fosse se situar fora dos estudos 
de educação, então seria "x" comparado: portanto, se seu objeto é 
um sistema jurídico, então seria o direito comparado. A educação 
comparada é sobre educação. Mas, não são os estudos de educação 
O objeto necessário 
da educação 
comparada se 
enquadra dentro, 
não fora, no escopo 
dos estudos 
educacionais; e 
que seu tratamento 
exclusivo deste 
objeto é através da 
aplicação do método 
comparativo ou 
métodos
Os princípios de 
diferenciação no 
plano teórico podem 
ser redutíveis a 
estes três: um 
objeto de estudo 
mais estreito 
(fragmentação ou 
especialização do 
objeto), abordagens 
metodológicas 
ou disciplinares 
alternativas e/ou 
especializadas e 
razões teleológicas 
(propósito/
fi nalidade).
67
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
e seus subcampos também sobre educação? Não há outros círculos menores 
– subcampos – dentro do grande círculo de estudos de educação? Nem todos 
os estudos de educação são comparativos, assim como nem todos os estudos 
são sociológicos, históricos ou fi losófi cos. Mas essas subespecializações não são 
unifi cadas pelo denominador comum de "educação" ou o fenômeno educacional 
como objeto de estudo? A questão que precisa ser feita talvez seja: o que, 
então, diferencia os estudos de educação dos subcampos que o constituem? 
Pode-se argumentar que os princípios de diferenciação no plano teórico podem 
ser redutíveis a estes três: um objeto de estudo mais estreito (fragmentação ou 
especialização do objeto), abordagens metodológicas ou disciplinares alternativas 
e/ou especializadas e razões teleológicas (propósito/fi nalidade).
Em termos da fragmentação do objeto, a Educação Especial é um subcampo 
especializado, assim como a Educação Infantil. Em termos teleológicos, a Teoria da 
Educação diferiria da Didática. Finalmente, em termos da diferenciação disciplinar, 
existem os subcampos da Psicologia da Educação ou História da Educação, por 
exemplo, que são o resultado da interseção entre psicologia ou história com os 
estudos de educação. A especialização do objeto permite aprofundar ou ampliar 
a compreensão das realidades educacionais e o domínio das habilidades em 
pedagogia e organização e política educacional. Neste contexto, é possível 
afi rmar que a educação comparada merece um lugar legítimo como um subcampo 
distinto de estudos educacionais sobre esses três fundamentos: especialização 
do objeto, abordagens metodológicas e (inter)disciplinares e teleologia.
Em termos da especialização do objeto, a educação comparada pode 
reivindicar um objeto mais estreito do que o dos estudos educacionais como 
um todo. Assim, em contraste com Mason (2008), que afi rma que o conteúdo 
da educação comparada é tão amplo quanto os estudos de educação, e que 
os dois domínios são apenas distinguidos metodologicamente, García Garrido 
(1996) expressa cautela sobre defi nir a educação comparada por meio de seu 
método somente, de alegar que consiste fundamentalmente na aplicação do 
método comparativo à educação. Em sua opinião, esta posição poderia levar a 
duas aporias: primeiro, poderia levar a uma interpretação muito ampla do alcance 
da educação comparada, que todos os estudos comparativos em educação 
(por exemplo, em psicologia da educação, sociologia da educação, história da 
educação etc.) são redutíveis à educação comparada. Por outro lado, isso 
também poderia levar a uma redução do alcance da educação comparada, ou 
a uma diluição de sua natureza distintiva, privando-a de autonomia legítima de 
68
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
outros subcampos de estudos educacionais. Ele, portanto, propõe que método e 
objeto deveriam juntamente defi nir o campo:
A educação comparada precisa ter, além de uma metodologia 
específi ca, um objeto específi co de estudo. Seu objeto não 
pode ser a educação em geral, ou tudo que está relacionado 
à educação. A maioria dos comparativistas concorda que este 
objeto específi co é o sistema educacional. Mas o problema 
reside na compreensão do que signifi ca ‘sistema educacional’ 
(GARCÍA GARRIDO, 1996, p. 100-102).
Partindo da posição de Cowen (1982), pode-se afi rmar que 
o conteúdo substantivo da educação comparada é o fenômeno 
educacional em outros lugares, geralmente em duas ou mais nações, e 
mais especifi camente, examina sistemas educacionais e suas relações 
com fenômenos intra e extraeducacionais. O objeto específi co da 
educação comparada envolve, portanto, uma dimensão da Outridade 
(comumente transcultural, transnacional, transregional, transsocietal) 
do sistema educacional, cuja dimensão os estudos educacionais 
englobam implicitamente, mas não abordam de forma explícita e tão 
extensivamente quanto a educação comparada. Teoricamente, estudos 
da educação ou educologia (OLIVERA, 1988) examinam a realidade 
educacional na sua totalidade, abstraída das dimensões espacial, 
cultural e temporal e eliminando suas importantes diferenças, inter-
relações e implicações consequentes. O subcampo substancialmente 
distinto da educação comparada destrincha o impacto de contextos 
espaciais e culturais em processos e instituições educacionais, assim como o 
subcampo da história da educação lida com o fator temporal. Assim, a educação 
comparada é necessariamente sobre educação, mas apenas a educação 
comparada lida sistematicamente de "outras educações" ou "outros sistemas 
educacionais", em particular, e as interações entre eles e seus ambientes. O 
conhecimento que contribui é diferente daquele dos estudos educacionais em 
geral, ou da psicologia da educação, dos estudos de políticas educacionais, da 
história da educação, mas existem sobreposições, uma vez que as educações 
comparadas se baseiam em diversas disciplinas. Isso leva a algumas observações 
sobre o segundo princípio da diferenciação, que podemos argumentar que reside 
na metodologia da educação comparada.
A educação comparada, embora um subcampo metodologicamente distinto 
de estudos da educação, não possui um conjunto único de métodos. Além 
dos métodos comparativos (no plural), utiliza conceitos, teorias e abordagens 
metodológicas das ciências sociais e humanidades (história, linguística etc.), 
O conteúdo 
substantivo 
da educação 
comparada é 
o fenômeno 
educacional em 
outros lugares, 
geralmente em 
duas ou mais 
nações, e mais 
especifi camente, 
examina sistemas 
educacionais e 
suas relações com 
fenômenos intra e 
extraeducacionais.
69
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
bem como a educação. Além disso, a educação comparadadifere dos estudos 
educacionais em termos do número de unidades de fenômenos educacionais ou 
"educações" analisadas. Para comparações explícitas, são necessários dois ou 
mais sistemas educacionais. 
Mason (2008, p.4) afi rma que o que localizaria um estudo de "fatores que 
aprimoram a aprendizagem na escola”, dentro da educação comparada é se 
fosse um "estudo comparativo de fatores que aprimoram a aprendizagem". Assim, 
ele conclui que o critério metodológico, e não o critério substantivo, é o que 
distingue a educação comparada dos estudos educacionais. Contudo, poder-se-ia 
contra-argumentar que a comparação (sistemática) faz parte de toda investigação 
científi ca. Como pode ser então o fator único para delimitar o limite de um 
campo científi co de outro? O que diferenciaria a literatura comparada do direito 
comparado, se ambos usam o método comparativo? Mesmo dentro do círculo 
maior de estudos da educação, existem círculos menores que circunscrevem 
subcampos como psicologia da educação, sociologia da educação, história da 
educação etc., em que o método comparativo é usado sistematicamente. Como 
eles se distinguem uns dos outros e da educação comparada? Eles se tornam 
"educação comparada" quando comparam seus respectivos objetos de estudo ou 
um estudo de educação comparada é rotulado como "psicologia da educação" 
quando compara dois contextos desde uma perspectiva psicológica? Se, como 
afi rma Mason (2008, p. 5), "todos os tópicos substancialmente defi nidos no 
campo dos estudos educacionais podem ser pesquisados comparativamente", 
então não só "não existe um campo de educação comparada substancialmente 
distinto do campo de estudos da educação", mas a proposição obversa também 
sustentaria que não existe nenhum campo de estudos da educação que não 
seja potencialmente o campo da educação comparada. Como mencionado 
acima, García Garrido (1996, p. 101) identifi cou adequadamente a aporia que 
defi niu a educação comparada meramente ou apenas como um subcampo 
metodologicamente distinto, sem conteúdo distinto e necessário.
Para resolver esse problema, postulamos que deve haver um coprincípio 
para o método comparativo que distingue um campo científi co de outro, um 
campo comparativo de outro e dois ou mais subcampos (de um campo originário) 
em que ambos usam o método comparativo entre si. Podemos argumentar que 
um objeto específi co de comparação deve servir como o coprincípio do método 
comparativo, ambos os princípios sendo elementos coconstitutivos essenciais 
para defi nir a substância distinta de qualquer campo. Assim, respondendo à 
afi rmação de Mason de que a educação comparada é apenas um subcampo 
metodologicamente distinto de estudos da educação, poder-se-ia contrariar 
dizendo que a educação comparada é um subcampo de estudos da educação 
tanto metodologicamente quanto substantivamente distinto. Mas, em que consiste 
o conteúdo substantivo distinto da educação comparada?
70
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
 Extraindo diversos elementos das defi nições oferecidas por vários 
estudiosos (COWEN, 1982; GARCÍA GARRIDO, 1996; EPSTEIN, 
1994), pode-se provisoriamente defi nir a educação comparada como: 
O subcampo de estudos da educação que examina sistematicamente 
os sistemas educacionais e suas relações com fenômenos intra e 
extraeducacionais dentro e entre duas ou mais nações. Seu objeto 
específi co são os "sistemas educacionais" e as interações entre eles, 
examinados a partir de uma perspectiva transcultural (ou transnacional, 
transregional e transsocietal) através do uso sistemático do método 
comparativo.
Um leitor cético pode conceder ao defi nido acima, mas apenas em 
parte, reconhecendo que no "mundo das ideias" (sentido platônico), 
esses argumentos fazem sentido, mas nem tanto assim no "mundo 
da realidade". Ele ou ela pode contra-argumentar que, no mundo 
real, a educação comparada exibe tanto uma falta de objetividade ou 
centralidade substantiva quanto metodológica, tal como endossado e 
legitimado pelo enquadramento de Bray e Thomas (1995) da análise 
da educação comparada. Pode-se de fato concordar que essa afi rmação é 
verdadeira, mas dever-se-ia apontar que um apelo a argumentos empíricos é 
um salto indefensável na argumentação lógica. Assim, reiterar-se-ia a posição de 
que é logicamente compreensível e desejável que um subcampo seja delineado 
não apenas por motivos metodológicos, mas também, e inseparavelmente, por 
motivos substantivos.
Propõe-se, portanto, um terceiro princípio de diferenciação dentro dos 
estudos educacionais (e dentro de qualquer disciplina ou campo, para esse 
assunto): a teleologia. Jantsch (1970), ao declarar a característica singular 
da interdisciplinaridade, afi rma que esta introduz uma dimensão teleológica, 
um sentido de propósito que une várias disciplinas em um nível superior. 
Argumentar-se-ia, portanto, que a educação comparada é um subcampo 
substantivo e metodologicamente distinto de estudos da educação que, por sua 
interdisciplinaridade, fornece uma plataforma para o diálogo e a interação entre 
outros subcampos de estudos educacionais, e estes com outras disciplinas 
extraeducacionais. Conforme defi nido por Epstein (1994, p. 918), a educação 
comparada está preocupada com "problemas internacionais de educação", com o 
"estudo transsocietal" da educação, aplicando teorias e métodos interdisciplinares. 
Afi rma-se, então, que a educação comparada não só exibe as características 
acima mencionadas da interdisciplinaridade, na medida em que extrai seus 
enquadramentos teóricos das disciplinas estabelecidas, mas também no sentido 
de dar um propósito distinto e superior aos estudos de educação comparada. Hirst 
(1974) argumenta que um campo não é apenas defi nido por seu objeto, também 
Pode-se 
provisoriamente 
defi nir a educação 
comparada como: 
O subcampo 
de estudos 
da educação 
que examina 
sistematicamente 
os sistemas 
educacionais e 
suas relações com 
fenômenos intra e 
extraeducacionais 
dentro e entre 
duas ou mais 
nações. Seu objeto 
específi co são 
os “sistemas 
educacionais”
71
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
poderia ser defi nido por uma busca superior comum. Essa busca 
superior poderia ser “sinótica ou instrumental” (LYNTON, 1985 apud 
KLEIN, 1990, p. 41). Um propósito sinóptico de interdisciplinaridade 
busca unidade e síntese no conhecimento, enquanto uma justifi cativa 
instrumental tenta resolver problemas geralmente de origem prática. 
Esses dois propósitos têm vinculado (e continuam a vincular) o (sub)
campo da educação comparada junto, um talvez mais salientemente 
do que o outro em diferentes pontos do tempo e do espaço e, talvez, 
ofuscando às vezes o objeto comum de estudo e/ou a metodologia no 
campo. Pode-se, de fato, visualizar a educação comparada como um 
subcampo interdisciplinar de estudos da educação, substantivamente 
e metodologicamente distinto e atravessando outras ciências 
educacionais. Como afi rma Olivera (1988), a educação comparada 
funciona em um nível de análise mais elevado, com base em análises 
comparativas previamente elaboradas, bem como em inputs teóricos 
dos campos de estudos da educação, ciências sociais e outras disciplinas.
A educação 
comparada 
funciona em um 
nível de análise 
mais elevado, com 
base em análises 
comparativas 
previamente 
elaboradas, bem 
como em inputs 
teóricos dos campos 
de estudos da 
educação, ciências 
sociais e outras 
disciplinas.
Atividade de Estudos:
1) Como podermos defi nir a educação comparada a partir do 
método?
 _______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
Educação Comparada Definida pelo 
Propósito
A teleologia é a doutrina de que a existência de fenômenospode ser explicada 
com referência aos propósitos que servem. Esta é a abordagem adotada nesta seção 
para explicar ou defi nir a educação comparada. Em primeiro lugar, serão examinados 
três propósitos (fi nalidades) principais da educação comparada, conforme prescrito 
ou descrito por comparativistas: o teórico, o pragmático e o crítico.
72
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
 Vários autores tentaram sintetizar os principais propósitos da educação 
comparada, por exemplo, Jones (1971) e Arnove (2007). Arnove propõe três 
principais impulsos da educação comparada e internacional: a compreensão 
científi ca, a compreensão pragmática e a compreensão internacional/global, 
considerando essas dimensões como estreitamente relacionadas e convergentes. 
A dimensão científi ca refere-se ao propósito da educação comparada em contribuir 
para a construção teórica: a formulação de proposições generalizáveis sobre o 
funcionamento dos sistemas escolares e suas interações com as economias, 
políticas, culturas e ordens sociais circundantes. A dimensão pragmática tem como 
propósito descobrir o que pode ser aprendido com os sistemas educacionais de 
outras sociedades que contribuam para aprimorar a política e a prática doméstica. 
E o terceiro impulso é contribuir para a compreensão e a paz internacional/global, 
um propósito talvez mais pertinente para a educação internacional do que para 
a educação comparada. Martínez (2003) acrescenta a dimensão ou fi nalidade 
crítica da educação comparada, importante para a interpretação de fenômenos 
educacionais e estudos comparativos. Essas três dimensões - teórica, pragmática 
e crítica/emancipadora – ecoam os três interesses cognitivos de Habermas 
(1982), que também são citados por Kubow e Fossum (2007) em sua discussão 
sobre os propósitos do campo.
Deste modo, portanto, serão analisados os pontos salientes dos autores que 
defi nem a educação comparada por seus propósitos, que foram agrupados em 
três: teórico, pragmático e crítico. Apesar dessas classifi cações, esses propósitos 
se sobrepõem na realidade, e provavelmente continuarão a fazê-lo, antes mesmo 
das solicitações para se criar "pontes" entre os propósitos teóricos e práticos, as 
tradições e as culturas da pesquisa comparada em educação (CROSSLEY, 2008; 
KLEES, 2008).
a) O propósito teórico
Vários autores defendem o propósito teórico da educação comparada como 
inseparável da prática. Destacam-se algumas de suas afi rmações a seguir.
Kandel (1933, p. xix) descreve a função científi ca da educação comparada 
assim: “O principal valor de uma abordagem comparativa de tais problemas 
reside numa análise das causas que os produziram, em uma comparação das 
diferenças entre os vários sistemas e os motivos subjacentes a eles, e, fi nalmente, 
em um estudo das soluções tentadas”. Poucos anos depois, ele reiterou que 
"o propósito da educação comparada, como o direito comparado, literatura 
comparada ou anatomia comparada, é descobrir as diferenças nas forças e 
causas que produzem diferenças nos sistemas educacionais" (KANDEL, 1936, p. 
406). Na minha opinião, Kandel prescreve nestas duas declarações o propósito 
teórico da educação comparada ao serviço da dimensão prática. O objetivo de 
73
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
descobrir princípios gerais (científi co/teórico) é para entender melhor as soluções 
(pragmáticas) que foram tentadas ao abordar diversos problemas educacionais.
Um defensor mais explícito do propósito teórico da educação comparada 
é Bereday (1972). Ele sugere que a principal justifi cativa para a educação 
comparada é intelectual: o conhecimento por si mesmo. Imediatamente, após 
esta descrição, no entanto, ele cita os dois objetivos práticos que a educação 
comparada serve:
Primeiro, deduzir das realizações e erros de sistemas escolares 
que não sejam os seus próprios, lições para suas próprias 
escolas [...] e, segundo, avaliar as questões educacionais 
desde uma perspectiva global e não etnocêntrica, ou seja, 
estar atento sempre aos pontos de vista de outras nações 
(BEREDAY, 1972, p. 5). 
Esses dois objetivos práticos poderiam ser interpretados como o 
aprimoramento político e a compreensão internacional.
Holmes (1971, p. x-xi) faz eco de objetivos similares em duas vertentes: 
Um objetivo da educação comparada é teórico. É para melhorar 
a nossa compreensão da educação como tal; e em particular 
dos nossos próprios problemas nacionais na educação. A 
educação comparada também tem uma fi nalidade prática. Isso 
deve ajudar os administradores a reformar suas escolas de 
forma mais efi caz e efi ciente.
Já Parkyn (1977) defi ne o propósito específi co da educação comparada como 
o aumento da nossa compreensão da relação entre educação e sociedade através 
da análise comparativa de fatores transsocietários. Martínez (2003, p. 58) também 
cita vários autores que argumentam que o método comparativo deve produzir 
conhecimento generalizável, por exemplo, Anderson (1961) e Farrell (2000).
b) O propósito pragmático
Arnove (2007) enfatiza que a dimensão pragmática da educação comparada 
reside na descoberta do que se pode aprender ao estudar os sistemas educacionais 
de outras sociedades, a fi m de contribuir para a melhoria da política e da prática 
doméstica. Dois "antepassados" da educação comparada, nomeadamente Marc-
Antoine Jullien e Michael Sadler, afi rmam que a transferência internacional de 
políticas e práticas educacionais está no cerne do campo da educação comparada. 
Edmund King (1965, p. 148) sugere que o propósito implícito da educação 
comparada é "ser útil na melhoria dos sistemas escolares" e reitera essa orientação 
política da educação comparada em trabalhos posteriores (KING, 1977). Este 
propósito meliorista da educação comparada é ecoado por Pedró (1993).
74
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
 Apesar de Jones (1971) não pretender defi nir a educação comparada por 
meio de seu propósito, ele lista os seguintes objetivos práticos: humanitário, 
comunicação e compreensão entre os povos e planejamento educacional. García 
Garrido (1996, p. 111), no entanto, argumenta que o propósito da educação 
comparada é "não oferecer modelos a serem imitados ou rejeitados, mas 
entender os outros e aprender com suas experiências educacionais e culturais". 
Já Marginson ló (1972, 1978), citada por Martínez (2003, p. 60), defi ne o papel da 
educação comparada em termos de “determinação e interpretação das tendências 
educacionais”, além de poder prever as orientações futuras.
O objetivo pragmático também é saliente na defi nição dos objetivos da 
educação comparada por comparativistas chineses. No primeiro livro-texto sobre 
educação comparada publicado depois de 1949, Wang, Zhu e Gu (1982 apud 
GU, 2001, p. 238), os autores defi nem o objetivo da educação comparada como: 
descobrir os princípios e tendências educacionais comuns no desenvolvimento da 
educação em outros países, e tirar lições das experiências de outros países. 
c) O propósito crítico
Um terceiro propósito da educação comparada, de acordo com Martínez
(2003), é oferecer uma interpretação crítica das questões educacionais, como 
defendido por vários estudiosos, por exemplo, Altbach (1991) e Nóvoa (2000). 
Phillips e Schweisfurth (2006, p. 19) descrevem o propósito crítico da educação 
comparada, particularmente na área das transferências de políticas educacionais, 
com dois objetivos: produzir "controles e contrapesos e fornecer comentários 
críticos – muitas vezes, comentários que alertam contra cursos de ação propostos 
com base em modelos observados superfi cialmente em outro lugar". Este 
aspecto do campo ecoa a ideia de Bourdieu (1968) sobre a relativa autonomia do 
campo intelectual – sua capacidade de refrear o poder social externo – ao poder 
transformar seus objetos de conhecimento em objetos de crítica. McClellan (1957) 
defi ne esta contribuição "crítica" da educação comparada nos seguintestermos:
A educação comparada [...] não prova nada, mas o que refuta é 
de extrema importância. É algo como um gigantesco espelho de 
aumento; revela-nos as nossas próprias faces com impiedade 
[...] o estudo da educação comparada nos protege de aceitar 
conteúdos com garantias superfi ciais, enquanto as incertezas 
fundamentais ainda permanecem. (McCLELLAN, 1957, p. 9)
De outra perspectiva, defendendo uma abordagem crítica em um sentido 
habermasiano, Mason (2015, p. 288) aprofunda em dizer que "a melhor maneira de 
conceituar a educação comparada é como uma ciência social crítica”, incorporando 
um interesse emancipador focado “na distribuição do poder e seus atributos 
associados: riqueza econômica, infl uência política, capital cultural, prestígio social 
e afi ns, [...] na busca da equidade educacional". Isso provavelmente está mais 
75
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
no interesse do desenvolvimento da educação internacional do que da educação 
comparada per se. 
A título de resumo, García Garrido (1996, p. 98) enumera seis usos da 
educação comparada:
• a educação comparada ajuda a conhecer e compreender a atividade 
educacional em diferentes comunidades, países, nações, regiões etc.;
• o conhecimento dos sistemas de outros nos permite ter um conhecimento 
mais adequado e uma melhor compreensão do nosso próprio sistema;
• assim, o conhecimento sobre os outros e nossos próprios sistemas 
educacionais pode levar a uma compreensão das principais tendências 
da educação mundial e à escolha de melhores futuros educacionais;
• a educação comparada é um instrumento indispensável para o projeto e 
implementação de reformas e inovações educacionais;
• a educação comparada pode contribuir decisivamente para o 
entendimento internacional, a paz no mundo e uma eliminação gradual 
das atitudes etnocêntricas;
• também pode ser um poderoso instrumento de assistência técnica 
educacional em países menos desenvolvidos.
Definindo as CaracterÍsticas da 
Educação Comparada
Com base nas defi nições prescritivas da educação comparada 
examinada anteriormente, surgem alguns elementos constitutivos. 
A educação comparada é um subcampo substantivamente e 
metodologicamente distinto de estudos educacionais, delimitado pelo 
seu objeto, método e propósitos específi cos. Os sistemas educacionais 
e suas relações com fenômenos intra e extraeducacionais dentro de 
duas ou mais nações (ou regiões, culturas, sociedades) constituem seu 
objeto de estudo. O método comparativo, que se baseia em diferentes 
abordagens disciplinares e teorias das ciências sociais e humanas, é 
empregado para propósitos sinópticos e instrumentais. O propósito 
sinóptico procura alcançar a unidade e a síntese no conhecimento 
educacional, enquanto seu propósito instrumental tenta iluminar os 
problemas educacionais relevantes em todo o mundo.
Agora que as características distintivas da educação comparada foram 
estabelecidas, serão analisar os debates sobre se a educação comparada é uma 
disciplina, um campo ou um método.
A educação 
comparada é 
um subcampo 
substantivamente e 
metodologicamente 
distinto de estudos 
educacionais, 
delimitado pelo 
seu objeto, método 
e propósitos 
específi cos.
76
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
A Educação Comparada Considerada 
como uma Disciplina
Heath (1958) levantou a questão de saber se a educação comparada é uma 
disciplina. Ao defi nir uma disciplina como algo "que requer um corpo especializado 
de conhecimento que é aplicado com habilidade para um propósito humanitário" 
(1958, p. 31), Heath (1958) descreve dez critérios que defi nem uma disciplina e os 
coloca como um espelho para examinar a natureza da educação comparada. Um 
resumo é dado a seguir, nos estudos realizados por Heath (1958):
1 Uma disciplina defi ne seu corpo de conhecimento especializado.
2 Uma disciplina tem caráter intelectual e pressupõe uma educação liberal 
como base.
3 Uma disciplina exige que seus profi ssionais tenham treinamento 
especializado.
4 Uma disciplina requer um período de aprendizagem em serviço para 
aqueles que desejam entrar no campo.
5 Uma disciplina é um campo de carreira – não um passo a passo para 
outra carreira.
6 Uma disciplina desempenha uma função que nenhum outro campo de 
atividade executa.
7 Uma disciplina defi ne e estabelece os caminhos de entrada – educação 
formal, treinamento em serviço e experiência prática necessária, e um 
sistema de reconhecimento para aqueles que se qualifi cam – e depois 
ganha reconhecimento por outros pelos seus padrões.
8 Uma disciplina estabelece um código de procedimento ao qual seus 
praticantes concordam em aderir.
9 Uma disciplina existe em benefício da humanidade.
10 Uma disciplina vincula seus profi ssionais em associação formal. 
Através dessa associação formal, os membros estabelecem e mantêm 
seus padrões, asseguram a prática ética, incentivam os candidatos 
prováveis a se qualifi carem para entrar no campo e trocam informações 
e experiências para se ajudarem a melhorar seus serviços para a 
humanidade.
A maioria dos critérios para uma disciplina listados por Heath convergem com 
defi nições anteriores, exceto por três. Primeiro, que uma disciplina pressupõe um 
propósito educacional liberal é uma contenção dubitável. Em segundo lugar, que 
uma disciplina tem um propósito humanitário prático não é uma característica 
necessária para todas as disciplinas. Finalmente, pode-se também contestar 
seu último critério citando a existência de uma sociedade profi ssional como uma 
77
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
justifi cativa de que a educação comparada é uma disciplina. As sociedades de 
educação comparada, incluindo a Comparative and International Education 
Society (CIES), são agrupamentos soltos de estudiosos com uma identidade 
profi ssional relativamente fl exível e que compartilham referências pequenas ou 
não consensuais sobre o conteúdo central do campo.
