Autismo: Características e Inclusão

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<p>https://sun.eduzz.com/2014667?cupom=DESCONTO70&utm_source=dentro-apostila-gratis&utm_medium=e-mail</p><p>Autismo 5</p><p>Características 6</p><p>Desenvolvimento social 8</p><p>CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO 9</p><p>INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS 12</p><p>Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA 15</p><p>O que o educador precisa saber 17</p><p>Orientações de como trabalhar com alunos Autistas 22</p><p>DIFICULDADES DOS ALUNOS COM AUTISMO NA ESCOLA E ESTRATÉGIAS DE</p><p>COPING DAS EDUCADORAS. 24</p><p>AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL32</p><p>A INCLUSÃO DE UMA JOVEM COM AUTISMO NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA</p><p>DE SEUS PROFESSORES E COLEGAS 38</p><p>TÉCNICAS UTILIZADAS NA EDUCAÇÃO DOS AUTISTAS 43</p><p>Trajetória de um aluno autista no Ensino Técnico em Informática 50</p><p>O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO 63</p><p>O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM AUTISMO: ROMPENDO A</p><p>CÁPSULA 72</p><p>Desenvolvimento da linguagem 85</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS 90</p><p>Referências 91</p><p>Autismo</p><p>O ​transtorno do espectro do autismo (​TEA ​), conforme denominado pelo ​DMS-5​,</p><p>o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, também conhecido</p><p>pela sua denominação antiga (​DSM IV​): ​autismo​, é um transtorno neurológico</p><p>caracterizado por comprometimento da interação social, comunicação verbal e não</p><p>verbal e comportamento restrito e repetitivo. Os sinais geralmente desenvolvem-se</p><p>gradualmente, mas algumas crianças com autismo alcançam o marco de autismo é</p><p>altamente hereditário, mas a causa inclui tanto fatores ambientais quanto</p><p>predisposição genética. Em casos raros, o autismo é fortemente associado a</p><p>agentes que causam defeitos congênitos. Controvérsias em torno de outras causas</p><p>ambientais propostas; a hipótese de danos causados por vacinas são</p><p>biologicamente improváveis e têm sido relatadas em estudos científicos. Os critérios</p><p>diagnósticos exigem que os sintomas se tornem aparentes antes da idade de três</p><p>anos. O autismo afeta o processamento de informações no cérebro, alterando a</p><p>forma como as células nervosas e suas sinapses se conectam e se organizam;</p><p>como isso ocorre ainda não é bem compreendido. Transtornos antes classificados</p><p>separadamente, como a Síndrome de Asperger e o Transtorno global do</p><p>desenvolvimento sem outra especificação — comumente abreviado como</p><p>PDD-NOS (sigla em inglês) ou TID-SOE (sigla em português) — hoje fazem parte</p><p>de uma única classificação diagnóstica, tanto no ​DMS-5 (código 299.0) quanto na</p><p>CID​-11 (código 6A02),o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).</p><p>Intervenções precoces em deficiências comportamentais, cognitivas ou da fala</p><p>podem ajudar as crianças com autismo a ganhar autonomia e habilidades sociais e</p><p>de comunicação. Embora não exista nenhuma cura conhecida, há relatos de casos</p><p>de crianças que se recuperaram. Poucas crianças com autismo vivem de forma</p><p>independente depois de atingir a idade adulta, embora algumas tenham sucesso.</p><p>Tem se desenvolvido uma cultura do autismo, com alguns indivíduos buscando uma</p><p>cura enquanto outros creem que o autismo deve ser aceito como uma diferença e</p><p>não tratado como um transtorno.</p><p>Desde 2010, a taxa de autismo é estimada em cerca de 1–2 a cada 1.000 pessoas</p><p>em todo o mundo, ocorrendo 4–5 vezes mais em meninos do que meninas. Cerca</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/DSM-5</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/DSM_IV</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/DSM-5</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/Classifica%C3%A7%C3%A3o_Estat%C3%ADstica_Internacional_de_Doen%C3%A7as_e_Problemas_Relacionados_com_a_Sa%C3%BAde</p><p>de 1,5% das crianças nos Estados Unidos (uma em cada 68) são diagnosticadas</p><p>com ASD, a partir de 2014, houve um aumento de 30%, uma a cada 88, em 2012.</p><p>Em 2014 e 2016, os números foram de 1 em 68. Em 2018, um aumento de 15% no</p><p>diagnóstico elevou a prevalência em 1 para 59 crianças. A taxa de autismo em</p><p>adultos de 18 anos ou mais no Reino Unido é de 1,1% o número de pessoas</p><p>diagnosticadas vem aumentando drasticamente desde a década de 1980, em parte</p><p>devido a mudanças na prática do diagnóstico e incentivos financeiros subsidiados</p><p>pelo governo para realizar diagnósticos; a questão se as taxas reais têm aumentado</p><p>realmente, ainda não é conclusiva.</p><p>No Brasil, ainda não há número precisos, muito menos oficiais a respeito de</p><p>epidemiologia dos casos de autismo. O único estudo brasileiro sobre epidemiologia</p><p>de autismo, foi feito em 2011, um estudo-piloto ainda numa amostragem pequena,</p><p>apenas 20 mil pessoas, num bairro da cidade de Atibaia (SP), resultando em 1 caso</p><p>a cada 367 crianças. Em 5 de novembro de 2018, a Spectrum News lançou um</p><p>mapa-múndi online ​, em inglês, com todos os estudos científicos publicados de</p><p>prevalência de autismo mundo afora.</p><p>Características</p><p>O autismo é um transtorno neurológico altamente variável, que aparece pela</p><p>primeira vez durante a infância ou adolescência e geralmente segue um curso</p><p>estável, sem remissão. Os sintomas evidentes começam gradualmente após a</p><p>idade de seis meses, mas geralmente estabelecem-se entre os dois ou três anos e</p><p>tendem a continuar até a idade adulta, embora muitas vezes de forma mais</p><p>moderada. ​1 Destaca-se não por um único sintoma, mas por uma tríade de sintomas</p><p>característicos: prejuízos na interação social, deficiências na comunicação e</p><p>interesses e comportamento repetitivo e restrito. Outros aspectos, como comer</p><p>atípico também são comuns, mas não são essenciais para o diagnóstico. Os</p><p>sintomas individuais de autismo ocorrem na população em geral e não são sempre</p><p>associados à síndrome quando o indivíduo tem apenas alguns traços, de modo que</p><p>não há uma linha nítida que separa traços patologicamente graves de traços</p><p>comuns.</p><p>Essa situação é lamentável, tendo em vista que a intervenção precoce está</p><p>associada a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo da</p><p>https://prevalence.spectrumnews.org/</p><p>criança. Alguns estudiosos tem até mesmo sugerido que a intervenção precoce e</p><p>intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir</p><p>com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e</p><p>maleável. Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do</p><p>autismo continua sendo uma área de intensa investigação científica. Alguns</p><p>marcadores potencialmente importantes no primeiro ano de vida incluem</p><p>anormalidades no controle motor, atraso no desenvolvimento motor, sensibilidade</p><p>diminuída a recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no controle da</p><p>atenção. São sinais sugestivos no primeiro ano de vida:</p><p>- perder habilidades já adquiridas,</p><p>como balbucio ou gesto dêitico de alcançar, contato ocular ou sorriso social;</p><p>- não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;</p><p>- não apresentar sorriso social;</p><p>- baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado;</p><p>- baixa atenção à face humana (preferência por objetos);</p><p>- demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas;</p><p>- não seguir objetos e pessoas próximos em movimento;</p><p>- apresentar pouca ou nenhuma vocalização;</p><p>- não aceitar o toque;</p><p>- não responder ao nome;</p><p>- imitação pobre;</p><p>- baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito</p><p>engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta)</p><p>- interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores;</p><p>-</p><p>brilhante na faculdade.</p><p>É preciso sentir-se provocado/incomodado a buscar, conhecer, pesquisar,</p><p>sobre as deficiências para poder trabalhar com a diversidade, que encontra no</p><p>ambiente escolar de maneira verdadeiramente inclusiva.</p><p>Para Ferreira e Guimarães (2003, p. 147) “nas últimas décadas, o discurso</p><p>sobre a inserção social de Todos parece ter invadido os diversos domínios da</p><p>sociedade. Transformou-se em verdadeiro modismo e lugar comum falar, defender</p><p>e pregar a inclusão”. A partir dessas discrepâncias, cabe ao educador abandonar as</p><p>práticas conservadoras e transformar-se em mediador e procurador de</p><p>conhecimento.</p><p>A INCLUSÃO DE UMA JOVEM COM AUTISMO</p><p>NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DE</p><p>SEUS PROFESSORES E COLEGAS</p><p>Autismo e escola: algumas reflexões</p><p>O autismo tem sido definido como uma síndrome, de causas ainda</p><p>desconhecidas, caracterizada por manifestação de peculiaridades no</p><p>desenvolvimento das interações sociais, linguagem e comunicação e a presença de</p><p>interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos.</p><p>Estudos produzidos em perspectivas teóricas distintas têm buscado</p><p>compreender as possibilidades educativas e o desenvolvimento de sujeitos com</p><p>autismo (CARVALHO, 2006; ROCHA, 2007).</p><p>Consideramos que o desenvolvimento não acontece de modo independente</p><p>da vida social, “[...] o sujeito é na vida social, e que, portanto suas possibilidades de</p><p>desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que vive” (GÓES,</p><p>2008, p. 38, grifo da autora).</p><p>A escola, entendida como o lugar de ser sujeito aprendente, envolve, para</p><p>crianças e jovens aprender com o outro, no meio social, não importa quão atípico</p><p>pareça ser o seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 1997). Nesse espaço, o professor e</p><p>os outros alunos têm um papel fundamental no aprendizado e desenvolvimento de</p><p>sujeitos com autismo, embora de maneiras distintas.</p><p>De acordo com Vigotski (1983, p. 149) “[...] passamos a ser nós mesmo</p><p>através dos outros”, portanto, interessa-nos compreender as formas de participação</p><p>de professores e alunos nos processos de ensino e de aprendizagem de uma jovem</p><p>com autismo. Para isso, consideramos importante identificar concepções de</p><p>professores e alunos e formas de aproximação e contato com a jovem durante as</p><p>atividades escolares.</p><p>Diante do exposto, realizamos um estudo de abordagem qualitativa em uma</p><p>escola da rede pública Estadual do Espírito Santo. A coleta de dados foi organizada</p><p>em quatro etapas: 1ª) desenvolvimento do Grupo Focal realizado com nove alunos</p><p>matriculados na mesma turma que a jovem com autismo e que estudaram com ela</p><p>por no mínimo 2 ano; 3ª) entrevistas feitas com a pedagoga, a coordenadora e com</p><p>cinco professores que atuavam com a jovem; 3ª) entrevista individual com a aluna</p><p>com autismo, Luciana que tinha 21 anos e cursava o terceiro ano em 2013; 4ª)</p><p>análise de documentos, como relatórios e produções escritas da aluna. No presente</p><p>texto traremos as análises iniciais da primeira e segunda etapa.</p><p>Concepções e práticas de professores e colegas sobre a</p><p>inclusão da jovem com autismo no ensino médio</p><p>Na análise dos dados buscamos, a partir das entrevistas e grupo focal,</p><p>identificar concepções e modos de interação dos professores e colegas com</p><p>Luciana, destacando as concepções sobre autismo, inclusão escolar e prática</p><p>pedagógica diante da jovem com autismo no ensino médio.</p><p>Ao serem questionados sobre o autismo, os alunos demonstram possuir</p><p>pouco conhecimento sobre o tema, além de algumas pré concepções em relação ao</p><p>transtorno. Eles afirmam que foram aprendendo aos poucos, na convivência, a</p><p>conhecer Luciana.</p><p>Alguns alunos relatam práticas que indicam uma visão um pouco infantilizada</p><p>da aluna, como bater palmas, dançar e brincar com ela; não se relacionam com ela</p><p>como uma jovem, pouco compartilham com ela suas vivências como jovens.</p><p>Investigando adolescentes com autismo Bagarollo e Panhoca (2010) também</p><p>constataram que há, entre pais e profissionais a tendência de tratar esses</p><p>adolescentes como crianças, o que de certa forma limita suas possibilidades de</p><p>convivência com seus pares.</p><p>Por outro lado, no relato dos professores é possível perceber um</p><p>estranhamento em relação ao autismo e em como realizar um trabalho com a</p><p>jovem, como destacado nos trechos a seguir:</p><p>[...] num primeiro momento você até se assusta, eu nunca tinha vista um</p><p>autismo daquela forma, de ter duas pessoas na mesma pessoa. Eu fiquei chocado</p><p>[...] sempre tive conhecimento sobre autismo diferente: a pessoa ficar sempre em</p><p>seu mundo, mas ela não é quieta não, é muito ativa. (Professor de Física) [...] eu</p><p>não aprendi a cuidar dessas pessoas. [...] Então precisava de ter pelo menos uma</p><p>pessoa, dentro da sala de aula talvez, mas uma pessoa dentro da escola para tá</p><p>assessorando a gente. [...] (Professora de Biologia)</p><p>Nos depoimentos dos professores observamos uma visão de inclusão escolar</p><p>como socialização apenas, “[...] a inclusão para mim, eu acho que é um meio, uma</p><p>forma de você está colocando as pessoas em um meio social [...] é uma coisa que</p><p>eu acho boa que nós temos que conviver com os diferentes”.</p><p>(Professor de Matemática). Essa concepção de inclusão também está</p><p>presente nos relatos dos alunos e alguns consideram que não se deve exigir muito</p><p>da aluna.</p><p>[...] eu acho que... é... exigir muito o estudo dela, já é também um pouco de</p><p>exagero... tipo assim, tem que ter mais ou menos a base que a gente tem, mas não</p><p>precisa também aquele estudo rígido.. igual a gente, porque ela é autista, eu acho</p><p>isso, entendeu? Eu acho que é mais social, entendeu? (Fernando).</p><p>Ao compreender a inclusão como socialização os professores têm suas</p><p>práticas limitadas. Com um olhar na deficiência, valorizavam a cópia do quadro, ou</p><p>atividades baseadas no que a jovem já tem de conhecimento (ler, escrever e</p><p>contar), pouco investem em situações que permitam identificar o que ela já sabe ou</p><p>que proporcionem a ela novas aprendizagens, como ilustram os depoimentos a</p><p>seguir:</p><p>[...] o pessoal está copiando ela fica fingindo que está copiando. Se eu falo</p><p>assim: – Luciana tem que copiar. Imediatamente ela toma aquela atitude como se</p><p>ela fosse copiar. [...] ela brinca muito com as mãos. (Professora de Biologia) A</p><p>Luciana é uma pessoa que ela sabe escrever. Se você mandar ela fazer uma</p><p>continha, ela faz a continha, entendeu? Ela escreve direitinho, fala... [...] Eu falo</p><p>assim [...] Faz essas continhas aqui. Ela vai lá e faz. (Professor de Matemática)</p><p>Ao comentarem sobre a escolarização de Luciana no ensino médio, a maior</p><p>parte dos depoimentos dos colegas, indicam que o que foi disponibilizado à aluna</p><p>em termos de apropriação de conhecimento esteve aquém de sua capacidade.</p><p>Alguns professores relatam que apresentam atividades para ela fazer, como pintura.</p><p>A tendência de conceber a inclusão como apenas a socialização do aluno</p><p>com autismo, a baixa expectativa em relação aos avanços desse aluno na</p><p>apropriação de conhecimentos e os escassos investimentos em seu aprendizado</p><p>também é contatada por Carvalho.</p><p>Considerações finais</p><p>Constatamos que as concepções predominantes de alunos e professores</p><p>acerca da inclusão de sujeitos com autismo são perpassadas por uma visão da</p><p>escola como espaço de</p><p>socialização para esses sujeitos, o que produz</p><p>questionamentos acerca da maneira como veem suas possibilidades educativas.</p><p>Os depoimentos dos alunos indicam uma visão infantilizada de Luciana, que</p><p>não é vista por seus pares como uma jovem como eles, no espaço escolar os</p><p>colegas não compartilham com ela a cultura juvenil. Tanto os relatos dos alunos</p><p>como dos professores revelam a fragilidade do processo de ensino quando se</p><p>enfoca os alunos público alvo da educação especial. Fragilidade no sentido das</p><p>práticas educativas pouco se voltarem para o desenvolvimento prospectivo da</p><p>aluna, restringindo-se aos conhecimentos que ela já dominava. Nessa situação, “a</p><p>escola é, assim, esvaziada de sua função, de sua característica de espaço e tempo</p><p>de ensinar e aprender, de partilhar conhecimentos” (CARVALHO, 2006, p.172).</p><p>Na opinião dos professores entrevistados, a aluna precisa de um</p><p>acompanhamento mais individualizado na sala de aula, por um professor de</p><p>educação especial, ou outro profissional, para ajudá-la a desenvolver as atividades</p><p>propostas. Eles acreditam que a inclusão como está acontecendo, de forma</p><p>desarticulada entre o que está previsto na legislação e o que realmente acontece na</p><p>escola, não possibilita avanços no aprendizado e desenvolvimento dos alunos</p><p>público-alvo da educação especial, sobretudo daqueles com autismo.</p><p>TÉCNICAS UTILIZADAS NA EDUCAÇÃO DOS</p><p>AUTISTAS</p><p>EXPLICITAÇÃO DO REFERENCIAL TEÓRICO</p><p>De acordo com Bereohff (1991), para educar uma criança autista, é preciso</p><p>levar em consideração a falta de interação com o grupo, comunicação precária,</p><p>dificuldades na fala e a mudança de comportamento que apresentam essas</p><p>crianças.</p><p>Neste sentido a autora descreve que “é básico que a programação</p><p>psicopedagógica a ser traçada para estas crianças, esteja centrada em suas</p><p>necessidades” (BEREOHFF, 1991, s/pág). A autora em questão diz que há várias</p><p>técnicas de ensino para crianças com autismo. Essas técnicas têm o objetivo de</p><p>prevenir ou reduzir as deficiências primárias. Desta forma:</p><p>Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e</p><p>questionar suas idéias sobre desenvolvimento, educação normalidade e</p><p>competência profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros</p><p>contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e na maioria das</p><p>vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991, s/pág).</p><p>Além destas afirmações, algumas técnicas com base na Pedagogia Waldof</p><p>apud kügelgen, 1960; Lanz (1979, são essenciais na educação dos autistas:</p><p>Sabendo que o autista não se adapta ao mundo externo, é preciso que na escola</p><p>ele tenha uma rotina estruturada, que faz com que ele situe-se no espaço e tempo.</p><p>O professor também deve fazer parte dessa rotina, compreendendo que a</p><p>mesma não é uma restrição a sua criatividade. Ravière apud Bereohff (1984, s/pág),</p><p>explica que “esta relação põe à prova, mais do que nenhuma outra, os recursos e as</p><p>habilidades do professor”.</p><p>A valorização dos elementos da natureza como sol, a chuva, árvores,</p><p>estimula o autista a ter um contato e a percepção de seu meio.</p><p>A abordagem vivencial é outro fator importante na educação destas crianças</p><p>tão especiais, pois às vezes o trabalho verbal não é o suficiente, onde o contato</p><p>físico com o autista é de grande necessidade.</p><p>Outro recurso que quando usado no momento adequado e seu estilo estiver</p><p>de acordo trará bons resultados, é a utilização da música, as preferências são</p><p>sempre para as infantis (ciranda – cirandinha).</p><p>A canção deve estar sempre de acordo com momentos específicos, tais</p><p>como a chegada, hora do lanche, higiene, para que a criança possa relacionar a</p><p>música com a atividade em andamento.</p><p>Além das técnicas, a rotina diária é muito importante na educação do autista,</p><p>a qual não deve ser alterada, qualquer mudança pode refletir no comportamento da</p><p>criança.</p><p>A importância do ensino estruturado é ressaltado por Eric Schopler in</p><p>Gauderer, 1993, no método TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e</p><p>Crianças com Deficiências relacionadas à Comunicação), quando afirma:</p><p>É bom ter em mente, que normalmente as crianças à medida que vão se</p><p>desenvolvendo, vão aprendendo a estruturar seu ambiente, enquanto que os</p><p>autistas e com distúrbios difusos do desenvolvimento precisam de uma estrutura</p><p>externa para otimizar uma situação de aprendizagem (s/pág).</p><p>Estes cuidados permitirão um maior sentimento de pertinência e de</p><p>previsibilidade quanto ao espaço físico. A sala deve ter um tamanho que permita a</p><p>realização de atividades de mesa, individuais e em grupos, contando também com</p><p>alguns colchonetes e almofadas (SCHOPLER, 1993, s/pág).</p><p>Além disso o educador deve basear seu relacionamento com seu aluno em</p><p>um conhecimento o mais abrangente da síndrome do Autismo, das características</p><p>da criança e de técnicas atualizadas de ensino. Entrada: este momento deve ser</p><p>relatado para o aluno, que já passou, trabalhando informalmente o aspecto</p><p>temporal.</p><p>Oração: o educador estimulará o grupo a realizar junto com ele um momento</p><p>de agradecimentos, dando início aos trabalhos. Deve ser valorizado cada momento</p><p>de fala da criança, assim o professor fará com que o aluno sinta liberdade de</p><p>expressar-se não só na oração, mas em qualquer outra situação.</p><p>História: é necessário que seja contada diariamente, aparecendo fatos reais</p><p>ou de fantasia situando o aluno dentro do contexto. O conto vai sendo desenhado</p><p>no quadro com giz colorido, expondo a realidade do aluno em casa, rotina escolar,</p><p>apontando objetos e pessoas que o rodeiam.</p><p>Tarefa: esta é dedicada às atividades dirigidas, sendo elas em mesa,</p><p>individual ou em grupos, de acordo com os objetivos traçados para cada criança.</p><p>Objetivos são traçados a partir do PIE (Planejamento Individual de Ensino),</p><p>que para sua elaboração são seguidos os seguintes passos:</p><p>- a observação do autista em situações livres e dirigidas;</p><p>- a seleção dos objetivos orienta-se pela gradação das dificuldades dos</p><p>alunos;</p><p>- O PIE deve ser reformulado a cada ano, permitindo reavaliação dos</p><p>objetivos e conseqüentemente a evolução dos alunos.</p><p>Para que os objetivos sejam alcançados, Schopler (1993), ressalta que</p><p>“merece cuidado a preparação do ambiente por parte do educador, ou seja: material</p><p>pedagógico previamente separado, disposição de carteiras, etc.” (s/pág)</p><p>Higiene: esta atividade promove maior independência como lavar as mãos,</p><p>escovar os dentes, tomar banho, vestir-se, despir-se sozinhos.</p><p>Estes são trabalhados em momentos específicos dentro do contexto escolar.</p><p>Lanche: segundo Schopler (1993), esta é uma situação que prioriza somente</p><p>a alimentação, mas também permite que um tenha respeito pelo lanche do outro,</p><p>bem como compartilhá-lo em determinadas situações.</p><p>Na hora do lanche o aluno é estimulado a preparar a sua mesa para comer,</p><p>manusear objetos (copo, prato, talheres).</p><p>Esta atividade proporciona o desenvolvimento de hábitos alimentares dentro</p><p>do contexto escolar.