7-Ensino da educação infantil

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<p>1</p><p>2</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 Introdução ao ensino da educação infantil 3</p><p>1.1 A Educação infantil 3</p><p>2 A prática pedagógica e a formação do professor 6</p><p>2.1 O cotidiano na Educação Infantil 6</p><p>2.2 Recursos audiovisuais – RAV 8</p><p>3 Organização e planejamento 9</p><p>3.1 A organização do espaço na Educação Infantil 9</p><p>4 Cantos pedagógicos ou centros de interesse 12</p><p>4.1 Espaços e experiências 12</p><p>4.2 Espaço para autonomia 13</p><p>5 Cultura lúdica 14</p><p>5.1 A importância do brincar 14</p><p>6 A ludicidade na Educação Infantil e o Cuidar 16</p><p>7 Identidade e autonomia 18</p><p>7.1 Autonomia e independência 18</p><p>7.2 Identidade, gênero e sexualidade 19</p><p>8 Mediadores de aprendizagem 20</p><p>8.1 Ambiente e espaço 20</p><p>8.2 Materiais 21</p><p>8.3 A função pedagógica dos espaços escolares 22</p><p>9.0 Rotina Escolar 22</p><p>9.1 Rotina e cotidiano 23</p><p>9.2 Aprendizagem de crianças de 0 a 3 anos 24</p><p>9.3 Um sistema de trabalho para o cotidiano 24</p><p>9.4 O cotidiano com crianças de 3 a 5 anos 26</p><p>10.0 O trabalho de equipe e o projeto curricular 27</p><p>11.0 Língua portuguesa: Linguagem oral e escrita 29</p><p>11.1 Linguagem oral 30</p><p>11.2 Trabalho com a língua portuguesa 31</p><p>11.3 Rodas de conversa 31</p><p>11.4 Linguagem escrita 31</p><p>11.5 Roda de Conversa 32</p><p>12.0 Matemática: Número e sistema de numeração 32</p><p>12.1 Conservar o número 33</p><p>12.2 Conexidade 34</p><p>12.3 A natureza do número 34</p><p>13.0 Jogos e brincadeiras 37</p><p>14.0 Matemática: Espaço e forma/grandezas e medidas 38</p><p>14.1 Espaço e Forma 38</p><p>14.2 Algumas definições 39</p><p>15.0 Artes Visuais 41</p><p>15.1 A arte como objeto de conhecimento 41</p><p>15.2 Produzir e analisar em artes visuais 41</p><p>3</p><p>16.0 Natureza e Sociedade 42</p><p>16.1 O que ensinamos de ciências? 43</p><p>16.2 Como ensinar ciências às crianças? 44</p><p>16.3 Características do conhecimento social e histórico 45</p><p>16.4 Corpo e saúde 46</p><p>16.5 Afetividade e história pessoal 46</p><p>17.0 Movimento 47</p><p>18.0 Família e escola 48</p><p>4</p><p>Introdução ao ensino da educação infantil</p><p>Compreender a concepção de infância e educação infantil.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>A educação infantil</p><p>Referências</p><p>A Educação infantil</p><p>Quem está educando as crianças? Em primeiro lugar, a família, hoje em profunda crise de valores, na qual</p><p>pequenos núcleos de culturas constituem-se em lugares de experiências e de modelos que levamos para o</p><p>mundo. Em segundo lugar, as creches e os centros de Educação Infantil, muitos estruturados em espaços</p><p>inadequados, com falta ou excesso de materiais e baseados em currículos segmentados, dissociados dos</p><p>tempos orgânicos das crianças.</p><p>As escolas públicas ressentem-se da falta de verbas, do excesso de crianças em sala e da demanda reprimida.</p><p>Os professores estão desnorteados diante de políticas e diretrizes que, não raro, oscilam a cada nova gestão.</p><p>Eles se deparam com questões complexas, sem recursos concretos para ajudar em casos de violência</p><p>doméstica, situações de sono e alimentação desequilibradas, necessidades especiais e tantos outros</p><p>problemas. Aos poucos, essas questões minam a confiança do educador, que se sente desamparado em suas</p><p>iniciativas.</p><p>Para Angotti:</p><p>Educação Infantil: para que, para quem e por que constitui temática à qual se pretende oferecer maior</p><p>visibilidade e clareza para que a sociedade possa rever seu entendimento baseado em senso comum, superar</p><p>antigos conceitos e consolidar esta etapa pertencente ao sistema educacional enquanto, de fato, atendimento</p><p>educacional, por meio da socialização dos conhecimentos que hoje a fundamentam.</p><p>Ainda segundo a autora:</p><p>Elementos da história do atendimento à infância precisam e merecem ser conhecidos, entendidos e analisados,</p><p>para que se possa elaborar e manter a luta pelas condições educacionais que favoreçam a inserção da criança</p><p>na sociedade à qual pertence, sua condição de direito em ser pessoa, em ser e viver as perspectivas</p><p>sociopolítico-histórico-culturais que sustentam as bases do sujeito, protagonista da história de seu próprio</p><p>desenvolvimento, interlocutora de diálogos abertos com e em um mundo em permanente e ab soluta</p><p>dinamicidade.</p><p>Quando observamos nossas crianças, nos perguntamos: quem são as crianças de hoje? São as que estão</p><p>vivendo em diferentes situações de socialização, de vida, de tempo de escolarização, de brincadeiras e de</p><p>trabalho. São crianças:</p><p>• que pertencem a uma família com nível socioeconômico alto, que brincam,</p><p>estudam e têm uma rotina preenchida com inúmeras atividades como: esportes,</p><p>estudo de línguas estrangeiras, artes etc.</p><p>• que participam da formação de renda familiar e, por isso, trabalham e nem sempre</p><p>podem estudar.</p><p>5</p><p>• que, nas grandes cidades, acompanham os adultos ou até mesmo outras crianças</p><p>e ficam pedindo esmolas ou cometendo pequenas infrações.</p><p>• que ajudam o pai ou a mãe nas tarefas diárias de casa ou do trabalho, aprendendo</p><p>desde cedo uma profissão.</p><p>Para entender o conceito/processo da Educação Infantil, assista ao vídeo/animação abaixo. Este</p><p>vídeo/animação faz parte da sequência desta aula e, portanto, é essencial para a aprendizagem.</p><p>É fundamental que tenhamos consciência dessas diferenças para que saibamos conhecer melhor as crianças</p><p>com quem convivemos e sobre quem, como educadores, temos responsabilidades.</p><p>A etapa histórica em que estamos vivendo, marcada pelo avanço tecnológico-científico e por mudanças ético-</p><p>sociais, apresenta os requisitos necessários para que finalmente a Educação Infantil dê um salto no sentido de</p><p>compreender a criança como sujeito social e, portanto, um sujeito com direitos.</p><p>Experiências inovadoras vêm da educação não formal, construída nos grupos de convivência nas ruas,</p><p>organizações não governamentais (ONGs) e comunidades. São propostas que procuram motivar e atender às</p><p>crianças, que respeitam o tempo de brincar e valorizam a expressão da sua essência, criatividade e imaginação</p><p>pela arte, pelo corpo e pela música, auxiliando-as no desenvolvimento de seus potenciais. É nesse âmbito que</p><p>as culturas infantis são transmitidas, resgatadas e construídas.</p><p>A legislação avança em alguns pontos conceituais, indicando parâmetros que podem adequar -se aos</p><p>heterogêneos contextos educacionais do país. Mas é fato que, da compreensão de tais parâmetros à sua</p><p>concretização e adequação, temos um longo caminho pela frente, assim como o da garantia de uma educação</p><p>com qualidade que atenda à interminável demanda.</p><p>O princípio jurídico democrático da ordem cidadã em termos do direito e do significado da Educação Infantil</p><p>encontra-se assim expresso na Constituição da República Federativa do Brasil:</p><p>O inciso. XXV do art. 7º tem desde 2006 a seguinte redação: XXV - assistência gratuita aos filhos e</p><p>dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-escolas; (Redação dada pela</p><p>Emenda Constitucional nº 53, de 2006);</p><p>Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:</p><p>Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.</p><p>Com a promulgação da Carta Magna em 1988, emerge e se reconhece o estado de direito do cidadão criança,</p><p>um novo estatuto social deve e terá que ser desenhado para o cotidiano, exigindo investimen tos distintos e</p><p>integrados na consolidação de uma nova ordem social.</p><p>Assim como a LDB/1996 traz no Art. 4, inciso II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos</p><p>de idade;</p><p>Seção II ? Da Educação Infantil</p><p>E, Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento</p><p>integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,</p><p>complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). Dada a sua</p><p>definição de caráter mandatório, deverão ser respeitadas em âmbito nacional por todas as instituições de</p><p>Educação Infantil, estando constituídas sob a forma de princípios, assim expressos:</p><p>6</p><p>Art. 3º – São as seguintes</p><p>Nacional para a Educação Infantil . Volume I. Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de (org.). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 2004.</p><p>PORCIÚNCULA, Zuleica Maria Alves. Rotina escolar: planejamento e organização de um sistema de trabalho para o cotidiano. Revista</p><p>do professor. Porto Alegre, 23 (89): 5-8, jan-mar 2007.</p><p>Revista Nova Escola. Ano XXV. n. 231. abr 2010. p. 42-50.</p><p>ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (org.). Os fazeres na Educação Infantil . São Paulo: Cortez, 2007.</p><p>28</p><p>O trabalho de equipe e o projeto curricular</p><p>Reconhecer e identificar os projetos como forma de trabalho que envolve diferentes conteúdos e que se</p><p>organizam em torno de um produto final.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>Áudio</p><p>Áudio</p><p>Referências</p><p>Vimos que o planejamento é um forte aliado no desenvolvimento de atividades que permitem ao grupo</p><p>vivenciar experiências e a exploração do mundo. Nesse planejamento, já sabemos que o que as crianças trazem,</p><p>falam e fazem deve ser considerado em nossos objetivos educacionais.</p><p>Vimos também diferentes formas de organizar o planejamento: por atividades, ár eas de conhecimento e por</p><p>temas, e que existe uma forma que ainda não foi tratada – os projetos. Abordaremos esse assunto nesta aula.</p><p>Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI –, "os projetos são formas de</p><p>trabalho que envolvem diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e</p><p>elaboração são compartilhadas com as crianças" (v. 3, p. 109).</p><p>Diferente das atividades de rotina, em um projeto elas não se repetem nem acontecem todos os dias. Traba lhar</p><p>com projetos requer um planejamento flexível, que seja construído passo a passo pelo grupo e que se amplie</p><p>de acordo com as ideias que vão surgindo ao longo do seu desenvolvimento.</p><p>Projeto é uma forma de organizar o trabalho que é pensada a partir dos interesses do grupo e que considera</p><p>as experiências das crianças, as perguntas que elas fazem, as ideias que sugerem. O projeto é algo vivo e</p><p>dinâmico, que se desdobra de acordo com os caminhos próprios que cada grupo toma.</p><p>Os projetos podem surgir a partir de um tema, um problema, uma notícia de televisão ou de jornal, alguma</p><p>situação vivida ou ainda do objetivo do professor de discutir algo específico da localidade ou da região. Uma</p><p>das condições para sua escolha é que desperte o interesse das crianças e do professor.</p><p>Saiba mais: NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento</p><p>das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.</p><p>QUEIROZ, Tânia Dias; BRAGA, Márcia Maria Villanacci; LEICK, Elaine Penha. Pedagogia de projetos</p><p>interdisciplinares: uma proposta prática de construção do conhecimento a partir de projetos. São Paulo: Rideel, 2001.</p><p>Os projetos nascem da articulação entre o que as crianças trazem – suas ideias, dúvidas, curiosidades,</p><p>interesses – e o campo mais amplo de conhecimentos disponíveis no meio social e cultural.</p><p>Nessa perspectiva, os projetos de trabalho constituem uma boa alternativa para organizar novas experiênci as</p><p>com as crianças. Eles têm como principal característica integrar crianças e adultos em torno de um</p><p>empreendimento ou uma investigação.</p><p>29</p><p>Nessa investigação, o professor não é aquele que sabe todas as respostas para as dúvidas e curiosidades das</p><p>crianças, mas sim alguém também curioso que vai em busca de materiais e recursos para ampliar seus</p><p>conhecimentos.</p><p>Ser mais um curioso não significa dizer que o professor não precise se "preparar" para a elaboração desse</p><p>projeto, para o desenvolvimento; o planejamento quem faz é ele, o preparo e seleção de conteúdos e</p><p>estratégias é responsabilidade dele, é ele também quem irá mediar as relações entre as crianças, sugerir</p><p>materiais de pesquisa, escutar as ideias e pensar coletivamente em como realizá-las. Tal como um maestro, o</p><p>professor vai orquestrar o trabalho do grupo, acolhendo a curiosidade, as perguntas e hipóteses das crianças.</p><p>Os projetos permitem uma intersecção entre conteúdos de diferentes eixos de trabalho e contemplam diversos</p><p>saberes. As crianças não precisam trabalhar separadamente a matemática, a literatura, as artes plásticas etc.</p><p>Os projetos que envolvem a escrita, por exemplo, podem resultar em diferentes produtos: uma coletânea de</p><p>textos de um mesmo gênero; um cartaz sobre cuidados com a saúde ou com as plantas, para afixar no mural;</p><p>um jornal, um livro de receitas etc.</p><p>Para o bom andamento de um projeto, é preciso que o professor organize o tempo, distribuindo as atividades</p><p>necessárias para sua realização ao longo dos dias, planejando o uso do espaço , a formação do grupo,</p><p>privilegiando as indagações e hipóteses das crianças, pensando com antecedência nos materiais e fazendo</p><p>acompanhamento por meio da observação e da avaliação constantes.</p><p>Saiba mais: ABRAMOWICZ, Anete; WAJSKOP, Gisela. Educação Infantil – creches: atividades para crianças de</p><p>zero a seis anos. São Paulo: Moderna, 1999.</p><p>KRAMER, Sonia (org.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a Educação Infantil. São</p><p>Paulo: Ática, 1991.</p><p>Você sabe como são feitos os projetos? Antes de continuar a leitura, clique no botão a seguir e ouça o áudio</p><p>para entender todo esse processo.</p><p>Para que organizemos um bom projeto, é necessário que não esqueçamos:</p><p>• Os objetivos: representam o que eu quero que os alunos aprendam a partir desse</p><p>projeto. Quais os conhecimentos que poderão ser construídos? Quais as minhas</p><p>intenções com esse projeto? De que maneira esse projeto pode ampliar o</p><p>conhecimento das crianças sobre o mundo?</p><p>• O tempo: organizá-lo facilitará o encadeamento das ações. Nesse momento</p><p>precisarei responder a pergunta: Quanto tempo o projeto pode durar? De quanto</p><p>tempo eu precisarei para atingir os objetivos propostos? Como deverei distribuir</p><p>ao longo do dia e da semana as necessidades de investigação e produção que o</p><p>projeto traz?</p><p>• O espaço: Qual é o espaço de que preciso? Preciso fazer adaptações? Qual o lugar</p><p>mais favorável ao desenvolvimento das atividades planejadas?</p><p>• Os conhecimentos prévios e as indagações das crianças: O que as crianças já</p><p>sabem? O que elas falam? Quais as hipóteses que levantam sobre o assunto em</p><p>questão? O que elas perguntam?</p><p>• As fontes de conhecimento e pesquisa: selecionar e indicar em quais locais eu</p><p>posso encontrar aquilo de que preciso, seja em livros, revistas, jornais, filmes,</p><p>fotos, entrevistas com pais e/ou profissionais, enfim, todos os materiais</p><p>interessantes para incrementar o projeto.</p><p>• As atividades e as crianças: planeje as diferentes propostas e as possibilidades de</p><p>organização do grupo. Escolha a melhor maneira de articular as atividades,</p><p>30</p><p>considere uma sequência interessante. Esse planejamento pode (e deve) contar</p><p>sempre com a participação ativa das crianças, que podem sugerir ideias, pesquisar</p><p>materiais, organizar o tempo. Assim, elas se sentirão de fato parte do grupo,</p><p>desenvolvendo autonomia e fortalecendo a confiança em seus saberes.</p><p>Como são feitos os projetos</p><p>• As orientações didáticas ou procedimentos: como desenvolver o projeto; o que</p><p>eu não posso deixar de considerar e/ou enfatizar?</p><p>• Os materiais: o que será necessário?</p><p>• A avaliação: durante todo o projeto, é fundamental o registro que indique os</p><p>possíveis caminhos, aonde o grupo chegou nesse processo e que outros projetos</p><p>podem surgir a partir do projeto que está em andamento ou acabando.</p><p>• Produto final: ter claro o que se produzirá com o projeto. Esse produto final não</p><p>significa produzir algo concreto, como um livro, por exemplo, mas dizer que as</p><p>crianças concretizarão seus conhecimentos e poderão explicitar isso de alguma</p><p>maneira. Pense em como isso poderá ocorrer.</p><p>Agora que você entende melhor como são feitos os projetos, veja algumas sugestões, escutando o</p><p>áudio abaixo. Este conteúdo faz parte da sequência desta aula e, portanto,</p><p>é essencial para a aprendizagem.</p><p>Sugestões de projetos que podem ser feitos</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. vol. III. Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>CENTURIÓN, Marília et al. Jogos, projetos e oficinas para a Educação Infantil . São Paulo: FTD, 2004.</p><p>NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos : uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas</p><p>inteligências. São Paulo: Érica, 2001.