Entre os primeiros autores que designam a educação comparada como 
disciplina estão: Vexliard (1970), referindo-se à "Pedagogia Comparada", Koehl 
(1977) e Olivera (1988). Os autores mais recentes incluem Higginson (1999), Gu 
(2001), Martínez (2003) e Sutherland (2007). 
Outros se referem à educação comparada como uma disciplina científi ca ou 
uma ciência: Kandel (1933), Schneider (1964) e Tusquets (1969), que usam o 
nome de "pedagogia comparada" para designar o campo, Noah e Eckstein (1970) 
e Martínez (2003). García Garrido (1996) sustenta que a educação comparada 
é uma disciplina, uma ciência, porque tem seu próprio objeto (sistemas 
educacionais) e método (o método comparativo).
Outros autores, no entanto, descartaram a designação da educação comparada 
como uma disciplina por alegarem ter ocorrido um equívoco na designação. 
Anderson (1961) considerou a educação comparada como multidisciplinar porque 
não podia reivindicar um único método. Bereday (1972) também faz eco desta 
posição propondo que a tarefa específi ca da educação comparada
[...] é reunir várias das preocupações das humanidades e das 
ciências sociais em aplicação a uma perspectiva geográfi ca da 
educação [...] A educação comparada não é nenhuma dessas 
disciplinas (história da educação, antropologia ou sociologia ou 
economia da educação) somente. Em vez disso, é em parte 
todas elas juntas (BEREDAY, 1972, p. x).
Posições relacionadas com a natureza multidisciplinar ou 
interdisciplinar da educação comparada são discutidas na seção a 
seguir. Enquanto isso, Bray (2015) considera que os poucos que 
descreveram a educação comparada como uma disciplina talvez 
tenham usado o termo vagamente, como Sutherland (2007) e Chabbott 
(2003). Pode-se supor que, além do uso solto do termo "disciplina" para 
designar educação comparada, as questões de tradução linguística 
também têm um papel a desempenhar na adição à confusão. Em 
espanhol e português, porexemplo, o termo "disciplina" também é 
usado para designar um assunto universitário, um curso ministrado em 
nível universitário.
Além do uso 
solto do termo 
“disciplina” para 
designar educação 
comparada, 
as questões 
de tradução 
linguística também 
têm um papel a 
desempenhar na 
adição à confusão.
78
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
O debate sobre se a educação comparada é ou não é uma disciplina 
continua. Phillips e Schweisfurth (2006, p. 9-10) levantam algumas questões:
Será que a educação comparada cumpre o requisito essencial 
de uma disciplina como sendo ‘um ramo de aprendizagem ou 
instrução acadêmica’ com suas próprias regras e métodos 
discretos? Ou a educação comparada deve ser vista, como o 
Epstein e Halls indicam, como um campo contribuinte dentro 
da atividade transdisciplinar que constitui ‘educação’ como 
objeto, da mesma forma que a fi losofi a ou a psicologia ou a 
história educacional fornecem o apoio necessário dentro dessa 
área multifacetada de atividade acadêmica?
Phillips e Schweisfurth concluem que não é uma disciplina no sentido estrito 
da palavra, mas que tem "qualidades disciplinares sufi cientes para ser descrita 
como uma ‘quase disciplina’" (2006, p. 12-13), desempenhando um papel 
importante na área educacional, bem como em áreas transdisciplinares, tais como 
avaliação, necessidades especiais, aprendizagem da primeira infância, relações 
entre a escola e a casa, responsabilidade e outras.
A Educação Comparada Considerada 
como um Campo
Como mencionado anteriormente, Bereday (1972) e Anderson (1961) são 
de opinião que a educação comparada é um campo multidisciplinar. Da mesma 
forma, Parkyn (1977, p. 90) alude à natureza transdisciplinar do campo, em que 
várias disciplinas são reunidas para alcançar um propósito mais elevado.
Kubow e Fossum (2007) consideram que a educação comparada é um 
campo e não uma disciplina, citando tanto a Broadfoot (1977) quanto a Parkyn
(1977), que defenderam essa posição. Kubow e Fossum afi rmam que a educação 
comparada não é uma disciplina, mas um campo, porque
A palavra disciplina em si mesma conota a dedicação a um conjunto 
específi co de regras e padrões. Os adeptos de qualquer disciplina se dedicam a 
técnicas e procedimentos pertencentes a essa disciplina, ao mesmo tempo que 
rejeitam implícita ou explicitamente métodos e técnicas de outros caminhos. [...] 
A educação comparada, no entanto, não assume essa hierarquia; em vez disso, 
como um campo, ela se baseia em uma variedade de disciplinas para entender 
melhor a complexidade de determinados fenômenos educacionais (KUBOW; 
FOSSUM, 2007, p. 7).
79
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
Tomando uma abordagem lógica (ao invés de uma cronológica) para os usos 
do termo "campo" para designar a educação comparada, listamos as seguintes 
declarações signifi cativas de comparativistas reconhecidos. Entre as declarações 
mais claras e fundamentais foi a de Lawson (1975, p. 346), que usa o termo 
"campo" seguindo a defi nição de Hirst (1966) como uma coleção de conhecimento 
de várias formas que tem unidade apenas porque o conhecimento se relaciona 
com algum objeto ou interesse.
Altbach (1991) argumenta que a educação comparada é um 
campo multidisciplinar que examina a educação em um contexto 
transcultural. Ele explica que a razão pela qual a educação comparada 
não é uma disciplina é a falta de uma metodologia padrão. Essa 
posição ecoa a defi nição de um campo oferecida por Lawson e Hirst 
como algo unifi cado por objeto, não pelo método.
Um avanço bastante sutil é feito por Epstein (1994) em sua designação de 
educação comparada como um campo interdisciplinar, ao invés de um campo 
multidisciplinar. O termo "interdisciplinar" introduz um sentido de propósito – 
teleologia – que une várias disciplinas em um nível mais elevado, enquanto que 
a multidisciplinaridade se refere à aplicação simultânea, mas desigual de várias 
disciplinas/abordagens disciplinares (JANTSCH, 1970). Assim, Epstein defi ne a 
educação comparada como 
um campo de estudo que aplica teorias e métodos históricos, 
fi losófi cos e de ciências sociais aos problemas internacionais 
na educação. Os seus equivalentes em outros campos 
do estudo acadêmico são aqueles dedicados ao estudo 
transsocietal de outras instituições sociais, como a política 
comparada, a economia comparada e a religião comparada. A 
educação comparada é principalmente uma busca acadêmica 
e interdisciplinar (JANTSCH, 1970, p. 918).
Uma defi nição mais restrita da educação comparada como campo vem de 
Noah e Eckstein (1970), que circunscrevem a interface do campo com as ciências 
sociais, mas não com as artes liberais, como foi o caso de Bereday (1972) e 
Altbach (1991). Noah e Eckstein (1970, p. 121) declaram que:
A educação comparada é potencialmente mais do que um 
amontoado de dados e perspectivas das ciências sociais 
aplicadas à educação em diferentes países. Nem o tema 
da educação nem a dimensão transnacional é central para 
qualquer das ciências sociais; tampouco são as preocupações 
das ciências sociais e a dimensão transnacional centrais para 
o trabalho dos educadores. O campo da educação comparada 
é melhor defi nido como uma interseção das ciências sociais, 
educação e estudos transnacionais.
A razão pela 
qual a educação 
comparada não 
é uma disciplina 
é a falta de uma 
metodologia padrão.
80
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Embora o termo "campo" seja talvez a designação mais comum 
da educação comparada atualmente, Laska (1973) observa que a 
educação comparada não é um campo acadêmico independente, 
mas depende principalmente da área de fundamentos de educação 
ou estudos educacionais, e não em uma variedade de campos não 
educacionais (por exemplo, economia, política, sociologia, antropologia 
e história). No entanto, o que signifi ca esta relação "dependente"? De 
que forma a educação comparada depende de estudos de educação? 
Alguns estudiosos afi rmam que não é nem mesmo um campo distintivo 
dentro dos estudos de educação, mas apenas um método distintivo ou 
um contexto. 
A educação 
comparada não 
é um campo 
acadêmico 
independente, 
mas depende 
principalmente 
da área de 
fundamentos 
de educação 
ou estudos 
educacionais, e não 
em uma variedade 
de campos não 
educacionais
A educação 
comparada não é 
reifi cada como um 
campo acadêmico 
independente, 
mas como uma 
perspectiva ou 
contexto distinto 
para análise cultural 
crítica.
A Educação Comparada Considerada 
como um MÉtodo ou uma Perspectiva
Nas seções anteriores, revisadas as declarações de comparativistas que 
defenderam a posição de que a educação comparada é uma disciplina, ou uma 
ciência, ou um campo que se distingue principalmente pelo estudo transnacional 
da educação e seu uso do método comparativo. Em contraste, nesta seção, 
examino as afi rmações de alguns estudiosos que negam que a educação 
comparada seja de fato um campo distinto, mas a veem apenas como um método 
distintivo, ou um contexto ou perspectiva no campo da educação.
 
Entre os primeiros estudiosos que alegaram que a educação comparada não 
é uma disciplina, mas um contexto, temos Broadfoot (1977). Ela afi rma assim:
O estudo comparativo da educação não é uma disciplina: é um 
contexto. Ele permite a interação de perspectivas decorrentes 
de uma série de disciplinas de ciências sociais e de uma 
ampla gama de backgrounds nacionais. Permite uma maior 
compreensão da inter-relação das variáveis educacionais 
através da análise de resultados educacionais semelhantes 
e diferentes dos estudos de caso nacionais. De um modo 
bastante prático, estudos comparativos podem fornecer 
um contexto para a tomada de decisões sobre questões de 
planejamento e políticas (BROADFOOT, 1977, p. 133).
Broadfoot argumenta que o contributo distinto da educação comparada 
é oferecer um contexto ou plataforma para análise interdisciplinar e 
transnacional da educação.Uma década depois, Broadfoot (1999, p. 29)
elabora sua declaração anterior, explicando que a educação comparada 
"precisa ser vista como a expressão de uma perspectiva de ciência social 
mais geralmente concebida". Ela ainda afi rma que a educação comparada 
81
MAPEANDO O DISCURSO INTELECTUAL SOBRE 
“EDUCAÇÃO COMPARADA”
 Capítulo 2 
"não é tanto um contexto, mais um modo de vida", no sentido de ser o "meio de 
destacar os múltiplos níveis de perspectiva cultural e as restrições ideológicas e 
institucionais que constituem o território da ciência social" (BROADFOOT, 1999, p. 28). 
Nesse sentido, a educação comparada não é reifi cada como um campo acadêmico 
independente, mas como uma perspectiva ou contexto distinto para análise cultural 
crítica. A resposta de E. King ao artigo de Broadfoot (BETTS; WILDE, 1999) faz eco 
desta posição e acrescenta que a educação comparada, ao invés de uma arena, é 
uma área de investigação complementar. Na mesma linha, Kubow e Fossum (2007, 
p. 7) afi rmam que a educação comparada 
[...] serve como um dispositivo para mediar as relações entre 
os fundamentos da educação (por exemplo, história, fi losofi a 
e sociologia) e desafi ar os estudantes a considerar a interação 
de fatores fi losófi cos, históricos e sociológicos à medida que 
analisam as abordagens educacionais das culturas estrangeiras. 
Os autores, ecoando a descrição de Tretheley (1976, p. ix) da educação 
comparada como "um campo de estudo extenso e mal defi nido", abstêm-se 
de defi ni-la e, em vez disso, adotam uma abordagem prática, reconhecendo a 
vantagem de incluir a educação comparada na formação de professores como 
meio para promover o pensamento crítico entre os educadores e ajudá-los a 
perceber que a educação não existe no vácuo (KUBOW; FOSSUM, 2007).
Há, no entanto, aqueles que afi rmam que a educação comparada é apenas 
um método utilizado nos estudos de educação, que não possui um objeto de 
estudo específi co ou único, diferente dos estudos educacionais, e que, portanto, 
não existe uma "ciência" comparativa da educação, apenas uma metodologia 
comparativa aplicada à educação. Tusquets e Rosselló, infl uentes comparativistas 
espanhóis na década de 1960, concordaram em afi rmar que "a pedagogia 
comparada, em vez de uma ciência, é um método" (VILANOU; VALLS, 2001, p. 
282). Vilanou e Valls explicam ainda que, para Tusquets (2001, p. 282), 
[...] a pedagogia comparada não é uma ciência autônoma, mas 
um método aplicável a todos os aspectos dos diferentes ramos 
da pedagogia/educação, que tem três formas: 1) comparação 
pedagógica; 2) comparação educacional (aspectos didáticos e 
psicopedagógicos); e 3) comparação histórica. 
García Garrido (1996, p. 93) observa que alguns outros comparativistas latino-
americanos, como Villalpando (1961) e García Hoz (1968), apoiaram esse ponto 
de vista argumentando que o método comparativo deveria ser usado em cada 
parte específi ca dos estudos educacionais, por exemplo, dentro da Didática, da 
Psicologia da Educação, da História da Educação etc., mas que não era necessário 
ter uma ciência educacional autônoma que reivindique um uso exclusivo do 
método comparativo. As justifi cativas que eles oferecem se assemelham àquelas 
estabelecidas por Mason (2008) e discutidas extensivamente na seção anterior.
82
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Algumas Considerações
Examinar os debates na literatura sobre se a educação comparada é uma 
disciplina, um (sub)campo, ou simplesmente um método ou perspectiva em 
estudos educacionais. A discussão acima demonstrou que a educação comparada 
é amplamente vista como um subcampo interdisciplinar de estudos de educação 
que se baseia em várias disciplinas das ciências sociais para seus recursos 
teóricos e metodológicos, a fi m de estudar adequadamente questões ou sistemas 
de educação transsocietais. 
Após este exame da "anatomia" da educação comparada, no próximo capítulo 
buscar-se-á examinar sua natureza distinta do ponto de vista externo, comparando-a 
com os campos de estudo com os quais compartilha semelhanças, seja no uso do 
método comparativo ou no foco em Educação e/ou suas dimensões internacionais.
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CAPÍTULO 3
Educação Comparada, Campos 
Relacionados e sua Definição
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Compreender as disciplinas/campos nas ciências sociais e nas humanidades 
que utilizam o método comparativo e seus vínculos com as ciências da 
educação.
 Identifi car o lugar da educação comparada nas ciências da educação.
 Comparar o signifi cado e as relações entre educação comparada e campos 
relacionados.
 Distinguir e sintetizar as defi nições de Educação Comparada baseado em seu 
objeto, método, propósito.
92
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
93
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
ConteXtualização
Neste capítulo, incialmente discutiremos as disciplinas/campos nas ciências 
sociais e humanas que utilizam o método comparativo, tendo em vista os vínculos 
estreitos que as ciências da educação têm com esses domínios acadêmicos. Em 
segundo lugar, examinaremos as ciências da educação e o lugar da educação 
comparada dentro deste corpo de conhecimento. Em terceiro lugar, vamos 
esclarecer o signifi cado e as relações entre educação comparada e campos 
relacionados, que também estudam questões internacionais na educação. Este 
estreitamento do foco levará ao fi nal deste capítulo, que será o último sobre a 
educação comparada, que recapitula as principais descobertas sobre a natureza 
específi ca da educação comparada: seu objeto, método, propósito e status dentro 
dos estudos educacionais.
CiÊncias Sociais e Humanidades 
Comparadas
Será realizado um exame dos campos comparativos nas ciências sociais e 
humanas, no que seja essencial para estas, como um campo comparativo de uma 
disciplina mais ampla. Isso ajudará a colocar o debate sobre a posição da educação 
comparada, no âmbito das ciências da educação, numa perspectiva mais ampla.
Primeiramente, examinar as defi nições de alguns campos comparativos. Em 
segundo lugar, abstrair os elementos que os defi nem como um campo à parte da 
disciplina de origem, para apreender os elementos necessários e sufi cientes que os 
distinguem como campos comparativos. Será que eles são distinguidos apenas pelo 
uso do método comparativo? O que se pode entender pelo termo "comparação"?
Antes de aprofundar em ramos comparativos particulares da 
ciência social, seria útil começar com uma "defi nição" de ciência social 
comparada, por Ragin (1987, p. 5): "O que distingue a ciência social 
comparada é o seu uso dos atributos das unidades macrossociais 
em declarações explicativas". Os dois elementos – macrossocial e 
explicativo – merecem destaque. Goedegebuure e Van Vught (1996, 
p. 378) esclarecem o termo "unidades macrossociais" como incluindo 
"todos os tipos de entidades sociais além do comportamento e as 
opiniões dos indivíduos". Quanto ao valor explicativodos estudos comparativos, 
o método comparativo adquire um papel signifi cativo ao oferecer explicações 
causais aos fenômenos.
O que distingue 
a ciência social 
comparada é o seu 
uso dos atributos 
das unidades 
macrossociais 
em declarações 
explicativas
94
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
PolÍtica Comparada
Será examinado o campo da política comparada e dois dos seus subcampos: 
administração pública comparada e estudos de políticas públicas comparadas. Os 
discursos sobre sua natureza são úteis para esclarecer a questão da natureza da 
educação comparada. 
Roberts (1972, p. 63) defi ne a política comparada como "o estudo da relação 
de teorias e conceitos com o universo dos sistemas políticos, passado e presente, 
e necessariamente empregando a comparação como um meio de explicação". 
Roberts destaca o assunto específi co como "sistemas", não estados; o propósito 
teórico do campo; e a abordagem comparativa como um elemento necessário. 
Ele argumenta que, embora a análise comparativa seja inextricavelmente parte 
da análise política, "não há, no entanto, uma área legítima, bastante lógica e 
pedagogicamente válida da disciplina, que merece o rótulo de ‘política comparada’" 
(ROBERTS, 1972, p. 9). Esta posição discursiva ecoa discursos similares sobre o 
próprio território acadêmico da educação comparada.
Lane e Ersson (1994, p. 6) expandem o discurso sobre a "crise" na política 
comparada. Em primeiro lugar, afi rmam que a política comparada é distinta e não 
redutível ao método comparativo. Enquanto a política comparada é o estudo da 
política no nível macro, referindo-se a unidades denotadas por palavras como 
“sistema político”, “estado” ou “estado-nação” e “governo”, o método comparativo 
é uma metodologia para o estudo de qualquer tipo de unidade social, 
por exemplo, partidos políticos ou sociedades, diacronicamente ou 
de forma sincrônica. Essas defi nições delimitam o objeto de estudo 
da política comparada ao nível macroscópico. Lane e Ersson (1994) 
salientam, no entanto, que não há unanimidade entre os comparativistas 
políticos quanto ao que constitui a substância da "disciplina". No 
entanto, três ênfases históricas podem ser identifi cadas no estudo da 
política comparada. Primeiro, a abordagem "tradicional" da descrição 
confi gurativa dos estudos (não comparativos) de um único país dominante até 
a década de 1950. Em seguida, houve uma ênfase no uso dos resultados da 
pesquisa da política comparada como ferramenta para orientar a formulação de 
políticas públicas em Estados recém-independentes durante as décadas de 1960 e 
1970 (o que é conhecido como Estudos de Desenvolvimento). Uma terceira ênfase 
histórica, que começou em meados da década de 1950, foi a preocupação com a 
interpretação (científi ca) e a explicação, tomando a política comparada como um 
"empreendimento nomotético que, como uma arte, deveria ter uma estrutura estrita 
que inclua conceitos bem defi nidos e uma rede hierárquica de hipóteses a serem 
corroboradas pela pesquisa cumulativa" (LANE; ERSSON, 1994, p. 5). Esses 
propósitos e ênfases temáticos concorrentes (bem como complementares) refl etem 
as histórias intelectuais variadas da educação comparada.
Não há unanimidade 
entre os 
comparativistas 
políticos quanto 
ao que constitui 
a substância da 
"disciplina".
95
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
 O "sistema" político é tomado como a unidade básica de análise. Mais 
especifi camente, Peters (1998, p. 22-23) observa que o "sistema" é usado para se 
referir ao estados-nação ou país, bem como a unidades subnacionais dentro de 
um único estado-nação. Ele classifi ca estudos no campo da política comparativa 
em cinco tipos: 
• estudos de um único país; 
• estudos de processos e instituições que comparam alguns países; 
• estudos de formação tipológica de países ou unidades subnacionais; 
• estudos estatísticos regionais de um subconjunto dos países do mundo;
• estudos estatísticos globais.
Estudos de caso de um único país, ou estudos de área, são 
tipicamente descritivos e apenas implicitamente comparativos (em que 
o caso é distinto daquele do autor e do público visado) e basicamente 
explicam a política "em outro lugar". Esta foi – e continua a ser – uma 
forma dominante de estudos políticos comparativos, como se pode ver, 
por exemplo, em Peters (1998) e Munck e Snyder (2007), embora haja 
uma consciência crescente da necessidade de estudos explicitamente 
comparativos na pesquisa contemporânea (GOEDEGEBUURE; VAN VUGHT, 
1996, p. 376). No outro extremo, tem-se o estudo estatístico global, cujo objetivo 
é testar relações entre variáveis políticas para toda a população de países, 
abandonando os detalhes das descrições espessas de países individuais. 
A diversidade nos tipos de estudos sob o rótulo de "política comparada", 
enquanto vista por alguns como uma “fraqueza”, como se percebe, por exemplo, 
em Wiarda (1986 apud PETERS, 1998, p. 9), é vista por outros como um sinal de 
“vitalidade do campo” (VERBA, 1986 apud PETERS, 1998, p. 10). Este discurso 
ecoa contestações semelhantes sobre o campo da educação comparada. Pode-
se dizer que, enquanto os focos da política comparada sejam instituições políticas 
e processos vistos comparativamente, os focos da educação comparada são 
instituições educacionais e processos analisados comparativamente. No que 
se refere aos objetivos, o analista comparativo está preocupado tanto com os 
objetivos práticos como teóricos na realização de estudos comparativos. Com 
respeito ao propósito teórico, Peters (1998, p. 25) alega que, como em qualquer 
ciência social, "para ser efetivo no desenvolvimento da teoria, e [...] para fazer 
declarações sobre estruturas maiores que um indivíduo ou grupo pequeno, as 
ciências sociais devem ser comparativas". Para este fi m, uma tarefa específi ca 
que incumbe ao comparativista é a elaboração metodológica, a fi m de fazer 
declarações signifi cativas de valor prático ou teórico.
Kesselman, Krieger e Joseph (2007, p. 8) defi nem a "política comparada" 
como um "subcampo dentro da disciplina acadêmica da ciência política, bem 
Estudos de caso de 
um único país, ou 
estudos de área, 
são tipicamente 
descritivos e apenas 
implicitamente 
comparativos
96
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
como um método ou abordagem para o estudo da política. O objeto 
de estudo da política comparada é a política doméstica de países 
ou povos", geralmente assumindo como sua unidade de análise as 
instituições e processos políticos em dois ou mais estados-nação ou 
através do tempo em um ou mais países.
Em resumo, o objeto essencial da política comparada é a unidade 
macrossocial do sistema político, ou mais amplamente, as instituições, 
processos, atitudes e questões políticas domésticas em dois ou mais 
países, ou em um ou mais países ao longo do tempo. O uso explícito 
da comparação é uma clara marca distintiva, embora a trajetória 
histórica da política comparada tenha exibido um alargamento do objeto 
de estudo e da forma dos estudos tipo "A versus B". Tanto objetivos 
teóricos quanto práticos subjazem seu estudo.
O objeto essencial 
da política 
comparada 
é a unidade 
macrossocial do 
sistema político, ou 
mais amplamente, 
as instituições, 
processos, atitudes 
e questões políticas 
domésticas em dois 
ou mais países, 
ou em um ou mais 
países ao longo do 
tempo.
Atividade de Estudos:
1) Entre as ciências sociais e humanas comparadas temos o campo 
da Política Comparada. Sintetize o que é a Política Comparada.
 ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Direito Comparado
Bogdan (1994, p. 17) descreve que na disciplina do Direito, a ordenação 
sistemática de assuntos legais e campos de pesquisageralmente refl ete a maneira 
comum de dividir o sistema legal. Por exemplo, o Direito Penal está preocupado 
com as regras que prescrevem a punição de atos criminosos. No entanto, alguns 
campos da ciência jurídica lidam com problemas de natureza geral que afetam o 
sistema jurídico inteiro, ou quase todo. A esta categoria pertence temas teóricos 
como história jurídica, sociologia do direito e direito comparado. Ele defi ne o 
direito comparado como o assunto que abrange:
97
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
Atividade de Estudos:
1) Entre as ciências sociais e humanas comparadas temos o campo 
do Direito Comparado. Sintetize o que é o Direito Comparado.
 ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
A comparação de diferentes sistemas jurídicos com o objetivo 
de verifi car suas semelhanças e diferenças; trabalhando 
com as semelhanças e diferenças verifi cadas, por exemplo, 
explicando sua origem, avaliando as soluções utilizadas nos 
diferentes sistemas jurídicos, agrupando sistemas legais em 
famílias do direito ou buscando o núcleo comum dos sistemas 
jurídicos (objetivos teóricos); e o tratamento dos problemas 
metodológicos que surgem em conexão com essas tarefas, 
incluindo problemas metodológicos relacionados ao estudo do 
direito estrangeiro (BOGDAN, 1994, p. 18).
Conforme destacado na citação, os elementos essenciais 
que constituem o direito comparado são: comparação (método), 
sistemas jurídicos (objeto), entendimento teórico (propósito/objetivo) 
e preocupação com questões metodológicas concernentes à 
comparação. Tende, portanto, a fi ns geralistas, teóricos e científi cos, 
ao invés de fi ns pragmáticos. Embora os estudos jurídicos comparados 
também possam ter um valor prático, incluindo uma maior compreensão 
da própria lei do comparativista, a opinião de Bogdan é que este campo 
se preocupa principalmente com questões teóricas e científi cas. Ele 
afi rma que o direito comparado é uma ciência independente na medida 
em que diz respeito a questões que se situam em um nível superior 
de abstração – um comentário que se assemelha à visão de Olivera
(1988) da educação comparada –, por exemplo, "quando se busca o 
núcleo comum dos sistemas legais, ou quando se tenta agrupar os 
sistemas legais em famílias do direito" (BOGDAN, 1994, p. 24). 