</p><p>Recreio: este momento é muito importante dentro da rotina escolar, pois é a</p><p>hora da integração com as outras crianças da escola portadoras de necessidades</p><p>especiais ou não.</p><p>Neste instante de liberdade o autista</p><p>deve ser supervisionado à distância,</p><p>acompanhando se há ou não um momento de integração com os demais.</p><p>Passeio: este é realizado fora da escola. Levando em conta que o autista</p><p>não é sociável, o passeio oportuniza-o a vivenciar situações sociais nas quais a</p><p>comunidade participa direta ou indiretamente. De um lado, o autista aprende a</p><p>conviver com a sociedade e de outro a sociedade aprende a compreender este</p><p>indivíduo portador de necessidades especiais.</p><p>Recreação supervisionada: é característica dos autistas apresenta</p><p>movimentos estereotipados com o corpo repetidamente, esta atividade busca</p><p>ampliar o repertório motor, através de brincadeiras lúdicas, com regras fáceis e</p><p>materiais diversos.</p><p>Procura-se nesta hora proporcionar ao grupo momentos de interação,</p><p>sociabilização e lazer.</p><p>Saída: a rotina encerra com a professora estimulando o aluno organizar seu</p><p>material e a sala de aula. Considerando a rotina diária descrita é fundamental a</p><p>pontualidade do aluno à escola, permitindo que ele participe de todas as etapas sem</p><p>fugir de sua rotina e diminuindo a possibilidade de crises comportamentais durante o</p><p>período escolar.</p><p>É fundamental o educador não fugir à esta rotina, pois é indispensável para a</p><p>educação do autista. Isto se faz necessário, conforme a afirmação de Weihs (1971),</p><p>que destaca:</p><p>Se desejamos compreender e ajudar uma criança autista, devemos por um</p><p>lado, perceber que somos parte deste ambiente no qual esta criança tem que viver e</p><p>crescer e, por outro lado, tentar ver seu comportamento, desempenho, habilidades e</p><p>incapacidades em relação ao que é sempre perfeito nela, a vivência de sua própria</p><p>personalidade (s/pág).</p><p>A partir do momento que reconhecermos nossas dificuldades, fraquezas, e</p><p>deficiências um novo caminho se abrirá e é neste caminho que o educador começa</p><p>a aprender que ser portador de necessidades especiais não impede ninguém de</p><p>viver por mais limitante que esta pareça ser.</p><p>HIPÓTESE E CONCEITOS</p><p>Há várias técnicas utilizadas na educação de autistas: rotina estruturada</p><p>(recepção do aluno, entrada, oração, história, tarefa, higiene, lanche, recreio,</p><p>passeio, recreação supervisionada, saída), valorização dos elementos, abordagem</p><p>vivencial e música.</p><p>Os autistas são crianças que mudam de comportamento quando alguma</p><p>coisa é modificada em sua rotina diária.</p><p>Esta rotina tem que estar focada em suas necessidades.</p><p>A memória do autista é voltada para o visual, se faz necessário que o</p><p>educador em suas técnicas, valorize este lado, fazendo com que o aluno observe</p><p>cores, tamanhos, espessuras, animais, pessoas…</p><p>Por outro lado a sala de aula deve ter pouca estimulação visual para que a</p><p>criança não desvie sua atenção da atividade em andamento.</p><p>O ambiente educacional deve ser calmo e agradável, para que os</p><p>movimentos estereotipados dos alunos não alterem.</p><p>Para testar a hipótese foi observado na APAE (Associação de Pais e Amigos</p><p>dos Excepcionais), se os professores de crianças portadoras de autismo estão</p><p>utilizando essas técnicas em seus planos de aula.</p><p>O instrumento de coleta de dados foi a observação direta. Através da</p><p>observação direta pude perceber que a professora utiliza em sua prática</p><p>educacional as seguintes técnicas:</p><p>-música;</p><p>- tarefa dirigida (atendimento individual);</p><p>- momento livre (o aluno escolhe sua atividade);</p><p>- abordagem vivencial (contato físico);</p><p>- recreação supervisionada;</p><p>- Higiene;</p><p>- Lanche;</p><p>- Recreio livre;</p><p>- Observação (de objetos, gravura...);</p><p>- A sala de aula é dividida em três partes: momento pessoal, momento</p><p>individual e momento livre;</p><p>- Todas as atividades são voltadas para o estímulo visual.</p><p>Foi observado que um aluno além de ser portador de autismo, é deficiente</p><p>visual.</p><p>A educadora encontra dificuldades para educar este aluno, devido a falta de</p><p>recursos (materiais pedagógicos), assim ela utiliza as mesmas técnicas já citadas,</p><p>porém estimula a audição e o tato.</p><p>ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES</p><p>No período de 1º a 16 de junho, foi feita a observação direta, onde pude</p><p>perceber que o trabalho com os autistas é bem complexo devido a agitação deles.</p><p>A sala de aula é dividida em três partes:</p><p>- momento pessoal: esta é a parte onde cada aluno tem a sua estante de</p><p>cores diferentes (o aluno A tem a estante azul, o B tem a vermelha), neste local</p><p>encontram-se seus objetos pessoais como a escova dental, toalha, lanche, material</p><p>escolar. Cada aluno conhece sua cor e onde encontrar seus utensílios.</p><p>- Momento individual: este é o espaço em que a professora trabalha</p><p>individualmente com cada aluno a tarefa dirigida, tentando suprir suas</p><p>necessidades. Enquanto a educadora atende uma criança, sua auxiliar cuida dos</p><p>demais com outra atividade, geralmente livre.</p><p>- Momento livre: neste local os alunos podem optar por uma atividade, ou até</p><p>mesmo ficar sem fazer nada.</p><p>Durante os dezesseis dias de observação algumas técnicas citadas na</p><p>hipótese não foram utilizadas, como a oração, história e o passeio.</p><p>A recepção e a entrada era sempre calorosa, com diálogo, abraços e beijos.</p><p>Os alunos chegavam dispostos a ficarem, com exceção de um aluno que chorava e</p><p>irritava-se muito ao ver a mão sair.</p><p>A música (CD), nem sempre era uma boa opção, enquanto alguns alunos se</p><p>acalmavam, outros ficavam agitados, gritavam e seus movimentos estereotipados</p><p>aumentavam. A professora muitas vezes optava por cantar ao invés de colocar CD.</p><p>No momento da tarefa dirigida, as crianças ficavam concentradas no que a</p><p>professora falava.</p><p>As atividades eram jogos de encaixe, alfabeto ilustrado, pinturas, formas</p><p>geométricas (blocos lógicos), tarefas onde os alunos pudessem diferenciar grosso e</p><p>fino, liso e áspero, grande e pequeno.</p><p>Ao longo da semana as atividades repetiam-se para que pudessem fixar o</p><p>que foi trabalhado. Durante o período livre os alunos optavam por não fazerem</p><p>nada, ficavam deitados nas almofadas.</p><p>A abordagem vivencial acontece deste o instante em que os alunos chegam</p><p>na escola até a hora da saída, pois são crianças extremamente dependentes e</p><p>precisam de constante auxílio.</p><p>A recreação supervisionada acontece duas vezes por semana, na atividade</p><p>física o que mais dificulta o trabalho é a estereotipia dos alunos, que são</p><p>movimentos característicos difíceis de serem controlados.</p><p>No decorrer da recreação as crianças precisam seguir algumas regras, o que</p><p>os deixam revoltados aumentando os movimentos.</p><p>Quanto a higiene e o lanche, os alunos agem sozinhos, sabem o lugar de</p><p>seus objetos pessoais, fazem sua limpeza e alimentação independentes. Exceto</p><p>dois alunos um que é portador de deficiência visual e outro que tem cinco anos e</p><p>não se locomove sozinho.</p><p>As crianças lancham no refeitório, todos têm uma alimentação saudável,</p><p>alguns levam o lanche, outros comem o que a escola oferece como pão, leite,</p><p>bolacha, arroz, feijão.</p><p>O recreio é livre com todas as outras crianças, também portadoras de</p><p>necessidades especiais. Este momento também é supervisionado, as auxiliares</p><p>procuram promover a integridade de todos, mas os autistas são pessoas que vivem</p><p>no seu próprio mundo e dificilmente integram-se com os demais.</p><p>A observação da natureza, dos objetos, das gravuras é constante. Os</p><p>autistas têm dificuldades na fala, por isso dificilmente se comunicam através do</p><p>diálogo, o que a professora pergunta, eles respondem através de gestos, mas</p><p>conseguem diferenciar as cores, objetos da sala, formas e algumas letras.</p><p>Da turma de cinco alunos apenas um é alfabetizado.</p><p>A educadora é atenciosa e procura diversificar as atividades, a falta de</p><p>materiais pedagógicos às vezes dificulta o andamento do trabalho, além da</p><p>diferença de idade entre eles: cinco, seis, vinte e dois, vinte e oito e trinta anos.</p><p>Todos são mentalmente crianças, os alunos de cinco e seis anos têm</p><p>personalidade de três anos, os demais têm a personalidade de sete anos.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>Ao término deste artigo, concluiu-se que o tema abordado e pesquisado</p><p>através da bibliografia e da observação direta confirma-se em partes, pois durante o</p><p>período de observação algumas técnicas nunca foram feitas pela professora a</p><p>oração, história e o passeio, enquanto as outras foram aplicadas diariamente com</p><p>muita atenção, dedicação e paciência. A divisão da sala de aula foi uma técnica não</p><p>afirmada na hipótese, mas que tem grande importância no trabalho educacional</p><p>destas crianças tão especiais.</p><p>Trajetória de um aluno autista no Ensino Técnico</p><p>em Informática</p><p>Quadro teórico</p><p>Hoje a nomenclatura diz que o autismo é um espectro que engloba uma</p><p>ampla gama de níveis de funcionamento e transtornos, que vão desde o autismo</p><p>não-verbal, de baixo funcionalidade, até a Síndrome de Asperger altamente verbal.</p><p>Por isso, é correto usar a sigla TEA - Transtorno do Espectro Autista, como descrito</p><p>no mais atual dos protocolos do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos</p><p>Mentais - DMS 5 da APA - American Psychiatric Association (2016).</p><p>A pessoa com TEA só foi considerada como uma pessoa com deficiência</p><p>pela Lei 12.764 de 27 de Dezembro de 2012 (BRASIL, 2012) que diz em seu Artigo</p><p>21º, § 1º, “a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com</p><p>deficiência, para todos os efeitos legais”, lei essa que institui a Política Nacional de</p><p>Proteção dos Direitos da Pessoa TEA.</p><p>O Art. 3º dessa lei descreve os direitos da pessoa TEA onde em seu Capitulo</p><p>IV, parágrafo único, garante que em casos de comprovada necessidade, a pessoa</p><p>com TEA incluída nas classes comuns de ensino regular, terá direito a</p><p>acompanhante especializado. Sendo considerado como pessoa com deficiência, o</p><p>portador de TEA, também, estará amparado pela Lei Brasileira de Inclusão, Lei</p><p>13.146 de 06 de Julho de 2015 (BRASIL, 2015).</p><p>Segundo Lampreia (2004, p. 111), o conceito sobre o autismo é bastante</p><p>impreciso e que pode se apresentar em diferentes níveis. Quanto às características</p><p>comportamentais, as crianças com autismo são diagnosticadas como “[...] crianças</p><p>que falam e outras que não falam; crianças com pouco ou nenhum tipo de contato</p><p>social e outras com um tipo bizarro de relacionamento; crianças com deficiência</p><p>mental e outras com um nível de desenvolvimento adequado para sua idade”. São</p><p>96 quadros clínicos diferentes considerados pela APA em 1995, numa análise</p><p>combinatória de três categorias: dois critérios de interação social, um critério de</p><p>comunicação e um de padrões restritos e repetitivos. Além da diversidade de</p><p>quadros clínicos, o conceito de autismo pode ser visto pelos diferentes enfoques</p><p>teóricos, desenvolvimentista ou cognitivista, que procuram explicá-lo atualmente.</p><p>Seja qual for o sistema de diagnóstico, segundo Passarinho e Santarosa (2003), os</p><p>conjuntos de sintomas utilizados para detecção do autismo podem variar de país</p><p>para país.</p><p>[...] Em geral todos os sistemas coincidem em considerar uma pessoa com</p><p>síndrome de autista quando esta apresenta: limitadas condutas verbais e</p><p>comunicativas; trato ritualístico de objetos; relações sociais anormais;</p><p>comportamento ritualístico; e autoestimulação. Alguns estudos recentes procuram</p><p>identificar a origem dos distúrbios às defasagens cognitivas relacionadas com as</p><p>atividades simbólicas e a aprendizagem (problemas na</p><p>metarepresentação/metacognição) [...] (PASSERINO; SANTAROSA, 2003, p. 3).</p><p>Os critérios atuais de diagnósticos do TEA, segundo o DSM 5 da APA</p><p>(AUTISMO REALIDADE, 2011) são:</p><p>• Déficits persistentes na comunicação social e nas interações, clinicamente</p><p>significativos manifestados por: déficits persistentes na comunicação não-verbal e</p><p>verbal utilizada para a interação social; falta de reciprocidade social; incapacidade</p><p>de desenvolver e manter relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de</p><p>desenvolvimento;</p><p>• Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades,</p><p>manifestados por, pelo menos, dois dos seguintes: estereotipias ou comportamentos</p><p>verbais estereotipados ou comportamento sensorial incomum, aderência excessiva</p><p>à rotinas e padrões de comportamento ritualizados, interesses restritos;</p><p>• Os sintomas devem estar presentes na primeira infância (mas podem não</p><p>se manifestar plenamente, até que as demandas sociais ultrapassem as</p><p>capacidades limitadas);</p><p>• Os sintomas causam limitação e prejuízo no funcionamento diário. Como é</p><p>possível perceber, há diversas variações nos níveis de autismo, com níveis mais</p><p>brandos ou mais severos, e ainda, segundo Chequetto e Gonçalves (2015, p. 210)</p><p>“é possível observar que vários indivíduos diagnosticados com o mesmo tipo de</p><p>autismo podem ter perfis e características próprios, diferentes uns dos outros”.</p><p>No trabalho desses mesmos autores, segundo o modo de se trabalhar os</p><p>conteúdos matemáticos com esses alunos, o ensino se estabelece pelas</p><p>percepções que são aos poucos adquiridas, a partir das atividades realizadas em</p><p>sala de aula ou com outras metodologias, como na sala de informática.</p><p>Desta forma, as observações são muito importantes e não devem ficar</p><p>restritas apenas às atividades que dizem respeito à Matemática, mas que devem ser</p><p>presenciadas também outras que dizem respeito às interações em todo ambiente</p><p>escolar.</p><p>O papel do professor, segundo Marinho (2015), é extremamente importante,</p><p>além do diagnóstico médico e pedagógico para que o professor fique esclarecido</p><p>sobre os problemas específicos do aluno, fica evidente que “[...] só conhecendo as</p><p>áreas fracas (áreas de aprendizagem onde se verificam lacunas e dificuldades por</p><p>parte do aluno), e as fortes (onde a criança demonstra mais capacidades), é que</p><p>poderemos intervir oportunamente” (MARINHO, 2015, p. 42).</p><p>Para que as pessoas com deficiência possam ascender nos seus estudos, o</p><p>grande desafio é fornecer metodologias e recursos didáticos adequados ao tipo de</p><p>deficiência e/ou à necessidade do portador da deficiência.</p><p>Chequetto e Gonçalves (2015) apontam o uso de jogos e materiais</p><p>manipuláveis como ferramentas capazes de estimular o aprendizado do estudante</p><p>com autismo.</p><p>Outro método bastante utilizado no Brasil e em outros países para a</p><p>aprendizagem de pessoas com TEA, que tem seus princípios baseados na teoria</p><p>comportamental, é o método TEACCH - Tratamento e Educação para Autistas e</p><p>Crianças com Deficiências relacionadas à Comunicação, do inglês Treatment and</p><p>Education of Autistic and Related Communication</p><p>Handicapped Children, cuja</p><p>tradução seria Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências</p><p>Relacionadas à Comunicação.</p><p>Esse método foi criado por Eric Schoppler em 1972 no Departamento de</p><p>Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte, em Chapel Hill, para atender</p><p>crianças portadoras de autismo ou, como era mais comum na época, psicose</p><p>infantil.</p><p>O Método TEACCH pode ser classificado como um método</p><p>psicoeducacional, da área da pedagogia terapêutica ou clínica educacional.</p><p>Segundo Orrú (2009), o programa TEACCH indica os comportamentos que devem</p><p>ser trabalhados e especifica a maneira operacional de abordá-los,</p><p>“[...] Ele possibilita o desenvolvimento de repertórios que são usados para</p><p>avaliar os aspectos referentes à interação e organização do comportamento, além</p><p>do desenvolvimento do indivíduo nos diferentes níveis” (ORRÚ, 2009, p. 61).</p><p>As pessoas com TEA são mais capazes de adquirir aprendizados numa</p><p>proposta de atividade estruturada, que é um dos princípios do método TEACCH, em</p><p>vez de uma intervenção terapêutica de caráter mais livre e interpretativo. Ela</p><p>responde melhor aos sistemas organizados, ou seja, é colocando as coisas em um</p><p>padrão definido de organização que o mesmo poderá ter compreensão do que lhe é</p><p>demandado pelas outras pessoas.</p><p>Além disso, o método TEACCH utiliza estímulos visuais e áudio-cinestésicas</p><p>visuais.</p><p>Os princípios do TEACCH também enfocam que é muito difícil e mesmo</p><p>improvável que uma pessoa com autismo construa a generalização do que</p><p>aprendeu e a realização de analogias; por isso, a importância de estruturar o</p><p>ambiente com símbolos e direcionar suas atividades (ORRÚ, 2009, p. 61). Essas e</p><p>outras premissas traçaram o direcionamento para as análises realizadas com nosso</p><p>aprendiz com autismo utilizando a metodologia apresentada na sequência.</p><p>Metodologia e campo de pesquisa</p><p>O trabalho se configura de cunho qualitativo, baseado no estudo de caso</p><p>(TRIVIÑOS, 1987), em que o aluno é acompanhado durante sua vida acadêmica na</p><p>Instituição de Ensino matriculado, a fim de trazer contribuições e experiências para</p><p>a área de Educação Matemática presenciadas em situações de inclusão de alunos</p><p>com necessidades especiais.</p><p>A pesquisa passou por todo o processo do comitê ético, por meio da</p><p>Plataforma Brasil4, para atingir os objetivos iniciais da pesquisa com observações</p><p>diretas do principal participante, que é o aluno com TEA.</p><p>Essas observações teve um caráter de intervenção de uma das</p><p>pesquisadoras no campo de pesquisa com os registros em um Diário de Campo,</p><p>das principais ocorrências e atividades realizadas, além da análise de uma de suas</p><p>avaliações realizada com o aluno e das pesquisas bibliográficas.</p><p>Com o Diário de Campo, analisamos questões em relação ao perfil do aluno</p><p>com TEA, nas aulas de Matemática. Segundo Gomes (2015), o autismo é</p><p>caracterizado por alterações sociais e de comunicação e por interesses restritos e</p><p>que o perfil das pessoas afetadas varia muito de uma pessoa para outra.</p><p>O Diário de Campo foi criado e editado por uma das pesquisadoras no</p><p>“Google Docs”; um serviço gratuito da Web, Android e IOS que permitiu aos outros</p><p>pesquisadores visualizarem os documentos de texto por meio do link compartilhado.</p><p>A ferramenta permitia trabalhar off-line com o documento em Word e salvar</p><p>na memória do dispositivo ou no próprio drive online de maneira automática. Com</p><p>esta ferramenta, os pesquisadores tinham acesso rápido aos novos documentos e</p><p>podia abrir os já existentes, criados pela professora de Matemática que</p><p>acompanhava o aluno com TEA em sua turma. Mesmo à distância, além de</p><p>acompanhar em tempo real o que a professora descreve e interpreta sobre os fatos</p><p>ocorridos em sala de aula, cada pesquisador fazia seus comentários e escrevia</p><p>suas contribuições, compartilhando com os demais pesquisadores. Os registros</p><p>realizados pela professora, no Diário de Bordo, são caracterizados de duas</p><p>maneiras, descritiva e interpretativa, segundo Fiorentini (2007, p.119),</p><p>[...] a perspectiva descritiva atém-se à descrição de tarefas atividades, de</p><p>eventos, de diálogos, de gestões e atitudes, de procedimentos didáticos, do</p><p>ambiente e da dinâmica da prática, do próprio comportamento do observador etc. A</p><p>perspectiva interpretativa, por sua vez, tenta olhar para a escola e a sala de aula</p><p>como espaços socioculturais produzidos por seres humanos concretos, isto é, por</p><p>sujeitos que participam da trama social com seus sentimentos, idéias (sic), sonhos,</p><p>decepções, intuições, experiências, reflexões e relações inter-pessoais.</p><p>Foram contempladas de forma equilibrada essas duas perspectivas,</p><p>conforme as recomendações do autor, para que o diário não fosse meramente</p><p>técnico ou muito genérico e superficial.</p><p>Além do Diário de Campo e análise de uma avaliação escrita do aluno com</p><p>TEA, foram realizadas pesquisas bibliográficas com a finalidade de enriquecer,</p><p>trazer informações necessárias para as aulas de Matemática, informações sobre o</p><p>aprendizado do aluno e inferir sobre o seu acompanhamento. O aluno com TEA,</p><p>aqui chamado de A1, possuía na época quinze anos de idade.</p><p>A1 veio de uma escola particular, e era acompanhado por uma</p><p>psicoterapeuta. No início do ano letivo, houve uma reunião onde ela expôs a</p><p>situação do aluno.</p><p>A psicoterapeuta informou que A1 tem capacidades cognitivas, foi</p><p>diagnosticado com Síndrome de Asperger, aos 9 anos, a partir de dificuldades de</p><p>aprendizagem.</p><p>Para ele, as áreas humanas são muito complexas, mas tem facilidade para a</p><p>área de exatas. Em geral, as pessoas com autismo são literais em termos de</p><p>comportamento. Segundo a mãe, A1 costuma assistir vídeo aulas para aprender, se</p><p>sente seguro e tem boa memória. A terapeuta informou que os três primeiros meses</p><p>seria um período de adaptação ao local, aos professores, às novas exigências.</p><p>A mãe informou que estudar nessa Universidade havia sido uma decisão de</p><p>A1 e a família estava apoiando; não sabiam como seria, mas estavam dispostos a</p><p>permitir essa chance à ele.</p><p>A psicoterapeuta sugeriu que A1 não fosse chamado diretamente para emitir</p><p>uma opinião ou responder a um questionamento, pelo menos enquanto não se</p><p>conhecesse a reação dele.</p><p>Esse cuidado foi sugerido uma vez que a reação dele não seria previsível e,</p><p>a princípio, a turma não seria informada dos problemas de A1 e uma rejeição de A1</p><p>poderia impedir novas amizades na turma.</p><p>Também foi sugerido não realizar trabalhos em grupo, se possível, os</p><p>professores deveriam oferecer a possibilidade de fazer sozinho.</p><p>Porém, a mãe de A1 informou que havia outro aluno já conhecido que</p><p>poderia ajudá-lo com as atividades em grupo.</p><p>Em relação às aulas, a psicoterapeuta sugeriu aulas sem analogias ou falas</p><p>compridas.</p><p>A1 foi acompanhado durante um ano letivo pela professora pesquisadora</p><p>com a escrita do Diário de Campo, com observações das aulas e do</p><p>acompanhamento extra classe, nos horários de atendimento ao aluno. No segundo</p><p>semestre, foram realizadas pelos pesquisadores as análises bibliográficas e as</p><p>análises de uma avaliação da disciplina.</p><p>Semanalmente havia três aulas de Matemática de 50 minutos, sendo uma na</p><p>quarta-feira, das 10h20 às</p><p>11h10 e outras duas na quinta-feira, das 10h20 às 12h.