Aula linguagens da arte

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<p>(https://md.claretiano.edu.br</p><p>/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/)</p><p>1. Introdução</p><p>Seja bem-vindo(a)! Você está iniciando o estudo de</p><p>, uma das disciplinas que compõem o seu</p><p>curso de graduação na modalidade EaD.</p><p>A presente disciplina está dividida em cinco ciclos de aprendizagem, cada um</p><p>deles correspondendo a um grupo de conteúdos e objetivos especí�cos.</p><p>Esses conteúdos e objetivos visam contribuir para a formação do arte-</p><p>educador que vai atuar no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, com com-</p><p>petência ética, política, técnica e estética e com habilidades e conhecimentos</p><p>voltados ao domínio de saberes históricos e pedagógicos, ou seja, com um per-</p><p>�l pro�ssional capaz de traduzir os conhecimentos especí�cos de sua área em</p><p>linguagens e signi�cados coerentes com o estudo e a aprendizagem artística</p><p>na educação básica.</p><p>Nessa perspectiva, a disciplina visa proporcionar ao futuro pro�ssional do-</p><p>cente a compreensão de todo o instrumental para utilizar as linguagens da</p><p>música, do teatro e da dança em sala de aula. Essas linguagens pertencem ao</p><p>universo da arte e, nesta disciplina, serão apresentadas de forma clara, desde</p><p>o histórico de cada uma delas na escola até as propostas práticas, a �m de ofe-</p><p>recer recursos didáticos ao arte-educador.</p><p>Além disso, a disciplina se pauta pelos princípios da pesquisa como estratégia</p><p>educativa e da formação para o entendimento das demandas educacionais da</p><p>atualidade, de modo a formar pro�ssionais comprometidos em seus processos</p><p>de (trans)formação, da produção acadêmica para a mudança da realidade</p><p>e da constituição das identidades e capacidades propositiva, investigativa e</p><p>criativa.</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>Por �m, os estudos desta disciplina objetivam contribuir para a formação de</p><p>um professor-pesquisador da própria prática, capaz de constante avaliação</p><p>crítica a respeito de suas ações.</p><p>2. Informações da disciplina</p><p>Ementa</p><p>As Linguagens da Arte na Educação: Música, Teatro, Dança, no contexto do</p><p>curso de Artes Visuais Licenciatura, buscam uma compreensão teórico-</p><p>prática que contribua para a formação do aluno, futuro arte-educador, contem-</p><p>plando as especi�cidades das três linguagens artísticas a partir da apresenta-</p><p>ção de suas perspectivas históricas e a sua vinculação ao espaço educativo</p><p>que envolve a apresentação do contexto da Dança Ocidental, da Música e do</p><p>Teatro como expressão de comunicação. Há a apresentação do breve panora-</p><p>ma histórico da música; dos elementos básicos e estruturação da música tra-</p><p>dicional e contemporânea; da música no cotidiano escolar; do contexto, funda-</p><p>mentos e métodos de educação musical; da ruptura da tradição na linguagem</p><p>musical, um breve panorama da história do teatro e suas características esté-</p><p>ticas; o teatro na educação e suas sensibilizações no processo criativo; dinâ-</p><p>micas de grupo; ação da técnica cênica sob o ponto de vista social e cultural;</p><p>breve panorama histórico da dança; postura, movimento e expressão corporal;</p><p>a dança no cotidiano escolar; contexto, fundamentos e métodos de dança-</p><p>educação; ruptura da tradição na linguagem da dança. Por �m, discutirá as</p><p>competências especí�cas em arte pela BNCC, com ênfase nas três linguagens</p><p>abordadas.</p><p>Objetivo Geral</p><p>Proporcionar ao futuro pro�ssional docente a compreensão de todo o instru-</p><p>mental para utilizar as linguagens da música, do teatro e da dança em sala de</p><p>aula.</p><p>Objetivos Especí�cos</p><p>• Analisar e contextualizar a trajetória histórica da Arte e suas linguagens</p><p>como campo de estudos e pesquisas.</p><p>• Analisar a Arte em sua dimensão cultural, compreendendo suas caracte-</p><p>rísticas sócio-históricas.</p><p>• Re�etir sobre a Arte-Educação e suas múltiplas possibilidades de inter-</p><p>venção nos projetos educativos.</p><p>• Conhecer as possibilidades de exploração das linguagens da música, do</p><p>teatro e da dança na escola.</p><p>• Compreender os contextos históricos e metodológicos do ensino de músi-</p><p>ca, teatro e dança.</p><p>• Realizar atividades utilizando as teorias da música, do teatro e da dança.</p><p>(https://md.claretiano.edu.br</p><p>/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/)</p><p>Ciclo 1 – A Música na Educação</p><p>Regina Luzia Marcondes de Arruda Lima</p><p>Objetivos</p><p>• Conhecer o histórico do ensino da música no Brasil.</p><p>• Analisar, criticamente, os acontecimentos que in�uenciaram o ensino</p><p>da educação musical no Brasil.</p><p>• Identi�car os processos de sistematização do ensino da música e suas</p><p>origens.</p><p>• Identi�car a legislação e os documentos o�ciais que norteiam a</p><p>Educação Musical no Brasil.</p><p>• Sensibilizar o aluno em relação à Musicalização.</p><p>• Reconhecer a música como linguagem de importância singular na</p><p>construção do conhecimento.</p><p>Conteúdos</p><p>• Breve panorama histórico da música.</p><p>• A música no cotidiano escolar.</p><p>• Musicalização.</p><p>• Elementos básicos e estruturação da música.</p><p>Problematização</p><p>Qual o percurso da música na educação brasileira? O que é musicalização?</p><p>Quais as contribuições dos pensadores da área de Música para a Educação</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2307&action=edit</p><p>Musical? Quais as propriedades do som?</p><p>Orientações para o estudo</p><p>Neste primeiro Ciclo de Aprendizagem, você vai conhecer a Linguagem da</p><p>Música e a sua proposição para o ensino da disciplina de Arte. Portanto, leia</p><p>atentamente o material proposto e assista aos vídeos indicados.</p><p>1. Introdução</p><p>É importante reconhecer que a Música contribui de forma signi�cativa para a</p><p>formação de sujeitos mais sensíveis. Dessa forma, abordaremos, de maneira</p><p>breve, a trajetória do ensino de Música na educação brasileira, a musicaliza-</p><p>ção desenvolvida nos espaços escolares e a apreciação da linguagem musical.</p><p>Para começar, assista ao vídeo  a seguir e entenda mais sobre a relação da</p><p>Música com o ensino de Arte.</p><p>2. Panorama histórico da música</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>Assista pelo YouTube   um trecho do �lme Retratos da Vida</p><p>(https://www.youtube.com/watch?v=cPK-HlOBRKc), que apresenta o bai-</p><p>larino Maurice Béjart dançando magni�camente o Bolero de Ravel. Uma</p><p>música, com a mesma melodia que se repete incessantemente, com um</p><p>ritmo extremamente marcado que se faz representado na sua magnitude</p><p>no corpo do bailarino.</p><p>Agora assista um Olodum, que é um bloco de carnaval da cidade de Salvador,</p><p>Bahia, criado em 1979, para organizar o lazer no período de carnaval dos habi-</p><p>tantes do bairro do Pelourinho. Hoje é uma Organização Não Governamental</p><p>conhecida internacionalmente pelo seu ritmo. Olodum já realizou shows em</p><p>35 países e desenvolve ações de combate à discriminação social, além de esti-</p><p>mular a autoestima e o orgulho dos afro-brasileiros.</p><p> Quer ouvir o ritmo do Olodum?</p><p>Ouça, pelo YouTube, e con�ra o ritmo elitrizante da banda Olodum:</p><p>• Olodum Concert (http://www.youtube.com/watch?v=bMJtFwVbj9s&</p><p>feature=related)</p><p>• Olodum in Salvador, Bahia, Brasil (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=7p7PzUpvUOM&feature=related)</p><p>• Olodum – pelorinho (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=KhcKQFoXXDE&feature=related)</p><p>O ritmo está intimamente ligado à duração. Podemos dizer que o ritmo é uma</p><p>sequência de durações, regulares ou não, formados por valores musicais que</p><p>escrevemos por meio das �guras musicais.</p><p>O compasso é a organização da pulsação musical, com o ritmo em sequências</p><p>de dois, três, quatro ou mais tempos. O compasso organiza a estrutura rítmica</p><p>da música, como se fosse uma “garagem”. Na “garagem” binária, podemos pôr</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cPK-HlOBRKc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cPK-HlOBRKc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cPK-HlOBRKc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cPK-HlOBRKc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cPK-HlOBRKc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cPK-HlOBRKc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cPK-HlOBRKc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cPK-HlOBRKc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cPK-HlOBRKc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cPK-HlOBRKc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bMJtFwVbj9s&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bMJtFwVbj9s&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bMJtFwVbj9s&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bMJtFwVbj9s&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bMJtFwVbj9s&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bMJtFwVbj9s&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bMJtFwVbj9s&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bMJtFwVbj9s&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bMJtFwVbj9s&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=7p7PzUpvUOM&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=7p7PzUpvUOM&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=7p7PzUpvUOM&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=7p7PzUpvUOM&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=7p7PzUpvUOM&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=7p7PzUpvUOM&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=7p7PzUpvUOM&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=7p7PzUpvUOM&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=7p7PzUpvUOM&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KhcKQFoXXDE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KhcKQFoXXDE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KhcKQFoXXDE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KhcKQFoXXDE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KhcKQFoXXDE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KhcKQFoXXDE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KhcKQFoXXDE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KhcKQFoXXDE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KhcKQFoXXDE&feature=related</p><p>duas pulsações; na garagem ternária, três; na quaternária, quatro. Em música,</p><p>representamos o compasso por meio de uma barra de divisão.</p><p>Observe, na Figura 8, a divisão em compassos binários, ternários e quaternári-</p><p>os.</p><p>Figura 8 Compassos musicais.</p><p>Esses compassos que exempli�camos são simples. Existem compassos com-</p><p>postos e alternados, porém, não abordaremos este assunto, pois trata-se de</p><p>uma matéria mais especí�ca de teoria musical. Os compassos simples binári-</p><p>os, ternários e quaternários já são su�cientes para um vasto material a ser uti-</p><p>lizado em nossas salas de aula.</p><p>Então vamos em frente!</p><p>O traço embaixo das sílabas ___ marca a pulsação, enquanto o sinal de maior</p><p>> marca o compasso. A cada duas pulsações, temos a marcação do compasso,</p><p>que tem uma marcação musical mais forte que a pulsação. Tente cantar as</p><p>músicas conhecidas do folclore brasileiro fazendo a marcação da pulsação</p><p>com palmas, como se você estivesse marchando. Agora, faça a pulsação com</p><p>os pés e bata o compasso com palmas. Por meio desse exercício é possível</p><p>sentir como é a organização binária.</p><p>Observe:</p><p>Veja, agora, se você consegue sentir que a pulsação do compasso é um pouco</p><p>mais marcada que a outra pulsação. Ele dá a métrica da música, ou seja, a</p><p>acentuação métrica.</p><p>Agora, vamos fazer algumas músicas ternárias. Para recordar, em cada com-</p><p>passo, teremos três pulsações. Vamos lá:</p><p>Faça da mesma maneira que �zemos com as canções binárias. Primeiro, faça</p><p>a marcação da pulsação, batendo palmas, sentindo a pulsação. Depois, faça a</p><p>pulsação com os pés e bata o compasso com palmas, sentindo a pulsação ago-</p><p>ra ternária. Percebeu como existe uma pulsação mais forte, que é o compasso,</p><p>exatamente de três em três pulsações?</p><p>Faremos, agora, as músicas quaternárias. Em cada compasso, temos quatro</p><p>pulsações. Sinta que, de quatro em quatro pulsações, parece que repousamos</p><p>em uma acentuação mais forte.</p><p>10. Andamento</p><p>O andamento é a medida que vai indicar a velocidade que a música deverá ser</p><p>tocada ou cantada. Os termos usados para indicar o andamento foram escritos</p><p>primeiramente em italiano, e, nessa língua, tornou-se musicalmente univer-</p><p>sal.</p><p>Segundo Bennett (1993, p. 20):</p><p>Os compositores italianos foram os primeiros a dar “instruções” por escrito em cer-</p><p>tos lugares das partituras. Logo, compositores de outros países passaram a copiá-</p><p>los, quase todos valendo-se das palavras usadas pelos seus colegas italianos,</p><p>universalizando-as.</p><p>Vamos agora entender e escutar um pouco como se usa os andamentos.</p><p>Quando queremos que a música seja tocada de maneira lenta, usamos lento,</p><p>largo, adágio. Se tivermos a intenção de uma música muito rápida, usamos vi-</p><p>vace, presto, prestíssimo. Porém, se desejamos uma música nem tão lenta,</p><p>nem tão rápida, podemos usar o moderato, allegreto ou allegro.</p><p>Observe, no Quadro 2, os signi�cados dos andamentos musicais.</p><p>Os signi�cados dos andamentos musicais.</p><p>Lento lento</p><p>Largo muito vagaroso</p><p>Larghetto não tão largo</p><p>Adágio calmo</p><p>Andante em passo tranquilo</p><p>Moderato moderadamente</p><p>Allegretto não tão depressa quanto o allegro</p><p>Allegro depressa, animado</p><p>Presto muito depressa</p><p>Prestíssimo mais depressa que o presto</p><p>Convidamos você a ouvir as melodias a seguir e identi�car os andamentos</p><p>musicais de cada uma.</p><p></p><p>Coloque em prática o seu aprendizado acessando as melodias a</p><p>seguir.</p><p>Adagio in G Minor (Albinoni) (http://www.youtube.com/wat-</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=XMbvcp480Y4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=XMbvcp480Y4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=XMbvcp480Y4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=XMbvcp480Y4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=XMbvcp480Y4</p><p>ch?v=XMbvcp480Y4)</p><p>Adagio Lara Fabian (http://www.youtube.com/watch?v=c1yJVW5kR8w)</p><p>Concerto Brandeburguês nº3 – Bach – Allegro (https://www.youtu-</p><p>be.com/watch?v=Xq2WTXtKurk)</p><p>Vai passar – de Chico Buarque com Emílio Santiago (http://www.youtu-</p><p>be.com/watch?v=VFBVgPLKwLI&feature=related)</p><p>Beethoven – Sonata op53. Prestíssimo (https://www.youtube.com</p><p>/watch?v=radl-oIlFY4)</p><p>Brasileirinho - Waldir Azevedo (https://www.youtube.com/watch?v=cS9-</p><p>Y260KQQ)</p><p>O</p><p>andamento determinado faz com que o intérprete se aproxime mais da in-</p><p>tenção do compositor. Portanto, é fundamental que o compositor indique qual</p><p>o andamento desejado para que sua composição seja executada.</p><p>Para compreendermos melhor as estruturas físicas da música, assista aos ví-</p><p>deos a seguir.</p><p>Conhecemos, então, um pouco sobre a teoria musical e suas estruturas. Vimos</p><p>alguns termos técnicos que você deverá interiorizar para melhor aplicar seu</p><p>conhecimento sobre essa linguagem em suas aulas de Arte.</p><p>Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem respondendo à questão a se-</p><p>guir.</p><p>11. Considerações</p><p>Ao �nalizar este primeiro ciclo de nossos estudos, destacamos a importância</p><p>que a Música ocupa como linguagem nos estudos de arte, sua trajetória dentro</p><p>da educação brasileira, as atividades lúdicas de musicalização e as estruturas</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=XMbvcp480Y4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=XMbvcp480Y4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=XMbvcp480Y4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=XMbvcp480Y4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=c1yJVW5kR8w</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=c1yJVW5kR8w</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=c1yJVW5kR8w</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=c1yJVW5kR8w</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=c1yJVW5kR8w</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=c1yJVW5kR8w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Xq2WTXtKurk</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Xq2WTXtKurk</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Xq2WTXtKurk</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Xq2WTXtKurk</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Xq2WTXtKurk</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Xq2WTXtKurk</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Xq2WTXtKurk</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Xq2WTXtKurk</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Xq2WTXtKurk</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VFBVgPLKwLI&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VFBVgPLKwLI&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VFBVgPLKwLI&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VFBVgPLKwLI&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VFBVgPLKwLI&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VFBVgPLKwLI&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VFBVgPLKwLI&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VFBVgPLKwLI&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VFBVgPLKwLI&feature=related</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=radl-oIlFY4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=radl-oIlFY4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=radl-oIlFY4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=radl-oIlFY4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=radl-oIlFY4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=radl-oIlFY4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=radl-oIlFY4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=radl-oIlFY4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=radl-oIlFY4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cS9-Y260KQQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cS9-Y260KQQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cS9-Y260KQQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cS9-Y260KQQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cS9-Y260KQQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cS9-Y260KQQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cS9-Y260KQQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cS9-Y260KQQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cS9-Y260KQQ</p><p>da música. Agora, partiremos para a segunda etapa de nossos estudos, ainda</p><p>revelando aspectos importantes do trabalho da Música nas práticas do arte-</p><p>educador.</p><p>Bons estudos! Vamos juntos para o Ciclo 2!</p><p>(https://md.claretiano.edu.br</p><p>/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/)</p><p>Ciclo 2 – Música e Teatro para Educadores</p><p>Regina Luzia Marcondes de Arruda Lima</p><p>Eneila Almeida dos Santos</p><p>Melissa dos Santos Lopes</p><p>Objetivos</p><p>• Conhecer a nossa história musical: erudita, popular e folclórica.</p><p>• Identi�car os processos históricos pelos quais a nossa música passou.</p><p>• Brincar, vivenciar e construir instrumentos musicais.</p><p>• Conhecer a história do teatro ocidental.</p><p>• Identi�car o surgimento do teatro na instituição escolar.</p><p>• Conhecer historicamente a trajetória das atividades teatrais na forma-</p><p>ção escolar.</p><p>• Identi�car e compreender o teatro como área do conhecimento.</p><p>Conteúdos</p><p>• A música erudita, popular e folclórica brasileira.</p><p>• Contexto, fundamentos e métodos da educação musical.</p><p>• A música na sala de aula.</p><p>• Panorama geral da história do teatro.</p><p>• Características estéticas.</p><p>Problematização</p><p>Quais as relações entre a música erudita, popular e folclórica? Como cons-</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=1987&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=1987&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=1987&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=1987&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=1987&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=1987&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=1987&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=1987&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=1987&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=1987&action=edit</p><p>truir instrumentos musicais nas aulas de Arte? Quais os principais marcos</p><p>da história do teatro? Como é o ensino do teatro nos espaços de educação for-</p><p>mal e não formal?</p><p>Orientações para o estudo</p><p>Neste segundo Ciclo de Aprendizagem, você vai identi�car e caracterizar a</p><p>música erudita, popular e folclórica, aprender a produzir instrumentos musi-</p><p>cais na sala de aula e conhecer a Linguagem do Teatro e a sua proposição pa-</p><p>ra o ensino da disciplina de Arte. Para isso, estude o conteúdo proposto e as-</p><p>sista aos vídeos indicados.</p><p>1. Introdução</p><p>Neste segundo Ciclo de Aprendizagem, veremos a dimensão da linguagem da</p><p>Música em suas manifestações erudita, popular e folclórica. É notório também</p><p>reconhecer a contribuição do Teatro como linguagem signi�cativa nas aulas</p><p>de Arte. Dessa forma, abordaremos, de maneira breve, o panorama histórico e</p><p>a trajetória do ensino do Teatro na educação brasileira.</p><p>2. A música erudita, popular e folclórica</p><p>Neste tópico, apresentaremos as características históricas da música erudita,</p><p>popular e folclórica brasileira e o percurso histórico da Música na educação</p><p>brasileira. É importante que você, educador(a), conheça a história musical</p><p>brasileira, assim como as fases pelas quais seus músicos e compositores pas-</p><p>saram, quais foram suas in�uências, o nosso folclore, a nossa bagagem cultu-</p><p>ral, en�m, a nossa cultura. Vamos lá?</p><p>Em primeiro lugar, é importante de�nir e pontuar o que classi�camos como</p><p>música erudita, música popular e música folclórica. Já falamos que a música é</p><p>uma linguagem na qual o homem se expressa através dos sons de um ou mais</p><p>instrumentos ou através de sua voz. Didaticamente, para organizar melhor os</p><p>estudos, as músicas podem ser classi�cadas em eruditas, populares e folclóri-</p><p>cas. Que �que bem claro essa divisão é apenas didática, pois o importante é</p><p>sempre termos uma “boa música”.</p><p>Por música erudita, entendemos a música produzida dentro das tradições mu-</p><p>sicais, de escrita, teoria musical. É a música feita pela erudição musical, fruto</p><p>de muito estudo e especialidade no assunto</p><p>e não das práticas folclóricas e po-</p><p>pulares. Borba (1963, p. 277), em seu Dicionário da Música, assim de�ne a mú-</p><p>sica erudita: “Por oposição a música popular ou folclórica, anônima, é a músi-</p><p>ca escrita pelos pro�ssionais da arte”.</p><p>Segundo Borba (1963), música folclórica é a música que vive na sabedoria po-</p><p>pular, que é menos afetada pela comunicação de massa e pela comercializa-</p><p>ção da cultura. Nesse mesmo dicionário, o autor de�ne música folclórica co-</p><p>mo:</p><p>Todas as formas de música vocal, instrumental e coreográ�ca cultivadas tradicio-</p><p>nalmente pelas populações rurais, arte anônima, portanto, é transmitida oralmente</p><p>ou graças a primitivos processos de continuidade cultural (BORBA, 1963, p. 277).</p><p>Música popular, por sua vez, é a música que atinge o público em geral, porém,</p><p>pode ser escrita e comercializada. É a música do povo, diferentemente da eru-</p><p>dita que tem o foco no intérprete, ou no compositor e destina-se a uma deter-</p><p>minada camada social: os intelectuais em música, ou pelo conhecimento, ou</p><p>pelo gosto.</p><p>Borba (1963, p. 278) ainda de�ne música popular como:</p><p>De maneira geral, designa-se por música popular toda a música que, sem autoria</p><p>precisa, se divulgou ou se transmitiu oralmente. Convém, em todo o caso, distingui-</p><p>la da música folclórica, pois que muita música popular não é freqüentemente senão</p><p>uma música pro�ssional vulgarizada, de origem citadina e sujeita a desaparecer</p><p>com a voga que a popularizou, enquanto a música folclórica é, na realidade, uma</p><p>forma de arte sui gereris, verdadeiramente anônima e vinculada às atividades, sen-</p><p>timentos ou cultura especial das populações rurais.