Além disso, a pesquisa em direito comparado normalmente envolve a 
colaboração com outros campos da pesquisa legal, caso em que Bogdan afi rma 
que o direito comparado se distingue pelo uso do método comparativo. Bogdan 
reconhece que os “limites que dividem as disciplinas legais já estabelecidas 
são ofuscados e porosos”, normalmente determinados por razões práticas 
(pedagógicas, em particular), do que por motivos teóricos ou científi cos (BOGDAN, 
1994, p. 25), uma observação importante que ressoa o discurso sobre os limites 
da educação comparada.
Os elementos 
essenciais que 
constituem o 
direito comparado 
são: comparação 
(método), sistemas 
jurídicos (objeto), 
entendimento 
teórico (propósito/
objetivo) e 
preocupação 
com questões 
metodológicas 
concernentes à 
comparação.
98
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Sociologia Comparada
A Sociologia é essencialmente uma disciplina comparada. Assim, Émile 
Durkheim (1985, p. 121) postula que "a sociologia comparada não é um ramo 
particular da sociologia; é a própria sociologia, na medida em que deixa de 
ser puramente descritiva e aspira a explicar os fatos". Higgins acredita que a 
sociologia comparada é melhor entendida como "um método, não um campo" 
(1981 apud CROW, 1997, p. 24), fazendo eco à posição insegura dos estudos 
comparados nas ciências sociais.
Os debates são abundantes sobre o que os sociólogos comparativos pensam. 
A unidade convencional de comparação – "sociedades" – é problematizada por 
sociólogos, como Mann e Runciman, que afi rmam que não existe uma concepção 
unitária de sociedade, mas que suas fronteiras espaciais e temporais são fl uidas e 
tênues (CROW, 1997). Além disso, novas unidades de comparação em diferentes 
níveis – além da unidade macrossocial de uso dominante do Estado-nação – 
estão em uso.
 
De acordo com Crow, a sociologia comparada tem três propósitos principais: 
"desprovincializar" o pensamento sociológico, revelando a imensa diversidade 
de confi gurações sociais; descobrir padrões sistemáticos de variações 
observadas a partir de arranjos sociais para extrair "o que era, se 
não universal, pelo menos geralmente verdadeiro para um grande 
número de casos" (INKELES; SASAKI, 1996 apud CROW, 1997, p. 2); 
e analisar e explicar sistematicamente por que os fenômenos sociais 
diferem. Crow (1997) afi rma ainda que a sociologia comparada toma 
a sociologia histórica (focos temporais) e os estudos de área (focos 
geográfi cos) como pontos de partida. Assim, pode extrapolar-se disso 
que a sociologia comparada analisa os fenômenos sociais em um nível 
epistemológico mais elevado e em um nível de abstração mais elevado.
A sociologia 
comparada toma a 
sociologia histórica 
(focos temporais) e 
os estudos de área 
(focos geográfi cos) 
como pontos de 
partida.
Atividade de Estudos:
1) Entre as ciências sociais e humanas comparadas temos o campo da 
Sociologia Comparada. Sintetize o que é a Sociologia Comparada.
 ____________________________________________________
____________________________________________________
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99
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
Literatura Comparada
Aldridge (1969, p. 1) defi ne a literatura comparada como "o estudo de 
qualquer fenômeno literário na perspectiva de mais de uma literatura nacional ou 
em conjunto com outra disciplina intelectual ou até mesmo várias". Ele distingue a 
literatura comparada da literatura geral, destacando que este campo comparativo 
se concentra nas "relações entre uma literatura específi ca e outras", em que tais 
relações podem assumir a forma de "afi nidade, tradição ou infl uência" (ALDRIDGE, 
1969, p. 3). A "afi nidade" refere-se a semelhanças em estilo, estrutura, ideia ou 
humor entre duas obras que, de outra forma, não estão relacionadas, enquanto 
estudos de "tradição" examinam semelhanças entre obras que fazem parte de um 
grande grupo de trabalhos similares compartilhando uma ligação comum histórica, 
cronológica ou formal. Um terceiro tipo de estudos literários comparados investiga 
as relações de "infl uência" ou inspiração entre um trabalho e seus precedentes.
Remak (1971) oferece uma defi nição mais elaborada e inclusiva de literatura 
comparada como:
O estudo da literatura além dos limites de um país em particular, 
e o estudo das relações entre a literatura, por um lado, e outras 
áreas do conhecimento e da crença, como as artes, a fi losofi a, 
a história, as ciências sociais, as ciências, a religião etc., por 
outro. Em resumo, é a comparação de uma literatura com outra 
ou outras, e a comparação da literatura com outras esferas da 
expressão humana (REMAK, 1971, p. 1).
Remak, no entanto, qualifi ca que essas comparações entre a 
literatura e os campos extraliterários, se elas devem ser consideradas 
"literatura comparada", devem ser sistemáticas e estar entre a literatura 
e uma "disciplina separável e coerente fora da literatura" (REMAK, 
1971, p. 7). Em outras palavras, na visão de Remak, a comparação de 
literaturas pode ser de natureza transnacional ou transdisciplinar. Esses recursos 
se assemelham aos da educação comparada.
Quanto à posição e ao papel da literatura comparada nos estudos literários, 
Remak (1971) a concebe não como uma disciplina independente, mas como 
uma disciplina auxiliar cujo objetivo é fazer uma ponte entre áreas organicamenterelacionadas, mas separadas fi sicamente, da criatividade humana, oferecendo uma 
compreensão mais abrangente da literatura como um todo, estendendo a investigação 
da literatura geografi camente e genericamente. Embora reconhecendo sobreposições 
entre literatura comparada, literatura nacional e literatura mundial, Remak distingue 
uma das outras nestes termos. Em primeiro lugar, a literatura comparada transcende 
a literatura nacional em seu estudo do "contato ou colisão entre diferentes culturas [...] 
e os problemas relacionados à tradução" (REMAK, 1971, p. 8). Em segundo lugar, 
A comparação de 
literaturas pode 
ser de natureza 
transnacional ou 
transdisciplinar.
100
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
a literatura comparada é distinta da literatura mundial em cinco domínios: 
espacialmente, a literatura comparada tem um escopo geográfi co mais 
restrito que a literatura mundial, que tem um alcance universal. Em termos 
de tempo e qualidade, a literatura comparada tem um alcance mais amplo 
do que a "literatura mundial", que se limita à literatura de renome mundial 
cuja qualidade resistiu à prova do tempo ou obras recentes que receberam 
intensos aplausos no exterior. Por último e mais importante, a literatura 
comparada prescreve um método específi co – a abordagem comparativa –, enquanto 
a literatura mundial comumente não estuda obras-primas individuais como trabalhos 
autônomos. Assim, o elemento distintivo da literatura comparada consiste no seu 
estudo transcultural das literaturas nacionais.
Ocorreram contestações sobre a defi nição bastante inclusiva da literatura 
comparada proposta por Remak (BASSNETT, 1993), tentando redefi nir a 
"disciplina" da literatura comparada e refl etindo o humor da insegurança intelectual 
que permeia esse campo comparativo. Esses debates são semelhantes aos da 
educação comparada e exemplifi cam o conceito de Bourdieu do campo intelectual 
como um sistema de posições e oposições entre agentes concorrentes para 
defi nir a área dominante de sua topografi a intelectual.
O elemento 
distintivo da 
literatura comparada 
consiste no seu 
estudo transcultural 
das literaturas 
nacionais.
Atividade de Estudos:
1) Entre as ciências sociais e humanas comparadas temos o 
campo da Literatura Comparada. Sintetize o que é a Literatura 
Comparada.
 ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
A EssÊncia dos Campos de Estudos 
Comparados
A discussão anterior demonstrou que o discurso sobre a posição, limites e 
contribuição específi ca de vários campos de estudos comparados nas ciências 
sociais e humanidades é ensaiado na literatura da educação comparada. A 
101
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
contínua problematização do que é o objeto próprio de estudo de um campo 
comparativo particular e a delimitação do seu território acadêmico de campos ou 
disciplinas cognatas talvez mais estabelecidas são uma característica comum dos 
campos comparativos levantados anteriormente. Esses campos convergem nos 
seguintes elementos: uma preocupação com questões teóricas e generalizadas; 
o "sistema" (político, jurídico, educacional) como objeto específi co de estudo; a 
dimensão espacial (tomando o objeto de dois ou mais contextos nacionais); e 
o uso do método comparativo. A literatura comparada apresenta outro tipo de 
elemento, semelhante ao da educação comparada: a sua transdisciplinaridade. 
Esses campos compartilham uma ferramenta comum para a pesquisa – o método 
comparativo –, contudo, não são apenas subcampos metodologicamente distintos, 
mas subcampos substantivamente distintos de suas respectivas disciplinas 
primárias, cuja contribuição consiste em servir como uma ponte para vincular 
o nacional com o domínio transnacional, uma disciplina única com múltiplas 
disciplinas. Esta é a essência dos campos comparativos interdisciplinares: superar 
a fragmentação disciplinar e "desprovincializar" o conhecimento das lentes 
etnocêntricas. Juntamente com esses critérios epistemológicos compartilhados, 
a encarnação desses campos em instituições acadêmicas também geralmente 
exibe alta sensibilidade a motivos variados de ordem prática e sócio-histórica que 
intervêm em seu estabelecimento e desenvolvimento.
Talvez, devido à amplitude de seu objeto e ao seu enfoque 
geralista, a identidade de campos de estudos comparados geralmente 
é contestada por campos vizinhos, uma característica comum entre 
os campos intelectuais, como observa Bourdieu (1968). Assim, uma 
visão depreciativa comum dos comparativistas, particularmente em seu 
estágio "pré-científi co", repete-se nas narrativas anteriores em diferentes 
campos do estudo comparado. Os não simpatizantes consideravam "o 
direito comparado como uma casa de jogo para os teóricos escapistas 
com interesses bastante peculiares" e os juristas comparativos como 
"juristas que, em seu próprio país, fi ngiam ser especialistas em direito 
estrangeiro, enquanto no exterior se representavam como especialistas 
na lei de seu país de origem" (BOGDAN, 1994, p. 25). Da mesma forma, 
a administração pública comparada tem sido considerada como "uma série de 
excursões no exótico dos sistemas políticos mundiais com a intenção de descrever 
diferentes sistemas administrativos e, com alguma sorte, desenvolver um repertório 
de anedotas divertidas baseadas no trabalho de campo" (PETERS, 1988 apud 
GOEDEGEBUURE; VAN VUGHT, 1996, p. 391). O que precede mostrou que 
campos interdisciplinares, como os estudos comparativos, sempre são confrontados 
com a questão desafi adora: qual é o objeto de estudo necessário e sufi ciente do seu 
campo? Todos os campos citados anteriormente estão lidando com esta questão, 
assim como a educação comparada.
Campos 
interdisciplinares, 
como os estudos 
comparativos, 
sempre são 
confrontados 
com a questão 
desafi adora: qual 
é o objeto de 
estudo necessário 
e sufi ciente do seu 
campo?
102
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Educação Comparada nas CiÊncias 
da Educação
Nesta seção, procuram-se elucidar os diferentes subcampos de estudos 
educacionais e o papel específi co da educação comparada neste mapa disciplinar. 
Entre os trabalhos que discutiram o lugar da educação comparada nas ciências 
da educação estão Cowen (1982), Mitter (1982), García Garrido (1996), Olivera
(1988, 1990), Ferrer (2002) e Martínez (2003).
Cowen (1982) descreve brevemente a transformação dos estudos 
educacionais no século XX, de uma disciplina que estava unifi cada por uma visão 
moral/fi losófi ca da educação e alimentada por princípios de grandes pensadores 
educacionais no passado, à sua fragmentação pela introdução das ciências 
sociais em suas fi leiras. Assim, ciências específi cas da educação tomaram forma 
e o núcleo moral dos estudos educacionais tornou-se diferenciado na fi losofi a da 
educação, história da educação e educação comparada.
Com este fundo histórico em mente, a taxonomia proposta por García 
Garrido (1996, p. 209) oferece um quadro claro e útil para os propósitos 
desta discussão, dos quais uma versão simplifi cada é apresentada no 
Quadro 3. Ele explica que o objeto das ciências da educação é o processo 
educacional. Este objeto pode ser entendido a partir de três elementos 
básicos diferentes: os sujeitos ou atores do processo educacional, os fi ns/
objetivos da educação e os meios para alcançar esses fi ns. 
Para o primeiro agrupamento, denomina as ciências preocupadas com 
o estudo dos sujeitos ou atores da educação como as ciências antropológicas 
da educação, uma vez que lidam com as realidades humanas. Estes incluem 
psicologia, sociologia e antropologia da educação. O segundo agrupamento, 
preocupado com os meios ou métodos para alcançar esses fi ns, ele chama de 
ciências metodológicas da educação. Estas englobama didática, a organização 
escolar, a política da educação, a economia da educação e o planejamento 
educacional. Finalmente, o terceiro agrupamento, preocupado com os objetivos 
da educação, ele denomina de ciências teleológicas da educação, segundo o qual 
ele classifi ca a fi losofi a e a teologia da educação. 
Todos esses três agrupamentos tendem a se concentrar em uma parte do 
processo educacional, assim também podem ser chamadas de ciências analíticas 
da educação. Em contraste, existem aquelas que lidam com todo o processo 
da educação, que ele designa como ciências sintéticas da educação (por 
exemplo, a pedagogia geral). E, fi nalmente, entre estas duas estão as ciências 
O objeto das 
ciências da 
educação é 
o processo 
educacional.
103
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
analíticas-sintéticas da educação que, inicialmente, analisam partes do processo 
educacional (análise histórica ou comparada) antes de culminar em um estudo 
sintético. Elas podem tomar como objeto de estudo todo o processo educacional 
ou alguns aspectos dele (por exemplo, os fi ns, os meios ou os atores). Sob este 
agrupamento, García Garrido classifi ca a história da educação e a educação 
comparada. Mitter (1982) destaca a contribuição única desses dois assuntos 
para as ciências da educação como a de fornecer uma perspectiva histórica e 
geográfi ca, respectivamente. 
As ciências analítico-sintéticas, em particular, permitem 
transcender os limites disciplinares (ou subcampo) nos estudos 
educacionais, usando as dimensões do tempo e do espaço. Isto é o 
que as ciências históricas e comparadas conseguem fazer. Assim, 
Sutherland (2007, p. 197) observa que "a educação comparada tem 
a difícil tarefa de reconhecer e sintetizar a contribuição de muitos 
aspectos diferentes dos sistemas de educação", que os ramos 
individuais dos estudos da educação abordam separadamente. Essa 
síntese é necessária para uma compreensão holística do processo 
educacional.
As ciências 
analítico-sintéticas, 
em particular, 
permitem 
transcender os 
limites disciplinares 
(ou subcampo) 
nos estudos 
educacionais, 
usando as 
dimensões do tempo 
e do espaço.
Quadro 3 – Uma classifi cação das ciências da educação
Ciências Analíticas da Educação
Ciências Antropológicas Ciências Metodológicas Ciências Teleológicas
· Psicologia da Educação
· Sociologia da Educação
· Antropologia da Educa-
ção
· Didática
· Organização Escolar
· Políticas da Educação
· Economia da Educação
· Planejamento Educacional
· Filosofi a da Educação
· Teologia da Educação
Ciências Analíticas-Sin-
téticas Ciências Sintéticas
· História da Educação
· Educação Comparada
· Pedagogia Geral
· Pedagogia Especial
Fonte: Versão simplifi cada e adaptada de García Garrido (1996, p. 209).
Ao posicionar a educação comparada dentro deste quadro de ciências 
da educação, García Garrido (1996) diferencia o objeto próprio da educação 
comparada – na sua opinião, sistemas educacionais – e o objeto próprio da(s) 
ciência específi ca(s) da educação (psicologia, sociologia, fi losofi a etc.). Ele 
reconhece a complexidade de delimitar as diferentes ciências da educação, e 
não vamos replicar aqui as longas discussões sobre o assunto. O objetivo aqui 
é iluminar a natureza distintiva da educação comparada desses outros grupos 
104
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
de ciências da educação e argumentar que, portanto, merece um lugar no mapa 
das ciências da educação, apesar das sobreposições óbvias em temas e do 
compartilhamento de metodologias comparativas.
Nos parágrafos seguintes, serão discutidos alguns dos ramos das ciências da 
educação listados anteriormente e seu relacionamento com educação comparada. 
Salvo indicação em contrário, as ideias foram tiradas de García Garrido (1996). O 
início serão com as ciências antropológicas, seguidas das ciências metodológicas, 
depois das ciências teleológicas. Após a discussão, essas ciências analíticas, 
então serão exploradas a ciência analítica-sintética da história da educação.
A psicologia da educação é um ramo da psicologia que está preocupado 
com o processo educacional e especifi camente com os atores da educação, suas 
interações e as relações entre o indivíduo e a cultura. Particularmente pertinentes 
à educação comparada são os subcampos da psicologia social e da psicologia da 
aprendizagem.
Em termos gerais, o objeto da sociologia da educação inclui 
"fenômenos sociais" e as "instituições sociais e relacionamentos com 
referência à educação e à sociedade" (MARTÍNEZ, 2003, p. 45). Isso 
evidentemente se sobrepõe ao objeto de educação comparada – 
sistemas educacionais – que são essencialmente instituições sociais. 
Uma contribuição específi ca da sociologia da educação para a 
educação comparada é a análise do comportamento de grupos sociais 
específi cos em diferentes contextos (educacional, social, político e 
econômico).
A antropologia da educação é um campo das ciências da educação 
que é uma interface entre a educação e antropologia cultural. Estuda 
o desenvolvimento da educação em culturas vivas (em oposição às 
culturas pré-históricas, que é o objeto estudado pela arqueologia). O antropólogo 
pode “contribuir para a educação e a compreensão intercultural do comportamento 
humano, bem como o conhecimento da própria cultura” (NICHOLSON, 1969 apud 
GARCÍA GARRIDO, 1996, p. 224). Isso tem ressonância particular na educação 
comparada.
Após uma discussão das ciências que lidam com os atores no processo 
educacional, agora exploraremos as ciências que lidam com os meios e métodos 
de educação.
A Organização Escolar estuda os meios e métodos que garantem a efi ciência 
das escolas, individualmente consideradas. Especialistas em organização/
administração escolar têm recorrido a experiências educacionais estrangeiras 
Uma contribuição 
específi ca da 
sociologia da 
educação para 
a educação 
comparada é 
a análise do 
comportamento 
de grupos sociais 
específi cos em 
diferentes contextos 
(educacional, 
social, político e 
econômico).
105
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
e metodologia comparativa. Por outro lado, os comparativistas precisam de um 
conhecimento sólido das questões organizacionais da escola.
García Garrido (1996) defi ne o ramo de estudo das Políticas 
Educacionais, ou políticas da educação, como a ciência que investiga 
o uso correto do poder político com o objetivo de atingir o nível mais 
alto possível de educação para seus cidadãos. Tratam-se dos métodos 
ou dos meios para atingir fi ns educacionais. Precisa-se de educação 
comparada para oferecer uma visão crítica da política educacional 
no país e no exterior. Ao mesmo tempo, os comparativistas precisam 
ter algum conhecimento de ciência política e política educacional, 
uma vez que os sistemas educacionais são, em si mesmos, sistemas políticos, 
infl uenciados por objetivos políticos e estabelecidos através de meios políticos.
Ao serviço das políticas públicas educacionais estão a Economia da 
Educação e o Planejamento Educacional. O primeiro aborda o fi nanciamento 
da educação e o segundo a aplicação de análises sistemáticas e racionais à 
educação, a fi m de que ela possa atender de forma mais efi caz às necessidades 
e objetivos dos alunos e da sociedade (COOMBS, 1970 apud GARCÍA GARRIDO, 
1996, p. 235).
García Garrido (1996) defi ne a Filosofi a da Educação como o estudo dos 
objetivos/fi ns da educação. Em seu estudo dos sistemas educacionais, a educação 
comparada deve se preocupar com os objetivos e fi ns dos sistemas educacionais, 
e precisa estar familiarizada com os conceitos fi losófi cos. Lauwerys, por exemplo, 
foi um comparativista que adotou uma abordagem fi losófi ca, identifi cando os 
sistemas educacionais mundiais pelas tradições fi losófi cas subjacentes em cada 
país (MARTÍNEZ, 2003).
A história da educação estuda tanto a história do pensamento educacionalquanto a realidade educacional. García Garrido (1996) classifi ca tanto a história 
da educação como a educação comparada como ciências analítico-sintéticas. A 
relação entre os dois campos tem sido longa e forte, particularmente na Europa 
(FERRER, 2002). Ferrer identifi ca duas escolas de pensamento com respeito 
à relação entre a história da educação e a educação comparada: primeiro, a 
fusão desses dois ramos do conhecimento pelo campo sócio-histórico, como se 
pode ver em Archer (1979), Pereyra (1989), Ringer (1992) e Schriewer (2009); e 
segundo, o papel auxiliar da história da educação para a educação comparada 
defendida por García Garrido (1996). Ferrer (2002) resolve essa aparente 
dicotomia ao distinguir os estudos comparados diacrônicos e sincrônicos. Quando 
a abordagem diacrônica é usada, um estudo mais claro pertence à história da 
educação. No entanto, quando uma abordagem sincrônica é empregada, a 
A educação 
comparada deve 
se preocupar com 
os objetivos e 
fi ns dos sistemas 
educacionais, 
e precisa estar 
familiarizada com os 
conceitos fi losófi cos.
106
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
história da educação se volta ao serviço da educação comparada, porque o que 
domina não é a evolução de um sistema educacional, mas o estudo de vários 
sistemas em um ponto no tempo. 
Ao se empregar o quadro analítico oferecido por García Garrido 
(1996), que classifi cou as ciências da educação pelo seu próprio objeto 
de estudo, a discussão anterior clarifi cou a posição distinta da educação 
comparada nos estudos educacionais. Enquanto os subcampos analíticos 
das ciências da educação estudam um aspecto específi co do processo 
educacional –os atores, os meios ou os fi ns – e os subcampos sintéticos 
(por exemplo, a pedagogia geral) estudam todo o processo educacional, 
a educação comparada e a história da educação estudam os aspectos 
analíticos e sintéticos da perspectiva do espaço e do tempo. A natureza 
híbrida da educação comparada, com seu objeto específi co (sistemas 
educacionais), tem a tarefa desafi adora de sintetizar a contribuição de 
muitos aspectos diferentes dos sistemas de educação.
A natureza híbrida 
da educação 
comparada, 
com seu objeto 
específi co (sistemas 
educacionais), tem 
a tarefa desafi adora 
de sintetizar a 
contribuição de 
muitos aspectos 
diferentes dos 
sistemas de 
educação.
Atividade de Estudos:
1) García Garrido ofereceu uma possível classifi cação das ciências 
da educação, na qual podemos situar a educação comparada. 
Sintetize o lugar, em relação às outras ciências da educação, da 
Educação Comparada.
 ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Educação Comparada e Campos 
Relacionados
Diversas tipologias foram oferecidas para distinguirem os diferentes campos 
estreitamente aliados à educação comparada. Halls (1990) ofereceu um modelo 
preliminar reproduzido na Figura 1. Ferrer (2002) citou o trabalho de Van Daele 
(1993), que distinguiu entre os seguintes termos relacionados: educação 
comparada, educação internacional (como subcampo da educação comparada), 
107
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
educação para o desenvolvimento e educação multicultural (e intercultural). 
Nota-se que Halls localiza a educação comparada como o campo abrangente 
que engloba subcampos como educação internacional, educação intercultural e 
educação para o desenvolvimento, entre outros.
Figura 1 - Tipologia de Halls de educação comparada
Fonte: Halls (1990, p. 23).
A este respeito, Phillips e Schweisfurth (2006) não concordam com o 
posicionamento de que Halls faz da educação internacional um subconjunto de 
educação comparada. Eles propõem, em vez disso, que a "educação comparada" 
e a "educação internacional" sejam vistas como "campos consanguíneos" 
(PHILLIPS; SCHWEISFURTH, 2006, p. 154), como pontos de partida iguais e 
essencialmente relacionados para o "mapeamento" do campo (ver Figura 2). 
Phillips e Schweisfurth afi rmam que ambos os termos – comparada e 
internacional – são necessários para descrever adequadamente o campo, uma 
vez que "educação comparada sem o qualifi cador" internacional "pode estar 
comparando qualquer coisa [...]”, enquanto “a educação internacional sem 
comparação nega suas fundações intelectuais" (PHILLIPS; SCHWEISFURTH, 
2006, p. 152-153). No entanto, Manzon (2008) discorda desta afi rmação de que 
a educação comparada e a educação internacional são campos consanguíneos, 
porque eles realmente têm antecessores diferentes (EPSTEIN, 1994) e corpos de 
literatura incomunicáveis: educadores internacionais falam menos de educação 
comparada do que o inverso. 
108
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Além disso, o entrelaçamento dos campos de educação comparada e 
internacional era peculiar a alguns países, como demonstrado nas histórias 
da sociedade profi ssional (MANZON; BRAY, 2007) e, como afi rma Cowen 
(2012), estava politicamente posicionado em termos da política externa 
dos EUA e da Inglaterra. Essas diferentes tipologias podem assim ser 
vistas como movimentos discursivos variados para legitimar uma ou outra 
defi nição do campo, localizando visualmente sua posição com campos 
relacionados. Halls (1990) mapeia a educação comparada como um campo guarda-
chuva que abrange toda uma série de atividades educacionais transnacionais, 
incluindo a educação internacional. Em contraste, Phillips e Schweisfurth (2006) 
colocam educação comparada e a educação internacional igualmente entre si, 
tratando-as como campos inseparáveis e simbióticos.
O entrelaçamento 
dos campos 
de educação 
comparada e 
internacional era 
peculiar a alguns 
países
Figura 2 – Esquema para o campo da educação comparada e internacional
Fonte: Phillips e Schweisfurth (2006, p. 10).
Para fi ns de discussão, será utilizada a tipologia de Halls, depois de uma 
breve defi nição desses principais títulos, a elucidação dos termos que foram 
debatidos na literatura recente, a saber, a Educação Estrangeira, a Educação 
Internacional, a Educação Global, a Educação para o Desenvolvimento e a 
Educação Intercultural. Em parte, segue Cheng (2003) nesta abordagem, que 
elucidou os vínculos entre a educação comparada e esses outros campos de 
pesquisa, embora excluísse a Educação Intercultural.