</p><p>Havia também três aulas de atendimento semanal ao aluno com presença</p><p>opcional. Na ementa da disciplina de Matemática I para o primeiro ano do curso</p><p>Técnico, na época constava: conjuntos numéricos, intervalos, sistema cartesiano</p><p>ortogonal, função, função do 1° e 2° graus, inequações de 1° e 2° graus, domínio de</p><p>função real, função definida por várias sentenças, função modular, função</p><p>exponencial, logaritmo, função logarítmica, sequências, PA e PG.</p><p>Ensinar Matemática para a maioria dos alunos sem necessidades especiais</p><p>em decorrência de alguma deficiência não é uma tarefa simples e ensinar</p><p>Matemática às pessoas com TEA está sendo um novo desafio para todos os</p><p>professores; uma vez que estão chegando cada vez mais, às nossas salas de aula,</p><p>alunos com deficiência inseridos no processo de inclusão.</p><p>Para isso, o pouco encontrado nas pesquisas bibliográficas de trabalhos já</p><p>realizados foi relacionado com a reflexão sobre a ação dentro da sala de aula, que</p><p>na sequência são descritas com o Diário de Campo e analisadas nos tópicos</p><p>seguintes.</p><p>Diário de campo</p><p>Destacamos aqui alguns pontos importantes descritos pela professora no</p><p>Diário de Campo que foram tomados como referências para a compreensão das</p><p>habilidades, dificuldades e desenvolvimento escolar do aluno A1 e que serviram,</p><p>tanto para a preparação das aulas, quanto para as análises da pesquisa.</p><p>Na aula realizada sobre função modular, módulo de funções quadráticas, e</p><p>as translações horizontal e vertical, A1 pegou o caderno e fez um gráfico de uma</p><p>função afim.</p><p>A1 prestava bastante atenção, mas nesse dia ele estava bastante ansioso,</p><p>balançando bastante as pernas; não estava sentado no local usual que geralmente</p><p>sentava em frente à mesa da professora.</p><p>Passou a sair para tomar água e a professora ficou preocupada com essas</p><p>saídas, pois não aconteciam antes.</p><p>Na aula seguinte, A1 chegou atrasado, alegando que a fila para comprar</p><p>lanche na cantina estava muito grande.</p><p>O tema da aula deste dia foi equações e inequações modulares. A professora</p><p>explicou confrontando o registro algébrico e o gráfico.</p><p>Ele parecia ter entendido, mas continuava sem fazer exercícios em sala,</p><p>como em outras aulas.</p><p>Para casa, a professora deixou tarefas que poderiam ser realizadas em</p><p>grupo, as quais pediam para escrever as funções algébricas de algumas figuras já</p><p>dadas, e, ainda, escrever as funções que geram um logotipo escolhido pelo grupo.</p><p>Havia um prazo para entrega no Moodle. Em outras aulas, A1 chegou outra vezes</p><p>atrasado, alegando sempre que a fila para comprar lanche na cantina estava muito</p><p>grande.</p><p>Não fazia os exercícios solicitados em aulas passadas e não se manifestava</p><p>em relação às tarefas em grupo.</p><p>Afirmava sempre estar estudando para Química. No final da aula, a</p><p>professora escreveu no quadro os seus horários de atendimento, com as</p><p>respectivas salas.</p><p>No próximo dia de atendimento, a professora chegou à sala, às 7h30.</p><p>A1 estava ansioso no corredor, indo na direção da professora. Depois dos</p><p>cumprimentos, a professora perguntou se ele havia feito os exercícios e se tinha</p><p>alguma dúvida. Voltou a dizer que estava estudando Química.</p><p>A professora puxou conversa, falando do cabelo (ele parecia que estava</p><p>ficando cada dia mais vaidoso).</p><p>Ele disse que já sabia o que queria para o futuro: ser um campeão em tênis</p><p>de mesa - participar de uma olimpíada era o seu sonho.</p><p>Disse que haveria um campeonato na cidade, Ranking de tênis de mesa, cuja</p><p>próxima etapa aconteceria no dia 24 de setembro e que iria participar. Falou que já</p><p>tinha uma medalha de segundo lugar nesse campeonato.</p><p>Comentou que treinava todos os dias em casa (tinha uma bola de tênis de</p><p>mesa no bolso, mostrou à professora).</p><p>A professora perguntou sobre os horários para ele estudar também. Disse</p><p>que seus pais estabelecem horários para treinar e para estudar.</p><p>Em seguida, a professora chamou para fazer os exercícios de Matemática,</p><p>ele disse que iria estudar Química, porque a prova seria naquele dia.</p><p>Pegou o material e saiu da sala. Em outra aula, ao ser interrogado por que</p><p>havia um bom tempo não escrevia nada nas aulas de Matemática, A1 respondeu</p><p>que não tinha fatos relevantes para isso.</p><p>Nas aulas, A1 continuava saindo para tomar água, prestava atenção, olhava</p><p>para a professora, mas ficava impaciente facilmente. No início do mês seguinte, a</p><p>professora passou uma atividade prática, na qual os alunos deveriam analisar a</p><p>despoluição de um lago.</p><p>Foram usados um poluente (café) e água limpa. Numa garrafa pet, eles</p><p>deveriam colocar 1800 ml de água limpa e 200 ml de poluente.</p><p>Depois, fazer trocas: tirar 02 copos dessa água poluída e inserir 02 copos de</p><p>água limpa, em seguida analisar e escrever a quantidade de poluente ainda no</p><p>recipiente. Esse procedimento deveria ser repetido 05 vezes.</p><p>O experimento foi usado para introduzir função exponencial. Nele, os grupos</p><p>estavam tendo dificuldades de analisar o percentual de poluente que havia no</p><p>recipiente, e escrever uma fórmula que representasse a quantidade de poluente na</p><p>troca t. No grupo do A1 (com 4 pessoas), ele ficou meio de lado, não participou</p><p>ativamente, embora os integrantes o tivessem chamado. A professora foi chamada</p><p>para ajudar no entendimento de uma questão, ela fez algumas colocações no</p><p>sentido de orientar o entendimento do que estava acontecendo e pediu para que</p><p>eles discutissem.</p><p>A professora chamou A1 para participar e ele respondeu “não sou muito bom</p><p>em dar minha opinião”.</p><p>Os alunos entregaram os trabalhos, mas não foi analisado com mais detalhes</p><p>para esta pesquisa porque A1 pouco participou. No dia marcado para entrega houve</p><p>prova de função definida por partes e modular. A1 pediu pra fazer a prova em outro</p><p>momento, sozinho, realizando-a na semana seguinte.</p><p>Nesse dia, respondeu-a em menos de 20 minutos, mas não completamente.</p><p>Perguntou se poderia deixar uma questão em branco, a de gráficos, porque não</p><p>sabia fazer.</p><p>A1 nunca fez muitos exercícios em sala, e com o passar do tempo ia</p><p>fazendo menos ainda.</p><p>A professora sugeriu um trabalho diferente: elaborar uma revista na qual os</p><p>alunos colocassem seus gostos, associados a um tema estudado durante o ano.</p><p>Assim A1 fez, mas sem se envolver com o grupo, e por isso, acabou fazendo</p><p>sozinho</p><p>Ele não tinha um acompanhamento contínuo por parte da pedagoga, apesar</p><p>dela ter sido sempre muito solícita, mas passou as informações à professora e</p><p>depois apenas perguntava sobre ele nas reuniões pedagógicas, uma vez por</p><p>bimestre.</p><p>Quando a professora ia até ela perguntar sobre A1, ela atendia muito bem,</p><p>mas sem muitas contribuições efetivas.</p><p>Segundo a pedagoga, A1 adquiriu maior autonomia desde que entrou no</p><p>curso técnico. Está vindo sozinho de ônibus para a aula e fica responsável por seus</p><p>estudos com a supervisão dos pais.</p><p>Análises e discussões dos dados</p><p>Em relação ao perfil das pessoas com autismo, conforme apresenta o laudo</p><p>médico (CID2 F84.0 – Autismo Infantil), A1 apresentava facilidade para</p><p>compreender conceitos lógicos, mas apresentava dificuldade em transcrever seu</p><p>raciocínio para o papel.</p><p>Prestava atenção nas aulas, mas dificilmente escrevia alguma coisa em seu</p><p>caderno ou atividades propostas pela professora. Por isso, a docente começou a</p><p>avaliá-lo por meio das explicações dadas pelo estudante para as resoluções</p><p>apresentadas.</p><p>No Diário de Campo, quando a professora solicitou à mãe para que A1</p><p>comparecesse no atendimento ao aluno, foi para que tomasse conhecimento</p><p>desses horários, pois na escola anterior ele não tinha essa possibilidade e esse</p><p>apoio.</p><p>A presença dos pais em relação aos estudos de A1 era sempre solícita e</p><p>eles sempre se dispuseram a colaborar e incentivar o aluno. O fato de A1 sempre</p><p>explicar que estava ocupado estudando para a prova de Química, de assistir</p><p>vídeoaulas para estudar ou de estar sempre desenhando animes5 que assistia,</p><p>demonstrava uma certa obsessão na manutenção de rotinas, conforme Cruz (2011),</p><p>“uma das características chave do autismo era a obsessiva manutenção de rotinas,</p><p>a qual levava a uma limitação na variedade de atividades espontâneas, assim como</p><p>a inabilidade no relacionamento interpessoal” (CRUZ, 2011, p. 30).</p><p>Apesar de A1 apresentar-se sempre impaciente, entrando e saindo da</p><p>sala ou chegando mais tarde para a aula, foi possível perceber que os</p><p>estímulos visuais que a professora utilizava atraía a atenção de A1.</p><p>Em geral isso acontecia no decorrer da explicação do conteúdo com slides no</p><p>Power Point e com o apoio do software matemático Geogebra que a professora</p><p>utiliza normalmente em suas aulas.</p><p>Os desenhos de gráficos, as aulas organizadas em padrão onde a professora</p><p>utilizava estímulos visuais e áudio-cinestésico-visuais citados, além das vídeo aulas</p><p>e leitura em voz alta das provas, vão ao encontro das propostas sugeridas em Orrú</p><p>(2009) com o programa TEACCH. Ao contrário do que acontece na maioria dos</p><p>casos de pessoas com autismo, A1 sempre olhava nos olhos da professora para</p><p>falar com ela, trazendo confiança à professora para continuar a trabalhar dessa</p><p>forma com A1.</p><p>A aula de despoluição de um lago foi uma alternativa para sanar as</p><p>dificuldades de A1 em relação a participação e a discussão do que estava sendo</p><p>estudado, fazendo-o trabalhar em grupo e conversar com os amigos, para que</p><p>pudesse ajudá-lo a tornar-se mais sociável com seus colegas. Inicialmente, o aluno</p><p>foi estimulado a trabalhar em grupo, mas com um aluno já conhecido dele. Aos</p><p>poucos esse aluno foi se afastando e não querendo participar do grupo com o A1. A</p><p>professora tentou inseri-lo em outro grupo, no qual os componentes conversavam</p><p>um pouco mais com o A1.</p><p>Porém, A1 não ficou contente. Não participava efetivamente dos trabalhos e</p><p>esse grupo deixou de aceitá-lo. Ao final do ano letivo ele estava ainda mais isolado</p><p>na turma, preferindo cada vez mais atividades individuais.</p><p>Em uma determinada ocasião, ele até aceitou a possibilidade de apresentar</p><p>um exercício no quadro para toda a turma, mas no dia de fazê-lo, desistiu e pediu</p><p>pra fazer individualmente.</p><p>Apesar dos princípios do TEACCH enfocar que é muito difícil e, mesmo</p><p>improvável, que um estudante com autismo construa a generalização do que</p><p>aprendeu, A1 podia fazer isso, de certa forma.</p><p>Quando ele teve que encontrar uma função de 1º grau para uma determinada</p><p>situação simples, ele o fez a partir da análise do comportamento para alguns valores</p><p>dados da situação apresentada. Levava algum tempo, mas era possível fazer</p><p>algumas generalizações.</p><p>Para A1, quanto mais estruturada e ordenada era a aula, mais ele podia</p><p>compreender o tema. Ao final, era mais difícil ele ficar na aula, quando se requer</p><p>relacionar diversos conteúdos, como por exemplo, na resolução de equações</p><p>quadráticas.</p><p>Quando se comparava os métodos de resolução entre as inequações deste</p><p>tipo e as de primeiro grau, por exemplo, ele sempre saia da sala para tomar água.</p><p>Portanto, foi necessário seguir um roteiro de aula mais ordenado, escrevendo no</p><p>quadro e ressaltando os passos a serem seguidos na resolução.</p><p>Pelas observações realizadas em sala de aula, foi recorrente notar que as</p><p>aulas na presença de A1 necessitam de um maior envolvimento da professora,</p><p>novos planejamentos, produzir e adquirir conhecimentos sobre o tema numa</p><p>constante ação e reflexão dos acontecimentos obtidos em sala de aula, a fim de</p><p>avaliar a interação, organização, comportamento e desenvolvimento de A1.</p><p>O seu interesse por praticar tênis de mesa demonstra sua propensão por</p><p>atividades cinestésicas; fatos levados em conta sempre ao preparar as aulas e</p><p>avaliações.</p><p>No primeiro bimestre, as duas provas foram realizadas por ele junto com a</p><p>turma, no mesmo ambiente. Pela dificuldade da professora compreender as</p><p>respostas dadas por A1, já que escrevia pouco, e assim poder avaliá-lo de forma</p><p>mais adequada, ela optou por fazer provas individuais para que A1 tivesse a</p><p>oportunidade de explicar o seu raciocínio.</p><p>As avaliações do terceiro e quarto bimestres foram realizadas</p><p>individualmente, de forma oral, em virtude dos fatos já mencionados. Possíveis</p><p>dificuldades na motricidade fina ou global de A1, para escrever resoluções de um</p><p>exercício ou desenhar gráficos com mais precisão, acabavam sendo compensadas</p><p>com o estímulo áudio-cinestésico de avaliações orais e de gestos, de acordo com o</p><p>programa TEACCH (ORRÚ, 2009).</p><p>A1 finalizava atividades simples, porém, isso só podia ser percebido pelas</p><p>provas orais, pois durante as aulas ele escrevia muito pouco, mesmo havendo mais</p><p>tempo para realizar as atividades.</p><p>Sua média em Matemática foi 6,4, pouco mais que a mínima para aprovação,</p><p>assim como em Química com uma média final próxima de 6, apesar de A1</p><p>demonstrar maior interesse nesta disciplina.</p><p>Considerações finais</p><p>Nas primeiras buscas bibliográficas, constatamos que o TEA é caracterizado</p><p>por alterações sociais e de comunicação e, por interesses restritos e que, segundo</p><p>Gomes (2015), o perfil das pessoas afetadas varia muito de uma pessoa para outra.</p><p>No Caso de A1, pôde-se constatar, por meio do Diário de Campo, que ele</p><p>tinha algumas dificuldades de interação social, mas que falava, lia e ia bem nas</p><p>aulas de Matemática, sem alterações comportamentais significativas e com um</p><p>principal problema, o de escrever quase nada, que acaba agravando e necessitando</p><p>de acompanhamento diferenciado.</p><p>Levamos em conta estas questões em relação à variedade de perfis das</p><p>pessoas com TEA e consideramos as análises do ensino de Matemática, com</p><p>habilidades complexas e que direcionariam às atividades futuras.</p><p>Assim como Gomes (2015) no seu trabalho “Ensino de leitura para pessoas</p><p>com autismo”, inferimos que A1 era um aprendiz que finalizava atividades simples,</p><p>não permanecia sentado por muito tempo, pensava com distintas representações</p><p>mentais matemáticas e realizava alguns resoluções de exercícios apenas no</p><p>registro algébrico.</p><p>Em termos acadêmicos, ele tinha ótimo raciocínio, compreendia o conteúdo,</p><p>mas tinha dificuldades em expressar-se por escrito suas resoluções matemáticas.</p><p>Tanto que as provas foram orais para que tivesse um tempo pra pensar nas</p><p>questões e tentasse resolver; depois da professora ler o que estava escrito e pedir</p><p>para que ele explicasse as suas resoluções.</p><p>O fato</p><p>de A1 chegar atrasado às aulas, de não fazer os exercícios solicitados</p><p>em aulas passadas e não se manifestar em relação às tarefas em grupo é tido como</p><p>um comportamento comum da pessoa com autismo. Alguns psicólogos como Fialho</p><p>(2012) chamam essas ocorrências de esquiva, quando ele quer se ver livre da</p><p>situação e usa uma estratégia para isso e, quando obtém resultados satisfatórios,</p><p>continua usando sempre e reforçando, assim, o comportamento de fuga como</p><p>ocorria nas aulas de matemática.</p><p>Neste caso, um(a) psicólogo(a) comportamental poderia ajudar A1 e a</p><p>professora no sentido de orientá-los quanto a esses comportamento, ao identificar o</p><p>porque estava ocorrendo essa fuga.</p><p>Como por exemplo, o psicólogo(a) poderia identificar algumas informações a</p><p>mais sobre o que ocorreu antes de aparecer esse comportamento e sugerir, junto</p><p>com a professora, adaptações nas aulas e atividades para que ele se sentisse mais</p><p>seguro e motivado nas aulas, o que, a longo prazo, poderia se tornar um</p><p>planejamento docente mais adequado às diferenças individuais.</p><p>Um fato relevante e que poderia ter influenciado o comportamento de A1 foi</p><p>que, nesse período, ele ficou sabendo que o torneio de tênis de mesa, que tanto</p><p>desejava participar, havia sido cancelado por falta de verba na prefeitura. O</p><p>estudante, à época, não teve apoio psicológico institucional porque os servidores</p><p>técnicos administrativos, categoria na qual ele se encaixa, estavam em greve.</p><p>Concluímos em destacar a necessidade de uma parceria maior com um(a)</p><p>psicólogo(a) comportamental pra ajudar a entender o porquê de A1 estar utilizando</p><p>o comportamento de fuga (esquiva) nas aulas de matemática.</p><p>A professora na época não considerava algo tão relevante, por falta de</p><p>experiência, e que com esta pesquisa pode perceber o quanto é necessária a</p><p>colaboração de outros profissionais envolvidos no aprendizado do aluno.</p><p>Todos os alunos, independentes de quaisquer características que possuam,</p><p>podem aprender; este é o princípio básico da Educação Inclusiva. A importância de</p><p>um bom planejamento, principalmente quando trabalhamos com alunos com TEA,</p><p>dependerá do conhecimento de suas especificidades, levando em consideração</p><p>desde seus comportamentos até o seu tempo de aprendizado.</p><p>Além do bom planejamento, destaca-se a importância da ação colaborativa e</p><p>maior envolvimento entre professores/auxiliares/pais.</p><p>O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE À</p><p>INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO</p><p>Quando discutimos sobre a inclusão, diretamente recaímos sobre o papel do</p><p>professor frente a esse processo, tendo em vista que ele estabelece um contato</p><p>contínuo e duradouro com a criança.</p><p>Com as mudanças sociais que vêm ocorrendo na sociedade, novas</p><p>atribuições recaem sob a responsabilidade do professor, e este tem que estar</p><p>preparado para lidar com as situações mais desafiadoras no dia a dia, incluindo a</p><p>educação de crianças com autismo.</p><p>Quando nos referimos ao papel do professor neste artigo, pressupomos que</p><p>se faz necessário uma intervenção mediatizada por parte deste, nesse sentido, o</p><p>professor deixa de ser apenas um transmissor de conhecimentos para ser um</p><p>orientador, que estimula o desenvolvimento e a aprendizagem a partir de interações</p><p>construídas no envolvimento de toda a turma. Podemos dizer que a mediação “é</p><p>processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação</p><p>deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento” (OLIVEIRA,</p><p>1997, p.26).</p><p>A inclusão está diretamente relacionada com o processo de</p><p>ensino-aprendizagem, não basta só incluir, a escola deve ofertar um ensino de</p><p>qualidade e para isso o professor deve desenvolver metodologias diversificadas e</p><p>flexíveis. Para que se possa obter uma resposta positiva ao seu trabalho, essa</p><p>desenvoltura terá que existir independente da heterogeneidade encontrada em sala</p><p>de aula.</p><p>Lopez (2011) atribui o papel do professor como o mediador, ela o define</p><p>como aquele que no processo de aprendizagem favorece a interpretação do</p><p>estímulo ambiental, chamando a atenção para seus aspectos cruciais, atribuindo</p><p>significado à informação concebida, possibilitando que a mesma aprendizagem de</p><p>regras e princípios sejam aplicados às novas aprendizagens, tornando o estímulo</p><p>ambiental relevante e significativo, favorecendo desenvolvimento.</p><p>Com relação a sua participação na inclusão da criança com autismo em</p><p>escolas de ensino regular, o professor tem um papel determinante, pois é ele quem</p><p>recepciona e estabelece o primeiro contato com a criança, seja positivo ou negativo,</p><p>dessa forma ele é um grande responsável por efetivar ou não o processo de</p><p>inclusão, considerando que é seu dever criar possibilidades de desenvolvimento</p><p>para todos, adequando sua metodologia as necessidades diversificadas de cada</p><p>aluno.</p><p>De acordo com Mousinho, et al (2010) as crianças que apresentam</p><p>dificuldades de comportamento e socialização, são geralmente vistas como</p><p>excêntricas e bizarras por seus colegas, tornando difícil e complexo o papel do</p><p>professor diante do desafio de ensinar e incluir simultaneamente.</p><p>As crianças com autismo têm dificuldade de entender sobre as relações</p><p>humanas e as regras e convenções sociais. Podem ser ingênuas e não</p><p>compartilham do senso comum.</p><p>Sua rigidez gera dificuldade em gerir a mudança e as tornam mais</p><p>vulneráveis e ansiosas.</p><p>Muitas vezes não gostam de contato físico. Se a situação for mal manejada,</p><p>podem acabar exploradas e ridicularizadas por outras crianças. No entanto, elas</p><p>querem ser parte do mundo social e ter amigos, mas não sabem como fazer para se</p><p>aproximar.</p><p>O papel do professor nessa perspectiva é tornar possível a socialização da</p><p>criança com autismo na sala de aula e adequar a sua metodologia para atender as</p><p>necessidades destes.</p><p>Em muitas situações, as crianças com autismo ficam às margens do</p><p>conhecimento ou não participam das atividades grupais, fato que exige do professor</p><p>sensibilidade para incluí-lo ao convívio com o meio, visto que é no processo de</p><p>socialização que se constitui o desenvolvimento e aprendizagem. É importante que</p><p>o professor detecte as dificuldades existentes e investigue o nível de</p><p>desenvolvimento dos mesmos, para que dessa forma ele saiba quais aspectos</p><p>devem ser trabalhados com a criança. Segundo Santos (2008, p.30),</p><p>O nível de desenvolvimento da aprendizagem do autista geralmente é lento e</p><p>gradativo, portanto, caberá ao professor adequar o seu sistema de comunicação a</p><p>cada aluno. O aluno deve ser avaliado para colocá-lo num grupo adequado,</p><p>considerando a idade global, fornecida pelo PEP-R, desenvolvimento e nível de</p><p>comportamento. É de responsabilidade do professor a atenção especial e a</p><p>sensibilização dos alunos e dos envolvidos para saberem quem são e como se</p><p>comportam esses alunos autistas.</p><p>É indispensável que o professor conheça todas as características e</p><p>dificuldades que abrangem esse transtorno, só assim ele será capaz de planejar</p><p>suas ações de modo que no vivenciar das experiências a criança não seja vítima de</p><p>atos discriminatórios. Sobre isso Orrú (2003, p.1) diz,</p><p>É imprescindível que</p><p>o educador e qualquer outro profissional que trabalhe</p><p>junto à pessoa com autismo seja um conhecedor da síndrome e de suas</p><p>características inerentes. Porém, tais conhecimentos devem servir como sustento</p><p>positivo para o planejamento das ações a serem praticadas e executadas […].</p><p>Entendemos que para um bom resultado nesse processo, o professor deve</p><p>ter propriedade nas práticas aplicadas e conhecimento pleno do que é o autismo.