</p><p>3. Música erudita do Brasil</p><p>No descobrimento / Brasil colônia</p><p>Quando os portugueses vieram para o Brasil e Tomé de Souza aqui desembar-</p><p>cou por volta de 1550, trouxeram em sua companhia os jesuítas que vieram</p><p>com a missão de catequizar os nativos. A música trazida pelos europeus</p><p>destinava-se, portanto, à catequese e limitava-se à música religiosa. Os jesuí-</p><p>tas que para cá vieram, usavam as melodias indígenas com os textos catequé-</p><p>ticos para conseguir maior participação dos indígenas.</p><p>Segundo Mariz (1981, p. 24):</p><p>[...] os jesuítas utilizaram a música, sobretudo como instrumento de conversão dos</p><p>gentios. Escreviam “autos” em português e em língua loca, ensinavam as crianças</p><p>indígenas a cantar, a dançar, a tacar �auta, gaitas, tambores, viola e até .</p><p>Os nativos aqui encontrados, tinham sua dança e sua música que eram sem-</p><p>pre executadas de maneira coletiva, com caráter religioso, guerreiro, dirigidas</p><p>aos deuses protetores. O canto dos índios exprimia preces aos deuses, medo de</p><p>espíritos maus, temores das coisas, cantos de vitória, cantos fúnebres, cantos</p><p>de rituais. Imitavam os cantos dos pássaros, o farfalhar das árvores, o barulho</p><p>das águas e o sibilar do vento, sendo sempre canções livres, espontâneas e</p><p>marcadas com ritmos fortes. Faziam seus instrumentos com bambu, cabaça,</p><p>troncos de árvores e ossos; dentre esses instrumentos, conhecemos as mara-</p><p>cás, a trombeta e a �auta feita de ossos. Porém, a contribuição dos índios foi</p><p>pequena em comparação com a vultosa contribuição africana.</p><p>O povo brasileiro sempre foi muito musical. Três raças contribuíram para o</p><p>amálgama da música brasileira: a branca, a negra e a vermelha. No �nal de</p><p>1700, centenas de escravos foram trazidos da África para o Brasil, para substi-</p><p>tuir a mão de obra vermelha, que se mostrou inadequada para o serviço bra-</p><p>çal. Esses milhões de negros que para cá vieram contribuíram de maneira es-</p><p>petacular na formação da música brasileira.</p><p>Mariz (1981, p. 19) diz que “[...] na música, a maior contribuição dos africanos</p><p>foi rítmica: imprimiram acentuada lascívia à nossa dança e nela introduziram</p><p>um caráter dramático ou feiticista”. Recebemos, também, uma enorme contri-</p><p>buição dos brancos europeus, ou seja, dos portugueses, espanhóis, holandeses,</p><p>franceses e italianos que para o Brasil emigraram e �xaram residência.</p><p>Andrade (apud MARIZ, 1981, p. 19) relata a contribuição da raça branca na mú-</p><p>sica brasileira:</p><p>Os portugueses �xaram o nosso tonalismo harmônico, nos deram a quadratura es-</p><p>tró�ca; provavelmente a sincopa, que nos encarregamos de desenvolver ao contato</p><p>da pererequice rítmica do africano. De Portugal vieram os instrumentos e a litera-</p><p>tura musical europeus. Dignas de menção são as in�uências: espanholas, por inter-</p><p>médio dos boleros, fandangos, seguidilhas, habaneras e zarzuelas; latino-</p><p>americanas, através do pericón e, mais recentemente, do tango; italiana, extrema-</p><p>mente importante desde o século XVIII, em virtude da popularidade da ópera no</p><p>Brasil; francesa, exercida pelos cantos infantis; austríaca, através da valsa; escoce-</p><p>sa e polonesa, respectivamente, pelo xótis e polca, e, �nalmente, da música de jazz</p><p>norte-americana.</p><p>Sabemos que a contribuição africana na música brasileira só tomou grandes</p><p>proporções após a abolição da escravatura e que a música no período colonial</p><p>permaneceu essencialmente europeia. Existiam pequenas orquestras, corais</p><p>em Olinda, Bahia, Rio de Janeiro, São Paulo, Maranhão e Pará. Nas casas dos</p><p>fazendeiros, nas Igrejas, nas residências urbanas dos ricos fazendeiros havia</p><p>grandes atividades musicais, tanto que, em muitas delas, foram construídas</p><p>salas de concertos. Surge, por volta de 1720, o primeiro compositor brasileiro,</p><p>que para muitos estudiosos foi mais considerado um grande arranjador:</p><p>Antonio José da Silva, conhecido popularmente como “o Judeu”. Antonio José</p><p>alcançou grande sucesso até em Lisboa.</p><p>Minas Gerais viveu no Brasil Colônia o esplendor de sua cultura artística, ten-</p><p>do como expoente máximo Antonio Francisco Lisboa, “o Aleijadinho” que tão</p><p>magni�camente representou nosso Barroco Brasileiro. Na música, não tive-</p><p>mos um representante à altura do Aleijadinho, mas a música desse período</p><p>desenvolveu-se com suas características próprias. Podemos dizer que os bra-</p><p>sileiros podem se orgulhar dos músicos desse período. São desse período José</p><p>Joaquim Emerico Lobo de Mesquita, Marcos Coelho Neto, Francisco Gomes da</p><p>Rocha, Inácio Parreiras Neves.</p><p>Vinda da Família Real</p><p>Com a vinda de D. João VI e toda corte portuguesa para o Brasil em 1808, a vi-</p><p>da cotidiana brasileira foi rapidamente transformada. A cidade do Rio de</p><p>Janeiro viu-se modi�cada para receber a família real.</p><p>Como destaca Mariz (1981, p. 38):</p><p>Sendo o Príncipe Regente um entusiasta da música, era natural que se animassem</p><p>extraordinariamente as atividades musicais na capital. Mas atenção: esse surto es-</p><p>petacular durou muito pouco – treze anos apenas. Embora Dom Pedro I fosse tam-</p><p>bém um melômano a até compositor, a escassez de recursos �nanceiros após a</p><p>Independência afogou quase por completo a verdadeira orgia musical que prevale-</p><p>ceu no período em que o Rei de Portugal viveu no Brasil.</p><p>No período que Dom João esteve aqui no Brasil, foi notável o crescimento mu-</p><p>sical tanto da música religiosa como da música profana. Na vida musical reli-</p><p>giosa, a reorganização da Capela Real foi fator de destaque. Podemos dizer que</p><p>o primeiro grande compositor brasileiro, o Padre José Maurício Nunes Garcia,</p><p>foi, durante três anos, de 1808 a 1811, o dirigente das atividades da Capela Real.</p><p>Padre José Maurício foi um homem muito culto, com educação humanista, de</p><p>origem humilde, ótimo orador, organista, notável intérprete e grande composi-</p><p>tor.</p><p>A música profana teve seu incentivador Marcos Portugal, importante músico</p><p>português, que estudou em Lisboa, Nápoles e São Petersburgo. Não podemos</p><p>deixar de citar D. Pedro I, que foi aluno do Padre José Maurício, e Sigismundo</p><p>Neukomm. D. Pedro I que era um apaixonado pela música, tocava seis instru-</p><p>mentos: o fagote, o trombone, o clarinete, o violoncelo, a �auta e a rabeca.</p><p>Como compositor, sua obra de importância histórica �ca a cargo do nosso</p><p>Hino da Independência do Brasil (https://www.youtube.com/watch?v=Sa-</p><p>jI_H1nyA).</p><p>A música do Império</p><p>Durante o 1º Império e a Regência, a vida musical no Brasil viveu um período</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Sa-jI_H1nyA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Sa-jI_H1nyA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Sa-jI_H1nyA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Sa-jI_H1nyA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Sa-jI_H1nyA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Sa-jI_H1nyA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Sa-jI_H1nyA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Sa-jI_H1nyA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Sa-jI_H1nyA</p><p>de decadência, pois com a Independência o país sofria grandes di�culdades �-</p><p>nanceiras. A Capela Real que em seu auge chegou a ter 100 músicos contrata-</p><p>dos por Dom João VI, baixou para 27. Padre José Maurício e Marcos Portugal,</p><p>que optaram por �car no Brasil, estavam em idade avançada, podendo fazer</p><p>muito pouco para reerguer a vida musical no país.</p><p>Mariz (1981, p. 49) relata um pouco desse período:</p><p>Depois do tempo de Dom João VI, projetou-se uma larga sombra sobre a música</p><p>brasileira até o aparecimento de Carlos Gomes. Nesse período só uma �gura velava</p><p>pela conservação do nosso patrimônio musical, Francisco Manuel.</p><p>No reinado de Dom Pedro II, a vida musical chega ao seu apogeu. A corte in-</p><p>centiva as movimentações artística, principalmente as musicais. A cidade do</p><p>Rio de Janeiro recebia as companhias italianas, trazendo célebres cantores e</p><p>inesquecíveis concertos.</p><p>nasceu no Rio de Janeiro, foi aluno do Padre José</p><p>Maurício e Sigismundo Neukomm. Era hábil executante do violino, violoncelo,</p><p>órgão e piano. Foi compositor e escreveu a obra que o imortalizou: o Hino</p><p>Nacional Brasileiro (https://www.youtube.com/watch?v=7ip3rPMp2js). Foi,</p><p>além disso, o criador do Conservatório do Rio de Janeiro.</p><p>nasceu em Campinas, interior de São Paulo, em 1836.</p><p>Carlos Gomes teve 25 irmãos e irmãs dos quatro casamentos do pai, que os</p><p>educou na música e pôde formar, assim, uma orquestra com a família. Carlos</p><p>iniciou seus estudos com o pai, aprendeu a tocar vários instrumentos e era um</p><p>bom cantor. Começou a compor muito cedo e logo se mudou para o Rio de</p><p>Janeiro. Ficou amigo de Dom Pedro II que lhe concedeu uma bolsa de estudos</p><p>na Itália.</p><p>Vejamos o relato de Mariz (1981, p. 57) sobre a ida de Calos Gomes à Itália:</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7ip3rPMp2js</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7ip3rPMp2js</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7ip3rPMp2js</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7ip3rPMp2js</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7ip3rPMp2js</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7ip3rPMp2js</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7ip3rPMp2js</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7ip3rPMp2js</p><p>A ópera italiana estava no apogeu e o Teatro All Scala de Milão ponti�cava no</p><p>mundo inteiro. Londres e Paris, Berlim e Viena eram os maiores centros musicais,</p><p>mas Milão, rica cidade industrial, era a capital da ópera, com público so�sticado e</p><p>grandes editores. A aceitação de um artista por aquela sociedade altamente exi-</p><p>gente era um passaporte seguro para todos os teatros do mundo. A consagração do</p><p>Guarani, no Scala de Milão em 1870, repercutiu pela Europa inteira e foi encenada</p><p>até São Petersburgo, na longínqua Rússia dos Tzares.</p><p>Carlos Gomes escreveu muitas óperas, mas foi com O Guarani que �cou co-</p><p>nhecido pelo meio musical europeu e também no Brasil devido à beleza musi-</p><p>cal dessa obra que contava uma história dos nativos do nosso país. Pelas ri-</p><p>quezas melódicas, pelo tratamento apropriado à voz humana, pelo enorme</p><p>amor que Carlos Gomes sempre se reportava ao Brasil, ele serve de modelo aos</p><p>nossos compositores. Podemos dizer, também, sem medo de errar, que Carlos</p><p>Gomes foi o maior compositor brasileiro e das Américas no século 19.</p><p> Vamos ouvir um trecho da ópera O Guarani.</p><p>Ouça a Abertura da ópera O Guarani (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=BaVVm9dkINg) tão conhecida por todos os brasileiros na abertura</p><p>do jornal radiofônico “A voz do Brasil”.</p><p>A República e a música nacionalista brasileira</p><p>Podemos dizer que a partir da proclamação da República é que começou o</p><p>nascimento da música propriamente brasileira, sem imitação e preocupação</p><p>com o parecer europeu.</p><p>Correa (1975, p. 115-116) relata essa fase da nossa história:</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=BaVVm9dkINg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=BaVVm9dkINg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=BaVVm9dkINg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=BaVVm9dkINg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=BaVVm9dkINg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=BaVVm9dkINg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=BaVVm9dkINg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=BaVVm9dkINg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=BaVVm9dkINg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=BaVVm9dkINg</p><p>É a partir de 1890 – época da proclamação da República que podemos efetivamente</p><p>anunciar o nascimento da música legitimamente brasileira – sem pruridos de imi-</p><p>tação, mas com bases em nosso solo e no sentir espontâneo de nossa gente. Com a</p><p>queda do II Império e o advento da República, surge uma nova geração de artistas</p><p>procurando orientar nossa música para um movimento nativista, buscando en�m,</p><p>formar um ambiente nosso. Na Europa, nesta época, surgiram as chamadas</p><p>Escolas Nacionalistas, baseadas no folclore de cada país. Assim é que na Rússia</p><p>surgiu o “grupo dos cinco”, na França “o grupo dos seis”. Com Alberto Nepomuceno</p><p>e Francisco Braga (1868-1945) dão-se em nosso país, segundo Caldeira Filho, “as</p><p>primeiras manifestações de reação do artista aos elementos ambientes, isto é, o</p><p>ameríndio e o afro-brasileiro com seus mitos, coreogra�a e poemática: o rural –</p><p>com a presença do sertanejo, caipira, vaqueiro, gaúcho; o urbano ou popular – com</p><p>as serestas e os choros.</p><p>Entre os representantes do nacionalismo musical, temos: Glauco Velasques,</p><p>Francisco Mignone, Alexandre Levy, Lorenzo Fernandes, Luciano Gallet,</p><p>Camargo Guarnieri e o maior nome da música erudita no Brasil: Heitor Villa-</p><p>Lobos. Heitor Villa-Lobos (Figuras 1 e 2) nasceu no Rio de Janeiro em 1887, no</p><p>bairro das Laranjeiras.</p><p>Figura 1 Heitor Villa-Lobos.</p><p>Figura 2 Maestro Heitor Villa-Lobos.</p><p>Segundo sua própria fala, Villa-Lobos (apud MARIZ, 1981, p. 104) conta-nos de</p><p>seus primeiros ensinamentos musicais:</p><p>Desde a mais tenra idade iniciei a vida musical, pelas mãos de meu pai, tocando</p><p>um pequeno violoncelo. Meu pai, além de ser homem de aprimorada cultura geral e</p><p>excepcionalmente inteligente, era um músico prático, técnico e perfeito. Com ele,</p><p>assistia sempre a ensaios, concertos e óperas, a �m de habituar-me ao gênero de</p><p>conjunto instrumental. Aprendi, também, a tocar clarinete e era obrigado a discer-</p><p>nir o gênero, estilo, caráter e origem das obras, como declarar com presteza o nome</p><p>da nota, dos sons ou ruídos que surgiam incidentemente no momento, como por</p><p>exemplo, o guincho da roda de um bonde, o pio de um pássaro, a queda de um obje-</p><p>to de metal, etc. Pobre de mim quando não acertava [...].</p><p>Seu pai morreu quando tinha 12 anos e Villa-Lobos começou a ajudar sua mãe</p><p>com as despesas da casa tocando em concertos, bares e cafés. Nessa época,</p><p>interessou-se pelos “chorões” que eram os representantes da música popular</p><p>no Rio de Janeiro e que cantavam as serestas brasileiras. Aos 18 anos, viajou</p><p>para o norte e nordeste do país, e �cou encantado com o nosso folclore. Foi,</p><p>desse modo, em busca das canções populares, da cultura do interior.</p><p>Mariz (1981, p. 107) relata que Villa-Lobos:</p><p>Visitou os estados do Espírito Santo, Bahia e Pernambuco e lá extasiou-se diante da</p><p>riqueza folclórica. Meteu-se pelos bairros mais duvidosos da cidade de Salvador e</p><p>do Recife, em busca de aspectos curiosos do populário local: embrenhou-se nos ser-</p><p>tões daqueles estados, passou temporadas em engenhos e fazendas do interior. A</p><p>música dos cantadores, a empostação no cantar, a a�nação de seus instrumentos</p><p>primitivos, os aboios dos vaqueiros, os autos e danças dramáticas, os desa�os, tudo</p><p>interessou-o vivamente e despertou-lhe o sentido de brasilidade que trazia no san-</p><p>gue.</p><p>Casou-se com Lucília Guimarães no Rio de Janeiro. Dela, separou-se em 1930.</p><p>Em 1922, participou ativamente da Semana de Arte Moderna. Viajou várias</p><p>vezes para a Europa, não para aperfeiçoar-se, mas sim para mostrar sua obra.</p><p>Em menos de um ano, fez-se conhecido em Paris. Ao chegar a Paris, o músico</p><p>brasileiro</p><p>logo juntou-se aos jovens de vanguarda. Sua música �cou conhecida</p><p>por toda Europa. Voltou ao Brasil, em 1924, onde realizou várias tournées pelo</p><p>país. Regressa a Paris em 1927 e �ca pela Europa até 1930, sendo reconhecido</p><p>no mundo musical internacional. Deu recitais em Londres, Amsterdã, Viena,</p><p>Berlim, Bruxelas, Madri, Liége, Lyon, Barcelona e Lisboa. Em 1932, realizou no</p><p>Brasil a Cruzada do Canto Orfeônico para o ensino da música nas escolas pú-</p><p>blicas. Realizou, também, concertos na América do sul, na Argentina,</p><p>Paraguai, Chile e nos Estados Unidos. Em 1948, casou-se com Arminda Neves</p><p>d’Almeida, a Mindinha, uma ex-aluna que depois de sua morte em 1959 foi</p><p>responsável pela divulgação de sua obra musical. A obra de Villa-Lobos é</p><p>enorme e impossível nomeá-la, porém algumas tornaram-se pertencente a</p><p>memória musical brasileira.</p><p> Aprofunde seus conhecimentos!</p><p>Ouça, O trenzinho do caipira (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=wIG4h7lvj4Y), que pertence a Bachiana nº 2. Preste atenção na per-</p><p>feição como os instrumentos da orquestra retratam o movimento e a so-</p><p>noridade do “trem de ferro”.</p><p>Ouça, agora, o Prelúdio da Bachiana nº 4 (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=s44uFI8AD0U).</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>E agora III Ária da Bachiana nº 4 (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=cW86TVREcZc). Preste atenção como Villa-Lobos canta maravi-</p><p>lhosamente uma das canções do folclore brasileiro, Oh mana deixa eu ir</p><p>para o sertão do Caiacó.</p><p>E agora Ária da Bachiana nº 5 (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=NxzP1XPCGJE). Ouça essa ária que é uma das melodias mais boni-</p><p>tas de se ouvir.</p><p>Para concluir, vejamos a passagem de Mariz (1981, p. 124) sobre Villa-Lobos:</p><p>Villa-Lobos era um gênio. Gênio pela riqueza prodigiosa de sua inspiração, gênio</p><p>pelo seu inegável talento musical. E agia como gênio. O que havia de contraditório</p><p>em suas reações só nos faz lembrar a genialidade. Sua natural exuberância, uma</p><p>pontinha bem nítida de exibicionismo, o eterno e irreprimível desejo d’épater lês</p><p>bourgeois, en�m o horror à mediocridade, contribuíram certamente para a sua po-</p><p>pularidade. [...] O que mais seduz na obra de Villa-Lobos é a pureza, o vigor, a sua</p><p>espontaneidade musical. Sua personalidade pujante �xa aos ouvidos do estrangei-</p><p>ro um certo que exótico, por nós brasileiros reconhecido como tipicamente brasilei-</p><p>ro.</p><p>Músicos de vanguarda</p><p>Em 1939, em oposição à política governamental de Getúlio Vargas, criou-se no</p><p>Brasil o Movimento Música Viva, liderado por Koellreutter, Egídio de Castro e</p><p>Silva, Claudio Santoro, Guerra Peixe e Edino Krieger. Eles pregavam o respeito</p><p>à individualidade, à livre criação, divulgando as obras das músicas contempo-</p><p>râneas em um programa de rádio. Os integrantes do movimento encontraram</p><p>apoio na Universidade Federal da Bahia. Ouça a seguir uma música de desta-</p><p>que deste movimento.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cW86TVREcZc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cW86TVREcZc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cW86TVREcZc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cW86TVREcZc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cW86TVREcZc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cW86TVREcZc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cW86TVREcZc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cW86TVREcZc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cW86TVREcZc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=NxzP1XPCGJE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=NxzP1XPCGJE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=NxzP1XPCGJE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=NxzP1XPCGJE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=NxzP1XPCGJE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=NxzP1XPCGJE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=NxzP1XPCGJE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=NxzP1XPCGJE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=NxzP1XPCGJE</p><p>4. Nossa música popular</p><p>O começo</p><p>Como já mencionamos, nos dois primeiros séculos de colonização, a nossa</p><p>música foi se formando na fusão das raças que aqui habitam. Dos índios, her-</p><p>damos suas melodias de rituais e danças, acompanhados por instrumentos de</p><p>sopro (�autas, trombetas e apitos), de percussão, (maracás, batidas de pé). Dos</p><p>negros que vieram para o Brasil como escravos para o trabalho braçal, herda-</p><p>mos sua música, com uma melodia não muito elaborada, mas com um ritmo e</p><p>batuque extremamente ricos e variados. Eles utilizavam instrumentos de per-</p><p>cussão como tambores, atabaques, marimbas, xequerés, ganzás e muitas pal-</p><p>mas. Finalmente, dos brancos portugueses, herdamos as formas poético-</p><p>líricas, como a moda, o acalanto, o fado, os reisados. Em menor proporção, re-</p><p>cebemos in�uência de outros povos: dos espanhóis os fandandos, mala-</p><p>gueñas, habaneras, boleros. Não podemos esquecer que o nosso violão veio da</p><p>guitarra espanhola; dos italianos, as óperas italianas, já bem mais tarde, in�u-</p><p>enciaram nossa modinha; os franceses as cantigas de rodas infantis e os cân-</p><p>ticos religiosos.</p><p>Nossa música surgiu dessa miscigenação de raças!</p><p>Séculos 18 e 19</p><p>Nos séculos 18 e 19 as cidades, no Brasil, estavam se formando, aumentando</p><p>demogra�camente. Havia uma música da aristocracia, próprias para os</p><p>Teatros, salões e saraus, mas havia, também, uma música inquieta e baru-</p><p>lhenta, que borbulhava pela cidade, próprias dos marujos e trabalhadores bra-</p><p>çais, porém não era reconhecida pela elite. Surge, então, desse amálgama de</p><p>raças e mestiçagem, a formação da nacionalidade e consolidação da música</p><p>popular brasileira, os dois primeiros ritmos musicais que marcaram o início</p><p>da MPB: o lundu e a modinha.</p><p>O lundu, de origem africana, possui uma batida rítmica dançante, de caráter</p><p>sensual. Já a modinha, de origem portuguesa, possui uma batida calma, que</p><p>fala com melancolia dos grandes amores. Existem poucos registros das músi-</p><p>cas dessa época, sabemos apenas que eram cantigas amorosas de suspiros e</p><p>requebros, onde já deixava transparecer o caráter do povo brasileiro.</p><p>, nascido no Rio de Janeiro, mulato, �lho de pai por-</p><p>tuguês e mãe escrava, é considerado o introdutor da modinha e do lundu, co-</p><p>mo canção popular. Compunha e cantava modinhas e era um hábil tocador de</p><p>violão. Como estudou em Portugal, foi também o responsável por divulgar es-</p><p>ses dois gêneros na corte portuguesa, por meio de suas modinhas e lundus,</p><p>em saraus das casas da elite portuguesa.</p><p>É importante saber os avanços técnicos ocorridos de 1889 a 1913 que modi�ca-</p><p>ram e divulgaram as músicas populares da época.</p><p>Correa (1975, p. 120-121) relata que:</p><p>No dia 9 de novembro de 1889, começou um período novo para a Música Popular</p><p>Brasileira, seis dias antes da Proclamação. Nesse dia, o Comendador Carlos</p><p>Monteiro e Souza dirigiu-se ao paço para cumprimentar o Imperador e pedir uma</p><p>audiência a �m de apresentar o fonógrafo – aparelho inventado por Edison e</p><p>Charles Cross, em 1877. Isto viria dar um novo e espantoso impulso à nossa música</p><p>popular, apesar de tratar-se de um aparelho além de manual, muito rudimentar,</p><p>funcionando na base de um cilindro que instantes após a gravação repetia tudo que</p><p>havia sido gravado, de forma semelhante aos gravadores de hoje em dia. [...] Em se-</p><p>tembro de 1887, fora inventado por Emile Berliner, o disco de gravação lateral repro-</p><p>duzido pelo gramofone e, em 1902, Figner, já então instalado à rua do Ouvidor (no</p><p>Rio de Janeiro) colocava à venda os primeiros gramofones e lançava discos</p><p>fabri-</p><p>cados na Alemanha e gravados no Brasil.</p><p>Observe, nas Figuras 3 e 4 respectivamente, as imagens de um fonógrafo e de</p><p>um gramofone.</p><p>Figura 3 Fonógrafo.</p><p>Figura 4 Gramofone.</p><p>Outro gênero, inicialmente caracterizado como uma dança, torna-se presente</p><p>nas camadas populares do Rio de Janeiro: o maxixe.</p><p>Segundo Tinhorão (1975, p. 59):</p><p>Nascido da maneira livre de dançar os gêneros de música em voga na época –</p><p>principalmente a polca, a schottisch e a mazurca - o maxixe resultou do esforço</p><p>dos músicos de choro em adaptar o ritmo das músicas à tendência aos volteios e</p><p>requebros de corpo com que mestiços, negros e brancos do povo teimavam em</p><p>complicar os passos das danças de salão. Nesse sentido, o maxixe representou a</p><p>versão nacionalizada da polca importada da Europa pela classe média na primeira</p><p>metade do século XIX, e a�rmou a presença de novas camadas populares surgidas</p><p>com o incremento do trabalho livre.