Halls subdivide a primeira categoria, Estudos Comparados, em dois: 
Pedagogia Comparada, refere-se ao estudo do ensino e ao processo de sala de 
aula em diferentes países. A análise intraeducacional e intracultural envolve a 
investigação da
109
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
Educação por seus vários níveis, e também pesquisa 
sistematicamente as forças históricas, sociais, culturais, 
políticas, religiosas, econômicas e fi losófi cas que em parte 
determinam e são parcialmente determinadas pelo caráter 
dos sistemas educacionais e comparam os consequentes 
resultados em dois ou mais sistemas, áreas ou até mesmo 
globalmente (HALLS, 1990, p. 24).
Uma segunda categoria é a Educação no Exterior (Auslandspädagogik) 
ou educação estrangeira, que estuda os aspectos de um sistema educacional 
ou sistemas diferentes daqueles do próprio país. Um terceiro agrupamento é a 
Educação Internacional, subdividida em: Pedagogia internacional, “que é o estudo 
do ensino de grupos multinacionais, multiculturais e multirraciais, ou a educação 
de minorias linguísticas ou étnicas”, é também o “estudo de assuntos como 
educação para o entendimento internacional, educação para a paz e estudos da 
população e da ecologia internacionais" (HALL, 1990, p. 24). Enquanto isso, o 
Estudo do Trabalho das Instituições Educacionais Internacionais se sobrepõe à 
Pedagogia Internacional, mas aborda questões de política (por exemplo, promoção 
de intercâmbios educacionais,estabelecimento de aceitação internacional de 
qualifi cações). O último grupo proposto por Halls (1990, p. 24) é o Educação para o 
Desenvolvimento, que trata da "produção de informações e planos para auxiliar os 
formuladores de políticas, o desenvolvimento de métodos e técnicas educacionais 
adequados e a capacitação de pessoal para implementar programas".
Educação Estrangeira
Um termo que tem sido frequentemente associado e confundido 
com a educação comparada em sua história anterior é "educação 
estrangeira". Rust (2001, p. iii) cita a noção de Friedrich Schneider 
de educação estrangeira como incluindo as obras que descrevem e 
explicam principalmente fenômenos educacionais em um único país. 
Isto é semelhante ao que Bereday (1972) identifi cou como estudos de 
área, que normalmente estão preocupados com um país ou região, em 
contraste com estudos comparativos que fazem justaposição de dados 
de diferentes países e que comparam simultaneamente suas unidades 
de análise. Rust, no entanto, argumenta que nem todos os estudos de um único 
país são descritivos e, portanto, classifi cáveis como "educação estrangeira". 
Eles também podem ser comparativos se "permitem que os leitores que estão 
fora desse sistema educacional entendam como seus problemas podem iluminar 
problemas em outros lugares" ou se "eles dependem ou testam teorias mais 
gerais" (RUST, 2001, p. iv). Esses critérios concordam com os estabelecidos pelo 
predecessor de Rust como editor do periódico Comparative Education Review, 
Erwin H. Epstein (1994), bem como por Anderson (1961).
Um termo que tem 
sido frequentemente 
associado e 
confundido com 
a educação 
comparada em sua 
história anterior 
é "educação 
estrangeira".
110
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
 A educação estrangeira é menos utilizada na literatura 
contemporânea. Seu uso na década de 1950 pode ser parcialmente 
explicado pelas ideologias então predominantes (MANZON; BRAY, 
2007). As instituições da Alemanha Oriental (República Democrática 
Alemã) usaram o termo "educação estrangeira" ou "educação no 
exterior" para denotar o trabalho que era descritivo ou consistia em 
traduções de artigos de autoria estrangeira. Eles evitavam o termo 
"educação comparada" porque qualquer comparação era considerada 
ideologicamente arriscada, até a reunifi cação da Alemanha Oriental e 
Ocidental em 1989. 
A educação 
estrangeira é menos 
utilizada na literatura 
contemporânea. 
Seu uso na década 
de 1950 pode 
ser parcialmente 
explicado pelas 
ideologias então 
predominantes.
Educação Internacional
Bray (2007) rastreou os debates que tentaram defi nir a educação internacional 
e distingui-la da educação comparada. Ele citou quatro signifi cados diferentes 
da educação internacional. Primeiro, Scanlon e Shields (1968, p. x) defi nem a 
educação internacional como "os vários tipos de relações educacionais e culturais 
entre as nações". Distinguindo a educação comparada a partir desta defi nição, 
Epstein (1968, p. 376-377) afi rma que a educação internacional "tende a ser 
menos científi ca do que a educação comparada", e que estava menos preocupada 
com a análise e o estudo, mas mais com a prática e a implementação da política. 
Mais tarde, ele defi ne a educação comparada como "um campo de estudo que 
aplica teorias e métodos históricos, fi losófi cos e de ciências sociais aos problemas 
internacionais na educação", e o contrasta com a educação internacional que 
"promove uma orientação internacional no conhecimento e atitudes, e entre outras 
iniciativas, reúne estudantes, professores e estudiosos de diferentes nações para 
aprender sobre si e uns com os outros" (EPSTEIN, 1994, p. 918). 
Epstein (1994) afi rma que os comparativistas são principalmente estudiosos 
interessados em explicação e análise do por que os sistemas e processos 
educacionais variam e como eles se relacionam com seus contextos sociais 
mais amplos, enquanto os educadores internacionais estão mais focados em 
informações descritivas sobre os sistemas educacionais das nações e sociedades 
e engajados na elaboração de políticas públicas na área de intercâmbio e 
entendimento internacional. Esta segunda defi nição de educação internacional 
parece variar apenas ligeiramente daquela de Scanlon e Shield, particularmente 
em sua delimitação do escopo para a educação formal.
Wilson (1994) contesta a conceptualização dicotômica de Epstein da 
educação comparada versus internacional. Em vez disso, ele afi rma que os dois 
campos – educação comparada e educação internacional – são campos gêmeos e 
que os educadores internacionais estão preocupados com a melhoria dos sistemas 
111
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
educacionais nacionais através do empréstimo ou transferência de modelos 
educacionais, práticas e inovações de outros sistemas educacionais nacionais. 
Wilson, portanto, "apropria-se" do propósito meliorista como um fator diferenciador 
da educação internacional. Nesta tipologia, ele inclui o trabalho de "funcionários 
em organizações bilaterais, multilaterais e não governamentais envolvidos em 
estudos nacionais, geralmente relacionados a um projeto de desenvolvimento" 
(WILSON, 1994, p. 455). Vários outros ecoam esta característica explicitamente 
aplicada e orientada para a ação da educação internacional, também entendida 
como ajuda internacional ao desenvolvimento, como vemos, por exemplo, em 
Crossley (1999) e Watson (1999).
Outra defi nição, citada por Bray (2007), é de Postlethwaite (1988b p. xvii), 
que classifi ca sob o título de "educação internacional" aqueles estudos que "não 
se comparam, mas descrevem, analisam ou fazem propostas para um aspecto 
particular da educação em um país que não seja o próprio país do autor". A 
educação comparada, especifi ca Postlethwaite, é estritamente relacionada com 
a "comparação", com o exame de duas ou mais entidades (entre ou dentro dos 
sistemas educacionais), justapondo-as e buscando semelhanças e diferenças 
entre elas ou nelas. Postlethwaite reserva assim para a educação comparada 
o uso explícito do método comparativo e deixa para a educação internacional a 
vasta área de estudos estrangeiros não comparativos, descritivos e/ou 
pragmáticos.
Comparando as diferentes defi nições de educação internacional 
citadas anteriormente, os seguintes elementos tendem a distingui-
la da educação comparada: a educação internacional não é 
explicitamente comparativa, funciona em um país/cultura estrangeira, 
tem um propósito pragmático/aplicado, diz respeito à promoção de 
intercâmbios e entendimentos internacionais, e com o trabalho de 
organizações educacionais internacionais.
No entanto, as defi nições de educação internacional oferecidas 
por estudiosos da educação internacional (que não se consideram 
explicitamente como comparativistas) oferecem perspectivas 
diferentes das apresentadas anteriormente. Cambridge e Thompson 
(2004) identifi cam o uso do termo "educação internacional" com o 
trabalho de escolas internacionais, como se verifi ca, por exemplo, 
em Lowe (1998). Associados a esse uso, Cambridge e Thompson introduziram 
duas interpretações atuais da educação internacional. Uma segue uma 
inclinação ideológica "internacionalista", que "identifi ca a educação internacional 
com o desenvolvimento de atitudes internacionais, consciência internacional, 
A educação 
internacional não 
é explicitamente 
comparativa, 
funciona em 
um país/cultura 
estrangeira, tem 
um propósito 
pragmático/aplicado, 
diz respeito à 
promoção de 
intercâmbios e 
entendimentos 
internacionais, e 
com o trabalho 
de organizações 
educacionais 
internacionais.
112
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
mentalidade internacional e compreensão internacional". Outro está de acordo 
com a tendência pragmática "globalista" em relação a "servir um mercado que 
exige a certifi cação global das qualifi cações educacionais" (CAMBRIDGE; 
THOMPSON, 2004, p. 173).Além disso, os propósitos da educação internacional têm sido ampliados por 
alguns autores, como Sylvester (2007) e Vestal (1994), para incluir a educação 
para o entendimento internacional e a educação para a cidadania mundial, 
vinculando-a com atividades e disciplinas sob o nome de relações internacionais, 
educação global, educação multicultural, educação para a paz, programas 
de intercâmbio, globalização e estudos interculturais. Uma confusão maior é 
introduzida pelo uso amplo de Marshall (2007) de "educação global" a seguir.
Apesar dessas distinções, os comparativistas reconhecem que a educação 
comparada e a educação internacional se complementam. Assim, Crossley (1999), 
também Crossley e Watson (2003), propõem uma fundamental reconceptualização 
e reconciliação dos dois campos. Epstein (1994, p. 922) elucida essa relação 
simbiótica entre os dois:
A educação internacional, estabelecendo o enquadre para 
observações da educação em outros países, é o ponto de 
partida para a educação comparada. A comparação dá 
sentido às observações feitas pela educação internacional, 
expandindo as possibilidades de análise. Para entender o 
porquê e como algumas funções exigem investigação sobre 
o relacionamento entre suas partes [...]. Muitas estatísticas 
podem ser acumuladas na educação em um determinado país, 
mas, a menos que sejam incorporadas dentro de um enquadre 
comparativo, a análise será limitada.
Educação para o Desenvolvimento
Expandindo ainda mais a breve defi nição oferecida por Halls (1990) 
anteriormente, citam-se alguns outros autores nesta seção. Parkyn (1977, p. 88-
89) defi ne claramente esta área de estudo, assim:
Basicamente, a distinção entre ‘educação para o 
desenvolvimento’ e ‘educação comparada’ é referente 
ao propósito. A educação para o desenvolvimento está 
especifi camente preocupada com a necessidade imediata 
dos países em desenvolvimento de alcançar a modernização 
econômica, política e social.
113
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
Ele contrasta com o propósito da educação comparada, que 
é de "aumentar nossa compreensão da relação entre educação 
e desenvolvimento" (PRKYN, 1977, p. 89) através de um estudo 
comparativo de fatores transsocietais. Kazamias e Massialas (1982, p. 
314) ecoam esta compreensão da educação para o desenvolvimento 
e enfatizam o seu propósito ao designá-la com um termo único, 
como "educação-para-o-desenvolvimento". A educação comparada 
é, portanto, mais acadêmica e tradicionalmente focada em países 
"desenvolvidos", enquanto que a educação para o desenvolvimento é 
mais orientada para as políticas públicas e focada em países "menos 
desenvolvidos". Nos seus objetivos aplicados, a educação para o 
desenvolvimento é mais parecida com a educação internacional do 
que com a educação comparada.
Adams (1977, p. 296) aponta duas nuances no uso do termo "educação para 
o desenvolvimento". Primeiro, utilizou-se para se referir a "esse tipo de educação 
especialmente concebida tanto para refl etir a pobreza do meio ambiente como 
para promover a mudança da comunidade ou da sociedade". Em segundo lugar, 
também se referiu a "estudos e políticas públicas de relações entre educação e o 
processo geral de desenvolvimento" (ADAMS, 1977, p. 296).
Ishii (2001) traça o surgimento da educação para o desenvolvimento como 
um tema de estudos nas escolas até a década de 1960. Após o nascimento de 
países recentemente independentes, as nações industrializadas perceberam suas 
responsabilidades morais e éticas em relação aos mesmos, entre os meios que 
aplicaram, foi a introdução da educação para o desenvolvimento em escolas (por 
exemplo, Suécia, Noruega, Canadá, França e Reino Unido, e depois a Holanda). 
O objetivo era capacitar os estudantes nos países desenvolvidos a estarem “mais 
conscientes da existência de desigualdades econômicas e de oportunidades 
de vida desiguais nos países em desenvolvimento e da importância de uma 
sociedade internacional justa” (ISHII, 2001, p. 330). Ishii ressalta ainda que o 
termo usado nos EUA para este tipo de estudos foi "educação global".
A educação 
comparada é, 
portanto, mais 
acadêmica e 
tradicionalmente 
focada em países 
"desenvolvidos", 
enquanto que a 
educação para o 
desenvolvimento 
é mais orientada 
para as políticas 
públicas e focada 
em países "menos 
desenvolvidos".
Educação Global
Marshall (2007, p. 38) usa o termo "educação global" para abranger a 
[...] educação para o desenvolvimento ou estudos mundiais 
(relacionados ao trabalho de organizações e indivíduos que 
defendem a inclusão de uma dimensão global no ensino e 
currículo escolar) e a tradição da Educação Internacional 
(muitas vezes defi nida em relação às escolas internacionais e 
modelos curriculares, como o Bacharelado Internacional, IB).
114
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Ele traçou o surgimento do campo aos movimentos de paz 
do século XIX nos EUA, Grã-Bretanha e Europa continental, e o 
surgimento dos termos "educação global", "educação para a cidadania 
mundial" e "educação para a compreensão internacional" na década de 
1950, particularmente no Reino Unido (MARSHALL, 2007, p. 39-40). As 
décadas de 1960 e 1970 alimentaram o crescimento da educação global, 
com o surgimento de ONGs e políticas públicas orientadas globalmente 
nesta área (por exemplo, a Recomendação Relativa à Educação para 
a Compreensão, a Cooperação e a paz Internacional da UNESCO em 
1974). Fujikane (2003) acrescenta à lista de predecessores da educação global: 
educação para o desenvolvimento, educação multicultural e educação para a 
paz. Kirkwood (2001) comparou as principais defi nições de educação global por 
estudiosos globais e concluiu que eles convergiram em quatro temas principais: 
perspectivas múltiplas, compreensão e apreciação das culturas, conhecimento de 
questões globais e o mundo como sistemas inter-relacionados.
Em termos de distinguir a educação global da educação internacional, 
Cheng (2003, p. 20) elucida que, embora ambos os campos promovam a paz 
e o entendimento, "a educação internacional conceitua os seres humanos como 
indivíduos políticos e culturais com identidade nacional e mente internacional, 
[enquanto] a educação global tende mais a conceituar que somos habitantes 
da Terra global". Como Fujikane (2003, p. 145) descreve, após a década de 
1990, o foco da educação global mudou: "agora estamos abraçando a ideia 
de novos ‘cidadãos do mundo’, que reconhecem a interdependência, atuam 
independentemente de seus estados-nação e estão construindo a moral universal 
para criar uma sociedade global mais justa”.
Marshall (2007) cita duas tradições que tentaram articular os limites da 
educação global: a tradição dos direitos humanos e a tradição das Escolas 
Internacionais/IB. A educação em direitos humanos dá uma substância 
identifi cável e foco em estudos globais, enquanto a tradição IB delimita o alcance 
da educação global para o papel das escolas internacionais na educação sobre 
valores internacionais. O objetivo dos estudos globais nesta luz é promover 
uma sensação de "mentalidade internacional". Marshall, no entanto, qualifi ca 
sua compreensão da educação global para o contexto do Reino Unido, assim 
como Fujikane (2003), que limita sua noção aos contextos dos EUA, Reino 
Unido e Japão. Esta qualifi cação é importante, pois o mesmo termo se presta a 
signifi cados contrastantes, dependendo de quem o defi ne. 
As décadas de 1960 
e 1970 alimentaram 
o crescimento da 
educação global, 
com o surgimento 
de ONGs e políticas 
públicas orientadas 
globalmente nesta 
área
115
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
Educação Intercultural
Dasen (2000 apud FERRER, 2002, p. 199) descreve a Educação Intercultural 
como “abrangendo três tipos de estudos”: o estudo de um fenômeno dentro de 
uma cultura; o estudo comparado de um fenômeno em várias culturas; e o estudo 
dos processos envolvidosna reunião de várias pessoas de diferentes culturas de 
origem. Ferrer (2002, p. 199-200) opina que é no último tipo de estudos em que “a 
educação intercultural interage com a educação comparada”. Ele ressalta o foco 
comum no "outro" e o interesse similar na cultura, embora, enquanto a cultura 
é o cerne da educação intercultural, para a educação comparada, é um meio 
interpretativo para a compreensão dos sistemas educacionais (PÉREZ; GROUX; 
FERRER, 2000). Esta é, obviamente, apenas uma visão da cultura em relação à 
educação comparada. A própria cultura é um termo complexo para defi nir, como 
mostra Mason (2015). 
Um termo relacionado e às vezes intercambiavelmente utilizado 
é o de educação multicultural. Fujikane (2003) analisa variações nos 
signifi cados e na importância desta área de país a país. No Reino Unido 
e em partes da Europa Continental, EUA e Japão, foi associado aos 
crescentes problemas de imigração dentro da sociedade hospedeira 
e promoveu uma compreensão das diferentes culturas e raças que 
compõem esta sociedade. Banks e McGee Banks (2004) observam 
que a educação multicultural é usada para descrever uma ampla gama 
de programas e práticas educacionais relacionadas a grupos étnicos, 
grupos minoritários, grupos de baixa renda e pessoas com defi ciência.
A educação 
multicultural é usada 
para descrever 
uma ampla gama 
de programas 
e práticas 
educacionais 
relacionadas a 
grupos étnicos, 
grupos minoritários, 
grupos de baixa 
renda e pessoas 
com defi ciência.
A educação 
comparada, 
estritamente 
falando, refere-
se ao subcampo 
acadêmico 
de estudos 
educacionais, 
que analisa 
em perspectiva 
comparativa 
sistemas e 
processos 
educacionais 
em dois ou mais 
contextos nacionais 
ou culturais e sua 
interação com seus 
ambientes sociais.
Distinguindo a Educação 
Comparada de Campos Cognatos
A taxonomia mencionada iluminou os elementos que distinguem a 
educação comparada de campos relacionados que também exploram 
realidades e atitudes educacionais "estrangeiras" ou "outras", por 
diversos propósitos. O contraste com os campos relacionados traz em 
perspectiva o território distintivo, embora não sempre exclusivo, da 
educação comparada. A educação comparada, estritamente falando, 
refere-se ao subcampo acadêmico de estudos educacionais, que 
analisa em perspectiva comparativa sistemas e processos educacionais 
em dois ou mais contextos nacionais ou culturais e sua interação com 
seus ambientes sociais. Seu objetivo é o acadêmico, isto é, para a 
compreensão teórica e a construção da teoria. Nesses três domínios 
– objeto de estudo, método e propósito – a educação comparada é 
distinguível dos campos vizinhos intimamente associados a ela. 
116
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Assim, a educação estrangeira geralmente está preocupada com um único 
país ou região "estrangeira", e é principalmente descritiva ou informativa. A 
educação internacional é um termo amplo que, dependendo de um período histórico 
particular e país, pode abranger a educação global, a educação intercultural e 
a educação para o desenvolvimento. A educação internacional também está 
preocupada com os sistemas e práticas de educação estrangeira, mas não é 
explicitamente comparativa e seus propósitos são geralmente pragmáticos – o de 
melhorar a política pública e a prática educacional –, geralmente realizados em 
colaboração com organizações educacionais internacionais. A este respeito, está 
associada à educação para o desenvolvimento. 
A educação internacional também está intimamente associada à promoção 
de intercâmbios e atitudes internacionais de compreensão internacional e, nesse 
sentido, se sobrepõe à educação global e intercultural. A educação global difere 
da educação internacional em seu interesse em promover uma atitude de ser 
cidadãos responsáveis do mundo global, ao contrário desta última, que é mais 
estreita em seu objetivo, foca em várias nações (internacionais). A educação 
intercultural e a educação multicultural estão preocupadas com a educação das 
comunidades de imigrantes. E a educação para o desenvolvimento geralmente 
é considerada como assistência educacional aos países "menos desenvolvidos" 
ou "em desenvolvimento", fornecida por países desenvolvidos ou industrializados.
 
Dadas as suas diferentes ênfases, mesmo perante a ausência de um 
consenso em seus limites exatos, as infraestruturas institucionais (programas 
e cursos universitários, centros de pesquisa, publicações especializadas, 
sociedades profi ssionais) foram nomeadas com um ou mais desses termos 
combinados. A combinação mais comum (embora não universal) é entre a 
educação comparada e a educação internacional. Entre as mais de 37 sociedades 
profi ssionais de educação comparada, seis combinam a educação comparada 
e a internacional em seus nomes, e uma delas inclui educação intercultural 
também. Entre os periódicos das sociedades, da sociedade grega é chamado de 
Comparative and International Education Review, e da sociedade australiana e da 
Nova Zelândia é chamado de The International Education Journal: Comparative 
Perspectives. Quanto aos programas de pós-graduação no Canadá, por exemplo, 
os nomes incluem: Mestrado em Educação Comparada, Internacional e para o 
Desenvolvimento, Mestrado em Educação Comparada e Intercultural, Mestrado 
em Estudos de Desenvolvimento Internacional, Mestrado em Globalização e 
Desenvolvimento Internacional (LARSEN; MAJHANOVICH; MASEMANN, 2008).
117
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
Em vista dessa diversidade em focos e propósitos, Cheng (2003) 
propõe uma alternativa à estrutura de Halls (1990). Ao invés de ver a 
educação comparada como um campo guarda-chuva que abrange os 
campos relacionados da educação estrangeira, educação internacional 
e educação para o desenvolvimento, pode ser considerada como um 
campo independente, mas sobreposto, com os campos "irmãos". 
Concorda-se com Cheng e, talvez, a educação comparada possa ser 
vista como primus inter pares (primeiro entre iguais), uma vez que 
fornece a estrutura teórica ou base para os outros campos.
A educação 
comparada, pode 
ser considerada 
como um campo 
independente, mas 
sobreposto, com os 
campos "irmãos".
Atividade de Estudos:
1) Como podemos distinguir a educação comparada de outros 
campos cognatos?
 ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Definindo a Educação Comparada
Conforme mencionado em capítulos anteriores, as defi nições e terminologias 
não existem sem motivo. Elas são formuladas por pessoas que percebem a 
realidade em um determinado momento e que se dirigem a uma determinada 
audiência. Toma-se, por exemplo, a defi nição de educação comparada oferecida 
pela Gu (2001) na China. A ênfase saliente no "desenvolvimento da educação" 
contrasta com defi nições mais comuns por estudiosos anglo-americanos do 
mesmo período. Outro exemplo é o uso de terminologias. Em nível institucional, 
a mudança nos nomes de algumas sociedades profi ssionais da educação 
comparada foi catalisada por fatores contextuais (MANZON; BRAY, 2007). Isso 
não quer dizer que todas as defi nições e terminologias sejam subjetivas e de valor 
relativo. Estes são apenas alguns exemplos que servem para que as defi nições e 
as terminologias tenham uma gênese e devem ser vistas criticamente no contexto, 
isto é, em relação à sua posição dentro de um campo intelectual.
118
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Comparando Definições de 
Educação Comparada
Nesta seção, serão reunidos os principais pontos demonstrados nos capítulos 
anteriores e neste capítulo até o momento. Consideram-se importantes não só 
comparar as defi nições da educação comparada como sugerido por Rosselló 
(1978),mas também fazê-lo através das comunidades linguísticas (MARGINSON; 
MOLLIS, 2002), tal como empreendido por Manzon (2007). Selecionam-se e 
justaposicionam-se as defi nições de educação comparada por comparativistas 
dos contextos espanhóis (Europa continental), americanos, chineses e sul-
americanos, respectivamente. Primeiro, Martínez (2003), que confrontou as 
defi nições de educação comparada por estudiosos anglo-saxões, europeus e 
espanhóis. Em segundo lugar, Epstein (1994), dos EUA, em terceiro Gu (2001), 
da China e, por fi m, Olivera (2009), da Costa Rica, que também comparou as 
defi nições de educação comparada por estudiosos de diferentes tradições. A 
Tabela 1 mostra uma justaposição dessas várias defi nições.
Talvez, mais do que a diversidade linguística, essas 
defi nições podem ser consideradas como tipologias de defi nições 
contextualizadas. Reconhecem-se os limites e os perigos de reifi car 
essas defi nições em tipos específi cos, mas essa equiparação de 
comparações é útil para abstrair em nível superior a natureza da 
educação comparada. Embora a defi nição de Epstein talvez refl ita o 
contexto do país industrializado norte-americano, aquela de Gu surge 
de uma perspectiva de país "em desenvolvimento", que é um novo participante e 
se tornou um protagonista importante no sistema mundial. Martínez, baseou-se 
em uma comparação de muitas defi nições de educação comparada, representa 
um pouco da visão convencional (mainstream), ao passo que a defi nição de 
Olivera pode ser considerada uma visão "idealista" da educação comparada, 
como afi rma García Garrido (1996). Classifi caram-se as defi nições de acordo com 
três domínios principais: objeto, método e propósitos.
Mapear as defi nições multilíngues/multicontextuais da educação comparada 
confi rma que a educação comparada é um campo interdisciplinar, com um objeto, 
método e propósito apropriados. Da Tabela 1, podem-se resumir certos elementos 
comuns ou compartilhados que podem constituir uma defi nição internacionalmente 
e transcontextualmente consistente de educação comparada. Em primeiro lugar, 
o objeto distinto da educação comparada consiste de sistemas, questões e 
padrões ou modelos educacionais em dois ou mais contextos nacionais/culturais. 
Em segundo lugar, o método empregado é essencialmente comparativo, com 
Classifi caram-se 
as defi nições de 
acordo com três 
domínios principais: 
objeto, método e 
propósitos.
119
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
estruturas teóricas extraídas das ciências sociais, da história e da fi losofi a. 