</p><p>É muito importante que ele tenha sensibilidade e serenidade para promover</p><p>em sala de aula a consciência de atos inclusivos, buscando contribuir, dessa forma,</p><p>no desenvolvimento e aprendizagem.</p><p>Temos observado na realidade educacional, que a formação de professores</p><p>não oferece uma base sólida nos aspectos teóricos e práticos, de modo, que poucos</p><p>professores possuem uma formação básica centrada nos aspectos inclusivos ou</p><p>específica para o autismo, isso implica na falta de compreensão acerca das</p><p>necessidades diferenciadas e conhecimentos necessários para ensinar a criança</p><p>com autismo.</p><p>Além de estudar e analisar o desenvolvimento da criança com autismo, o</p><p>professor tem a incumbência de tornar a sala de aula um ambiente inclusivo,</p><p>possibilitando às crianças o conhecimento das diferenças e o incentivo para que</p><p>elas desenvolvam a solidariedade.</p><p>O professor deve desenvolver na criança a autoconfiança e a independência,</p><p>pois são características ausentes em sua personalidade.</p><p>Para o professor também recai a responsabilidade de desenvolver atividades</p><p>de acordo com o grau de conhecimento da criança, para que ela possa</p><p>desempenhar as atividades de forma correta, possibilitando o surgimento de novas</p><p>aprendizagens e o avanço no desenvolvimento de atividades escolares.</p><p>Procedimentos Metodológicos</p><p>Para a realização desse trabalho, optamos por um estudo de caso com</p><p>enfoque qualitativo, pois essa abordagem é interpretativa com o investigador</p><p>geralmente envolvido em uma experiência sustentada e intensiva com os</p><p>participantes, existindo uma relação dinâmica entre o sujeito e o objeto</p><p>(CRESWELL, 2007).</p><p>Já o estudo de caso foi pensado por permitir reunir os dados relevantes</p><p>sobre o objeto de estudo e, desse modo, alcançar um conhecimento mais amplo</p><p>sobre esse objeto, dissipando as dúvidas, esclarecendo questões pertinentes e,</p><p>sobretudo, instruindo ações posteriores (CHIZZOTTI, 2006). A pesquisa foi</p><p>realizada em uma escola de tempo integral da rede pública do município de</p><p>Arapiraca–AL e os dados foram coletados através de entrevistas semiestruturadas.</p><p>Esse tipo de entrevista parte de certos questionamentos básicos, apoiados</p><p>em teorias e hipóteses que interessam à pesquisa e que, em seguida oferecem</p><p>amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida</p><p>que se recebem as respostas do informante seguindo espontaneamente a linha do</p><p>seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo</p><p>investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa</p><p>(TRIVIÑOS, 1997).</p><p>Ainda sobre as entrevistas, podemos dizer de acordo com Lakatos, Markoni</p><p>(1996) que os dados advindos das entrevistas requerem que o entrevistador tenha</p><p>tempo e exige alguns cuidados, entre eles destacam-se: o planejamento da</p><p>entrevista; a escolha do entrevistado; a oportunidade da entrevista, ou seja, a</p><p>disponibilidade do entrevistado; as condições favoráveis que possam garantir ao</p><p>entrevistado o segredo de suas confidências e de sua identidade e, por fim, a</p><p>preparação específica que consiste em organizar o roteiro ou formulário com as</p><p>questões importantes.</p><p>O roteiro da entrevista foi elaborado e aplicado para que pudéssemos através</p><p>das falas, analisar o que as duas professoras participantes dessa pesquisa</p><p>entendem e praticam com relação à inclusão de crianças com autismo em uma</p><p>escola de ensino regular e, principalmente, colher informações relevantes sobre o</p><p>papel do professor frente à inclusão de crianças com autismo em escolas de ensino</p><p>regular.</p><p>Resultados e Discussões</p><p>Para compreendermos o que foi discutido até aqui sobre a inclusão de</p><p>crianças com autismo e o papel do professor frente essa inclusão, faremos uma</p><p>análise dos dados coletados, através das entrevistas realizadas com duas</p><p>professoras que lecionam nos primeiros anos das séries iniciais do ensino</p><p>fundamental.</p><p>É preciso considerar que para abordarmos a temática em pauta os dados</p><p>serão analisados e discutidos partindo dos objetivos que foram elaborados para esta</p><p>pesquisa e de acordo com os seguintes eixos temáticos: concepção das professoras</p><p>sobre a inclusão; a inclusão da criança com autismo em escolas de ensino regular e</p><p>o papel do professor frente à inclusão de crianças com autismo. Iniciaremos as</p><p>análises caracterizando as professoras entrevistadas.</p><p>A primeira professora que será denominada nesta pesquisa de Gorete, atua</p><p>na área da educação há vinte e cinco anos, sua formação inicial foi o magistério e</p><p>atualmente faz o curso de pedagogia, a segunda, iremos intitular de Lúcia que atua</p><p>na educação há quinze anos e sua formação consiste em curso de Pedagogia e</p><p>pós-graduação lato sensu em Alfabetização.</p><p>Pudemos perceber que uma das professoras entrevistadas, fala com pouca</p><p>propriedade sobre o tema, quando questionada sobre o seu ponto de vista acerca</p><p>da inclusão da criança com autismo em escola de ensino regular, a mesma afirmou</p><p>que é “normal, não vejo diferença, ele não apresenta agressividade é normal”</p><p>(GORETE, 2013). Em contrapartida, obtemos a seguinte fala da outra professora:</p><p>No meu ponto de vista, mesmo o pessoal achando que é discriminação, eu</p><p>acho que se ele tivesse [...] assim pudesse ter um professor pra ele, que ele ficasse</p><p>na sala, mas que tivesse sempre alguém dentro da sala seria outra coisa se tivesse</p><p>uma auxiliar de sala acompanhando (LÚCIA, 2013).</p><p>Nunes (2011) afirma que muitos professores que atuam nas escolas</p><p>demonstram medo e ate não aceitam a inclusão que esta acontecendo em todo</p><p>sistema educacional em território nacional.</p><p>A concepção do professor em relação à inclusão depende muito de sua</p><p>formação cultural e intelectual o que, muitas vezes, acaba interferindo na prática</p><p>pedagógica.</p><p>Por vezes o professor quer compartilhar a responsabilidade de ensinar a</p><p>criança com autismo com outras pessoas, devido às dificuldades que ele enfrente</p><p>sozinho na sala de aula.</p><p>Para alguns profissionais da educação, a inclusão é vista de forma negativa,</p><p>por vezes eles não se sentem preparados para lidar com as necessidades</p><p>individuais que a criança com autismo apresenta, a partir disso pudemos identificar</p><p>que a professora sente dificuldades com relação a ter uma criança com autismo em</p><p>sala de aula, demonstrando que deveria ter um professor voltado apenas para a</p><p>educação do mesmo. Sobre as dificuldades de ter uma criança com autismo em</p><p>sala de aula, as professoras alegaram que:</p><p>Dificuldade sempre se existe né. Durante as convivências, o tempo que você</p><p>tá trabalhando, você vai se habituando ao ambiente, no início eu achei difícil, como</p><p>eu ia trabalhar com ele, como era que eu ia lidar com aquele menino, como era que</p><p>eu ia fazer as atividades dele, a tarefa dele, foi que eu pedi orientação a minha</p><p>amiga, e ela mim orientou como trabalhar, entendeu? Como trabalhar, como ficar</p><p>trabalhando aí eu tô desenvolvendo meu trabalho e com a ajuda delas nós</p><p>desenvolve um bom trabalho (GORETE, 2013).</p><p>Como agente está iniciando o ano, agora que</p><p>ele está se adaptando, quer</p><p>dizer eu ainda não posso dizer muita coisa porque ele está ainda desenvolvendo a</p><p>coordenação motora. Aí quer dizer, é um avanço porque ele já avançou. O fato dele</p><p>não querer fazer, aí eu tenho que encontrar meios, o que se torna difícil pra chamar</p><p>a atenção dele, esperar dele o momento pra, ele fazer a atividade... Só dele se</p><p>interessar já é alguma coisa. Eu acredito que no decorrer do ano ele vai se</p><p>habituando e eu acho que aos pouquinhos... Não pode forçar pra que ele</p><p>acompanhar pra idade dele (LÚCIA, 2013).</p><p>Segundo Coscia (2010) o professor, ao iniciar o processo de ensino</p><p>aprendizagem com uma criança com autismo, terá a sensação que ela se recusa a</p><p>interagir e a aprender qualquer coisa proposta por ele.</p><p>Este deverá proporcionar um ambiente adequado, com intervenções</p><p>necessárias para que ocorra a comunicação. Um aspecto que interfere diretamente</p><p>na prática docente, é a formação o professor, a graduação sozinha não é capaz de</p><p>capacitar o professor para compreender e aprender a lidar com as diferenças e</p><p>desafios presente na educação inclusiva. Sobre isso, uma das entrevistadas afirma</p><p>o seguinte:</p><p>O professor deve ser bem preparado, não é só ele sair do curso de</p><p>pedagogia que tem aquelas ...acho que são 120 aulas de inclusão e dizer ‘’eu estou</p><p>pronto’’ até porque isso não é suficiente pra que ele seja um bom professor, precisa</p><p>de mais e mais capacitação, pra ele saber lidar com as dificuldades e saber ensinar</p><p>(LÚCIA, 2013).</p><p>Quanto ao que foi citado acima, Nóvoa (1995, p.25) alega que:</p><p>A formação do professor não se constrói por acumulação (de cursos, de</p><p>conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexibilidade</p><p>crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade</p><p>pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da</p><p>experiência</p><p>Devido às dificuldades que caracterizam a criança com autismo, já foi</p><p>comprovado que ele não aprende do mesmo modo que outras crianças, ou seja, a</p><p>metodologia de ensino tem que ser diferenciada, voltada para suprir às</p><p>necessidades da criança. Questionamos as entrevistadas como é feita a realização</p><p>das atividades. Eis as respostas:</p><p>As atividades que eu faço são totalmente diferenciadas. Por que o autista, ele</p><p>não tem agilidade, não tem a coordenação motora como os alunos tem né, nos</p><p>trabalhamos com: a coordenação, muito a coordenação pronunciar várias vezes as</p><p>palavras para que ele possa memorizar dessa forma (GORETE, 2013).</p><p>[...] eu sempre faço, a luta é essa, assim ele ainda não tá se adaptando as</p><p>atividades, uma ou outra eu passo ele faz, tem dia que ele quer fazer, mas tem dia</p><p>que não faz de jeito nenhum, no momento estou trabalhando com ele a</p><p>coordenação motora, que ele não tem (LÚCIA, 2013).</p><p>Monte; Santos (2004, p. 31) ressaltam que: “o aluno com necessidades</p><p>educacionais especiais, por apresentar autismo, precisa ser ajudado a adquirir</p><p>conhecimentos que os outros alunos aprendem naturalmente, por isso a importância</p><p>da seleção de atividades”.</p><p>Para o bom desenvolvimento e aprendizagem, compreendemos a</p><p>importância de estabelecer uma boa relação entre professor e aluno, visto que pode</p><p>contribuir de forma significativa para a sua permanência na escola. ‘’Atualmente</p><p>essa corrente teórica tem se preocupado em buscar uma sistematização</p><p>pedagógica do fenômeno educativo escolar.</p><p>Nesse sentido, tornar a sala de aula como tema reflexivo, implica priorizar a</p><p>relação professor e aluno (MONTEIRO, 2003, p.50). Em face disso, pedimos que as</p><p>entrevistadas relatassem como é o relacionamento com as crianças com autismo,</p><p>chegando às seguintes falas:</p><p>Muito bom, maravilhoso, o tratamento dele com a gente quando ele chega na</p><p>escola ele já vai abraçando todo mundo, ele beija, o que eu acho interessante nele</p><p>pelo menos o meu, não fala, só olha pra você e sorri, e quando ele quer uma coisa</p><p>ele chama você, pega você pela mão e vai até aonde ele quer, aí essa foi uma das</p><p>dificuldades, eu não sabia como a hora de levar ele para o banheiro, a hora que ele</p><p>queria tomar água e hoje eu já sei, quando ele quer água, ele mostra o caneco,</p><p>quando quer ir ao banheiro ele coloca a mão, porque ele não fala mesmo, ele não</p><p>desenvolveu a fala (GORETE, 2013).</p><p>É razoável, só que tem momentos que a gente exige pra ele fazer as</p><p>atividades, ficar sentado, aí ele grita e joga o lápis, fica batendo na banca, chutando</p><p>a porta, às vezes se alguém pegar alguma coisa dele, ele morde, já bateu em uma</p><p>colega com o caderno (LÚCIA, 2013).</p><p>Considerações finais</p><p>Diante do que foi estudado e analisado, compreendemos que é importante</p><p>tornar acessível à entrada e permanência de crianças com autismo em escolas de</p><p>ensino regular, no entanto, não é uma tarefa fácil tornar uma escola inclusiva, é</p><p>necessário que governo, escola e família trabalhem juntos em prol da oferta de</p><p>educação de qualidade, com as devidas condições e possibilidades para o</p><p>desenvolvimento e aprendizagem.</p><p>Não podemos falar sobre inclusão sem fazer referência ao processo de</p><p>ensino – aprendizagem, já que a inclusão tem o intuito de prover as mesmas</p><p>condições a todos os alunos, visando o desenvolvimento e aprendizagem dos</p><p>mesmos.</p><p>Através desse trabalho, identificamos o papel do professor como mediador da</p><p>inclusão, ou seja, ele cria situações que oportunizam esse processo, se</p><p>aproximando e gerenciando conflitos de modo que se faça compreender que as</p><p>diferenças são características de todos os alunos, independente de ser deficiente ou</p><p>não.</p><p>Compreendemos também, que a falta de uma formação sólida voltada para</p><p>os aspectos inclusivos, reflete negativamente na prática docente do professor, pois</p><p>ele precisa, de forma contínua, estar em contato com novas informações no que se</p><p>refere a sua atuação profissional. Notamos ainda, que apesar das dificuldades</p><p>existentes, o processo de inclusão é sim possível, desde que haja comprometimento</p><p>e envolvimento por parte do professor, uma boa formação pedagógica, além de</p><p>apoio escolar e familiar.</p><p>O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA</p><p>COM AUTISMO: ROMPENDO A CÁPSULA</p><p>Escrever sobre o autismo gera um amplo desafio e requer a articulação de</p><p>múltiplos olhares, uma vez que é classificado como um transtorno do</p><p>neurodesenvolvimento, que ainda solicita importantes estudos devido à</p><p>complexidade que abrange o seu espectro.</p><p>Posso ressaltar que o interesse em desenvolver esse trabalho surgiu quando</p><p>vivenciei uma das experiências mais surpreendentes da minha vida, foi como</p><p>estudante do curso de pedagogia e na condição de professora de Educação Infantil</p><p>em uma creche escola da rede privada de ensino, quando o processo de inclusão</p><p>levou aos meus cuidados educacionais, duas crianças com transtorno do espectro</p><p>autista.</p><p>Eu como educadora não tinha nenhuma formação em Educação Especial,</p><p>desconhecia quase que totalmente o transtorno que acometia aquelas crianças, o</p><p>que me tornou um tanto insegura, pois a inclusão era uma realidade nova para mim</p><p>e as especificidades apresentadas por aquelas crianças eu desconhecia quase que</p><p>totalmente.</p><p>A partir do momento que recebi essas crianças pude constatar o quanto</p><p>estava despreparada para lidar com a nova situação. Nesse sentido me questionei:</p><p>Será que todos os autistas são presos em uma redoma?</p><p>Aquele espaço educativo era</p><p>incômodo incomum com sons altos;</p><p>- distúrbio de sono moderado ou grave;</p><p>- irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da amamentação;</p><p>A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental e</p><p>indispensável e faz parte da consulta pediátrica.</p><p>Desenvolvimento social</p><p>Déficits sociais distinguem o autismo dos transtornos do espectro do autismo de</p><p>outros transtornos do desenvolvimento ​. As pessoas com autismo têm prejuízos</p><p>sociais e muitas vezes falta a intuição sobre os outros que muitas pessoas</p><p>consideram trivial. A notável autista Mary Temple Grandin descreveu sua</p><p>incapacidade de compreender a comunicação social de neurotípicos (nomenclatura</p><p>utilizada para se referir a pessoas com o desenvolvimento neural normal), como</p><p>"sentindo-se como uma antropóloga em Marte".</p><p>CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO</p><p>O primeiro autor a escrever sobre o autismo foi o médico austríaco Leo</p><p>Kenner, em um hospital nos Estados Unidos. Leo Kanner havia observado</p><p>um dos seus primeiros pacientes descritos neste estudo clássico em 1938. Ao</p><p>todo, seu trabalho incluía descrição de onze crianças: oito meninos e três</p><p>meninas (KANNER, 1943).</p><p>Leo Kanner usou essa palavra autismo em 1943 para descrever uma série de</p><p>sintomas que observava em alguns de seus pacientes. Com o passar dos</p><p>anos, porém, ficou provado que essas crianças apresentavam apenas uma</p><p>das manifestações de autismo, definindo o autismo como um transtorno que</p><p>se estruturava nos dois primeiros anos de vida.</p><p>De acordo com a pesquisa de diversos autores, sabemos que é possível</p><p>detectar o autismo logo nos primeiros meses de vida, por meio da realização</p><p>de diagnósticos é possível identificá-lo. Para chegarem a essa conclusão os</p><p>autores investigaram mais de 80 crianças, onde a maioria era do sexo</p><p>masculino, sendo assim, a maior probabilidade do autismo ocorrer é em</p><p>crianças do sexo masculino. No entanto, os autores acharam que os</p><p>resultados obtidos não eram para todos os tipos de autismo e que ainda</p><p>precisam fazer um estudo mais aprofundado dos casos.</p><p>Identificar o autismo nos tempos atuais é necessário passar por diferentes</p><p>especialistas para chegar a um diagnóstico eficaz. (déficit compulsivo,</p><p>agressivos, deficiência mental, transtornos emocionais e personalidades de</p><p>esquizoide). Diante dos diagnósticos apresentados, existem uns mais</p><p>frequentes: dificuldade de interação social, dificuldades de se expressar,</p><p>comportamentos inadequados e outros mais. Disse Kenner que as pessoas</p><p>podem até achar estranho, mas deficiência mental não é uma característica</p><p>diagnóstica do autismo.</p><p>O autismo apresenta diversas características umas mais visíveis de serem</p><p>identificadas e outras mais difíceis de serem percebidas. Alguns dos sintomas</p><p>podem ser apresentados como:</p><p>● Dificuldades da fala</p><p>● Dificuldades nas relações interpessoais (alguns preferem viverem</p><p>sozinhos em seu mundo, outros já escolhem uma pessoa para se</p><p>relacionar, ou seja, ser amigo apenas de uma pessoa).</p><p>● Apresentam dificuldades na leitura e escrita e são melhores em</p><p>cálculos</p><p>● Comunicam-se através de gestos quase não usam a fala</p><p>● Alguns apresentam crises de risos e ataques eufóricos.</p><p>Segundo as observações de Kenner, a única coisa que realmente é comum</p><p>em todas as crianças são as dificuldades em ter relações interpessoais.</p><p>Considerava algumas características apresentadas em partes secundarias</p><p>como um atraso na linguagem, ou seja, na fala. E dessas onze crianças, oito</p><p>delas se desenvolviam bem na fala, porém não tinham muita interação no</p><p>meio em que viviam.</p><p>Para JEAN PIAGET</p><p>Via o autismo e o pensamento autista como um primeiro estágio no desenvolvimento da inteligência das</p><p>crianças normais. De novo, Piaget não empregava o termo autismo sem a conotação moderna. Ele via a</p><p>inteligência originando-se de fenômenos sensitivo-motores não direcionados e, portanto, autistas. Jean Piaget</p><p>(1936, apud BENDER, 1959).</p><p>Segundo Piaget o autismo era um dos primeiros estágios de desenvolvimento</p><p>de inteligências das crianças. Enxergava as crianças autistas como um ser</p><p>muito inteligente. E esse pensamento de Piaget não era exposto de acordo</p><p>com a realidade vivida e sim como um sonho imaginário dele.</p><p>Kenner destacou que fisicamente essas crianças eram expostas como</p><p>normais. Pois todos tinham muita inteligência e suas habilidades eram mais</p><p>nas áreas de exatas, cálculos e artes e que também a maiorias dessas</p><p>crianças tinham pais que já eram formados em faculdades isso na era em que</p><p>mulher mal poderia nem se quer estudar e imagina ser formadas em</p><p>faculdades.</p><p>Na visão de Kenner os pais quando tinham crianças autistas eram distantes e</p><p>não se importavam com seus filhos. Para eles os filhos eram normais e não</p><p>precisam de um olhar diferenciado, mas, em suas anotações pessoais,</p><p>destacava que poucas vezes em sua prática clínica ele identificava crianças</p><p>tão bem observadas por seus pais.</p><p>De acordo com os artigos de Kenner, ele não afirma com clareza se a</p><p>psicodinâmica é a origem de onde surge o autismo, mas existe essa hipótese,</p><p>porque ao observar as crianças o mesmo percebeu que a maioria não</p><p>possuía capacidade para ter certo contato afetivo e biológico em seus</p><p>desenvolvimentos e havia grandes possibilidades das crianças não terem</p><p>personalidades dos seus pais, e então daí surgiu uma dúvida de que esse</p><p>transtorno seja relacionado à psicodinâmica.</p><p>Nos anos 70 Kenner, buscou ter novamente contando com seus 11</p><p>pacientes, onde com duas delas ele não obteve mais contato, pois uma havia</p><p>morrido aos 29 anos. E do grupo de crianças que ele observou apenas duas</p><p>tiveram sucesso na sua vida profissional e nos relacionamentos com a</p><p>sociedade. E os outros permaneceram internados em clínicas para</p><p>deficientes sem se quer ter contato nenhum com os pais. Já para as crianças</p><p>que obtiveram sucesso foi considerado como um marco, pois assim</p><p>conseguiram interagir na sociedade e ter uma comunicação eficaz e ser igual</p><p>às outras pessoas.</p><p>Com o passar do tempo os autores tomaram conhecimento do</p><p>posicionamento de Kenner em relação aos autistas e acabaram adotando</p><p>quase a mesma teoria para darem uma designação sobre essas crianças.</p><p>Daí surge à teoria de Asperger onde ele disse que as crianças tinham uma</p><p>inteligência preservada e o desenvolvimento na linguagem era normal, mas</p><p>aparentava sim sintomas de autismo e comprometimentos nas habilidades</p><p>sociais.</p><p>Segundo Bosa (2002), são chamadas Autistas as crianças que tem</p><p>inadaptação para estabelecer relações normais com o outro, um atraso na</p><p>aquisição da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma incapacitação de</p><p>lhe dar um valor de comunicação.</p><p>Rivière (2004), entre outros estudiosos, apontam para a intervenção</p><p>pedagógica como um dos grandes aliados ao tratamento de pessoas com</p><p>autismo. Não se sabe ainda como curar um autista, mas, reduzir a</p><p>dependência talvez seja o caminho dos atendimentos e dos processos</p><p>recomendados. As limitações de comunicação, os comportamentos</p><p>indesejados, associados ao isolamento, talvez sejam, dentre outros sintomas,</p><p>os motivos da busca pela melhor intervenção terapêutica e psicopedagógica.</p><p>Já na década de 90, quase</p><p>o ideal para aquelas crianças, ou deveriam</p><p>frequentar uma escola especial?</p><p>Quanto à condição autista limitava ou potencializava o desenvolvimento de</p><p>habilidades?</p><p>Que metodologia de ensino seria utilizada?</p><p>Até que ponto estava qualificada para trabalhar com aquelas crianças?</p><p>De que forma poderia fazer contato com aquelas crianças “encapsuladas” e</p><p>penetrar em seu mundo incógnito?