</p><p>(1847-1935), Francisca Edwiges Neves Gonzaga (Figura 5),</p><p>conhecida no meio musical popular, foi divulgadora da modinha e do maxixe.</p><p>Maestrina, compositora e professora de música, em suas partituras, no lugar</p><p>do gênero maxixe, registrava tango brasileiro, pois dizia: “Se eu colocar nas</p><p>músicas o termo maxixe elas não entram nas casas de família que têm piano”</p><p>(TINHORÃO, 1975, p. 63). Chiquinha foi, também, participante, compositora dos</p><p>grupos de chorões, sendo considerada a primeira “chorona” do Brasil.</p><p>Figura 5 Chiquinha Gonzaga.</p><p> Ouça os chorinhos de Chiquinha Gonzaga.</p><p>Ouça, pelo YouTube, o   Corta-Jaca (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=HcXmP1TIFdc), que �cou conhecido por Gaúcho.</p><p>Agora ouça Atraente (https://www.youtube.com/watch?v=7swsLj9i8jE).</p><p>Choro</p><p>Com o surgimento de uma nova classe social urbana, composta por funcioná-</p><p>rios públicos, pequenos comerciantes, funcionários da alfândega, dos correios,</p><p>militares, geralmente negros ou mulatos, moradores dos subúrbios do Rio de</p><p>Janeiro, formavam seus grupos de músicos, que passam a tocar de “ouvido”,</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=HcXmP1TIFdc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=HcXmP1TIFdc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=HcXmP1TIFdc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=HcXmP1TIFdc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=HcXmP1TIFdc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=HcXmP1TIFdc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=HcXmP1TIFdc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=HcXmP1TIFdc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=HcXmP1TIFdc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=HcXmP1TIFdc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7swsLj9i8jE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7swsLj9i8jE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7swsLj9i8jE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7swsLj9i8jE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7swsLj9i8jE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7swsLj9i8jE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7swsLj9i8jE</p><p>de maneira abrasileirada, as polcas, mazurcas, modinhas, ou melhor, tocando</p><p>de maneira “chorosa” as canções dos salões. Por este motivo, receberam o no-</p><p>me de “chorões”. No início, os grupos eram formados da �auta, que fazia o solo,</p><p>do violão, que fazia os baixos da harmonia, e do cavaquinho, que ajudava, tam-</p><p>bém, na harmonia. O compositor e �autista, Joaquim Antonio da Silva</p><p>Callado, é considerado por muitos o “pai do choro”, um dos principais colabo-</p><p>radores para a �xação desse gênero musical. Seu principal sucesso foi Flor</p><p>Amorosa (https://www.youtube.com/watch?v=xW49ltFDN3M), em parceria</p><p>com Catulo da Paixão Cearense.</p><p>No �nal do século 19 e início do século 20, foram incorporados ao grupo do</p><p>choro o bandolim, o clarinete, o o�clide e o �autim. O choro só começou a ser</p><p>considerado um gênero musical na primeira década do século 20 (TINHORÃO,</p><p>1975).</p><p>Observe, na Figura 6, os instrumentos dos “Chorões”: violão de sete cordas, vio-</p><p>lão de seis cordas, bandolim, �auta transversal, cavaquinho e pandeiro.</p><p>Figura 6 Instrumentos do conjunto de Chorões.</p><p>(1863-1934) nasceu no Rio de Janeiro na região do</p><p>porto. Seu pai trabalhava na aduaneira do Rio e sua mãe, D. Carolina, foi quem</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=xW49ltFDN3M</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=xW49ltFDN3M</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=xW49ltFDN3M</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=xW49ltFDN3M</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=xW49ltFDN3M</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=xW49ltFDN3M</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=xW49ltFDN3M</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=xW49ltFDN3M</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=xW49ltFDN3M</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=xW49ltFDN3M</p><p>lhe ensinou as primeiras lições ao piano. Foi pianista e compositor, considera-</p><p>do um dos grandes compositores do tango brasileiro, ou simplesmente choro.</p><p>Suas composições, apesar de serem essencialmente para piano, retratam as</p><p>serestas brasileiras e choros, revelando a alma brasileira, mais especi�camen-</p><p>te o chorinho. Como sua obra pianística retrava apenas o gênero popular das</p><p>serestas, sua inclusão como músico erudito é muito polêmica.</p><p>Segundo Mariz (1981, p. 94):</p><p>O leitor se espante pela inclusão de Ernesto Nazaré em uma história da música eru-</p><p>dita no Brasil. Sua in�uência em compositores eruditos e populares foi tão grande,</p><p>que levei a sério tal decisão e consultei várias personalidades a respeito. Gostei</p><p>muito de uma carta de Mignone, que me permito reproduzir em parte por</p><p>considerá-la expressiva: “Você me pergunta se deve colocar Nazaré como músico</p><p>erudito ou não. A minha opinião é que ele tinha nada de erudito. Era apenas um ’in-</p><p>tuitivo’ como Mussoregsky ou Villa-Lobos. A sua obra serviu de padrão e modelo</p><p>para os nacionalistas que viveram na época dele e depois. Visto desse ângulo, ele</p><p>deve ser considerado ‘um clássico’ da música brasileira nacionalista. Talvez um</p><p>Glinka da nossa música”. Portanto, em um capítulo de percussores da música naci-</p><p>onalista no Brasil, Esneto Nazaré não pode deixar de �gurar e ser comentado.</p><p>Nazareth foi um compositor essencialmente carioca e retratava a brejeirice e</p><p>malícia da alma brasileira. São composições suas Fon-fon, Brejeiro, Odeon,</p><p>Con�dências, Apanhei-te cavaquinho, entre tantas outras.</p><p> Vamos ouvir algumas canções de Nazareth pelo YouTube.</p><p>Odeon (https://www.youtube.com/watch?v=6fK_ZT5CMBc&</p><p>list=PLC13CABC1B9DECAF4)</p><p>Apanhei-te cavaquinho   (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=Lu1VHFQCYIE)</p><p>Con�dências (https://www.youtube.com/watch?v=mGNE2A34Irs)</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6fK_ZT5CMBc&list=PLC13CABC1B9DECAF4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6fK_ZT5CMBc&list=PLC13CABC1B9DECAF4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6fK_ZT5CMBc&list=PLC13CABC1B9DECAF4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6fK_ZT5CMBc&list=PLC13CABC1B9DECAF4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6fK_ZT5CMBc&list=PLC13CABC1B9DECAF4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6fK_ZT5CMBc&list=PLC13CABC1B9DECAF4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6fK_ZT5CMBc&list=PLC13CABC1B9DECAF4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6fK_ZT5CMBc&list=PLC13CABC1B9DECAF4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6fK_ZT5CMBc&list=PLC13CABC1B9DECAF4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Lu1VHFQCYIE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Lu1VHFQCYIE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Lu1VHFQCYIE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Lu1VHFQCYIE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Lu1VHFQCYIE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Lu1VHFQCYIE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Lu1VHFQCYIE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Lu1VHFQCYIE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Lu1VHFQCYIE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Lu1VHFQCYIE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Lu1VHFQCYIE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mGNE2A34Irs</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mGNE2A34Irs</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mGNE2A34Irs</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mGNE2A34Irs</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mGNE2A34Irs</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mGNE2A34Irs</p><p>Início do século 20</p><p>A linha que separa o �nal do século 19 e o começo do século 20 é muito tênue,</p><p>portanto, faremos a separação pelas datas, mas devemos entender que a época</p><p>era a mesma.</p><p>No começo do século 20, o choro �rma-se como gênero musical e passa a ser</p><p>também cantado, com a introdução da percussão, principalmente o pandeiro,</p><p>tornando-se sucesso nacional.</p><p>A música de carnaval</p><p>É uma criação do �nal do século</p><p>19. Nessa época, para comemorar as colhei-</p><p>tas, os empregados das fazendas brincavam usando máscaras, fantasiando-se</p><p>comiam e bebiam exageradamente. Podemos dizer que essas brincadeiras de-</p><p>ram origem ao “entrudo”.</p><p>Segundo Tinhorão (1975, p. 111):</p><p>Em coerência com essas origens, o entrudo limitou-se até meados do século XIX a</p><p>uma festa em que os escravos da Colônia e do Império saíam em correrias pelas ru-</p><p>as, sujando-se uns aos outros com farinha de trigo e polvilho, enquanto as famílias</p><p>brancas, refugiadas em suas casas, divertiam-se derramando pelas janelas tinas de</p><p>água suja sobre os passantes, enquanto comiam e bebiam como os antigos num cli-</p><p>ma de quebra consentida de extrema rigidez da família patriarcal. Nessas brinca-</p><p>deiras, porém, não havia um mínimo de organização que exigisse um ritmo, e mui-</p><p>to menos qualquer tipo de cantiga. E esse quando se desenvolveu mais ou menos</p><p>inalterado até a primeira metade do século XIX, quando, no Rio de Janeiro (que</p><p>apresentava, na qualidade de capital do país, uma maior diversi�cação social), no-</p><p>vas camadas de classe média anunciaram a sua presença, através da reivindicação</p><p>de forma de diversão semelhantes às européias.</p><p>Temos notícias que os bailes de máscaras que estavam tão em voga na Europa</p><p>começaram a ser realizados no Brasil por volta de 1840. As brincadeiras nas</p><p>ruas foram tomando proporções, sendo cada vez mais organizadas, e os bailes</p><p>de máscaras passaram a ser realizados com regularidade, encontrando na</p><p>polca, dança de par enlaçado, de ritmo marcado e alegre, a música preferida</p><p>para essas ocasiões. Surgem, nas brincadeiras de ruas, os “cordões” – que</p><p>eram formados por negros e mestiços e brancos das camadas mais humildes</p><p>da cidade, que des�lavam como uma massa compacta de fantasiados ao som</p><p>de instrumentos de percussão – e a �gura do chamado “zé-pereira”, acompa-</p><p>nhados do ritmo de bumbos que herdamos da cultura dos portugueses da re-</p><p>gião do Minho, pois acompanhavam as procissões ao lado dos tocadores de</p><p>gaitas de fole.</p><p>Ainda segundo Tinhorão (1975, p. 117):</p><p>O fato de o clímax dessa confusão musical ter acontecido em 1916, não deixa de ser</p><p>simbólico, porque, no carnaval do ano seguinte, embora ainda em meio à anarquia</p><p>dos sons que deixaria aturdido nas ruas do Rio o jovem compositor erudito francês</p><p>Darius Milhaud, deveria ser lançado com a composição intitulada Pelo Telefone o</p><p>gênero destinado a �xar, a�nal, o primeiro ritmo legitimamente carnavalesco e po-</p><p>pular de todo o Brasil: o samba.</p><p>O samba, a partir do aparecimento de Pelo Telefone, nunca mais abandonou o</p><p>carnaval e se �xou como o gênero que representa a cultura brasileira. Nos pri-</p><p>meiros carnavais do Rio de Janeiro, as camadas mais baixas da sociedade jo-</p><p>gavam o entrudo, atirando nos rostos dos participantes farinha e água, em ple-</p><p>na rua, numa brincadeira até meio brutal para quem assistia.</p><p>As famílias da burguesia participavam dos bailes de máscaras nos teatros. Os</p><p>trabalhadores braçais urbanos, que geralmente trabalhavam no porto, na adu-</p><p>aneira e eram formados por negros, brancos e mulatos, formavam os cordões</p><p>para se juntarem às brincadeiras do entrudo. Desses cordões, herdamos as �-</p><p>guras do porta-estandarte e do mestre sala. A classe média que não podia par-</p><p>ticipar dos bailes de máscaras, organizavam suas brincadeiras nas ruas dos</p><p>bairros em que moravam, em ruas fechadas, para brincarem com as famílias</p><p>as batalhas de confetes. Foi assim que no início do século 20 o carnaval se �r-</p><p>mou e se �xou como uma festa tipicamente brasileira, composta, portanto, do</p><p>amálgama de costumes, ritmos, músicas e raças que formam o povo brasilei-</p><p>ro.</p><p>Como relata Correa (1975, p. 122):</p><p>O samba que se fez inicialmente era um samba bem diferente do chamado clássico</p><p>e moderno. Era um samba batucado chamado “samba de morro” – cultivado so-</p><p>mente pela classe desfavorecida, ou seja, pelos negos do morro da Zona da Saúde.</p><p>As classes da média e alta sociedade – mais exigentes - tinham preferências aos</p><p>ritmos importados. Em se tratando de música nacional, a mais preferida era o cho-</p><p>ro. Veja as próprias palavras de Pixinguinha (grande instrumentista, compositor e</p><p>chefe de orquestra). “Naquela época o samba você sabe, era mais cantado nos ter-</p><p>reiros, pelas pessoas humildes. O choro tinha maior prestígio. Se havia uma festa, o</p><p>choro era tocado na sala de visita, o samba só no quintal, para os empregados.</p><p>Nessa época (1889 a 1927), chamada por muitos estudiosos como “época primi-</p><p>tiva”, temos grandes compositores como: Chiquinha Gonzaga, Ernesto</p><p>Nazareth, João da Baiana, Zequinha de Abreu, Sinhô, Donga, Pixinguinha,</p><p>Catulo da Paixão Cearense.</p><p> Ouça, pelo YouTube, algumas canções dessa época.</p><p>Pelo telefone – Donga (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=vkIcm_HOIVo)</p><p>Carinhoso – Pixinguinha/Braguinha (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=EGWg4YpS1ls)</p><p>Carinhoso - Marisa Monte e Paulinho da Viola (https://www.youtu-</p><p>be.com/watch?v=8Vp2y_Doe4w)</p><p>O Abre Alas – Chiquinha Gonzaga (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=m_vaRKqCDYM)</p><p>Tico-tico no fubá (https://www.youtube.com/watch?v=wudAv2gSRKg)</p><p>Luar do Sertão – Catulo da Paixão Cearense/ João Pernambuco</p><p>(http://www.youtube.com/watch?v=bg8e3v4pEXo)</p><p>Flor amorosa – Catulo da Paixão Cearense e Joaquim Calado</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=vkIcm_HOIVo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=vkIcm_HOIVo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=vkIcm_HOIVo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=vkIcm_HOIVo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=vkIcm_HOIVo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=vkIcm_HOIVo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=vkIcm_HOIVo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=vkIcm_HOIVo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=vkIcm_HOIVo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EGWg4YpS1ls</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EGWg4YpS1ls</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EGWg4YpS1ls</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EGWg4YpS1ls</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EGWg4YpS1ls</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EGWg4YpS1ls</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EGWg4YpS1ls</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EGWg4YpS1ls</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EGWg4YpS1ls</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8Vp2y_Doe4w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8Vp2y_Doe4w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8Vp2y_Doe4w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8Vp2y_Doe4w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8Vp2y_Doe4w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8Vp2y_Doe4w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8Vp2y_Doe4w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8Vp2y_Doe4w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8Vp2y_Doe4w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=m_vaRKqCDYM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=m_vaRKqCDYM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=m_vaRKqCDYM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=m_vaRKqCDYM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=m_vaRKqCDYM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=m_vaRKqCDYM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=m_vaRKqCDYM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=m_vaRKqCDYM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=m_vaRKqCDYM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wudAv2gSRKg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wudAv2gSRKg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wudAv2gSRKg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wudAv2gSRKg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wudAv2gSRKg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wudAv2gSRKg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bg8e3v4pEXo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bg8e3v4pEXo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bg8e3v4pEXo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bg8e3v4pEXo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bg8e3v4pEXo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bg8e3v4pEXo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bg8e3v4pEXo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bg8e3v4pEXo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=bg8e3v4pEXo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mUzE4YDc_As</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mUzE4YDc_As</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mUzE4YDc_As</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mUzE4YDc_As</p><p>(http://www.youtube.com/watch?v=mUzE4YDc_As)</p><p>Fase ouro</p><p>O ano em que aparecem no mercado as primeiras vitrolas elétricas no Brasil é</p><p>o marco inicial da chamada fase ouro (1927-1946) da nossa MPB. É uma época</p><p>de grande difusão de nossa música, com a expansão dos programas de rádio e</p><p>a introdução do microfone. Nessa época, começa</p><p>a pro�ssionalização do mú-</p><p>sico brasileiro que utilizou os estúdios das rádios para fazer as gravações mu-</p><p>sicais. É chamada “época de ouro” dado ao grande número de músicos e de al-</p><p>tíssima qualidade, fazendo �orescer a criatividade e a musicalidade do povo</p><p>brasileiro. Ary Barroso canta a exaltação ao Brasil, culminando com Aquarela</p><p>do Brasil; Noel Rosa canta as especi�cidades da Vila Isabel, bairro do Rio de</p><p>Janeiro que retratou com grande humor e carinho; Dorival Caymmi canta a</p><p>Bahia, o mar, as jangadas, os pescadores; Carmem Miranda representa o Brasil</p><p>e faz muito sucesso nos EUA. O músico dessa época é um apaixonado por sua</p><p>terra e canta as maravilhas do seu país, o Brasil.</p><p>São músicos dessa época: Noel Rosa (Figura 7), Ary Barroso (Figura 8), Ismael</p><p>Silva, Custódio Mesquita, Dorival Caymmi (Figura 9), Lupicínio Rodrigues,</p><p>Mário Reis, Carmem, Miranda (Figura 10), as irmãs Batista.</p><p>Figura 7 Noel Rosa.</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mUzE4YDc_As</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mUzE4YDc_As</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mUzE4YDc_As</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mUzE4YDc_As</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mUzE4YDc_As</p><p>Figura 8 Ary Barroso.</p><p>Figura 9 Dorival Caymmi.</p><p>Figura 10 Carmem Miranda.</p><p></p><p>Ouça, pelo YouTube, os grandes sucessos desses músicos da fase</p><p>de ouro.</p><p>Com que roupa – Noel Rosa (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=rETSGoLBjjk)</p><p>Conversa de botequim – Noel Rosa (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=in9W6vHyI5k)</p><p>Feitiço da Vila – Noel Rosa (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=hR9fEn_A9o0)</p><p>Aquarela do Brasil – Ary Barroso (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=Dc7PLZWm9N4&list=PL5D85FE27A545BD1C)</p><p>No rancho fundo – Ary Barroso (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=9yQuOYtW9rg)</p><p>O que é que a baiana tem? (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=ATRYXkvBkKM)</p><p>O que é que a baiana tem? - Carmem Miranda (http://www.youtube.com</p><p>/watch?v=ATRYXkvBkKM)</p><p>Você já foi à Bahia? - Nana, Danilo e Dorival Caymmi (https://www.you-</p><p>tube.com/watch?v=EP8gjkUQ4eU)</p><p>Fase de comercialização ou moderna (1946-1958)</p><p>Correa (1975, p. 125) relata sobre a fase de comercialização da MPB:</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=rETSGoLBjjk</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=rETSGoLBjjk</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=rETSGoLBjjk</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=rETSGoLBjjk</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=rETSGoLBjjk</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=rETSGoLBjjk</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=rETSGoLBjjk</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=rETSGoLBjjk</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=rETSGoLBjjk</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=in9W6vHyI5k</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=in9W6vHyI5k</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=in9W6vHyI5k</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=in9W6vHyI5k</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=in9W6vHyI5k</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=in9W6vHyI5k</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=in9W6vHyI5k</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=in9W6vHyI5k</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=in9W6vHyI5k</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hR9fEn_A9o0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hR9fEn_A9o0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hR9fEn_A9o0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hR9fEn_A9o0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hR9fEn_A9o0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hR9fEn_A9o0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hR9fEn_A9o0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hR9fEn_A9o0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hR9fEn_A9o0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Dc7PLZWm9N4&list=PL5D85FE27A545BD1C</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Dc7PLZWm9N4&list=PL5D85FE27A545BD1C</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Dc7PLZWm9N4&list=PL5D85FE27A545BD1C</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Dc7PLZWm9N4&list=PL5D85FE27A545BD1C</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Dc7PLZWm9N4&list=PL5D85FE27A545BD1C</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Dc7PLZWm9N4&list=PL5D85FE27A545BD1C</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Dc7PLZWm9N4&list=PL5D85FE27A545BD1C</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Dc7PLZWm9N4&list=PL5D85FE27A545BD1C</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Dc7PLZWm9N4&list=PL5D85FE27A545BD1C</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=9yQuOYtW9rg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=9yQuOYtW9rg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=9yQuOYtW9rg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=9yQuOYtW9rg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=9yQuOYtW9rg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=9yQuOYtW9rg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=9yQuOYtW9rg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=9yQuOYtW9rg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=9yQuOYtW9rg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ATRYXkvBkKM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EP8gjkUQ4eU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EP8gjkUQ4eU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EP8gjkUQ4eU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EP8gjkUQ4eU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EP8gjkUQ4eU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EP8gjkUQ4eU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EP8gjkUQ4eU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EP8gjkUQ4eU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EP8gjkUQ4eU</p><p>Entre 1946 a 1958 sucedeu que a música, até então uma arte praticada mais por</p><p>amor do que por dinheiro, que quase nada rendia ao compositor senão o prazer de</p><p>expressar-se esteticamente, começou a tornar-se um bom negócio. Em 1946</p><p>iniciava-se o movimento das sociedades arrecadadoras, hoje as poderosas UBC,</p><p>SBACEM, SBAT, etc. Compor música passou a ser um negócio como qualquer outro.