Em terceiro lugar, o propósito (objetivo) principal da educação comparada é a 
compreensão teórica das relações entre padrões ou modelos educacionais inter-
nações e seus respectivos contextos sociais. 
Quadro 4 – Comparação de defi nições tipológicas de educação comparada
Convencio-
nal
Martinez 
(2003, Espa-
nha)
Industrializada
Epstein 
(1994, EUA)
Em Desenvolvi-
mento
Gu 
(2001d, China)
Idealista
Olivera 
(2009, Costa Rica)
Objeto
Sistemas, 
problemas 
e processos 
educacionais.
Questões in-
ternacionais da 
educação.
Educação em pa-
íses estrangeiros 
ou regiões em um 
país particular.
O fenômeno educa-
cional em duas ou 
mais sociedades.
Método Comparativo.
Histórico, fi lo-
sófi co, teorias e 
métodos científi -
co-sociais.
Comparativo; a 
partir das ciências 
sociais.
Comparativo.
Propó-
sito
Básico: com-
preender a 
interação dos 
fenômenos 
educacionais 
com o con-
texto. 
Explicar como e 
por que a educa-
ção se relaciona 
com fatores 
sociais e forças 
que formam seu 
contexto.
Identifi car princí-
pios e tendências 
do desenvolvi-
mento da educa-
ção como uma 
referência para a 
reforma educacio-
nal local.
Entender as simila-
ridades e diferenças 
entre os fenômenos 
educacionais e suas 
formas de interação 
com seu ambiente 
social, e elucidar a 
tomada de decisão 
para o aprimoramen-
to educacional.
Fonte: O autor.
Em critérios epistemológicos, pode-se concluir que a educação 
comparada não é uma disciplina, mas um subcampo interdisciplinar 
de estudos educacionais. É um subcampo substantivamente 
distinto de estudos educacionais, uma vez que o objeto próprio 
da educação comparada, em strictu sensu, consiste em dois ou 
mais sistemas educacionais, ou conjuntos de relacionamentos 
previamente elaborados entre dois ou mais sistemas educacionais. 
Este objeto é essencialmente diferente dos objetos apropriados dos 
outros subcampos de estudos educacionais. A educação comparada 
tampouco é simplesmente um método ou apenas um subcampo 
metodologicamente distinto. Diluir a educação comparada a um método distintivo 
em estudos educacionais ignora que tem um objeto e propósito distintivos, e que 
não possui um único método distintivo, mas extrai seus métodos e teorias de 
fontes multidisciplinares. 
Em critérios 
epistemológicos, 
pode-se concluir 
que a educação 
comparada não 
é uma disciplina, 
mas um subcampo 
interdisciplinar 
de estudos 
educacionais.
120
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
 No entanto, disciplinas e campos não são construídos apenas em torno de 
um núcleo epistemológico não arbitrário, mas também em torno de elementos 
sociologicamente arbitrários (MANZON, 2007). Tanto o poder sociológico como 
o poder epistemológico constituem conhecimento. A estrutura epistemológica de 
um campo exibe características necessárias, permanentes e universais, enquanto 
suas formas sociológicas apresentam características contingentes, variáveis 
e particulares. Ambos interagem com estruturas sociais externas e o trabalho 
substantivo e discursivo de agentes que, motivados por interesses intelectuais 
e micropolíticos, procuram desenvolver seu campo e suas posições dentro dele. 
Assim, enquanto a educação comparada é argumentavelmente um subcampo 
distinto de estudos de educação de um ponto de vista teórico (como demonstrado 
anteriormente), é menos claro assim em sua substância empírica (como aludido, 
nas lutas geralmente compartilhadas por campos comparativos para defender 
seus respectivos territórios). Essa tensão deve-se em parte à amplitude do objeto 
e abordagens disciplinares (fatores epistemológicos) utilizados em campos 
e campos comparativos, em particular, e em parte às forças sociológicas e 
discursivas que intervêm na construção de campos. Com base nas perspectivas 
foucaultianas e bourdienianas, procurou-se agora descobrir como as forças 
sociológicas e discursivas constroem a educação comparada como um campo 
intelectual, interagindo com sua estrutura epistemológica.
Marta L. Sisson de Castro (2013, p. 45) defi ne a Educação Comparada no 
contexto brasileiro da seguinte maneira:
Tem um ‘signifi cado ou uso’ singular, que não é o mesmo 
conceito ou defi nição científi ca usada em outras regiões. Essa 
diferença é edifi cada por várias condições e limitações que são 
características do país. Primeiro, no Brasil nós não temos programas 
de graduação profi ssional na área de Educação Comparada e 
Internacional como os programas na Europa e nos Estados Unidos, 
então nós vemos a educação comparada como conhecimento que 
irá enriquecer nossa compreensão da educação como a mesma é 
praticada por todo o mundo, e menos como um campo profi ssional 
no qual nós poderíamos procurar por empregos e oportunidades.
Segundo, nós tendemos a ter uma perspectiva de ‘outsider’, que 
é um produto do pós-colonialismo ou dos países com uma história de 
sub-desenvolvimento. A educação comparada reforça essa tendência 
de procurar fora por novas experiências e ideias em outros países e 
regiões, mas não para dentro da nação. Os professores tendem a 
121
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
não valorizar suas próprias experiências e ações inovadoras e têm 
difi culdades de desenvolver um discurso sobre sua prática.
O terceiro ponto é um muito relevante, que é a limitação da 
língua. A maioriados professores e estudantes na educação não 
lê inglês ou outras línguas estrangeiras. Então este fator restringe 
o acesso às principais publicações na área. O espanhol é a língua 
estrangeira de disseminação do conhecimento no Brasil e na 
América Latina, então, se um artigo ou livro não for traduzido para o 
espanhol ou português, não será parte do repertório da maioria dos 
professores universitários e estudantes de graduação de educação 
no Brasil. Hoje, com a disponibilidade da informação com bancos 
de dados e através da internet, nós podemos esperar que isso vai 
mudar. [...].
Em relação ao conceito da educação comparada, eu tendo a ver 
a educação comparada no Brasil ligada à educação internacional. 
Quando nós precisamos comparar a educação, devemos comparar 
as práticas, resultados, políticas educacionais em uma perspectiva 
internacional. Nós temos uma perspectiva de outsider e estamos 
comparando a experiência brasileira à experiência de outros países. 
Eu penso que esta é uma distinção muito importante, porque o 
método científi co é comparativo por natureza, e nós comparamos 
o grupo de controle com o grupo experimental. Em minha visão, a 
essência do método comparativo na educação comparada é sua 
perspectiva internacional. Neste sentido, as diferentes dimensões de 
análise comparativa propostas por Bray e Thomas (1995) devem ser 
demarcadas pela dimensão internacional.
Fonte: Castro (2013, p. 45).
Construção Intelectual da Educação 
Comparada
Bourdieu e Foucault destacam a natureza construída socialmente das 
disciplinas e campos e as contingências históricas que cercam sua formação. 
Primeiro, Foucault ilumina o conceito de construção discursiva de campos de 
conhecimento. Conforme observado anteriormente, Foucault vê disciplinas (e 
campos) como formações discursivas historicamente contingentes de elementos 
122
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
heterogêneos, que emergem das lutas de poder e constituem relações de poder. 
Em segundo lugar, e (na perspectiva do autor deste livro) complementando 
Foucault, Bourdieu conceitua os campos intelectuais como uma rede dinâmica de 
posições hierárquicas de poder detido por ocupantes que competem para defi nir o 
campo, que por sua vez é um contexto mediador entre forças nos campos externos 
de poder e habitus individual e coletivo. A lógica interna do campo intelectual 
refrata as forças externas, dando assim ao campo autonomia intelectual. Nesse 
sentido, o campo intelectual é constituído tanto por uma arbitrariedade cultural ou 
sociológica, quanto por uma não arbitrariedade epistemológica.
Aplicando lentes foucaultianas ao campo da educação comparada, 
Ninnes (2008) afi rma que os campos acadêmicos são constituídos 
discursivamente e reconstituídos através dos debates sobre o que as 
pessoas dentro do campo e outras partes relacionadas dizem que é. 
Ele demonstrou isso através de uma análise do discurso histórico dos 
discursos sobre medo e desejo na literatura da educação comparada. A 
este ponto de vista, postula-se ainda que a educação comparada como 
um campo consiste de elementos heterogêneos – objetos, métodos, 
teorias, participantes – que, devido a condições historicamente 
contingentes, se uniram para formar uma formação ou campo 
discursivo mais ou menos estável conhecido como "Educação Comparada", 
institucionalizada sociologicamente em centros de pesquisa, programas 
acadêmicos, sociedades profi ssionais e periódicos e livros especializados. As 
características heterogêneas e contingentes do campo são mostradas de forma 
clara e consistente por pesquisas dos contornos do campo (por exemplo, perfi s 
dos cursos, análises de conteúdo de periódicos, análises demográfi cas e de 
citações). Contudo, em parte através do trabalho discursivo de comentários sobre 
específi cos trabalhos referenciais no campo, histórias disciplinares, avaliações do 
campo e os discursos muito disputados sobre a educação comparada (como os 
apresentados nas seções anteriores) servem para organizar o conhecimento, as 
instituições e as práticas, classifi cando-as e atribuindo signifi cados e valores, bem 
como hierarquias de "poder". Uma formação discursiva da educação comparada 
é assim formada e reformada. 
Uma poderosa ferramenta discursiva foi sintetizada pelas tipologias e 
taxonomias da educação comparada formuladas por estudiosos, por exemplo, 
Halls (1990) e Phillips e Schweisfurth (2006). Conforme mencionado, Phillips e 
Schweisfurth divergem da visão de Halls sobre a educação comparada como um 
campo abrangente tipo guarda-chuva que subsume, entre outros, a educação 
internacional. Em vez disso, eles argumentam que a educação internacional deve 
ser posicionada em paralelo com a educação comparada, ambos subcampos, 
formando assim pontos de partida interdependentes de um campo ampliado. 
Esses movimentos discursivos moldam parcialmente as hierarquias de poder na 
Os campos 
acadêmicos são 
constituídos 
discursivamente 
e reconstituídos 
através dos debates 
sobre o que as 
pessoas dentro do 
campo e outras 
partes relacionadas 
dizem que é.
123
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
conceptualização do campo. Uma revisão das defi nições de educação comparada 
também exibe o que Foucault (1984) denomina de "práticas divisórias", pelo qual 
os comparativistas distinguem seu trabalho de comparações não científi cas e de 
transferências internacionais não críticas de práticas educacionais. Essas práticas 
divisórias são salientes na contestação entre Epstein (1968) e Wilson (1994) 
sobre a natureza da educação comparada em relação à educação internacional. 
Enquanto Epstein caracterizou a educação internacional como sendo descritiva, 
orientada para as políticas e "menos científi ca do que a educação comparada" 
(EPSTEIN, 1968, p. 376-377), Wilson dissentiu dessa visão e argumentou 
por posicionar a educação internacional em pé de igualdade com a educação 
comparada como campo gêmeo.
No entanto, é necessário ter cautela contra uma interpretação 
simplista do esforço para defi nir o campo interpretando-o como uma 
construção puramente discursiva que eclipsa ou descentra o sujeito (o 
agente do discurso). Neste sentido, usou-se o termo construção "quase-
discursiva" da educação comparada para destacar que os discursos 
têm um sujeito humano como seu autor. Isso também serve para focar 
no papel da estrutura e da agência, que, na teoria bourdieuiana, são 
vistas igualmente intervindo em conjunto com os interesses cognitivos, 
na construção do campo. O pensamento bourdieuiano oferece insights
sobre a construção sociológica dinâmica dos campos intelectuais através da 
interação da estrutura social e da agência. Para Bourdieu, a contestação entre 
os ocupantes no campo que competem por cargos de autoridade para defi nir seu 
campo é a própria fonte do dinamismo do campo, pois "o que está sempre em jogo 
é a defi nição legítima do campo e das práticas do campo" (JOHNSON, 1993, p. 19). 
Transpondo as ideias de Bourdieu, do campo literário/cultural para o campo da 
educação comparada, vê-se a contenda entre os comparativistas para defi nir um 
"cânon de educação comparada" como representando um lócus de contenção em 
que diferentes estudiosos defendem uma redefi nição canônica ao longo de linhas 
mais favoráveis em consonância com seus diferentes interesses e agenda. Isto é 
evidenciado nas defi nições contrastantes entre Carnoy (2006) e Epstein (2006), 
por um lado, e Klees (2008) e Cowen (2006), por outro. Carnoy adota uma visão 
positivista do conhecimento da educação comparada (e internacional), em contraste 
com Epstein, que considera o positivismo como apenas uma das três plataformas 
epistemológicas, sendo as outras duas o relativismo e o funcionalismo histórico. 
Outra posição, proposta por Klees (2008, p. 303), estabelece "a relevância 
para o dilema central do nosso tempo (o que fazer sobre a pobreza, a desigualdade 
e o desenvolvimento)" como um doscritérios que dá coerência à agenda da 
educação comparada e internacional. Cowen (2006), no entanto, assume uma 
posição oposta à defesa de ação educacional de Klees, expressando sua cautela 
Usou-se o termo 
construção 
"quase-discursiva" 
da educação 
comparada para 
destacar que os 
discursos têm um 
sujeito humano 
como seu autor.
124
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
em relação aos educadores comparativos que "atuam comparativamente sobre 
o mundo educacional" e, em vez disso, faz uma distinção entre "educação 
comparada acadêmica" e "educação comparada aplicada". Isso ressoa com as 
ideias de Bourdieu no campo da produção cultural como estruturado por uma 
oposição entre dois subcampos: o campo da produção restrita, como na arte 
erudita, e o campo da produção em larga escala, representado pela arte popular 
(JOHNSON, 1993, p. 15).
Uma perspectiva de campo bourdieuiana contribui ainda mais 
para a noção de que as defi nições de um campo são "posicionais". 
Em outras palavras, as defi nições teóricas de um campo podem 
ser entendidas de forma abrangente se forem examinadas à luz 
das posições e interesses de quem os produz no campo intelectual, 
que é quando o habitus e o campo externo de poder – acadêmico-
institucional, nacional e internacional – cruzam e interagem. Os 
defensores de diversas defi nições de educação comparada competem 
uns com os outros pela legitimidade para defi nir o campo. Estes autores humanos 
– agentes – ocupam diferentes posições de poder dentro do campo intelectual e 
interagem com tradições intelectuais e com oportunidades e demandas externas 
nos campos acadêmico-institucional e social/político de poder. Os agentes dentro 
do campo intelectual competem pelo capital valioso dentro do campo para defi nir 
a direção de seu campo, e eles o defi nem substancialmente através do discurso 
acadêmico. O discurso é, portanto, o meio (textual) pelo qual as relações de poder 
entre agência-estrutura e epistemologia se traduzem em defi nições do campo, ou 
seja, a construção quase-discursiva do campo. 
Essas considerações implicam que as defi nições acadêmicas não 
são abstrações conceituais a priori por estudiosos com base apenas em 
critérios cognitivos. Em vez disso, são defi nições a posteriori baseadas 
não apenas em certas estruturas epistemológicas, mas também no 
trabalho acumulado realizado no campo (que é parcialmente determinado 
por desenvolvimentos práticos fora do campo intelectual e áreas de 
ensino/pesquisa que surgem deles) e na posição de poder e amplitude 
de visão dos acadêmicos que defi nem o campo em relação a outras 
posições no campo. As defi nições intelectuais do campo da educação 
comparada são assim construídas em parte pela epistemologia e, 
em parte, pela interação de estruturas sociais objetivas e disposições 
subjetivas de agentes e seus interesses (micro) políticos divergentes. 
Seria necessário ir mais longe, dizendo que as defi nições acadêmicas 
do campo representam a construção intelectual quase-discursiva da 
educação comparada por universitários individuais que, através do discurso 
acadêmico, codifi cam as relações de poder entre as estruturas sociais externas 
Os defensores de 
diversas defi nições 
de educação 
comparada 
competem uns 
com os outros pela 
legitimidade para 
defi nir o campo.
As defi nições 
intelectuais do 
campo da educação 
comparada são 
assim construídas 
em parte pela 
epistemologia e, em 
parte, pela interação 
de estruturas 
sociais objetivas 
e disposições 
subjetivas de 
agentes e seus 
interesses 
(micro) políticos 
divergentes.
125
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
nas quais trabalham (a partir de universidades internacionais, nacionais até às 
universidades locais), as várias formas de capital que possuem e as tradições e 
critérios intelectuais que governam seu campo intelectual.
Estes insights sobre as "propriedades posicionais" das defi nições de educação 
comparada já foram observados por comparativistas como Anweiler (1977), Kelly 
et al. (1982), Cowen (1990) e Marginson e Mollis (2002). Uma compreensão social 
das defi nições acadêmicas é particularmente pertinente para uma leitura crítica 
das contingências históricas que levaram ao surgimento de campos relacionados 
à educação comparada, mas distintos da educação comparada: educação 
internacional, educação global, educação para o desenvolvimento. Assim, Kelly 
et al. (1982) observaram que os debates metodológicos e as crises de identidade 
na educação comparada não ocorreram despropositadamente. Estavam 
intimamente ligados ao trabalho empírico realizado por comparativistas – estudos 
que foram amplamente gerados para atender aos interesses ou preocupações 
pertinentes dos governos nacionais, organizações internacionais e agências 
de fi nanciamento privadas. Eles também ocorreram no contexto de distúrbios 
intelectuais nas ciências sociais e na fi losofi a (por exemplo, o pós-modernismo). A 
interação dialética dessas forças trouxe crescimento e diversidade na comunidade 
social que povoa a educação comparada, introduzindo novos desafi os para 
seus fundamentos e defi nições intelectuais. Percebe-se assim que o tema da 
construção intelectual da educação comparada e da educação internacional 
ilumina a questão de como as forças da epistemologia, estrutura e agência e o 
discurso constroem o campo intelectual da educação comparada.
Estendendo os insights dos estudiosos, anteriormente 
mencionados neste trabalho, argumenta-se que as defi nições de 
"educação comparada (acadêmica)", em relação às defi nições 
de "educação comparada e internacional", podem ser melhor 
compreendidas ao se perceber as propriedades posicionais dos 
agentes que as defendiam e as variadas forças estruturais sociais 
com as quais os agentes interagem. Por exemplo, a tipologia dos EUA 
e o internacionalismo pós-guerra elucidam o entrelaçamento entre 
os discursos sobre educação comparada, educação internacional 
e educação para o desenvolvimento. A política externa americana 
favorável, em vista de preocupações geopolíticas para equilibrar o 
poder mundial, ofereceu oportunidades estruturais para ampliar a ajuda 
externa a outros países, em parte através do trabalho de organizações 
internacionais e fundações fi lantrópicas. 
O tema da 
construção 
intelectual 
da educação 
comparada e 
da educação 
internacional 
ilumina a questão 
de como as forças 
da epistemologia, 
estrutura e agência 
e o discurso 
constroem o 
campo intelectual 
da educação 
comparada.
126
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Dentro desta estrutura favorável, os estudiosos individuais que possuíam 
formas de capital pertinentes (linguísticas, culturais, políticas, sociais) e habitus, 
mais tarde, formaram as bases de um novo campo intelectual: o campo da 
educação comparada e internacional (e/ou para o desenvolvimento). Devido 
a diversos motivos contingentes, a crescente comunidade de praticantes 
internacionais e/ou orientados para o desenvolvimento tornou-se associada a 
estudiosos da educação comparada. Em alguns casos, as razões pragmáticas 
e institucionais prevaleceram sobre considerações epistemológicas, conduzindo 
assim a coalizões entre esses diferentes subcampos. 
No entanto, a vertente da educação comparada e internacional não é 
um fenômeno universal e necessário. Um indicador é o nome (e as histórias 
subjacentes) das sociedades profi ssionais. Das 37 sociedades membros do 
Conselho Mundial de Sociedades de Educação Comparada (WCCES), apenas 
seis têm a "educação comparada e internacional" em seus nomes. São as 
sociedades dos EUA, Reino Unido, Alemanha, Canadá, Austrália e Nova Zelândia, 
e os países nórdicos. Estas sociedades apresentam uma característica comum: 
a existência de uma comunidade de estudiosos que trabalham no campo da 
educação internacional e/ou para o desenvolvimento, uma característica menos 
saliente em outras sociedades (MANZON; BRAY, 2007).Assim, a educação 
comparada e internacional simboliza um subcampo construído sociologicamente, 
formado em circunstâncias históricas contingentes e devido a relações de poder 
específi cas, particularmente nos países que atuam na assistência internacional ao 
desenvolvimento ou no trabalho de agência internacional.
O Conselho Mundial de Sociedades de Educação Comparada 
(WCCES) é uma organização internacional de sociedades de educação 
comparada criada em 1970. É organizada como uma ONG em relações 
operacionais com a UNESCO. O atual presidente é o professor 
(Dr.) N'Dri T. Assié-Lumumba. A Sociedade Brasileira de Educação 
Comparada (SBEC), fundada em 1983, é membro da WCCES.
127
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
Os fatores macroeconômicos, como a política externa, não 
são, no entanto, os únicos formadores da educação comparada e 
internacional. As políticas acadêmico-institucionais em nível médio, 
bem como o hábito individual e os interesses micropolíticos também 
desempenham um papel. Como Bourdieu (1968) sustenta, as forças 
macropolíticas não moldam diretamente o campo intelectual, mas 
o impactam de maneira sutil. Uma forma é através das políticas 
institucionais que governam as universidades, em particular, através 
da alocação de recursos (por exemplo, cortes/subsídios orçamentários, 
políticas de bolsas de pesquisa) e através de políticas estruturais que 
afetam a posição de poder de um campo acadêmico sobre outro (por 
exemplo, a contração ou expansão da formação de professores, ou a 
sua localização estrutural dentro de um departamento universitário ou 
em uma faculdade de professores). Os habitus individuais e interesses 
políticos também intervêm na construção sociológica do campo. 
Assim, mesmo dentro dos mesmos limites nacionais e institucionais, um estudioso 
individual pode se identifi car mais com a educação comparada, enquanto outro 
estudioso próximo àquele pode provavelmente trabalhar na área da educação 
internacional. Assim, como Marginson e Mollis (2002, p. 582) observaram de forma 
apropriada: a "combinação entre poder e conhecimento refl ete o peso econômico/
intelectual das principais potências mundiais, a localização geográfi ca e política 
de agências como o Banco Mundial e a biografi as de agentes, funcionários e 
profi ssionais acadêmicos".
Ver as defi nições acadêmicas da educação comparada, posicionadas dentro 
de um campo intelectual, ilumina sua natureza construída. No entanto, isso 
não quer dizer que os campos acadêmicos e suas defi nições sejam puramente 
subjetivos e tenham um valor generalizável limitado. Conforme indicado 
anteriormente, tanto as forças epistemológicas como as forças sociológicas-
discursivas interagem na estruturação de campos acadêmicos. Embora a 
estrutura epistemológica exiba características universais e necessárias, as forças 
estruturais, orientadas pela agência e discursivas desencadeiam os aspectos 
particulares e contingentes do campo intelectual. Isso ecoa a afi rmação de Cowen 
(2012) de que, embora o campo da educação comparada seja altamente sensível 
à interseção de transformações políticas e epistêmicas locais e internacionais, 
como refl etido em suas mudanças de agendas de atenção, permanecem certas 
ideias nucleares que unem o campo.
Mesmo dentro 
dos mesmos 
limites nacionais 
e institucionais, 
um estudioso 
individual pode 
se identifi car mais 
com a educação 
comparada, 
enquanto outro 
estudioso próximo 
àquele pode 
provavelmente 
trabalhar na área 
da educação 
internacional.
128
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Algumas Considerações
Este capítulo mapeou o discurso sobre "educação comparada" para 
esclarecer a necessária estrutura epistemológica do campo em resposta à 
questão: o que é educação comparada? Examinamos as defi nições desta área 
de estudo formulada por comparativistas provenientes de múltiplos contextos 
linguísticos e históricos. Concretamente, o período coberto é de 1933, com 
o trabalho de Isaac L. Kandel, até 2009. Além da literatura anglo-americana, 
incluímos discursos espanhóis, chineses, franceses e alemães.
Aplicando um enquadramento conceitual sobre a natureza dos campos e 
disciplinas acadêmicas, categorizamos as defi nições de acordo com o objeto, 
método e propósito. Comparamos quatro defi nições tipológicas da educação 
comparada, conduzindo assim alguma forma de "meta-análise", a fi m de discernir 
as características epistemológicas necessárias e permanentes da educação 
comparada. A análise revelou que há consenso de que o objeto distinto da 
educação comparada consiste em sistemas, padrões e questões educacionais 
em dois ou mais contextos nacionais. Seu método é essencialmente comparativo, 
com abordagens teóricas e metodológicas extraídas de fontes multidisciplinares, 
principalmente das ciências históricas e sociais. O propósito, objetivo, principal 
da educação comparada (acadêmica) é a compreensão teórica da relação entre 
educação e contextos sociais.
Tendo estabelecido o objeto específi co, método e propósitos da educação 
comparada, argumentamos que a educação comparada não é meramente um 
método distinto em estudos de educação. Embora desempenhe uma função 
metodológica útil para outras ramifi cações de estudos de educação, reduzi-la a 
um subcampo metodologicamente distinto dentro de estudos educacionais conduz 
a uma aporia séria: uma vez que todos os tópicos dos estudos de educação são 
pesquisáveis de forma comparativa, não só não existe nenhum campo distinto 
da educação comparada, mas também não há um campo distinto de estudos de 
educação que não seja potencialmente o campo da educação comparada. Em 
vez disso, a educação comparada não é apenas metodologicamente distinta, mas 
também um subcampo substancialmente distinto de estudos de educação. Essas 
características epistemológicas distinguem a educação comparada de campos 
relacionados que estudam questões internacionais ou globais na educação.
129
EDUCAÇÃO COMPARADA, CAMPOS RELACIONADOS E 
SUA DEFINIÇÃO
 Capítulo 3 
Resumindo os resultados da análise anteriores, pode-se, portanto, defi nir 
a educação comparada acadêmica estritamente falando como: um subcampo 
interdisciplinar de estudos de educação que examina sistematicamente as 
semelhanças e diferenças entre sistemas educacionais em dois ou mais 
contextos nacionais ou culturais e suas interações com ambientes intra e 
extraeducacionais. Seu objetivo específi co é o sistema educacional examinado a 
partir de uma perspectiva intercultural (ou transnacional, transregional) através do 
uso sistemático do método comparativo, para o avanço da compreensão teórica e 
da construção da teoria. 