</p><p>QUEIROZ, Tânia Dias; BRAGA, Márcia Maria Villanacci; LEICK, Elaine Penha. Pedagogia de projetos</p><p>interdisciplinares: uma proposta prática de construção do conhecimento a partir de projetos. São Paulo: Rideel, 2001.</p><p>Língua portuguesa: Linguagem oral e escrita</p><p>Construir a linguagem oral e escrita a partir da inserção e da participação da criança em diversas práticas</p><p>sociais.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>Linguagem oral</p><p>Áudio</p><p>Áudio</p><p>Linguagem escrita</p><p>Referências</p><p>Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI:</p><p>A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas</p><p>possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.</p><p>31</p><p>Linguagem oral</p><p>A linguagem oral é uma realidade no dia a dia das crianças nas instituições de Educação Infantil ou fora dela;</p><p>as pessoas falam e se comunicam a todo instante com as crianças e, mesmo quando muito pequenas, os adultos</p><p>estabelecem uma comunicação com elas, significando seus sons e gestos.</p><p>Considerar a linguagem oral como conteúdo da Educação infantil implica em proporcionar situações de fala,</p><p>escuta e compreensão da língua por meio do uso de situações enunciativas ampliando as capacidades</p><p>comunicativas das crianças.</p><p>Poderíamos dizer que temos algumas concepções de linguagem oral na Educação Infantil que não partem do</p><p>mesmo pressuposto do qual estamos partindo, entre elas a ideia de linguagem por meio da repetição e do</p><p>treino ou a ideia de desenvolvimento natural da linguagem, ou ainda uma infantilização da linguagem; seja ela</p><p>qual for, todas consideram a roda de conversa uma boa situação prática de interação e momento de expressão</p><p>oral.</p><p>Para trabalharmos com a linguagem oral na Educação Infantil, além da roda de conversa, devemos planejar</p><p>atividades com intenções comunicativas, ou seja, termos a intenção da comunicação entre as crianças e os</p><p>adultos e entre elas mesmas.</p><p>Para que isso ocorra, o educador deve:</p><p>• escutar a criança, dando atenção ao que ela fala, atribuindo sentido e significado</p><p>ao conteúdo.</p><p>• respeitar e encorajar as outras crianças a falar.</p><p>• responder ou comentar aquilo que a criança falou.</p><p>• servir de modelo às outras crianças.</p><p>• organizar com as crianças a agenda do dia.</p><p>• elaborar avisos, pedidos ou recados.</p><p>• organizar rodas de histórias.</p><p>• organizar rodas de notícias; organizar momentos de recontos de histórias pelas</p><p>crianças.</p><p>• organizar momentos de criação de narrativas, entre outros.</p><p>Você sabe como ocorre o trabalho com a língua portuguesa? Antes de continuar a leitura, clique no botão a</p><p>seguir e ouça o áudio para entender todo esse processo.</p><p>32</p><p>Trabalho com a língua portuguesa</p><p>A aquisição da linguagem inicia-se nas conversas com o bebê. É muito importante que pais e pessoas</p><p>encarregadas de cuidar de bebês conversem com eles durante as atividades de troca de fraldas, banho,</p><p>amamentação etc., pois, além de estreitar os laços de afetividade, esse diálogo representa modelos linguísticos</p><p>dos quais a criança se apropria, construindo, assim, a capacidade de compreender e fazer -se compreender.</p><p>Você sabe o que ocorre em uma roda de conversa com os alunos? Antes de continuar a leitura, clique no botão</p><p>a seguir e ouça o áudio para entender todo esse processo.</p><p>O que ocorre em uma roda de conversa com os alunos</p><p>Rodas de conversa</p><p>Qualquer tema ou situação pode servir de motivo para uma roda de conversa com os alunos. Por exemplo,</p><p>após uma atividade de recortar e colar figuras de animais, questione os alunos sobre os motivos que os levaram</p><p>a escolher este ou aquele animal. Estique a conversa, falando sobre animais de estimação. Pergunte se alguém</p><p>tem animal de estimação em casa; qual o nome desse animal; o que ele gosta de comer; com o ele é,</p><p>agitado/calmo; se gosta de brincar; se é dorminhoco; quem dá banho no animal. Peça a opinião deles sobre a</p><p>necessidade de vacinar o animal que têm em casa. Deixe que se expressem livremente.</p><p>Linguagem escrita</p><p>A aprendizagem da língua escrita significa a compreensão de um sistema de representação e não a aquisição</p><p>de um código que transcreve a fala. As crianças aprendem sobre a língua escrita e sobre a linguagem que se</p><p>escreve quando tem a oportunidade de pensar sobre ela. Nesse momento, o educador tem um papel</p><p>importante, pois é ele quem organizará atividades práticas de leitura, de escrita e de produção de textos.</p><p>A escrita pode ser iniciada a partir de textos produzidos oralmente e do professor fazendo o papel de escriba,</p><p>mas a criança aprende a escrever escrevendo, nas duas situações é necessário que ela tenha acesso a uma</p><p>gama diversificada de portadores textuais e gêneros literários.</p><p>A prática da leitura também ampliará o repertório das crianças, facilitando o trabalho de produção d e textos.</p><p>As situações dessas produções podem ser de reconto de histórias conhecidas, produção de um bilhete ou</p><p>recado para uma pessoa, ou uma receita, mas é importante que nessa organização o professor se preocupe em</p><p>chamar a atenção das crianças para a estrutura que os diferentes textos têm e o tipo de linguagem que é</p><p>utilizado.</p><p>Atualmente sabemos como é o processo de produção da escrita pela criança e também que "saber escrever o</p><p>próprio nome é um valioso conhecimento que fornece às crianças um repertório básico de letras que lhes</p><p>servirá de fonte de informação para produzir outras escritas" (RCNEI, p. 147).</p><p>Conhecer as letras é primordial para o avanço nas produções escritas e, para auxiliar as crianças a avançar, o</p><p>professor precisa conhecer as hipóteses de escrita de seus alunos para que assim possa propor situações</p><p>desafiantes a todas as crianças.</p><p>Você sabe o que é um laboratório de comunicação? Vamos entender todo esse processo.</p><p>33</p><p>Roda de Conversa</p><p>Qualquer tema ou situação pode servir de motivo para uma roda de conversa com os alunos, por exemplo:</p><p>• Após uma atividade de recortar e colar figuras de animais, questione os alunos</p><p>sobre os motivos que os levaram a escolher este ou aquele animal;</p><p>• Estique a conversa, falando sobre animais de estimação;</p><p>• Pergunte:</p><p>o se alguém tem animal de estimação em casa.</p><p>o qual o nome desse animal;</p><p>o o que ele gosta de comer;</p><p>o como ele é, agitado/ calmo;</p><p>o se gosta de brincar;</p><p>o se é dorminhoco;</p><p>o quem dá banho no animal.</p><p>• Peça a opinião deles sobre a necessidade de vacinar o animal que têm em casa.</p><p>Deixe que se expressem livremente.</p><p>É muito importante que o educador ofereça situações nas quais a criança possa falar e ser ouvida, aprenda a</p><p>ouvir, a narrar fatos, organizando de maneira coerente seu pensamento, compreendendo o que os outros</p><p>dizem e se fazendo compreender.</p><p>Referências</p><p>AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo ¿ de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Ática, 2001.</p><p>BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. III. Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>CENTURIÓN, Marília et al. Jogos, projetos e oficinas para a Educação Infantil . São Paulo: FTD, 2004.</p><p>FALK, Judit. Educar os três primeiros anos : a experiência de Lóczy. Araraquara: JM Editora, 2004.</p><p>Matemática: Número e sistema de numeração</p><p>Reconhecer a matemática dentro de um contexto real, percebendo que seus conceitos são decorrentes da</p><p>atividade humana no próprio cotidiano.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>Conservar o número</p><p>Conexidade</p><p>A natureza do número</p><p>Jogos e brincadeiras</p><p>Referências</p><p>Por meio do uso social da matemática,</p><p>acreditamos que possamos encorajar as crianças a explorar ideias</p><p>matemáticas que envolvam noções de número, geometria, estatística e medidas.</p><p>34</p><p>Nosso papel é favorecer que as crianças se relacionem com a matemática de maneira curiosa, percebendo-a</p><p>no contexto real e descobrindo que os conceitos matemáticos que constrói decorrem da atividade humana no</p><p>próprio cotidiano.</p><p>Assim, como ocorre na linguagem oral, as crianças, desde cedo, inseridas no contexto social, criam hipóteses</p><p>e elaboram conhecimentos acerca dos sistemas de representação da área matemática. Cabe à escola</p><p>oportunizar situações de aprendizagem que ampliem esses conhecimentos e que favoreçam novos</p><p>conhecimentos.</p><p>A área de conhecimento matemático no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI – está</p><p>dividida em três grandes blocos de conteúdos – Número e Sistema de Numeração, Espaço e Forma, Grandezas</p><p>e Medidas. Nesta aula, discutiremos sobre número e sistema de numeração.</p><p>Para começar, a primeira pergunta que surge é: como a criança constrói o conceito de número?</p><p>A criança constrói o conceito de número e outras noções matemáticas a partir de sua interação com o meio e</p><p>das experiências vividas.</p><p>Conservar o número</p><p>Muitas crianças de 4 anos podem enfileirar tantos pedaços de isopor/cartolina quantos os que a professora</p><p>colocou em uma fileira. Contudo, quando seu conjunto está espalhado como se vê no Figura 01, muitas delas</p><p>acreditam que então elas têm mais do que a professora.</p><p>Figura 01 ? Uma tentativa de ensinar as crianças a conservar fazendo pontes para mostrar a correspondência um a</p><p>um.</p><p>Materiais: 20 fichas vermelhas e 20 fichas azuis</p><p>A professora dispõe uma fileira de aproximadamente 8 fichas azuis e pede à criança para colocar o mesmo</p><p>número de suas fichas vermelhas dizendo: "Coloque tantas fichas vermelhas quanto eu coloquei de azuis...</p><p>(exatamente o mesmo número, tantas quantas, nem mais, nem menos).</p><p>35</p><p>Figura 02 ? Modo de colocar os objetos quando se pergunta à criança se há tantas azuis quantas vermelhas, ou mais</p><p>azuis, ou mais vermelhas.</p><p>Conexidade</p><p>Embora a estrutura mental de número esteja bastante bem formada (após experimentos com os Quadros 1 e</p><p>2) em torno dos 5 para os 6 anos, possibilitando à maioria das crianças a conservação do número elementar,</p><p>ela não está suficientemente estruturada antes dos 7 anos e meio de idade para permitir que a criança entenda</p><p>que todos os números consecutivos estão conectados pela operação de "+ 1".</p><p>Apresentamos 9 cubos a uma criança, como se vê no lado A do Quadro 3 (a). Colocamos outros 30 blocos</p><p>distribuídos sobre uma régua, em fila, e deixamos cair um de cada vez para começar o arranjo linear marcado</p><p>como B.</p><p>A tarefa torna-se ligeiramente mais difícil quando se passa a usar um grande número de continhas de vidro de</p><p>3 mm de diâmetro. Apresentamos à criança um frasco contendo de 50 a 70 contas. Então, de dentro de um</p><p>pedaço de papel dobrado como se vê no Quadro 3 (b), deixamos cair uma conta de cada vez em outro frasco.</p><p>Figura 03 ?Materiais usados na tarefa de conexidade.</p><p>Saiba mais: KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação com escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1990.</p><p>A natureza do número</p><p>Piaget estabeleceu uma distinção fundamental entre três tipos de conhecimento considerando suas fontes</p><p>básicas e seu modo de estruturação: conhecimento físico, conhecimento lógico -matemático e conhecimento</p><p>social (convencional).</p><p>36</p><p>Vamos explicar melhor cada um dos conhecimentos!</p><p>O conhecimento físico é o das características do objeto (cor, forma, espessura, textura, tamanho, flexibilidade</p><p>etc.). Essas características se encontram no próprio objeto. Portanto, a criança só adquire esse conhecimento</p><p>por meio de sua ação sobre os objetos, explorando, observando, manipulando, empurrando etc.</p><p>Assim podemos dizer que o conhecimento físico é externo ao indivíduo, é adquirido a partir da relação do</p><p>indivíduo com o objeto e suas características, que estão no próprio objeto.</p><p>Já o conhecimento lógico-matemático se refere às relações criadas pelo indivíduo entre os objetos. Por</p><p>exemplo, quando comparamos duas bolas de tamanhos diferentes, estabelecemos uma relação entre elas: uma</p><p>bola pode ser maior ou menor que a outra. A diferença que existe entre elas não se encontra nem em uma nem</p><p>em outra, mas sim na relação que criamos entre elas.</p><p>Assim, podemos dizer que o conhecimento lógico-matemático é interno, construído pela criança na relação</p><p>estabelecida por ela entre os objetos. Não identificamos características que estejam nos objetos, mas sim no</p><p>próprio pensamento do indivíduo.</p><p>Portanto, a fonte de conhecimento sobre o conceito de número se encontra no pensamento do indivíduo e não</p><p>nos objetos a serem contados. Exemplo: se falamos que há cinco bananas em uma fruteira, o "cinco" não está</p><p>em nenhuma das outras, mas é uma relação que estabelecemos mentalmente entre elas.</p><p>Mas para construir esse conceito será necessário estabelecer algumas relações entre os objetos. O terceiro</p><p>conhecimento é o social, que também é externo ao indivíduo. Como exemplo poderia ser citado o nome e a</p><p>escrita dos numerais.</p><p>Esse conhecimento é adquirido por meio da transmissão social. São valores, normas sociais, regras, nomes das</p><p>pessoas e objetos que o indivíduo precisa saber para se integrar ao meio em que vive. São estabelecidos</p><p>arbitrariamente. Por exemplo, não há uma razão lógica para se chamar o lugar em que comemos de "mesa" ou</p><p>o lugar onde sentamos de "cadeira", ou usarmos a palavra "dois" para representar uma determinada</p><p>quantidade. Sua arbitrariedade é confirmada quando constatamos que em outras línguas esses mesmos</p><p>conceitos têm outras palavras para representá-los.</p><p>Assim, o conhecimento social é um que precisa ser "ensinado", ou seja, os adultos e os professores precisam</p><p>fornecer essas informações às crianças.</p><p>No caso do nome e da escrita dos numerais, o professor deve fornecer essas informações por meio de</p><p>atividades contextualizadas e significativas. Entretanto, levar a criança apenas a memoriza r o nome e a escrita</p><p>dos numerais não vai levá-la a construir esse conceito.</p><p>Para construir o conceito de número, a criança precisa estabelecer algumas outras relações entre os objetos,</p><p>como a de ordem. Isso significa que ela deve perceber que cada objeto só será contado uma vez, que um objeto</p><p>entre outros já foi contado e passa a pertencer ao grupo dos já contados. Para fazer isso, ela tem que sentir a</p><p>necessidade de colocá-los em ordem.</p><p>A relação de ordem não se limita a colocar os objetos "em ordem" espacialmente, ela deve ordenar</p><p>mentalmente os objetos, cada um só será contado uma vez.</p><p>Um avanço da contagem que as crianças pequenas fazem é contar por "recitação", ou seja, aprendem os nomes</p><p>dos objetos e vão falando-os indistintamente, sem estabelecer relações com os objetos e sua quantidade.</p><p>37</p><p>Depois estabelecem uma relação com os objetos, mas não separam o que foi contado, ou seja, podem contar</p><p>várias vezes o mesmo objeto e não se dão conta disso. Em seguida, percebem que cada objeto só deve ser</p><p>contado uma vez, ou seja, estabelecem uma relação de ordem.</p><p>Estabelecer uma relação de ordem ainda não é suficiente; quando estamos falando dessa quantificação, outra</p><p>relação precisa ser estabelecida: a inclusão hierárquica de classes. O que isso significa?</p><p>Significa que cada objeto contado inclui o objeto que o precede na proporção + 1. Por exemplo: quando a</p><p>criança conta 7 objetos, ela vai incluindo mentalmente: 1 em 2, 2 em 3, 3 em 4, 4 em 5, 5 em 6...</p><p>Portanto, para construir o conceito de número, a criança precisa fazer a síntese entre dois tipos de relação: a</p><p>ordem e a inclusão hierárquica de classes.</p><p>Mas como o professor deve trabalhar na educação de modo que ajude a criança a construir esse conceito?</p><p>Existem várias</p><p>maneiras de se fazer isso. Destacaremos algumas situações:</p><p>1. Organizando situações e atividades que façam as crianças pensarem e ordenarem</p><p>várias relações, como comparar, separar e ordenar os objetos.</p><p>Por exemplo, em atividades cotidianas, a organização da sala e guarda de seus pertences, solicitando a elas</p><p>que separem os objetos pela cor, tamanho etc.</p><p>Mas, principalmente, nos trabalhos com jogos (que são ricos aliados dos professores), construção com sucatas</p><p>etc., que desafiem as crianças a fazer agrupamentos com critérios próprios e depois digam quais foram esses</p><p>critérios, ordenando de alguma forma os objetos e explicando posteriormente sua ação.</p><p>1. Estimulando a criança a pensar quantitativamente sobre os objetos e situações</p><p>que sejam significativas para elas.