</p><p>Surgiram os falsos compositores que passaram a especular com ela, comprando le-</p><p>tra ou música ou entrando na parceria. Surgiu, por assim dizer, uma nova casta</p><p>musical que, aos poucos, desalojaria a antiga. Começou a surgir a chamada “caititu-</p><p>agem”, isto é, o trabalho dos compositores, junto a discotecários e programadores</p><p>para tocar incessantemente a música, dando-lhes muitas vezes, como pagamento,</p><p>a parceria. Por tudo isto, podemos dizer que esta foi a fase da “Comercialização” da</p><p>Música Popular Brasileira.</p><p>Nessa fase da MPB, temos dois fatos marcantes:</p><p>• a in�uência da música americana, dos Blues e do Jazz, que in�uenciaram</p><p>a maneira de entoar a nossa música;</p><p>• e o aparecimento do Baião, que surge como uma grande epidemia nacio-</p><p>nal.</p><p>Tinhorão (1980, p. 211) escreve sobre o Baião:</p><p>O ritmo do baião nordestino, transformado em gênero de música popular urbana a</p><p>partir de meados da década de 40, graças ao trabalho de estilização do acordeonis-</p><p>ta pernambucano Luís Gonzaga e do advogado cearense Humberto Teixeira [...] tem</p><p>sua origem num tipo de batida à viola denominado exatamente de baião. Nascido</p><p>provavelmente de uma forma especial dos violeiros tocarem lundus na zona rural</p><p>do nordeste, o baião estruturou-se como música de uma dança que, no dizer do</p><p>Maestro Batista Siqueira, “evita a sincopa, começando a frase melódica depois de</p><p>pequena pausa”.</p><p>Essa in�uência da música americana, e também do bolero, que fazia muito su-</p><p>cesso nessa época, faz com que o samba se modi�que, forçando um “abolera-</p><p>mento”. O samba tradicional �ca em desuso e “antiquado”.</p><p>Entre os representantes dessa época temos: Dick Farney, Lucio Alves, João de</p><p>Barros, Alberto Ribeiro, José Maria de Abreu, Jair Amorim, Billy Blanco,</p><p>Dolores Duran, Antonio Maria e Luiz Gonzaga, como representante do nosso</p><p>baião.</p><p>Luiz Gonzaga, acompanhado por zabumba, acordeão e triângulo, fez com que a</p><p>alegria das festas juninas, da música nordestina, �casse conhecida em todo o</p><p>país. Ao lado de seu parceiro Humberto Teixeira, fez enorme sucesso em todo</p><p>o país e sua música se espalhou por toda parte do Brasil.</p><p> Ouça, pelo YouTube, algumas canções dessa época:</p><p>Copacabana – João</p><p>de Barros/Alberto Ribeiro – Dick Farney (solo)</p><p>(https://www.youtube.com/watch?v=s9c614gBu6U)</p><p>Marina – Dorival Caymmi (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=wbG8lWtZdRk&list=PL6B6323B5D6AB93E0)</p><p>Alguém como tu – José Maria de Abreu/Jair Amorim – com Dick Farney</p><p>(http://www.youtube.com/watch?v=e01mzvkQbCc)</p><p>Teresa da Praia – Lucio Alves e Dick Farney (https://www.youtube.com</p><p>/watch?v=cav0nh4kAN4)</p><p>Castigo – Dolores Duran (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=YXO37igCk00)</p><p>Canção da volta - Antônio Maria e Ismael Neto (http://www.youtube.com</p><p>/watch?v=tR7ggjO14gE&feature=related)</p><p>Asa Branca – Luiz Gonzaga (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=tR7ggjO14gE)</p><p>Baião – Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira (http://www.youtube.com</p><p>/watch?v=mwFGvGMxotc&feature=BF&playnext=1&list=QL&index=1)</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s9c614gBu6U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s9c614gBu6U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s9c614gBu6U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s9c614gBu6U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s9c614gBu6U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s9c614gBu6U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s9c614gBu6U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s9c614gBu6U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s9c614gBu6U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wbG8lWtZdRk&list=PL6B6323B5D6AB93E0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wbG8lWtZdRk&list=PL6B6323B5D6AB93E0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wbG8lWtZdRk&list=PL6B6323B5D6AB93E0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wbG8lWtZdRk&list=PL6B6323B5D6AB93E0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wbG8lWtZdRk&list=PL6B6323B5D6AB93E0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wbG8lWtZdRk&list=PL6B6323B5D6AB93E0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wbG8lWtZdRk&list=PL6B6323B5D6AB93E0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wbG8lWtZdRk&list=PL6B6323B5D6AB93E0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wbG8lWtZdRk&list=PL6B6323B5D6AB93E0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e01mzvkQbCc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e01mzvkQbCc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e01mzvkQbCc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e01mzvkQbCc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e01mzvkQbCc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e01mzvkQbCc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e01mzvkQbCc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e01mzvkQbCc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e01mzvkQbCc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cav0nh4kAN4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cav0nh4kAN4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cav0nh4kAN4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cav0nh4kAN4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cav0nh4kAN4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cav0nh4kAN4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cav0nh4kAN4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cav0nh4kAN4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=cav0nh4kAN4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YXO37igCk00</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YXO37igCk00</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YXO37igCk00</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YXO37igCk00</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YXO37igCk00</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YXO37igCk00</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YXO37igCk00</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YXO37igCk00</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YXO37igCk00</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE&feature=related</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=tR7ggjO14gE</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mwFGvGMxotc&feature=BF&playnext=1&list=QL&index=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mwFGvGMxotc&feature=BF&playnext=1&list=QL&index=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mwFGvGMxotc&feature=BF&playnext=1&list=QL&index=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mwFGvGMxotc&feature=BF&playnext=1&list=QL&index=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mwFGvGMxotc&feature=BF&playnext=1&list=QL&index=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mwFGvGMxotc&feature=BF&playnext=1&list=QL&index=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mwFGvGMxotc&feature=BF&playnext=1&list=QL&index=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mwFGvGMxotc&feature=BF&playnext=1&list=QL&index=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=mwFGvGMxotc&feature=BF&playnext=1&list=QL&index=1</p><p>Bossa Nova</p><p>Surgem, nos apartamentos da classe média alta do Rio de Janeiro, grupos de</p><p>músicos, que cantam melodias difíceis, trabalhadas de uma maneira diferen-</p><p>te, cantadas quase que sussurrando no microfone, tendo como acompanha-</p><p>mento uma harmonia extremamente trabalhada, complicada e uma batida no</p><p>violão muito diferente, serena e irreverente. É a Bossa Nova nascendo entre os</p><p>novos músicos. Podemos dizer que foi um movimento egresso das universida-</p><p>des, pois sabemos que as primeiras reuniões aconteciam nos ambientes uni-</p><p>versitários e nos apartamentos em que residiam esses estudantes, na zona sul</p><p>do Rio de Janeiro, mais propriamente em Copacabana. A partir do lançamento</p><p>do disco de João Gilberto em 1959, intitulado Chega de saudade, essa data �-</p><p>cou o�cialmente marcada como início desse movimento. Esse novo gênero</p><p>musical modi�cou os rumos da MPB, pois logo tornou-se sucesso entre a ju-</p><p>ventude brasileira, alcançando rapidamente as elites musicais do mundo.</p><p>Conhecida como um gênero técnico e artisticamente evoluído, a Bossa Nova</p><p>ganha adeptos do mundo inteiro. Nossos músicos e compositores são aplaudi-</p><p>dos e o mundo reconhece a sensibilidade, criatividade e musicalidade de nos-</p><p>sa música.</p><p>São músicos internacionalmente conhecidos dessa época: Vinícius de Moraes</p><p>(Figura 11), Tom Jobim (Figura 12), Roberto Menescal, Carlos Lira, Ronaldo</p><p>Bôscoli, Marcos Vale, Nara Leão, Francis Hime, Elis Regina (Figura 13), Chico</p><p>Buarque, Edu Lobo.</p><p>Figura 11 Vinícius de Moraes.</p><p>Figura 12 Tom Jobim.</p><p>Figura 13 Elis Regina.</p><p>Com relação à Bossa Nova, Correa (1975, p. 128) relata que:</p><p>A vitalidade popular de nossa música �cou de�nitivamente comprovada por oca-</p><p>sião do festival instituído pela TV Excelsior, em 1965, que obteve absoluto sucesso.</p><p>Outra emissora paulista, a TV Record, além de criar um programa dedicado exclu-</p><p>sivamente à Bossa Nova, organizou um festival anual de música moderna brasilei-</p><p>ra. Era o apogeu da Bossa Nova como espetáculo. A cada ano, os festivais apresen-</p><p>tavam o resultado da evolução musical e se transformaram na maior arena artísti-</p><p>ca do país. Surgiam novos talentos como Edu Lobo, Chico Buarque, Geraldo Vandré,</p><p>Caetano Veloso, os Mutantes, Gal Costa, Gilberto Gil, Rogério Duprat e outros.</p><p>Observe, nas Figuras 14, 15 e 16, algumas ilustrações da Bossa Nova.</p><p>Figura 14 Ilustração da Bossa Nova.</p><p>Figura 15 Ilustração da Bossa Nova.</p><p>Figura 16 Ilustração da Bossa Nova.</p><p></p><p>Ouça, agora, algumas canções desse gênero musical (Bossa</p><p>Nova):</p><p>Garota de Ipanema – Vinícius de Moraes e Tom Jobim (http://www.you-</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VH33oF25PSg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VH33oF25PSg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VH33oF25PSg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VH33oF25PSg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VH33oF25PSg</p><p>tube.com/watch?v=VH33oF25PSg)</p><p>Desa�nado – João Gilberto e Tom Jobim (http://www.youtube.com</p><p>/watch?v=VOkJKxC3l-0)</p><p>Samba de uma nota só - Tom Jobim e Newton Mendonça</p><p>(http://www.youtube.com/watch?v=LsMjfLUTxz8)</p><p>Eu sei que vou te amar – Tom Jobim e Vinícius de Moraes</p><p>(http://www.youtube.com/watch?v=JvkEf7qpMGo)</p><p>Se todos fossem iguais a você - Tom Jobim e Vinícius de Moraes</p><p>(http://www.youtube.com/watch?v=HZIxcKS4Lxg)</p><p>Corcovado - Tom Jobim (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=W6hEHSy_J3g)</p><p>Jovem Guarda</p><p>Surge, concomitantemente com a Bossa Nova, um grande</p><p>fenômeno que en-</p><p>feitiçou o público jovem brasileiro nos anos 1960: a Jovem Guarda ou o adven-</p><p>to do iê-iê-iê.</p><p>Grande parte dos músicos que marcaram suas presenças nessa fase da MPB</p><p>tiveram como inspiração o rock da década de 1960/1970, de Elvis Presley e dos</p><p>Beatles. Esse movimento revolucionou os hábitos, as maneiras de vestir, de</p><p>conversar, de usar gírias, anéis, pulseiras grossas, medalhões, jaquetas, en�m,</p><p>dominavam os gostos dos adolescentes de 12 a 18 anos, comandados por</p><p>Roberto Carlos, Erasmo Carlos e Wanderléia, que apresentavam um Programa</p><p>da Televisão nas tardes de Domingo. Musicalmente inspirados no rock, apre-</p><p>sentavam como novidade a guitarra elétrica, ritmo muito vivo e marcado,</p><p>muito dançante, com coreogra�as pré-estabelecidas, que deixavam transpare-</p><p>cer rebeldia e inconformismo.</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VH33oF25PSg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VH33oF25PSg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VH33oF25PSg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VH33oF25PSg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VOkJKxC3l-0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VOkJKxC3l-0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VOkJKxC3l-0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VOkJKxC3l-0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VOkJKxC3l-0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VOkJKxC3l-0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VOkJKxC3l-0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VOkJKxC3l-0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=VOkJKxC3l-0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=LsMjfLUTxz8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=LsMjfLUTxz8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=LsMjfLUTxz8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=LsMjfLUTxz8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=LsMjfLUTxz8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=LsMjfLUTxz8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=LsMjfLUTxz8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=LsMjfLUTxz8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=LsMjfLUTxz8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=JvkEf7qpMGo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=JvkEf7qpMGo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=JvkEf7qpMGo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=JvkEf7qpMGo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=JvkEf7qpMGo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=JvkEf7qpMGo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=JvkEf7qpMGo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=JvkEf7qpMGo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=JvkEf7qpMGo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=HZIxcKS4Lxg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=HZIxcKS4Lxg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=HZIxcKS4Lxg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=HZIxcKS4Lxg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=HZIxcKS4Lxg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=HZIxcKS4Lxg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=HZIxcKS4Lxg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=HZIxcKS4Lxg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=HZIxcKS4Lxg</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=W6hEHSy_J3g</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=W6hEHSy_J3g</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=W6hEHSy_J3g</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=W6hEHSy_J3g</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=W6hEHSy_J3g</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=W6hEHSy_J3g</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=W6hEHSy_J3g</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=W6hEHSy_J3g</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=W6hEHSy_J3g</p><p>São músicos dessa época: Celly Campelo, Roberto Carlos, Erasmo Carlos,</p><p>Wanderléia, Martinha, Wanusa, Eduardo Araújo, Ronnie Von, Trio Esperança,</p><p>Renato e seus Blue Caps, Os Incríveis.</p><p>Na Figura 17, podemos observar uma imagem dos músicos Roberto Carlos,</p><p>Wanderléia e Erasmo Carlos; nas Figuras 18 e 19, imagens no programa Jovem</p><p>Guarda; e na Figura 20, o músico Ronnie Von.</p><p>Figura 17 Roberto Carlos, Wanderléia e Erasmo Carlos.</p><p>Figura 18 O programa Jovem Guarda.</p><p>Figura 19 O programa Jovem Guarda.</p><p>Figura 20 Ronnie Von.</p><p> Vamos ouvir algumas canções da Jovem Guarda!</p><p>Quero que vá tudo pelo inferno (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=vVMk9VuvWRI)</p><p>Eu sou terrível (https://www.youtube.com/watch?v=ekJcKs5aKfc)</p><p>As curvas da estrada de Santos (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=38JKHAHf01c)</p><p>Calhambeque (https://www.youtube.com/watch?v=_Y36-p79Nwc)</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=vVMk9VuvWRI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=vVMk9VuvWRI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=vVMk9VuvWRI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=vVMk9VuvWRI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=vVMk9VuvWRI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=vVMk9VuvWRI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=vVMk9VuvWRI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=vVMk9VuvWRI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=vVMk9VuvWRI</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=ekJcKs5aKfc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=ekJcKs5aKfc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=ekJcKs5aKfc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=ekJcKs5aKfc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=ekJcKs5aKfc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=ekJcKs5aKfc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=38JKHAHf01c</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=38JKHAHf01c</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=38JKHAHf01c</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=38JKHAHf01c</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=38JKHAHf01c</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=38JKHAHf01c</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=38JKHAHf01c</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=38JKHAHf01c</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=38JKHAHf01c</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=_Y36-p79Nwc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=_Y36-p79Nwc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=_Y36-p79Nwc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=_Y36-p79Nwc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=_Y36-p79Nwc</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=_Y36-p79Nwc</p><p>Além dos estilos anteriores, a Jovem Guarda cantava, também, o amor, a</p><p>paixão. Ouça as canções a seguir:</p><p>Detalhes (http://www.youtube.com/watch?v=pnfmH_WZ2C4)</p><p>As canções que você fez para mim (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=lJ8NzPfspJw&feature=related)</p><p>Ternura (http://www.youtube.com/watch?v=_LpTXNuOKHc&feature=re-</p><p>lated)</p><p>Banho de lua (https://www.youtube.com/watch?v=K-FLU9AxXQE)</p><p>Meu bem (http://www.youtube.com/watch?v=e_JbhNlNkV4)</p><p>Tropicalismo</p><p>O Tropicalismo surgiu logo após a Bossa Nova, mais precisamente em 1967,</p><p>porém com uma duração menor. Podemos dizer que os lançamentos de</p><p>Alegria, alegria, de Caetano Veloso, e Domingo no Parque, de Gilberto Gil, mar-</p><p>caram o início do movimento da tropicália.</p><p>Montanari (1993, p. 78) relata que:</p><p>Os compositores e intérpretes do tropicalismo foram Gilberto Gil, Caetano Veloso,</p><p>Torquato Neto e Tom Zé. Estavam também as cantoras Nara Leão e Gal Costa.</p><p>Certamente, todos eles não estavam preocupados – pelo menos ao início – em criar</p><p>um organismo à parte na MPB, muito menos com cara e nome nacionalista. Acho</p><p>que estavam apenas interessados numa arte mais livre. Mas o nome tropicalismo</p><p>acabou aparecendo, muito mais por in�uência da mídia do que da vontade dos ar-</p><p>tistas. A predisposição ao rock acabou arrastando para o movimento o conjunto</p><p>paulista os Mutantes (Arnaldo Dias Baptista, Rita Lee, e Sérgio Baptista), que de cer-</p><p>ta forma acabou levando o �uxo tropicalista até meados dos anos setenta, mais do</p><p>que os que iniciaram a história.</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=pnfmH_WZ2C4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=pnfmH_WZ2C4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=pnfmH_WZ2C4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=pnfmH_WZ2C4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=pnfmH_WZ2C4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=pnfmH_WZ2C4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=lJ8NzPfspJw&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=lJ8NzPfspJw&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=lJ8NzPfspJw&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=lJ8NzPfspJw&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=lJ8NzPfspJw&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=lJ8NzPfspJw&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=lJ8NzPfspJw&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=lJ8NzPfspJw&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=lJ8NzPfspJw&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=_LpTXNuOKHc&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=_LpTXNuOKHc&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=_LpTXNuOKHc&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=_LpTXNuOKHc&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=_LpTXNuOKHc&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=_LpTXNuOKHc&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=_LpTXNuOKHc&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=_LpTXNuOKHc&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=_LpTXNuOKHc&feature=related</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=K-FLU9AxXQE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=K-FLU9AxXQE</p><p>na educação</p><p>brasileira</p><p>Neste tópico, apresentaremos o percurso histórico da Música na educação</p><p>brasileira. Essa trajetória vai nos ajudar a compreender as di�culdades e as</p><p>conquistas pelas quais o ensino de Música passou para encontrarmos essa</p><p>linguagem da arte no currículo escolar.</p><p>A Educação Musical no Brasil começou com os Jesuítas, que usavam a músi-</p><p>ca como meio para catequizar os indígenas que aqui moravam. No Sul do</p><p>Brasil, os Jesuítas construíram as Missões que além de alfabetizar os índios</p><p>guaranis, ensinavam religião, procedimentos na agricultura, música vocal e</p><p>instrumental, formando orquestras só de guaranis.</p><p>Segundo Lima (2008, p. 25):</p><p>Em 1549, foi fundada a cidade de Salvador, com a chegada ao Brasil do primeiro</p><p>Governador Geral, Tomé de Souza, para servir como sede do governo. A comitiva</p><p>trazia Padre Manuel da Nóbrega que che�ava o grupo dos padres jesuítas. Eles fun-</p><p>daram, em Salvador, a primeira escola elementar que seria, mais tarde, reconhecida</p><p>como o marco inicial da História da Educação no Brasil. Os jesuítas se dedicaram à</p><p>pregação da fé católica e ao trabalho educativo, porém, trouxeram a moral, os cos-</p><p>tumes, a religiosidade europeia. A linha pedagógica era intolerante e autoritária,</p><p>mas, mesmo assim, foi responsável pela unidade do pensamento brasileiro.</p><p>Não podemos esquecer que herdamos dos europeus os instrumentos e a litera-</p><p>tura musical e que, no nosso caso, a música era uma arma poderosa para</p><p>evangelizar os nativos e atender às intenções da Coroa de Portugal. Os fran-</p><p>ciscanos e, ainda mais, os jesuítas desempenharam papel importante como os</p><p>primeiros educadores musicais. A música que eles transmitiam era simples e</p><p>singela, com linhas puras, porém, encantaram os nativos desde a primeira</p><p>missa aqui celebrada. Com as caravelas de Cabral, desembarcaram dois músi-</p><p>cos, um organista, o Padre Raffco, e um regente de coral, o Padre Pedro Mello.</p><p>Durante o período colonial, a música continuava vinculada à Igreja, sendo que</p><p>a prática musical e o canto seguiam as formas e os padrões europeus.</p><p>Com a vinda de Dom João VI para o Brasil, foram necessárias muitas adapta-</p><p>ções nas cidades para receber a família Real que aqui decidiu morar. O Brasil</p><p>começava a experimentar um novo tempo e os brasileiros passaram a ter</p><p>acesso a escolaridades diversas, possibilitando a formação de mão de obra es-</p><p>pecializada, além, é claro, do contato com outras áreas do conhecimento cien-</p><p>tí�co e acadêmico. O país se abriu para um novo tempo e uma nova época, re-</p><p>pleta de inovações e novidades que vinham com facilidade da Europa, pois a</p><p>Família Real Portuguesa aqui residia. A literatura, a pintura, a música, o co-</p><p>mércio intensi�cavam-se a cada dia com muitas novidades e o Rio de Janeiro</p><p>crescia aceleradamente. É importante saber que com Dom João VI nascia o</p><p>Ensino Superior no Brasil, com a �nalidade de educar a elite aristocrática e</p><p>nobre que fazia parte da corte. O país, nessa época, recebeu as in�uências dos</p><p>ideais iluministas da Independência dos EUA e da Revolução Francesa.