Completando essa análise epistemológica, na penúltima seção deste 
capítulo, coadunamos as considerações sobre as características contingentes 
do campo resultantes de sua construção sociológica e discursiva. Fomos ainda 
além, propondo que as forças da estrutura, agência, discurso e epistemologia 
interagem em uma construção intelectual quase-discursiva do campo da 
educação comparada. Podemos, assim, ver as defi nições acadêmicas do campo 
como "posicionais", ou seja, como declarações formuladas por autores humanos 
que ocupam posições de poder diferentes no campo intelectual. Esses autores 
humanos, em interação com tradições e critérios intelectuais, demandas e 
oportunidades institucionais e forças estruturais mais amplas da sociedade, 
competem para defi nir seu campo e fazem-no de forma substancial através do 
discurso acadêmico. O discurso é, portanto, o meio (textual) pelo qual as relações 
de poder entre agência-estrutura e epistemologia são traduzidas em defi nições 
do campo. Sendo assim uma construção quase-discursiva do campo, o que 
destaca a natureza posicionada e autoria humana de defi nições discursivas de 
um campo. Neste capítulo, portanto, demonstramos que a educação comparada 
não só é construída por tradições e critérios epistemológicos,que a dotam de 
autonomia intelectual relativa, mas também pelos discursos entre estudiosos que 
competem para defi nir seu campo que, por sua vez, está socialmente localizado 
em campos de poder mais amplos. Deste modo, interpretamos as defi nições do 
campo como codifi cações das formas sociológicas e epistemológicas do poder, 
isto é, constituído por um poder social estruturado e posicionado e por critérios 
epistemológicos não arbitrários e estruturantes.
130
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
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CAPÍTULO 4
Globalização, Internacionalização e 
a Educação
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Esclarecer os impactos da globalização na educação.
 Descrever as implicações da internacionalização da educação.
 Criticar a relação entre conhecimento global e local na globalização.
 Analisar os efeitos da globalização e internacionalização na educação.
138
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
139
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
ConteXtualização
A globalização da educação refere-se às discussões, processos e instituições 
disseminados mundialmente e afeta práticas e políticas educacionais locais. A 
chave na declaração anterior é a palavra "mundialmente". Isso signifi ca que os 
eventos estão acontecendo em escala global e afetam os sistemas escolares 
nacionais. A imagem é uma das políticas e práticas educacionais globais 
coexistindo com uma superestrutura acima das escolas nacionais e locais. Nada 
é estático nesta imagem. Existe uma dinâmica constante de interação: ideias 
globais sobre práticas escolares interagem com os sistemas escolares locais; 
enquanto que, através da interação mútua, tanto sistemas locais quanto globais 
são alterados. Em outras palavras, esta superestrutura global está em constante 
mudança. As nações continuam a controlar de forma independente seus sistemas 
escolares enquanto estão sendo infl uenciadas por essa superestrutura de 
processos de educação global. Atualmente, muitas nações optam por adotar 
políticas desta superestrutura global para competir na economia global.
Para explicar o que abrange essa superestrutura de educaçãoglobal, 
existem organizações internacionais que, de forma direta e indireta, infl uenciam 
os sistemas escolares nacionais. Existem corporações educacionais e escolas 
multinacionais. O governo e profi ssionais se envolvem em discussões globais 
sobre políticas escolares. No primeiro volume do periódico Globalization, 
Societies and Education (DALE; ROBERTSON, 2003) - Globalização, Sociedades 
e Educação -, os editores afi rmaram que a globalização da educação seria 
considerada como um conjunto interligado de processos globais que afetam a 
educação, como discursos mundiais sobre capital humano, desenvolvimento 
econômico e multiculturalismo; organizações intergovernamentais; tecnologia da 
informação e comunicação; organizações não governamentais; e corporações 
multinacionais. Para citar alguns exemplos: existem discursos globais sobre 
a economia do conhecimento, a aprendizagem ao longo da vida, a migração 
global, circulação de cérebros, e neoliberalismo. Ilustrativos das principais 
instituições globais que afetam as práticas e políticas educacionais mundiais 
são: Banco Mundial, Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE), Organização Mundial do Comércio (OMC) e seu Acordo Geral sobre 
Comércio de Serviços (AGCS), Nações Unidas, Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e outras organizações 
intergovernamentais (OIG) e organizações não governamentais (ONGs), como 
organizações de direitos humanos, ambientais e de mulheres. Outro fator é o 
impacto nas escolas locais do desenvolvimento do inglês como língua do negócio 
global. As explicações e análises desses aspectos da globalização educacional 
e seu impacto nos sistemas escolares nacionais compõem a maior preocupação 
em um estudo sobre esta temática.
140
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Neste capítulo, examinaremos diferentes interpretações teóricas sobre 
a globalização da educação, modelos mundiais de práticas educacionais e 
empréstimos globais de ideias e práticas educacionais. Essas interpretações e 
modelos estabelecem o enquadramento básico para analisar diversos aspectos 
da globalização educacional. 
Globalização da Educação
O conceito de instituições educacionais globalizadas e discursos 
desenvolveram-se após o termo "globalização" ter sido cunhado pelo 
economista Theodore Levitt em 1985 para descrever as mudanças na 
economia global que afetam a produção, o consumo e o investimento 
(STROMQUIST, 2003). O termo foi rapidamente aplicado às mudanças 
políticas e culturais que afetam de modo comum grandes segmentos 
dos povos do mundo. Um desses fenômenos globais comuns é 
a escolarização. Como afi rma o editorial de abertura da primeira 
edição do periódico Globalização, Sociedades e Educação – a própria 
fundação deste periódico indica a crescente importância da globalização 
e da educação como um campo de estudo –, "a educação formal 
é a instituição mais comumente encontrada e a experiência mais 
comumente compartilhada de todas no mundo contemporâneo" (DALE; 
ROBERTSON, 2003, p. 7). No entanto, a globalização da educação não 
signifi ca que todas as escolas sejam as mesmas, como indicado por 
estudos sobre as diferenças entre o local e o global (ANDERSON-LEVITT, 2003).
Na década de 1990, a linguagem da globalização inseriu discursos sobre 
a escolarização. Os grupos governamentais e empresariais começaram a falar 
sobre a necessidade de as escolas atenderem às necessidades da economia 
global. Por exemplo, a organização dos Estados Unidos, Achieve Inc., formada 
em 1996 pelas Associações de Governadores Nacionais e CEOs de grandes 
corporações com o propósito de reforma escolar, declarou que "o ensino 
médio agora é a linha de frente da batalha dos Estados Unidos para se manter 
competitivo no crescentemente competitivo cenário econômico internacional" 
(NATIONAL EDUCATION SUMMIT ON HIGH SCHOOLS, 2006, p. 175). A 
organização forneceu a seguinte defi nição sobre a economia global, em um título 
de publicação que sugeriu as ligações feitas por políticos e empresários entre 
educação e globalização, America’s High Schools: The Front Line in the Battle 
for Our Economic Future (Escolas da América: a linha de frente na batalha pelo 
nosso futuro econômico).
O conceito de 
instituições 
educacionais 
globalizadas 
e discursos 
desenvolveram-
se após o termo 
"globalização" 
ter sido cunhado 
pelo economista 
Theodore Levitt em 
1985 para descrever 
as mudanças na 
economia global que 
afetam a produção, 
o consumo e o 
investimento
141
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
A integração da economia mundial, através de tecnologias de informação e 
comunicação de baixo custo, tem implicação mais importante do que a expansão 
dramática do volume de comércio e do que pode ser negociado. O comércio e a 
tecnologia tornam as nações do mundo mais parecidas. Juntos, podem trazer a 
todas as empresas do mundo os mesmos recursos - a mesma pesquisa científi ca, 
o mesmo capital, as mesmas peças e componentes, os mesmos serviços 
empresariais e as mesmas habilidades (NATIONAL EDUCATION SUMMIT ON 
HIGH SCHOOLS, 2006).
Da mesma forma, o documento Teaching and Learning: On Route to the 
Learning Society (Ensinando e Aprendendo: rumo à sociedade da aprendizagem) 
da Comissão Europeia descreve três causas básicas da globalização: "o advento 
da sociedade da informação, a civilização científi ca e técnica e a globalização da 
economia. Todos os três contribuem para o desenvolvimento de uma sociedade 
de aprendizagem" (EUROPEAN COMMISSION, 1998, p. 21).
O aumento de discursos e instituições educacionais mundiais 
levou a agendas educacionais nacionais semelhantes, particularmente, 
o conceito de que a educação deve ser vista como um investimento 
econômico com o objetivo de desenvolver capital humano ou 
melhores trabalhadores para promover o crescimento econômico. 
Consequentemente, os discursos educacionais em todo o mundo, 
muitas vezes, referem-se ao capital humano, à aprendizagem 
ao longo da vida para melhorar as habilidades profi ssionais e ao 
desenvolvimento econômico. Além disso, a economia global está 
provocando uma migração em massa de trabalhadores, resultando em 
discussões globais sobre a educação multicultural.
Os discursos 
educacionais em 
todo o mundo, 
muitas vezes, 
referem-se ao 
capital humano, 
à aprendizagem 
ao longo da vida 
para melhorar 
as habilidades 
profi ssionais e ao 
desenvolvimento 
econômico.
Atividades de Estudos:
1) O documento Teaching and Learning: On Route to the Learning 
Society (Ensinando e Aprendendo: rumo à sociedade da 
aprendizagem) da Comissão Europeia descreve três causas básicas 
da globalização (1998, p. 21). Quais seriam estas três causas?
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142
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
As organizações intergovernamentais, como as Nações Unidas, a OCDE e 
o Banco Mundial, estão promovendo agendas educacionais globais que refl etem 
discursos sobre capital humano, desenvolvimento econômico e multiculturalismo. 
As tecnologias de informação e comunicação estão acelerando o fl uxo global 
de informações e criando uma biblioteca de conhecimentos mundiais. As 
organizações globais não governamentais, em particular as que se preocupam 
com os direitos humanos e o ambientalismo, tentam infl uenciar os currículos 
escolares em todo o mundo. As empresas multinacionais, particularmente as 
envolvidas na publicação, na informação, em testagem nas escolas com fi ns 
lucrativos e nos computadores, comercializam seus produtos para governos, 
escolas e países em todo o mundo.
As discussões sobre a globalização, muitas vezes, referem-se a 
sociedades em contraste com os estados-nação, conforme indicado 
pelo título do periódico Globalização, Sociedadese Educação. Isso 
resulta em referências a uma ou mais sociedades globais. O termo 
"sociedades" deve abranger algo mais amplo do que uma nação, 
incluindo organizações econômicas e políticas, sociedade civil e 
cultura. Destina-se a identifi car grupos de pessoas que compartilham 
características semelhantes que se veem conectadas entre as fronteiras nacionais. 
Nesta defi nição, as nações não desaparecem, mas se tornam subconjuntos de 
sociedades. Em outras palavras, sociedades específi cas podem ser identifi cadas 
com formas políticas similares, como organizações econômicas democráticas ou 
totalitárias, como organizações econômicas similares ou orientadas pelo mercado 
ou religiões semelhantes, como islâmicas, cristãs, budistas ou hindus.
Enquanto os fundadores do Globalização, Sociedades e Educação usam a 
palavra "sociedades" no seu título em contraste com "nações" ou "estados-nação", 
outros escolheram a palavra "civilizações" (HAYHOE; PAN, 2001; HUNTINGTON, 
1997). O termo civilizações pode ser usado para as categorias de Oriente e 
Ocidente, Norte e Sul. No entanto, esses termos são tão amplos que desafi am 
qualquer defi nição clara. Ao comparar o pensamento dos estudantes asiáticos 
e ocidentais, Nesbitt (2004) defi niu seu conceito de civilização asiática baseado 
em valores éticos confucionistas, como os encontrados na China, na Coreia e 
no Japão, enquanto a civilização ocidental se baseia nos primeiros trabalhos de 
pensadores gregos como Platão e Aristóteles.
Samuel Huntington (1997) popularizou a ideia de choque de civilizações. Sua 
visão é de um mundo dividido por diferenças religiosas, culturais e econômicas 
que superam os limites do Estado-nação. Suas categorias de civilização incluem 
Ocidental, América Latina, Africana, Islâmica, Sínica (China e a Coreia), Hindu, 
Cristianismo Ortodoxo Oriental e Japonesa. O autor argumenta que no futuro os 
choques de civilização serão entre ocidentais, islâmicos e sínicos.
As discussões sobre 
a globalização, 
muitas vezes, 
referem-se a 
sociedades em 
contraste com os 
estados-nação
143
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
O Instituto de Estatísticas da Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) lançou o eAtlas 
para a Educação 2030, material que reúne todos os dados disponíveis 
sobre a educação global. Por meio de uma série de mapas interativos, 
que mostram a situação de vários critérios educacionais em diversos 
países, o novo eAtlas irá monitorar a evolução especialmente do 
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) número quatro. Ele 
faz parte dos 17 ODS criados pela Organização das Nações Unidas 
para melhorar a qualidade de vida; garantir a prosperidade; proteção 
do meio ambiente e enfrentamento das mudanças climáticas para 
os próximos 15 anos. O ODS4 visa assegurar a educação inclusiva, 
equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem 
ao longo da vida para todos. Por meio dos mapas é possível ver, por 
exemplo, os níveis básicos de profi ciência em leitura e matemática; 
as taxas de conclusão da educação básica ao ensino superior; o 
percentual de crianças fora da escola; o montante a ser gasto em 
educação com cada aluno; e a oferta de professores qualifi cados. 
Também é possível visualizar a diferença de acesso à educação 
entre meninos e meninas; a segurança do ambiente escolar; assim 
como o número de adultos que estão inscritos em programas de 
educação. Além de acessar os mapas, é possível personalizar as 
visitas à plataforma e compartilhar as páginas via redes sociais. É 
possível também incorporá-las dentro de sites, blogs, apresentações 
e relatórios. Com a ferramenta, os países conseguem explorar os 
dados e usar os indicadores para desenvolver seus próprios quadros 
de monitoramento. O eAtlas está totalmente aberto ao público e 
disponível em inglês no link: <http://tellmaps.com/sdg4>.
Atividades de Estudos:
1) As discussões da globalização, muitas vezes, referem-se às 
sociedades em contraste com os estados-nação. Explique a 
razão desta escolha de termos.
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144
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Educação Global e Educação 
Comparada
Questiona-se o fato pelo qual o estudo da globalização e da 
educação é diferente do campo tradicional da educação comparada. 
Para responder, primeiramente, os pesquisadores de globalização 
e de educação não estão vinculados necessariamente à educação 
comparada, embora muitos desses pesquisadores, que estudam a 
globalização, sejam identifi cados com esse campo. Como um novo 
campo de estudo, os pesquisadores sobre os processos e os efeitos 
da globalização em práticas e políticas educacionais provêm de uma 
variedade de disciplinas educacionais, incluindo antropologia, estudos 
curriculares, economia, história, sociologia, política educacional, educação 
comparada, psicologia e metodologias instrucionais. Como exemplo, tem-se 
o livro Globalizing Education: Policies, Pedagogies, and Politics (Globalizando 
a Educação: Políticas, Pedagogias e Política) é editado por Michael Apple, um 
pesquisador com extenso currículo, Jane Kenway, uma pesquisadora de sociologia 
da educação, e Michael Singh, um pesquisador de políticas educacionais (APPLE; 
KENWAY; SINGH, 2005). Consequentemente, pelo menos em suas etapas 
iniciais, a pesquisa neste novo campo tende a ser interdisciplinar. Isso não exclui 
a possibilidade de que no futuro os pesquisadores no campo da globalização e da 
educação sejam especialistas educados em programas de doutorado dedicados 
ao tema.
Num segundo momento, a educação comparada tradicional se concentrou 
na comparação dos sistemas educacionais das nações. Referindo-se ao "novo 
mundo para a educação comparada", Dale (2005, p. 123) afi rmou que, com a 
globalização, o mundo
[...] não pode mais ser questionado de forma incompatível como 
constituído por estados autônomos, uma suposição que tem 
sido bastante fundamental para muito trabalho na educação 
comparada, de fato, a base das comparações que realizou.
Ainda, como afi rmam Carnoy e Rhoten (2002, p. 1): “Antes da década 
de 1950, a educação comparada se concentrou principalmente nas origens 
fi losófi cas e culturais dos sistemas educacionais nacionais". Em um editorial no 
periódico Comparative Education (Educação Comparada), Broadfoot escreveu 
que o tema da globalização teve um efeito positivo sobre as mudanças históricas 
no valor percebido do campo da educação comparada: "Atualmente, estamos no 
último extremo, com governos em todo o mundo ansiosos para aprender sobre 
práticas educativas em outros países, à medida que examinam as últimas tabelas 
Os pesquisadores 
sobre os processos 
e os efeitos da 
globalização em 
práticas e políticas 
educacionais 
provêm de 
uma variedade 
de disciplinas 
educacionais
145
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
classifi cativas internacionais do desempenho escolar" (BROADFOOT, 2003, 
p. 411). Pesquisadores no campo da educação comparada têm, logicamente, 
voltado as suas atenções para a questão da globalização, como indicado 
por artigos que aparecem no periódico Educação Comparada "Globalização, 
Economia do Conhecimento e Educação Comparada" (DALE, 2005) e o artigo 
"Aceitando o Desafi o Global? Comparando iniciativas recentes na Ciência e 
Tecnologia Escolar" (JORDAN; YEOMANS, 2003).
PONTOS-CHAVE: OS COMPONENTES DA 
GLOBALIZAÇÃO EDUCACIONAL
1. A adoção por noções de práticas educacionais semelhantes, 
incluindo currículos, organizações escolares e pedagogias.
2. Discursos globais que estão infl uenciando os formadores de 
políticas educacionais locais e nacionais, administradores 
escolares, funcionários do Ensino Superior e professores.
3. Organizações intergovernamentais e não governamentaisque 
infl uenciam as práticas educacionais nacionais e locais.
4. Redes globais e fl uxo de ideias e práticas.
5. Empresas multinacionais que comercializam produtos 
educacionais, como testes, currículos e materiais escolares.
6. Comercialização global da educação superior e serviços 
educacionais.
7. Tecnologia da informação global, e-learning e comunicações.
8. O efeito da migração mundial dos povos nas políticas e práticas 
escolares nacionais e locais em matéria de multiculturalismo.
9. O efeito atual do inglês como a língua global do comércio nos 
currículos e culturas escolares locais.
10. Modelos globais de educação religiosa e indígena.
Fonte: O autor.
Em resumo, os componentes-chave da globalização educacional destacam 
seus diferentes aspectos.
146
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Duas excelentes obras sobre a globalização na educação e a 
educação comparada são “Fragmentos da globalização na educação: 
uma perspectiva comparada”, organizada por Márcia Ondina Vieira 
Ferreira e Alfredo Alejandro Gugliano (2000). E “Globalização e 
educação: desafi os para políticas e práticas”, de Antônio Flávio 
Barbosa Moreira e José Augusto Pacheco (2006), a qual retrata o 
resultado de refl exões que autores portugueses e brasileiros, no 
contexto de projetos de investigação e de espaços conjuntos de 
troca de experiências profi ssionais, têm realizado nos últimos anos.
Atividades de Estudos:
1) Como o estudo da globalização e da educação é diferente do 
campo tradicional da educação comparada?
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FluXos e Redes Globais
É sugerida a imagem das políticas educacionais globais como parte de 
uma superestrutura infl uenciando as práticas educacionais nacionais e locais. 
Outras imagens sobre o funcionamento desta superestrutura foram oferecidas, 
tais como fl uxos globais e redes (networks) globais. Arjun Appadurai (1996) 
introduziu a imagem dos fl uxos globais de ideias, práticas, instituições e pessoas 
que interagem com as populações locais. Ele chama o fl uxo global dos povos do 
mundo de "etnopaisagem". O movimento global de pessoas inclui aqueles que se 
deslocam para morar em outras nações; turistas e trabalhadores, particularmente 
aqueles que trabalham para empresas multinacionais. Evidentemente, esse 
fl uxo de pessoas envolve um fl uxo global de culturas que interagem e mudam. 
147
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
Enquanto os migrantes que se instalam em outras nações têm o maior impacto 
nas trocas culturais globais, também há um impacto a partir do turismo. As culturas 
locais também respondem ao fl uxo global de culturas populares através de fi lmes, 
televisão, revistas e outras mídias. Appadurai (1996) chama este movimento de 
imagens e ideias na cultura popular de “mediapaisagem” (paisagens de mídia). 
Ele se refere ao movimento global de comércio e capital como "fi nanciopaisagem".
De particular importância para a educação é o fl uxo de ideias e 
práticas concernentes ao governo e outras políticas institucionais que 
Appadurai (1996) chama de "ideopaisagem" (paisagens de ideias). 
Esse fl uxo global de ideias interage com ideias nacionais e locais sobre 
práticas governamentais e institucionais. Essa interação resulta em 
mudanças das ideias no fl uxo global e das ideias em nível local. Nada 
é estático nesta imagem: ideias globais mudam ao mesmo tempo em 
que afetam as práticas locais da escola.
Os fl uxos globais são acelerados pelos avanços nos transportes e nas 
tecnologias da comunicação e da informação. Os avanços na nova tecnologia 
na imagem de Appadurai (1996) também fazem parte do mundo global que ele 
chama de "tecnopaisagem". É uma nova tecnologia de transporte que possibilita o 
movimento mais rápido de migrantes, trabalhadores e turistas globais e possibilita 
que líderes educacionais e governamentais conheçam facilmente qualquer lugar 
no globo. As tecnologias de comunicação e informação permitem o intercâmbio 
global de ideias sobre práticas educativas e criam uma biblioteca mundial de 
informações. É notório que as novas tecnologias educacionais têm um impacto 
nas pedagogias locais. Portanto, usando as imagens de Appadurai (1996), a 
superestrutura educacional consiste em fl uxos globais de ideias, instituições e 
pessoas com interações dinâmicas com organizações e pessoas locais.
Outra imagem é a das redes (networks) globais. Essas redes 
são constituídas por pessoas; organizações intergovernamentais, não 
governamentais; e multinacionais. As tecnologias de comunicações e 
de informação aumentam a possibilidade de construir e manter redes 
globais. Na educação, existem redes globais que ligam instituições 
educacionais, formadores de políticas educacionais, organizações 
educacionais profi ssionais e organizações intergovernamentais. 
Devido à Internet, as redes podem comprimir o tempo e o espaço para 
que a comunicação se torne quase instantânea. Além disso, as redes 
continuam a expandir e atrair membros. Estar em uma rede aumenta 
as possibilidades de sucesso na maioria dos empreendimentos. Redes 
maiores podem abranger redes menores, como exemplo, pode haver 
uma rede global de educadores cujos membros participem de outras 
redes que vinculam agências intergovernamentais e corporações 
educacionais multinacionais (CASTELLS, 2000).
De particular 
importância para a 
educação é o fl uxo 
de ideias e práticas 
concernentes 
ao governo e 
outras políticas 
institucionais
Na educação, 
existem redes 
globais que 
ligam instituições 
educacionais, 
formadores 
de políticas 
educacionais, 
organizações 
educacionais
 profi ssionais e 
organizações
 intergover-
namentais.
148
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
 Ao estudar a transformação global da economia política, Held, McGrew, 
Goldblatt e Perraton (1999) utilizaram os conceitos de fl uxos e redes para 
categorizar áreas da globalização: militar; governança; comércio e economia; 
meio ambiente; migração; mídia popular e comunicação; e transporte. Na sua 
conceptualização da globalização, essas áreas se estendem através dos limites 
das nações e dos continentes com o local e o global tornando-se enredados.
As imagens de fl uxo e rede da globalização foram criticadas por 
retratarem os indivíduos como participantes ou sujeitos passivos 
(MARGINSON; SAWIR, 2005). Na imagem de fl uxos e redes, existe 
o perigo de se pensar que as práticas educacionais de um professor 
são simplesmente um produto das infl uências de ideopaisagens, 
tecnopaisagens e etnopaisagens globais e redes globais que ligam os 
formadores de políticas educacionais e instituições intergovernamentais 
e não governamentais. Na realidade, funcionários e professores das 
escolas locais não seguem simplesmente o ritmo de fl uxos e redes globais. 
Primeiramente, eles podem dar sentido à infl uência das políticas e práticas 
educacionais globais, através da lente de suas próprias perspectivas culturais. 
Num segundo momento, eles podem adaptar as práticas educacionais globais às 
condições locais. E, por fi m, eles podem rejeitar ou resistir a infl uências globais.
Em resumo, a globalização das instituições e as práticas educacionais podem 
ser vistas como resultados de uma superestrutura composta por fl uxos e redes 
globais nas quais sua infl uência é determinada pela interpretação, adaptação 
ou rejeição de educadores locais. Esta representação engloba os seguintes 
elementos da globalização educacional:
As imagens de 
fl uxo e rede da 
globalização 
foram criticadas 
por retratarem os 
indivíduos como 
participantes ou 
sujeitos passivos
PONTOS-CHAVE: FLUXOS E REDES GLOBAIS NA EDUCAÇÃO
1. O fl uxo global de ideias ou ideopaisagens contribui para a 
similaridade global nas políticasnacionais de educação.
2. As redes de formadores de políticas educacionais que trabalham 
para organizações intergovernamentais, como a UNESCO, 
a OCDE e o Banco Mundial, engajam-se em discursos 
educacionais globais e contribuem para o fl uxo global das práticas 
educacionais.
3. As redes de formadores de políticas educacionais e acadêmicos, 
que através de e-mail e outras formas de comunicação, 
publicações acadêmicas e reuniões internacionais, contribuem 
para um fl uxo global de ideias e discursos educacionais.
149
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
4. O fl uxo global de capital e o comércio ou as fi nanças incluem 
empresas multinacionais que comercializam produtos e serviços 
educacionais.
5. As redes globais incluem as que pertencem a outras redes globais 
de formadores de políticas educacionais e de acadêmicos, 
membros de organizações intergovernamentais e corporações 
multinacionais que contribuem para o fl uxo de discursos e 
práticas educacionais.
6. Redes globais que conectam redes educacionais globais 
com formadores de políticas educacionais, administradores e 
professores locais que contribuem para o fl uxo de discursos e 
práticas educacionais.
7. A migração global ou etnopaisagens contribuem para a formação 
de comunidades globais que se estendem além dos limites de um 
estado-nação.
Fonte: O autor.
