Fiorentini - 2018 - Mapeamento e Estado da pesquisa sobre o PEM

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<p>MAPEAMENTO E ESTADO DA PESQUISA SOBRE O</p><p>PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA COMO</p><p>CAMPO DE ESTUDO</p><p>Dario Fiorentini</p><p>Universidade Estadual de Campinas – Brasil</p><p>dariof@g.unicamp.br</p><p>RESUMO</p><p>O professor que ensina matemática (PEM) tem se tornado, no Brasil, um vasto campo de</p><p>estudo, tendo como principal foco de análise sua formação, aprendizagem docente e</p><p>desenvolvimento profissional. Nos últimos anos, tem crescido o número de estudos que têm</p><p>também como foco analítico: a prática e os conhecimentos profissionais; as</p><p>concepções/crenças/representações sociais; as instituições e programas formativos; a</p><p>identidade e a profissionalidade docente; a história/trajetória profissional; e o formador do</p><p>PEM. Trata-se de um campo complexo que, para compreendê-lo e transformá-lo, requer,</p><p>geralmente, uma abordagem multidisciplinar ou multirreferencial. Para caracterizar esse campo</p><p>de estudos, 36 pesquisadores da SBEM de todas as regiões do Brasil desenvolveram um</p><p>Projeto de “Mapeamento e Estado da Arte da Pesquisa sobre o PEM”, produzidas de 2001 a</p><p>2012, em Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu. A partir deste mapeamento constituímos</p><p>um corpus com 858 trabalhos, sendo 178 de doutorado, 584 de mestrado acadêmico e 96 de</p><p>mestrado profissional. Pretendemos, nesta comunicação, discutir e problematizar este campo</p><p>de estudo, e trazer alguns resultados e tendências temáticas e teórico-metodológicas,</p><p>destacando os estudos sobre o desenvolvimento e o conhecimento profissional do PEM.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Mapeamento da pesquisa, Estado da arte da pesquisa, Professor que</p><p>ensina matemática, Formação de professores.</p><p>ABSTRACT</p><p>The teacher who teaches mathematics (TTM) has become, in Brazil, an extended field of study,</p><p>having as main analytical focus its education, teacher learning and professional development. In</p><p>recent years, there has been a growing number of studies that also have analytical focus:</p><p>professional practice and knowledge; conceptions / beliefs / social representations; the</p><p>educational institutions and programs; teacher identity and professionalism; the history /</p><p>professional trajectory; and the TTM’ educator. It is a complex field that, in order to understand</p><p>and transform it, generally requires a multidisciplinary or multireferential approach. To</p><p>characterize this field of study, 36 SBEM researchers from all regions of Brazil developed a</p><p>Project "Mapping and State of the Art of Research on TTM ", produced from 2001 to 2012, in</p><p>Stricto Sensu Graduate Programs. From this mapping we have constituted a corpus of 858</p><p>studies, of which 178 are doctoral degrees, 584 are masters in academic studies and 96 are</p><p>masters degrees. We intend, in this communication, to discuss and problematize this field of</p><p>study, and to bring some results and thematic and theoretical-methodological trends,</p><p>highlighting the studies on the development and professional knowledge of TTM.</p><p>KEYWORDS: Mapping research, Knowlegde state, mathematics teacher, Teachers' Education.</p><p>mailto:dariof@g.unicamp.br</p><p>2</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O professor que ensina matemática (PEM) tem se tornado nos últimos 30 anos,</p><p>no Brasil, um vasto campo de pesquisa, tendo como principal foco de estudo e análise</p><p>seus processos de formação, aprendizagem docente e desenvolvimento profissional. O</p><p>número de investigações deste campo, nos últimos dez anos tem crescido</p><p>exponencialmente, sobretudo em trabalhos de dissertação de mestrado e tese de</p><p>doutorado. Entretanto, ainda persiste uma indefinição conceitual e epistemológica nesse</p><p>campo de estudo, sendo frequente a dificuldade de identificar e conceber qual é seu</p><p>objeto próprio de pesquisa, o que compromete os processos de análise e de produção de</p><p>conhecimento relativos ao professor, sua formação e sua prática profissional.