</p><p>Com a vinda da família real para o Brasil, as artes receberam um tratamento</p><p>especial e a música também começava a vislumbrar um novo período. A cida-</p><p>de do Rio de Janeiro passou de uma cidade tranquila e pacata, à sede da Coroa,</p><p>ostentando suntuosidade, diversão, cultura, luxos e prazeres. Para a Capela</p><p>Real, foi indicado o Padre José Maurício Nunes Garcia, que rapidamente se</p><p>tornou um dos maiores nomes da música brasileira, sendo considerado um</p><p>dos maiores compositores daquela época. Ele foi responsável por três anos pe-</p><p>las atividades musicais da Corte no Rio de Janeiro.</p><p>Transformações no ensino da música</p><p>A música desse período não se limitou à Igreja. Com a construção do Teatro</p><p>São João, o Brasil passou a receber companhias estrangeiras, porém o repertó-</p><p>rio continuava sob a in�uência europeia. A música estava sempre presente na</p><p>vida dos brasileiros, entretanto não se tem referências de como se dava o ensi-</p><p>no da música.</p><p>Com a Independência do Brasil em 1822, foi necessária a criação de uma</p><p>Constituição. Assim, em 1824, é outorgada a primeira Constituição Brasileira,</p><p>inspirada no liberalismo da Constituição francesa. O seu artigo 179 garantia a</p><p>e previa, para essa garantia, a</p><p>criação de colégios e universidades. Foi convocada uma Assembleia Nacional</p><p>Constituinte e Legislativa de 1823, que apontava, dentre suas propostas, a ne-</p><p>cessidade de uma legislação para a Instrução Pública, que só ocorreu em 1827</p><p>com a promulgação da primeira Lei de Instrução Elementar no Brasil. Em</p><p>1841, Francisco Manuel da Silva fundou o Conservatório do Rio de Janeiro, au-</p><p>torizado pelo Decreto nº 238/41. Em 1851, a partir do Decreto nº 630, a música é</p><p>incluída nas Escolas Públicas de Instrução Primária, apenas nas primeiras sé-</p><p>ries, conforme podemos veri�car no artigo 6º:</p><p>[...] nas aulas de primeira classe o ensino deve, além disso, abranger a gramática da</p><p>língua nacional, e aritmética, noções de álgebra e de geometria elementar, leitura</p><p>explicada dos evangelhos, e notícia da história sagrada, elementos de geogra�a, e</p><p>resumo da história nacional, desenho linear, música e exercícios de canto (BRASIL,</p><p>2012c).</p><p>Com o Decreto Federal de 1854, chamado de “Reforma Couto Ferraz”, temos a</p><p>inclusão de música também para a segunda série e na Instrução Secundária,</p><p>como consta nos Artigos 47 e 80:</p><p>Art. 47 – O ensino primário nas escolas públicas compreende [...] noções de música</p><p>e exercícios de canto.</p><p>A instrução pública secundária continuará a ser dada no Colégio de Pedro II e nas</p><p>aulas existentes.</p><p>[...]</p><p>Art. 80 – Além das matérias das cadeiras mencionadas no Artigo antecedente, que</p><p>formam o curso de bacharelado em letra, se ensinarão no Colégio uma das línguas</p><p>vivas no meio da Europa, e as artes de desenho, música e dança.</p><p>No período da Primeira República, a legislação foi diferente em cada região e</p><p>seguiram as necessidades de cada Estado com características próprias da re-</p><p>gião, não apresentando uma unidade nacional. Em 1890, com a aprovação do</p><p>Decreto Federal nº 891, pela primeira vez, passa-se a exigir a “formação espe-</p><p>cializada do professor de música”, iniciando, assim, o começo da pro�ssão do</p><p>professor de música.</p><p>Após a primeira Guerra Mundial, o Brasil começa a sofrer as mudanças pró-</p><p>prias da industrialização. Gostos, comportamentos, referências foram mudan-</p><p>do e se adaptando com a industrialização e o crescimento das cidades. O país</p><p>necessitava realizar mudanças e investimentos na área da educação. Em 1922,</p><p>acontece em São Paulo, a Semana de Arte Moderna, que introduz o país numa</p><p>valorização da cultura nacional. O meio cultural e a sociedade vivem um bur-</p><p>burinho de novas ideias. No �nal dos anos 30, Mário de Andrade, Magdalena</p><p>Tagliaferro e Eros Volúsia apresentaram a Gustavo Capanema (Ministro da</p><p>Educação de 1937 a 1945, que foi responsável por uma série de projetos impor-</p><p>tantes de reorganização do ensino no país, assim como pela organização do</p><p>Ministério da Educação, em moldes semelhantes ao que ainda é hoje) vários</p><p>projetos para possíveis reformas do ensino artístico no Brasil, porém, essas re-</p><p>formas nunca saíram do papel.</p><p>Segundo Lima (2008, p. 28):</p><p>Em 1932, um grupo de educadores liberais, entre eles Anísio Teixeira e Fernando de</p><p>Azevedo, expressa um manifesto – O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,</p><p>contendo princípios igualitários. O seu programa de reforma da educação incluía a</p><p>criação de uma verdadeira universidade, gratuita, mantida pelo Estado.</p><p>Surgem, assim, as Universidades o�ciais do país: a Universidade do Rio de</p><p>Janeiro (1920), a Universidade de Minas Gerais (1927) e a Universidade de São</p><p>Paulo (1934).</p><p>Espaço da música e sua inserção na educação como disci-</p><p>plina</p><p>Entramos, agora, em um dos momentos mais ricos da educação musical no</p><p>Brasil: as décadas de 1930/1940. Nesse período, foi implantado o ensino de mú-</p><p>sica nas escolas em âmbito nacional, pois foi criado por Anísio Teixeira a</p><p>Superintendência de Educação Musical e Artística (SEMA) e para a qual</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=K-FLU9AxXQE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=K-FLU9AxXQE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=K-FLU9AxXQE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=K-FLU9AxXQE</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e_JbhNlNkV4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e_JbhNlNkV4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e_JbhNlNkV4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e_JbhNlNkV4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e_JbhNlNkV4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=e_JbhNlNkV4</p><p>Caetano Veloso e Gilberto Gil sempre foram músicos com posições políticas</p><p>contestadoras, o que ocasionou grandes problemas no período da ditadura mi-</p><p>litar. Foram presos e exilados em 1969 na Inglaterra, fato que ocasionou o �m</p><p>do movimento musical.</p><p> Ouça pelo YouTube:</p><p>Alegria, alegria (http://www.youtube.com/watch?v=hmK9GylXRh0)</p><p>Domingo no parque (http://www.youtube.com/watch?v=Zbv3M-AdxC0)</p><p>Década de 1970</p><p>Essa década foi marcada até a sua primeira metade com o autoritarismo do</p><p>regime militar que exilou e cassou muitos artistas e músicos, mas a MPB ga-</p><p>nhou espaço entre os artistas na resistência e nas metáforas para driblar a</p><p>censura e a perseguição política. É uma época de variedades de estilos e gos-</p><p>tos, carregados sempre de uma grande brasilidade, autenticidade, tradição</p><p>musical e consolidação da Música Popular Brasileira. A canção dessa época,</p><p>independentemente de seu estilo, faz parte de um processo de aglutinação de</p><p>culturas, estilos, públicos, porém, sempre portadora de conteúdos intelectuali-</p><p>zados e uma sonoridade que revela a musicalidade e a criatividade do povo</p><p>brasileiro, representadas em seus músicos que, em sua maioria, eram pessoas</p><p>com uma invejável formação cultural.</p><p>A seguir, podemos observar as imagens de alguns músicos dessa década. Na</p><p>Figura 21, temos Rita Lee, na Figura 22 Gal Costa, na Figura 23 Chico Buarque e</p><p>na Figura 24 Milton Nascimento.</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hmK9GylXRh0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hmK9GylXRh0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hmK9GylXRh0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hmK9GylXRh0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hmK9GylXRh0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hmK9GylXRh0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=Zbv3M-AdxC0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=Zbv3M-AdxC0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=Zbv3M-AdxC0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=Zbv3M-AdxC0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=Zbv3M-AdxC0</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=Zbv3M-AdxC0</p><p>Figura 21 Rita Lee Tutti Frutti.</p><p>Figura 22 Gal Costa.</p><p>Figura 23 Chico Buarque.</p><p>Figura 24 Milton Nascimento.</p><p> Ouça, a seguir, algumas canções dessa década:</p><p>Construção - Chico Buarque (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=wBfVsucRe1w)</p><p>Meu caro amigo - Chico Buarque (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=D_eWAbrPIjE&feature=fvsr)</p><p>Gota d’água - Chico Buarque (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=ZgL1B8iC7cY&feature=fvw)</p><p>Ladeira da preguiça – Gilberto Gil (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=Jh�35IXQOE)</p><p>Tatuagem – Chico Buarque/Ruy Guerra (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=37Fy5zbJSL8)</p><p>Jardins da Babilonia - Rita Lee (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=37Fy5zbJSL8)</p><p>Tigresa - Gal Costa (http://www.youtube.com/watch?v=18lRxwGZUUs)</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wBfVsucRe1w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wBfVsucRe1w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wBfVsucRe1w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wBfVsucRe1w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wBfVsucRe1w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wBfVsucRe1w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wBfVsucRe1w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wBfVsucRe1w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wBfVsucRe1w</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=D_eWAbrPIjE&feature=fvsr</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=D_eWAbrPIjE&feature=fvsr</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=D_eWAbrPIjE&feature=fvsr</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=D_eWAbrPIjE&feature=fvsr</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=D_eWAbrPIjE&feature=fvsr</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=D_eWAbrPIjE&feature=fvsr</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=D_eWAbrPIjE&feature=fvsr</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=D_eWAbrPIjE&feature=fvsr</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=D_eWAbrPIjE&feature=fvsr</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ZgL1B8iC7cY&feature=fvw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ZgL1B8iC7cY&feature=fvw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ZgL1B8iC7cY&feature=fvw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ZgL1B8iC7cY&feature=fvw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ZgL1B8iC7cY&feature=fvw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ZgL1B8iC7cY&feature=fvw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ZgL1B8iC7cY&feature=fvw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ZgL1B8iC7cY&feature=fvw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ZgL1B8iC7cY&feature=fvw</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Jhfl35IXQOE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Jhfl35IXQOE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Jhfl35IXQOE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Jhfl35IXQOE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Jhfl35IXQOE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Jhfl35IXQOE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Jhfl35IXQOE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Jhfl35IXQOE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Jhfl35IXQOE</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=37Fy5zbJSL8</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=18lRxwGZUUs</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=18lRxwGZUUs</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=18lRxwGZUUs</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=18lRxwGZUUs</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=18lRxwGZUUs</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=18lRxwGZUUs</p><p>Maria Maria - Milton Nascimento (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=91OONh8fQsU)</p><p>Gostava tanto de você - Tim Maia (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=TZQsoLACMW0)</p><p>Lua lua lua lua - Caetano Veloso (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=jJrWn5SnORQ)</p><p>Década de 1980</p><p>É uma época conhecida pela música eletrônica. Após o Festival Shell de 1981,</p><p>Lobão lança sua banda com o nome de Blitz. O sucesso entre os jovens é total.</p><p>O lançamento da música Você não soube me amar, vendeu 100.000 cópias em</p><p>três meses e atingiu toda a juventude brasileira. Em 1982, surge Lulu Santos e</p><p>Barão Vermelho. As gravadoras de disco começam a fazer opção por bandas</p><p>de rock e esse estilo ganha respeito comercial. No Rio, acontecem dois fatos</p><p>importantes para nossa música: foi inaugurado o Sambódromo, em 1984, e o</p><p>lançamento do Rock in Rio, em 1985. O Rock in Rio foi considerado o maior</p><p>concerto de rock, pois reuniu, no Bairro da Tijuca, um milhão e meio de pesso-</p><p>as em dez dias de muitos shows. Além de Lobão, Lulu Santos e Barão</p><p>Vermelho, outras bandas de rock e música pop surgiram, como Ultraje à rigor,</p><p>RPM, Legião Urbana, Paralamas do Sucesso e Kid Abelha.</p><p>Não podemos falar no rock brasileiro sem citar Renato Russo, Cazuza e Lulu</p><p>Santos.</p><p>, Renato Manfredini Junior (Figura 25), carioca de nascimento</p><p>(1960-1996), �lho de militar, quando adolescente, fugiu de casa para ser músi-</p><p>co. É considerado um dos mais importantes compositores do rock brasileiro.</p><p>Sua primeira banda de rock foi Aborto Elétrico, mas �cou conhecido e consa-</p><p>grado como fundador e participante da Banda Legião Urbana.</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=91OONh8fQsU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=91OONh8fQsU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=91OONh8fQsU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=91OONh8fQsU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=91OONh8fQsU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=91OONh8fQsU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=91OONh8fQsU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=91OONh8fQsU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=91OONh8fQsU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=TZQsoLACMW0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=TZQsoLACMW0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=TZQsoLACMW0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=TZQsoLACMW0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=TZQsoLACMW0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=TZQsoLACMW0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=TZQsoLACMW0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=TZQsoLACMW0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=TZQsoLACMW0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=jJrWn5SnORQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=jJrWn5SnORQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=jJrWn5SnORQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=jJrWn5SnORQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=jJrWn5SnORQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=jJrWn5SnORQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=jJrWn5SnORQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=jJrWn5SnORQ</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=jJrWn5SnORQ</p><p>Figura 25 Renato Russo.</p><p>, Agenor de Miranda Araujo Neto (1958-1990), carioca de nascimento,</p><p>foi cantor, compositor e poeta integrante do grupo Barão Vermelho. Seu nome</p><p>é reconhecido como um ícone do rock brasileiro da década de 1980. Além de</p><p>excelente músico e poeta, Cazuza �cou conhecido por sua atitude rebelde, irre-</p><p>verente, boêmia e polêmica.</p><p>Figura 26 Cazuza.</p><p>Nessa década, também acontece na música popular o que podemos chamar</p><p>de “reinado das vozes femininas”, dentre elas, destacamos: Elba Ramalho,</p><p>Simone (Figura 27), Marina Lima, Maria Bethânia, Zizi Possi, Fafá de Belém,</p><p>Gal Gosta, Rita Lee e Joana (Figura 28).</p><p>Como representante do samba, conhecido popularmente como pagode, surge</p><p>Zeca Pagodinho (Figura 29), que se torna um grande nome entre os músicos</p><p>brasileiros.</p><p>Figura 27 Simone.</p><p>Figura 28 Joana.</p><p>Figura 29 Zeca Pagodinho.</p><p> Ouça algumas músicas da década de 1980 a seguir:</p><p>Você não soube me amar – Blitz (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=fYnYtT88mCI)</p><p>Exagerado - Cazuza (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=KmVmoHg9zuU)</p><p>Codinome beija-�or – Barão Vermelho e Cazuza (https://www.youtu-</p><p>be.com/watch?v=O0lsPZKaZCY)</p><p>Brasil – Cazuza e Gal Costa (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=FBqypfgN�4)</p><p>Faz parte do meu show - Cazuza (https://www.youtube.com</p><p>/watch?v=5P4-c2WvGeM)</p><p>Só por hoje - Legião Urbana (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=MYnJpoiVdw4)</p><p>Bate, bate coração - Elba Ramalho (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=kw08kPA8W9w)</p><p>Contigo Aprendi - Simone (http://www.youtube.com</p><p>/watch?v=b9S3HHugW-s)</p><p>Meu erro - Zizi Possi (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=0P0Ob2TyJWo&list=PLD1785FA2A054AD20)</p><p>Momentos - Joana (http://www.youtube.com/watch?v=yIgAJAKmyzo)</p><p>Camarão que dorme a onda leva - Zeca Pagodinho (http://www.youtu-</p><p>be.com/watch?v=eHSIhLG-Clw)</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYnYtT88mCI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYnYtT88mCI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYnYtT88mCI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYnYtT88mCI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYnYtT88mCI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYnYtT88mCI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYnYtT88mCI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYnYtT88mCI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYnYtT88mCI</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=KmVmoHg9zuU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=KmVmoHg9zuU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=KmVmoHg9zuU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=KmVmoHg9zuU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=KmVmoHg9zuU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=KmVmoHg9zuU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=KmVmoHg9zuU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=KmVmoHg9zuU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=KmVmoHg9zuU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=O0lsPZKaZCY</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=O0lsPZKaZCY</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=O0lsPZKaZCY</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=O0lsPZKaZCY</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=O0lsPZKaZCY</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=O0lsPZKaZCY</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=O0lsPZKaZCY</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=O0lsPZKaZCY</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=O0lsPZKaZCY</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=FBqypfgNfl4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=FBqypfgNfl4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=FBqypfgNfl4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=FBqypfgNfl4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=FBqypfgNfl4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=FBqypfgNfl4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=FBqypfgNfl4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=FBqypfgNfl4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=FBqypfgNfl4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=5P4-c2WvGeM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=5P4-c2WvGeM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=5P4-c2WvGeM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=5P4-c2WvGeM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=5P4-c2WvGeM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=5P4-c2WvGeM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=5P4-c2WvGeM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=5P4-c2WvGeM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=5P4-c2WvGeM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYnJpoiVdw4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYnJpoiVdw4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYnJpoiVdw4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYnJpoiVdw4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYnJpoiVdw4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYnJpoiVdw4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYnJpoiVdw4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYnJpoiVdw4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYnJpoiVdw4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=kw08kPA8W9w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=kw08kPA8W9w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=kw08kPA8W9w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=kw08kPA8W9w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=kw08kPA8W9w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=kw08kPA8W9w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=kw08kPA8W9w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=kw08kPA8W9w</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=kw08kPA8W9w</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=b9S3HHugW-s</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=b9S3HHugW-s</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=b9S3HHugW-s</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=b9S3HHugW-s</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=b9S3HHugW-s</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=b9S3HHugW-s</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=b9S3HHugW-s</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=b9S3HHugW-s</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=b9S3HHugW-s</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=0P0Ob2TyJWo&list=PLD1785FA2A054AD20</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=0P0Ob2TyJWo&list=PLD1785FA2A054AD20</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=0P0Ob2TyJWo&list=PLD1785FA2A054AD20</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=0P0Ob2TyJWo&list=PLD1785FA2A054AD20</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=0P0Ob2TyJWo&list=PLD1785FA2A054AD20</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=0P0Ob2TyJWo&list=PLD1785FA2A054AD20</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=0P0Ob2TyJWo&list=PLD1785FA2A054AD20</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=0P0Ob2TyJWo&list=PLD1785FA2A054AD20</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=0P0Ob2TyJWo&list=PLD1785FA2A054AD20</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=yIgAJAKmyzo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=yIgAJAKmyzo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=yIgAJAKmyzo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=yIgAJAKmyzo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=yIgAJAKmyzo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=yIgAJAKmyzo</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=eHSIhLG-Clw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=eHSIhLG-Clw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=eHSIhLG-Clw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=eHSIhLG-Clw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=eHSIhLG-Clw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=eHSIhLG-Clw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=eHSIhLG-Clw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=eHSIhLG-Clw</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=eHSIhLG-Clw</p><p>Década de 1990</p><p>Nessa década, mudam-se os conceitos e gostos musicais. A música brega in-</p><p>vade os meios de comunicação e se �rma como música popular. Surgem, tam-</p><p>bém, a lambada, o axé, o Olodum (Figura 32), o funk carioca e a música serta-</p><p>neja, ambos se �rmam como ritmos favoritos. Surgem, também, muitas du-</p><p>plas sertanejas como Chitãozinho e Xororó (Figura 31), João Paulo e Daniel,</p><p>Zezé de Camargo e Luciano, Leandro e Leonardo.