</p><p>Por exemplo, o professor solicita que uma criança pegue caixas de lápis de cor e distribua uma para cada</p><p>mesinha. O fato de o professor não dizer a quantidade de caixas que a criança precisará faz com que ela tenha</p><p>que pensar quantos são os grupos e quantas caixas ela necessita ou, em outras palavras, estará encorajando a</p><p>criança a pensar logicamente, comparando os conjuntos (caixas e grupos de crianças) e decidindo qual o melhor</p><p>caminho para resolver esse problema.</p><p>1. Considerando o pensamento das crianças: o quê e por quê elas pensam sobre</p><p>determinada situação. O "erro" da criança demonstra a sua maneira de pensar</p><p>naquele momento. Assim, o professor não irá corrigir a criança, mas descobrir o</p><p>porquê de seu raciocínio. Só assim ele poderá intervir adequadamente,</p><p>contribuindo para que a criança evolua na sua forma de pensar.</p><p>Saiba mais: Brasil. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. III, pp. 215 -25.</p><p>Outra maneira seria as crianças trabalharem em grupos, aprenderem a trocar ideias e a respeitar os outros. Os jogos</p><p>também são excelentes recursos, pois proporcionam boas oportunidades de confronto com outras crianças.</p><p>38</p><p>Jogos e brincadeiras</p><p>Jogo de trilha ou percurso com números, boliche com a contagem e registro dos pinos derrubados, amarelinha,</p><p>pular corda com ladainha etc.</p><p>A autonomia reflete o ato de ser governado por si mesmo. É o contrário de heteronomia, que significa ser</p><p>governado por outra pessoa.</p><p>Algumas crianças da primeira ou segunda série do Ensino Fundamental I acreditam honestamente que 5 + 5 =</p><p>10, mas outras apenas recitam esses números porque alguém lhes disse para fazer assim. A autonomia como</p><p>finalidade de educação requer que as crianças não sejam levadas a dizer coisas nas quais não acreditem com</p><p>sinceridade.</p><p>Para Kamii:</p><p>O foco do professor deve estar localizado no pensamento que se desenvolve na cabeça da criança, quando ela</p><p>tenta conseguir um número de xícaras suficiente para todos, ou dois gomos de laranja para cada um em sua</p><p>mesa [...] as pesquisas mostram que o meio ambiente pode agilizar ou retardar o desenvolvimento lógico-</p><p>matemático.</p><p>Dado que a noção de número só pode emergir a partir da atividade de colocar todos os tipos de coisas em</p><p>todos os tipos de relações, daí decorre que o primeiro princípio de ensino é o de atribuir importância a o fato</p><p>de encorajar as crianças a estarem alertas e a colocarem todas as espécies de objetos, eventos e ações em</p><p>todos os tipos de relações.</p><p>A representação com signos é superenfatizada na educação inicial e Kamii (1990) prefere colocá -las em</p><p>segundo plano. Muito frequentemente os professores ensinam as crianças a contar, ler e escrever numerais</p><p>acreditando que assim estão ensinando conceitos numéricos. É bom para a criança aprender a contar, ler e</p><p>escrever numerais, mas é muito mais importante que ela construa a estrutura mental do número.</p><p>Se a criança tiver construído essa estrutura terá maior facilidade para assimilar os signos a ela. Se não a</p><p>construiu, toda a contagem, leitura e escrita será feita de memória/decorando.</p><p>O professor deve conhecer a diferença entre contar de memória e contar com significado numérico. Este último</p><p>só pode ser proveniente da estrutura lógico-matemática construída pela criança em sua cabeça. Embora devam</p><p>existir números falados e escritos no meio ambiente para que a criança possa interessar-se por eles,</p><p>compreendê-los só pode ser decorrência da estrutura mental que ela constrói a partir de seu interior.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil . Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>KAMII, Constance. A criança e o número : implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação com escolares de 4 a 6 anos.</p><p>Campinas: Papirus, 1990.</p><p>39</p><p>Matemática: Espaço e forma/grandezas e medidas</p><p>Reconhecer as relações espaciais e identificar seus atributos como quantidade, tamanho e forma.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>Espaço e Forma</p><p>O que são grandezas e medidas?</p><p>Áudio</p><p>Algumas definições</p><p>Sugestões de atividades</p><p>Referências</p><p>Espaço e Forma</p><p>Na Educação Infantil, as crianças estão muito mais próximas das relações espaciais do que das geométricas; o</p><p>espaço se apresenta de maneira essencialmente prática – e elas se movimentam pelo espaço e percebem os</p><p>objetos que estão ao seu redor.</p><p>Nesse sentido a orientação espacial ganha importância, pois, para nos localizarmos em um dado espaço,</p><p>precisamos saber nos orientar.</p><p>A criança começa a construir essa orientação espacial a partir de seu próprio corpo. A lateralização – a escolha</p><p>de uma das mãos para escrever –, por exemplo, é um primeiro passo.</p><p>O trabalho na Educação Infantil deve proporcionar desafios em relação ao espaço, como deslocamento,</p><p>desenhos, empilhamento, construção com blocos etc., e à verbalização – comunicação dessas ações.</p><p>Os aliados para a realização de atividades que desafiem as crianças são os jogos e as brincadeiras que, segundo</p><p>o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI –, "podem proporcionar a exploração</p><p>espacial em três perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos</p><p>e as relações espaciais nos deslocamentos" (1998, p. 230).</p><p>As relações espaciais contidas entre os objetos:</p><p>Envolvem noções de orientação como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição</p><p>de uma pessoa ou objeto no espaço, é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela outros objetos,</p><p>pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noções aplicadas entre objetos e situações</p><p>independentes do sujeito favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança.</p><p>()</p><p>O texto explica ainda que as relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da</p><p>observação dos pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc.</p><p>Os objetivos que devem ser atingidos nesse bloco de conteúdo, segundo o Referencial Curricular Nacional para</p><p>a Educação Infantil – RCNEI –, são:</p><p>• Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando</p><p>vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas</p><p>quais as crianças considerarem necessária essa ação.</p><p>40</p><p>• Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras como</p><p>formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces</p><p>planas, lados retos etc.</p><p>• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.</p><p>• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.</p><p>• Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos</p><p>de referência.</p><p>A partir desses objetivos, fica explicitada a importância do trabalho do professor; ele será o responsável por</p><p>organizar um planejamento que favoreça às crianças a percepção do espaço, oportunizando situações que</p><p>permitam observar, descrever e representar objetos.</p><p>Desenhar objetos é uma situação privilegiada de representação. As propostas com desenhos podem ser</p><p>diversificadas: desenhar um mesmo objeto de diferentes ângulos</p><p>– visto de cima, de baixo, de lado etc.</p><p>Representações tridimensionais também são muito interessantes quando se utiliza blocos de construção (de</p><p>madeira, plástico, espuma), elaboração de maquetes com os mais variados materiais como areia, massa de</p><p>modelar, argila, pedra, folhas, troncos etc.</p><p>Medida significa padrão, como medida de comprimento ou de capacidade, por exemplo o litro; qualquer</p><p>referência destinada a medir uma quantidade.</p><p>Para sabermos se uma característica ou qualidade dos objetos é uma grandeza ou não, é preciso verificar:</p><p>1. se podemos comparar dois objetos com base nessa característica.</p><p>2. se as características dos dois objetos podem ser adicionadas ou subtraídas.</p><p>Se pudermos fazer ambas as coisas, trata-se de uma grandeza, pois é possível medi-las. Se qualquer item não</p><p>for possível, não se trata de uma grandeza.</p><p>A partir desses exemplos, o professor pode começar a pensar em atividades simples mas interessantes e de</p><p>extrema importância no auxílio às crianças na construção desses conhecimentos.</p><p>O que são grandezas e medidas?</p><p>Grandeza significa entidade suscetível de medida e se divide em dois tipos: extensiva e intensiva.</p><p>Grandeza extensiva: tem um valor proporcional à massa. Por exemplo: volume.</p><p>Grandeza intensiva: cujo valor é independente da massa. Por exemplo: pressão, temperatura, velocidade.</p><p>Áudio</p><p>Sugestões de atividades</p><p>Algumas definições</p><p>Comprimento: é uma característica dos objetos que pode ser comparada; esta pode ser feita a olho nu,</p><p>sobrepondo os objetos cujo comprimento queremos confrontar e utilizando outro objeto cujo comprimento</p><p>sirva de intermediário no processo.</p><p>Massa: a de um corpo é seu conteúdo de matéria.</p><p>Peso: é a força com que a Terra atrai os corpos.</p><p>41</p><p>Capacidade: é a quantidade de líquido ou sólido que um recipiente pode conter.</p><p>Volume: é a quantidade de espaço que um objeto ocupa.</p><p>Sugestões de atividades</p><p>Tempo:</p><p>• organização do dia na escola: rotina e agenda</p><p>• uso do calendário convencional</p><p>Medida:</p><p>• das partes do corpo: mãos, pés etc.</p><p>• com objetos: quantos estojos mede a sala?</p><p>• tamanho de roupas</p><p>• distância entre objetos</p><p>Massa:</p><p>• o que eu posso carregar?</p><p>• o que é mais pesado?</p><p>Para o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI –, o trabalho com grandezas e medidas</p><p>destaca-se como um eficiente processo de resolução de problemas práticos, assim as crianças aprenderão</p><p>sobre eles na ação prática, tendo que resolver problemas, sendo desafiados a comparar o universo à sua volta.</p><p>As crianças convivem desde muito cedo com as medidas: tamanhos diferentes de roupa, tamanho em relação</p><p>ao irmão ou outras crianças, se algum objeto está perto ou longe, no alto ou baixo, se dá par a ser carregado</p><p>ou é pesado etc.</p><p>De acordo com o RCNEI, o professor deve propor situações-problema em que a criança possa ampliar,</p><p>aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo,</p><p>possibilitam um rico trabalho envolvendo diferentes unidades de medida como o tempo de cozimento, a</p><p>quantidade dos ingredientes etc. (1998, p. 226).</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil . v. III. Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>42</p><p>Artes Visuais</p><p>Contribuir para a evolução da capacidade de expressão e representação da criança.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>A arte como objeto de conhecimento</p><p>Produzir e analisar em artes visuais</p><p>Referências</p><p>A arte é uma das mais inquietantes e eloquentes produções do homem. Para compreendê-la duas palavras são</p><p>importantes:</p><p>VER significa essencialmente conhecer, perceber pela visão, alcançar com a vista os seres, as coisas e as formas</p><p>do mundo ao redor. Ver também é um exercício de construção perceptiva pelo qual os elementos selecionados</p><p>e o percurso visual podem ser educados.</p><p>OBSERVAR é olhar, pesquisar, detalhar, estar atento de diferentes maneiras às particularidades visuais,</p><p>relacionando-as entre si.</p><p>A arte como objeto de conhecimento</p><p>O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das</p><p>perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo.</p><p>A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófic o seu caráter de</p><p>criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e</p><p>organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, em um constante processo de transformação</p><p>do homem e da realidade circundante.</p><p>Produzir e analisar em artes visuais</p><p>Conhecer as artes visuais é saber produzir e refletir estética e artisticamente sobre as imagens visuais, o que</p><p>implica em um envolvimento cognitivo, perceptível e sensível com as formas dessas imagens.As diferenças</p><p>existentes nas imagens são fruto dos elementos da visualidade e de suas relações compositivas ou, em outras</p><p>palavras, é fruto da utilização do espaço do volume, do uso das linhas, das texturas, das cores, da luminosidade</p><p>etc. São esses elementos que dão forma às obras de arte.</p><p>O trabalho com arte envolve quatro atividades ou experiências artísticas que podem ser estudadas e</p><p>exploradas:</p><p>• Produção da arte: é a disciplina do fazer artístico, o processo criativo por meio do</p><p>qual artistas produzem imagens em vários materiais para criar efeitos visuais</p><p>desejados.</p><p>• História da arte: é a disciplina que enfoca o papel da arte e dos artistas na cultura</p><p>e na história do fazer artístico.</p><p>• Crítica: enfoca a percepção, descrição, análise, interpretação e avaliação do</p><p>trabalho de arte.</p><p>43</p><p>• Estética: observa a natureza da arte e coloca questões sobre seu significado e</p><p>definição.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN –, confirmam esse pensamento quando expõem que:</p><p>Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também,</p><p>conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas</p><p>de distintas culturas e épocas.</p><p>()</p><p>A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valor es que governam os</p><p>diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade.</p><p>Da mesma forma que faz ao brincar, cada vez que se expressa bidimensionalmente, a criança está</p><p>reorganizando o mundo em que vive. Revive situações, muda percursos, age de maneira diferente, reinterpreta</p><p>histórias. Por isso é tão importante desenhar, colar ou pintar, da mesma maneira que brincar.</p><p>Você quer saber um pouco mais sobre cores? Antes de continuar a leitura, veja o slideshow para aprender</p><p>algumas curiosidades.</p><p>O desenho da criança, suas pinturas, colagens etc. são narrativas visuais. Enquanto desenha, a criança canta,</p><p>se mexe, rebola, anda, ri, fala. Cada desenho contém uma história e uma dinâmica próprias ali relatadas. A</p><p>criança tem uma história de vida que é única, vive experiências estéticas diferentes das de outras crianças, se</p><p>relaciona de maneira autônoma com as obras que vê e, assim, constrói acervos diversos em sua memória.</p><p>Portanto, cada uma tem coisas diferentes a narrar, não podemos esperar que seus desenhos sejam iguais.</p><p>É importante lembrar que, quanto mais amplo e qualificado for o repertório das crianças, maior e melhor será</p><p>sua base para criação.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais . Brasília: MEC/SEF, 1997.</p><p>Natureza e Sociedade</p><p>Construir um conjunto de conhecimentos sobre o mundo a partir dos valores, ideias, conceitos, objetos e</p><p>representações relativos aos mais variados temas.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>O que ensinamos de ciências?</p><p>Como ensinar ciências às crianças?</p><p>Áudio</p><p>Características do conhecimento social e histórico</p><p>Corpo e saúde</p><p>Afetividade e história pessoal</p><p>Referências</p><p>44</p><p>Pescadores de vida Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o</p><p>para descobrir o mar. Viajaram</p><p>para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim</p><p>alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi</p><p>tanta a imensidão do mar e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza . E quando finalmente</p><p>conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: — Me ajuda a olhar!</p><p>()</p><p>Desde muito pequena as crianças aprendem sobre o mundo fazendo perguntas e procurando respostas.</p><p>Trabalhar com a criança o tema "natureza e sociedade" significa abordar os mais diferentes campos das</p><p>Ciências Humanas e Naturais.</p><p>Esse trabalho deve propiciar experiências que possibilitem o conhecimento das diversas formas de</p><p>representação e explicação do mundo social e natural, para que as crianças estabeleçam progressivamente</p><p>diferenciações entre o que é real e o que é imaginário.</p><p>Deve-se respeitar suas experiências anteriores e, a partir delas, trabalhar a tomada de consciência do mundo,</p><p>que permitirá um melhor desenvolvimento em cada etapa de sua vida.</p><p>O que ensinamos de ciências?</p><p>Ensinar ciências nos remete a três sentidos:</p><p>a. Ciências como corpo conceitual de conhecimento; como sistema conceitual</p><p>organizado de maneira lógica.</p><p>b. Ciências como forma de produção de conhecimento.</p><p>c. Ciências como modalidade de vínculo com o saber e sua produção.</p><p>Essas três acepções apresentam a ciência como um corpo de conhecimentos que contém conceitos,</p><p>procedimentos e atitudes.</p><p>Esse corpo de conhecimentos atua como referência no momento de elaborar o objeto a ensinar, o u seja, no</p><p>momento de selecionar conteúdos da ciência escolar.</p><p>A ciência escolar, portanto, está constituída por um corpo de conteúdos que contém conceitos, procedimentos</p><p>e atitudes selecionados a partir do corpo científico erudito.