</p><p>Além disso, o campo da formação do PEM é complexo, requerendo, para sua</p><p>compreensão e transformação, uma abordagem geralmente multidisciplinar ou</p><p>multirreferencial e a realização de pesquisas do tipo revisão sistemática dos estudos</p><p>desse campo. Para enfrentar esse problema, um grupo de 36 pesquisadores de todas as</p><p>regiões do Brasil, vinculados ao GT de formação de PEM da Sociedade Brasileira de</p><p>Educação Matemática (SBEM) deram início a um projeto de pesquisa financiado pelo</p><p>Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) intitulado</p><p>“Mapeamento e Estado da Arte da Pesquisa Brasileira sobre o Professor que Ensina</p><p>Matemática”. O objetivo principal deste projeto foi “mapear, descrever, sistematizar as</p><p>pesquisas brasileiras produzidas no âmbito dos programas de Pós-Graduação stricto</p><p>sensu das áreas de Educação e Ensino da CAPES, no período de 2001 a 2012, que tem</p><p>como foco de estudo o professor que ensina matemática.</p><p>Neste texto, pretendemos, primeiramente, discutir a delimitação do campo de</p><p>estudo do PEM e seu objeto de investigação, destacando os possíveis focos temáticos de</p><p>análise desse objeto. A seguir, apresentar e discutir alguns resultados deste projeto,</p><p>descrevendo suas duas fases, sendo a primeira de mapeamento da pesquisa brasileira</p><p>sobre o PEM e a segunda de realização de estudos de revisão sistemática das pesquisas</p><p>desse campo de estudo, sobretudo nas modalidades estado da arte da pesquisa,</p><p>metanálise e metassíntese.</p><p>3</p><p>O PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA COMO CAMPO DE ESTUDO</p><p>Até o ano 2000, costumávamos denominar nosso campo de estudo como sendo o</p><p>da “formação de professores de matemática”. A partir de um balanço de 25 anos da</p><p>pesquisa brasileira sobre esse campo realizado pelo GEPFPM (FIORENTINI et al.,</p><p>2002), passamos a denominá-lo de “formação de professores que ensinam de</p><p>matemática”, de modo a incluir também estudos relativos à formação de professores</p><p>dos anos iniciais de escolarização que, embora não se identifiquem como professores de</p><p>matemática, têm a função de ensiná-la, requerendo, para isso, uma formação</p><p>especializada em educação matemática. Entretanto, a partir de 2002, vimos crescer</p><p>significativamente o número de estudos que têm também como foco de análise: a</p><p>prática e os conhecimentos profissionais; as concepções, crenças e representações</p><p>sociais; as instituições e programas formativos; a identidade e a profissionalidade</p><p>docente; a história/trajetória profissional; e o formador do PEM. Isso nos levou a</p><p>ampliar o campo de estudo para o “professor que ensina matemática”, incluindo</p><p>também investigações que não analisam diretamente a formação docente, mas</p><p>contribuem para compreender ontológica e epistemologicamente este profissional que</p><p>ensina matemática. Esta ampliação foi também influenciada pela literatura atual que</p><p>discute o campo de estudo do professor (ANDRÉ, 2010; ROLDÃO, 2010; SZTAJN,</p><p>2011), cujas autoras participaram presencialmente dos Seminários internos do projeto,</p><p>tendo contribuído se para a análise e discussão da situação da pesquisa brasileira sobre a</p><p>formação do PEM. A Figura 1, a seguir, sintetiza o mapeamento desse campo de estudo</p><p>(elipse central) e seus nove focos temáticos potenciais de estudo.</p><p>Figura 1: O PEM como campo de</p><p>estudo – formação inicial (FI), formação</p><p>continuada (FC); formação inicial e</p><p>continuada (FIC); e Outros contextos e</p><p>aspectos – e seus focos de estudo.</p><p>Fonte: Fiorentini et al. (2016, p. 27)</p><p>4</p><p>Para definir o PEM como campo emergente de estudo, Fiorentini et al (2016)</p><p>apoiaram-se em André (2010) e Marcelo Garcia (1999, p.24-26), que configuram o</p><p>campo de pesquisa da formação de professores a partir de cinco indicadores de</p><p>constituição de um campo de estudos.</p><p>O primeiro indicador é o da existência de um objeto de estudo singular, o qual</p><p>pode ser caracterizado, no caso do professor, pelos processos e práticas de formação</p><p>inicial e continuada do PEM, envolvendo domínio e aprendizagem de conhecimentos</p><p>matemáticos voltados para o ensino, em que se destacam, conforme Ball,</p>