</p><p>Nessa época, já não existe o reinado de grandes músicos, mas sim o de muitos</p><p>ritmos e estilos, prevalecendo o gosto por uma música alegre, ritmada, que li-</p><p>dera as reuniões familiares em barzinhos, en�m, uma música impregnada na</p><p>vida do cotidiano, sem preconceitos, uma música para todos os gostos, uma</p><p>música jocosa para ser ouvida e curtida. No rap e no rock, destaca-se Gabriel o</p><p>pensador, O Rappa, Charles Brow Junior, Skank, Titãs, Capital Inicial. Não po-</p><p>demos deixar de citar como músicos dessa época os Mamonas Assassinas</p><p>(Figura 30), que apesar de um curto tempo de sucesso entre nós devido à mor-</p><p>te prematura de todo o grupo, tiveram uma ascensão espantosa entre os jo-</p><p>vens. Podemos</p><p>citar, também, como músicos dessa época: Marisa Monte, Os</p><p>Tribalistas, Maria Rita, Titãs, Sandy e Junior, Daniela Mercury (Figura 33),</p><p>Ivete Sangalo, Jorge Vercilo, Ana Carolina.</p><p>No �nal da década, as raves e a tecno começam a ganhar espaço entre os ado-</p><p>lescentes.</p><p>Figura 30 Mamonas Assassinas.</p><p>Figura 31 Chitãozinho e Xororó.</p><p>Figura 32 Olodum.</p><p>Figura 33 Daniela Mercury.</p><p></p><p>Vamos ouvir algumas músicas dessa época de ritmos e estilos</p><p>diversos.</p><p>Pelados em Santos - Mamonas Assassinas (https://www.youtube.com</p><p>/watch?v=Nz7101ulkK0)</p><p>Evidências - Chitãozinho e Xororó (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=D7M2bFKSMmM)</p><p>Swing da cor - Daniela Mercury (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=Rex52ROdgSA)</p><p>Velha infância - Tribalistas (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=MYssCy_8J3I)</p><p>5. Nossa música folclórica</p><p>A palavra folclore vem do inglês folk (povo) e lore (estudo, conhecimento).</p><p>Portanto, o folclore estuda a cultura popular, suas manifestações, rituais, mú-</p><p>sicas, o sentir, o pensar, os costumes, o ser social, as maneiras de agir, de ves-</p><p>tir, as festas, religiões, crenças, mitos, músicas, en�m, o homem na comunida-</p><p>de em que vive. Estuda a cultura espontânea, transmitida de geração em gera-</p><p>ção, que está incorporada aos seres humanos, o que eles vivem no dia a dia,</p><p>que é difundida por meio da interação social.</p><p>Conhecendo o folclore de um país, podemos dizer que conhecemos a cultura</p><p>de seu povo. As cantigas, as brincadeiras, os mitos e lendas, os objetos de or-</p><p>namentação, as cerâmicas, os tecidos em tear, os objetos de madeira e couro,</p><p>os rituais de trabalho, as rendas, os bordados, fazem parte do folclore. O pano-</p><p>rama do folclore brasileiro é muito vasto e rico.</p><p>Recebeu in�uências:</p><p>• : com a língua, a religião, os usos e costumes primei-</p><p>ramente dos portugueses, depois com a vinda dos colonos, uma profusão</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Nz7101ulkK0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Nz7101ulkK0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Nz7101ulkK0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Nz7101ulkK0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Nz7101ulkK0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Nz7101ulkK0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Nz7101ulkK0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Nz7101ulkK0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Nz7101ulkK0</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=D7M2bFKSMmM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=D7M2bFKSMmM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=D7M2bFKSMmM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=D7M2bFKSMmM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=D7M2bFKSMmM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=D7M2bFKSMmM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=D7M2bFKSMmM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=D7M2bFKSMmM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=D7M2bFKSMmM</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Rex52ROdgSA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Rex52ROdgSA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Rex52ROdgSA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Rex52ROdgSA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Rex52ROdgSA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Rex52ROdgSA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Rex52ROdgSA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Rex52ROdgSA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Rex52ROdgSA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYssCy_8J3I</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYssCy_8J3I</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYssCy_8J3I</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYssCy_8J3I</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYssCy_8J3I</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYssCy_8J3I</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYssCy_8J3I</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYssCy_8J3I</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=MYssCy_8J3I</p><p>de línguas e costumes. Em São Paulo, tivemos a in�uência dos italianos,</p><p>sírios, espanhóis, japoneses; no Paraná dos poloneses, ucranianos, russos;</p><p>em Santa Catarina dos alemães; no Rio Grande do Sul dos italianos e ale-</p><p>mães; no Nordeste dos holandeses.</p><p>• : com danças, enfeites feitos de penas, folhas, semen-</p><p>tes, ossos, canções, cantigas infantis, instrumentos musicais, rituais de</p><p>trabalho, de funerais e a religiosidade. O milho e a mandioca são legados</p><p>que os índios nos deixaram. De sua cultura também, recebemos a rede</p><p>para dormir e descansar.</p><p>• : com as cantigas, rituais, religiosidade, instrumentos</p><p>musicais, danças.</p><p>Como você pode perceber, são culturas em contato, é um amálgama, uma assi-</p><p>milação, uma aculturação, um sincretismo. O objeto de estudo do folclore é a</p><p>manifestação da vida popular em sua totalidade, que tenha a aceitação popu-</p><p>lar que seja tradicional e anônima. O fato folclórico é, antes de tudo, vivo e uti-</p><p>lizado pelo povo. No Brasil, como tivemos in�uências de muitos povos, nosso</p><p>folclore é muito rico, variado e peculiar.</p><p>A música folclórica, que é o foco de nosso estudo, se manifesta por meio das</p><p>danças, dos instrumentos e da própria música.</p><p>Vamos conhecer algumas dessas danças:</p><p>1. : muito difundida no Pará. Consiste em uma dança de roda com</p><p>homens e mulheres com solista no meio que dança com requebros e pas-</p><p>sos ligeiros e miúdos. A solista deverá com a dança, cobrir com sua saia</p><p>rodada um dos homens escolhidos. Esse ato é comemorado por todos os</p><p>participantes. Quando a dançarina não consegue cobrir totalmente, o par</p><p>escolhido é imediatamente substituído por outro.</p><p>2. : dança desenvolvida por homens, mulheres e crianças em várias</p><p>partes do Brasil. Os dançarinos formam uma grande roda com evoluções</p><p>para o centro e fora da roda no sentido horário e anti-horário. A música</p><p>cantada pelo mestre-cirandeiro é respondida por todos os participantes.</p><p>3. : dança muito conhecida no nordeste brasileiro, com peculiaridade</p><p>em cada estado. É uma dança do povo, usando as mãos encovadas como</p><p>principal instrumento. Daí o nome da dança, pois se assemelha ao ruído</p><p>de quebrar a casaca de um coco. Como instrumentos, usam também o</p><p>tamborim, a zabumba e o pandeiro. Na música, há uma linha melódica</p><p>cantada pelo “tirador”, que é respondida por todos os dançarinos.</p><p>4. : é uma dança de alucinação coletiva do carnaval pernambucano. É</p><p>tão frenético e alucinante que cada um, por si, egocentricamente, ferve ao</p><p>seu modo, até a exaustão. É uma dança muito conhecida por todos, prin-</p><p>cipalmente pelo uso da sombrinha, que dá o equilíbrio para as coreogra�-</p><p>as.</p><p>5. : dança de origem africana muito popular no interior de São</p><p>Paulo, nas Festas do Divino Espírito Santo ou nas festas juninas. Nessa</p><p>dança, formam-se duas �las: uma de homens e outra de mulheres. A dan-</p><p>ça possui passos especí�cos, mas o elemento principal é a umbigada, que</p><p>os dançarinos dão passos para os lados, levantam as mãos, inclinam para</p><p>trás e dão vigorosas umbigadas nos parceiros escolhidos.</p><p>6. : é dançada exclusivamente por homens, que formam duas �las. O</p><p>violeiro �ca na extremidade, cantando uma moda de viola. O início é dado</p><p>pelo violeiro que toca um rasqueado e inicia a demonstração de sapatea-</p><p>do e batidas de palmas. Os participantes obedecem a ordem da �la, sem-</p><p>pre no sentido de fazerem seus sapateados como perguntas e respostas.</p><p>Após todos terem participado, fazem uma roda e exibem os sapateados e</p><p>palmas, em grupo.</p><p>7. : no Brasil, surgiu como dança de salão, sendo depois adaptada</p><p>pela cultura popular em comemoração às festas Juninas. É uma dança de</p><p>pares que possui um marcador que determina as diversas evoluções que</p><p>os pares deverão fazer. É característica dessa dança o “tour”, a “grande ro-</p><p>da”, o “passeio”, o “cumprimento de damas”, o “cumprimento de cavalhei-</p><p>ros”, o “olha a cobra”, “a ponte quebrou”, dentre outros.</p><p>Para �nalizarmos, ouça algumas músicas folclóricas (https://www.youtu-</p><p>be.com/watch?v=fJ72_LP3hqo) do folclore nordestino.</p><p>Como estudado até aqui, observamos a riqueza de nossa cultura e a criativida-</p><p>de dos nossos artistas. Somos um povo extremamente musical e não podemos</p><p>educar nossos alunos e alunas sem que eles vivenciem as maravilhas que a</p><p>música proporciona.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=fJ72_LP3hqo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=fJ72_LP3hqo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=fJ72_LP3hqo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=fJ72_LP3hqo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=fJ72_LP3hqo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=fJ72_LP3hqo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=fJ72_LP3hqo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=fJ72_LP3hqo</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=fJ72_LP3hqo</p><p>6. A música na sala de aula</p><p>Neste tópico, estudaremos as metodologias didáticas para trabalhar com a</p><p>música na sala de aula, em especial, a construção de instrumentos musicais.</p><p>Construção de instrumentos musicais na sala de aula</p><p>Essa atividade desperta curiosidade e muito interesse nas crianças.</p><p>Brito (2003, p. 69) nos diz que:</p><p>Além de contribuir para o entendimento de questões elementares referentes à pro-</p><p>dução do som e às qualidades, à acústica, ao mecanismo e ao funcionamento dos</p><p>instrumentos musicais, a construção de instrumentos estimula a pesquisa, a ima-</p><p>ginação, o planejamento, a organização, a criatividade, sendo, por isso, ótimo meio</p><p>para desenvolver a capacidade de elaborar e executar projetos. É também impor-</p><p>tante sugerir idéias, apresentar modelos já prontos e também estimular a criação</p><p>de novos instrumentos musicais.</p><p>Quando você for iniciar a construção de instrumentos na sala de aula, deverá,</p><p>primeiramente, organizar um vasto material com sucata, papelão, tubos de</p><p>PVC, potes de plásticos, latas de vários tamanhos, grãos, sementes, areia, �os</p><p>de naylon, chaves velhas, parafusos, pedrinhas, bexigas, rolhas, tampas, elás-</p><p>ticos, barbante, �ta crepe, cola, tesoura, alicate, martelo, parafuso, além, é claro,</p><p>tintas, durex e outros materiais para a decoração �nal dos instrumentos.</p><p>Alguns instrumentos são de construção bem simples, como o reco-reco, por</p><p>exemplo.</p><p>Vejamos esse e outros instrumentos que podem facilmente ser contruídos em</p><p>sala de aula.</p><p>Reco-reco</p><p>Você poderá construi-lo com um pedaço de madeira, um papelão ondulado e</p><p>com um espetinho de churrasco para raspá-lo. Pronto! Seu reco-reco estará</p><p>pronto. Fixando o arame espiral de um caderno sobre um pedaço de madeira,</p><p>você também constrói um reco-reco de um modo muito fácil e com um ótimo</p><p>resultado. Algumas garrafas de plástico de água também viram reco-reco e é</p><p>só decorar. Latas de alimentos que contêm ondulações também podem ser</p><p>utilizadas.</p><p>Observe, na Figura 34, um reco-reco feito de caixa de papelão e, na Figura 35,</p><p>um reco-reco feito de bambu.</p><p>Figura 34 Reco-reco de caixa de papelão.</p><p>Figura 35 Reco-reco.</p><p>Chocalhos e ganzás</p><p>Chocalhos e ganzás também são de fácil confecção. Para sua confecção, pode-</p><p>mos usar garrafas de água plásticas, copinhos de iogurte, latas diversas, em-</p><p>balagens plásticas de diversos tamanhos. Podemos, também, variar o objeto</p><p>que vamos colocar dentro dos chocalhos: alguns com arroz, outros com feijão,</p><p>outros com milho, pedrinhas, tampinhas de garrafas, conchinhas, areia, moe-</p><p>das, sementes, botões de camisa, en�m, cada material desses produzirá um</p><p>chocalho com som diferente.</p><p>Depois de todos os chocalhos construídos e decorados é hora de escutar.</p><p>Escute todos os chocalhos e perceba a diferença de sons que produziram, bem</p><p>como os diferentes materiais que foram usados. Sementes de �amboaiã den-</p><p>tro da fava também servem como um chocalho e o resultado é muito interes-</p><p>sante musicalmente.</p><p>Observe dois tipos de chocalhos nas Figuras 36 e 37.</p><p>Figura 36 Chocalhos.</p><p>Figura 37 Chocalhos.</p><p>Paus-de-chuva</p><p>Outro instrumento que podemos construir na sala de aula é o paus-de-chuva</p><p>(Figura 38). Construa-o com tubos de papelão de diversos tamanhos ou com</p><p>tubinhos de papel toalha. Feche as extremidades e espete al�netes ou pregui-</p><p>nhos em toda a extensão para que os grãos que forem colocados caiam de for-</p><p>ma irregular. Coloque dentro dele areia, arroz ou conchinhas, feijão, lentilha,</p><p>pedrinhas. Cada um dará um resultado diferente. Por �m, decore-o com lã co-</p><p>lorida, com tinta, com lantejoula, en�m, use sua criatividade.</p><p>Figura 38 Paus de chuva.</p><p>Maracás</p><p>O maracá, Figura 39, outro instrumento musical fácil de ser construído, difere</p><p>do chocalho porque tem um cabo. Pode ser confeccionado com potes de diver-</p><p>sos tamanhos, caixinha de �lmes fotográ�cos, caixas diversas, latinhas de re-</p><p>frigerantes. O cabo pode ser de churrasco ou palito chinês.</p><p>Figura 39 Maracás.</p><p>Móbiles sonoros</p><p>Segundo Brito (2003, p. 78), móbiles sonoros:</p><p>Podem ser construídos com muitos materiais: chaves, argolas, copos e tampas de</p><p>plástico, conchas, embalagens de �lmes etc. Pendure os materiais, amarrando-os</p><p>com barbante ou �o de nailon, num cabide, chapéu de palha ou peneira. Quando</p><p>agitado, cada móbile produz um timbre especial.</p><p>Vejamos a imagem de um móbile sonoro na Figura 40:</p><p>Figura 40 Móbile sonoro.</p><p>Num suporte, pendure chaves de tamanhos diversos ou correntes de diferen-</p><p>tes espessuras ou tubinhos de alumínio de diversas espessuras. Para emitir o</p><p>som, faça ressoar os sons com uma vareta ou com as mãos. Observe algumas</p><p>fotos na Figura 41.</p><p>: Jeandot (1990, p. 39).</p><p>Figura 41 Móbile de chaves, correntes ou tubos de alumínio.</p><p>Outra dica é reunir muitas tampinhas de refrigerante. Amasse-as com um</p><p>martelo e faça um furo com um prego grande, no centro da tampinha amassa-</p><p>da. En�e as tampinhas em um cordão de barbante ou em uma vareta de arame</p><p>ou espeto de churrasco. As tampinhas amassadas têm de �car com certa fol-</p><p>ga, depois é só balançar o instrumento. O som obtido é muito interessante.</p><p>Na Figura 42, podemos observar um instrumento com esse tipo de material.</p><p>: Jeandot (1990, p. 41).</p><p>Figura 42 Instrumento com tampinhas amassadas.</p><p>Tambores de bexiga</p><p>Os tambores de bexiga são feitos de latas de diversos tamanhos com bexiga de</p><p>boa qualidade que deverá �car bem esticada e presa na borda da lata com bar-</p><p>bante ou �ta crepe.</p><p>Observe, na Figura 43, a imagem de tambores feitos de sucatas.</p><p>Figura 43 Tambores feitos de sucatas.</p><p>Até o momento, você pôde perceber que a construção de instrumentos nos</p><p>possibilita vivenciar e trabalhar a musicalização de um modo muito intenso.</p><p>É importante aproveitar e desfrutar desse momento.</p><p>Conforme consta no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:</p><p>Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho</p><p>com a criança pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes re-</p><p>giões, assim como aqueles construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas al-</p><p>gumas noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, o que deve ser explo-</p><p>rado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim, tocar um tambor de</p><p>diferentes maneiras, por exemplo, variando força; modos de ação como tocar com</p><p>diferentes baquetas, com as mãos, pontas dos dedos etc., e, especialmente, experi-</p><p>mentando e ouvindo seus resultados é caminho importante para o desenvolvimen-</p><p>to da técnica aliada à percepção da qualidade dos sons produzidos. Deve-se promo-</p><p>ver o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que as crianças podem</p><p>realizar com os instrumentos. Numa atividade de imitação, por exemplo, ao perce-</p><p>ber que o grupo ou uma criança não responde com precisão a um ritmo realizado</p><p>pelo professor, este deve guiar-se pela observação das crianças em vez de repetir e</p><p>insistir exaustivamente sua proposta inicial (BRASIL, 1998, p. 60).</p><p>En�m, terminamos aqui os estudos sobre a linguagem da Música na escola.</p><p>Dessa forma, você, como professor(a) de Arte, poderá conhecer e criar suas au-</p><p>las de música de forma criativa, despertando experiências signi�cativas nos</p><p>educandos. Lembre-se de que as aulas de música não têm como intenção for-</p><p>mar e explorar artistas talentosos, mas sim vivenciar a música, o belo e o sen-</p><p>sível.</p><p>7. Panorama geral da história do teatro</p><p>Para darmos início aos estudos deste tópico, é necessário antes conhecermos</p><p>um pouco da história do teatro e depois re�etirmos sobre o fato de o teatro,</p><p>muitas vezes, ser visto na escola como recreação, ou seja, como atividade su-</p><p>pér�ua e de lazer. Tal classi�cação é dada pelos próprios pais, professores e</p><p>alunos.</p><p>O teatro na educação é um campo de estudo considerado novo no Brasil, que</p><p>investiga os aspectos teóricos e práticos da área teatral no processo de ensino</p><p>e aprendizagem nas instituições educacionais: formal ou informal.</p><p>É importante primeiramente entender qual é o espaço que o teatro deve ocu-</p><p>par nas instituições de ensino</p><p>e como o educador pode se servir dos elemen-</p><p>tos teatrais na formação do aluno, no processo de aprendizagem e no desen-</p><p>volvimento crítico, criativo e sensível.</p><p>Assim, sugerimos que você assista ao vídeo a seguir para compreender mais</p><p>sobre a relação do Teatro com o ensino de Arte.</p><p>8. Breve panorama da história do Teatro</p><p>Ocidental</p><p>A origem do teatro acompanha a evolução humana. O uso de máscaras, as</p><p>imitações e os rituais religiosos formaram a base para o que foi denominado, a</p><p>partir do século 6 a.C., de theatron, vocábulo grego que signi�ca “lugar aonde</p><p>se vai para ver”.</p><p>Os gregos participavam ativamente dos rituais sagrados em homenagem a</p><p>Dionísio, o deus do vinho, da embriaguez e da fertilidade. Depois, com o apare-</p><p>cimento da e da , ele tornou-se, também, o deus do teatro.</p><p>Veja, na Figura 44, a representação do deus Dionísio.</p><p>Figura 44 Dionísio.</p><p>Essas festas, isto é, rituais religiosos conhecidos por ditirambos, aconteciam</p><p>na primavera, período da colheita das uvas e da preparação do vinho, e dura-</p><p>vam dias, com muitas comemorações, danças, recitações e cantos.</p><p>O aprimoramento dessas procissões se deu quando surgiu o primeiro ator gre-</p><p>go: . Este foi um moço corajoso que, com o uso de uma máscara e de</p><p>uma túnica preta, ousou, pela primeira vez, representar o outro, interpretar um</p><p>deus, Dionísio, dando o impulso inicial para a função de ator. Téspis foi um</p><p>protagonista de diálogos que deu origem à arte de representar que conhece-</p><p>mos hoje.</p><p>Vários teatros foram construídos ao ar livre nessa época, tendo como suporte</p><p>as montanhas e as colinas, que favoreciam a boa acústica do ambiente. Como</p><p>exemplo, podemos citar o An�teatro de Epidauro (Figura 45), um dos maiores</p><p>de seu tempo.</p><p>Figura 45 Antigo teatro na Grécia Antiga – Epidauro.</p><p>A multidão reunia-se no grande semicírculo do theatron para participar como</p><p>plateia ativa dos grandes espetáculos, que duravam dias. Muitas peças foram</p><p>escritas e encenadas, sendo os gêneros do drama teatral a tragédia e a comé-</p><p>dia; seus principais autores foram Ésquilo, Sófocles, Eurípedes e Aristófanes.</p><p>Os temas da tragédia estavam ligados à religião, e os da comédia, voltados aos</p><p>costumes, inspirados na vida do povo de Atenas.</p><p>O teatro romano</p><p>O teatro romano foi desenvolvido nos moldes do teatro grego, mas exagerou-se</p><p>na brutalidade de alguns espetáculos apresentados, na obscenidade, nos jogos</p><p>de gladiadores, nas lutas de animais; nas arenas, reuniam-se multidões, que</p><p>aplaudiam os campeões ou os atores de mimos e de pantomimas. Assim, “[...]</p><p>era muito mais um show business organizado do que um lugar dedicado às</p><p>artes” (BERTHOLD, 2001, p. 140).</p><p>A Igreja cristã, não satisfeita com o politeísmo herdado dos gregos e com as</p><p>comédias apresentadas, resolveu proibir as encenações, tornando o teatro</p><p>uma prática pagã e deixando-o extinto por muito tempo. Em algumas pesqui-</p><p>sas sobre a história mundial do teatro, consta que, no século 6 d.C., houve a úl-</p><p>tima apresentação de um espetáculo.</p><p>Observe, na Figura 46, a representação do teatro romano de Emerida Augusta</p><p>(Mérida).</p><p>Figura 46 Teatro romano de Emerida Augusta (Mérida).</p><p>O teatro na Idade Média</p><p>Na Idade Média, o renascimento do teatro deu-se, paradoxalmente, pela pró-</p><p>pria Igreja, com a intenção de convencer homens e mulheres da existência de</p><p>um único Deus. Do século 10 ao início do século 15, houve encenações dos ci-</p><p>clos bíblicos com temas da Páscoa e da Paixão que aconteciam no interior das</p><p>igrejas, sendo representadas não por atores, mas por pessoas comuns. Como</p><p>as encenações se tornaram cada vez mais longas, foi preciso mais espaço, en-</p><p>tão, o teatro voltou às ruas das cidades, das aldeias, tornando-se de cunho po-</p><p>pular.</p><p>O teatro desenvolvido nesse período utilizou-se de muitos elementos usados</p><p>no teatro hoje, como maquiagem, que substituiu a máscara, iluminação para</p><p>efeitos de aparições de santos, anjos, além de �gurinos de luxo e cenários mul-</p><p>ticoloridos.</p><p>De acordo com Berthold (2001, p. 185):</p><p>O teatro na Idade Média é tão colorido, variado e cheio de vida e contrastes quanto</p><p>os séculos que acompanha. Dialoga com Deus e o diabo, apóia seu paraíso sobre</p><p>quatro singelos pilares e move todo o universo com um simples molinete.</p><p>O teatro na Renascença</p><p>Na Renascença, houve um rompimento com as práticas medievais. O teatro,</p><p>aos poucos, saiu do domínio da Igreja e ressurgiu dos clássicos, imitando os</p><p>modelos gregos e romanos.</p><p>Na Itália do século 16, surgiu o teatro conhecido como commedia dell’ arte, que</p><p>muito colaborou para o teatro moderno, realizando uma prática coletiva com</p><p>textos improvisados, cujos personagens eram sempre estereotipados:</p><p>Colombina, Pantalone, Polichinelo, Arlequim e o Capitão Matamoros.</p><p>Nessa época, no teatro considerado tradicional, havia duas correntes distintas</p><p>no que diz respeito à preparação do ator e à encenação: uma era ligada à arte</p><p>do bem falar e bem dizer, que era a arte do declamador e das narrativas, na</p><p>qual a estrutura teatral era o texto e os clássicos bem escritos; a outra corrente,</p><p>commedia dell’ arte, condenava a arte de declamar e iniciava a do intérprete,</p><p>que, a partir das interpretações, chegava ao texto, inspirando teóricos e teatró-</p><p>logos na busca por novas formas de atuação.</p><p>Veja, na Figura 47, a representação de uma companhia de teatro.</p><p>Figura 47 Companhia I Gelosi? (1580 d.C.).</p><p>O teatro no Naturalismo</p><p>O teatro no Naturalismo passou a reproduzir no palco a realidade da vida hu-</p><p>mana, buscando sua essência e reprodução exata, e não mais a �cção.</p><p>O principal encenador de peças naturalistas na França foi André Antoine</p><p>(1858-1943). Em seu teatro livre, esse ator vivia a ação cênica e não representa-</p><p>va; os gestos, a voz eram os mesmos da vida diária. Ele criou a quarta-parede,</p><p>ou seja, uma cortina invisível entre atores e plateia, sendo essa última ignora-</p><p>da na estrutura teatral. Os atores atuavam de per�l, de costas, sem a tradicio-</p><p>nal interpretação frontal.