Atividades de Estudos:
1) Arjun Appadurai (1996) introduziu a imagem dos fl uxos globais 
de ideias, práticas, instituições e pessoas que interagem com 
as populações locais. O autor utiliza termos próprios, como 
etnopaisagem, mediapaisagem, fi nanciopaisagem, ideopaisagem 
e tecnopaisagem. Defi na cada um destes termos.
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150
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Cultura Educacional Mundial: o
TrabalHo dos Teóricos da Cultura 
Mundial
Um importante contributo dos teóricos da cultura mundial é a 
pesquisa que demonstra a existência de práticas educacionais globais 
comuns. Uma premissa dos estudiosos da cultura mundial é que 
todas as culturas estão se integrando lentamente em apenas uma 
cultura global. Muitas vezes, chama-se de "neo-institucionalistas", os 
defensores desta escola de pensamento acreditam que os formadores 
de políticas nacionais se baseiam nesta cultura mundial no planejamento 
dos seus sistemas escolares (BOLI; THOMAS, 1999; LECHNER; BOLI, 
2005; RAMIREZ, 2003; RAMIREZ; BOLI, 1987).
Antes de considerar a teoria geral dos teóricos da cultura mundial, é relevante 
considerar algumas de suas descobertas sobre práticas educacionais comuns. 
Duas das obras mais importantes a este respeito são “Conhecimento Escolar para 
as Massas: modelos mundiais e categorias curriculares primárias nacionais no 
século XX”, de John Meyer, David Kamens e Aaron Benavot (1992), e “Diferenças 
nacionais, similaridades globais: cultura mundial e o futuro da escolarização”, de 
David Baker e George Letendre (2005).
Os autores da obra “Conhecimento Escolar para as Massas” afi rmam que os 
formadores de políticas educacionais locais dependem de uma cultura educacional 
mundial para tomar suas decisões políticas. Como resultado, os "esquemas 
gerais da educação de massa e seu currículo mostram, frequentemente, graus 
surpreendentes de homogeneidade em todo o mundo" (MEYER; KAMENS; 
BENAVOT, 1992, p. 2). Para exemplifi car, a maioria dos sistemas escolares dos 
governos no mundo é estruturada em torno de uma escada educacional que leva 
de séries primárias a alguma forma de escola média ao ensino secundário até 
ao ensino superior ou alguma forma de ensino pós-secundário. Essa estrutura 
educacional é tão comum que os relatórios educacionais globais podem combinar 
estatísticas nacionais em títulos comuns, como “primário” ou “secundário”. Por 
exemplo, o quadro estatístico sobre educação no relatório da UNICEF de 2006, 
Situação Mundial da Infância: excluídas e invisíveis, apenas informa números 
sobre matrículas e frequências das nações do mundo sob as colunas "escola 
primária" e "escola secundária" (UNICEF, 2006). A maioria dos leitores deste e 
de outros relatórios similares provavelmente não consideram incomum que as 
nações do mundo utilizem a mesma escala educacional.
Uma premissa 
dos estudiosos da 
cultura mundial 
é que todas as 
culturas estão 
se integrando 
lentamente em 
apenas uma cultura 
global.
151
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
Em relação aos currículos, os autores de “Conhecimento Escolar para as 
Massas” (MEYER; KAMENS; BENAVOT, 1992) encontraram uma similaridade 
mundial signifi cativa na organização e nos rótulos dos cursos para a educação 
primária. Eles concluíram, a partir de um exame das diretrizes curriculares 
nacionais, que havia
[...] mais homogeneidade e padronização entre os currículos 
prescritos pelos estados-nações, do que se esperava [...]. 
Os rótulos, pelo menos, dos currículos de massa estão tão 
intimamente ligados a visões mundiais amplas e padronizadas 
de progresso social e educacional, que tendem a ser modeladas 
de forma bastante consistente em todo o mundo (MEYER; 
KAMENS; BENAVOT, 1992, p. 2).
Existe uma relevante uniformidade nas descobertas. No entanto, deve-
se ter a compreensão de que essa pesquisa global examinou os títulos dos 
cursos, mas não o conteúdo dos cursos; por exemplo: eles coletaram dados 
sobre a porcentagem média do tempo total de instrução nas regiões do mundo 
identifi cadas como África subsaariana, África do Norte do Oriente Médio, Ásia, 
América Latina, Caribe, Europa Oriental e Ocidental. No assunto denominado 
"linguagem", os pesquisadores descobriram que a porcentagem média do tempo 
total de instrução para as regiões do mundo, além da América Latina, variou de 
34,1% a 38,2%. Para a América Latina, o cálculo foi de 24,4%. Para "matemática", 
o alcance para todas as regiões do mundo foi de 16,6% a 20,7%, para "ciência 
natural" foi de 6,7% a 11,3%, para "ciências sociais" foi de 6,3% a 13,1%, e para 
a educação estética foi de 7,7% a 13,5% (MEYER; KAMENS; BENAVOT, 1992, 
p. 51).
Conforme demonstrado, os autores de “Conhecimento Escolar 
para as Massas” argumentam que o contínuo desenvolvimento da 
homogeneidade global do currículo é o resultado das elites políticas 
nacionais, em particular nos países em desenvolvimento, selecionando 
uma cultura educacional mundial (MEYER; KAMENS; BENAVOT, 
1992). Em outras palavras, as escolas locais selecionam uma agenda global de 
melhores práticas educacionais. Embora os autores não utilizem a linguagem dos 
fl uxos globais, a imagem que eles criam é a de um fl uxo global das melhores 
práticas educativas que os formadores de políticas nacionais confi am. Esses 
formadores de políticas nacionais modifi cam as práticas globais para alinhá-las às 
necessidades e práticas locais. 
A criação da cultura educacional mundial pode ser atribuída, de acordo com 
Meyer, Kamens e Benavot (1992), como resultado da disseminação mundial 
do conceito ocidental do Estado-nação, que incluía a crença em educar para a 
cidadania para garantir a estabilidade política e o crescimento econômico. No 
fi nal do século XIX, os autores argumentam: "a racionalização gradual da política 
As escolas locais 
selecionam uma 
agenda global de 
melhores práticas 
educacionais.
152
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
ocidental, a estrutura curricular moderna tornou-se um ‘modelo’ adquirido na 
virada do século XX" (MEYER; KAMENS; BENAVOT, 1992, p. 72). Na medida 
em que o conceito ocidental de Estado-nação se propagou, “o modelo padrão do 
currículo também se difundiu em todo o mundo, criando homogeneidade mundial 
no sistema categórico geral [categorias de currículo]" (MEYER; KAMENS; 
BENAVOT, 1992,p. 72).
Eles identifi cam outros motivos para o desenvolvimento de uma cultura 
educacional mundial (MEYER; KAMENS; BENAVOT, 1992, p. 172-173):
Anos de pesquisa educacional produziram resultados 
identifi cando as melhores práticas educacionais.
Os formadores de políticas locais podem selecionar materiais 
curriculares e práticas educacionais de um grupo mundial de 
pesquisas.
A internacionalização das práticas educativas foi auxiliada 
pela instrução de línguas estrangeiras nos sistemas escolares 
nacionais.
Embora os autores não mencionem diretamente o ensino 
e a disseminação do inglês, esse fenômeno apoiaria seu 
argumento.
A propagação das noções ocidentais de conceitos liberais de 
crianças, conhecimento e mundo social.
 
Da mesma forma, David Baker e George LeTendre (2005, p. 3) 
declaram em “Diferenças nacionais, semelhanças globais: cultura 
mundial e o futuro da escolarização”: "Apesar do fato de que as nações 
[...] tenham controle político e fi duciário imediato sobre a escolarização, 
a educação como uma instituição tornou-se um empreendimento 
global". Esta conclusão foi alcançada após análise de dados do Terceiro 
Estudo Internacional de Matemática e Ciências (TIMSS). Os testes 
internacionais como o TIMSS são um fator na globalização das práticas 
educacionais. Adicionando à lista de razões para a adoção mundial de uma 
educação em massa e de uma escala educacional padrão, eles apontam para a 
crescente importância das credenciais educacionais para o emprego no mercado 
global. Para que as credenciais educacionais sejam de valor na economia global, 
é necessária alguma padronização da escala educacional e dos currículos. Os 
graus universitários de instituições na Índia e na China devem ser semelhantes 
aos graus das universidades da União Europeia e dos Estados Unidos para que o 
diploma possa ser usado como credencial para o emprego global.
Baker e LeTendre (2005, p. 12) acreditam que uma cultura mundial de 
escolarização se desenvolveu, o que levará à homogeneidade entre os sistemas 
escolares globais. Eles argumentam: "A escolarização em massa é o modelo 
predominante de educação no mundo de hoje. Permeia toda parte da vida das 
Para que as 
credenciais 
educacionais 
sejam de valor na 
economia global, é 
necessária alguma 
padronização da 
escala educacional 
e dos currículos.
153
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
pessoas na sociedade moderna e cria uma educação cultural sem precedentes na 
existência humana". A partir de sua análise do TIMSS, Baker e LeTendre (2005) 
concluem que as seguintes tendências refl etem no crescimento de uma cultura 
mundial da escolarização:
a) de redução global das diferenças de gênero nos rendimentos de 
matemática e ciência;
b) de um declínio na importância global dos recursos familiares na 
determinação dos rendimentos nas escolas;
c) de demanda global por credenciais educacionais que resultou no 
crescimento mundial de sistemas de educação "sombra" que incluem 
empresas com fi ns lucrativos que oferecem serviços de tutoria e 
preparação para testes de alto risco (exames para ingresso e saída de 
instituições, como exames de ingresso universitário);
d) de uma crescente similaridade global no trabalho do professor, como 
métodos de instrução e organização de classe;
e) globalmente, dos professores cobram tipos similares de lição de casa 
(atribuições de livros didáticos e fi chas de trabalhos);
f) de uma similaridade crescente em como as nações organizam seus 
sistemas escolares.
Existem vários pontos importantes sobre a lista citada das 
tendências globais. Reduzir as diferenças de gênero em matemática 
e ciência é fortemente apoiado por organizações intergovernamentais 
globais como o Banco Mundial e a UNESCO. Um fator que contribui 
para o crescimento da igualdade de gênero no rendimento escolar 
é a crença de que a educação das mulheres é importante, entre 
outras coisas, para a competição nacional na economia global. 
Como cuidadoras das crianças, as mulheres estão preparando a 
geração futura de trabalhadores e mulheres são necessárias como 
trabalhadoras na economia do conhecimento. O aumento da igualdade 
de oportunidades educacionais nos sistemas escolares nacionais 
refl ete o fl uxo global de ideias educacionais enfatizando que o futuro econômico 
de uma nação depende da educação dos trabalhadores. A importância das 
credenciais educacionais para o emprego refl ete-se no crescimento dos sistemas 
de educação “sombra”, com os pais acreditando que o rendimento escolar é a 
chave para o sucesso econômico futuro de seus fi lhos. Essas pressões parentais 
contribuíram para o crescimento dos serviços educacionais com fi ns lucrativos. 
A crescente uniformidade global do trabalho dos professores e das tarefas de 
casa por eles propostas refl ete a infl uência do fl uxo global de ideias educacionais 
e das editoras intergovernamentais e multinacionais. As organizações 
intergovernamentais globais estão promovendo um tipo particular de organização 
para sistemas escolares.
A crescente 
uniformidade global 
do trabalho dos 
professores e das 
tarefas de casa 
por eles propostas 
refl ete a infl uência 
do fl uxo global de 
ideias educacionais 
e das editoras 
intergovernamentais 
e multinacionais.
154
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
 Em resposta às críticas sobre a ideia de que exista um modelo global único 
de educação, Francisco Ramírez (2003) explicou as origens do conceito de 
cultura educacional mundial. Como participante de um grupo de sociólogos da 
Universidade de Stanford nos anos 1970 e 1980, cujo trabalho se concentrou na 
evolução da teoria da cultura mundial, Ramirez (2003, p. 242) escreveu: 
A cultura [do mundo] em seu trabalhar, mais tarde afi rmada, 
foi articulada e transmitida através dos Estados-nação, 
organizações e especialistas que incorporaram o triunfo de 
uma ‘sociedade credenciada’ do mundo escolarizado.
Uma sociedade credenciada é aquela em que é necessária uma credencial 
educacional para a aquisição de emprego. Ele afi rma que uma cultura de 
educação mundial se desenvolveu como parte de um aumento na ênfase das 
identidades e objetivos globais. A escolarização fornece entrada para a economia 
global. Nas palavras de Ramirez (2003, p. 242), 
[...] a escolarização surge como uma tecnologia privilegiada 
para a afi rmação de identidade e a realização de metas; sua 
busca intensa pelos indivíduos e pelos Estados faz sentido 
apenas em um mundo que privilegia fortemente a escolarização.
Ramirez (2003) localiza as origens da cultura educacional mundial no 
trabalho de teóricos culturais mundiais, particularmente o trabalho de John Boli e 
Gerald Thomas (1999), Frank Lechner e John Boli (2005) e Immanuel Wallerstein 
(1984; 2004). Esses teóricos argumentam que uma cultura mundial começou 
com a propagação de ideias cristãs ocidentais no fi nal do século XIX e aumentou 
após o fi nal da Segunda Guerra Mundial. John Boli e George Thomas (1999, p. 3) 
afi rmam que,
Emergindo da cristandade ocidental e propagada através dos 
processos e mecanismos analisados tão bem na pesquisa do 
sistema mundial [...] este nível transcendente de realidade 
social começou a se cristalizar organizacionalmente na segunda 
metade do século XIX. Após as vicissitudes das duas guerras 
mundiais, desempenhou um papel impressionantemente 
autoritário na formação do desenvolvimento global nos últimos 
cinquenta anos.
De acordo com essa perspectiva, a cultura da educação mundial 
está aninhada em uma cultura mundial mais geral. Argumenta-
se que um fl uxo global de ideias e a existência de organizações 
intergovernamentais e internacionais não governamentais resultam 
em organizações governamentais similares em todo o mundo. Um 
grupo de teóricos culturais mundiais conclui: "Um conjunto considerável de 
evidências apoia nossa proposição de que os modelos da sociedade mundial 
moldam as identidades, as estruturas e o comportamento do Estado-naçãoA cultura da 
educação mundial 
está aninhada em 
uma cultura mundial 
mais geral.
155
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
através de processos culturais e associativos mundiais" (MEYER et al., 2004, 
p. 90). Desta perspectiva, como afi rmado anteriormente, a cultura educacional 
mundial desenvolveu-se ao lado da propagação mundial de modelos ocidentais 
de governo e nação.
Em resumo, os teóricos da cultura educacional mundial acreditam que a 
semelhança impressionante entre os sistemas escolares mundiais, em particular 
no que se refere às escadas educacionais (escolas primárias, médias, secundárias, 
conduzindo ao Ensino Superior) e currículos semelhantes, é resultado de:
• disseminação mundial de conceitos ocidentais de governo e nação em 
que um componente é a escolarização em massa;
• elites nacionais e outras que se baseiam em modelos mundiais de 
escolarização ao planejar sistemas escolares;
• propagação de sociedades credenciadas em que as credenciais 
educacionais são necessárias para o emprego;
• existência de pesquisa educacional disponível em nível mundial, 
indicando as melhores práticas educacionais.
Escolarizando o mundo – o último fardo do homem branco, 
de Carol Black, aborda a educação escolar como ferramenta de 
colonização e de homogeneização cultural. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?time_continue=462&v=6t_HN95-Urs
Atividades de Estudos:
1) Como foi criada a cultura educacional mundial?
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156
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Sistema Mundial e Teoria Pós-
Colonial/CrÍtica
Enquanto os teóricos da cultura mundial apresentam a imagem 
de líderes nacionais que selecionam livremente de um fl uxo global de 
ideias educacionais, os teóricos do sistema mundial veem essas ideias 
como sendo impostas pelo poder econômico de uma rede de instituições 
globais, como o Banco Mundial e outros doadores (ANDERSON-
LEVITT, 2003, p. 4). Os teóricos do sistema mundial consideram que 
o globo é integrado com duas grandes zonas desiguais. A zona central são os 
Estados Unidos, a União Europeia e o Japão, que domina as nações da periferia. 
O objetivo do núcleo é legitimar seu poder inculcando seus valores em nações 
periféricas através de sistemas escolares nacionais que ensinam modos de 
pensamento e análise capitalistas (TABULAWA, 2003; WALLERSTEIN, 1984; 
2004). O cientista político alemão Hans Weiler (2001) identifi ca essa relação entre 
conhecimento e poder global como envolvendo hierarquia de conhecimento em 
que uma forma de conhecimento é privilegiada sobre outra. Uma forma dominante 
de conhecimento é legitimada por um sistema transnacional de poder que trabalha 
através de organizações globais, como empresas de publicação, organizações de 
pesquisa, instituições de Ensino Superior, organizações profi ssionais e serviços 
de testagens, que legitimam uma forma de conhecimento. 
Nessa perspectiva, a globalização da educação é parte de um esforço para 
impor agendas econômicas e políticas particulares que benefi ciam as nações ricas 
em detrimento dos pobres do mundo (APPLE, 2005a; BROWN; LAUDER, 2006; 
GABBARD, 2000). Apoiando-se os argumentos dos teóricos do sistema mundial, 
tem-se a análise pós-colonial/crítica, que enfatiza que a escolarização ocidental 
domina a cena mundial como resultado da sua imposição pelo imperialismo 
europeu e seus aliados missionários cristãos. Simplifi cando, as escolas de estilo 
ocidental se espalharam pelo mundo como resultado do imperialismo cultural 
europeu (CARNOY, 1974; SPRING, 1998, 2006; WILLINSKY, 1998).
 
O termo "teóricos pós-coloniais/críticos" está sendo usado 
para incluir aqueles que se identifi cam como teóricos críticos. Esses 
teóricos argumentam que o poder colonial continuou em novas formas 
após a dissolução dos impérios coloniais seguido à Segunda Guerra 
Mundial. Os teóricos pós-coloniais/críticos argumentam que após a 
dissolução dos impérios coloniais, o poder dos colonizadores anteriores 
foi reemergido em novas formas através do trabalho de organizações 
intergovernamentais, corporações multinacionais e acordos comerciais. 
Na sua manifestação atual, os poderes pós-coloniais promovem as 
economias de mercado, a educação do capital humano e as reformas 
Os teóricos do 
sistema mundial 
consideram que o 
globo é integrado 
com duas grandes 
zonas desiguais.
No enquadramento 
da teoria pós-
colonial/crítica, 
a educação é 
vista como um 
investimento 
econômico 
destinado a 
produzir melhores 
trabalhadores 
para atender 
às corporações 
multinacionais
157
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
escolares neoliberais para estimular os interesses das nações ricas e das 
poderosas corporações multinacionais. No enquadramento da teoria pós-colonial/
crítica, a educação é vista como um investimento econômico destinado a produzir 
melhores trabalhadores para atender às corporações multinacionais (BECKER, 
2006; CROSSLEY; TIKLY, 2004; SPRING, 1998; STROMQUIST, 2003).
Ao descrever o que consideram ser os efeitos negativos das organizações 
intergovernamentais globais e dos acordos comerciais sobre a educação latino-
americana, Schugurensky e Davidson-Harden (2003, p. 333) entendem que: 
[...] tomamos uma perspectiva pós-colonial ao considerarmos 
as desigualdades históricas [...] marcar as relações da região 
com os países mais ricos do mundo [...] [A Organização Mundial 
do Comércio/Acordo Geral sobre Comércio de Serviços] 
tem o potencial de continuar os ciclos do imperialismo que 
subjugaram o desenvolvimento dos países latino-americanos 
desde o momento da colonização.
Em geral, a análise pós-colonial/crítica 
[...] inclui questões de escravidão, migração e formação 
da diáspora; os efeitos da raça, cultura, classe e gênero 
nas confi gurações pós-coloniais; histórias de resistência 
e luta contra a dominação colonial e neocolonial; as 
complexidades da formação da identidade e da hibridez; 
direitos linguísticos e a linguagem; as lutas constantes 
dos povos indígenas pelo reconhecimento de seus 
direitos (CROSSLEY; TIKLY, 2004, p. 148).
Para pesquisar sobre a globalização e a educação na perspectiva 
crítica, leia a obra “Globalização e educação: perspectivas críticas”, 
de Nicholas Burbules e Carlos Torres (2004). Nesta obra, um notável 
grupo de especialistas internacionais explora as dimensões cada vez 
mais importantes da globalização, à medida que ela afeta políticas e 
práticas educacionais ao redor do mundo. Abordando questões como 
o feminismo, multiculturalismo e novas tecnologias, essa coletânea 
de ensaios originais irá ampliar o contexto no qual as decisões sobre 
políticas educacionais são consideradas.
158
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Atividades de Estudos:
1) Os teóricos do sistema mundial, juntamente com a análise pós-
colonial/crítica sobre a globalização da educação, possuem 
pontos em comum. Quais seriam as similaridades de seus 
argumentos?
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Culturalista: EmprÉstimos 
Educacionais
Os culturalistas enfatizam a existência de diferentes "conhecimentos" 
ou formas diferentes de ver e conhecer o mundo e os empréstimos de ideias 
educacionais (HAYHOE; PAN, 2001b). A sua posição difere daqueles que 
argumentam que existe uma única forma de conhecimento e daqueles que 
acreditam que o período pós-colonial dá continuidade ao poder 
econômico e político das nações ricas. Os culturalistas questionam a 
ideiade que modelos de escolarização são simplesmente impostos 
às culturas locais. Este grupo de teóricos acredita que os atores locais 
pegam emprestado e adaptam modelos múltiplos do mundo global das 
ideias educacionais.
Um exemplo de empréstimo educacional pode ser visto nos formadores 
de políticas dos Estados Unidos na década de 1980, fi cando fascinado com o 
sistema japonês e outros sistemas educacionais por causa da crença de que a 
economia dos Estados Unidos estava diminuindo nos mercados mundiais como 
resultado de seu sistema escolar. O relatório do governo federal de 1983, Nação 
em Risco, culpou a qualidade acadêmica supostamente pobre das escolas 
públicas americanas por causar menores taxas de produtividade do que as do 
Japão e da Alemanha Ocidental, além de reduzir a liderança dos Estados Unidos 
no desenvolvimento tecnológico. O relatório afi rma: "Se apenas para manter e 
melhorar a diminuta vantagem competitiva que ainda retemos nos mercados 
mundiais, devemos rededicar-nos à reforma do sistema educacional em benefício 
Os atores locais 
pegam emprestado 
e adaptam modelos 
múltiplos do mundo 
global das ideias 
educacionais.
159
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
de todos" (GARDNER et al., 1983, p. 7). Não apenas esse argumento era quase 
impossível de provar, mas alguns alegaram que foi baseado em falsos dados e 
suposições, como apreendidos no título da obra de David Berliner e Bruce Biddle 
(1995), “A crise fabricada: mitos, fraude e ataque às escolas públicas dos Estados 
Unidos”.
Embora a análise possa ter sido errada, os educadores dos Estados Unidos 
se apressaram para estudar as escolas japonesas como forma de melhorar suas 
escolas, um exemplo interessante de empréstimo de ideias educacionais, porque 
a atual organização das escolas japonesas tinha sido imposta ao Japão pelos 
Estados Unidos durante a Segunda Guerra Mundial. No contexto do sistema 
escolar japonês altamente orientado para o teste, o relatório Nação em Risco 
recomendou que o sistema escolar americano fosse fortemente governado 
por "testes padronizados dos rendimentos" (GARDNER et al., 1983, p. 27). O 
resultado foi uma pressão dos formadores de políticas dos Estados Unidos para 
imitar as escolas japonesas (SPRING, 2006).
Ao desenvolver uma teoria da atração política, David Phillips sugeriu um 
estudo sobre o movimento transnacional das reformas educacionais, que incluem 
o dar e o receber empréstimos de ideias.
A análise da atração de aspectos da oferta educacional no 
Japão para observadores americanos durante um longo 
período, por exemplo, seria de interesse considerável. Assim 
também o exame detalhado dos modelos estrangeiros 
utilizados nas discussões de políticas nos países da Europa 
Oriental, posteriores às mudanças dramáticas de 1989 ou 
da infl uência do ensino primário centrado na criança na Grã-
Bretanha sobre políticas e práticas em outras partes da Europa 
(PHILLIPS, 2004, p. 65).
Além da perspectiva dos empréstimos transnacionais, os 
culturalistas argumentam que as ideias educacionais globais são 
muitas vezes adaptadas às condições locais. Kathryn Anderson-Levitt 
(2003, p. 2) afi rma que a imposição colonial da educação ocidental 
"em novas áreas [...], por exemplo, [pela] Inglaterra versus a França, 
parecia diferente desde o início". Ela argumenta que, embora haja 
uma aparência de homogeneização da escolarização global, na realidade, os 
professores e outros funcionários das escolas locais resistem e transformam 
modelos globais de escolarização.
Além disso, os culturalistas rejeitam a ideia de que todas as organizações 
globais estão trabalhando em uníssono para promover a mesma agenda 
educacional. O Banco Mundial e a UNESCO argumentam que, às vezes, 
oferecem conselhos diferentes às escolas locais. Por exemplo, a Agência dos 
As ideias 
educacionais 
globais são muitas 
vezes adaptadas às 
condições locais.
160
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID) e a agência de 
desenvolvimento internacional da França “ofereceram diferentes conselhos aos 
profi ssionais das escolas na Guiné” (ANDERSON-LEVITT, 2003, p. 15). No Brasil, 
o modelo de educação religiosa apoiado pela Igreja Católica diferiu do modelo 
oferecido pelo Banco Mundial e pela USAID. Conforme descrito por Lesley 
Bartlett (2003), as instituições educacionais não públicas no Brasil apoiaram o 
modelo educacional que enfatizava temas progressivos de desenvolvimento 
humano e justiça social. Dentro da Igreja Católica Sul-Americana, este modelo de 
educação humanitária foi infl uenciado pela Teologia da Libertação. Por outro lado, 
as escolas públicas brasileiras, sob a infl uência do Banco Mundial e da USAID, 
adotaram o modelo de capital humano. O resultado foi uma diferença marcante 
no ensino da alfabetização. Muitas escolas católicas, infl uenciadas pela Teologia 
da Libertação, ensinaram alfabetização em um contexto social e político. Em 
contraste, escreveu Bartlett que o modelo de capital humano usado nas escolas 
públicas "evitou cuidadosamente os aspectos políticos da escolarização, utilizou 
instrução baseada em fonética e afi rmou que a educação pode e deve contribuir 
para o desenvolvimento econômico" (BARTLETT, 2003, p. 196).