</p><p>Questionamentos esses aflorados por previamente não haver recebido, não</p><p>possuir informações e nem especialização para trabalhar com aquelas crianças. Foi</p><p>de princípio atemorizante na minha situação como professora, eu estava diante de</p><p>duas crianças com transtorno do espectro autista com características distintas</p><p>completamente mergulhadas em seu eu, ambas ignoravam e não se comunicavam</p><p>com o mundo exterior, passando a visão de estarem “encapsuladas”, ou seja, está</p><p>protegida por uma membrana que as resguardavam do contato com o mundo</p><p>exterior, e fazerem a questão de se manter naquela situação.</p><p>Para Tustin (1975), (apud AMY 2001, p. 37) a criança neste estado que ela</p><p>denominou de “crianças encapsuladas”, dar ares de estar trancada em um estado</p><p>autístico inalterável com raro desenvolvimento do mundo interno como se houvesse</p><p>paralisado em um estágio precoce da vida, causando um tipo de imaginação muito</p><p>restrita centrada nos processos corporais, porém, para a autora, não passa de uma</p><p>criança tomada de pânico, apesar de parecer apática e imperturbável, ela vaga</p><p>fantasmaticamente por um buraco negro onde a sua forma de defesa é a inibição, o</p><p>processo de encapsulamento a absorve completamente, negando-se até mesmo</p><p>aos cuidados de quem a cria.</p><p>Com base nessas primeiras indagações de docente, observa-se que</p><p>angústias, dúvidas e inquietações, constituíram o meu contato inicial com as</p><p>crianças com autismo, pois tudo que já havia lido ou ouvido falar, demonstravam</p><p>que o sujeito com autismo não se comunicava, e na prática, eu estava evidenciando</p><p>naquele momento o isolamento físico e a falta de reciprocidade daquelas crianças.</p><p>O enigma estava lançado em minhas mãos.</p><p>Como poderia contactar aquelas crianças que apesar de tão pequenas,</p><p>recusavam aceitar o contato social evitando ativamente qualquer forma de</p><p>aproximação, e ficavam horas isoladas em um canto da sala, ou então andando</p><p>sem parar e sem um foco ou destino a chegar, apenas andavam.</p><p>Os dias iniciais com essas crianças eu me contentei em observar e às vezes</p><p>era observada por um olhar que se desviava assim que cruzava com o meu. Além</p><p>das primeiras impressões, Baptista e Bosa (2002) afirmam que a mídia se</p><p>encarrega de propagar uma caricatura do autista como um ser incapaz de falar,</p><p>sorrir, ou mostrar carinho pelos outros.</p><p>Essa visão midiática deturpa o autismo de tal forma que seres sem</p><p>conhecimento do problema, chegam a usar o termo autista para se referir a</p><p>indivíduos sem habilidades, sem nem ao menos procurar compreender o mínimo de</p><p>particularidade que compõe o espectro autista.</p><p>Minha aflição primitiva tinha como princípios básicos essa descrição feita pela</p><p>mídia, mas, ao mesmo tempo, era uma espécie de fascinação e dúvidas sobre a</p><p>“incapacidade” delas. O “encapsulamento” protetor daquelas crianças passou a me</p><p>arrebatar de curiosidade, ao observar aqueles olhos, que me pareciam pedir</p><p>motivos para sorrir. Ellis (1996) esclarece que o autismo causa no sujeito uma</p><p>perturbação da interação social e que se faz necessária intervenção especial, uma</p><p>vez que:</p><p>[...] a perturbação social, muito mais que outros de tais problemas, têm um</p><p>efeito devastador porque retira aqueles afetados do alcance das fontes ordinárias de</p><p>aprendizado e do apoio emocional que os outros seres humanos poderiam lhe</p><p>proporcionar. A menos que a natureza de suas perturbações sejam entendidas e</p><p>sejam proporcionado ensino hábil e cuidados, as pessoas socialmente perturbadas</p><p>ficam psicologicamente isoladas em um mundo que elas não podem entender.</p><p>(ELLIS 1996, p.26)</p><p>Devido a essa perturbação social relatada por Ellis (1996) a qual vivência a</p><p>maioria as crianças com autismo, a minha experiência com elas, de início, foi</p><p>frustrante e desmotivadora, não conseguia entender o porquê se interessavam por</p><p>contato com objetos, já que estavam sempre com algum nas mãos e não se</p><p>interessavam por contato com pessoas se isolando do mundo.</p><p>Mas não desisti, procurei explicação para o que inicialmente era, para mim,</p><p>um grande desafio. Foram inúmeras tentativas de penetrar naquele universo</p><p>particular, porém, sem êxito.</p><p>Passei a refletir, recorri à literatura e a diálogos com profissionais que</p><p>trabalham com crianças com autismo em busca de uma “fórmula mágica” que</p><p>contribuísse para o desenvolvimento daquelas crianças. Encontrei no lúdico uma</p><p>fresta nessa cápsula na qual seria possível penetrar. Notei que sempre, mesmo que</p><p>por alguns momentos, as atividades que envolviam música, brincadeiras, artes,</p><p>jogos e contação de histórias com fantoches, chamavam à atenção daquelas</p><p>crianças ainda que não se aproximasse, então passei a apostar nessa metodologia</p><p>como forma de aproximação das crianças com autismo, conseguindo assim abrir</p><p>uma fresta na cápsula.</p><p>Com base neste panorama inicial apresentado, decidi realizar esta pesquisa,</p><p>por compreender que o lúdico é uma das formas de minimizar as barreiras autísticas</p><p>da sociabilidade, comunicação e imaginação, proporcionando a essas crianças</p><p>oportunidades de aprendizagem e socialização considerável.</p><p>A utilização do brincar como forma de interação social e</p><p>aprendizagem da criança com autismo</p><p>As atividades ligadas ao corpo podem produzir experiências agradáveis ou</p><p>desagradáveis, conduzindo o sujeito a uma aventura conflitual constante com o</p><p>meio, esses conflitos, muitas vezes, têm origem em distúrbios cognitivos,</p><p>intelectuais e emocionais, para Gibello (1984), essa perturbação social pode ser</p><p>facilmente associada ao autismo, o déficit de interação social, ausência de</p><p>comunicação e imaginação, repúdio ao toque em vez do uso da imaginação e do</p><p>jogo, representam o isolamento autístico.</p><p>Conforme Saldanha (2014), as pesquisas em relação à importância do</p><p>brincar na Infância são várias, e as diferentes concepções sobre estas são muitas</p><p>vezes confundidas tornando o brincar como uma atividade que se mantém</p><p>espontânea, ou contraditoriamente, engessadas e que não recebe o seu devido</p><p>valor nas disciplinas educativas.</p><p>Ellis (1996) destaca que a educação não pode curar um severo déficit, mas</p><p>pode melhorar a capacidade da criança com transtorno autístico a enfrentar o</p><p>mundo, já que, as dificuldades no ensino da criança autista estão no desafio de</p><p>atrair e prender a sua atenção, nesse sentido os comportamentos da criança com</p><p>autismo para brincar podem ser ensinados utilizando jogos, brinquedos e</p><p>brincadeiras, já que ao brincar a criança experimenta diversas sensações, aprende</p><p>regras e a apresentar uma conduta social aceitável, evitando isolar-se dos outros,</p><p>nesse sentido Luckesi (2000), afirma que brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma</p><p>entrega total do ser humano, corpo e mente, ao mesmo tempo.</p><p>O professor deve buscar estímulos e adequar atividades que possam</p><p>inserir</p><p>estas crianças ao grupo social incorporando a sua prática, jogos, cantigas de roda, e</p><p>brincadeiras e que essas práticas não sejam utilizadas apenas como recursos</p><p>pedagógicos, porque perdem o sentido da brincadeira e até mesmo a própria</p><p>ludicidade, servindo somente para atingir resultados educacionais de ensino</p><p>esperados.</p><p>Como alguns sujeitos com autismo apresentam resistência ao aprendizado, é</p><p>indispensável criar meios para incentivar sua participação nas atividades. De acordo</p><p>com Saldanha (2014):</p><p>Trabalhar pedagogicamente, com crianças autistas e jovens com autismo, é</p><p>um permanente e um instável desafio. Permanente, porque as situações de</p><p>aprendizagem requerem uma atenção ininterrupta; instável, porque a</p><p>imprevisibilidade de cada momento seguinte é a grande única certeza. (SALDANHA,</p><p>2014, P.15)</p><p>No que se refere ao desafio de trabalhar com sujeito com autismo, para não</p><p>haver demasiadas surpresas em seu comportamento e as suas reações a novos</p><p>estímulos, se faz necessário que em se tratando de atividades lúdicas, o educador</p><p>antecipe o que vai acontecer na realização da atividade, seja por gesto, palavras ou</p><p>demonstrando para criança como ela será desenvolvida.</p><p>Saldanha (2014) nos traz que através do caráter simbólico na atividade</p><p>lúdica, a criança compensa-se de frustrações e insatisfações, fazendo</p><p>representação do objeto ou de situações ausentes, a autora afirma que a criança</p><p>com autismo possui dificuldade extrema em desenvolver o jogo simbólico de brincar</p><p>de faz-de-conta, mas que esse não é um fato impossível de acontecer ensinando-as</p><p>os jogos de faz de conta com técnicas de mudança de comportamento, na medida</p><p>em que interage com os outros, permitindo assim que a criança entre no mundo de</p><p>fantasia.</p><p>Enfim, as atividades lúdicas não devem ser forçadas devem acontecer e</p><p>envolver a criança para que assim haja ludicidade. Tendo a ludicidade como</p><p>parceira o professor provavelmente irá conseguir bastante êxito na interação social</p><p>e na aprendizagem da criança com autismo.</p><p>A interação da criança autista com a professora e com as</p><p>outras crianças na instituição pesquisada</p><p>Ao iniciarmos a exposição do estudo, se faz necessário apresentar o sujeito</p><p>dessa pesquisa o João, que é o nome fictício da criança com autismo, que em</p><p>época da escrita deste estudo encontrava-se com três anos e cinco meses.</p><p>Quando João chegou aos cuidados educacionais da pesquisadora na escola</p><p>tinha um ano e seis meses, não era diagnosticado com autismo e os pais só</p><p>achavam incomum em seu comportamento à ausência de linguagem verbal, ele não</p><p>falava e nem balbuciava até mesmo palavras como mamãe, papai e água,</p><p>vocábulos que normalmente os bebês começam a balbuciar com apenas alguns</p><p>meses de vida.</p><p>Entre outros comportamentos incomuns de João podemos citar que ele</p><p>evitava contato visual, não atendia se chamado, apresentava estereotipias motoras</p><p>girando e balançando as mãos por bastante tempo (flaps), não utilizava os</p><p>brinquedos de forma convencional apenas ficava com eles nas mãos, não</p><p>manifestava desejos e vontades na forma de solicitação verbal, recusava ser</p><p>tocado, mas segurava as pessoas pela mão conduzindo-as ao que desejava se</p><p>fosse algo que não estivesse ao seu alcance, utilizava chupeta e um paninho nas</p><p>mãos o tempo todo e tinha a rotina de dormir toda a manhã fica muito agitado se</p><p>não fosse colocado ao berço.</p><p>Quando acordava gostava de enfileirar as cadeiras da escola e alguns</p><p>bonecos, depois ficava olhando para o que fez sem nenhuma expressão, apenas</p><p>observava, ou chorava se alguém mexesse, essa ação era realizada de forma</p><p>consecutiva por longos períodos se não fosse interrompida por algum adulto.</p><p>Em seus aspectos psicomotores João não possui déficits significativos,</p><p>andava com desenvoltura, subia escadas, escalava os brinquedos do parquinho,</p><p>balançava-se e saltava com facilidade, também apresentava uma boa coordenação</p><p>motora fina, segurava o lápis de forma correta e tinha sensibilidade no movimento</p><p>de pinça, se alimentava sozinho e de forma educada, raramente se sujava, porém</p><p>esses momentos das refeições às vezes se tornavam tensos, se lhe fosse oferecido</p><p>um alimento que ele não queria naquele momento, a recusa gerava uma fúria que o</p><p>fazia atirar longe o alimento e por diversas vezes derrubava as cadeiras do refeitório</p><p>para mostrar a sua insatisfação.</p><p>João não interagia com os colegas, se afastava deles quando aproximavam</p><p>ou apenas ficava nos observando, não trocava afeto e não participava das</p><p>brincadeiras com as outras crianças, ele não apresentava comportamento agressivo</p><p>com os colegas, apenas os evitava.</p><p>Com cinco meses no ambiente escolar ele foi diagnosticado por uma equipe</p><p>multidisciplinar com Autismo infantil e era apresentado pelos médicos até aquele</p><p>momento como autista não verbal, apesar de todos os estímulos em casa, na escola</p><p>e nas consultas com a fonoaudióloga ele não falava nenhuma palavra.</p><p>Foi necessária reestruturação na rotina escolar para privilegiar e incluir João</p><p>nas atividades da turma, o hábito de ficar recolhido ao berço e dormir toda a manhã</p><p>também foi modificado e de forma espontânea, ele passou a demonstrar também</p><p>avanços significativos e comportamentos mais adaptados ao cunho social, ficava no</p><p>meio da roda nas cirandas, interagia nas brincadeiras livres e estava se saindo</p><p>muito bem nas brincadeiras dirigidas pela professora, gostava de fazer trabalhos</p><p>com tinta, colagem, brincar com massinha e com jogos de encaixe.</p><p>Ainda havia momentos de oposição, contudo, a participação de João já era</p><p>constante em diversas atividades de potencial lúdico, ele mostrava preferência em</p><p>permanecer na companhia das crianças com maior idade, passou a imitar tudo o</p><p>que um colega de cinco anos fazia o que favoreceu bastante a sua aprendizagem.</p><p>Foi nesse período no momento de uma brincadeira cantada, que para</p><p>surpresa de todos, João se expressou verbalmente pela primeira vez, todos</p><p>cantavam a música de um autor desconhecido, ”Pombinha voou, voou, caiu no laço</p><p>se embaraçou. Pombinha voou, voou, caiu no laço se embaraçou. Vem cá ..., ai me</p><p>dê um abraço que eu desembaraço essa pombinha que caiu no laço.” As crianças</p><p>eram chamadas pelo nome e iam abraçar a pesquisadora, sempre ao cantar essa</p><p>música o nome de João era o primeiro a ser citado pra ir dar o abraço, mas ele</p><p>nunca se manifestava de forma autônoma para que isso ocorresse, a professora ia</p><p>ao seu encontro para o abraçar.</p><p>Nesse dia o nome dele não foi inicialmente chamado como de costume,</p><p>após ouvir a canção com os nomes das outras crianças e não o dele, João que</p><p>estava em pé observando, falou bem alto o seu nome seguidamente, deixando</p><p>todos perplexos.</p><p>Nesse sentido Chiote (2015) revela que no processo de agir para o outro, a</p><p>criança toma “para si” o significado cultural da ação, modificando o seu modo de</p><p>interagir com esse outro e vai se inserindo no universo semiótico participando das</p><p>praticas culturais de seu grupo.</p><p>A partir desse momento os ânimos afloraram para ver João progredir</p><p>desenvolvendo a linguagem verbal, foram confeccionadas</p><p>fichas com gravuras,</p><p>realizadas abundantemente atividades de potencial lúdico envolvendo músicas,</p><p>contação de histórias com fantoches e fantasias e diversos outros recursos para</p><p>estimular a linguagem.</p><p>Além do trabalho coletivo a pesquisadora passou a desenvolver um trabalho</p><p>individual com João, aproveitando que ele demonstrava satisfação em está com ela</p><p>e cooperava realizando as atividades.</p><p>Ele aos poucos foi desenvolvendo a linguagem, mesmo que de forma ainda</p><p>não tão compreensível, seu repertório vocabular era de palavras soltas e foi</p><p>aumentando gradativamente, apesar de nem todas as crianças compreenderem o</p><p>que João falava, elas se entendiam em diferentes situações, transformando</p><p>aprendizagem de todos em um processo prazeroso através da cultura lúdica</p><p>proporcionada.</p><p>Atividades lúdicas desenvolvidas com a criança com</p><p>autismo</p><p>Durante o período da pesquisa foram desenvolvidas diversas atividades,</p><p>criadas situações para que a criança com autismo se aproximasse das outras</p><p>crianças, brincasse e interagisse.</p><p>Algumas dessas situações coletivas serão relatadas, enfatizando o</p><p>comportamento de João e colocando em evidências a importância de práticas</p><p>diversificadas para auxiliar a aprendizagem e socialização da criança com autismo</p><p>com atividades lúdicas.</p><p>Todo o processo não se prendeu às limitações de João, ele superou diversos</p><p>obstáculos e podemos afirmar que a mediação nas situações de brincadeiras foi</p><p>fundamental para modificar positivamente o seu comportamento.</p><p>Todas as imagens das atividades foram arquivadas no diário de bordo da</p><p>pesquisadora. Atividade 1 - Casinha encantada - Uma das características das</p><p>crianças do autismo é a ausência da capacidade do jogo simbólico, ou seja, elas</p><p>não brincam de faz de conta, a criança não manifesta o desejo de assumir papéis,</p><p>não brincam de fingir de forma flexível e adequada à idade, como brincar de casinha</p><p>fazendo comidinha, brincar de médico, motorista ou professor, ações que devem ser</p><p>livres com situações criadas pelas próprias crianças.</p><p>Nessa atividade propiciamos que no espaço houvesse uma variedade de</p><p>acessórios como bonecas, utensílios brinquedos de cozinha, telefone, kit médico,</p><p>carrinhos, fantoches, fantasias e tudo que pudesse culminar no processo criativo</p><p>das crianças. João não mostrava interesse por esse tipo de brincadeira, entrava na</p><p>casinha pegava os brinquedos, mas não utilizava para fazer representação como as</p><p>outras crianças.</p><p>No inicio imaginamos ser por falta da fala, mas depois que começou a se</p><p>expressar verbalmente a situação permanecia.</p><p>Assim, foi necessário, promover diversas situações para tentar estimular</p><p>João a fazer representações simbólicas, Segundo Saldanha (2014) é através das</p><p>tentativas de desempenho de papéis, que a criança aprende a ter diferentes</p><p>perspectivas e começa a entender a natureza a natureza das relações sociais,</p><p>sendo também possível que o jogo simbólico ajude a criança em outras formas de</p><p>atividade simbólica dentre elas a mais importante é a linguagem.</p><p>Nesse sentido a pesquisadora passou a brincar de casinha com as crianças,</p><p>interagia estimulando as representações foram necessárias inúmeras tentativas sem</p><p>sucesso, até que uma das crianças enfileirou as cadeiras e chamou outras crianças</p><p>para brincar de ônibus, todos participaram da brincadeira e João manifestou o</p><p>desejo de também “dirigir” o ônibus.</p><p>João também começou a representar simbolicamente em outra ocasião</p><p>utilizando fantoches, ele estava com o fantoche do porquinho e a pesquisadora</p><p>começou interagir com ele, João disse “o poquinho vai tomer casa da pò” a</p><p>pesquisadora entrando na brincadeira falou “não porquinho, não venha, pois tenho</p><p>medo” João se aproximou com o fantoche para pegar a pesquisadora e ao se</p><p>aproximar deu-lhe uma mordida e falou “comeu”.</p><p>A brincadeira de casinha também passou a despertar a sua atenção, ele</p><p>pedia para tirar a camisa, pegava uma miniatura de ferro de passar roupa e ia</p><p>brincar, reproduzindo atividades executadas por adultos, outras vezes brincava de</p><p>“kik iki”, ou seja, piquenique utilizava fogãozinho, panelinhas, pratinhos e talheres de</p><p>brinquedo comendo e nos oferecendo alimentos imaginários.</p><p>Em algumas ocasiões a pesquisadora vestia fantasias e as disponibilizava</p><p>também para que as crianças brincassem e gerassem atos simbólicos e funcionais.</p><p>Assim que a pesquisadora notou que João estava realizando atos simbólicos</p><p>de forma autônoma e não mais fracassava, passou a deixá-lo livre para gerar</p><p>significação às suas brincadeiras.</p><p>Atividade 2 - Ciranda musical -</p><p>A música para trabalhar com crianças é uma ferramenta importantíssima para</p><p>o seu desenvolvimento em diversos aspectos.</p><p>No ambiente escolar na educação infantil a música é utilizada diversas vezes</p><p>durante as aulas, os professores incentivam as crianças a ficarem na rodinha e</p><p>cantarem melodias simples fazendo o uso de canções repetitivas com finalidade</p><p>distintas o que acaba tornando esses momentos que envolvem músicas em</p><p>momentos mecânicos que eliminam as possibilidades de ludicidade e de</p><p>socialização.</p><p>Analisando possibilidades de desenvolvimento cognitivo, corporal, sensorial e</p><p>principalmente da comunicação e socialização da criança com autismo, elaboramos</p><p>a atividade, cujo objetivo era evitar que as crianças ficassem estáticas, afinal,</p><p>podemos cantar e dançar sozinho, mas fazer isso acompanhado é muito mais</p><p>divertido.</p><p>Nesse sentido Szabo (1995) relata que a música tem como função ajudar</p><p>todo ser humano e no caso da criança com autismo que possui dificuldade em</p><p>entrar em contato com o mundo exterior, a música serve como meio de abrir um</p><p>canal de comunicação muito difícil de conseguir através de outros meios, já que as</p><p>crianças com autismo tem fascínio pela música ela pode contribuir para maior</p><p>estabilidade emocional e autoconfiança, pois a música é tão valorosa quanto a</p><p>palavras e conceitos.</p><p>Para a realização das atividades confeccionamos alguns instrumentos</p><p>musicais feitos de materiais recicláveis, também utilizamos alguns instrumentos já</p><p>existentes no ambiente escolar.</p><p>Com mediação, as crianças foram encontrando a funcionalidade dos</p><p>instrumentos.</p><p>A pesquisadora cantava músicas que faziam parte do repertório cultural e</p><p>musical das crianças utilizando um instrumento musical chamado maracás, a</p><p>atenção das crianças foi imediata, alegria e euforia de todas elas, o som dos</p><p>instrumentos as vozes ecoaram por toda a escola, todas dançando, tocando e</p><p>cantando, João dissipava alegria com o instrumento escolhido nas mãos, dançava e</p><p>interagia tocando o seu xilofone.</p><p>Esse tipo de atividade passou a ser rotineira na escola, acrescentamos como</p><p>suporte o uso de uma caixa amplificada para ampliar a voz, pois foi observado o</p><p>fascínio de João por cantar com o microfone, o que lhe proporcionava o ganho de</p><p>habilidades linguísticas.</p><p>Atividade 3 - Círculo de afetividade - Brincar com bambolê é uma atividade</p><p>bastante divertida, todas as crianças gostam desse brinquedo, o bambolê ajuda a</p><p>desenvolver a cinestesia, aspectos cognitivos, interação, criatividade, equilíbrio e</p><p>movimento do corpo,</p><p>atividades lúdicas ligadas ao corpo são imprescindíveis para</p><p>apropriação e constituição da cultura lúdica e a história social nesse, sentido</p><p>Vigostky traz que:</p><p>As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos</p><p>limites das suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação</p><p>de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas.</p><p>Esse fato, que parece ter pouco significado em si mesmo, é de fundamental</p><p>importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda doutrina que</p><p>trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. (VIGOTSKI,</p><p>1998, p. 115-116).