<p>Thames e</p><p>Phelps (2008), os conhecimentos didáticos da matemática e os conhecimentos</p><p>específicos da matemática escolar, sobretudo o conhecimento especializado do</p><p>conteúdo de ensino. Ou, como preferem denominar Carrillo et al. (2013), de um</p><p>conhecimento especializado que o professor necessita aprender para ensinar</p><p>matemática. Podemos também incluir, como objeto singular de estudo, outros contextos</p><p>e aspectos relativos ao processo de ser e estar do professor que ensina Matemática</p><p>(identidade e profissionalidade do PEM, concepções, crenças e atitudes do PEM,</p><p>trajetórias e histórias de professores, prática profissional do PEM, entre outros).</p><p>O segundo indicador caracteriza-se por utilizar metodologias e modelos próprios</p><p>de prática e de pesquisa. Embora normalmente utilizemos metodologias comuns das</p><p>ciências sociais e humanas, a metodologia na pesquisa qualitativa sobre o PEM varia de</p><p>acordo com a natureza do objeto a ser investigado. Destacamos, entre outros, a pesquisa</p><p>da própria prática, as práticas formativas e investigativas baseadas na</p><p>parceria/colaboração universidade-escola, os estudos da aula (lesson study), as</p><p>pesquisas narrativas de processos de formação ou de desenvolvimento profissional, a</p><p>história de vida de professores que ensinam matemática.</p><p>O terceiro indicador é o da existência de uma comunidade de pesquisadores</p><p>envolvidos e centrados na investigação desse objeto de estudo. No caso do PEM, temos</p><p>a comunidade de formadores e educadores matemáticos que não apenas atuam na</p><p>formação de professores que ensinam Matemática, mas tomam essa prática ou esse</p><p>processo também como objeto de pesquisa. A existência do Grupo de Trabalho sobre</p><p>formação de professores que ensinam Matemática (GT7) da Sociedade Brasileira de</p><p>Educação Matemática (SBEM) já é indicativa da especificidade desse objeto de estudo e</p><p>da existência de uma comunidade que, interessada em investigá-lo, desenvolve um</p><p>discurso comum e “um código de comunicação próprio” (MARCELO GARCIA, 1999,</p><p>5</p><p>p. 25), promovendo eventos específicos e publicando livros e periódicos próprios sobre</p><p>o professor que ensina Matemática, onde se destacam a formação de professores de</p><p>matemática, como é o caso do Journal Mathematics Teacher Education (JMTE).</p><p>O quarto indicador diz respeito à incorporação ativa dos sujeitos da pesquisa</p><p>(professores) no desenvolvimento da pesquisa, assumindo progressivamente parceria,</p><p>protagonismo e autoria nos estudos produzidos (MARCELO GARCIA, 1999). Esta,</p><p>inclusive, tem sido uma das tendências atuais da pesquisa com professores que ensinam</p><p>matemática no Brasil, notadamente, aquela que privilegia a constituição de</p><p>comunidades colaborativas de investigação das práticas de ensinar e aprender</p><p>matemática nas escolas e de desenvolvimento profissional de professores.</p><p>O quinto indicador refere-se ao reconhecimento da formação de professores</p><p>como um elemento fundamental na qualidade da ação educativa, por parte dos</p><p>administradores, políticos e pesquisadores. Os professores que ensinam Matemática</p><p>representam um dos grupos profissionais que mais tem recebido apoio dos órgãos de</p><p>fomento e das políticas públicas para desenvolver programas e projetos de formação</p><p>docente e elaborar pesquisas sobre o processo de aprendizagem do professor e seu</p><p>desenvolvimento profissional.</p><p>Embora possamos reconhecer o PEM como um campo investigativo emergente e</p><p>promissor de estudo, sua caracterização, descrição e discussão são possíveis graças à</p><p>produção de pesquisas nesse campo e à realização de estudos de revisão sistemática</p><p>dessa produção acadêmica, como são os estudos nas modalidades do mapeamento,</p><p>estado da arte (ou do conhecimento), metanálise e metassíntese das pesquisas que têm o</p><p>PEM como objeto de investigação (FIORENTINI et al., 2016, p. 19-21).