</p><p>Outro grande colaborador, um dos mais conhecidos no Brasil, foi Constantin</p><p>Stanislavski (1863-1938), que sistematizou um teatro na Rússia contra os prin-</p><p>cípios tradicionais do arti�cialismo, dos movimentos fáceis, dos clichês, para</p><p>experimentar um teatro com exatidão histórica, com composições dos perso-</p><p>nagens, a partir do desencadeamento de emoções verdadeiras, sem truques,</p><p>levando os atores e a plateia a confundirem o que viam com a própria vida.</p><p>O teatro no Simbolismo</p><p>O teatro no Simbolismo surgiu no �m do século 19, com o intuito de combater</p><p>as modas naturalistas, as realistas em voga. Os representantes comportavam-</p><p>se como literatos que queriam um teatro invisível, dando ênfase à poesia pura.</p><p>O corpo dava espaço aos mistérios da alma, �cando quase estatizado. Esse</p><p>movimento se traduziu em experiências para artistas de várias artes e em</p><p>ambientes de convívio social, como casas de café.</p><p>O teatro no Expressionismo</p><p>O teatro no Expressionismo consistiu-se em outra forma de reação ao teatro</p><p>naturalista, apresentando o comportamento de toda uma geração no pós-</p><p>guerra, principalmente na Alemanha. Podemos citar, como exemplo, o teatró-</p><p>logo e encenador Bertolt Brecht (1898-1956), que questionou o conceito de “tea-</p><p>tro trabalhado”, em especial no Expressionismo, e concentrou a atenção em</p><p>um tipo de teatro que educasse e formasse a geração do amanhã a partir de te-</p><p>mas sociais, como a in�ação, a guerra, a família e a religião.</p><p>Brecht adotou o teatro épico, que narra uma situação já ocorrida, não sendo</p><p>um teatro de ilusão com histórias de amor e �nal feliz. No teatro épico, as ce-</p><p>nas são fragmentadas e dialoga-se com o espectador, sem surpresas. O ator,</p><p>nesse tipo de teatro, é uma testemunha, narrando uma situação sem senti-</p><p>mentalismo, apenas com descrições históricas e distanciamento.</p><p>O teatro contemporâneo</p><p>O teatro contemporâneo con�gura-se de várias formas e estilos, especialmen-</p><p>te na volta das ideias de companhia, de coletivo, de trabalho, com objetivos co-</p><p>muns, buscando novas formas de encenações, de relacionamento com o es-</p><p>pectador,</p><p>sem a hierarquização do autor, encenador, ator e espectador. Dessa</p><p>forma, todos participam da concepção do trabalho cênico.</p><p>No que diz respeito ao ator, a autora Odette Aslan (2003, p. 346) destaca que:</p><p>Ator continua sendo aquele que propõe essa troca, que dá ao outro, que recebe e se</p><p>oferece de novo, qualquer que seja sua mensagem. Ator-poeta, trovador falando ou</p><p>cantando, veremos sem dúvida por muito tempo ainda nas estradas esse eterno so-</p><p>nhador para quem o prazer de atuar se confunde com o prazer de viver, para quem</p><p>o mal de viver se traduz pela dor que se canta e repartindo o que se encanta.</p><p>A chegada do teatro no Brasil</p><p>Os jesuítas, em 1549, iniciaram um trabalho no Brasil de conversão, isto é, de</p><p>catequização dos índios, por meio da linguagem teatral. Para tanto,</p><p>aproveitaram-se das riquezas já existentes, dos costumes e de acessórios co-</p><p>mo máscaras e plumagens para montar produções teatrais, com a �nalidade</p><p>de aproximação.</p><p>Com a vinda da família real para o Brasil, várias mudanças e melhorias ocor-</p><p>reram, dentre elas, o Decreto de 28 de maio de 1810, que estimulava a criação</p><p>de vários teatros. Mas, somente com o João Caetano, deu-se o primeiro passo</p><p>para a criação de um teatro nacional, acabando com o absolutismo das com-</p><p>panhias portuguesas de teatro que vinham para o Brasil.</p><p>Após esse período, vários tipos de teatro foram vivenciados e encenados em</p><p>nosso país.</p><p>Conforme a�rma Peixoto (1983, p. 67):</p><p>São in�ndáveis as tendências do teatro contemporâneo. Há uma permanência do</p><p>realismo e, paralelamente, uma contestação do mesmo. As tendências muitas ve-</p><p>zes são opostas, mas freqüentemente se incorporam umas as outras.</p><p>Na segunda metade do século 20, no âmbito da educação, chamou atenção de</p><p>estudiosos, professores e alunos a inserção do teatro na educação.</p><p>9. Teatro na escola</p><p>O binômio teatro-educação não foi uma novidade do século 20. A complexida-</p><p>de desses termos e a sua junção já tinham sido questionadas em textos da</p><p>Antiguidade Clássica. Filósofos gregos, como Aristóteles e Platão, e romanos,</p><p>como Horácio e Sêneca, já haviam produzido escritos tecendo observações a</p><p>respeito da possível ligação entre teatro e educação.</p><p>Nesse contexto, Santana (2000, p. 22-23) comenta que:</p><p>Contudo, desde Aristóteles tem-se pensado muito sobre o potencial re�exivo que</p><p>permeia o fazer e o fruir, o pensar e o sentir contidos na arte dramática. A palavra</p><p>drama vem de dromenon, referindo-se à ação, ao passo que teatro, vocábulo que</p><p>também veio do grego, signi�ca lugar de onde se vê. Essa capacidade de ver-se em</p><p>ação, criticando e apreciando seus próprios gestos e atitudes, constituiu-se num re-</p><p>curso vital para o processo de humanização da natureza e, sendo inerente à ativi-</p><p>dade artística, tem implicações ontológicas no campo da educação.</p><p>A possibilidade de uma pedagogia estética impulsionou uma maior compre-</p><p>ensão sobre o papel que a arte desempenha em nossa sociedade, e, na metade</p><p>do século 19, começaram a surgir as primeiras propostas pedagógicas para as</p><p>artes cênicas. Muitas dessas propostas foram inspiradas nas pesquisas do ar-</p><p>tista russo Constantin Stanislavski, que desenvolveu um sistema para o traba-</p><p>lho do ator. Posteriormente impulsionadas pelos progressos vindos da área de</p><p>Psicologia da Educação, inspirados em Rousseau, Pestalozzi, entre outros, sur-</p><p>giram outras propostas de pensadores como Piaget e Vygotsky, que passaram</p><p>a ver o indivíduo como um ser em desenvolvimento e que, quando estimulado,</p><p>é capaz de amadurecer suas potencialidades criativas e sensíveis.</p><p>Observe a a�rmação de Japiassu (2001, p. 18):</p><p>De acordo com Courtney, o papel do teatro na educação escolar passou a ser desta-</p><p>cado só a partir da difusão das idéias de uma educação “pedocêntrica”, inspirada</p><p>no pensamento �losó�co e educacional de Jean-Jacques Rousseau.</p><p>Nessa trajetória em que a atividade teatral foi utilizada como um método bas-</p><p>tante efetivo de aprendizagem, estimulando não só a ação cultural, como o de-</p><p>senvolvimento de uma consciência cidadã, começaram a ser apresentadas</p><p>ideias e métodos de aprendizagem calcados no Movimento da Escola Nova.</p><p>Esse movimento surgiu como uma iniciativa de alguns intelectuais que perce-</p><p>beram a necessidade de preparar o país para acompanhar o desenvolvimento</p><p>industrial e a expansão urbana, sendo o ponto de partida a educação.</p><p>O Movimento da Escola Nova apoiou-se nas ideias do artista alemão Bertolt</p><p>Brecht, que já tinha desenvolvido uma pedagogia teórica e prática, por ele de�-</p><p>nida como Peça Didática. Na proposta da Peça Didática, o teatro passava a ser</p><p>um jogo de aprendizagem, no qual os jogadores ensinavam a si próprios e</p><p>aprendiam por meio de experimentações e de atitudes centralizadas em um</p><p>texto dramatúrgico.</p><p>Uma das expressões mais utilizadas de Bertolt Brecht, e que foi adotada pelos autores vin-</p><p>culados à Escola Nova, foi o termo “learning play”, que signi�ca “aprender fazendo”.</p><p>Se, na Europa e nos Estados Unidos, os princípios que regiam a Escola Nova</p><p>tomaram dimensão no início do século 20, no Brasil, esse movimento só se</p><p>tornou intenso nos anos 1930 e 1940.</p><p>Um dos maiores divulgadores do escolanovismo no país foi o educador baiano</p><p>Anísio Teixeira, que tinha entrado em contato com essas ideias por meio de</p><p>John Dewey do Teacher’s College, da Columbia University, e por um dos movi-</p><p>mentos que rondavam o país, o Manifesto dos pioneiros da Escola Nova, enca-</p><p>beçado por artistas do Movimento Modernista. Dentre eles, destacam-se Anita</p><p>Malfatti e Mário de Andrade, que já produziam textos destacando a importân-</p><p>cia da arte infantil em jornais da época.</p><p>O Movimento da Escola Nova não se referia a um só tipo de escola ou sistema</p><p>didático determinado, mas a todo um conjunto de princípios que tendiam a re-</p><p>ver as formas tradicionais de ensino. Até o século 19, os educadores</p><p>preocupavam-se com os �ns da educação, mas, com o surgimento do escola-</p><p>novismo, o foco passou a ser o processo de aprendizagem.</p><p>Com base nessa trajetória de estratégias criadas pela Escola Nova, a pesquisa-</p><p>dora de arte e educação Koudela (1992, p. 18) defende a ideia de que:</p><p>A pedagogia contemporânea leva em conta a natureza própria da criança e apela</p><p>para as leis da constituição psicológica do indivíduo e de seu desenvolvimento. A</p><p>idéia evolucionista do desenvolvimento infantil e o fato de que a mente da criança</p><p>é qualitativamente diferente da mente adulta, desenvolvida anteriormente por</p><p>Rousseau e articulada por Pestalozzi e Froebel, considera a infância como estado</p><p>de �nalidade intrínseca e não só como condição transitória, de preparação para a</p><p>vida adulta. Institui-se assim o respeito à criança, à sua atividade pessoal, aos seus</p><p>interesses e necessidades.</p><p>As ideias da Escola Nova possibilitaram a reformulação dos programas esco-</p><p>lares, por meio da inserção de atividades de trabalho livre e lúdicas, com a in-</p><p>clusão de áreas artísticas no currículo escolar, tais como educação física, mú-</p><p>sica, teatro, educação artística, cinema e jogos educacionais.</p><p>Assim, quando nos referimos à inserção da disciplina Teatro nas escolas de</p><p>ensino formal, devemos ter consciência de que, nesse novo modo de pensar a</p><p>educação, incitado pela Escola Nova, se acreditava no desenvolvimento natu-</p><p>ral da criança, de forma que o professor passou a atuar como um guia, uma es-</p><p>pécie de orientador. Isso quer dizer que, na prática, o professor não devia ensi-</p><p>nar teatro, mas libertar a criatividade da criança, fornecendo-lhe um ambien-</p><p>te propiciador de iniciativa, contribuindo, com isso, para o desenvolvimento da</p><p>autonomia dos alunos.</p><p>Contudo, devemos pensar essa autonomia não como manifestações espontâ-</p><p>neas, mas como potencial criativo da criança, que é capaz de criar e recriar a</p><p>partir de estímulos exteriores e interiores.</p><p>A autora e diretora teatral norte-americana Viola Spolin (1906-1994) foi uma</p><p>das grandes responsáveis por esse movimento, que visava à iniciativa espon-</p><p>tânea dos participantes em suas o�cinas teatrais. In�uenciada por</p><p>Stanislavski e Brecht, ela desenvolveu</p><p>um sistema de e improvi-</p><p>sacionais que já foi publicado em diversos livros, todos já editados no Brasil,</p><p>os quais in�uenciam e orientam, até hoje, uma geração de artistas e professo-</p><p>res de arte.</p><p>Assim, ao considerar a arte como área de conhecimento, a escola está desem-</p><p>penhando um importante trabalho: mostrar à criança e ao jovem a importân-</p><p>cia da arte.</p><p>10. O ensino de teatro</p><p>O teatro é a arte do presente, e o cinema é a arte do tempo. Não se pode repro-</p><p>duzir o teatro que foi visto ontem, nem hoje, nem amanhã; já um �lme que foi</p><p>produzido há 20 anos pode ser visto hoje exatamente como ele foi produzido.</p><p>No teatro, o que acontece é uma comunicação direta entre o ator e o especta-</p><p>dor.</p><p>No teatro, existe o universo �ccional, em que a vida é inventada, reinventada e</p><p>revisitada pelos seus participantes, que criam e recriam o tempo todo, com ba-</p><p>se em objetos, fantasias, músicas e histórias. Nada precisa ser original, mas</p><p>tudo precisa ser recriado. Ao brincarmos de refazer, lembramos, re�etimos e</p><p>damos nossa opinião, ou seja, revemos nossas posições diante da vida.</p><p>Nessa realidade �ccional, criamos e representamos personagens e, dessa ma-</p><p>neira, podemos experimentar o cotidiano de outras pessoas, além de desenvol-</p><p>ver histórias, reais ou metafóricas, que falem de nós, de amigos, de parentes</p><p>ou, até mesmo, de nosso país. Ao colocarmo-nos no papel do outro, é possível</p><p>que nos conheçamos melhor e que percebamos melhor as pessoas à nossa</p><p>volta, com isso, podemos aprender muito com as diferenças, ao invés de tentar</p><p>ignorá-las ou afastá-las de nós.</p><p>Por meio da arte de representar os outros, podemos re�etir sobre o papel que ocupamos no</p><p>mundo.</p><p>Desse modo, qual seria o objetivo da inserção do teatro na estrutura escolar?</p><p>Formar atores, cenógrafos, diretores, �gurinistas? Se você pensou dessa for-</p><p>ma, acredite, seu conceito pode estar equivocado. O objetivo do teatro na esco-</p><p>la não é formar atores, cenógrafos, diretores e �gurinistas, mas, sim, oferecer</p><p>uma vivência teatral que, de alguma forma, estimule um aprendizado huma-</p><p>no, ou seja, fazer que o indivíduo, por meio da representação, possa se expor,</p><p>confrontando o seu mundo com o mundo que o rodeia.</p><p>Para complementar seu estudo, leia o texto a seguir, extraído dos Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais (PCNs) do ensino de Arte para o Ensino Fundamental.</p><p>Ao longo dos terceiro e quarto ciclos espera-se que o aluno seja capaz de:</p><p>• Compreender o teatro em suas dimensões: artística, estética, histórica e sociológica.</p><p>• Compreender os con�itos na organização dos papéis sociais, em relação aos gêneros (masculino e femi-</p><p>nino) e contextos especí�cos como etnias, diferenças culturais, de costumes, crenças e hábitos, para a</p><p>construção da linguagem teatral.</p><p>• Improvisar com os elementos da linguagem teatral.</p><p>• Pesquisar e otimizar recursos materiais disponíveis na própria escola e na comunidade como prática das</p><p>atividades.</p><p>• Desenvolver e empregar vocabulário adequado para a apreciação e caracterização dos próprios trabalhos,</p><p>dos trabalhos de colegas e de pro�ssionais do teatro.</p><p>• Acompanhar, re�etir, relacionar e registrar a produção teatral realizada na escola e na comunidade e as</p><p>diferentes manifestações dramáticas veiculadas pelas mídias.</p><p>• Reconhecer a prática do teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento da solidariedade social e, ao</p><p>participar da atividade teatral na escola, estabelecer relação de respeito e compromisso com o trabalho de</p><p>todo o grupo e com o próprio trabalho.</p><p>• Conhecer sobre as pro�ssões e seus aspectos artísticos, técnicos e éticos, e sobre os pro�ssionais do tea-</p><p>tro.</p><p>• Conhecer a documentação existente nos acervos e arquivos públicos sobre o teatro e sua história.</p><p>• Conhecer e distinguir diferentes momentos da história do teatro brasileiro e universal, os aspectos estéti-</p><p>cos predominantes, a tradição dos estilos e a presença dessa tradição na produção teatral contemporânea.</p><p>• Conhecer a documentação existente nos acervos e arquivos públicos sobre o teatro, sua história e seus</p><p>pro�ssionais.</p><p>• Acompanhar, re�etir, relacionar e registrar a produção teatral construída na escola, a produção teatral lo-</p><p>cal, as formas de representação dramática veiculadas pelas mídias e as manifestações da crítica sobre es-</p><p>sa produção.</p><p>• Estabelecer relação de respeito, compromisso e reciprocidade com o próprio trabalho e com o trabalho de</p><p>colegas na atividade teatral na escola.</p><p>• Conhecer sobre as pro�ssões e seus aspectos artísticos, técnicos e éticos, e sobre os pro�ssionais da área</p><p>de teatro.</p><p>• Reconhecer a prática do teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento da solidariedade social (BRASIL,</p><p>1998, p. 90-91).</p><p>No entanto, é preciso tomar cuidado com o modo de inserir a linguagem tea-</p><p>tral na escola, pois, por se tratar de uma atividade interativa e prática, que se</p><p>realiza diante do outro, o teatro pode ser alvo de grandes constrangimentos,</p><p>tanto para a criança quanto para o adolescente, se não lhe for atribuída a devi-</p><p>da seriedade. Assim, devemos evitar que o aluno seja alvo de gozações, risos e</p><p>piadas durante a realização dos exercícios. O educador deve mostrar aos parti-</p><p>cipantes que é necessário que todos se sintam confortáveis para criar e se co-</p><p>locar em cena; para tanto, é preciso colaboração mútua entre os alunos.</p><p>Como sabemos, ainda hoje, o teatro é encarado como algo pouco sério, que não</p><p>pode ser visto como uma escolha pro�ssional futura. Mas, independentemen-</p><p>te disso, o teatro pode contribuir para o desenvolvimento do aluno por meio do</p><p>aprendizado da vivência em grupo, da criação coletiva e da troca de diversos</p><p>pontos de vista.</p><p>O professor que vai trabalhar a lógica teatral no Ensino Fundamental e Médio</p><p>tem a responsabilidade de intermediar a relação do aluno com as tantas pro-</p><p>�ssões existentes, que poderão ser escolhidas por este no futuro. Além disso, o</p><p>professor deve pensar que, por meio de suas aulas, poderá contribuir para a</p><p>formação de um público para as artes cênicas, o que também é muito impor-</p><p>tante no desenvolvimento humano dos alunos.</p><p>Além de estimular os alunos a assistirem a um espetáculo de teatro, o profes-</p><p>sor deve traçar algumas considerações que os estimulem à re�exão sobre essa</p><p>experiência, avaliando o que assistiram.</p><p>Portanto, na escola, o teatro deve ter o objetivo de proporcionar ao aluno a vi-</p><p>vência dessa linguagem artística, para que ele possa ter subsídios su�cientes</p><p>para integrá-la ao seu universo cultural.</p><p>11. Experiência criativa</p><p>Uma vez que já entendemos a importância da inclusão do teatro na escola for-</p><p>mal, devemos organizar, agora, a melhor forma de realizar esse trabalho.</p><p>Neste primeiro momento, vamos re�etir sobre uma questão relacionada à ex-</p><p>periência criativa: a montagem de um espetáculo no espaço escolar.</p><p>O espetáculo não deve ser uma condição para quem trabalha com teatro na</p><p>escola, pois nem sempre o tempo cedido a essa atividade é su�ciente para o</p><p>desenvolvimento de um trabalho sério a ser apresentado para um determina-</p><p>do público. Nesses casos, deve-se reforçar que a experiência em sala de aula</p><p>por meio de jogos e improvisações é, às vezes, mais interessante e mais pro-</p><p>veitosa do que ter de realizar uma apresentação teatral em determinada cir-</p><p>cunstância comemorativa só para justi�car a presença do teatro.</p><p>Contudo, se há tempo hábil e desejo dos alunos, professores e instituição, é im-</p><p>portante concluir um processo de trabalho teatral com o que verdadeiramente</p><p>caracteriza essa arte: o espetáculo. Este espetáculo não deve ser o único objeti-</p><p>vo do teatro na escola, pois pode gerar uma grande expectativa sobre a capaci-</p><p>dade artística do aluno, sobre seu talento e, até mesmo, estimular uma compe-</p><p>titividade entre eles. Em contrapartida, por meio da apresentação do espetácu-</p><p>lo, permitimos ao aluno confrontar-se com o espectador, apresentando-lhe o</p><p>que ele realmente criou.</p><p>Ao proporcionar ao aluno a oportunidade de apresentar um espetáculo, estimulamos nele o</p><p>exercício da comunicação no sentido mais amplo, pois, ao se expressar, ele deve encontrar</p><p>meios de se fazer</p><p>entender.</p><p>O espetáculo trata-se, portanto, de um grande desa�o, pois o aluno terá de se</p><p>relacionar com muitas pessoas ao mesmo tempo, além disso, ele é a conclu-</p><p>são de tudo aquilo que foi feito durante o curso. Ao mesmo tempo, no momen-</p><p>to em que o espetáculo está realizando-se diante dos espectadores, o aluno te-</p><p>rá a oportunidade de perceber o que a arte teatral pode provocar nas pessoas.</p><p>O espetáculo estabelece um diálogo criativo entre seus vários criadores, ou se-</p><p>ja, cada uma das pessoas que integra o grupo de teatro na sala de aula contri-</p><p>buiu para a construção desse objeto artístico.</p><p>Todo espetáculo oferece um risco, pois não podemos ter certeza de que tudo</p><p>sairá como planejado. No entanto, isso não é um problema, pois saber fazer al-</p><p>go inesperado também é um grande aprendizado, de forma que perceber que é</p><p>possível agir sobre um problema a �m de resolvê-lo pode ser muito bom.</p><p>Assim, o espetáculo teatral não deve ser visto como um resultado estético em</p><p>si, mas, sim, como um processo de aprendizagem.</p><p>E quanto à história a ser encenada?</p><p>Há várias maneiras de criar um espetáculo teatral, uma delas é, por exemplo,</p><p>recriar obras consagradas da dramaturgia mundial e nacional, tais como as de</p><p>Shakespeare, Moliére, Brecht, Nelson Rodrigues, Jorge Andrade, entre outros.</p><p>Pode-se também criar o próprio texto com base na realidade do grupo de ato-</p><p>res, com temas trazidos por eles, podendo tais temas ser fundamentados em</p><p>suas experiências pessoais.</p><p>Montar um espetáculo com base no recurso de texto não é a única maneira de</p><p>desenvolver uma história. O trabalho entre aluno e professor pode ser mais</p><p>produtivo se eles participarem juntos na montagem do espetáculo, pois, quan-</p><p>do temos um texto que já delimita o campo de atuação com marcas e descri-</p><p>ções de ambiente, �ca muito difícil estimular a imaginação dos participantes e</p><p>a partilha de ideias entre eles.</p><p>O ideal é que os alunos possam experimentar, nos exercícios, as relações tea-</p><p>trais, os instrumentos que constituem um repertório para criação de uma ce-</p><p>na, os �gurinos, o cenário e os objetos de cena.</p><p>No espetáculo, não precisamos utilizar somente o recurso da palavra falada.</p><p>Quando falamos por meio de gestos, movimentos, deslocamentos pelo espaço,</p><p>posturas corporais e expressões faciais, também obtemos resultados bem cri-</p><p>ativos em cena, que funcionam tanto quanto usar a palavra.</p><p>Além disso, a história a ser contada no espetáculo não necessita de uma</p><p>sequência de fatos, com começo, meio e �m; ela pode ser fragmentada, desde</p><p>que o tema faça sentido.</p><p>É possível concluir, então, que o teatro pode se servir de diversos elementos</p><p>para se concretizar.</p><p>Mas, a�nal, como podemos trabalhar a questão do tema? O professor e a esco-</p><p>la devem sugerir? Qual é a melhor maneira de escolher o assunto que estimu-</p><p>lará os alunos a construírem um espetáculo?</p><p>Na verdade, deve-se agir em conjunto para a escolha do tema. O professor e a</p><p>escola têm, sim, um papel muito importante: o de , o que o aluno</p><p>deve encarar como um estímulo para a sua criação.</p><p>Devemos entender por provocação o estímulo externo que é capaz de fazer que</p><p>o aluno experimente in�nitas possibilidades em cada um dos exercícios pro-</p><p>postos.</p><p>Um bom recurso para que haja essa provocação é selecionar um conjunto de</p><p>jogos teatrais e mudanças de dinâmica que proporcionem ao aluno desa�os</p><p>inteligentes e possibilidades imaginárias, para torná-lo capaz de enfrentar a</p><p>diversidade do grupo, bem como jogos que envolvem o corpo, com o intuito de</p><p>estimular a energia.</p><p>O teatro é uma arte coletiva e do tempo presente, por isso, podemos a�rmar</p><p>que a escola é o espaço ideal para o desenvolvimento dessa linguagem artísti-</p><p>ca. Assim, é fundamental que ela ofereça aos grupos de crianças e adolescen-</p><p>tes um espaço adequado, com professores capacitados para trabalhar os ele-</p><p>mentos inerentes à prática teatral.</p><p>O mais importante no processo de criação de um espetáculo é que professores</p><p>e alunos participem e decidam juntos o que será trabalhado.</p><p>12. O teatro em espaços de educação não for-</p><p>mal</p><p>Anteriormente, identi�camos a importância do teatro na escola e vimos que</p><p>esta é o espaço ideal para a prática dessa atividade. No entanto, a escola for-</p><p>mal tem deixado algumas lacunas, principalmente pela di�culdade de ajustar</p><p>os conteúdos do ensino formal às necessidades e expectativas dos educandos.</p><p>Assim, esse espaço vazio tem sido ocupado, sistematicamente, por atividades</p><p>que se situam no campo da educação não formal, por meio de atividades que</p><p>são propostas por Organizações Não Governamentais – ONGs, em centros cul-</p><p>turais etc.</p><p>Paradoxalmente, é no campo da educação não formal que hoje encontramos</p><p>metodologias consistentes e projetos de formação que podem propor cami-</p><p>nhos para nortear as transformações necessárias à escola, ressigni�cando o</p><p>espaço do ensino e as relações entre alunos e educadores.