</p><p>Pensando nessas possibilidades desenvolvemos algumas atividades</p><p>utilizando o bambolê e envolvendo coletividade como ferramenta para fomentar a</p><p>interação de João com os colegas, diversos bambolês foram disponibilizados para</p><p>as crianças, inicialmente elas exploraram livremente o brinquedo, João ficou com o</p><p>dele nas mãos sem tentar explorar o objeto, já algumas crianças giravam o bambolê</p><p>ao chão ou ao corpo, outras amassavam, modificando a sua forma ou jogavam para</p><p>cima, ou para o lado.</p><p>Colocamos músicas e mostramos como convencionalmente se usava o</p><p>bambolê, nesse momento notamos que o interesse de João pelo objeto passa a se</p><p>evidenciar, a partir dos movimentos giratórios que sempre despertavam a sua</p><p>atenção. Kishimoto (2010) enfatiza que:</p><p>Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos,</p><p>das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio</p><p>de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca</p><p>pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura</p><p>da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar,</p><p>aprender e se desenvolver. (KISHIMOTO, 2010, p.1)</p><p>Corroborando com Kishimoto quando relaciona a cultura da infância como elo</p><p>entre o desenvolvimento e novas experiências, observamos que João sorria</p><p>acompanhando a rotação do brinquedo sem soltar o seu, tornando-se necessário</p><p>instruílo e o inserir no contexto brincante, Saldanha (2014, p.279) assevera que “É</p><p>importante ensinar a criança a manejar os brinquedos de modo não repetitivo, e</p><p>ensinar-lhe regras mínimas de socialização, para que elas possam juntar-se às</p><p>brincadeiras dos outros” concordamos com Saldanha, e nesse sentido propomos</p><p>novas formas de brincar com os bambolês, sugerimos que as crianças colocassem</p><p>os bambolês ao chão para fazermos um circuito, utilizamos também alguns cones</p><p>plásticos coloridos, todas as crianças participaram juntas, pulando dentro dos</p><p>bambolês ao som da música e executando outros movimentos aos comandos da</p><p>pesquisadora com auxílio das auxiliares.</p><p>João rejeitou participar dizendo “não quer”, permanecendo sentado olhando</p><p>atentamente os movimentos realizados por colegas e não soltava o seu bambolê.</p><p>Utilizamos a estratégia de chamar as crianças pelo nome, para</p><p>individualmente participarem, estratégia essa elegida, por já ter sido observado</p><p>anteriormente pela pesquisadora que em algumas situações, João ficava esperando</p><p>ouvir o seu nome para realizar determinadas atividades.</p><p>As crianças foram convidadas, por palmas e entoação um pequeno chamado</p><p>que dizia assim “Quem será, quem será, quem será que agora vai brincar? Será o</p><p>(a) ...? Será (a)...? Venha correndo e pegue em minha mão”.</p><p>Ao ouvir o seu nome João abandonou o bambolê ao chão e reproduziu o que</p><p>antes observava os colegas fazer, prevalecendo-se da situação a pesquisadora</p><p>direcionou as atividades para que ele interagisse com a turma, foi feito o círculo da</p><p>afetividade, uma brincadeira realizada em dupla, em vez de fazer o circuito</p><p>individualmente, as crianças tinham que pegar um bambolê e em dupla executar os</p><p>comandos na brincadeira.</p><p>Ao observar os colegas João pegou o bambolê o levantou e colocou o</p><p>colega dentro dele, a pesquisadora foi auxiliar para que entrasse também. (figura</p><p>06) A brincadeira foi dinâmica, João participou bastante empolgado, os risos eram</p><p>constantes ele gritava “caiu”, quando o bambolê de algum colega ou o seu caia,</p><p>quando chegava ao final da trilha ele falava “parabéns você conseguiu” repetindo o</p><p>que falávamos.</p><p>Entre os comandos dado pela pesquisadora um deles era trocar de parceiros</p><p>na brincadeira, proporcionando que João interagisse com colegas de várias faixas</p><p>etárias, o que proporcionou a diminuição de dificuldade em realizar alguns</p><p>comandos, que por vezes João ou se retardava ou não conseguia realizar sem</p><p>ajuda, e ao ser auxiliado por seu parceiro ele realizava.</p><p>Kishimoto (2010) afirma que às experiências expressivas, corporais e</p><p>sensoriais proporcionadas pelo brincar são de enorme variedade, devendo-se na</p><p>prática pedagógica se observar e conhecer as crianças, já que cada uma é</p><p>diferente, tem preferências conforme sua singularidade e em qualquer agrupamento</p><p>infantil, as crianças avançam em ritmos diferentes. Por isso essa atividade foi</p><p>realizada em dias consecutivos, para que a criança com autismo conseguisse</p><p>antecipar o que iria acontecer e assimilar a situação do trabalho proposto.</p><p>Apresentação e análise dos resultados dos dados recolhidos</p><p>Essa pesquisa é um despertar sobre a ludicidade como forma de</p><p>aprendizagem das crianças, principalmente da criança com autismo.</p><p>Para fazer a análise dos resultados dos dados recolhidos, foram coletados</p><p>informações a partir de registros do diário de campo.</p><p>Foi necessário bastante sensibilidade para selecionar e retratar algumas das</p><p>diversas atividades que foram realizadas.</p><p>O sujeito a quem esse estudo direcionou a atenção surpreendeu a todos,</p><p>superando as expectativas iniciais desse estudo, ele passou do processo de apatia</p><p>em que permanecia, para um processo harmônico com o meio social que estava</p><p>inserido, rompendo a cápsula que o mantinha invólucro.</p><p>A cártula mágica desse processo foi sem dúvida a cultura lúdica que</p><p>envolveu as crianças de diversas faixas etárias, possibilitando vivências singulares</p><p>de ludicidade, rica de significados, além de ter sido fundamental a modificação da</p><p>estrutura da escola para englobar um trabalho que pudesse beneficiar tanto as</p><p>crianças com o desenvolvimento neurotípico, quanto à criança com o</p><p>desenvolvimento atípico, acometida pelo transtorno do espectro autista.</p><p>É importante ressaltar que a criança com autismo observada está dentro do</p><p>espectro, possui um comprometimento moderado, apesar dos relatos descritos na</p><p>observação de modificação de alguns dos sintomas e da permanência de outros,</p><p>não tivemos a intenção de minimizar os efeitos do transtorno nessa criança, nem</p><p>temos conhecimento da extensão dele.</p><p>Podemos revelar como efeito positivo da pesquisa o fato da criança com</p><p>autismo poder ter tido a oportunidade e aprender como se brinca de faz de conta,</p><p>com técnicas de modificação do comportamento e com a participação da</p><p>pesquisadora induzindo esse aprendizado.</p><p>O que de início parecia ser impossível, passou para um jogo simbólico pobre,</p><p>e desse processo, para a representação mais esquematizada, que permitiu a</p><p>criança ir além do que foi ensinado.</p><p>De tal modo, trabalhar com a criança com autismo nos</p><p>trouxe a tona um</p><p>leque de possibilidades e de esperanças da capacidade dos sujeitos com autismo</p><p>desenvolverem o jogo simbólico. Por concluir, sabemos que o autismo ainda intriga</p><p>a medicina e a sociedade, mas acreditamos nas potencialidades desses sujeitos,</p><p>pois merecem e têm direito a oportunidades de serem ensinadas de forma</p><p>adequada, não há dimensões para que esse direito seja oportunizado e esses</p><p>sujeitos ocupem o seu lugar na sociedade.</p><p>Desenvolvimento da linguagem</p><p>De acordo com a autora Mayara Gaiato uma das áreas comprometidas em</p><p>uma</p><p>pessoa que está no Espectro do Autismo é a comunicação social e a grande maioria</p><p>das crianças com TEA apresentam atraso na fala ou até possuem a comunicação</p><p>verbal desenvolvida, porém não a utilizam de forma funcional, ou seja, elas falam</p><p>palavras, mas não as empregam para a transmitir uma mensagem a outra pessoa</p><p>ou a fim de alcançar um resultado.</p><p>Uma criança com o desenvolvimento típico começa a organizar ao longo do</p><p>seuprimeiro ano de vida as percepções, experiências e estímulos de linguagem que</p><p>recebe, ao mesmo tempo que desenvolve e treina a parte motora da fala, emitindo</p><p>sons aleatórios.</p><p>Então, ela passa a perceber que os sons emitidos causam efeitos, trazem resulta-</p><p>dos e, aos poucos, seleciona os sons que irá emitir para que esses resultados se</p><p>repitam, assim como começa a relacionar sons que ouve com as situações que</p><p>acontecem ou com os objetos a sua volta.</p><p>Quando ela percebe que a emissão de determinados sons gerará</p><p>determinados efeitos, ela entende a função da linguagem. A fala é o resultado de</p><p>todo esse processo de desenvolvimento da linguagem e do entendimento de sua</p><p>função.</p><p>Com um ano de idade é esperado que as crianças falem funcionalmente</p><p>algumas palavras de seu cotidiano.</p><p>As crianças no Espectro do Autismo têm dificuldade em perceber os</p><p>resultados de suas ações comunicativas e acabam tendo disfunções na fala. Não</p><p>desenvolver a linguagem faz com que a criança não consiga se expressar, informar</p><p>o que deseja ou precisa, nem alcançar muitos de seus objetivos, prejudicando ainda</p><p>mais a socialização e a troca com as pessoas.</p><p>Nesses casos, é muito importante que um profissional especializado seja consultado</p><p>para o início de um plano de intervenção. Mas, além disso, algumas ações podem</p><p>auxiliar a estimular o desenvolvimento da linguagem:</p><p>Ser comunicativo com a criança, mesmo que não tenha retorno dela.</p><p>Falar com alta frequência, mas de forma simples, narrando acontecimentos,</p><p>nomeando objetos, fazendo pedidos à criança, etc.</p><p>– Neste ponto é muito importante utilizar uma linguagem simples para que a</p><p>criança consiga relacionar as palavras ao que ela está experienciando.</p><p>Para isso, deve-se utilizar um nível de complexidade pouco acima da</p><p>linguagem que a criança possui, ou seja, se ela não fala, deve-se utilizar poucas</p><p>palavras por vez (uma ou duas), assim ela consegue relacionar o som da palavra ao</p><p>que está sendo indicado. Se a criança já fala algumas palavras, pode começar a</p><p>associa-las entre si ou com verbos, e assim por diante.</p><p>Estimular também a comunicação não verbal da criança. Para isso, é importante</p><p>não tentar adivinhar o que ela quer e sim incentivá-la a mostrar o que deseja com</p><p>um olhar, gesto, som, etc. e então dar imediatamente o resultado que ela espera,</p><p>para que ela entenda que seu sinal (sua comunicação não verbal) que gerou aquela</p><p>resposta. Caso ela não emita sinal algum, pode ser realizado um auxílio físico,</p><p>ajudando-a a fazer um gesto, como apontar, e então fornecendo o resultado.</p><p>A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos re-</p><p>presentativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de</p><p>símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura</p><p>diferente:</p><p>» Cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o</p><p>símbolo «tchau»);</p><p>» Amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo «mãe»);</p><p>» Verde são os verbos (visualiza-se o símbolo «desenhar») ;</p><p>» Laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo «perna»).</p><p>» Azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo «gostoso») ;</p><p>» Branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias</p><p>anteriormente</p><p>citadas (visualiza-se o símbolo «fora»)</p><p>Parecido com os cartões anteriores, nesse temos uma forma de comunicação</p><p>com símbolos, cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas.</p><p>É importante trazer o social para o cotidiano da criança, ela precisa se</p><p>comunicar e muitas vezes essa interação social se dá por desenhos.</p><p>Parte significativa das crianças com TEA demonstra dificuldade com</p><p>cancelamento ou inclusão de novos compromissos e/ou atividades no seu dia a dia.</p><p>Além disso, também podem, eventualmente, apresentar comportamentos</p><p>disruptivos ao pedirem por certa atividade de interesse (por exemplo, parque,</p><p>piscina) e não terem acesso a ela por conta de outros compromissos naquele</p><p>momento.</p><p>A Rotina Diária é um excelente apoio visual para facilitar o cotidiano de</p><p>crianças autistas, onde ela poderá se adaptar e aprender:</p><p>1. Compreender noção de passagem do tempo: pode começar com término</p><p>de uma atividade e início da seguinte.</p><p>2. Compreender noção de sequenciamento: a criança aprende que seu dia a</p><p>dia é organizado, que existe uma lógica, um padrão inerente às atividades</p><p>realizadas por ela.</p><p>3. Compreender e aceitar melhor eventuais mudanças de rotina: a criança</p><p>percebe visualmente que mesmo havendo mudança momentaneamente, a</p><p>lógica/padrão principal da rotina não foi alterada.</p><p>4. Aceitar melhor combinados ou que não é momento de alguma atividade de</p><p>interesse: a criança pode aceitar melhor quando a mãe diz e mostra que</p><p>naquele momento não é hora da natação e sim de outra atividade. Também é</p><p>possível, diante da impossibilidade de fazer o que a criança quer imediatamente,</p><p>propor outra atividade de interesse que possa substituir aquela desejada.</p><p>5. Comunicar o desejo de realizar alguma atividade de interesse ou de não</p><p>realizar alguma atividade programada: a criança tem direito de pedir ou de recusar</p><p>alguma atividade.</p><p>E mais, ela tem o direito de comunicar isso da forma mais clara, direta,</p><p>compreensível e com menos frustração possível.</p><p>A rotina pode facilitar isso.</p><p>6. Prever eventos e situações vivenciadas no dia a dia: a criança consegue,</p><p>literalmente (pelas imagens organizadas em sequência), enxergar essa</p><p>previsibilidade e, com isso, se sentir mais segura.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A criança autista necessita de acompanhamento familiar e especializado,</p><p>pois seu desenvolvimento acontece de maneira lenta e exige paciência por parte</p><p>dos pais e dos educadores.</p><p>É preciso que os familiares dispensem atenção e estejam presentes em</p><p>todos os momentos da vida da criança para que ela se sinta amada e valorizada. O</p><p>processo de aprendizagem de uma criança com autismo leva tempo, por isso requer</p><p>calma e empenho. Sendo assim, deve-se entender que o tempo da criança autista é</p><p>diferente e deve ser respeitado.</p><p>Tanto pais como educadores devem incentivar e mostrar as crianças que</p><p>elas aprendem para que se sintam motivadas.</p><p>A educação é umas das maiores ferramentas para o desenvolvimento de</p><p>uma criança autista. Através da educação essas crianças podem aprender tanto</p><p>matérias acadêmicas quanto atividades do cotidiano.</p><p>A aprendizagem da criança autista não é fácil, contudo fica evidente que com</p><p>dedicação e amor estas crianças podem alcançar uma vida mais independente e</p><p>com qualidade.</p><p>Referências</p><p>Autismo</p><p>Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.</p><p>Transtorno do</p><p>Espectro do Autismo</p><p>Manual de Orientação</p><p>D e p a r t a m e n t o C i e n t í f i c o d e P e d i a t r i a</p><p>do Desenvolvimento e Comportamento</p><p>Nº 05, Abril de 2019</p><p>Departamento Científico de Pediatria do Desenvolvimento e Comportamento</p><p>Presidente: Liubiana Arantes de Araújo</p><p>EDUCAÇÃO ESPECIAL: AUTISMO NO ENSINO FUNDAMENTAL II DA ESCOLA</p><p>ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO CASIMIRO DE ABREU</p><p>DIFICULDADES DOS ALUNOS COM AUTISMO NA ESCOLA E</p><p>ESTRATÉGIAS DE COPING DAS EDUCADORAS.</p><p>Lívia de Oliveira Ferreira</p><p>AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>Josiane Eugênio Pereira1</p><p>TÉCNICAS UTILIZADAS NA EDUCAÇÃO DOS AUTISTAS</p><p>∗Daniele Centeno Lopes</p><p>∗∗Luiz Fernandes Pavelacki</p><p>Trajetória de um aluno autista no Ensino</p><p>Técnico em Informática</p><p>Claudete Cargnin</p><p>Silvia Teresinha Frizzarini</p><p>Rogério de Aguiar</p><p>O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS</p><p>COM AUTISMO</p><p>BARBOSA, Amanda Magalhães1</p><p>- UNEAL</p><p>ZACARIAS, Jaqueline da Cruz2</p><p>- UNEAL</p><p>MEDEIROS, Kesia Natália3</p><p>- UNEAL</p><p>NOGUEIRA, Ruth Kesia Silva4</p><p>- UNEAL</p><p>Grupo de Trabalho – Diversidade e Inclusão</p><p>Agência Financiadora: PIBID/ CAPES</p><p>O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM AUTISMO:</p><p>ROMPENDO A CÁPSULA</p><p>Tathiana Andrade Sanches</p><p>O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS AUTISTAS</p><p>Cristiane Fontes dos Santos</p><p>Herica Carmen dos Santos</p><p>Maria Jussara de Santana</p><p>https://sun.eduzz.com/2014667?cupom=DESCONTO70&utm_source=dentro-apostila-gratis&utm_medium=e-mail</p><p>todos os autores começaram a aceitar que o</p><p>autismo infantil era uma doença neurológica orgânica, se haver psicogênico,</p><p>com etiologia na genética. As causas do Autismo ainda são desconhecidas,</p><p>consistindo o problema da etiologia, Sendo um tema base de intensas</p><p>pesquisas de conceituados estudiosos na área. Segundo Bosa e Callis (2000)</p><p>apontam que há dois grandes blocos de teorias que se opõem, sendo essas</p><p>as teorias psicogenéticas e biológicas.</p><p>INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS</p><p>A inclusão do aluno autista no ensino regular é um direito garantido por lei,</p><p>como fala no capítulo V da (LDB) lei de Diretrizes e Bases, 9394/96 que trata</p><p>sobre a educação especial. Ela deve visar à integração afetiva do Aprendente</p><p>(a vida em sociedade). Assim como aponta também na constituição federal, a</p><p>convenção sobre os direitos das pessoas portadoras de deficiências que deve</p><p>ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos</p><p>mesmos, currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos para</p><p>atender às suas necessidades, dentre outros. (BRASIL, 1996), estatuto da</p><p>criança e do adolescente que também assegura o acesso a regular a escola</p><p>para todos.</p><p>Pensando no conteúdo político envolvendo essa proposta pedagógica, a</p><p>formação dos educando é uma educação que será levada para a vida toda.</p><p>Visto que há (ou poderia ser), a sua preparação para ter boa atuação na vida</p><p>pública.</p><p>Deste modo, deveríamos buscar entender a Educação Especial, precisa de</p><p>uma elaboração política focada em modalidades práticas para que haja</p><p>reconhecimento sobre as competências e a notificação de experiências para</p><p>que não haja aprendizado apenas formal, e nos currículos não se inclui</p><p>apenas conteúdo, mas também as práticas vivenciadas no cotidiano para que</p><p>haja envolvimento, interação e motivação em busca de objetivos de</p><p>interesses comuns.</p><p>Assim como MAZZOTTA diz:</p><p>A inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política</p><p>educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do</p><p>século XX. (MAZZOTTA, 1996, p. 27).</p><p>A inclusão escolar como prática que visa atender as necessidades educativas</p><p>de cada aluno, incluindo-os em salas normais, de ensino regular, buscando</p><p>desenvolver a aprendizagem e o desenvolvimento necessário de todos na</p><p>inclusão. Os alunos devem ter possibilidade de integrar-se no ensino regular,</p><p>mesmo aqueles com dificuldades, com transtornos globais. A escola deverá</p><p>ter consciência e adaptar-se com o objetivo de atender todos os alunos ali</p><p>inseridos, com quaisquer necessidades.</p><p>A inclusão é de suma importância, pois assim estarão garantindo a</p><p>convenção entre adolescentes, crianças que tenha ou não alguma</p><p>deficiência, promovendo o aprendizado de respeito e tolerância as diferenças,</p><p>transformando a educação inclusiva também em sociedade com inclusão.</p><p>Segundo Mittler (2000) a inclusão tem como intuito garantir que todas as</p><p>crianças façam parte de um grupo, comunidade, e de um sistema de ensino</p><p>que possa oferecer oportunidades, assim como as demais crianças que não</p><p>possuem nenhuma necessidade especial, na tentativa que essas crianças</p><p>sejam incluídas e escapem dos preconceitos e isolamento.</p><p>Para garantir a inclusão é necessário haver salas de professores</p><p>especializados é indispensável contar com salas de apoio para obter maior</p><p>êxito na inclusão desses alunos. Sendo que esse professor não necessita ser</p><p>exclusivo de apenas uma escola, podendo ele trabalhar em grupos com</p><p>várias escolas, sendo especializado e saber realizar atividades de integração</p><p>eficaz, realizar avaliações precisas, traçando estratégias, organizar métodos</p><p>de trabalho. Principalmente demonstrando que trabalha com crianças</p><p>transmitindo tudo ao professor seja ele de sala regular ou não.</p><p>Sendo assim, educar uma criança autista é um grande desafio, e também um</p><p>grande privilégio, segundo Bereohff “é uma experiência que leva o professor</p><p>questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e</p><p>competência profissional” (1994, p.11).</p><p>Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA</p><p>Incluir um aprendente autista no âmbito escolar no ensino regular necessita</p><p>de atenção, levando em consideração que, por mais que a escola tenha</p><p>estrutura e metodologia específica para trabalhar com essas crianças, a</p><p>família é o gancho na interação com a escola, pois ambas devem manter uma</p><p>constante participação, estando sempre em contato direto na vida do</p><p>discente, para obter resultados significativos no desenvolvimento cognitivo e</p><p>interpessoal dessas crianças.</p><p>Por serem estas as características mais visíveis no autismo. Com isso, os</p><p>professores e psicopedagogos devem avaliar com o objetivo de descobrir</p><p>quais mecanismos há em seu alcance para poder aplicar recursos educativos</p><p>relacionados à necessidade de cada educando. As estereotipias são</p><p>mecanismos de expressão, com Aprendente autistas deve-se ter cuidado ao</p><p>controlar as estereotipias.</p><p>Tem grande importância às atividades de desenvolvimento para o raciocínio</p><p>lógico, autonomia intelectual e que tenham prazer em buscar pensamentos</p><p>inovadores. Os professores podem aplicar atividades que proporcionem</p><p>prazer aos alunos quando as praticarem, dando a eles oportunidade de maior</p><p>interação, incentivando a imaginação de descobertas. Porém se sabe que</p><p>logo no começo do processo de ensino das crianças com necessidades</p><p>educativas especiais relacionadas ao autismo, o professor pode se sentir</p><p>inapto a interagir com as mesmas. Deste modo, sua sensação é que, a</p><p>criança se recusa a interagir com o professor, não querendo aprender nada</p><p>proposto por ele.</p><p>Devemos dizer que o desenvolvimento de uma criança irá depender dos</p><p>recursos de ensino usados pelo professor, tendo em mente que mesmo, que</p><p>a criança sendo portadora de síndrome não deixe de ser criança, então</p><p>devem ser tratadas com cuidado, havendo respeito à limitação de cada uma.</p><p>Os métodos de ensino utilizados devem ser de diversas maneiras,</p><p>proporcionando o apoio e o desenvolvimento, sendo estes adequados a todos</p><p>os envolvidos na prática. Com isso, o docente sempre deverá ter consciência</p><p>clara sobre qual é o seu papel, e saber que através do ensino o discente irá</p><p>aprender a adquirir conhecimento tendo consciência de si próprio.