</p><p>PROJETO E PROCESSO DE MAPEAMENTO DA PESQUISA BRASILEIRA SOBRE O PEM</p><p>RELATIVO AO PERÍODO DE 2001 A 2012</p><p>A 1ª fase do Projeto “Mapeamento e Estado da Arte da Pesquisa Brasileira</p><p>sobre o PEM”, consistiu na realização de um trabalho de levantamento e mapeamento</p><p>das pesquisas brasileiras produzidas no âmbito dos programas de Pós-Graduação stricto</p><p>sensu das áreas de Educação e Ensino da CAPES, no período de 2001 a 2012, tendo</p><p>como foco de estudo o professor que ensina matemática.</p><p>Metodologicamente, o mapeamento da pesquisa foi concebido por Fiorentini et</p><p>al (2016, p. 18) como “um processo sistemático de levantamento e descrição de</p><p>6</p><p>informações acerca das pesquisas produzidas sobre um campo específico de estudo,</p><p>abrangendo um determinado espaço (lugar) e período de tempo”. Essas informações,</p><p>para este projeto, dizem respeito a aspectos físicos dessa produção, tais como: a</p><p>quantidade de estudos voltados ao PEM produzidos no período de 2001 a 2012 em</p><p>programas de pós graduação strico sensu das áreas de Ensino e Educação; os autores e</p><p>orientadores dessa produção; bem como seus aspectos teórico-metodológicos e</p><p>temáticos. Embora os resultados dessas pesquisas também pudessem ser mapeados, este</p><p>aspecto foi deixado para a segunda fase relativa à revisão sistemática desses estudos e</p><p>que compreende estudos do tipo estado da arte da pesquisa, metanálise e metassíntese.</p><p>Cada uma das cinco regiões do Brasil assumiu a responsabilidade de fazer esse</p><p>mapeamento, sendo que a região sudeste, tendo em vista sua alta concentração de</p><p>estudos, foi subdividida em três sub-regiões: Estado de São Paulo; Estado de Minas</p><p>Gerais; e estados do Rio de Janeiro/Espírito Santo. Os resultados dos mapeamentos</p><p>regionais foram publicados em um ebook (FIORENTINI; PASSOS; LIMA, 2016).</p><p>Nesse ebook, além dos mapeamentos regionais, foi feito um capítulo</p><p>introdutório (FIORENTINI et al., 2016) no qual são descritos a concepção do projeto, o</p><p>processo de mapeamento e as fases do projeto, e alguns resultados quantitativos deste</p><p>mapeamento e um capítulo final (NACARATO et al., 2016) que sintetiza algumas</p><p>tendências metodológicas e temáticas das pesquisas mapeadas. Em relação às</p><p>tendências temáticas, as autoras destacam os focos privilegiados e, ao final, indicam o</p><p>que cada um dos contextos ou dimensões de estudo do PEM – formação inicial,</p><p>formação continuada, formação inicial e continuada, e outros contextos e aspectos –</p><p>pôde revelar sobre as pesquisas do corpus analisado.</p><p>Quadro 1: Distribuição regionais de dissertações e teses brasileiras sobre o PEM (2001 a 2012)</p><p>SP Sul Nordeste Centro</p><p>Oeste</p><p>Rio/ES Minas Norte Total</p><p>MA 202 100 76 82 40 35 49 584</p><p>MP 37 10 13 0 17 17 2 96</p><p>DO 110 21 21 4 14 8 0 178</p><p>Fonte: Fiorentini et al. (2016) (Códigos: MA: Mestrado acadêmico; MP: Mestrado Profissional)</p><p>7</p><p>Ao todo, foram encontradas, fichadas e mapeadas 858 pesquisas acadêmicas</p><p>sobre o professor que ensina matemática, produzidas entre os anos de 2001 e 2012,</p><p>sendo 96 dissertações de mestrado profissional, 584 dissertações de mestrado</p><p>acadêmico e 178 teses de doutorado.</p><p>Na configuração desse corpus, cabe destacar alguns problemas tais como: falta</p><p>de acesso às teses/dissertações via banco de dados da Capes; não disponibilização</p><p>digital do trabalho completo, sobretudo no período de 2001 a 2005; restrição à consulta</p><p>pública de alguns trabalhos. Outros fatores que dificultaram a constituição do corpus,</p><p>agora de ordem metodológica, referem-se aos títulos, aos objetivos e aos procedimentos</p><p>metodológicos pouco claros, que não informavam a natureza do estudo e não permitiam</p><p>confirmar se ele fazia parte do corpus da pesquisa sobre o PEM. Ou seja, embora o</p><p>objetivo, resumo ou palavras-chave indicassem tratar-se de uma pesquisa sobre o PEM,</p><p>o PEM, na verdade, não foi, ao longo da pesquisa, foco de análise ou de produção de</p><p>conhecimento. Assim, de um levantamento inicial de 1074 estudos, reduzimos o corpus</p><p>a 858 estudos, sendo 584 dissertações de mestreado acadêmico (MA), 96 dissertação de</p><p>mestrado profissional</p>