Os culturalistas também argumentam que não há modelo único de 
educação mundial, mas concorrentes. Em suas críticas aos teóricos da cultura 
da educação mundial, Kathryn Anderson-Levitt (2003) argumenta que existem 
dois modelos mundiais concorrentes para a educação. Os teóricos da cultura 
mundial argumentam que o objetivo do modelo educacional mundial é preparar 
os estudantes para serem trabalhadores da economia global. A autora identifi ca 
dois modelos de educação mundial concorrentes, que se pode rotular de Modelo 
Mundial de Capital Humano e Modelo Mundial de Educação Progressiva; além 
de dois outros modelos globais concorrentes: Modelos Mundiais de Educação 
Religiosa e Modelos Mundiais de Educação Indígena. Estes dois últimos modelos 
globais rejeitam abertamente os modelos mundiais de escolarização baseados na 
educação ocidental.
Para aprofundar o seu conhecimento sobre a globalização e 
a educação, especifi camente quanto às questões transnacionais, 
pesquise a obra de António Teodoro, “Educação, globalização e 
neoliberalismo: os novos modos de regulação transnacional das 
políticas de educação” (2010).
161
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
Atividades de Estudos:
1) Descreva alguns dos posicionamentos dos culturalistas quanto à 
globalização da educação.
 ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Modelo Mundial de Capital Humano
O Modelo Mundial de Capital Humano, em geral, é apoiado por 
muitos líderes nacionais porque promete crescimento econômico e 
desenvolvimento. De acordo com os teóricos mundiais da cultura 
educacional, é a base das elites nacionais. O principal objetivo deste 
modelo é educar os trabalhadores para a concorrência por empregos 
na economia global. Este modelo, usando as divisões esquemáticas 
de Anderson-Levitt (2003, p. 9), contém os seguintes componentes:
• padronização nacional do currículo;
• testes padronizados para promoção, entrada e saída de diferentes níveis 
de escolarização;
• avaliação do desempenho do ensino com base em testes padronizados 
de estudantes;
• livros-texto obrigatórios;
• tarefas esquematizadas;
• ensino de línguas mundiais, particularmente inglês.
Pode-se acrescentar ao modelo de Anderson-Levitt:
• o objetivo da educação é educar os trabalhadores para competir na 
economia global;
• o valor da educação é mensurado pelo crescimento econômico e pelo 
desenvolvimento.
O Modelo Mundial 
de Capital Humano, 
em geral,é 
apoiado por muitos 
líderes nacionais 
porque promete 
crescimento 
econômico e 
desenvolvimento.
162
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
PONTOS-CHAVE: INTERPRETAÇÕES PELOS TEÓRICOS: 
CULTURA EDUCACIONAL MUNDIAL; SISTEMA MUNDIAL 
E PÓS-COLONIAL/CRÍTICO; E CULTURALISTAS.
Cultura Educacional Mundial
1. Desenvolvimento de uma cultura educacional global uniforme 
compartilhando objetivos semelhantes, práticas educacionais e 
organizações.
2. Similaridade dos sistemas escolares nacionais, resultado 
da adoção do modelo ocidental de Estado-nação que exige 
educação em massa.
3. A maioria dos sistemas escolares nacionais compartilha uma 
escala educacional e organização curricular comum.
4. A uniformidade global da escolarização fornece entrada na 
economia global.
Sistema Mundial e Pós-colonial/Crítico
1. Ideias educativas e práticas impostas a outras nações que 
favoreçam as vantagens econômicas das nações ricas.
2. A criação da uniformidade educacional global será usada para 
legitimar o poder das nações ricas.
3. Organizações globais que apoiam políticas que benefi ciarão 
países e pessoas ricas, como educar estudantes como 
trabalhadores para a economia global e privatizar a escolarização.
Culturalista
1. Rejeita a reivindicação de uniformidade crescente de políticas e 
objetivos globais.
2. Enfatiza a forma como as comunidades locais mudam as ideias 
emprestadas do fl uxo global de ideias e práticas educativas.
3. Reconhece a existência de diferentes saberes e modelos de 
educação global.
4. Não acredita que as organizações globais trabalhem em uníssono 
para criar uniformidade educacional global.
Fonte: O autor.
163
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
O Modelo de Capital Humano pode ser criticado por educar os cidadãos que 
aceitam passivamente as estruturas políticas e econômicas existentes, mesmo 
quando operam contra seus interesses. Há pouca tentativa de educar cidadãos 
ativos que atuam para promover melhorias políticas, econômicas e sociais.
Aprofunde seus estudos lendo a obra de Marcos Cezar de 
Freitas e Dermeval Saviani, “A reinvenç ã o do futuro: trabalho, 
educaç ã o, polí tica na globalizaç ã o do capitalismo” (1996), na qual as 
críticas ao modelo do capital humano são bem fundamentadas.
Modelo Mundial de Educação 
Progressiva
De acordo com Anderson-Levitt (2003), este modelo fornece 
maior controle do currículo e da instrução pelo professor ao aluno. E, 
em contraste com o modelo de capital humano, o objetivo do modelo 
progressista é educar cidadãos conscientes das injustiças sociais para 
que trabalhem ativamente para corrigi-las. Anderson-Levitt (2003, p. 9) 
inclui neste modelo: 
• profi ssionalismo e autonomia dos professores;
• aprendizagem com base nos interesses e participação dos 
estudantes;
• aprendizagem ativa;
• proteção de idiomas locais.
Pode-se adicionar a este modelo os seguintes elementos:
• educação para garantir a justiça social;
• educação para participação ativa na determinação de mudanças sociais 
e políticas.
Um problema com o modelo de Anderson-Levitt (2003, p. 9), chamado de 
Modelo Mundial de Educação Progressiva, é a inclusão de "escolha de escolas, 
de mercado, ou ‘reformas liberais’". Essas reformas são frequentemente referidas 
como “neoliberalismo” e podem ser vinculadas ao Modelo Mundial de Capital 
Em contraste 
com o modelo de 
capital humano, o 
objetivo do modelo 
progressista é 
educar cidadãos 
conscientes das 
injustiças sociais 
para que trabalhem 
ativamente para 
corrigi-las.
164
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
Humano. Os comentaristas sobre a educação global consideram que as reformas 
neoliberais da escola devem ser projetadas para privatizar os serviços escolares 
tradicionais governamentais e devolvê-los ao mercado sob a forma de escolha 
de escolas e de escolarização com fi ns lucrativos (APPLE, 2005b; CROSSLEY; 
TIKLY, 2004; DALE, 2005; GABBARD, 2000; OLSSEN, 2004). O neoliberalismo 
é frequentemente associado à educação de capital humano. Ilustrando o vínculo 
entre o neoliberalismo e a educação de capital humano, Michael Apple conclui: "os 
neoliberais são o elemento mais poderoso da aliança que apoia a modernização 
conservadora [...] subjacente a esta posição está uma visão dos estudantes como 
capital humano [...] como futuros trabalhadores" (APPLE, 2005a, p. 214).
Em resumo, há grande diferença entre os Modelos de Capital Humano e 
Educação Progressiva. Nas escolas, o Modelo de Capital Humano assume o 
controle dos comportamentos dos professores através de um currículo nacional 
prescrito e dependência de testes padronizados com o objetivo de educar os 
trabalhadores para a economia global. O Modelo Progressivo pressupõe que a 
instrução envolverá a aprendizagem ativa com base nos interesses dos alunos e na 
participação com alto grau de autonomia docente no planejamento de lições com o 
objetivo de educar cidadãos que abordarão ativamente questões de justiça social.
Modelos Mundiais de Educação 
Religiosa
Tanto os Modelos de Capital Humano quanto os modelos de 
Educação Progressiva fazem parte da tradição educacional ocidental 
que se tornou parte do conceito global de ideias educacionais. Uma 
crítica a esses modelos é que se apoiam em uma sociedade secular 
cujos objetivos são o desenvolvimento econômico ou a equidade 
econômica. Faltam, para alguns, objetivos e valores espirituais e 
religiosos. No mundo, há um grande número de escolas religiosas 
que servem comunidades cristãs, budistas, islâmicas, hindus e outras 
comunidades religiosas. Algumas fornecem instruções religiosas após 
o horário escolar ou em dias religiosos, enquanto outras operam 
escolas em tempo integral. As escolas religiosas oferecem instruções 
que enfatizam a espiritualidade, em contraste com a ênfase econômica e secular 
dos modelos mundiais de capital humano e Educação Progressiva. Portanto, 
recomenda-se chamar essas propostas de modelos mundiais de educação 
religiosa (NESBITT, 2004). Algumas de suas características seriam as seguintes:
• estudo de textos religiosos tradicionais;
• estudo e prática de ritos religiosos;
• ênfase na espiritualidade;
Tanto os Modelos 
de Capital Humano 
quanto os modelos 
de Educação 
Progressiva fazem 
parte da tradição 
educacional 
ocidental que se 
tornou parte do 
conceito global de 
ideias educacionais.
165
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
• ênfase em instilar padrões morais e éticos;
• rejeição do secularismo.
Modelos Mundiais de Educação 
IndÍgena
Em 13 de setembro de 2007, houve um comunicado de imprensa anunciando 
a ratifi cação da Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas, as Nações 
Unidas estimaram que existem 370 milhões de povos indígenas existentes em 
todo o mundo em áreas do Pacífi co Sul, Ásia, Europa e as numerosas nações 
indígenas da África e da América do Norte e do Sul (UN NEWS SERVICE, 2007).
A defi nição dos povos indígenas do mundo enfatiza a ocupação de longo prazo 
de uma determinada área geográfi ca (DEI; HALL; ROSENBERG, 2000). Por 
exemplo, as nações indígenas do Canadá enfatizam a "ocupação de longo prazo", 
escolhendo o autoidentifi cador "Primeiras Nações". No entanto, alguns grupos que 
hoje se identifi cam como indígenas eram anteriormente poderes com impérios 
que dominavam outros povos e terras, como os astecas, os maias e os incas das 
Américas. Pode-se questionar se seriam essas as nações ou os povos que elas 
dominaram os ocupantes de longo prazo. Uma resolução de quem é indígena 
pode ser através da autoidentifi cação. O Banco Mundial inclui em sua defi nição 
de indígena a "autoidentifi cação" e a "produção orientada para a subsistência". A 
defi nição do Banco Mundial (1991, p. 1) é:
Os termos ‘populações indígenas’, ‘grupos tribais’ e ‘tribos 
inventariadas’ descrevem grupos sociais que têm uma 
identidade social e cultural diferente da sociedade dominante, 
que as torna suscetíveisde fi car em desvantagem no processo 
de desenvolvimento.
CARACTERÍSTICAS DOS POVOS INDÍGENAS
a) estreita vinculação a territórios ancestrais e recursos naturais 
nessas áreas; 
b) autoidentifi cação e identifi cação por parte de outros como 
membros de um grupo cultural distinto; 
c) um idioma indígena, muitas vezes, diferente da língua nacional; 
d) presença de instituições sociais e políticas costumeiras; e 
 produção orientada primariamente para a subsistência.
Fonte: Banco Mundial (1991, p. 1).
166
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
No entanto, a "produção orientada primariamente para a subsistência" não 
descreve realisticamente o trabalho de alguns povos indígenas autoidentifi cados 
que ocupam empregos em fábricas modernas, agricultura corporativa ou em 
outras profi ssões profi ssionais e empresariais.
Ao longo do século passado, os povos indígenas lutaram para 
restabelecer os métodos de educação tradicional, após tentativas de 
alguns colonialistas de usar formas ocidentais de escolarização para 
erradicar suas culturas. Em alguns casos, aos povos indígenas foi 
negada a escolarização, como um método para excluí-los da entrada em 
organizações econômicas e políticas dominantes. Consequentemente, 
muitas nações indígenas estão tentando restaurar seu controle sobre 
a educação e garantir o reconhecimento dos métodos educacionais 
tradicionais. Os modelos mundiais de educação indígena incluem:
• nações indígenas controlam suas próprias instituições educacionais;
• a educação indígena tradicional serve de guia para o currículo e métodos 
de instrução;
• a educação é fornecida na língua da nação indígena;
• a educação refl ete a cultura da nação indígena.
Os povos indígenas 
lutaram para 
restabelecer 
os métodos 
de educação 
tradicional, após 
tentativas de alguns 
colonialistas de usar 
formas ocidentais 
de escolarização 
para erradicar suas 
culturas.
EXemplos da Difusão de Modelos 
Educacionais Globais
Os teóricos da cultura mundial apresentam uma imagem benigna das elites 
nacionais e grupos locais escolhendo uma cultura educacional mundial, enquanto 
os teóricos do sistema mundial e os teóricos pós-coloniais/críticos enfatizam o 
uso do poder para impor modelos educacionais. Os culturalistas enfatizam a 
importância do empréstimo de ideias educacionais e sua adaptação local. No 
entanto, a história da disseminação global da educação é complexa e envolve 
escolha e imposição. Inicialmente, como afi rmam os teóricos pós-coloniais/críticos, 
as formas de educação ocidentais se espalharam pelo mundo como resultado 
do imperialismo europeu. Além de uma busca pela riqueza, os colonialistas 
europeus também foram motivados pela crença na superioridade da civilização 
ocidental e pelo desejo de converter os povos do mundo ao cristianismo. Pode-se 
denominar este processo, de modo alusivo, de "amor branco" (SPRING, 1998).
Convencidos da inferioridade de outras civilizações e de que o cristianismo era 
a única e verdadeira religião, os colonialistas acreditavam estar ajudando aos 
outros tentando mudar as religiões e as culturas locais.
167
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
A difusão precoce da escolarização ocidental não incluiu, embora o processo 
estabeleceu as bases para sua posterior adoção, o atual Modelo Mundial de 
Capital Humano. A difusão global do modelo de capital humano ocorreu após a 
Segunda Guerra Mundial. O trabalho dos missionários cristãos representa um 
modelo religioso global. Nas Américas, os espanhóis estabeleceram uma extensa 
rede de igrejas e escolas para converter nativos americanos. Na América do 
Norte, os britânicos encorajaram os missionários protestantes e aqueles que 
trabalhavam nas escolas a converter e educar os povos indígenas. Tanto na 
América do Sul quanto na América do Norte, a força física, às vezes, era usada 
para salvar almas para um Deus cristão. Na África, os europeus estabeleceram 
escolas e enviaram pessoas da igreja para conquistar os corações e as mentes 
das pessoas subjugadas. Na Índia, os britânicos fi zeram do idioma inglês e a 
educação em escolas de estilo inglês o caminho para os locais ingressarem na 
administração colonial. Enquanto os franceses não encorajavam a expansão da 
educação de estilo europeu para os povos colonizados no Camboja e na Indochina, 
estabeleceram escolas para a educação dos fi lhos de seus administradores 
coloniais e apoiaram os esforços dos grupos religiosos para converter e educar 
a população local. Os holandeses seguiram um padrão semelhante na Indonésia 
(CARNOY, 1974; SPRING, 1998, 2006; WILLINSKY, 1998).
Por outro lado, alguns países escolheram a educação do estilo 
ocidental por razões de defesa, enquanto tentavam proteger os 
sistemas étnicos locais. No século XIX, os líderes japoneses pediram 
o estabelecimento de escolas de estilo ocidental para aprenderem 
tecnologia ocidental e ciência para construir uma máquina de guerra 
capaz de resistir ao expansionismo europeu na Ásia. A Carta de 
Juramento emitida pelo recém-criado Departamento de Educação do 
Japão em 1868 refl etiu uma visão global na organização de um novo 
sistema educacional: "O conhecimento deve ser buscado em todo o mundo" 
(MARSHALL, 1994, p. 25-26). Adotando uma estrutura escolar de estilo ocidental, 
o Código de Educação Fundamental do Japão de 1872 exigiu a construção de 
54.760 escolas primárias, distritos de ensino médio e distritos universitários 
(PASSIN, 1965). Um padrão de desenvolvimento semelhante ocorreu nos países 
árabes quando o exército de Napoleão entrou no Egito em 1798 e ocupou o país 
por três anos. Os líderes egípcios decidiram que seus cidadãos precisavam estudar 
a tecnologia europeia, a ciência e a organização militar. Na obra “Colocando o Islã 
no trabalho: política e transformação religiosa no Egito”, Gregory Starrett (1998, p. 
26) resume estes esforços de "ganhar paridade militar com a Europa que motivou 
a importação inicial da escola de estilo europeu para o Egito".
Alguns países 
escolheram a 
educação do estilo 
ocidental por razões 
de defesa, enquanto 
tentavam proteger 
os sistemas étnicos 
locais.
168
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
A história educacional da China apoia a afi rmação dos teóricos da 
cultura educacional mundial de que a disseminação da escolarização 
em massa acompanhou a adoção do modelo ocidental de Estado-nação. 
Em 1912, o imperador chinês foi suplantado por uma república de estilo 
ocidental apoiada pelos seguidores do líder revolucionário Sun Yat-
sen. O futuro líder do Partido Comunista Chinês, Mao Zedong, lembrou 
que depois da abdicação de 1912 do imperador, "as escolas modernas 
surgiram como brotos de bambu após uma chuva de verão" (SHORT, 1999, p. 
52). Escolas modernas ou de estilo ocidental eram consideradas essenciais para 
manter uma forma republicana de governo. O novo ministro da educação, Cai 
Yuanpei, emitiu um edital eliminando textos clássicos chineses do currículo da 
escola primária e proibiu todos os livros didáticos que não concordavam com os 
ideais republicanos (BAILEY, 1990). É importante notar que tanto a China quanto 
o Japão adotaram os modelos da escola ocidental, enquanto tentavam reter 
os valores tradicionais, como exemplifi cado pelos slogans educativos: espírito 
japonês, habilidades ocidentais e ciências ocidentais, moralidade oriental, e na 
China como função ocidental, essência chinesa (SPRING, 1998, 2001).
O Modelo de Educação Progressiva era parte desse fl uxo global de práticas e 
ideias educacionais (SPRING, 2006). Muitas vezes, foi associado a movimentos de 
justiça social e mudanças políticas e econômicas. Em 1919, o ícone da Educação 
Progressiva, John Dewey, realizou uma turnê de dois anos pela China, onde foi 
saudado como o "Segundo Confúcio" (KEENAN, 1977; HALL; AMES, 1999). Os 
chineses que os convidaram fi zeram parte do crescente movimento transnacional 
de estudantes. Em 1908, o Congresso dos Estados Unidos concordouem devolver 
os fundos devidos aos Estados Unidos pela China, que seriam utilizados para 
“apoiar os estudantes chineses a estudar nos Estados Unidos. Entre 1921 e 1924, 
estimava-se que os Estados Unidos hospedassem o maior número de estudantes 
chineses estudando no exterior” (KEENAN, 1977, p. 14-15).
Após a revolução bolchevique de 1917, os educadores soviéticos 
foram atraídos pela Educação Progressiva americana como parte da ação 
do Comissariado Popular de Educação para criar um sistema educacional 
experimental. Esse Comissariado incentivou a aprendizagem ativa através 
da discussão em aula e da educação estética, juntamente com um currículo 
integrado em que a leitura, a escrita, a aritmética, a história, a geografi a, a 
literatura, a química, e outros assuntos, foram estudados em conjunto. O 
Comissariado recomendou o uso do Plano Dalton desenvolvido pela educadora 
progressiva dos Estados Unidos, Helen Parkhurst, em 1918. No Plano Dalton, os 
estudantes assinavam contratos mensais em que todos os assuntos deveriam ser 
estudados no contexto de um único tema. Os alunos cumpriam seus contratos 
trabalhando de acordo com seu próprio ritmo (HOLMES, 1999; SHORE, 1999).
Tanto a China 
quanto o Japão 
adotaram os 
modelos da escola 
ocidental, enquanto 
tentavam reter os 
valores tradicionais
169
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
As ideias educativas progressivas americanas receberam apoio adicional em 
1929, quando “o Comissariado Popular de Educação ordenou que todas as 
escolas adotassem o Método de Projeto como o sistema de instrução” (HOLMES, 
1999, p. 10). O Método de Projeto foi proposto pela primeira vez em 1918 pelo 
educador progressista americano William Heard Kilpatrick, um amigo e colega 
de John Dewey no Teachers College, Universidade de Columbia (KILPATRICK, 
1918). Tudo isso mudou quando Stalin subiu ao poder. Em 1931, o Comissário 
de Educação Andrei Bubnov condenou o Método de Projeto na reunião da 
Conferência de Chefes de Departamentos Regionais de Educação da Rússia. Ele 
afi rmou que os professores estavam inadequadamente preparados para usar o 
método do projeto e as instruções baseadas em atividades. Exigiu que as escolas 
oferecessem instrução sistemática em matemática, química e física. O Comitê 
Central do Partido Comunista declarou: "É necessário travar uma luta decisiva 
contra o planejamento irrefl etido com métodos [...] especialmente contra o 
chamado método de projeto" (HOLMES, 1999, p. 11). Em 1932, o Comitê Central 
condenou o Plano Dalton.
A disseminação global de ideias e instituições educacionais não 
é via unidirecional da Europa e dos Estados Unidos para o resto 
do mundo. Na próxima seção, sobre empréstimos educacionais, 
demonstram-se como as ideias globais são alteradas e depois 
infl uenciam os discursos educacionais globais.
Tanto a China 
quanto o Japão 
adotaram os 
modelos da escola 
ocidental, enquanto 
tentavam reter os 
valores tradicionais
Para saber mais sobre a globalização, a educação e a pós-
modernidade, leia a obra organizada por José Claudinei Lombardi, 
com o título “Globalização, pós-modernidade e educação: história, 
fi losofi a e temas transversais” (2009). A publicação da coletânea 
Globalização, pós-modernidade e educação resulta de uma 
parceria entre a Unicamp e a Universidade do Contestado - UnC. 
Essa publicação é um resultado direto de parte das conferências, 
acrescida de contribuições de docentes vinculados aos Grupos de 
Estudos e Pesquisa HISTEDBR e PAIDEIA. 
170
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO COMPARADA
EXemplos de EmprÉstimo Educacional: 
o Caso da AmÉrica do Sul
A América do Sul exemplifi ca o empréstimo de ideias educacionais 
globais e sua adaptação às condições locais. Os países da América do 
Sul foram infl uenciados pelo colonialismo espanhol e português, e por 
modelos de educação de capital humano dos Estados Unidos (SPRING, 
2006). O Modelo de Educação Progressiva contemporâneo mais 
importante desenvolvido pelo educador brasileiro Paulo Freire emergiu 
de preocupações sobre o impacto desses outros modelos de educação 
global. O exemplo sul-americano demonstra que o fl uxo global de ideias e 
instituições educacionais não é unidirecional. Envolve, como apreendido 
no título de um livro editado pela educadora comparativa Gita Steiner-
Khamsi (2004), A Política Global do Empréstimo Educacional (tendo em 
mente que o “empréstimo” aqui se refere ao ato de emprestar e pegar 
emprestado, é bidirecional).
Um pioneiro no pensamento educacional progressista na América do Sul 
foi o peruano José Carlos Mariátegui. Seus escritos infl uenciaram o fi lósofo 
educacional Paulo Freire, a cruzada de alfabetização após a revolução cubana e 
as campanhas de alfabetização lideradas por teólogos de libertação. Mariátegui 
solicitou uma educação política de massa de camponeses e povos indígenas 
como condição necessária para a justiça econômica na América do Sul. Ele 
se tornou um marxista quando, depois de receber uma educação de oito anos, 
assumiu um trabalho no jornal peruano La Prensa e começou a escrever artigos 
políticos. O radicalismo de seus artigos levou o governo peruano a exilá-lo para 
a Europa em 1919. Na Europa, ele frequentou os círculos comunistas na França 
e na Itália e se familiarizou com ideias progressistas sobre a importância de 
libertar o pensamento humano da subjugação ideológica pelas elites estatais e 
econômicas (LISS, 1984).
A educação política de massa, acreditava Mariátegui, era necessária para 
alcançar a justiça econômica no contexto da América do Sul, particularmente 
para o recrutamento de camponeses e povos indígenas. Mariátegui (1971, p. 
122) argumentou: "O problema do analfabetismo indiano ultrapassa a esfera 
pedagógica. Torna-se cada vez mais evidente que ensinar um homem a ler e a 
escrever não é educá-lo”.
Foi o fl uxo global das ideias e instituições educacionais que Mariátegui (1971) 
culpou parcialmente pela destruição das culturas indígenas e pela criação de uma 
vida de pobreza abjeta para a maioria da população peruana. Quanto ao efeito do 
colonialismo espanhol, ele afi rmou:
O Modelo de 
Educação 
Progressiva 
contemporâneo 
mais importante 
desenvolvido 
pelo educador 
brasileiro Paulo 
Freire emergiu de 
preocupações sobre 
o impacto desses 
outros modelos de 
educação global.
171
GLOBALIZAÇÃO, INTERNACIONALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO Capítulo 4 
A herança espanhola não era apenas psicológica e intelectual, 
mas sobretudo econômica e social. A educação continuou 
sendo um privilégio porque os privilégios de riqueza e classe 
continuaram. O conceito aristocrático e literário de educação 
era típico de um sistema e economia feudal. Não tendo abolido 
o feudalismo no Peru, a independência não aboliria suas ideias 
sobre educação. (MARIÁTEGUI, 1971, p. 79).
Um modelo educacional de capital humano emprestado dos Estados Unidos, 
Mariátegui argumentou, perpetuou as divisões econômicas do Peru. No início do 
século XX, os líderes educacionais peruanos pediram a adoção do modelo de 
educação dos Estados Unidos para auxiliar no desenvolvimento industrial ou, em 
outras palavras, para relacionar mais estreitamente a educação com o planejamento 
econômico. O principal defensor do modelo dos Estados Unidos foi Manuel Villarán, 
que argumentou: "a educação no Peru [...] sofre com a incapacidade de atender às 
necessidades da economia nacional em desenvolvimento e da sua indiferença ao 
elemento indígena" (VILLARÁN apud MARIÁTEGUI, 1971, p. 86). Ele argumentou 
que o futuro econômico do Peru dependia de seu sistema educacional preparando 
os trabalhadores, em vez de escribas para entrar nas burocracias governamentais e 
na profi ssão legal. Villarán afi rmou: 
[...] as grandes nações da Europa hoje estão remodelando 
seus programas educacionais, em grande parte ao longo das 
linhas norte-americanas, porque entendem que este século 
exige homens de empreendimento e não homens de letras 
[...]