</p><p>Uma rotina de avisos e transição será uteis para uma criança portadora de</p><p>autismo, sabendo que a flexibilidade é algo importante na vida e que precisa</p><p>ser trabalhado, um exemplo são coisas diferentes que acontecem no</p><p>ambiente escolar, tipo quando a chegada um professor novo ou viagem de</p><p>campo vão causar ansiedade e desconforto a ela. Por isso necessitam de um</p><p>aviso com pelo menos uns cinco minutos de antecedência;</p><p>O educador necessita estar ciente que o trabalho com essas crianças, é um</p><p>processo continuo demorado paciente, até mesmo porque uma das</p><p>características do TEA é a falta de atenção, pois, a atenção deste está</p><p>sempre comprometida, e para o professor atrair sua atenção ele necessita de</p><p>utilizar recursos didáticos de modo que ele irá envolver</p><p>a atenção da criança</p><p>conseguindo então trabalhar e desenvolver-se com ela, tanto a parte social,</p><p>quanto a parte motora. Usar atividades lúdicas, como por exemplo,</p><p>brincadeiras que prenda a atenção dessas crianças (futebol, jogos</p><p>estimulando a coordenação motora e envolvendo a interação social, junto</p><p>com a ajuda dos seus colegas de sala, visando em algo que o faça interagir</p><p>no meio em que ele está inserido).</p><p>Segundo SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR:</p><p>Quanto mais significativo para a criança forem os professores, maiores serão as chances dela promover novas</p><p>aprendizagens, ou seja, independente da programação estabelecida, ela só ganhará dimensão educativa</p><p>quando ocorrer uma interação entre o aluno autista e o professor (SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR,</p><p>1995).</p><p>Profissionais e familiares possuem funções importantes para construírem</p><p>ações inclusivas voltadas aos discentes portadores de autismo, as atividades</p><p>devem ser elaboradas com o intuito de propiciar autonomia. E necessário ter</p><p>um profissional qualificado (psicopedagogo) dando assistência ao professor</p><p>em sala de aula. Se caso o aluno não tenha total autonomia, pois há grandes</p><p>dificuldades para um único educador atender a todos os alunos da classe.</p><p>Por isso, faz-se necessário haver um profissional auxiliando o professor em</p><p>sala. Podendo este ser um cuidador, ficando responsável para dar suporte ao</p><p>professor, trabalhando as necessidades básicas das crianças com exemplo</p><p>auxiliar na parte da higiene, e também com as tarefas escolares. Deste modo,</p><p>o professor conseguirá trabalhar com toda a turma atendendo a sua</p><p>demanda.</p><p>O que o educador precisa saber</p><p>Em primeiro lugar, é preciso entender o que é autismo e suas principais</p><p>classificações, tendo foco que uma das partes mais afetadas é a interação</p><p>social, podendo a criança apontar dificuldades em brincar em ter contato</p><p>visual interesses restritos por objetos etc. após entender e conhecer a</p><p>síndrome faz-se necessário observa as características de cada aluno,</p><p>observar qual seu comportamento diante das atividades propostas em sala de</p><p>aula para assim poder trabalhar métodos de ensino diversificados e sempre</p><p>estar aproveitando o conhecimento de mundo que cada Aprendente venha</p><p>demonstrar em sala.</p><p>Afirma VYGOTSKY que:</p><p>O professor deve ter consciência de sua importância como mediador e compreender que cada criança dentro de</p><p>sala de aula se desenvolve, amadurece e aprende de forma particular, ou seja, atinge expectativas de</p><p>aprendizagens únicas e que a todo tempo deve ser valorizada e estimulada a atingir níveis cada vez mais</p><p>elevados (VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13).</p><p>Uma criança aprende de forma natural, espontânea, por meio de brincadeiras que</p><p>evolvam pais, colegas e professores no ambiente escolar. Onde possam adquirir</p><p>habilidades e criarem vínculos de amizades.</p><p>Já para as crianças autistas não ocorre da mesma forma, para elas há uma relação</p><p>diferente entre o sentido e o cérebro. As informações obtidas não são transformadas</p><p>totalmente em conhecimentos. O professor tem que estar ciente das diferenças de</p><p>cada aluno, que as crianças estarão ali para aprender e não apenas para ter uma</p><p>socialização, mas que também são capazes de adquirir múltiplos conhecimentos.</p><p>Para um autista é necessário que seja explicado à função dos objetos, devido a</p><p>terem dificuldades de compreendê-los. Não é sempre que uma criança vê uma bola,</p><p>e de imediato quer chutá-la, sendo que é possível criar estereotipias e formas</p><p>incomuns de manuseio.</p><p>Destarte, das leituras que tudo passará a ter certo valor pedagógico, tais como:</p><p>habilidades, usos e todas as atividades da vida diária devem ser exercitados. O</p><p>portador de autismo tem uma atração relevante por objetos que balançam e rodam.</p><p>Maria Montessori diz que a criança cria a própria “carne mental’’, usando as coisas</p><p>que estão no seu ambiente”. Ela chama a mente da criança de “mente absorvente”.</p><p>Os autistas tem a visão, o tato sensíveis, às vezes não suportam locais com</p><p>barulhos e acabam se assustando. Mas, na maioria das vezes são atraídos por</p><p>algum ruído, fica preso a algo presente no ambiente. Devido a isso é necessário que</p><p>fale baixo e seja mantido sempre um ambiente tranquilo. Porém, sempre há algo</p><p>que fica fora do nosso controle. Sendo assim, cabe ao professor tranquilizar seu</p><p>aluno, distraindo sua atenção para outras atividades, podendo ser atividades</p><p>pedagógicas.</p><p>Ferrari (2007) observa que o autista viveria em mundo de feito de experiências</p><p>globais fracionadas, sem coesão interna, construindo a possibilidade de existência</p><p>de uma deficiência no âmbito de alguns processos. Gardner (2000) observava que</p><p>de modo geral, as crianças aprendem os valores e as habilidades de sua cultura,</p><p>observando os adultos e imitando-os.</p><p>Mas, no caso do autista não ocorre de maneira imediata, desse modo é importante</p><p>haver objetos que levam a esse fim, atividades que ocupam todo o ambiente (correr,</p><p>pular, jogar futebol). É de mera importância que o autista participe com as outras</p><p>crianças de brincadeiras.</p><p>A criança típica aprende as coisas com mais facilidade exemplo: aprende rápido o</p><p>que é um objeto, para que serve e como utilizá-lo. Porém, a criança autista tem</p><p>dificuldades de reconhecer um objeto e a sua utilidade. Devido a isso passam a ter</p><p>defeitos na linguagem.</p><p>Para o autista nada é simples de compreender tudo precisa de objetivo e função. No</p><p>ambiente escolar atuação de profissionais capacitados é fundamental, pois em</p><p>muitos casos de autismo foi percebido no ambiente escolar. Na escola é preciso</p><p>haver afeto, atenção, estímulos para conduzir o Aprendente na sua aprendizagem,</p><p>na educação o caminho é mostrado por quem aprende e não por quem ensina.</p><p>Segundo apud SANTOS VYGOTSKY:</p><p>O docente atua como mediador no desenvolvimento da criança, ele proporciona atividades que as</p><p>estimulem a conhecer e a desenvolver novas habilidades, atuando desta forma na Zona de</p><p>Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.), neste período a criança se encontra com as novidades de seu</p><p>meio social e passa por um processo de interação com o meio e amigos de várias faixas etárias</p><p>(VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13).</p><p>Saber que a criança autista precisa de ajuda para ter boas interações sociais,</p><p>assim cabe ao docente ter paciência e ajudar essa criança a progredir na sua</p><p>trajetória de vida.</p><p>Todos os educadores que trabalhem com crianças portadoras de transtornos</p><p>precisa ter um olhar amplo, não focando apenas na dificuldade em si que a</p><p>criança possui, mas, também ver o que pode ser feito de melhor para que a</p><p>criança se desenvolva na aprendizagem. Buscando ser aquele educador</p><p>profissional que pensa no bem estar de sua sala de aula, entendendo que</p><p>antes de qualquer dificuldade em que o Aprendente possa apresentar,</p><p>mesmo assim dará retorno ao professor àquilo que foi lhe ensinado, talvez</p><p>não seja do modo que foi passado pelo professor, mas apresentará retorno</p><p>de algo que aprendeu apesar de todas as dificuldades que uma criança</p><p>autista tenha a mesma irá desenvolver um aprendizado significativo.</p><p>Em autistas a ecologia poderia cumprir função comunicativa, mas pode haver</p><p>dificuldades de compreensão. Para que</p><p>haja uma boa relação com</p><p>Aprendente autistas, o professor (educador) deverá sempre agir e utilizar</p><p>expressões claras e objetivas. Chamando-o pelo nome e distinguindo</p><p>desejos, vontades e necessidades. Com o intuito de que haja o</p><p>funcionamento da linguagem entre os autistas, é de suma importância que o</p><p>significado da palavra seja percebido antes do seu uso, por meio da</p><p>codificação simbólica de experiências.</p><p>Mesmo com déficit cognitiva, muitos autistas mostram-se aptos e</p><p>desempenham em Campos específicos. Em todo o tempo o foco deverá ser</p><p>mantido no indivíduo autista, pois, suas aptidões servem como pulseiras para</p><p>novas habilidades. É comum que haja alunos com hiperatividade e com déficit</p><p>de atenção no âmbito escolar, não há uma casa única para o TDAH.</p><p>DUL PAUL e STONER observam que muitas toxinas ambientais têm sido</p><p>envolvidas para a explicação dos sintomas de hiperatividade. Sendo assim,</p><p>não deve ser extenso o período de trabalho com os Aprendente autistas, pois,</p><p>o longo período dificulta a concentração.</p><p>A psicomotricidade pode ser comprometida em autistas, pois, esta é o</p><p>resultado da ação do sistema nervoso a musculatura, assim, o aprendente</p><p>terá dificuldades de leitura, escrita e também na identificação das coisas, em</p><p>decorrência a isso quem não conhece seu corpo poderá ter seu envolvimento</p><p>com o meio prejudicado. Professor possui importância imensa, fazendo com</p><p>que haja melhorias no desenvolvimento psicomotor no ambiente escolar.</p><p>Ao trabalhar com autistas é essencial que seja realizada uma pesquisa sobre</p><p>o Aprendente autista, onde se terá conhecimento da sua relação familiar e</p><p>social; seus sentimentos e necessidades, assim as observações darão</p><p>direção de como agir no processo. Para que se tenham bons resultados é</p><p>preciso que haja sintonia dos profissionais com a família, desse modo,</p><p>pressupõe profissionais qualificados, preparados e que não se acomodem</p><p>diante de pesquisas sobre a síndrome.</p><p>Quando se avalia um educando com autismo, no âmbito escolar é preciso</p><p>que seja transmitido a ele segurança e conforto. É de suma importância que</p><p>as necessidades do Aprendente autista sejam transformadas em vontades de</p><p>aprender e construir, docentes e discentes deve manter harmonia entre si</p><p>para que ambos possam se conectar e transmitir seus conhecimentos,</p><p>segundo Paulo Freire (2004, p.23), pois quem ensina aprende ao ensinar e</p><p>quem aprende ensina ao aprender.</p><p>O vínculo afetivo entre o Aprendente autista e o educador é o inicio da</p><p>construção de sua autonomia na escola, com propósito de obter maior</p><p>interação com aluno, o professor deverá incluir em seus métodos de ensino</p><p>os gostos, os interesses e aptidões de seu discente, para que haja resultado</p><p>das atividades as mesmas devem ter propósitos sociais, terapêuticos,</p><p>afetivos e pedagógicos. Pois através dessas atividades o aluno poderá</p><p>trabalhar em grupo e terá maior interação e comunicação, lhe será</p><p>proporcionado à oportunidade de maior independência, obterá vínculos com o</p><p>professor e com ambiente escolar e desenvolverá suas habilidades como</p><p>aprendiz no âmbito escolar.</p><p>O professor deve atentar-se também que o reforço positivo será útil, no seu</p><p>progresso escolar, mas as punições não, as ameaças poderão resultar em</p><p>ansiedade e impedimento no progresso do mesmo. A educação dos autistas</p><p>existe muitas limitações, e com isso requer um quadro de profissionais</p><p>capacitados para trabalhar nessa modalidade de ensino. E em muitas das</p><p>vezes os gestores não estão preparados para desenvolver um plano</p><p>pedagógico para os autistas.</p><p>Segundo Orrú (2003) a criança com autismo sendo exposta a uma</p><p>aprendizagem por meio de exposição direta a estímulos diversos, que não</p><p>contribuem para sua formação psicossocial e desenvolvimento de suas</p><p>estruturas cognitivas, tende a não se beneficiar destas práticas. Logo, quando</p><p>a criança com autismo é exposta a estímulos sem a devida intervenção do</p><p>professor, pode se tornar estressada por causa da saturação de informações</p><p>que podem lhe parecer sem função, já que ela pode até armazenar os</p><p>estímulos e interagir com os mesmos, mas sem ocorrer modificações em seu</p><p>processo cognitivo, o que resultará em uma aprendizagem insuficiente.</p><p>Orientações de como trabalhar com alunos Autistas</p><p>Para que haja melhor aprendizado é preciso que o Aprendente autista</p><p>frequente a sala de recursos, pois, nesta terá maior facilidade para</p><p>desenvolver e aperfeiçoar suas aptidões. Por ainda não ter um tratamento</p><p>especifico para o autismo em razão a diversidade de fatores, tem se utilizado</p><p>métodos para lidar com portadores de autismo, como: TEACH (tratamento e</p><p>educação para autistas e crianças com distúrbios correlatos da</p><p>comunicação), ABA (análise aplicada ao comportamento) e o PECS (sistema</p><p>de comunicação mediante a troca de figuras).</p><p>O ​TEACCH foi desenvolvido nos anos 60 no Departamento de Psiquiatria da</p><p>Faculdade de Medicinada Universidade da Carolina do Norte, Estados</p><p>Unidos, e atualmente é muito utilizado em várias partes do mundo.</p><p>O método TEACCH é uma forma de avaliação utiliza uma avaliação chamada</p><p>PEP-R (Perfil (Psicoeducacional Revisado) que visa avaliar o aluno,</p><p>considerando seus pontos fortes e suas dificuldades, sendo possível criar um</p><p>programa individualizado).</p><p>O TEACCH se baseia na organização de certo ambiente físico criando</p><p>rotinas, do ambiente físico através de rotinas- organizadas em quadros,</p><p>painéis ou agendas e sistemas de trabalho,</p><p>Buscando adaptar o ambiente escolar para tornar mais fácil para que a</p><p>criança possa compreendê-lo, entendendo assim o que o professor espera</p><p>dela. Sendo assim, com a organização do ambiente, ficará mais fácil a</p><p>aprendizagem das crianças. O TEACCH tem como intuito a independência do</p><p>aluno, assim ela percebe que necessita do seu professor para alcançar</p><p>rendimento escolar, mas podendo passar grande parte do seu tempo se</p><p>ocupando de forma independente. TEACCH visa no desenvolvimento da</p><p>independência da criança.</p><p>Temos também a ABA que visa ensinar para as crianças certas habilidades</p><p>que elas não possuem. Cada uma dessas habilidades é ensinada de um</p><p>modo. Exemplo quando fazemos uma pergunta para a criança, sua resposta</p><p>só será adequada se ocorre algo que fosse agradável para ela, sendo então</p><p>na prática como uma recompensa.</p><p>Um dos pontos mais importantes da ABA é tornar o aprendizado para as</p><p>crianças agradável, e outro ponto é ensinar para as crianças a maneira certa</p><p>para que ela saiba identificar vários estímulos. ​O tratamento é baseado em</p><p>anos de pesquisa na área da aprendizagem e é hoje considerado como o</p><p>mais eficaz.</p><p>O nome PECS significa (sistema de comunicação através da troca de</p><p>figuras), e sua implementação consiste, basicamente, na aplicação de uma</p><p>sequencia de seis passos. O PECS foi projetado com o objetivo de estar</p><p>ajudando crianças e adultos portadores de autismo e outros distúrbios de</p><p>desenvolvimento a adquirir habilidades na sua comunicação em sociedade.</p><p>Sendo um sistema utilizado primeiro com os indivíduos que não tem uma boa</p><p>comunicação ou mesmo que possuem comunicação mais não consegue</p><p>expressar.</p><p>O PECS tem como intuito ajudar a criança na percepção que tem através da</p><p>comunicação com isso, perceberá que ela pode sim conseguir as coisas que</p><p>deseja com mais facilidade, estimulando a criança a comunicar- se com o</p><p>meio em que vivem.</p><p>Este método tem sido aceito por vários lugares do mundo, pois ele não</p><p>demanda de materiais complexo ou mesmos caros, é meramente fácil de</p><p>aprender, podendo então ser aplicado em qualquer lugar e quando é</p><p>aplicado, conquista resultados significativos em relação à comunicação das</p><p>crianças que não falam, e na materialização da linguagem verbal de crianças</p><p>que fala porém, precisa organizar a sua linguagem.</p><p>O PECS trabalha com objetivo de desenvolver atividades e materiais</p><p>funcionais podendo ser utilizado com crianças que tenham dificuldades na</p><p>fala ou comunicação alternativa, quando não houve desenvolvimento na fala,</p><p>ou seja, foi perdida. Sendo uma ferramenta importante porque possibilita não</p><p>só a comunicação independente, mas também ensina a esperar, a aceitar o</p><p>não, a pedir a ajudar dos demais, comenta todo que ver e escuta.</p><p>Na alfabetização dessas crianças, o professor pode estar utilizando um</p><p>computador, pois as crianças hoje em dia tem uma grande facilidade em</p><p>manuseio destes. Pode ser usado como auxilio estimulando a coordenação</p><p>motora. Tendo como propósito a obtenção de melhores resultados. As</p><p>atividades desses métodos de ensino também devem ser introduzidas no</p><p>ambiente familiar, por ser comum à rotina na vida de portadores de autismo é</p><p>de suma importância que a forma de aplica-los seja a mesma em todos os</p><p>ambientes que a criança conviva (no âmbito escolar e familiar). Sabe-se que</p><p>a Escola e família devem realizar atividades lúdicas e prazerosas, buscando</p><p>sempre pensar no bem estar da criança que está envolvida nesse processo.</p><p>A família e a escola devem sempre estar em constante colaboração na vida</p><p>de uma criança, procurando melhoria tanto na vida social quanto afetiva e</p><p>principalmente na aprendizagem dos mesmos.</p><p>DIFICULDADES DOS ALUNOS COM AUTISMO</p><p>NA ESCOLA E ESTRATÉGIAS DE COPING DAS</p><p>EDUCADORAS.</p><p>Metodologia</p><p>Participaram deste estudo dezessete educadoras, incluindo professoras</p><p>regentes e educadoras especiais da cidade de Santa Maria/RS e região que têm em</p><p>suas classes alunos com autismo (APA, 2002). As participantes preencheram uma</p><p>ficha de dados demográficos e um questionário sobre estratégias de coping. A Ficha</p><p>sobre Dados Demográficos (EdEA, 2012) teve por objetivo coletar dados que</p><p>abrangem diferentes aspectos como contexto familiar, escolarização e</p><p>características comportamentais do aluno com autismo. O questionário sobre</p><p>Dificuldades e Estratégias de Coping foi adaptado a partir de um instrumento</p><p>anterior (SCHMIDT, 2004) que consta de duas questões abertas, investigando</p><p>situações de dificuldades com os alunos e a forma como as educadoras lidam com</p><p>estas dificuldades.</p><p>Cada educadora poderia apresentar de uma a três dificuldades diferentes do</p><p>aluno, em ordem de prioridade e suas respectivas estratégias. Adaptação do original</p><p>consta na mudança de público alvo de mãe para educadoras e a não investigação</p><p>da forma de como lidam com sentimentos recorrentes dessas situações. As</p><p>informações dos questionários foram tratadas através da análise de conteúdo de</p><p>modelo misto (BARDIN,1979), em que partiu-se de categorias definidas a priori e</p><p>geradas novas categorias que foram estabelecidas a partir das informações</p><p>apresentados nas respostas.</p><p>Foram definidas categorias para classificação das principais dificuldades</p><p>apresentadas pelos alunos com autismo e categorias para descrever as estratégias</p><p>de coping utilizadas pelas educadoras para lidarem com essas dificuldades.</p><p>Observaram-se também as distribuições de frequência em que se apresentaram as</p><p>dificuldades e as estratégias, permitindo uma análise quantitativa.</p><p>Resultados e discussão</p><p>Os dados sobre as participantes mostraram que, dentre as dezessete</p><p>educadoras que participaram deste estudo, nove tem formação em Educação</p><p>Especial licenciatura plena, pela Universidade Federal de Santa Maria, os demais</p><p>somam sete licenciados da Pedagogia, e uma participante habilitada em</p><p>Psicopedagogia. Observou-se que o perfil dessas educadoras foi diversificado no</p><p>que se refere ao tempo de experiência.</p><p>O tempo de formação apontado por elas variou de um ano de formada a</p><p>vinte cinco anos. Dentre as participantes, apenas quatro relataram ser a sua</p><p>primeira experiência com aluno com autismo, as demais já haviam recebido alunos</p><p>com esse diagnóstico em suas classes. Segundo os relatos, a faixa etária dos</p><p>alunos atendidos por essas educadoras é bem ampla, variando de quatro a trinta e</p><p>quatro anos de idade. Dos dezessete alunos, quinze estão matriculados no ensino</p><p>comum.</p><p>Há um caso em que o aluno concluiu os estudos, porém recebe atendimento</p><p>particular, com a educadora especial em sua residência. E apenas um aluno</p><p>frequenta a classe especial. Cabe destacar que os sujeitos participantes desta</p><p>pesquisa são em sua maioria professores da rede pública de ensino. A relação</p><p>professor/aluno foi mais uma das questões investigadas nesta pesquisa. Para isto,</p><p>as educadoras especiais avaliaram como bom, ótimo, razoável ou ruim a relação</p><p>professor/aluno e nos casos que as participantes eram as professoras regentes foi</p><p>necessária uma autoavaliação.</p><p>Duas participantes relatam ter uma ótima relação com o aluno, em outras</p><p>duas situações consideram ter uma boa relação com o aluno, já as demais</p><p>consideram razoável a relação do aluno e professor regente. No que se referem às</p><p>dificuldades para lidar com seus alunos, as participantes descreveram 45 situações</p><p>de dificuldades que estariam interferindo na aprendizagem. Através da análise de</p><p>conteúdo foram geradas quatro categorias distintas, descritas a seguir. As</p><p>frequências e porcentagens de ocorrência destas dificuldades podem ser</p><p>observadas na Tabela 1.</p><p>Comportamento:</p><p>Contempla problemas de comportamento como, por exemplo,</p><p>comportamentos rígidos (ex.: inflexibilidade), repetitivos (ex.: estereotipias),</p><p>agressivos (bater em si ou nos outros) obsessivos (ex.: insistência para que os</p><p>objetos permaneçam em seu lugar), inapropriados (ex.: deitar-se no chão durante a</p><p>aula) ou agitação (ex.: comportamentos hipercinéticos como correr e pular), bem</p><p>como aos que se referem ao cumprimento de limites e regras.</p><p>Ex.: ...Não deitar-se no chão em ocasiões inapropriadas...</p><p>Comunicação:</p><p>Diz respeito às dificuldades que a criança encontra para conseguir comunicar</p><p>o que deseja, para se fazer compreender pelos outros. Incluem também as</p><p>dificuldades de socialização e linguagem.</p><p>Ex.: ...Iniciar ou participar de diálogos.</p><p>Dificuldades cognitivas:</p><p>Referem-se aquelas dificuldades cognitivas que interferem ou impedem a</p><p>aprendizagem, como concentração e motivação na realização das atividades</p><p>pedagógicas.