<p>(MP) e 178 teses de doutorado (DO).</p><p>A seguir, no Gráfico 1, apresentamos dados referentes aos estudos nacionais,</p><p>distribuídos por ano e modalidade de trabalho, afim de tecer algumas análises que</p><p>contribuam para compreender diacronicamente o panorama das pesquisas sobre o PEM.</p><p>Gráfico 1: Distribuição nacional dos trabalhos, por modalidade/ano (2001-2012)</p><p>Fonte: Fiorentini et al. (2016)</p><p>Conforme Gráfico 1, a quantidade de pesquisas sobre o PEM, no período,</p><p>embora com pequenos pontos de inflexão, apresenta um crescimento contínuo e</p><p>expressivo, tendo saltado de 10 trabalhos/ano (em 2001) para 147 (em 2012). Esse</p><p>crescimento acompanhou o aumento da quantidade de programas de pós-graduação. Na</p><p>área da Educação, no período de 2000 a 2013, o número de programas mais que dobrou,</p><p>7 9</p><p>17</p><p>33</p><p>42 43</p><p>60</p><p>70</p><p>86</p><p>75</p><p>58</p><p>89</p><p>0 0 0 0 3 3 7</p><p>13</p><p>4</p><p>15</p><p>25 22</p><p>3 5 6 6 9 10</p><p>23 16 23 21 19</p><p>36</p><p>2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012</p><p>MA MP DO</p><p>8</p><p>passando de 54 a 121 programas (62 mestrados e doutorados, 50 mestrados e 9</p><p>mestrados profissionais). Na área de Ensino, no mesmo período, os programas passaram</p><p>de 7, em 2001, para 104 programas, em 2012, sendo 21 mestrados e doutorados, 3</p><p>somente doutorados, 20 somente mestrados acadêmicos e 60 mestrados profissionais.</p><p>Em relação aos contextos e aos focos temáticos de estudo do PEM , no período</p><p>de abrangência desta pesquisa, convém destacar, em relação aos estudos anteriores, a</p><p>emergência de outros subcampos sobre o PEM que não tinham como contexto ou</p><p>problemática de investigação a formação inicial (FI) e/ou continuada (FC) do PEM.</p><p>Embora a FI do PEM ainda seja o campo privilegiado de estudo (32% do total), foi</p><p>surpreendente para a comunidade de pesquisadores brasileiros, o fato de que 38.5% dos</p><p>estudos do corpus tiveram, como foco prioritário de análise do PEM, contextos e</p><p>aspectos não relacionados à FI e/ou FC. E a primeira pergunta que surgiu no grupo foi:</p><p>o que essas pesquisas trazem de conhecimento novo para a compreensão do PEM?</p><p>O mapeamento evidencia que os principais focos temáticos de análise, dentre os</p><p>nove destacados neste projeto, foram: aprendizagem docente e desenvolvimento</p><p>profissional do PEM (225 estudos); saberes, competências e conhecimentos</p><p>profissionais do PEM (220); Crenças, concepções, atitudes e representação sociais do</p><p>PEM (203). Embora com número menor de trabalhos, chama atenção também novas</p><p>temáticas de estudo como é o caso de estudo sobre: formadores de professores que</p><p>ensinam matemática (40 trabalhos); História (oral ou de vida) do professor que ensina</p><p>matemática (40); e Identidade e profissionalidade docente (34). O que nos revelam esses</p><p>novos focos de estudo? Essas novas tendências temáticas de pesquisa instigaram os 32</p><p>pesquisadores envolvidos a projetar e desenvolver, na segunda fase da pesquisa, estudos</p><p>de revisão sistemática de parte desse corpus, como destacaremos, a seguir.</p><p>A segunda fase do projeto consistiu no desenvolvimento de estudos de revisão</p><p>sistemática de parte dos estudos do corpus de pesquisa do projeto, sobretudo nas</p><p>modalidades de estado da arte da pesquisa (ou estado do conhecimento); metanálise e</p><p>metassíntese. Nesta fase, surgiram 16 propostas de estudos (alguns concluídos e outros</p><p>em desenvolvimento), as quais foram inicialmente discutidas no 3º seminário nacional</p><p>do projeto pelos próprios participantes e por três convidados externos (Maria de Lurdes</p><p>Serrazina, Miguel Ribeiro e Laurizete Passos).