</p><p>A categoria de conteúdos conceituais abrange diferentes tipos: dados, fatos, conceitos e princípios.</p><p>Por meio do ensino desses conteúdos, não esperamos nem nos propomos a alcançar mudanças conceituais</p><p>profundas, mas sabemos que é possível enriquecer os esquemas de conhecimentos de nossos alunos.</p><p>A categoria de conteúdos de procedimentos abrange também diferentes tipos, não constituindo somente ações</p><p>corporais, mas também ações de natureza interna, ou seja, ações psicológicas.</p><p>A categoria de conteúdos de atitudes abrange também um conjunto de normas e valores por meio dos quais</p><p>nos propomos a despertar nas crianças uma atitude científica, ou seja, uma modalidade de vínculo com o saber</p><p>e sua produção.</p><p>A curiosidade, a busca constante, o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica livre em oposição ao</p><p>critério da autoridade, a comunicação e a cooperação na produção coletiva de conhecimento são alguns dos</p><p>traços que caracterizam a atitude a que nos propomos formar.</p><p>45</p><p>Como ensinar ciências às crianças?</p><p>A questão central é a de encontrar um estilo de trabalho por meio do qual as crianças possam se apropriar de</p><p>conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. A fundamentação teórica e a concepção de ensino são</p><p>determinantes para a elaboração das estratégias de ensino.</p><p>Saiba mais: ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. cap. III, IV e VI.</p><p>O lugar atribuído aos conhecimentos prévios do aluno no processo de aprendizagem</p><p>Sustenta-se que os conhecimentos prévios constituem sistemas de interpretação e de leitura a partir dos quais</p><p>as crianças conferem significados às situações de aprendizagem escolar, portanto, estruturar o ensino a partir</p><p>desses conhecimentos é uma condição necessária para que os alunos obtenham uma aprendizagem</p><p>significativa.</p><p>O lugar atribuído à ação na aprendizagem das crianças</p><p>Uma proposta de ensino é ativa quando favorece a construção de novos significados nos alunos. Se isso não</p><p>ocorrer, estaremos diante de ações físicas, meros movimentos carentes de conteúdos, o que denominamos</p><p>ativismo.</p><p>A ação que aparece atualmente hierarquizada/organizada a partir de diferentes pesquisas é, então, a ação</p><p>cognoscitiva. Para eliminá-la, é imprescindível trabalhar a partir dos conhecimentos prévios dos alunos</p><p>enquanto marcos interpretativos por meio dos quais são construídos os novos significados.</p><p>O lugar atribuído à informação e suas implicações didáticas</p><p>Atualmente contamos com pesquisas que começaram a demonstrar que existe uma íntima relação entre o</p><p>modo como se constrói o conhecimento e o objeto dele.</p><p>Isso nos proporciona novos elementos para sustentar a tese de que não é impossível aprender conteúdos de</p><p>procedimentos separados dos conteúdos conceituais.</p><p>As crianças trazem de casa as ideias do que é ciência que foram absorvidas pe la mídia, entre outras fontes.</p><p>Trazem a ideia de que ciência é fazer experiências, é experimentação. O professor deve limpar essa visão de</p><p>ciência, ciência é muito mais que isso.</p><p>O professor ainda está muito preso a grandes temas. O que garante o trabalhar bem em ciência é o valor que</p><p>é dado a cada tema – depende da maneira que se trabalha. O bom trabalho com ciência não está ligado aos</p><p>temas, mas sim às boas atividades.</p><p>Em resumo, se existem vários conteúdos, existem várias maneiras de ensinar e de aprende r:</p><p>• fazer fazendo – o procedimento</p><p>• saber construindo, trocando e pensando – o conceito</p><p>• ser praticando e respeitando – a atitude</p><p>• memorizar – o fato</p><p>Você sabe como ocorre os ambientes e fenômenos naturais? Antes de continuar a leitura, clique no botão a</p><p>seguir e ouça o áudio para entender todo esse processo.</p><p>46</p><p>No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI –, a área de conhecimento estudada é denominada "A criança, a</p><p>natureza e a sociedade". Decidimos dividir essa área em duas partes: nas páginas anteriores vimos as Ciências Naturais, nas próximas</p><p>estudaremos as Ciências Sociais e sua relação e diferenciação com a História.</p><p>Ciências Sociais: trata de assuntos mais recentes, mais atuais, que são trabalhados principalmente na Educação</p><p>Infantil. Os assuntos das Ciências Sociais são os que fazem a História.</p><p>História: é mais complexa, envolve a compreensão do passado, questões políticas e sociais, valor político -</p><p>ideológico e intelecto.</p><p>Para compreender a História, é necessário um processo de mudança conceitual no aluno. E não existem</p><p>pesquisas que digam se o processo de reestruturação conceitual acontece da mesma forma nas Ciências</p><p>Naturais e nas Ciências Sociais, mas tudo faz supor que no caso do conhecimento social e histórico a resistência</p><p>à mudança será muito maior por causa da influência dos valores.</p><p>Características do conhecimento social e histórico</p><p>1. A História é o estudo do passado, e isso pressupõe um tipo de conhecimento</p><p>diferente do sociológico.</p><p>2. Os conteúdos históricos e sociais sofrem enormes transformações por causa das</p><p>influências ideológicas e políticas.</p><p>3. Os valores exercem influência na mudança conceitual.</p><p>4. Nas disciplinas sócio-históricas não há fatos puros; os fatos são selecionados de</p><p>acordo com as teorias sustentadas pelo historiador ou pelo cientista social.</p><p>5. A História e as Ciências Sociais são encaradas como atividades de raciocínio.</p><p>Ciências Experimentais Ciências Sociais e História</p><p>• Realização de experiências</p><p>• Controle de variáveis como estratégia cognitiva</p><p>• Manipulação de variáveis</p><p>• Pouca influência ideológica</p><p>• Pouco relativismo</p><p>• Acordo sobre os enfoques dominantes</p><p>• Pouca influência afetiva e motivacional dos</p><p>conteúdos</p><p>• Efeito imediato do resultado da solução</p><p>• Tecnologia</p><p>• Não são realizadas experiências</p><p>• Não pode ser aplicado o controle de variáveis; são</p><p>utilizadas estratégias alternativas</p><p>• Não há manipulação de variáveis</p><p>• Intensa influência ideológica</p><p>• Intenso relativismo</p><p>• Fortes diferenças entre os enfoques</p><p>• Forte influência afetiva e motivacional dos</p><p>conteúdos</p><p>• Efeito demorado do resultado da solução</p><p>47</p><p>Ciências Experimentais Ciências Sociais e História</p><p>• Tecnologia social</p><p>1. Embora a História não tenha leis da mesma natureza que as das Ciências Naturais,</p><p>ela tem manifestado a existência de regularidades ou modelos gerais que podem</p><p>ser aplicados a situações do tipo:</p><p>- A História como relato: essa visão da História como um simples relato dos fatos</p><p>tem sido muito criticada porque ignora totalmente a influência das estruturas</p><p>econômicas sociais, assim como as influências sociais e políticas.</p><p>- A História e as Ciências Sociais usam não somente explicações causais, mas</p><p>também intencionais.</p><p>As explicações históricas e sociais distinguem-se das oferecidas pelas Ciências Naturais porque incluem os</p><p>motivos e intenções de seus agentes.</p><p>Corpo e saúde</p><p>Organize uma brincadeira para que os alunos tenham oportunidade de observar os movimentos dos próprios</p><p>músculos e os dos colegas:</p><p>a. abrir e fechar a mão, observando o músculo do antebraço se movendo.</p><p>b. ficar na ponta dos pés, observando o músculo da panturrilha se movendo</p><p>c. abrir e fechar a boca, sentindo, com a mão na bochecha, o movimento do músculo</p><p>da face.</p><p>d. brincar de braço de ferro, para sentir a força muscular de um colega.</p><p>Afetividade e história pessoal</p><p>Proponha aos alunos uma dramatização das relações familiares:</p><p>“Vamos brincar de família?”;</p><p>“Quem vai ser a mãe e o pai?”;</p><p>“E o irmão?”.</p><p>Ajude-os a organizar os espaços, reproduzindo as dependências da casa, criando vizinhanças.</p><p>Com atividades de representação, as crianças dessa faixa etária têm oportunidade de elaborar seus conflitos</p><p>familiares, compreender melhor os papéis desempenhados na família e situar-se nessas relações.</p><p>Saiba mais: ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos de aprendiz. Rio de Janeiro: José Olympio, 1975.</p><p>O conhecimento, qualquer que seja, não tem vida autônoma, visto que se trata de um produto cultural. O</p><p>mesmo pode ser dito em relação à arte, à cultura e ao conhecimento, pois são sujeitos de carne e osso que</p><p>interpretam a realidade, dando vida às palavras, às ações, aos fazeres, criando diferentes formas de expressar</p><p>o mundo.</p><p>48</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil . v. III. Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>CENTURIÓN, Marília et al. Jogos, projetos e oficinas para a Educação Infantil . São Paulo: FTD, 2004.</p><p>GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços . Porto Alegre: L&PM, 2005.</p><p>Movimento</p><p>Possibilitar à criança o desenvolvimento de novas capacidades que a levem às situações de independência e</p><p>autonomia.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>Trataremos aqui sobre o movimento, elemento que também pode ser considerado construtor de uma cultura</p><p>lúdica ou favorecedor de um ambiente lúdico.</p><p>Ao brincar, a criança se movimenta, o corpo e a mente não param. As brincadeiras têm estreitas relações com</p><p>os jogos corporais, e a dança pode tornar-se uma rica brincadeira; tudo dependerá das situações propostas e</p><p>de como são ricas as possibilidades do corpo: expressões, gestos, movimentos, brincadeiras.</p><p>O movimento, para a criança pequena, significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no</p><p>espaço. A criança se expressa e se comunica por meio de seus gestos e mímicas, e interage utilizando</p><p>fortemente o apoio do seu corpo.</p><p>Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e</p><p>expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades. À medida que a criança cresce, a aquisição de</p><p>novas habilidades possibilita que ela atue de maneira cada vez mais independente, ganhando maior autonomia</p><p>em relação aos adultos.</p><p>Assim, na instituição infantil, o movimento é concebido como uma experiência que parte da segurança da</p><p>criança em si própria rumo à sua crescente possibilidade de atuação prática no mundo. Isso sugere a</p><p>necessidade de se favorecer um ambiente físico e social onde ela se sinta segura, mas também tenha</p><p>possibilidade de se arriscar.</p><p>Saiba mais: THURLER, Mônica Gather. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>As crianças usam o corpo para tudo e em todos os momentos estão correndo, pulando, brincando, falando,</p><p>cantando, batendo, brigando, tocando em tudo e em todos. Ao mesmo tempo, esse corpo precisa ser cuidado</p><p>e olhado para que os adultos possam perceber suas expressões e limites.</p><p>É preciso cuidado para que a criança não se machuque em um pulo de um lugar alto, por exemplo, ou quando</p><p>estiver brincando com outras crianças; também é preciso cuidado para não machucá -las. Enfim, os limites</p><p>podem ser construídos nos relacionamentos.</p><p>Muitas vezes na escola, porém, os limites são definidos de antemão pelos adultos: não pode correr, não pode</p><p>pular, não pode falar alto. Assim, o corpo vai sendo calado, modelado, padronizado.</p><p>O movimento é uma forma de expressão. E nós, adultos, precisamos estar atentos aos significados dessas</p><p>expressões.</p><p>49</p><p>O corpo é composto por uma diversidade que o faz complexo e rico. Podemos compará -lo a uma orquestra</p><p>sinfônica, na qual há diferentes grupos de instrumentos interagindo e produzindo som. No som final,</p><p>reconhecemos alguns elementos isoladamente, mas a harmonia dos instrumentos nem sempre é distinguida.</p><p>Ao incluir a reflexão sobre o corpo e o movimento na educação de crianças de 0 a 6 anos, também propomos</p><p>uma experiência humana mais sensível e afetiva, aproximando-os da infância como tempo de descobertas, de</p><p>invenção, de conhecimentos, de vivência das várias formas de expressão e de linguagem contidas no</p><p>movimentar-se humano.</p><p>Ao reconhecer o movimentar-se humano como construção social, devemos incluí-lo de modo intencional no</p><p>cotidiano da escola. Mas é preciso critérios na escolha do repertório, o espaço da escola deve ser um local de</p><p>valorização e conhecimento de danças, ritmos e outras formas de expressão que estão presentes nas diferentes</p><p>regiões de nosso país e que muitas vezes são esquecidas e desvalorizadas.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil . Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>CENTURIÓN, Marília et al. Jogos, projetos e oficinas para a Educação Infantil . São Paulo: FTD, 2004</p><p>Família e escola</p><p>Reconhecer que a ideia de compartilhar com as famílias a educação das crianças é uma ação benéfica.</p><p>Na educação da criança de 0 a 6 anos, o contato permanente entre os pais, as mães e os professores costuma</p><p>ser mais frequente do que outras etapas. Esse relacionamento é, porém, um dos aspectos mais difíceis do</p><p>trabalho da creche, tanto quanto é também fundamental para o desenvolvimento das crianças e para a</p><p>evolução da imagem das instituições de Educação Infantil.</p><p>É de se esperar que essa tarefa de educar uma mesma criança de maneira compartilhada, a partir de contextos</p><p>tão diferentes como a casa e a creche, acabe fazendo com que surjam dificuldades e conflitos.</p><p>É preciso compreender que esse relacionamento entre pais e professores envolve alguns sentimentos</p><p>característicos, como: medo do julgamento, disputas sobre quem conhece melhor a criança, sentimento de</p><p>culpa dos pais e, de outro lado, a superioridade dos professores.</p><p>50</p><p>Falamos de um conhecimento progressivo e mútuo, comprometido em auxiliar e orientar pais e profess ores na</p><p>busca de uma compreensão mais ampla da criança. Além disso, acredita-se que essa relação entre os pais, as</p><p>mães e os professores contribui para que todos se sintam colaboradores e interessados em oferecer a melhor</p><p>educação para a criança.</p><p>Outra questão de grande valor para que a educação da criança seja compartilhada com os pais é a oportunidade</p><p>que temos nas instituições de Educação Infantil de mostrarmos para a família como as crianças se relacionam</p><p>com outras pessoas adultas. É comum os pais ficarem impressionados quando presenciam seu filho guardando</p><p>os brinquedos, obedecendo prontamente o professor e tendo outras atitudes que não costuma ter em casa.</p><p>Atualmente, podemos constatar</p><p>que a educação que a criança recebe em casa acaba interferindo,</p><p>negativamente, na sua formação. Não existe uma rotina saudável nem organização dos horários. As regras</p><p>desenvolvidas e praticadas oscilam; às vezes a mãe é permissiva demais, em outros momentos, é autoritária,</p><p>castigando a criança severamente.</p><p>Os limites são de importância fundamental na educação porque influem diretamente no desenvolvimento da</p><p>personalidade, estabelecendo o comportamento das crianças e facilitando sua socialização [...] crianças que</p><p>levam palmadas sentem-se desamparadas, humilhadas, submetidas à forca. Mas, quando crescem, geralmente</p><p>esquecem isso e, por sua vez, vão bater nos seus filhos.</p><p>()</p><p>Para De La Taille, as crianças precisam aprender regras que implicam valores e formas de conduta, e estas</p><p>somente podem vir de seus educadores, pais ou professores.</p><p>As relações entre a família e o professor devem concretizar o objetivo geral de compartilhar a ação educativa.</p><p>Elas apresentam uma proposta que pretende pôr em prática algumas questões consideradas de grande</p><p>importância na educação das crianças pequenas.</p><p>Para conhecer melhor cada família, seu modo de vida, o sistema de educação da criança, e para estabelecer a</p><p>compreensão mútua e a confiança necessária, os professores das instituições de Educação Infantil podem</p><p>utilizar algumas formas de trabalho individual com os pais, como:</p><p>• a entrevista antes da inserção da criança.</p><p>• os contatos informais e cotidianos.</p><p>• as entrevistas solicitadas.</p><p>Não há ameaça educativa; geralmente, fazemos ameaças quando estamos perto de perder o controle da</p><p>situação, sem recursos para tentar mudar um comportamento. As crianças que se habituam a funcionar à base</p><p>de ameaças custam a assumir responsabilidades, são subdesenvolvidas e carentes do ponto de vista afetivo e</p><p>emocional.</p><p>A sanção pode ser necessária na educação da criança, mas deve ser aplicada com muito cuidado, porque corre</p><p>o risco de ser deseducativa. Na prática, há ocasiões em que a sanção é necessária, inevitável, quando</p><p>precisamos mostrar à criança que ela não pode fazer aquilo que e la sabe ser errado.