</p><p>Ex.: ...Dificuldade em desenvolver atividades específicas de alfabetização.</p><p>...Falta de interesse pelas atividades escolares.</p><p>Outras:</p><p>Dificuldades diversas (ex.: Separação da mãe</p><p>para permanecer em sala,</p><p>Autonomia/independência, Morte do pai).</p><p>Ex.: ...Trabalhar o dinheiro, para ter mais autonomia quando for a mercado</p><p>ou loja, enfim quando necessitar do uso do dinheiro.</p><p>A dificuldade identificada como mais frequente são as que envolvem</p><p>questões comportamentais do aluno com autismo, representando 17% de todas as</p><p>dificuldades citadas. Já as Dificuldades</p><p>Cognitivas aparecem com menor frequência nos relatos. Quanto às</p><p>estratégias de coping utilizadas pelas educadoras para lidar com estas dificuldades,</p><p>foram identificadas quatro categorias, descritas a seguir. A frequência e a</p><p>porcentagem das principais estratégias utilizadas pelas educadoras podem ser</p><p>observadas na Tabela 2.</p><p>Ação direta:</p><p>Quando o comportamento da pessoa age diretamente sobre o estressor modificando</p><p>suas características, propondo ou fazendo algo para alterar a situação tenta resolver o</p><p>conflito diretamente enfrentando ou tentando solucionar a situação de alguma forma.</p><p>Ex.: ...Em algumas situações ele me ouve apenas se é desejo dele em fazer o que</p><p>falo, ele é muito esperto. Procuro conversar muito com ele sobre o que estou querendo para</p><p>ele entender o porquê da situação. ...Coloco a lápis em sua mão, em geral ele solicita com</p><p>gestos que eu o ajude ou nem pega o lápis.</p><p>Planejamento cognitivo:</p><p>Envolve esforços cognitivos para pensar em novas formas de resolver as</p><p>dificuldades. Estas práticas incluem planejar recursos alternativos e/ou adaptados</p><p>para minimizar ou superar a dificuldade.</p><p>Ex.: ...Nas atividades, tento adaptar, trabalhando com materiais mais</p><p>concretos e estimulando os colegas a ajudarem na comunicação e na realização da</p><p>atividade. ...Trabalhos com material concreto; trabalhos com fantoches e teatro, pois</p><p>ele gosta muito.</p><p>Aceitação/Evitação:</p><p>Este tipo de estratégia inclui tentativas cognitivas ou comportamentais que</p><p>levam o indivíduo a se afastar da situação de estresse ou aceitar passivamente,</p><p>submetendo-se às exigências do estressor.</p><p>Ex.: ...Em relação ao comportamento desafiador, ignoro quando utiliza deste</p><p>para provocar reações em mim. ...Paciência no momento que ele escolher o quê</p><p>quer.</p><p>Busca de apoio:</p><p>Comportamento que envolve busca de apoio de outras pessoas como auxílio</p><p>no enfrentamento da situação. Inclui busca por colegas ou familiares para auxiliarem</p><p>nas dificuldades.</p><p>Ex.: ...Realização de trabalhos em pequenos grupos, apresentação dos</p><p>trabalhos, incentivo ao trabalho coletivo. ... Deixo a mãe entrar na sala.</p><p>Pode-se observar nas estratégias que a categoria que aparece com mais</p><p>frequência é a Ação Direta, representando 22% das estratégias utilizadas. Já com</p><p>menor frequência aparecem as práticas relacionadas à Aceitação/Evitação,</p><p>representando apenas 3% das estratégias.</p><p>Os dados deste estudo mostram que as principais dificuldades enfrentadas</p><p>pelas educadoras que interferem no aprendizado do aluno com autismo, dizem</p><p>respeito à esfera comportamental. O resultado não surpreende, já que estes</p><p>comportamentos, em especial os repetitivos e estereotipados, integram as</p><p>características diagnósticas do autismo (APA, 2002). Quanto às estratégias mais</p><p>utilizadas pelas educadoras, observou-se que a mais frequente foi de Ação Direta,</p><p>ou seja, buscar agir diretamente sobre o estressor.</p><p>Percebe-se que estas estratégias contemplam iniciativas práticas e objetivas</p><p>para lidar, principalmente, com os problemas de comportamento em sala de aula.</p><p>Nota-se que a estratégia de Ação Direta envolveu muitas vezes retomar ou clarear</p><p>determinada situação pedagógica que o aluno com autismo não estava</p><p>compreendendo, tal como ilustrado nas falas abaixo: ...procuro conversar muito com</p><p>ele sobre o que estou querendo para ele entender o porquê da situação.</p><p>...tentamos acalmá-lo, com conversa, carinho, atenção, explicando de forma</p><p>clara e segura o que está certo ou errado. Porém, quando as educadoras percebiam</p><p>que esta ação não auxiliava na resolução do conflito, adotavam estratégias ainda</p><p>mais diretivas, muitas vezes envolvendo contato físico: ... Quando ele deita eu falo</p><p>para não deitar, às vezes adianta e ele levanta. Mas outras eu mesma tenho que</p><p>levantá-lo do chão. Desse modo, a iniciativa em utilizar estratégias de Ação Direta</p><p>para lidar com problemas de comportamento em sala de aula parece mostrar um</p><p>interesse do professor pela participação do aluno, incentivando-o de maneira mais</p><p>ou menos diretiva. Caso o professor não entendesse a participação destes alunos</p><p>como imprescindível, poderíamos ter observado maior frequência no uso de</p><p>estratégias como a Evitação/Aceitação, ou ainda a Inação, as quais não estariam</p><p>direcionadas à resolução destas situações. Um aspecto que chama a atenção é a</p><p>utilização da estratégia de Reavaliação/Planejamento Cognitivo, a qual, muitas</p><p>vezes, incluía propostas de alternativas pedagógicas que mudavam a apresentação</p><p>de determinada tarefa escolar visando facilitar a compreensão dos objetivos à</p><p>criança com autismo, tal como ilustrado abaixo: ...Adapto as atividades escolares</p><p>para os interesses dela ou uso materiais que chamem a atenção.</p><p>...Tento dar funcionalidade a algumas regras, também faço uso de cartazes.</p><p>A literatura especializada têm trazido diversas publicações descrevendo propostas</p><p>adaptadas ao estilo cognitivo de pessoas com autismo, mostrando como algumas</p><p>podem ser mais eficazes que outras na aprendizagem escolar (BAPTISTA, BOSA,</p><p>2002, CAMARGOS JR., 2002, JORDAN, 2005).</p><p>Portanto, o conhecimento sobre as peculiaridades da cognição no autismo e,</p><p>consequentemente, de práticas pedagógicas para facilitar essa aprendizagem</p><p>parecem ferramentas essenciais que o professor pode utilizar como alternativas</p><p>pedagógicas. Outra estratégia igualmente importante no contexto da inclusão de</p><p>alunos com autismo é a Busca de Apoio dos colegas ou familiares para auxiliar em</p><p>determinada situação.</p><p>Observou-se que algumas educadoras utilizaram-se do grupo como forma de</p><p>auxiliar o aluno com autismo na realização de tarefas, tal como o relato abaixo:</p><p>...estímulo os colegas a ajudarem na comunicação e na realização da atividade.</p><p>...realizo trabalhos em pequenos grupos, incentivo ao trabalho coletivo. De fato, uma</p><p>das principais justificativas para os possíveis benefícios de pessoas com autismo</p><p>em situação de inclusão é que este ambiente é favorecedor do desenvolvimento de</p><p>habilidades sociais (BOSA, CAMARGO, 2009). Portanto, a promoção destas</p><p>habilidades através de atividades grupais parece uma estratégia adequada nesse</p><p>contexto. Por fim, entendemos que a qualidade das estratégias de coping que os</p><p>professores utilizam para lidar com dificuldades que ocorrem no contexto de sala de</p><p>aula com pessoas com autismo podem contribuir para a escolarização destas</p><p>crianças. Nesse caso, a percepção do professor é determinante, considerando o</p><p>que Antoniazzi (1998) afirma sobre as estratégias, cada uma não pode ser</p><p>considerada positiva ou negativa, mas avaliada a partir do contexto em que ocorre.</p><p>AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR NOS ANOS</p><p>INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS</p><p>Este artigo é o resultado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que teve</p><p>como tema de pesquisa: "A inclusão dos estudantes com autismo nos anos iniciais</p><p>do ensino fundamental ".</p><p>Na pesquisa realizada na graduação em Pedagogia, buscou-se compreender</p><p>se a ação desenvolvida com os estudantes com síndrome do autismo nos Anos</p><p>Iniciais do Ensino Fundamental poderia ser considerada inclusiva. Para tanto, no</p><p>ano de 2007 foi elaborado um questionário com perguntas abertas, que foi aplicado</p><p>a três professoras, dois familiares e uma diretora, de uma escola localizada no</p><p>município de Araranguá/SC, onde o aluno (09 anos de idade) com a síndrome do</p><p>autismo estava matriculado.</p><p>A coleta de dados, com a aplicação do questionário estruturado com</p><p>perguntas abertas, segundo Luciano (2001,p.30) "possibilita que o sujeito da</p><p>pesquisa expresse sua opinião". Para a elaboração do estudo, optou-se pelo estudo</p><p>de caso, que é uma metodologia qualitativa amplamente utilizada em pesquisas em</p><p>ciências sociais.</p><p>O estudo de caso, segundo Rauen (2002,p.58) consiste em "uma análise</p><p>profunda e exaustiva de um ou poucos objetos, de modo a permitir o seu amplo e</p><p>detalhado conhecimento". Haja visto, que o referido estudo teve como objetivo</p><p>aproximar a pesquisa da realidade que desejava-se evidenciar, utilizando de meios</p><p>adequados para identificar ações e práticas no âmbito escolar.</p><p>O contato prévio na instituição pesquisada aconteceu no mês de março,do</p><p>mesmo ano, diretamente com a diretora e as professoras e em seguida ocorreu o</p><p>contato com os pais do aluno.</p><p>Em todos os momentos, justificou-se a importância da participação na</p><p>pesquisa com os pesquisados, afim de que compreendessem que a mesma teria o</p><p>objetivo de construir e colaborar no desenvolvimento do potencial dos educandos</p><p>que apresentam autismo. Assim, firmou-se compromisso que não seria revelado o</p><p>nome de nenhum dos envolvidos, e para tanto, para garantir o sigilo da identidade</p><p>dos entrevistados, na pesquisa optou-se pela utilização de letras do alfabeto.</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÕES</p><p>Este momento da pesquisa teve como objetivo analisar e discutir os dados</p><p>levantados, para a compreensão da visão dos educadores, diretora e pais, sobre o</p><p>tema em questão. Para a melhor análise e discussão apresentar-se-a duas, das três</p><p>categorias elencadas no trabalho:</p><p>A primeira categoria trata sobre "O conceito de autismo compreendido pela</p><p>comunidade escolar": Entende-se que ao desconhecer o autismo, as pessoas</p><p>desconhecem o tratamento, as limitações, os interesses das pessoas que</p><p>apresentam a síndrome.</p><p>Assim, a fim de constatar o conhecimento que a comunidade escolar possui</p><p>sob o conceito de autismo, foi realizado um questionário com os educadores,</p><p>diretora da instituição escolar e pais do estudante.</p><p>Quando questionados sobre , o que era o autismo obteve-se as seguintes</p><p>respostas: “Autismo é uma deficiência que tem como característica o desligamento</p><p>do mundo real, onde o portador do autismo cria e vive em seu próprio mundo”.</p><p>(Educador A) “Autismo é um transtorno neurológico, que faz com que a</p><p>criança não estabeleça relações, não saiba interagir com outros, não compreende</p><p>as regras sociais no qual elas são pertencentes”.</p><p>(Educador B) “Quando comecei a trabalhar pesquisei muito sobre o assunto</p><p>para entender, meu aluno percebi com isto que nem todos eles são iguais, alguns</p><p>falam, aprendem e outros não, mas o ponto comum entre eles é o mundo à parte,</p><p>imaginário criado pelos mesmos”.</p><p>(Educador C) Quando questionado a diretora sobre o entendimento do que é</p><p>autismo, obtevese a seguinte resposta: “Autismo é uma desordem em qual um</p><p>aluno portador não pode desenvolver relações sociais “normais”, se comporta de</p><p>modo compulsivo e ritualista. Ou seja, uma patologia”.</p><p>(Diretora) Já para os pais do estudante com autismo: “Nós entendemos</p><p>muito pouco”.</p><p>(Pais). Na investigação observou-se que, de certa maneira, mesmo tendo a</p><p>experiência e vivência junto ao filho com autismo, os pais possuem pouco</p><p>conhecimento sobre o assunto.</p><p>Segundo Gauderer (1997) há uma precariedade de conhecimento sobre o</p><p>autismo na atualidade que seja realmente válido.</p><p>Esse é um dos motivos para tantos mistérios envolvendo o autismo,</p><p>principalmente no que diz respeito à causa, diagnósticos e tratamento. Nesta</p><p>perspectiva, não se faz possível uma proposta de trabalho eficaz que seja inclusiva</p><p>para estes indivíduos, a fim de estimular este a desenvolver suas habilidades.</p><p>De alguma maneira, isso contribuiu para que os pais da criança com autismo,</p><p>não possuíssem a compreensão do que é o autismo, pois sem orientação</p><p>adequada, dificilmente saberão do que se trata. Desta forma, é necessário que a</p><p>instituição escolar, assuma o compromisso de investigar, pesquisar, buscar</p><p>conhecimento sobre o assunto firmando parcerias com outras áreas do</p><p>conhecimento, com especialistas da área médica por exemplo, para orientar os pais</p><p>e juntos desenvolverem um trabalho em prol destas crianças.</p><p>Preocupa-se pois se os pais e educadores não compreendem o que é o</p><p>autismo, como eles irão incluir esta criança no ambiente escolar? Partindo do</p><p>princípio de que é preciso ter cautela e humildade frente ao tema, pois compreender</p><p>o autismo exige uma aprendizagem constante, onde é preciso revisar as crenças,</p><p>valores e conhecimentos sobre o mundo, que todos nós possuímos, compreendese</p><p>que é necessário que toda a comunidade escolar aprenda e conheça o autismo, sua</p><p>conceituação e sintomatologia para ter-se um conhecimento das características e de</p><p>métodos pedagógicos, pois só assim, é que as crianças com autismo poderão ser</p><p>realmente incluídas.</p><p>O Autismo Infantil (AI) é uma síndrome definida por alterações presentes</p><p>desde idades muito precoces e que se caracteriza, sempre, pela presença de</p><p>desvios nas relações interpessoais, linguagem/ comunicação, jogos e</p><p>comportamento. Trata-se de uma condição crônica com início sempre na infância,</p><p>em geral até o final do terceiro ano de vida, afeta meninos em uma proporção de</p><p>quatro a seis para cada menina. (SCHWARTZMAN, 1994, p.7)</p><p>Caso isso não aconteça, tem-se apenas a certeza de que diagnósticos</p><p>errôneos e integração destas crianças irá acontecer. Gauderer (1997), afirma que a</p><p>real incidência de pessoas com autismo pode ser maior do que revelam alguns</p><p>estudos, mas muitas dessas crianças frequentam escolas especiais com</p><p>diagnósticos errôneos de surdos ou deficientes mentais/intelectuais. A segunda</p><p>categoria elencada, aborda ​"A inclusão do educando com autismo nos anos</p><p>iniciais do ensino fundamental e a importância para seu desenvolvimento" ​.</p><p>Percebe-se, o quanto é fundamental a inclusão dos educandos com autismo no</p><p>ensino fundamental, especialmente nos anos iniciais, para o desenvolvimento</p><p>cognitivo, social e integral dessas pessoas.</p><p>Além disso, a inclusão dessas crianças no ensino fundamental contribui</p><p>também para o desenvolvimento de todos no ambiente escolar.</p><p>Assim, quando os educandos ditos “normais”, interagem, relacionam-se,</p><p>convivem com estudantes com autismo, aprendem a respeitar as diferenças e os</p><p>limites do outro.</p><p>Para tanto, a matrícula dos estudantes com autismo nas escolas de ensino</p><p>fundamental, é garantida por lei, mas, mais do que inserir estas crianças</p><p>na escola é</p><p>preciso incluí-las nas atividades, na aprendizagem escolar e na sociedade.Para Glat</p><p>e Nogueira:</p><p>As políticas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas</p><p>de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientam o trabalho docente na</p><p>perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que visa a beneficiar não</p><p>apenas os alunos com necessidades especiais, mas de uma forma geral, a</p><p>educação escolar como um todo. (apud MANTOAN, 2006, p. 63):</p><p>Neste sentido, quando questionado à diretora sobre como a escola realiza a</p><p>inclusão das crianças com autismo, obteve-se a seguinte resposta: “O trabalho da</p><p>escola visa proporcionar uma aprendizagem eficaz, atendendo nosso aluno em suas</p><p>limitações.</p><p>A falta de docentes capacitados e instituições impedem que a inclusão ocorra</p><p>de uma maneira realmente eficiente.” (Diretora)</p><p>Os pais, ao serem questionados sobre o processo de inclusão, ressaltam:</p><p>“Direitos iguais, brincar, estudar e conviver com a sociedade”.(Pais)</p><p>Quanto à importância da escola para o filho, os pais desabafam: “A</p><p>importância para nosso filho na escola, é ele estar socializando com outras crianças</p><p>e aprendendo um pouco mais”. (Pais)</p><p>A partir destes relatos, pode-se verificar que os pais compreendem a</p><p>importância da escola de ensino fundamental para o desenvolvimento do filho com</p><p>autismo, pois além de possibilitar a aprendizagem, a escola é lugar de socialização</p><p>com outras pessoas, o que contribui para o crescimento das habilidades sociais</p><p>deste educando.</p><p>Para tanto, perguntou-se a diretora como a escola se organiza para atender</p><p>estudantes com autismo, e alcançou-se a seguinte resposta: “Primeiramente</p><p>acreditando no potencial de nossos educadores e organizando nossa escola com</p><p>um espaço coletivo, não linear, onde todos “comunidade escolar” tem algo a</p><p>ensinar, compartilhando e aprendendo”. (Diretora)</p><p>Verifica-se nesta fala, que a escola vem se organizando a fim de</p><p>transformar-se num espaço coletivo, para isso propõe uma intervenção na aquisição</p><p>de habilidades sociais, comunicativas e cognitivas básicas de seus educandos,</p><p>especialmente, os estudantes com autismo, pois a intervenção precoce e contínua é</p><p>intensamente desejável.</p><p>Sabe-se que o autismo tem como fator básico o isolamento, por isso, o</p><p>contato com os outros acontece de maneira superficial. Desta forma, a escola deve</p><p>praticar uma educação onde todos possam se desenvolver por meio da interação e</p><p>da socialização com os outros, independente das suas diferenças.</p><p>Entendendo a importância que os pais/familiares exercem no processo de</p><p>inclusão da criança com autismo na escola, compreendendo que os pais têm grande</p><p>influência neste aspecto, pois também fazem parte do processo de aprendizagem</p><p>do educando, questionou-se os professores sobre o papel dos pais nesse processo</p><p>e no processo de aprendizagem do seu filho com autismo e obtiveram-se as</p><p>seguintes respostas: "O papel dos pais é muito importante e fundamental, porém</p><p>eles precisam buscar mais informações a respeito do autismo para poder ajudar e</p><p>entender seu filho.” ( Educadora A)</p><p>“Não existe uma receita pronta para cuidar de um filho com autismo, mas os</p><p>pais precisam estar conscientes de que a escola é o caminho para que a criança</p><p>cresça e se desenvolva, mas tem que existir parceria com a família.” (Educadora B)</p><p>“È o papel mais importante, na minha opinião, porque se a família não aceita</p><p>a criança como ela é não haverá harmonia escola x família, portanto o educando</p><p>não terá êxito em sua vida escolar.” (Educadora C)</p><p>Quando questionado os pais do estudante com autismo, sobre o seu papel</p><p>frente à aprendizagem de seu filho, obteve-se a seguinte resposta: “Nosso papel é</p><p>incentivar e fazer o que é o melhor para nosso filho.” (Pais)</p><p>Para Gauderer (1997), os pais têm também o papel de instrutores dos</p><p>profissionais no espaço escolar, dando informações para a avaliação e formulação</p><p>de prioridades para o real desenvolvimento do educando.</p><p>Por conseqüência, quando questionou-se os pais, se eles conheciam algum</p><p>método para serem utilizados na comunicação e ensino das crianças com autismo,</p><p>relatouse o seguinte desabafo: “Não.” (Pais)</p><p>Ao analisar a fala dos pais, percebe-se que eles não recebem orientação</p><p>pedagógica sobre as formas, métodos ou técnicas de aprendizagem, para ensinar</p><p>seu filho em casa. É de suma importância que a escola busque novos métodos de</p><p>ensino, visando atender as necessidades particulares de cada educando e assim,</p><p>trazer a família dos estudantes para a escola, e juntos desenvolverem métodos que</p><p>venham contribuir para o desenvolvimento integral do educando com autismo,</p><p>dentro e fora do ambiente escolar.</p><p>Ao observar a resposta da maioria dos entrevistados, fica visível a falta de</p><p>orientação e conhecimento sobre a inclusão dos educandos com autismo, ainda há</p><p>muito a ser melhorado, até que a verdadeira inclusão dos educandos com a</p><p>síndrome do autismo, nos anos iniciais do ensino fundamental, venha a ser</p><p>realidade.</p><p>A formação do professor torna-se, assim, um processo de desenvolvimento,</p><p>um processo de maturação, mais do que um processo de instrução sobre como o</p><p>professor deve ensinar. Portanto, cabe aos formadores dos futuros formadores</p><p>planejar e prover metodologicamente suas aulas para que sua metodologia e sua</p><p>avaliação se tornem momentos vivos daquilo que se almeja nas praticas dos</p><p>formandos. (HENGEMÜHLE, 2004, p.156)</p><p>Verifica-se, infelizmente, que as práticas pedagógicas desenvolvidas na</p><p>escola com o educando com autismo, não são de inclusão, mas sim de integração,</p><p>fruto do pouco conhecimento que a escola possui sobre o autismo.</p><p>Nesta perspectiva, é de suma importância que os educadores busquem</p><p>aperfeiçoamento sobre o assunto e que os órgãos responsáveis tomem as devidas</p><p>providências para que esta situação mude e a verdadeira inclusão desses</p><p>educandos aconteça.</p><p>Por esse motivo, faz-se também essencial refletir sobre a formação dos</p><p>educadores, pois além de um diploma, precisam dedicação, força de vontade para</p><p>superar os desafios, além de respeito e interesse verdadeiro por todos os seus</p><p>educandos, sem nenhuma exceção.</p><p>Assim, é de suma importância que os educadores busquem aperfeiçoamento</p><p>por meio de cursos, para estarem mais bem qualificados e preparados para atender</p><p>educandos com autismo.</p><p>Deste modo, questionou-se os educadores sobre o tipo de formação que</p><p>receberam para trabalhar com estudantes com autismo e as respostas foram as</p><p>seguintes:</p><p>“A única formação que recebi foi na faculdade quando fiz uma disciplina</p><p>voltada para o ensino especial”. (Educador A)</p><p>“Sim, recebi em minha faculdade quando estudamos em uma disciplina</p><p>voltada para o ensino especial”. (Educador B)</p><p>A falta de compreensão e conhecimento sobre o autismo pode vir a</p><p>prejudicar o crescimento do estudante, já que muitas vezes, o educador não sabe</p><p>como intervir no processo de desenvolvimento desses educandos. Portanto, é</p><p>essencial que o educador esteja em constante aperfeiçoamento para estar</p><p>preparado ao receber crianças com diferentes deficiências.</p><p>Deste modo, a nova mudança educacional desafia os educadores a ir além</p><p>de seus conteúdos, muito além de um histórico</p>