</p><p>Três desses trabalhos tomaram como foco de análise as novas temáticas:</p><p>formadores de professores que ensina matemática; História (oral ou de vida) do PEM;</p><p>9</p><p>Identidade profissional do PEM. Quatro analisaram estudos sobre a formação inicial e</p><p>continuada de professores que ensinam matemática na infância e nos primeiros anos de</p><p>escolarização. Um sobre dissertações de mestrado profissional que têm o PEM como</p><p>objeto de estudo. Um sobre aprendizagem e desenvolvimento profissional do PEM em</p><p>contextos de grupos colaborativos. Um sobre as disciplinas de formação matemática nos</p><p>cursos de Licenciatura em Matemática. Um sobre estágio supervisionado em</p><p>matemática. Um sobre o professor na fase inicial da docência. Um sobre saberes e</p><p>conhecimentos profissionais do PEM no contexto da FC. Além de outros estudos que</p><p>foram concluídos após o término do projeto. Boa parte desses estudos foram publicados</p><p>em um número especial da Revista Zetetiké (V. 25, n. 1 de 2017).</p><p>Para ilustrar alguns desses estudos da segunda fase, trazemos aqui,</p><p>primeiramente, o trabalho desenvolvido por Fiorentini e Crecci (2017) e que teve por</p><p>objetivo “compreender o modo como as pesquisas brasileiras sobre formação</p><p>continuada concebem e investigam os saberes e conhecimentos profissionais de</p><p>professores que ensinam matemática e sua relação com as práticas profissionais”. Após</p><p>mapear os focos temáticos de estudo de 46 teses de doutorado, encontraram 13 que</p><p>abordavam os conhecimentos e saberes profissionais do professor que ensina</p><p>matemática e que passaram a constituir o corpus da revisão sistemática. Para cada um</p><p>desses trabalhos foi produzida uma síntese interpretativa, seguida de sínteses</p><p>integrativas de três conjuntos de trabalhos afins. Ao final do estudo foi feito um balanço</p><p>síntese, onde são discutidos os principais resultados obtidos, evidenciando que há muito</p><p>ainda a se conhecer quanto à natureza e a especificidade dos saberes e conhecimentos</p><p>profissionais mobilizados e investigados pelas teses de doutorado, no contexto da</p><p>formação continuada do PEM, sobretudo em contextos de prática escolar, seja</p><p>inovadora ou vigente nas escolas. Discutem que a pesquisa, embora tenha que analisar e</p><p>por em evidência os aspectos específicos do conhecimento matemático explorado e</p><p>mobilizado pelos professores, na prática, estes não podem se limitar a uma perspectiva</p><p>estritamente disciplinar ou acadêmica e nem situar-se apenas a um contexto não</p><p>disciplinar (ou interdisciplinar) das práticas pedagógicas.</p><p>A tese de doutorado de Lima (2018), por sua vez, buscou investigar a abordagem</p><p>dada por pesquisas acadêmicas brasileiras ao conhecimento especializado do professor</p><p>que ensina matemática (PEM) nos anos iniciais de escolarização em relação à</p><p>multiplicação. Após mapear 12 pesquisas que focalizaram aspectos do conhecimento ou</p><p>10</p><p>saberes do PEM nos primeiros anos de escolarização, selecionou três teses de</p><p>doutorado, visando fazer uma metassíntese dos conhecimentos específicos ou</p><p>especializados do professor sobre multiplicação. A partir de sínteses interpretativas de</p><p>cada trabalho, produziu uma síntese integrativa (metassíntese) dos mesmos, destacando,</p><p>em seus achados, que o professor, para ensinar multiplicação nos anos iniciais, precisa</p><p>possuir sobretudo, conhecimentos especializados que o habilitem a ensinar</p><p>multiplicação, tais como: os múltiplos sentidos e significados da multiplicação; os</p><p>múltiplos modos de realizar – com compreensão e significação – a operação de</p><p>multiplicação, compreendendo e sabendo justificar os porquês de determinados</p><p>procedimentos ou algoritmos, seja mediante utilização do cálculo mental seja mediante</p><p>cálculo escrito, utilizando algoritmos e representações convencionais e não</p><p>convencionais; estratégias ou metodologias de ensino que ajudem a explorar e</p><p>desenvolver esses significados de multiplicação; situações-problema que permitam</p><p>promover os múltiplos sentidos e significados de multiplicação conectados a outras</p><p>dimensões do conhecimento matemático (CARRILLO et al., 2013), como é o caso da</p><p>adição de parcelas iguais, da divisão, da combinatória, da proporcionalidade, da</p><p>geometria (no caso da configuração/disposição retangular do produto de dois fatores),</p><p>da álgebra (no caso do sentido da igualdade como equivalência, da utilização das</p><p>propriedades comutativa, distributiva,</p>