</p><p>É muito importante saber que a sanção, no entanto, não pode envolver o que a criança está habituada a fazer</p><p>normalmente, como ir para a cama, para que ela não relacione a hora de dormir com uma penitência. O melhor</p><p>é privá-la de alguma coisa que ela goste e da qual vá sentir falta.</p><p>51</p><p>Antes de aplicarmos uma sanção à criança, devemos ensinar a ela, não apenas por palavras, a função e o</p><p>significado da primeira. É preciso ficar bem claro que ela está sendo repreendida para não repetir o que f ez, e</p><p>porque seu erro é inaceitável.</p><p>A sanção só dará resultado quando a criança perceber seu significado, sua lógica, sua justiça, sua coerência.</p><p>Saiba mais: AQUINO, Julio Groppa. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e</p><p>conhecimento. São Paulo: Summus, 1996.</p><p>É fundamental acreditar que dar limite às crianças é iniciar o processo de compreensão e apreensão do outro.</p><p>Ninguém pode respeitar seus semelhantes se não aprender quais são os seus limites, e isso inclui compreender</p><p>que nem sempre se pode fazer tudo o que se deseja na vida. É necessário que a criança interiorize que poderá</p><p>fazer muitas coisas, mas nem tudo e nem a qualquer hora. Essa diferença pode ser sutil, mas é fundamental.</p><p>As crianças aprendem a viver em sociedade, a respeitar e entender regras e normas ao se relacionarem com</p><p>outras pessoas. A maioria dos comportamentos infantis é aprendida por meio da imitação, da experimentação</p><p>e da reprodução de gestos e atitudes dos adultos, e reflete-se no comportamento da criança no ambiente</p><p>escolar.</p><p>Referências</p><p>BASSEDAS, Eulália et al. Aprender e ensinar na Educação Infantil . Porto Alegre: Artmed, 1999.</p><p>DE LA TAILLE, Yves. "A indisciplina e o sentimento de vergonha". In: AQUINO, Julio Groppa (org.). Indisciplina na escola : alternativas</p><p>teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.</p><p>LOBO, Luis. Escola de pais: para que seu filho cresça feliz. Rio de Janeiro: Lacerda Editores, 1997.</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:</p><p>I – As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem respeitar os seguintes fundamentos</p><p>norteadores:</p><p>a) Princípios Éticos de Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao B em Comum;</p><p>b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à ordem</p><p>Democrática;</p><p>c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações</p><p>Artísticas e Culturais.</p><p>Crianças são seres íntegros em suas manifestações de singularidade, sociabilidade, historicidade e cultura, e,</p><p>por meio das práticas de educação e cuidado, deverão ter a garantia de seu desenvolvimento pleno pelas vias</p><p>da integração entre seus aspectos constitutivos, ou seja, o físico, o emocional, o afetivo, o cognitivo/linguístico</p><p>e o social.</p><p>Sabemos que o indivíduo se constitui como sujeito a partir das relações sociais que estabelece com o mundo,</p><p>ou seja, o plano cultural, político e social estabelecem relações diretas com o ser, construindo seu corpo, seus</p><p>hábitos e suas atitudes. Mas como se dá essa construção? A forma como fomos embalados na primeira infância,</p><p>o número de irmãos com que tivemos que compartilhar nossos pais, a própria presença ou ausência dos pais;</p><p>os amigos que tivemos, os parentes e a maneira como nos relacionamos com desconhecidos nos ensinam</p><p>atitudes corporais. Ou seja, as relações que estabelecemos com as pessoas são carregadas de valores,</p><p>princípios, atitudes e afetos que incorporamos ao longo da vida e que constituem a forma como somos e</p><p>estamos situados no mundo.</p><p>Referências</p><p>ANGOTTI, Maristela (org.). Educação Infantil: para que, para quem e por quê? Campinas: Alínea, 2010.</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: MEC, 1989.</p><p>_______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil . Parecer CNE/CEB 22/98. Brasília: MEC,</p><p>1998.</p><p>_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional , n. 9493/96. Brasília: MEC, 1996.</p><p>BUJES, Maria Isabel Edelweiss. "Pra que te quero?" In: CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gládis. Educação Infantil:</p><p>pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar: brincadeiras e jogos tradicionais. Petrópolis: Vozes, 2004.</p><p>LOBO, Alfredo. 0 a 6, o primeiro mundo: a aventura de crescer. Rio de Janeiro: Rio Gráfica, 1985.</p><p>7</p><p>A prática pedagógica e a formação do professor</p><p>Identificar o campo de práticas institucionais e pedagógicas, visando ao cuidado, à educação, ao bem -estar</p><p>das crianças e ao apoio à atividade profissional da família.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>O cotidiano na Educação Infantil</p><p>Referências</p><p>O cotidiano na Educação Infantil</p><p>Uma proposta se efetiva em espaços e tempos, por meio de atividades realizadas por crianças e adultos em</p><p>interação. As condições do espaço – organização, recursos, diversidade de ambientes internos e ao ar livre,</p><p>adequação, limpeza, segurança etc. – são fundamentais, mas é pelas relações que os sujeitos estabelecem que</p><p>o espaço físico deixa de ser um material construído e organizado e adquire a condição de ambiente. Assim,</p><p>pelas interações, o espaço se qualifica e torna-se uma moldura sobre a qual as sensações se revelam e</p><p>produzem marcas.</p><p>Giz, lousa, flanelógrafo, cartazes, gravuras, filmes, computador, TV, vídeo, DVD, laboratórios diversos, salas-</p><p>ambiente, máquina fotográfica, músicas, globo terrestre, slides, maquetes, livros, fotografias, revistas, jornais,</p><p>álbum seriado, mapas, dicionários, gráficos, panfletos, transparências, coleções, rádio, i nternet, filmadora, fita</p><p>K7, material dourado etc.</p><p>Os espaços disponíveis para as atividades precisam, sobretudo, ser compreendidos como espaços sociais onde</p><p>o educador tem um papel decisivo, não só na organização e na disposição dos recursos, mas também n a sua</p><p>postura, na forma de mediar as relações, de se relacionar com as crianças, de ouvi -las e de instigá-las na busca</p><p>de conhecimentos. São os educadores que dão o tom ao trabalho, que reforçam ou não a capacidade crítica e</p><p>a curiosidade das crianças, que as aproximam dos objetos e das situações, que acreditam ou não nas suas</p><p>possibilidades, que buscam entender suas produções, que dão espaço para a fala, a expressão, a autonomia e</p><p>a autoria. São eles também que fazem a ponte com as famílias e a comunidade, que promovem trocas sobre o</p><p>desenvolvimento, as conquistas e as necessidades das crianças, que esclarecem os pais sobre os mais diversos</p><p>assuntos que dizem respeito à infância, que organizam eventos e atividades culturais e socializadoras.</p><p>Um trabalho de Educação Infantil que tem as manifestações infantis como centro de sua proposta não pode</p><p>deixar de considerar a linguagem como eixo que perpassa todas as instâncias. E a linguagem deve ser entendida</p><p>enquanto enunciação, expressão e manifestação da subjetividade, o que significa uma proposta que abre</p><p>espaço para a voz da criança, suas narrativas, suas formas de ver, sentir e conhecer o mundo, e para seus</p><p>registros feitos com o corpo – nas ações, dramatizações e brincadeiras –, com desenhos, pinturas, colagens,</p><p>modelagens e escritas. Além disso, ela precisa abrir espaço para a escuta de diferentes vozes e manifestações</p><p>culturais, ampliando o universo cultural dos seus atores.</p><p>O fato de as instituições de Educação Infantil serem entendidas como espaços-ambientes educativos não</p><p>implica em adotar o modelo escolar vigente, que costuma ter uma prática pedagógica voltada para conteúdos</p><p>segmentados e fragmentados e atividades dirigidas por professores com alunos cumprindo tarefas e passando</p><p>8</p><p>grande parte do tempo dentro de uma sala de aula. Esse modelo tem sido fortemente questionado. Trata -se</p><p>de elaborar um trabalho que vincule o lúdico ao educativo, que entenda o pedagógico como cultural, que</p><p>desconstrua a ideia de aluno, de aula e conceba o sujeito criança, em um espaço de convívio coletivo, onde as</p><p>mais diversas relações possam se estabelecer.</p><p>Um trabalho de qualidade para as crianças pequenas exige ambientes aconchegantes, seguros, estimulantes,</p><p>desafiadores, criativos, alegres e divertidos, onde as atividades elevem sua autoestima, valorizem e ampliem</p><p>as suas experiências e seu universo cultural, agucem a curiosidade, a capacidade de pensar, de decidir, de</p><p>atuar, de criar, de imaginar, de expressar.</p><p>Ambientes que se abrem à brincadeira, que é a ferramenta com a qual crianças dão sentido ao mundo,</p><p>proporcionam história, disponibilizam cultura e possibilitam experiências e criação de arte.</p><p>Nada como a arte para aproximar o homem dele mesmo e do outro. A arte, nas suas mais diferentes</p><p>manifestações – desenho, pintura, escultura, teatro, música, cinema, literatura – traz as sutilezas e riquezas do</p><p>homem como indivíduo e como parte de um contexto sociocultural. Pois a obra de arte tem um caráter</p><p>particular e universal, contém o todo e a parte, porque é ao mesmo tempo uma c riação individual – um ponto</p><p>de vista diante da realidade – e uma produção cultural de uma determinada época e grupo social. Além de</p><p>conhecimento de mundo e autoconhecimento, ela desperta descobertas e transformações de ideias, emoções</p><p>e formas de reagir e agir ao e no mundo, pelos sentidos desenvolvidos. Como expressão humana singular, a</p><p>arte nos afeta, seja conhecendo, seja apreciando ou produzindo uma obra. Uma educação humanista não pode</p><p>prescindir da construção de um olhar sensível sobre a realidade, que inclua as pessoas, as produções artísticas</p><p>e culturais e os elementos da natureza. A proposta de uma Educação Infantil de qualidade inclui uma série de</p><p>fatores, que vão das políticas públicas para a infância às condições físicas dos equipamentos e mater iais</p><p>educativos. Inclui, ainda, a formação de profissionais, a organização do tempo e do espaço institucionais, as</p><p>ampliações de experiências, de produção</p><p>e apropriação de conhecimentos, os vínculos afetivos, o clima</p><p>institucional e as inúmeras interações que a instituição oferece para crianças, adultos e comunidade. Os</p><p>processos interativos que ocorrem nas instituições de Educação Infantil – entre crianças e adultos, entre</p><p>adultos e adultos, crianças entre si, crianças e os diferentes contextos sócio-histórico-culturais e naturais etc.</p><p>– são determinantes para ampliar e promover o desenvolvimento infantil.</p><p>Incorporar novos valores às condições em que as crianças pequenas devem ser acolhidas e atendidas nessas</p><p>instituições:</p><p>1. A existência de adultos habilitados, qualificados e valorizados.</p><p>2. A presença de propostas pedagógicas e de diretrizes curriculares.</p><p>3. A qualidade da infraestrutura e dos recursos pedagógicos disponíveis.</p><p>Trata-se de aspectos ou condições que precisam ser observados para que o cuidado e a educ ação ministrados</p><p>sejam de qualidade.</p><p>Ter acesso à Educação Infantil é um direito constitucional das crianças desde que nascem, um direito que</p><p>abarca outros direitos, na medida em que inclui a proteção das crianças de qualquer tipo de negligência ou</p><p>9</p><p>violência, a provisão de suas necessidades básicas – físicas e emocionais, como saúde, higiene, alimentação,</p><p>afeto, curiosidade etc. – e a participação social, pela ampliação progressiva de suas experiências e</p><p>conhecimentos. A institucionalização das crianças pequenas é uma realidade que precisa ser pensada pelas</p><p>políticas públicas, tanto em relação à democratização do acesso, já que o Estado brasileiro ainda não consegue</p><p>atender à demanda por creches e pré-escolas públicas e gratuitas, quanto à garantia da sua qualidade.</p><p>Um documento da Unicef sobre a situação da infância no Brasil elaborado em 2001 aponta que: "descobertas</p><p>recentes têm demonstrado convincentemente que a primeira infância, desde a gestação, é a fase mais crítica</p><p>da pessoa no que diz respeito ao seu desenvolvimento biológico, cognitivo, emocional e social".</p><p>Saiba mais: Educação infantil e desempenho. VELOSO, Fernando. In: Folha de São Paulo, sábado, 26 de junho</p><p>de 2010, Mercado B11.</p><p>No início dos anos 1990, alguns diagnósticos sobre a oferta de Educação Infantil demonstraram a grande</p><p>existência de mulheres que atuam como educadoras com escolaridade de Ensino Fundamental ou Médio</p><p>incompleto. Desde então, graças à ação dos movimentos sociais, do protagonismo dos municípios, da produção</p><p>científica e legal, da ação das próprias educadoras e professoras leigas, o quadro de formação tem sido</p><p>alterado: crescem as funções docentes com formação de nível médio e também de ensino superior.</p><p>Saiba mais: MARCHESI, A. O bem-estar dos professores: competências, emoções e valores. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2008.</p><p>Observa-se que a licenciatura em nível de ensino superior vem sendo oferecida em razão da forte demanda</p><p>aberta pelo acesso ao Ensino Médio e da necessidade de cumprimento de metas estabelecidas n a legislação</p><p>educacional, predominantemente por instituições de ensino privadas, em cursos de curta duração, de</p><p>orientação pragmática, sem o adensamento teórico necessário a uma atuação profissional consistente, o que</p><p>não significa necessariamente uma formação de qualidade.</p><p>Apesar desses entendimentos básicos expressos na legislação educacional, nos estudos e nas propostas</p><p>curriculares de formação de professores da primeira infância, na política nacional de Educação Infantil,</p><p>precisamos evoluir muito para formar professores que saibam atuar com autonomia e fundamentação.</p><p>Precisamos ainda estar atentos às novas configurações do trabalho na área e à presença de novos postos, como</p><p>os de auxiliares, atendentes e monitoras, que, exercendo as mesmas funções das professoras, estão cuidando</p><p>e educando sem a escolaridade requerida e qualificação necessária.</p><p>Recursos audiovisuais – RAV</p><p>Conceito: é todo e qualquer recurso físico, além do professor, utilizado no contexto de um método ou técnica</p><p>de ensino, a fim de auxiliar o educador a transmitir sua mensagem e o educando a aprender com mais eficácia.</p><p>Objetivos: incentivar, facilitar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem; promover a relação palavra e</p><p>realidade; auxiliar na concretização das ideias apresentadas, complementando e ilustrando as aulas do</p><p>professor; ter caráter instrumental, devem ser utilizados como meios e não como fins em si mesmos no alcance</p><p>dos objetivos educacionais ou instrucionais; ter caráter motivacional, devem estimular os educandos</p><p>(novidade, criatividade, diversão e conhecimento, pesquisa).</p><p>10</p><p>Critérios para a seleção: adequação: deve ser determinada a contribuição que o recurso oferecerá aos</p><p>objetivos pretendidos e à aprendizagem do conteúdo que está sendo trabalhado; economia: refere-se à</p><p>relação entre o tempo necessário para elaborar ou escolher o recurso e o objetivo; disponibilidade: os recursos</p><p>devem estar disponíveis no momento de sua utilização; precisão: os recursos devem proporcionar uma</p><p>informação tão exata quanto possível.</p><p>Organização e planejamento</p><p>Estabelecer aspectos organizacionais e planejar a ação educativa.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>A organização do espaço na Educação Infantil</p><p>O planejamento nas instituições de Educação Infantil</p><p>Referências</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>A organização do espaço na Educação Infantil</p><p>O planejamento nas instituições de Educação Infantil</p><p>Referências</p><p>A organização do espaço na Educação Infantil</p><p>As características do espaço na Educação Infantil geralmente são postas em segundo plano no processo</p><p>educativo. Costuma-se somente recomendar que esses ambientes sejam ricos e estimuladores, mas o</p><p>significado desse aspecto não é bem explicado e, portanto, a sua aplicação é de difícil entendimento.</p><p>Pretendemos, nesta aula, reconhecer como a organização do espaço físico influencia os comportamentos das</p><p>pessoas e como o educador pode organizar ambientes em função do que almeja atingir.</p><p>Um dos critérios para uma adequada organização é a estruturação por áreas. A sala de aula deve estar</p><p>organizada em diferentes áreas de atividades que vão possibilitar à criança escolher o que ela deseja fazer.</p><p>Essas áreas vão permitir a organização de pequenos grupos, facilitando a interação entre as crianças. É uma</p><p>situação confortável, especialmente para as crianças menores de três anos, que costumam se sentir perdidas</p><p>quando colocadas em um espaço amplo e aberto com todas as outras crianças da sua turma. Com isso, as</p><p>crianças vão poder aproveitar melhor os momentos do dia, já que a espera provavelmente será menor. Mas a</p><p>montagem das áreas depende de como o professor observa a utilização e a ocupação dos espaços, sabendo</p><p>modificá-los de acordo com os interesses das crianças.