<p>associativa, elemento neutro da multiplicação, da</p><p>operação inversa à multiplicação) etc. Quanto às formadoras de professores, a</p><p>metassíntese evidenciou que, além de precisar dominar os conhecimentos especializados</p><p>anteriormente descritos, necessitam também conhecer tarefas e estratégias (ou</p><p>dinâmicas de significação ou negociação de significados) que ajudem as professoras ou</p><p>futuras professoras dos anos iniciais a problematizar e a promover a aprendizagem e a</p><p>ressignificação do ensino da multiplicação (LIMA, 2018).</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Essa pequena amostra do que foi a pesquisa de mapeamento e de estudo do</p><p>estado da arte da pesquisa evidencia, de um lado, a dimensão da produção nacional de</p><p>pesquisa sobre o PEM e a importância de tomá-la como objeto de revisão sistemática</p><p>pela comunidade de pesquisadores do GT de Formação de Professores e, de outro, a</p><p>necessidade de discutir e problematizar o desafio que temos pela frente em relação a</p><p>uma melhor caracterização deste campo de pesquisa e dos processos teórico-</p><p>11</p><p>metodológicos que lhe dão sustentação. A qualidade das dissertações e teses produzidas</p><p>e defendidas no Brasil tem sido diversa, sendo que muitas delas pouca contribuição têm</p><p>proporcionado para o avanço do conhecimento sobretudo em relação ao professor, sua</p><p>formação, sua aprendizagem docente, seu desenvolvimento profissional, seu trabalho</p><p>docente e conhecimento profissional.</p><p>Entretanto, cabe destacar que, nesse processo colaborativo de desenvolvimento</p><p>da pesquisa e de definição e construção coletiva desse corpus, ganharam relevância não</p><p>apenas os resultados deste empreendimento, mas, como pudemos perceber, mas também</p><p>a aprendizagem dos participantes em relação ao modo de investigar os diferentes</p><p>aspectos e processos do PEM. Nesse contexto, não são apenas os mestrandos e os</p><p>doutorandos que aprendem sobre essa prática de pesquisa, mas, principalmente, os</p><p>formadores de pesquisadores que atuam em programas de pós-graduação stricto sensu.</p><p>Nesse sentido, ter envolvido pesquisadores de todas as regiões do Brasil foi</p><p>relevante para o desenvolvimento da comunidade nacional de pesquisadores que têm o</p><p>PEM como campo de estudo. Esse processo, portanto, pode ajudar a minimizar a alta</p><p>concentração atual de estudos sobre o PEM na região sudeste, sobretudo no estado de</p><p>São Paulo. Além disso, esse movimento pode ajudar a diminuir a dispersão de</p><p>programas que têm o professor como objeto de estudo, pois, como este mapeamento</p><p>evidenciou, esse campo de estudo ainda continua desarticulado e sem identidade.</p><p>AGRADECIMENTO</p><p>Agradeço a todos os pesquisadores que participaram e colaboraram intensamente pela</p><p>realização do projeto de pesquisa financiado pelo CNPq do qual este artigo é um de seus</p><p>resultados: Adair M. Nacarato (USF); Admur S. Pamplona (UFMT); Ana Cristina Ferreira</p><p>(UFOP); Ana Maria C. Abrahão (UNIRio); Ana Teresa C. C. Oliveira (UFRJ); Andreia M. P.</p><p>Oliveira (UEFS); Anemari R. L. V. Lopes (UFSM); Cármen L. B. Passos (UFSCar); Cirléia P.</p><p>Barbosa (IFMG); Déa N. Fernandes (UFMA); Flávia C. F. Coura (UFSJ); Eliane M. Cristovão</p><p>(Unifei); Enio F. Paula (UEL); Ettiène C. Guérios (UFPR); Itamar Miranda da Silva (UFAC);</p><p>Márcia C. C. T. Cyrino (UEL); Maria Aparecida V. M. P. Coelho (UNIP-SP); Maria</p><p>Auxiliadora B. A. Megid (PUCAMP); Maria Auxiliadora V. Paiva (IFES); Marina C. Costa</p><p>(Unicamp); Marisol V. Melo (UFFS); Patrícia Sandalo Pereira (UFMS); Regina C. Grando</p><p>(USF); Renata P. Gama (UFSCar); Rosana C. R. Lima (Unicamp); Rosana G. S. Miskulin</p><p>(UNESP-RC); Rute E. S. R. Borba (UFPE); Sandra A. F. Silva (IFES); Sueli dos Prazeres</p><p>Santos (IFBA); Tadeu O. Gonçalves (UFPA); Vanessa M. Crecci (Unicamp); Wellington L.