</p><p>Um método que também nos auxilia na organização da nossa sala de aula é uma delimitação clara da s áreas.</p><p>Estas podem estar bem delimitadas, de modo que a criança distinga facilmente os limites de cada uma. Isso vai</p><p>favorecer o desenvolvimento da autonomia das crianças.</p><p>11</p><p>Tipo de delimitação: Forte e Fraca</p><p>Outro critério é o favorecimento da autonomia das crianças. Tanto o mobiliário como os materiais devem ser</p><p>acessíveis às crianças para que elas possam usá-los sozinhas. Além de permitir que a criança se desenvolva com</p><p>autonomia, essa organização possibilitará que o professor trabalhe com pequenos gru pos ou até mesmo que</p><p>ele dê atenção especial para cada aluno.</p><p>O critério da segurança é também muito importante. O mobiliário deve ser estável, não ter pontas agudas que</p><p>possam produzir corte em caso de quedas, e o material deve cumprir as garantias exigidas com relação à saúde</p><p>e à higiene.</p><p>A polivalência é outro critério. É comum haver restrição quanto à quantidade de espaços físicos em uma escola.</p><p>Assim, é importante que a sala de aula seja polivalente. Isto é, as diferentes áreas devem oferecer várias</p><p>possibilidades de utilização nos mais diversos momentos do dia.</p><p>Outro critério</p><p>é o da pluralidade, que significa ter na sala de aula elementos que mostrem as diversidades</p><p>pessoal, étnica, social e cultural. A intenção é contribuir para a integração e para o desenvolvimento da</p><p>tolerância com as diferenças.</p><p>De acordo com Forneiro (1998), o espaço é um componente curricular, ou seja, existem elementos do espaço</p><p>físico da sala de aula que se constituem em determinados ambientes de aprendizagem.</p><p>Qualquer observador externo que tenha acesso a uma sala de aula pode perceber quase de imediato o</p><p>ambiente de aprendizagem que existe nela. Praticamente poderíamos dizer: ?diga -me como organiza os</p><p>espaços de sua aula e lhe direi que tipo de professor(a) você é e que tipo de trabalho você realiza?.</p><p>()</p><p>Ao planejar cada novo projeto de trabalho, devemos pensar em como vamos estabelecer e organizar os espaços</p><p>de modo a que se transformem no ambiente adequado e facilitador dos objetivos a serem atingidos.</p><p>O planejamento nas instituições de Educação Infantil</p><p>O planejamento deve começar pela estruturação da ideia de infância e educação, passar pela proposta político -</p><p>pedagógica ou pelo currículo e chegar finalmente à organização das atividades de rotina.</p><p>12</p><p>Planejar significa antecipar, fazer escolhas, tomar decisões conscientes. O planejamento é fator imprescindível</p><p>na instituição de Educação Infantil; traça eixos e estabelece habilidades e conhecimentos a ser construídos,</p><p>isto é, aquilo que se pretende que as crianças aprendam ao longo do tempo.</p><p>Mas como antecipar ações que realmente favoreçam a interação entre as crianças, a construção do</p><p>conhecimento?</p><p>Segundo Ostetto:</p><p>O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo. Essa intencionalidade está presen te na</p><p>elaboração do planejamento: nas escolhas que fazemos, nos caminhos que traçamos. Um trabalho de qualidade</p><p>na Educação Infantil precisa levar em conta a intencionalidade na realização das propostas e,</p><p>consequentemente, a elaboração do planejamento se faz necessária. Essa elaboração pode variar de</p><p>professor(a) para professor(a), pois aí estão implicadas concepções de criança, infância, Educação Infantil e do</p><p>significado do próprio planejamento em si.</p><p>()</p><p>Ou ainda:</p><p>Elaborar um "planejamento bem planejado" no espaço da Educação Infantil significa entrar na relação com as</p><p>crianças, mergulhar na aventura em busca do desconhecido, construir a identidade de grupo junto com as</p><p>crianças. Assim, mais do que conteúdos de matemática, da língua portuguesa e das ciênc ias, o planejamento</p><p>na Educação Infantil é essencialmente linguagem, formas de expressão e leitura do mundo que nos rodeia e</p><p>que nos causa espanto e paixão por desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo com a dúvida</p><p>()</p><p>Assim, entender o planejamento como uma antecipação e ter as ações permeadas pelo pedagógico significa</p><p>levar em conta todos os importantes momentos da rotina na elaboração do planejamento, ou seja, considerar</p><p>como cada momento pode ser significativo ou significado pelas crianças.</p><p>No planejamento passamos a prever os imprevistos; e isso só acontece em planejamentos flexíveis; geralmente,</p><p>em um planejamento rígido, as práticas são formuladas somente a partir das definições dos adultos, com o</p><p>estabelecimento de temas, atividades e rotinas sem a participação das crianças; essas práticas correm o risco</p><p>de assumir um tom de imposição, com ênfase na transmissão de informações e ordens dos adultos para as</p><p>crianças.</p><p>Entender a criança como produtora de cultura e conhecimentos implica, então, compree nder o lugar do adulto</p><p>no planejamento como alguém mais experiente e que tem certa autoridade, mas sem ser autoritário. Exercer</p><p>autoridade sem ser autoritário significa abrir espaço para as ideias das crianças no planejamento.</p><p>Outro ponto importante é o quanto o planejamento pode nos ajudar a garantir a diversidade de experiências</p><p>no dia a dia. Se não registramos e organizamos o que vamos fazer, corremos o risco de propor muitos jogos ao</p><p>grupo e não diversificar as histórias, ou oferecemos sempre materiais parecidos.</p><p>Enfim, planejar é garantir variedade e alternativas, considerando as diversas dimensões e necessidades das</p><p>crianças (ficar em grupo, ficar só, dormir, conversar, ler, brincar, desenhar).</p><p>13</p><p>Tipos de planejamento</p><p>Referências</p><p>BASSEDAS, Eulália; Huguet, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na Educação Infantil . Porto Alegre:</p><p>Artmed, 1999.</p><p>FORNEIRO, Lina Iglésias. "A organização dos espaços na Educação Infantil". In: ZABALZA, Miguel. Qualidade</p><p>em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.</p><p>OSTETTO, Luciana Esmeralda. Encontros e encantamentos na Educação Infantil . Campinas: Papirus, 2000.</p><p>Cantos pedagógicos ou centros de interesse</p><p>Identificar a modalidade de organização do espaço e do trabalho que oferece possibilidades de várias</p><p>atividades ao mesmo tempo.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>Espaços e experiências</p><p>Espaço para autonomia</p><p>Áudio</p><p>Referências</p><p>Espaços e experiências</p><p>Hoje é possível entendermos Educação como a alternativa de investimento no crescimento da criança em suas</p><p>múltiplas dimensões: emocional, sensorial, motora, mental, socioafetiva. Trabalhar com Educação significa</p><p>cuidar do outro, considerando-o como sujeito ativo e afetivo, que produz sentido sobre o mundo com suas</p><p>ações corporais, sensoriais e mentais, expressando-se de múltiplas formas, em permanente confronto e</p><p>14</p><p>colaboração com o social no qual está mergulhado. Nessa perspectiva, educar é escutar o outro – criança –,</p><p>mobilizando ampliações de suas possibilidades de exploração do mundo.</p><p>Saiba mais: Edwards, Carolyn; Gandini, Leila; Forma, George. As cem linguagens da criança. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 1999. Trata-se de autores italianos que propõem uma educação com crianças pequenas</p><p>caracterizada como uma Pedagogia da Escuta.</p><p>Se considerarmos uma criança ativa, exploradora e criadora de sentidos, é preciso pensar um espaço e um</p><p>educador que deem apoio aos seus movimentos, que incentivem sua autoria e autonomia, q ue contribuam</p><p>para a diversificação de suas possibilidades. Compreender a educação como mobilizadora da capacidade da</p><p>criança de produzir sentido sobre o mundo e não repetir padrões já existentes implica um desenho de espaço</p><p>e um determinado papel de educador.</p><p>Ou seja, é necessário levar em conta o diálogo com a expressividade das crianças, o incentivo às suas</p><p>capacidades de criar cenas, narrativas (com vários suportes), situações e soluções inusitadas para as questões</p><p>que emergem no coletivo, o que lhes permite prosseguir, testar suas hipóteses, experimentar formas novas de</p><p>relação, sustentar o que constroem.</p><p>É importante que o espaço apresente a organização do mundo (o que acontece quando dispomos fotografias,</p><p>reproduções de obras de arte, textos, livros etc.) e favoreça que as crianças experimentem diversas situações</p><p>expressivas (com a variedade de materiais disponíveis como panos, caixas etc.).</p><p>Espaço para autonomia</p><p>O saudável trânsito da turma pela sala, proporcionado por essa modalidade de organização, é um momento</p><p>privilegiado de exercício da autonomia infantil. A criança aprende a escolher e tomar decisões,</p><p>responsabilizando-se por suas opções, contando consigo própria e tendo amigos – e não somente o professor</p><p>– como parceiros de troca.</p><p>O interessante desse modelo de organização é a simultaneidade de propostas. Os rumos do aprendizado ficam</p><p>mais nas mãos das crianças. Em geral, tudo funciona bem sem a necessidade de um direcionamento maior do</p><p>adulto. O trabalho com cantos não constitui apenas um momento de aprendizagem da criança, mas também</p><p>do professor, que aprende a segurar seu impulso de sempre controlar a situação. De toda a maneira, o</p><p>professor não deixa de garantir seu papel de coordenador do grupo, na medida em que escolhe a forma d e</p><p>constituir o espaço e propõe desafios ao grupo.</p><p>A arrumação da sala em cantos de atividades proporciona também um</p><p>importante aprendizado para as</p><p>crianças, o da transformação do próprio ambiente e da descoberta de que muitos mundos cabem em uma única</p><p>sala de aula.</p><p>Aprender a gerir o espaço e saber cuidar dos materiais de uso coletivo é um desafio para as crianças. No início,</p><p>é o adulto quem dá o norte para essa organização, mas ele deve incluir gradativamente as crianças no</p><p>aprendizado. Nesse sentido, rodas de conversas prévias e posteriores à organização ajudam as crianças a irem</p><p>construindo autonomia no uso do espaço coletivo.</p><p>O professor precisa tomar cuidado para não escolarizar as propostas na configuração do ambiente. É</p><p>importante ele lembrar que a disposição das carteiras, por exemplo, deve ser mudada e olhar que direção toma</p><p>15</p><p>a brincadeira das crianças e o interesse nas atividades, fazendo-as participar, sabendo incluí-las cada vez mais</p><p>na organização do ambiente, o que compreende, é claro, montar e desmontar os cantos.</p><p>Saiba mais: CARVALHO, Mara Campos de; RUBIANO, Márcia Bonagamba. "Organização do espaço em</p><p>instituições pré-escolares". In: Educação Infantil: muitos olhares. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org.).</p><p>São Paulo: Cortez, 2004. pp. 107-130.</p><p>Uma forma de intervenção educativa é pensar na modificação do ambiente, concebendo -o como parte do</p><p>currículo, sempre com informações culturais. Quando se oferecem trenas e fitas métricas em um canto de faz</p><p>de conta de marcenaria, cria-se um contexto interessante para as crianças poderem usar esses instrumentos</p><p>inventados para medição.</p><p>Você sabe quais são os centros de interesse de Decroly? Antes de continuar a leitura, clique no botão a seguir</p><p>e ouça o áudio para entender todo esse processo.</p><p>Áudio</p><p>Centros de interesse de Decroly</p><p>Referências</p><p>FERRARI, Márcio. Revista Nova Escola. Edição Especial, out 2008.</p><p>GUIMARÃES, Daniela de O. "Educação Infantil: espaços e experiências". In: O cotidiano na Educação Infantil .</p><p>Boletim 23, nov 2006. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância.</p><p>KLISYS, Adriana. "Muitos mundos numa única sala". In: Revista Avisa Lá. São Paulo: Instituto Avisa Lá, jan 2007.</p><p>pp. 31-38.</p><p>OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de (org.). Educação Infantil: muitos olhares . São Paulo: Cortez, 2004.</p><p>Cultura lúdica</p><p>Reconhecer e identificar a importância do brincar para o desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>A importância do brincar</p><p>A ludicidade na Educação Infantil e o Cuidar</p><p>Referências</p><p>A importância do brincar</p><p>O brincar é uma atividade natural, espontânea e necessária para a formação da personalidade da criança, e</p><p>esta vai se estruturando a partir das primeiras experiências de vida. O brincar é um instrumento extremamente</p><p>importante para o desenvolvimento da criança, e também uma ferramenta para a construção do conhecimento.</p><p>Por meio do brincar, a criança reorganiza suas experiências, estimula sua criatividade, socializa -se e desenvolve</p><p>sua percepção visual e motora.</p><p>16</p><p>Os jogos e as brincadeiras têm a capacidade de fascinar o ser humano, em especial as crianças, uma vez que</p><p>sempre recordam momentos descontraídos e de felicidade. As crianças adoram brincar e fazem isso</p><p>seriamente.</p><p>Por meio dos jogos, as crianças convivem com situações espontâneas, nas quais, de maneira autônoma,</p><p>pesquisam, deduzem e concluem. Esse processo acaba por se transformar em um importante elemento lúdico,</p><p>capaz de transmitir valores educacionais.</p><p>O jogo pode e precisa agir na educação como um elemento que propicia atividades ativas e motivadoras para</p><p>o educando, pois com ele o aluno passa a ser o ator principal da ação educativa. Ainda, não se deve deixar de</p><p>ressaltar a importância do jogo como fator que conduz à socialização.</p><p>Na infância, especificamente nas idades entre 0 e 6 anos, a criança passa por uma fase decisiva, em que ela</p><p>pode ser comparada a uma esponja que absorve todas as experiências que são vividas.</p><p>Saiba mais: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. "O jogo e a Educação Infantil". pp. 13-43. In: KISHIMOTO, Tizuko</p><p>Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2009.</p><p>A atuação das atividades lúdicas, ou seja, as brincadeiras, os jogos e os brinquedos, não se limita ao mundo</p><p>das emoções, do prazer e da sensibilidade; ela aparece ativa também no domínio da inteligência e coopera em</p><p>linhas decisivas para a evolução do pensamento e de todas as funções mentais superiores. Assume também</p><p>uma função social, e esse fato faz com que as atividades lúdicas extravasem sua importância para além do</p><p>indivíduo.</p><p>Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança. É uma arte, um dom natural que,</p><p>quando bem cultivado, irá contribuir no futuro para a eficiência e o equilíbrio do adulto.</p><p>É indispensável que a escola de Educação Infantil e todas as pessoas que estão envolvidas nesse meio tenham</p><p>consciência de que o brincar na escola não é um passatempo, é uma atividade tão importante quanto uma aula</p><p>de linguagem, matemática e outras. O brincar desenvolve no ser humano, mais especificame nte na criança,</p><p>uma formação integral (física, social, afetiva, cognitiva, motora, sensorial, linguística).</p><p>A Educação Infantil deve ter como objetivo formar pessoas sensíveis, criativas, inventivas e capazes de criações</p><p>críticas; mas, para se alcançar esse objetivo, será necessário romper com as práticas educativas tradicionais</p><p>que proporcionam uma educação rígida, classificatória, individualista e exclusivista, valorizando somente</p><p>conteúdos que reproduzem teorias sem que haja a inferência, a hipótese, o questionamento, a crítica e, por</p><p>fim, a criatividade.</p><p>O profissional da Educação Infantil não pode ter uma postura tradicional, muito menos ter uma visão ingênua</p><p>da Educação, considerando somente os cadernos, livros, lápis e borrachas como únicos recursos p ara ela; deve</p><p>admitir que brincar é aprender e que as brincadeiras dirigidas são essenciais.</p><p>O educador não deve ser neutro; nesse processo é plausível a presença e interferência dele na construção do</p><p>brincar; ele não pode interpretar o "deixar brincar" como uma ação desvinculada da Educação; o educador</p><p>infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa as crianças brincando e faz disso</p><p>ocasião para reelaborar suas hipóteses e definir novas propostas de trabalho. No entanto, não fica só na</p><p>observação e na oferta de brinquedos, intervém no brincar não só para separar quem está brigando ou decidir</p><p>quem vai brincar com o quê, e sim para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos com</p><p>17</p><p>questionamentos e sugestões de encaminhamentos, ajudando a criança a desenvolver sua aprendizagem do</p><p>ponto em que está para outra mais complexa.