</p><p>Cedro (UFG).</p><p>12</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDRÉ, M. E. D. A. Formação de professores: a constituição de um campo de estudos.</p><p>Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 174-181, 2010.</p><p>BALL, D., THAMES, M. H., & PHELPS, G. Content Knowledge for Teaching: What makes it</p><p>special? Journal of Teacher Education, v. 59, n. 01, p. 389–407, 2008.</p><p>CARRILLO, J., CLIMENT, N., CONTRERAS, L. C. & MUÑOZ-CATALÁN, M. C. (2013).</p><p>Determining Specialized Knowledge for Mathematics Teaching. In B. Ubuz, C. Haser, & M. A.</p><p>Mariotti (Eds.), Proceedings VIII Congress of the European Society for Research in</p><p>Mathematics Education (CERME 8). Antalya: Middle East Technical University, Ankara, 2013,</p><p>p. 2985-2994.</p><p>FIORENTINI et al. Formação de professores que ensinam matemática: um balanço de 25 anos</p><p>da pesquisa brasileira. Educação em Revista – Dossiê: Educação Matemática – UFMG, Belo</p><p>Horizonte, n. 36, p. 137-60, 2002.</p><p>FIORENTINI, D., GRANDO, R.C., MISKULIN, R.G.S., CRECCI, V.M., LIMA, R.C.R.;</p><p>COSTA, M.C. O professor que ensina matemática como campo de estudo: concepção do</p><p>projeto de pesquisa. In: FIORENTINI, D; PASSOS, C.L.B.; LIMA, R. C. R. (Org.).</p><p>FIORENTINI, D., PASSOS, C. L. B; LIMA, R. C. R. (Org.). (2016) Mapeamento da pesquisa</p><p>acadêmica brasileira sobre o professor que ensina Matemática: Período 2001 a 2012.</p><p>Campinas: FE-Unicamp, 2016. https://www.fe.unicamp.br/pf-</p><p>fe/pf/subportais/biblioteca/fev-2017/e-book-mapeamento-pesquisa-pem.pdf</p><p>FIORENTINI, D; CRECCI, V.M. Metassíntese de pesquisas sobre conhecimentos/saberes na</p><p>formação continuada de professores que ensinam matemática. Zetetiké, v. 25, n. 1, p. 164-185,</p><p>2017.</p><p>LIMA, R. C. R. Conhecimento especializado do professor dos anos iniciais no âmbito da</p><p>multiplicação: uma metassíntese de teses produzidas entre 2001 e 2012 em diferentes contextos</p><p>formativos. 2018. 202 f. Tese de doutorado – Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),</p><p>Campinas, 2018. Orientador: Dario Fiorentini.</p><p>MARCELO GARCIA, C. Formação de professores para uma mudança educativa.</p><p>Porto: Porto Editora, 1999.</p><p>NACARATO, A.M. et al. Tendências das pesquisas brasileiras que têm o professor que ensina</p><p>matemática como campo de estudo: Uma síntese dos mapeamentos regionais. In: FIORENTINI,</p><p>D et al. (Org.). Mapeamento da pesquisa acadêmica brasileira sobre o professor que ensina</p><p>Matemática: Período 2001 a 2012. Campinas: FE-Unicamp, 2016.</p><p>https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/pf/subportais/biblioteca/fev-2017/e-book-mapeamento-</p><p>pesquisa-pem.pdf</p><p>ROLDÃO, M. C. A formação de professores como objecto de pesquisa-contributos para a</p><p>construção do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. Revista Eletrônica de</p><p>Educação, v. 1, n. 1, p. 50-118, 2010.</p><p>SZTAJN, P. Standards for reporting Mathematics professional development in research studies.</p><p>Journal for Research in Mathematics Education, v. 42, n. 2, p. 220-236, 2011.</p><p>http://lattes.cnpq.br/6878232320203358</p><p>http://lattes.cnpq.br/4038761576121322</p><p>http://lattes.cnpq.br/9959809647330828</p><p>https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/pf/subportais/biblioteca/fev-2017/e-book-mapeamento-pesquisa-pem.pdf</p><p>https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/pf/subportais/biblioteca/fev-2017/e-book-mapeamento-pesquisa-pem.pdf</p><p>https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/pf/subportais/biblioteca/fev-2017/e-book-mapeamento-pesquisa-pem.pdf</p><p>https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/pf/subportais/biblioteca/fev-2017/e-book-mapeamento-pesquisa-pem.pdf</p>