</p><p>Durante o brincar na Educação Infantil, fazem-se necessários o equilíbrio e o discernimento do educador em</p><p>sentir quais serão os momentos possíveis para desenvolver as brincadeiras livres ou as brincadeiras dirigidas</p><p>sem se intimidar com essa prática, refugiando-se na realização de outras atividades ditas produtivas. Ao</p><p>contrário, em nenhum outro momento da rotina escolar o educador deve estar tão inteiro e ser tão rigoroso,</p><p>no sentido de ser e estar atento às ações das crianças.</p><p>De acordo com Borba:</p><p>O brincar abre para a criança múltiplas janelas de interpretação, compreensão e ação sobre a realidade. Nele,</p><p>as coisas podem ser outras, o mundo vira do avesso, de ponta-cabeça, permitindo à criança se descolar da</p><p>realidade imediata e transitar por outros tempos e lugares, inventar e realizar ações/interações com a ajuda</p><p>de gestos, expressões e palavras, ser autora de suas histórias e ser outros, muitos outros: pai, mãe, cavaleiro,</p><p>bruxo, fada, príncipe, sapo, cachorro, trem, condutor, guerreiro, super-herói... São tantas as possibilidades</p><p>quanto é permitido que as crianças imaginem e ajam guiadas pela imaginação, pelos significados, criados,</p><p>combinados e partilhados com os parceiros de brincadeira.</p><p>Sendo esses outros, definindo outros tempos,</p><p>lugares e relações, as crianças aprendem a olhar e compreender o mundo e a si mesmas de outras perspectivas.</p><p>Ao brincar, a criança não apenas expressa e comunica suas experiências, mas as reelabora, se reconhecendo</p><p>como sujeito pertencente a um grupo social e a um contexto cultural, aprendendo sobre si mesma e sobre os</p><p>homens e suas relações no mundo, e também sobre os significados culturais do meio em que está inserida. O</p><p>brincar é, portanto, experiência de cultura, por meio da qual valores, habilidades, conhecimentos e formas de</p><p>participação social são constituídos e reinventados pela ação coletiva das crianças.</p><p>Saiba mais: BORBA, Ângela Meyer. "O brincar como um modo de ser e estar no mundo". In: Ensino</p><p>Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão das crianças de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEF,</p><p>2006.</p><p>Ainda para a autora:</p><p>Apesar de não ser uma atividade restrita ao mundo infantil, uma vez que co nstitui uma dimensão humana</p><p>fundamental na formação dos sujeitos e na vida dos homens em geral, para a criança o brincar assume uma</p><p>centralidade como modo de agir sobre a realidade e de se relacionar com outros sujeitos – seus pares e os</p><p>adultos. Sendo assim, muitos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança ocorrem e são</p><p>provocados nas e pelas atividades de brincadeira.</p><p>O brincar é fonte de aprendizagem, constituindo uma atividade que impulsiona o desenvolvimento, pois a</p><p>criança se comporta de maneira mais avançada do que na vida cotidiana, exercendo papéis e elaborando ações</p><p>que mobilizam novos conhecimentos, habilidades e processos de desenvolvimento e de aprendizagem.</p><p>A ludicidade na Educação Infantil e o Cuidar</p><p>A cultura lúdica surge das interações sociais que a criança estabelece com as pessoas e com os objetos</p><p>(brinquedos). Para Gilles Brougère, cultura lúdica engloba procedimentos que tornam o jogo possível, iniciam</p><p>a brincadeira ou interpretam como jogo atividades que talvez não fossem vistas como tais por outras pessoas.</p><p>18</p><p>Cuidar e educar são elementos indissociáveis, encontramos o significado desses elementos na referencial</p><p>curricular nacional para a educação infantil, vol. 1 nas páginas 23 e 24. No contexto educativo, cuidar de uma</p><p>criança, demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de</p><p>diferentes áreas.</p><p>O cuidar significa propiciar situações de disponibilidade, afeto, brincadeiras e aprendizagens orientadas de</p><p>maneira integrada, que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação</p><p>interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso,</p><p>pelas crianças, ao conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.</p><p>Essas situações podem ser categorizadas em três modalidades básicas de experiência: brincar de "faz de conta",</p><p>com materiais de construção e por fim com regras, veja a imagem a seguir.</p><p>As categorias de experiências</p><p>Cuidado não é sinônimo de atividade e, se concebido como tal, pode nos encaminhar a aberrações e distorções</p><p>inconcebíveis da realidade.</p><p>Segundo Costa:</p><p>Na Educação Infantil é possível afirmar que os cuidados estão associados à sobrevivência e ao desenvolvimento</p><p>da identidade da criança, de todas as crianças. Um desenvolvimento que não é isolado em si mesmo, mas que</p><p>se encontra envolvido em um tempo histórico. Um processo que é proporcionado por sujeitos protagonistas e</p><p>com seus componentes individuais, físicos, psíquicos e culturais. As interações entre os participantes do</p><p>cuidado ocorrem a partir de inúmeras possibilidades, criança-educadora, criança-mãe, criança-criança. Os</p><p>cenários ligados ao cuidar se configuram em espaços físicos diferentes, mas profundamente articulados, pelo</p><p>objetivo comum do cuidado à criança.</p><p>()</p><p>O cuidado não pode ser negligenciado, desvalorizado, postergado e tampouco reduzido à satisfação de</p><p>condições exclusivamente orgânicas na criança. Deve-se inseri-lo em uma rede mais ampla de significações que</p><p>precisa ser estudada, analisada, construída em tempo anterior e presente e projetada para o futuro, tendo</p><p>como objetivo final a melhora da qualidade do cuidado.</p><p>Saiba mais: ROSSETTI FERREIRA, Maria Clotilde Therezinha. A necessária associação entre educar e cuidar.</p><p>Pátio Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, ano I, n. 1. abr -jul 2003, p. 10-12.</p><p>Para a realização do trabalho na Educação Infantil, é necessário conhecermos o processo de desenvolvimento</p><p>das crianças de 0 a 6 anos, sabermos como aprendem, interagem, brincam e por que essa ação é tão</p><p>19</p><p>importante; como aproximar de maneira significativa os saberes históricos e culturalmente produzidos, sem</p><p>desconsiderar a trajetória de vida das crianças.</p><p>Referências</p><p>BORBA, Ângela Meyer. "A brincadeira como experiência de cultura". In: O cotidiano na Educação Infantil .</p><p>Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Boletim 23. Brasília, nov 2006.</p><p>BRASIL. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação. Secretaria de</p><p>Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>BROUGÈRE, Gilles. "A criança e a cultura lúdica". In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). O brincar e suas</p><p>teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.</p><p>COSTA, Fátima Neves do Amaral. "O cuidar e o educar na Educação Infantil ". In: ANGOTTI, Maristela</p><p>(org.). Educação Infantil: para que, para quem e por quê? Campinas: Alínea, 2010. pp. 61-86.</p><p>Identidade e autonomia</p><p>Desenvolver oportunidades cotidianas de comunicação com as crianças, de modo a propiciar -lhes a</p><p>construção coletiva de significados dentro de uma cultura. Fornecer importantes elementos para a criação,</p><p>pela criança, de sua própria identidade.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>Autonomia e independência</p><p>Identidade, gênero e sexualidade</p><p>Áudio</p><p>Referências</p><p>Ponto de relevância para a construção da identidade e da autonomia: combinar as metas com o alento para</p><p>superá-Ias, a correção com o encorajamento, o reconhecimento dos limites com as possibilidades.</p><p>Como não existe indivíduo isolado, a identidade se concretiza na atividade social, nos grupos, na relação de</p><p>fusão e diferenciação com os outros, que implica em cada um assumir diferentes papéis nas interações que</p><p>estabelece.</p><p>Autonomia e independência</p><p>Autonomia e independência, às vezes, são utilizadas com o mesmo significado, mas faremos aqui uma distinção</p><p>entre os termos:</p><p>• Autonomia: refere-se à capacidade de escolher e gerenciar suas ações a partir de</p><p>sua própria capacidade de pensar e julgar, escolhendo o que para si é melhor.</p><p>• Independência: refere-se à capacidade de agir sem auxílio do outro.</p><p>Uma pessoa pode ser independente, isto é, ser capaz de fazer uma série de coisas sozinha, mas não ser</p><p>autônoma, ou seja, necessitar ainda subordinar seus pensamentos, julgamentos etc. a uma referência externa</p><p>vinda de alguém a quem se atribui valor.</p><p>20</p><p>Um dos objetivos da Educação Infantil é possibilitar o desenvolvimento de indivíduos autônomos. Para que isso</p><p>aconteça será necessário que se organizem várias experiências cotidianas que envolvam a tomada de decisão</p><p>por parte das crianças. Ninguém é autônomo primeiro para aprender a decidir depois.</p><p>As crianças precisam ser desafiadas a decidir e estimuladas a arcar com as consequências de suas decisões;</p><p>para isso é necessário que os adultos possibilitem a reflexão sobre essas escolhas anteriormente, para que,</p><p>assim, as crianças tomem decisões conscientes.</p><p>O desenvolvimento da autonomia é um longo processo no qual a criança aprende gradualmente que seu ponto</p><p>de vista é apenas um entre outros. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar a</p><p>criança como um ser capaz e competente para construir conhecimentos e, dentro de suas possibilidades,</p><p>interferir no meio em que vive. A educação para a autonomia envolve tanto aspectos práticos,</p><p>organizacionais,</p><p>conhecimento e observação cuidadosa do desenvolvimento das capacidades e motivações das crianças como</p><p>questões morais e emocionais ligadas ao autorrespeito, respeito mútuo e ética.</p><p>Não existe um momento diário na rotina especialmente destinado para se trabalhar com identidade e</p><p>autonomia; as crianças aprendem a ser autônomas, aos poucos, em um movimento contínuo de avanços e</p><p>retrocessos em sua independência física, motora, comunicativa, social, cognitiva e moral.</p><p>Quando todas as crianças são tratadas com igual atenção e respeito, isto é, quando os educadores respeitam</p><p>as diversas origens culturais das crianças e tratam meninos e meninas sem preconceitos, estarão passando pela</p><p>vivência de atitudes de respeito, dignidade, justiça e igualdade de direitos que são a base para uma formação</p><p>ética consistente.</p><p>Identidade, gênero e sexualidade</p><p>Tratando de elementos fundantes sobre si mesma, temos como uma das primeiras marcas de identidade da</p><p>criança o sexo. Mesmo antes do nascimento, os adultos buscam saber o sexo da criança. E ser deste ou daquele</p><p>gênero implicará uma construção social que varia conforme a cultura e o momento histórico, mas também se</p><p>define pelas interações que se estabelecem nas famílias.</p><p>Todo esse processo faz parte da constituição da sexualidade que é construída ao longo de toda a vida e marcada</p><p>pelas experiências vividas. A partir dessas experiências, a criança começa a se perceber menino ou menin a,</p><p>criando assim sua identidade de gênero.</p><p>O trabalho a ser desenvolvido na Educação Infantil, na esfera da identidade de gênero, refere -se</p><p>principalmente aos valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes.</p><p>As instituições de Educação Infantil são espaços privilegiados para a percepção da diversidade; nelas as crianças</p><p>encontrarão pessoas de origens, costumes e hábitos diferentes dos estabelecidos por sua família, e esse</p><p>contato possibilitará a ampliação do universo de exploração da cr iança. Em alguns momentos as diferenças</p><p>representarão conflitos a ser superados e, em outros, representarão um sentimento de pertinência a um grupo</p><p>social.</p><p>Conhecer a si mesmo é ir construindo gradativamente sua identidade, ou seja, uma distinção, uma marc a de</p><p>diferença entre as pessoas, começando pelo seu nome, depois seguido das características físicas, dos modos</p><p>de agir e pensar, da história de vida e contexto social no qual está inserido. A construção da identidade para a</p><p>criança implica, necessariamente, estabelecer a distinção entre o "eu" e o "outro". Essa diferenciação acontece,</p><p>21</p><p>geralmente, entre 2 e 3 anos de idade, momento em que a criança começa a se autodenominar como "eu",</p><p>quando antes o fazia utilizando seu próprio nome (referindo-se a si mesma na terceira pessoa). A identidade é</p><p>a resultante do mecanismo de fusão e diferenciação da criança com os outros.</p><p>A fonte original da identidade da criança está usualmente na família ou no grupo de pessoas com quem</p><p>interage. A interpretação e o tratamento recebido dos adultos pelas crianças pequenas, bem como as</p><p>experiências a que são submetidas, se constituirão em elementos fundantes do conceito sobre si mesma e dos</p><p>instrumentos necessários para atuar de acordo com suas possibilidades e limitações.</p><p>Você sabe como ocorre a construção da identidade e da autonomia da criança? Antes de continuar a leitura,</p><p>clique no botão a seguir e ouça o áudio para entender todo esse processo.</p><p>Áudio</p><p>A construção da identidade e da autonomia da criança</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil . vol. II. Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>Mediadores de aprendizagem</p><p>Identificar o ambiente, os materiais e a função pedagógica dos espaços escolares.</p><p>Ambiente e espaço</p><p>Áudio</p><p>Materiais</p><p>A função pedagógica dos espaços escolares</p><p>Referências</p><p>Na aula anterior estudamos a importância do desenvolvimento e da autonomia da criança. Nesta aula</p><p>trataremos do ambiente, do espaço e dos materiais como mediadores da aprendizagem; esse tema é muito</p><p>importante, pois esses elementos podem também representar a facilitação ou a dificuldade da construção</p><p>dessa identidade e autonomia ou do próprio desenvolvimento infantil.</p><p>Ambiente e espaço</p><p>Para ser um parceiro pedagógico promotor de desenvolvimento e aprendizagens, a organização do espaço</p><p>deve, em primeiro lugar, atender às necessidades das crianças (as afetivas, as relacionadas à construção da</p><p>autonomia, de socialização e também as fisiológicas) e constituir -se em um espaço de desafios, descobertas e</p><p>possibilidades de a criança estabelecer muitas e variadas relações.</p><p>Apesar da pouca importância dada à organização de espaços e materiais adequados, se retomarmos a história</p><p>dos ícones da Educação mundial, principalmente no que diz respei to à Educação Infantil, vamos encontrar</p><p>autores que se preocupavam sim com esses elementos.</p><p>22</p><p>Fröbel (Alemanha, 1837) e Montessori (Itália, 1907) preocuparam-se com a organização do espaço e o</p><p>tornaram, na realidade, parte da ação pedagógica. O que houve de inovador nesse aspecto foi precisar adequá-</p><p>lo às necessidades de crianças pequenas, com o distanciamento dos modelos escolares vigentes na época.</p><p>Fazendo uma verdadeira revolução no que diz respeito aos espaços e ambientes destinados à Educação Infantil,</p><p>foram os grandes precursores da importância dos arranjos espaciais na metodologia do trabalho com crianças</p><p>pequenas.</p><p>O espaço é aqui entendido a partir das dimensões físicas, funcionais, temporais e relacionais, legitimando -se</p><p>como um elemento integrador do currículo, ou seja, não neutro. Ele poderá ser estimulante ou limitador para</p><p>as aprendizagens, dependendo da organização e da disposição dos objetos no espaço.</p><p>A discussão acerca da importância do meio no desenvolvimento infantil tem em Wallon (1989) e Vy gotsky</p><p>(1984) seus legítimos representantes. A partir da perspectiva sócio-histórica de desenvolvimento, esses</p><p>teóricos relacionam afetividade, linguagem e cognição com as práticas sociais, quando discutem a psicologia</p><p>humana a partir do desenvolvimento psicológico das crianças. Ou seja, na perspectiva de ambos, o meio social</p><p>é fator preponderante para o crescimento dos indivíduos. Pode-se dizer que o espaço é uma construção social</p><p>que tem estreita relação com as atividades desempenhadas por pessoas nas instituições.</p><p>Para Wallon, o grupo social é indispensável à criança, não somente para sua aprendizagem social, mas também</p><p>para o desenvolvimento da tomada de consciência de sua própria personalidade. A confrontação com os</p><p>companheiros permite à criança constatar que é uma entre outras crianças e que, ao mesmo tempo, é igual e</p><p>diferente delas.</p><p>Quanto mais desafiadores forem o espaço e o ambiente, mais interações serão possíveis entre as crianças,</p><p>construindo-se nesse processo aprendizagens significativas.</p><p>Assim, ao planejar a vivência no espaço, o educador deverá prever atividades que sejam fundamentais para</p><p>cada faixa etária, pensando na adequação e colocação dos móveis e objetos, de modo que contribuam para o</p><p>pleno desenvolvimento das crianças.</p><p>Materiais</p><p>Uma das maneiras de se organizar o currículo na Educação Infantil é estruturá-lo a partir de diferentes áreas,</p><p>como o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança, da descoberta do ambiente natural e social</p><p>e da representação e comunicação das diferentes linguagens infantis.</p><p>Portanto, os materiais que pensamos em oferecer às crianças, se querem desenvolver a identidade e autonomia</p><p>pessoal, deverão ser materiais que auxiliem no conhecimento e na exploração do próprio corpo, como</p><p>almofadas, colchonetes, panos, escorregadores, rampas, bolas de diferentes texturas, aros, barras etc.</p><p>Se nosso objetivo é favorecer a descoberta do ambiente natural e social, devemos oferecer materiais que</p><p>permitam à criança, por meio dos sentidos, observar e experimentar o mundo, como</p><p>potes de vidro, tubos</p><p>plásticos de diferentes tamanhos, corantes, pedras etc.</p><p>23</p><p>O importante é que a criança esteja em um ambiente povoado de materiais e objetos que a desafiem a interagir</p><p>com eles, ou seja, possa criar, imaginar, construir e, principalmente, seja um espaço de brincar especialmente</p><p>pensado para ela, convidativo e acolhedor.</p><p>Já para favorecer a comunicação e a representação das linguagens verbal, matemática, plástica, musical e</p><p>corporal, devemos oferecer livros, gravuras, jogos, materiais para classificar, seriar, quantificar, aparelhos de</p><p>som, instrumentos musicais e objetos que auxiliem no faz de conta e nas brincadeiras simbólicas.</p><p>A função pedagógica dos espaços escolares</p><p>O modo como organizamos o espaço das instituições de Educação Infantil traduz o jeito de ensinar e o modo</p><p>como as crianças aprendem.</p><p>O espaço reflete a cultura das pessoas que nele vivem hábitos, valores, costumes, tradições; se é um espaço</p><p>apertado onde não se permitem, por exemplo, ações mais expansivas, é poss ível deduzir que a aprendizagem</p><p>da criança vai ao sentido da contenção, de aprender a ficar quieta, contida.</p><p>Agora, se o espaço permite a circulação das crianças, o acesso aos objetos etc., é possível inferir que nessa</p><p>instituição a criança é estimulada a agir e interagir com esse espaço, fazendo escolhas e se relacionando de</p><p>maneira mais aberta com o mundo; desenvolvendo-se realmente (saiba mais sobre o conteúdo ao final da</p><p>aula).</p><p>Pela importância dada à organização do ambiente com vista à promoção do desenvolvimento e à aprendizagem</p><p>das crianças, dá para perceber que tudo isso é pensado considerando a criança como o centro do trabalho</p><p>educativo e que a ação de todos que trabalham na instituição está voltada para alcançar esses objetivos.</p><p>Referências</p><p>BACHELARD, Gaston. A poética do espaço . São Paulo: Martins Fontes, 1993.</p><p>GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 2000.</p><p>GÓES, Maria Cecília; SMOLKA, Ana Luiza. A significação nos espaços educacionais . Campinas: Papirus, 1997.</p><p>VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente : o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes,</p><p>1989.</p><p>WALLON, Henry. As origens do pensamento da criança . São Paulo: Manole, 1989.</p><p>Rotina Escolar</p><p>Identificar e especificar as atividades que fazem parte da rotina das instituições de Educação Infantil de 0 a 3</p><p>e de 3 a 5 anos.</p><p>NESTE TÓPICO</p><p>Rotina e cotidiano</p><p>Áudio</p><p>Quanta coisa eles aprendem! – 0 a 3 anos</p><p>Um sistema de trabalho para o cotidiano</p><p>Áudio</p><p>O cotidiano com crianças de 3 a 5 anos</p><p>Referências</p><p>24</p><p>Na aula anterior estudamos como os espaços e os ambientes dizem muito sobre a aprendizagem das crianças.</p><p>Nesta aula nos aproximaremos da rotina de uma instituição de Educação Infantil, buscando mostrar a</p><p>importância de ações planejadas.</p><p>A rotina faz parte da vida na escola e, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil</p><p>– RCNEI –, esta:</p><p>[...] pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem [...] Rotinas rígidas</p><p>e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa adaptar-se a elas, e não o contrário, como deveria ser;</p><p>desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo.</p><p>Rotina e cotidiano</p><p>Muitas vezes trabalhamos com as noções de rotina e cotidiano como se fossem a mesma coisa, e não são.</p><p>Sendo assim, é importante diferenciá-las:</p><p>• cotidiano é aquilo que vivemos no dia a dia, no presente; é aquilo que acontece na</p><p>dimensão concreta da vida. Ele inclui o que planejamos, mas, também, o</p><p>inesperado.</p><p>• a rotina é uma estratégia de que os seres humanos se utilizam para poder organizar</p><p>o seu cotidiano.</p><p>A rotina está vinculada ao conceito de tempo, porém outras variáveis estão presentes nos modos como</p><p>propomos as rotinas, como os espaços que as instituições possuem, o contexto social no qual ela está inserida,</p><p>o currículo proposto e as atividades decorrentes, os materiais e equipamentos dispon íveis.</p><p>A rotina é uma síntese do projeto pedagógico da instituição de educação infantil; se este tem uma dimensão</p><p>social que valoriza a cultura local, a rotina pensada para os diferentes grupos deve ter tempo garantido para</p><p>passeios, visitas e intercâmbios. Se for um projeto que tem a ludicidade como eixo central, provavelmente ele</p><p>irá reservar um bom tempo para as brincadeiras, sejam elas coletivas ou individuais, e serão construídos</p><p>espaços com materiais e equipamentos desafiantes ao brincar.</p><p>Isso significa dizer que não é possível ter apenas uma rotina, cada instituição terá que construir a sua, com os</p><p>elementos que dizem respeito à sua realidade. Mesmo dentro de uma instituição, as rotinas devem ter</p><p>estruturas diferenciadas, pois as necessidades e possibilidades dos grupos são diferentes.</p><p>Outra ideia importante é que a rotina vai se transformando ao longo do tempo, isto é, se no início do ano havia</p><p>a necessidade de um tempo maior para ir até o banheiro e fazer a higiene de modo organizado, porém</p><p>prazeroso, no final do ano esse hábito já está consolidado e a atividade dura menos tempo.</p><p>SAIBA MAIS</p><p>No site novaescola.org.br, procure "lugar ideal de educação infantil", "creche" e "rotina na creche"</p><p>Se em um momento do ano trabalhamos com um projeto de plantação de sementes, talvez fiquemos toda a</p><p>manhã no pátio e a rotina será transformada radicalmente. A rotina não pode ser inflexível.</p><p>http://www.novaescola.org.br/</p><p>25</p><p>Você sabe como ocorre a aprendizagem de crianças de 0 a 3 anos? Antes de continuar a leitura, clique no botão</p><p>a seguir e ouça o áudio para entender todo esse processo.</p><p>Aprendizagem de crianças de 0 a 3 anos</p><p>Quanta coisa eles aprendem! – 0 a 3 anos</p><p>1. Exploração dos objetos e brincadeiras: logo após serem recebidas com muita atenção, as crianças</p><p>podem circular pela sala e escolher em que canto brincar e com quem.</p><p>2. Linguagem oral e comunicação: no cantinho da leitura, em uma prateleira ao alcance das crianças,</p><p>ficam expostos os livros. Elas escolhem alguns e se sentam no chão para folheá-los ou mesmo levá-</p><p>los à boca. Exemplo: uma criança entrega um livro à professora, que pergunta: “Ah, você quer que</p><p>eu leia?”. Os pequenos, então, passam a prestar atenção na leitura feita por ela, que mostra as</p><p>ilustrações e as comenta.</p><p>3. Desafios corporais: uma área externa preparada para propiciar diferentes formas de movimento</p><p>aguarda as crianças. A professora espalha cavalinhos de balanço e bolas para elas brincarem. As</p><p>educadoras ficam de olho na turma e a estimula a brincar.</p><p>4. Exploração do ambiente: por meio da exploração, da curiosidade, da observação e dos</p><p>questionamentos que fazem aos adultos, as crianças buscam entender o como e o porquê dos</p><p>fenômenos da natureza e da sociedade. Segurando, mordendo, batendo e carregando objetos e</p><p>materiais, elas começam a perceber que eles existem independentemente de suas ações.</p><p>5. Identidade e autonomia: ajuda na hora de comer só para quem precisa. Nos primeiros meses de</p><p>vida, a criança e o mundo são a mesma coisa. Na interação com colegas e adultos, tudo muda de</p><p>figura. À medida que o ambiente a encoraja a ser independente, ela também tem de se proteger</p><p>contra experiências que causem vergonha – como não conseguir fazer algo sozinha na primeira</p><p>tentativa. Apoio e incentivo são muito mais eficazes para as crianças do que críticas e</p><p>restrições. Exemplo: o refeitório deve ser amplo e organizado. As crianças menores se sentam em</p><p>cadeirões e são alimentadas pelas assistentes, que conversam com elas. As que já têm essa</p><p>habilidade se sentam à mesa de tamanho adequado à faixa etária. A professora serve o prato e</p><p>apenas estimula todos a comer.</p><p>6. Exploração e linguagem prática: em um primeiro momento, os bebês produzem riscos, pontos e</p><p>círculos aleatórios, sem uma forma aparentemente definida. Com</p><p>o tempo, e após várias</p><p>experiências com materiais, suportes e técnicas diferentes, as formas se tornam mais definidas e</p><p>próximas da realidade. Exemplo: é por meio dos desenhos que elas passam a ter controle para fazer</p><p>linhas abertas, fechadas, compridas, curtas e pontilhadas. Com o uso de materiais como massa de</p><p>modelar, aprendem a moldar, bater, enrolar e puxar. As tintas são espalhadas no papel com pincéis,</p><p>esponjas e até com as mãos.</p><p>7. Linguagem musical e expressão corporal: cantar cantigas, dançar em roda, acompanhar a música</p><p>com palmas e saber o nome e os sons de vários instrumentos. As crianças costumam descobrir</p><p>fontes sonoras surpreendentes ao bater, sacudir ou empurrar objetos à sua volta, assim como</p><p>quando utilizam instrumentos sonoros simples. Exemplo: a professora chama a turma para um</p><p>cantinho repleto de instrumentos musicais. Os pequenos ainda não sabem falar, mas acompanham,</p><p>do seu jeito, a música cantada por ela. Batem palmas e, ao fim de cada verso, soltam um som</p><p>parecido com a letra.</p><p>Um sistema de trabalho para o cotidiano</p><p>A especialista em Educação Infantil, Zuleica Maria Alves Porciúncula (2007), sugere a sistemática de trabalho</p><p>que visa favorecer a organização biológica, social e cognitiva das crianças, no tempo e no espaço escolar. A</p><p>seguir, algumas sugestões:</p><p>26</p><p>1. Chegada (acolhida): as crianças podem ser recebidas de diferentes formas e não</p><p>existe o padrão ideal; cada instituição, a partir da prática e da análise desta, poderá</p><p>pensar em diferentes modos de receber as crianças.</p><p>2. Calendário: é uma das possibilidades de abordar o tempo com as crianças, a partir</p><p>das datas e dos dias da semana.</p><p>3. Fichas de nomes: o nome é o elemento básico da nossa identidade; é a partir dele</p><p>que somos apresentados às pessoas e reconhecidos enquanto indivíduos</p><p>pertencentes a determinado grupo familiar.</p><p>4. Roda de conversa/rodinha: para funcionar bem, a roda precisa ser feita em local</p><p>adequado para que as crianças possam permanecer concentradas, falar e aprender</p><p>a esperar sua vez, ser ouvidas e ouvir o outro, enfim, interagir.</p><p>5. Hora da atividade: é preciso garantir que todas as áreas de conhecimento sejam</p><p>contempladas: oralidade, leitura, escrita, matemática, exploração do mundo,</p><p>ciências, meio ambiente etc.; para estimular a livre escolha e o desenvolvimento</p><p>da autonomia intelectual e social, será importante o trabalho nos cantos</p><p>pedagógicos e/ou de aprendizagem; os educadores devem especificar o melhor</p><p>momento, na sua rotina diária, em que as crianças poderão trabalhar nos cantos</p><p>que desejarem, com independência.</p><p>6. Refeição/lanche: as refeições precisam ter um teor nutricional adequado, uma</p><p>aparência que abra o apetite, que ensine às crianças pequenas a diversidade dos</p><p>alimentos e às maiores a nossa cultura alimentar.</p><p>7. Higiene: a higiene pessoal é a garantia da prevenção de doenças individuais e</p><p>coletivas; a limpeza e a conservação do ambiente é responsabilidade de todos.</p><p>8. Descanso/relaxamento (sono, música, conversa informal...): as crianças que</p><p>permanecem muitas horas em uma instituição têm o direito de ter um lugar para</p><p>descansar, porém, elas não têm o dever de dormir conforme o que é estabelecido</p><p>pelo professor; nos grupos de crianças bem pequenas, o sono é uma constante e</p><p>é importante que sempre exista um espaço disponível para que qualquer uma</p><p>possa descansar no momento em que desejar.</p><p>9. Hora da história: o professor deve garantir um momento para que as crianças</p><p>escutem histórias e tenham acesso ao prazer que a literatura nos proporciona,</p><p>como também favorecer a livre expressão a respeito das histórias que gostam ou</p><p>escutaram, fazendo relatos orais, recontos, emitindo opiniões.</p><p>10. Saída (despedida): as crianças precisam saber que sempre alguém irá buscá-las,</p><p>que não ficarão sozinhas.</p><p>Momentos de transição: entre as várias tarefas de rotina, não podem ser vistos como uma perda de tempo,</p><p>mas sim como momentos intermediários para finalizar atividades, realizar deslocamentos, iniciar uma nova</p><p>atividade. Esses tempos também precisam ser pensados: ficar no corredor esperando um longo tempo para</p><p>usar o banheiro é muito chato. Porém, se o professor propõe um telefone sem fio, uma adivinhação, uma</p><p>atividade de música, o tempo de espera pode ser menos penoso.</p><p>Saiba mais: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil : Introdução. Brasília, MEC/SEF, 1998, v.</p><p>1.</p><p>Vale ressaltar que ao longo dos dias temos atividades que se repetem, mas isso não significa dizer que sejam</p><p>sempre realizadas do mesmo modo. Podemos desenhar todos os dias, mas os desenhos não são os mesmos;</p><p>todos os dias há lanches, mas não são os mesmos; todos os dias há brincadeiras, mas estas poderão ser</p><p>diversificadas etc. Essa regularidade dá segurança às crianças.</p><p>27</p><p>Essa segurança não é só para as crianças; quando a rotina é conhecida pelos pais, estes têm maior confiança</p><p>nos profissionais que atuam na instituição. Ela pode ser apresentada em uma primeira reunião com os pais,</p><p>momento extremamente importante para a criação de laços entre a instituição e a família.</p><p>A participação das crianças nas decisões sobre a organização da rotina que vivenciam precisa ser</p><p>progressivamente ampliada. Apresentar a agenda do dia, bem como possibilitar a participação das crianças</p><p>dando-lhes mais poder sobre seu próprio tempo, é importante.</p><p>Você sabe como é a rotina das crianças de 3 a 5 anos? Antes de continuar a leitura, clique no botão a seguir e</p><p>ouça o áudio para entender todo esse processo.</p><p>Áudio</p><p>Rotina das crianças de 3 a 5 anos</p><p>O cotidiano com crianças de 3 a 5 anos</p><p>1. Organização coletiva: uma festa, por exemplo, é uma atividade coletiva que pode ser organizada</p><p>com as crianças. O mesmo pode ser feito com relação a um passeio, uma visita fora da instituição.</p><p>É muito importante ouvir as crianças, muitas vezes elas podem nos surpreender com grandes ideias</p><p>e com um senso de respeito e de ordem maior do que imaginamos. Exemplo: organizando saraus:</p><p>prepare encontros em que os alunos apresentem poesias, parlendas ou cantigas escolhidas por eles</p><p>próprios.</p><p>2. Cuidado pessoal: não devemos separar o "cuidar" do "educar". Todos os momentos podem ser</p><p>pedagógicos e de cuidados no trabalho com crianças de 3 a 5 anos. Tudo depende de como</p><p>pensamos e realizamos as nossas ações. É necessária uma atenção maior em relação à limpeza e</p><p>aos hábitos adequados de higiene. Isso não quer dizer que se deva conter as crianças nas</p><p>brincadeiras e impedir que elas se sujem. Saúde também significa o prazer e a alegria que, para as</p><p>crianças, manifesta-se pela liberdade para brincar e se sujar enquanto brincam. Exemplos: lavar as</p><p>mãos e o rosto, escovar os dentes, pentear o cabelo, usar o guardanapo, utilizar corretamente os</p><p>talheres, ingerir líquidos no momento adequado, tomar banho, colocar e tirar roupas e calçados,</p><p>ajudar uns aos outros – no processo de aquisição de hábitos, a repetição frequente de atitudes é</p><p>fundamental.</p><p>3. Atividades dirigidas: o adulto deve coordenar inúmeras atividades com as crianças, como: contar</p><p>histórias, fazer teatro com fantoches, ensinar músicas e brincadeiras de roda, brincar de esconde-</p><p>esconde etc. – é importante oferecer atividades para a criança e deixá-la segura para escolher a</p><p>forma de participar; isso significa respeitar seu ritmo, confiar na criança, na sua capacidade de ação</p><p>e na liberdade que tem para expressar seus sentimentos.</p><p>4. Atividades livres: cabe ao professor organizar espaços e momentos para que as crianças livremente</p><p>explorem o ambiente e escolham suas atividades específicas.</p><p>Referências</p><p>BARBOSA, Maria Carmen; HORN, Maria da Graça. "Organização do espaço e do tempo na escola infantil". In: CRAIDY, C.; KAERCHER,</p><p>G. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na Educação Infantil . Porto Alegre: Artmed, 2008.</p><p>BRASIL. Referencial Curricular</p>