</p><p>As organizações civis dotadas de estruturas administrativas mais �exíveis</p><p>que as instituições públicas assumem, rapidamente, a função de pontes entre</p><p>a comunidade e o governo, a escola e a família e entre o educando e o mundo</p><p>que o cerca, apresentando-se, muitas vezes, como importante referência na</p><p>formação de crianças e adolescentes.</p><p>Para enfrentar as di�culdades encontradas, as Organizações Não</p><p>Governamentais investiram, cada vez mais, na formação de seus educadores e</p><p>na criação de metodologias de ensino e de avaliação.</p><p>Mas você deve estar se perguntando: por que falar sobre esse contexto em</p><p>uma disciplina de formação de professores?</p><p>Porque as instituições que trabalham no campo da educação não formal têm</p><p>nos trabalhos que aliam arte e educação seu principal repertório para o desen-</p><p>volvimento dos jovens que participam desses projetos, oferecendo cursos co-</p><p>mo teatro, música, dança, o�cinas de jornal etc.</p><p>Assim, atualmente, é mais comum encontrarmos atividades de teatro-</p><p>educação em Organizações Não Governamentais e em projetos sociais do que</p><p>na escola formal. Além disso, o pro�ssional que pretende trabalhar nessa área</p><p>tem nessas instituições vasto e crescente campo de trabalho.</p><p>É importante que você, futuro arte-educador, conheça a história do Teatro e a</p><p>origem do termo "teatro-educação", assim como a sua inserção nos espaços</p><p>escolares.</p><p>Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem respondendo à questão a se-</p><p>guir.</p><p>13. Considerações</p><p>Finalizamos este segundo ciclo de nossos estudos destacando a origem da</p><p>música erudita, popular e folclórica, bem como a sua contribuição para a for-</p><p>mação da identidade cultural brasileira. Além disso, percebemos o quanto é</p><p>importante, como educadores, desenvolver um trabalho signi�cativo na cons-</p><p>trução, de forma lúdica e criativa, de instrumentos musicais, ressigni�cando</p><p>as aulas de música. Ressaltamos, também, aqui o papel do Teatro como lin-</p><p>guagem nos estudos de Arte e sua trajetória dentro da educação brasileira.</p><p>Agora, partiremos para a terceira etapa de nossos estudos, na qual vamos</p><p>abordar o trabalho que a escola deve ter ao propor atividades teatrais nos es-</p><p>paços educacionais.</p><p>Bons estudos! Vamos juntos para o Ciclo 3!</p><p>(https://md.claretiano.edu.br</p><p>/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/)</p><p>Ciclo 3 – O Teatro na Educação</p><p>Eneila Almeida dos Santos</p><p>Melissa dos Santos Lopes</p><p>Objetivos</p><p>• Conhecer e compreender a origem da expressão “jogo teatral”.</p><p>• Identi�car o jogo teatral como uma ferramenta de formação e informa-</p><p>ção.</p><p>• Identi�car e conhecer outras possibilidades da prática teatral no ambi-</p><p>ente escolar.</p><p>• Identi�car e reconhecer as principais características do público-alvo</p><p>das atividades teatrais para crianças e adolescentes.</p><p>• Entender e desenvolver os princípios éticos que podem nortear a postu-</p><p>ra e o trabalho do arte-educador.</p><p>Conteúdos</p><p>• O jogo teatral e a experiência lúdica.</p><p>• O drama infantil.</p><p>• A importância do acompanhamento de pais e educadores no processo</p><p>de aprendizagem.</p><p>• Ética na educação: o papel do professor.</p><p>• Teatro para adolescentes: regras e limites necessários.</p><p>• Teatro: arte do</p><p>encontro em essência.</p><p>Problematização</p><p>Como o teatro na escola pode contribuir para a sensibilidade e autonomia</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2109&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2109&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2109&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2109&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2109&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2109&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2109&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2109&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2109&action=edit</p><p>dos alunos? O que são ? Como os jogos podem ser utilizados na</p><p>escola? Como o jogo teatral pode ser usado com as crianças? Como é o ensino</p><p>de teatro para adolescentes? Como é a formação docente para o ensino de te-</p><p>atro?</p><p>Orientações para o estudo</p><p>Neste terceiro Ciclo de Aprendizagem, você vai entender melhor a importân-</p><p>cia de se trabalhar com os jogos teatrais dentro dos espaços escolares, reco-</p><p>nhecer os jogos teatrais que podem ser trabalhados com crianças e adoles-</p><p>centes e a importância da formação do arte-educador para a compreensão</p><p>dessa linguagem na aprendizagem dos estudantes.</p><p>1. Introdução</p><p>Neste terceiro Ciclo de Aprendizagem, você, futuro arte-educador, estará dian-</p><p>te de uma nova possibilidade: a de que brincar é, ao mesmo tempo, uma ativi-</p><p>dade criativa e uma ferramenta educativa, que pode ser utilizada no processo</p><p>de formação de crianças e adolescentes. Dessa forma, você verá que, no jogo, é</p><p>possível a construção de muitas posturas diante do mundo.</p><p>2. Jogo teatral</p><p>Neste tópico estudaremos a importância que o jogo tem no desenvolvimento</p><p>dos estudantes, do trabalho em grupo e da construção de um imaginário que</p><p>subverte a ordem das coisas e que abre espaço para a realidade �ccional, na</p><p>qual os participantes agem e reagem ao tempo presente e diante de suas</p><p>ações.</p><p>Antes de abordarmos a questão do jogo teatral propriamente dita, devemos</p><p>preparar o aluno para a sua entrada em uma aula de teatro. Esse primeiro mo-</p><p>mento requer muita atenção e cuidado, pois esse aluno deve se sentir à vonta-</p><p>de com os demais participantes e, principalmente, sentir-se respeitado por</p><p>quem está conduzindo a dinâmica teatral. Inicialmente, o professor deve</p><p>aproximar-se desse aluno e inseri-lo no jogo aos poucos, de uma forma tão su-</p><p>til que, quando o aluno se der conta, já estará participando com os outros e tão</p><p>envolvido que é ele quem decidirá não sair mais.</p><p>Antes disso, porém, devemos cuidar do espaço onde a aula será realizada.</p><p>Nem sempre a sala de aula que nos é oferecida nas escolas é apropriada para</p><p>as aulas de teatro. Isso não quer dizer que a aula deva ser dada num espaço</p><p>que possua um palco, mas, diversas vezes, a maioria das escolas não possui</p><p>uma sala especí�ca para se ministrar a disciplina teatral. Normalmente, a</p><p>própria sala de aula que o aluno frequenta no período normal de aulas se</p><p>transforma em sala de teatro.</p><p>Essas salas a que estamos nos referindo normalmente ao �m do período leti-</p><p>vo, �cam um pouco sujas e com muitas carteiras espalhadas pelo espaço.</p><p>Dessa forma, o primeiro passo é organizar o ambiente, tendo em vista que uma</p><p>pequena limpeza ajuda, principalmente quando pensamos que os alunos vão</p><p>ocupar o espaço como um todo, isto é, do chão às paredes, durante os jogos. O</p><p>segundo passo é afastar as carteiras para um canto da sala, para que nenhum</p><p>aluno se machuque durante as atividades propostas.</p><p>Uma boa sugestão é convidar e motivar os alunos a participarem desse ritual</p><p>nas aulas seguintes, sempre valorizando o cuidado com a sala e, ao mesmo</p><p>tempo, ressaltando a importância do espaço do qual ele faz parte, que deve ser</p><p>ocupado da melhor maneira possível.</p><p>Além do espaço, outra característica é muito importante para um melhor</p><p>aproveitamento das aulas de teatro: a vestimenta. Para participar dos jogos te-</p><p>atrais, é necessário que o aluno esteja com roupas que permitam a sua movi-</p><p>mentação. Nesse caso, recomenda-se que os alunos (jogadores) utilizem cal-</p><p>ças de tecido leve e camisas largas. Deve ser evitado o uso de calça jeans ou de</p><p>qualquer outra roupa justa que atrapalhe a movimentação das articulações.</p><p>No caso de meninas que usam saias por motivo de crenças religiosas, uma</p><p>possibilidade é orientá-las para o uso de shorts sob a própria saia. Dessa for-</p><p>ma, é possível evitar qualquer constrangimento entre elas e os demais inte-</p><p>grantes da turma.</p><p>Tomados os devidos cuidados com o espaço e com a vestimenta dos alunos,</p><p>passamos para a segunda etapa: a preparação corporal.</p><p>Devemos preparar o corpo dos jogadores, de modo que eles possam conhecer</p><p>seu próprio corpo e os limites dele. Assim, os alunos poderão perceber, com</p><p>mais tranquilidade, a presença do corpo do outro.</p><p>Para se trabalhar com o corpo, é interessante estimular um aquecimento das</p><p>articulações. E, enquanto os alunos mexem as partes de seu corpo, o professor</p><p>que os orienta pode instigar curiosidades, tais como: quantas articulações te-</p><p>mos nos pés? E nas mãos? E na coluna? Assim, mesmo que as respostas não</p><p>estejam corretas, despertamos no aluno uma percepção de seu próprio corpo.</p><p>É necessário que o professor �que atento aos limites que cada aluno possui e</p><p>que, muitas vezes, ele mesmo desconhece.</p><p>O que é o jogo?</p><p>Para explicarmos o que é o jogo, utilizaremos a seguinte de�nição:</p><p>Sob o ângulo da forma pode-se [...] de�nir o jogo como uma ação livre, sentida como</p><p>�ctícia e situada fora da vida comum, capaz, não obstante, de absorver totalmente o</p><p>jogador; uma ação despida de qualquer interesse material e de qualquer utilidade;</p><p>que se realiza num tempo e num espaço expressamente circunscritos, desenrola-se</p><p>desordenadamente de acordo com determinadas regras e provoca, na vida, rela-</p><p>ções de grupos que se cercam voluntariamente de mistério ou que acentuam pelo</p><p>disfarce sua estranheza diante do mundo habitual (HUIZINGA apud PAVIS, 1999, p.</p><p>220).</p><p>Vale destacar que todos podem jogar e aprender por meio do jogo. Além disso,</p><p>os jogos teatrais representam uma experiência divertida, um momento de es-</p><p>pontaneidade, que vai além das necessidades curriculares.</p><p>Para participar do jogo teatral, o indivíduo não precisa de nenhum pré-</p><p>requisito, nem de qualquer talento especí�co; ele necessita apenas de disposi-</p><p>ção e vontade de se lançar ao desconhecido.</p><p>No jogo, o espaço é ocupado pelo aluno, que passa a ter uma nova denomina-</p><p>ção, a de “jogador”. É ele quem ocupa, modi�ca e, no limite, cria a representa-</p><p>ção. É muito importante a relação entre quem joga e quem assiste, pois o jogo</p><p>possibilita que alunos e professores estabeleçam uma parceria que busca co-</p><p>municar, evidenciar, experimentar e responder no tempo presente, de acordo</p><p>com o ambiente criado.</p><p>Quando se é lançado um jogo teatral, o participante é</p><p>convidado a formular e a</p><p>responder a atos cênicos referentes à construção de uma cena �ctícia: ação,</p><p>espaço, fala, entre outros elementos.</p><p>Muitos dos jogos aos quais nos referimos fazem parte da nossa cultura popu-</p><p>lar; são brincadeiras de infância das quais nos recordamos, no entanto, o que</p><p>muda é a maneira de abordagem. Por exemplo, o pega-pega, a mãe da rua, en-</p><p>tre outras.</p><p>A autora do livro Jogos teatrais, Ingrid Koudela (1992), a�rma que o jogo teatral</p><p>surgiu nos Estados Unidos, na década de 1960, quando novas formas de teatro</p><p>se tornaram independentes do esquema do show business (musicais e gran-</p><p>des produções da Brodway). Na busca incessante por novas formas de comu-</p><p>nicação, o teatro passou a ser desenvolvido em workshops.</p><p>Koudela (1992) atribui grande parte do trabalho desenvolvido na área teatral à</p><p>autora e diretora norte-americana Viola Spolin, considerada uma das respon-</p><p>sáveis pelo teatro improvisacional.</p><p>Improvisação para o teatro é um dos livros mais importantes de Viola Spolin.</p><p>Nesse livro, ela desenvolve um sistema de jogos teatrais elaborado com base</p><p>na in�uência do método de Constantin Stanislavski, um conceituado encena-</p><p>dor russo, e de Neva Boyd, com a qual teve um treinamento especí�co em jo-</p><p>gos, contação de histórias, danças e músicas folclóricas. Por meio do conteúdo</p><p>desse livro, a autora desenvolveu uma espécie de guia de atuação, que pode</p><p>ser seguido por qualquer pessoa que queira se expressar no teatro.</p><p>Além da obra Improvisação para o teatro, outra importante colaboração de</p><p>Viola Spolin é o livro-�chário, Theater game �le, traduzido no Brasil para</p><p>Jogos teatrais. Trata-se de um material destinado não só a pro�ssionais de te-</p><p>atro, mas também para professores em geral.</p><p>O �chário possui inúmeros jogos, e sua estrutura caracteriza-se por conter, em</p><p>cada unidade básica, um modelo, que é individual, de formato padronizado,</p><p>com o tamanho de 8cm.</p><p>A organização de cada jogo teatral se dá de forma sistemática: preparação,</p><p>descrição do exercício, instrução, avaliação, observações e áreas de experiên-</p><p>cia (trata-se da capacidade de exploração do potencial de cada jogo).</p><p>Os jogos são divididos em três seções: A, B e C. A seção A é composta por uma</p><p>seleção de jogos teatrais e tradicionais. A seção B apresenta jogos que possu-</p><p>em uma estrutura dramática de�nida: onde (lugar e ambiente), quem (perso-</p><p>nagem e relação), o que (atividade). Já na seção C, há uma seleção adicional</p><p>de jogos.</p><p>Nessa estrutura de �chamento, o material elaborado por Viola (2001) pode ser</p><p>utilizado de diversas maneiras, atendendo às necessidades particulares. A au-</p><p>tora, quando publicou esse material, pretendia que esse repertório selecionado,</p><p>com base na experiência prática realizada em suas o�cinas, atingisse um</p><p>grande número de professores leigos em teatro, pois o objetivo não era a for-</p><p>mação nessa área, mas a utilização do jogo em qualquer situação de aprendi-</p><p>zagem. Além da contribuição para o público que participa do trabalho teatral</p><p>baseado na atuação prática, esse sistema contribui muito para a formação de</p><p>professores.</p><p>Os jogos são sociais, e sua estrutura se apoia em problemas que devem ser solucionados.</p><p>Esses problemas que requerem uma resposta são os objetos principais do jogo.</p><p>Viola Spolin (2008) diferencia dois termos que, embora distintos, se comple-</p><p>mentam, a saber, o jogo teatral e o jogo dramático. Para entender melhor essa</p><p>ideia, a autora exempli�ca da seguinte maneira:</p><p>Um menino de sete anos está sentado numa caixa pequena, colocada sobre uma</p><p>maior. Está dirigindo um veículo, que logo se percebe ser um carro; passa as mar-</p><p>chas, maneja o volante, aperta os botões do rádio e começa a cantar, usa os freios. O</p><p>carro detém-se e duas crianças entram. A última paga as passagens, anuncia: “Para</p><p>a praia de Ipanema, por favor”. Pelas atitudes e gestos, logo torna- se claro que a</p><p>mãe, sua �lha e duas malas grandes iam para a praia de Ipanema. Partiram junto</p><p>com o motorista, que saltava no assento para mostrar que o táxi sacolejava.</p><p>O jogo teatral não é uma extensão da vida corrente. A improvisação de uma situa-</p><p>ção no palco tem uma organização própria do jogo. O menino não estava simples-</p><p>mente imitando, mas trabalhava com o problema de dar realidade aos objetos. O</p><p>volante, o rádio, os freios, as marchas não foram explicados verbalmente, mas se</p><p>tornaram concretos através da ação. A criança dessa idade percebe que a simples</p><p>analogia é inglória e muito diferente da realidade. Para a criança que entra na fase</p><p>do realismo, o jogo dramático é inadequado ao seu desenvolvimento intelectual</p><p>(SPOLIN, 2008, n. p.).</p><p>Assim, podemos concluir que não existe representação teatral sem a cumpli-</p><p>cidade de uma plateia, pois a cena só poderá dar certo se o espectador realizar</p><p>o jogo e aceitar as regras.</p><p>Como se constrói o jogo?</p><p>A aplicação múltipla para os jogos teatrais traz em si a possibilidade de sua</p><p>própria evolução como método.</p><p>Para o trabalho com os jogos, é necessário que o educador mergulhe nos refe-</p><p>renciais culturais, nos preceitos religiosos e no repertório de jogos tradicionais</p><p>que fazem parte da vida de cada um dos participantes.</p><p>Nesse contexto, Viola Spolin (2001, p. 20) acrescenta que:</p><p>Jogos teatrais, experimentados em sala de aula, devem ser reconhecidos não como</p><p>diversões que extrapolam necessidades curriculares, mas sim como suportes que</p><p>podem ser tecidos no cotidiano, atuando como energizadores e/ou trampolins para</p><p>todos. Inerente a técnicas teatrais são comunicações verbais, não-verbais, escritas</p><p>e não escritas. Habilidades de comunicação, desenvolvidas e intensi�cadas por</p><p>meio de o�cinas de jogos teatrais com o tempo abrangem outras necessidades cur-</p><p>riculares e a vida cotidiana.</p><p>Quando um jogo é aplicado e se obtém sucesso, ele pode ser realizado repeti-</p><p>damente até perdurar o interesse. Não é necessário ter pressa em apresentar</p><p>novos jogos.</p><p>É aconselhável que um trabalho teatral realizado por meio de jogos aconteça</p><p>semanalmente, com duração de 45 minutos a uma hora. Para cada uma das</p><p>o�cinas, o ideal é que o educador já tenha elaborado um plano de execução</p><p>que inclua, pelo menos, 50% de jogos, e que sempre possua alguns jogos de re-</p><p>serva, caso o jogo precise ser substituído ou o momento exija alguma mudan-</p><p>ça inesperada.</p><p>Lembre-se sempre de começar pelos exercícios de aquecimento, pois estes são</p><p>necessários para o contato consigo mesmo (seu corpo, seu estado físico e</p><p>emocional) e para a atenção com o espaço (a sala de aula) em todos os seus</p><p>aspectos. Além disso, alguns exercícios de alongamento podem auxiliar em</p><p>uma maior concentração do jogador.</p><p>Após o aquecimento, é importante apresentar cada jogo para o grupo como um</p><p>todo, de maneira animada e precisa. A participação do educador nos jogos é</p><p>essencial; por isso, não �que parado, evite ser um professor que só dá exem-</p><p>plos. Você deve participar como um membro do grupo que realiza e participa</p><p>das o�cinas de jogos.</p><p>Sobre esse assunto, veja texto de Viola Spolin (2001, p. 34):</p><p>Seja revigorado! Liberte-se da necessidade de ter que ser o professor durante as o�-</p><p>cinas. Experimentar a experiência deve incluir o professor tanto quanto o aluno.</p><p>Ainda que isso possa parecer difícil e um impedimento para muitos professores</p><p>que não estão acostumados com o jogo, trabalhe (jogue) com isto! Com o tempo,</p><p>tanto você quanto seus alunos encontrarão liberdade, jogando. Considere-se a si</p><p>mesmo como jogador e por favor, jogue. Encontre tempo para reunir-se com alguns</p><p>professores colegas e jogue alguns dos jogos sem a presença das crianças – em ca-</p><p>sa, depois da escola. Que tal na próxima reunião de professores?</p><p>Quando perceber que a explicação do jogo ainda não foi compreendida por um</p><p>ou outro aluno, comece do mesmo jeito, para que ele entenda fazendo, e não</p><p>apenas pelo caminho do raciocínio.</p><p>O mais importante é despertar no jogador o interesse pelo , e não a</p><p>busca pela resposta correta, pelo acertar, pela vitória. Aliás, devemos tomar</p><p>cuidado para não estimular, em hipótese alguma, a competição</p><p>con-</p><p>vidou Villa-Lobos para a direção. Villa Lobos foi uma das �guras mais impor-</p><p>tantes da Educação Musical, pois escreveu o Canto Orfeônico, responsável pe-</p><p>la implantação do projeto conto-coral em todas as escolas públicas do país.</p><p>Villa Lobos viajou pelo Brasil coletando músicas e canções nativas e folclóri-</p><p>cas, resgatando a diversidade e a musicalidade brasileira. Seu trabalho, porém,</p><p>foi muito criticado, pois sendo ligado ao Estado Novo de Getúlio Vargas, impu-</p><p>nha ideias de moral e civismo. Esse trabalho de coleta desenvolvido por Villa</p><p>Lobos, independentemente da questão política, deve ser reconhecido por todos</p><p>educadores brasileiros. Ele foi responsável pelo resgate de muitas canções,</p><p>versos, costumes, instrumentos, danças de regiões que di�cilmente seriam co-</p><p>nhecidos e, muitas vezes, teriam se perdido na cultura popular. Além desse re-</p><p>gaste, esse trabalho deu unidade à nossa música nativa e folclórica. Villa</p><p>Lobos promoveu no Rio de Janeiro duas grandes concentrações cívico-</p><p>artísticas envolvendo, no primeiro evento, em 1931, 12 mil estudantes coralis-</p><p>tas do curso primário e secundário de todo o Brasil e, no segundo, em 1935, 18</p><p>mil. Apesar de o projeto do Canto Orfeônico ser obrigatório, encontrou-se mui-</p><p>tas di�culdades, principalmente com a falta de mão de obra especializada em</p><p>música em todo o país.</p><p>Com o �m do Estado Novo, uma nova Constituição (1946), de cunho liberal e</p><p>democrático, foi promulgada no país. Na área da Educação, essa nova</p><p>Constituição determinava a obrigatoriedade do ensino primário e determina-</p><p>va que a União deveria responder pela legislação das diretrizes e bases da</p><p>educação nacional. Com a nova Constituição, �cou garantido a todos os brasi-</p><p>leiros que a educação seria direito de todos. Esse fato deve-se aos princípios</p><p>proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,</p><p>nos primeiros anos da década de 1930.</p><p>Em 1961, após 13 anos de tramitação no Congresso, a Lei de Diretrizes e Bases</p><p>nº 4.024 é promulgada. A educação musical foi apresentada em substituição</p><p>ao Canto Orfeôncio, provocando muitas mudanças no meio musical escolar.</p><p>As concepções artístico estéticas dessa época, estavam embasadas nos ideais</p><p>pós-modernistas. Surgem, assim, as o�cinas de música, onde se desenvolviam</p><p>a criação musical, explorando novos recursos sonoros e onde havia a preocu-</p><p>pação com a educação auditiva, como componentes fundamentais da</p><p>Educação Musical. Não podemos deixar de citar, também, dessa época, o</p><p>Movimento de Cultura Popular em Pernambuco, que é popularmente conheci-</p><p>do como “método Paulo Freire de Alfabetização de Adultos”. O país sonhava</p><p>por mudanças apoiadas na cultura popular e em movimentos sociais.</p><p>Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada pelos</p><p>militares, Lei nº 5.692/71, institui o curso de licenciatura em Educação</p><p>Artística, substituindo o curso de Educação Musical. Portanto, Educação</p><p>Musical, foi substituída pela Educação Artística, disciplina que deveria</p><p>compor-se das quatro áreas artísticas: música, artes plásticas, artes cênicas e</p><p>desenho. Assim, Educação Artística foi instituída como atividade obrigatória</p><p>(veja que não foi instituída como disciplina) no currículo do 1º e 2º graus, em</p><p>substituição às disciplinas de música, artes industriais e desenho. Para se</p><p>adequar ao pro�ssional solicitado à Lei Federal nº 5.692/71, as escolas de cur-</p><p>sos superiores em música passaram a oferecer a Licenciatura em Educação</p><p>Artística de caráter polivalente, com habilitação em música, artes plásticas,</p><p>artes cênicas ou desenho ou Bacharelado em Música, com habilitação em ins-</p><p>trumento, canto, regência ou composição.</p><p>Baseada na Constituição de 1988, em 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e</p><p>Bases, Lei nº 9.394, que norteou e reforçou os direitos à educação. Seu Artigo</p><p>21, dispõe a respeito da educação escolar, que ela se compõe de Educação</p><p>Básica, (formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio)</p><p>e Educação Superior. Descentralizou a responsabilidade da educação escolar.</p><p>Aos Municípios, �cou a responsabilidade do Ensino Infantil e Fundamental;</p><p>aos Estados e Distrito Federal, a responsabilidade pelo Ensino Médio.</p><p>A partir da Lei nº 9.394/96, vemos o surgimento da atividade musical nas es-</p><p>colas como componente curricular. A área Arte refere-se às linguagens artísti-</p><p>cas: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.</p><p>Nessa referida Lei, especi�camente em seu Artigo 26, Parágrafo 2º, arte é tra-</p><p>tada como componente curricular e é obrigatória na educação básica: “O ensi-</p><p>no da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis</p><p>da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alu-</p><p>nos” (BRASIL, 2012a).</p><p>Nesse artigo, �ca claro o reconhecimento da Arte como área do conhecimento.</p><p>Nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, o ensino da música</p><p>consta do conteúdo de Arte e é responsabilidade do professor da sala, um só,</p><p>polivalente, sem uma formação especí�ca em música. O país necessitaria de</p><p>um grande investimento para a formação desses professores. Do 5º ao 9º ano,</p><p>as aulas de música são ministradas pelo professor de Educação Artística, que</p><p>pode também não ter a habilitação especí�ca em música. Essa é a realidade</p><p>do ensino público atual.</p><p>Segundo Bréscia (2003, p. 81):</p><p>Parece evidente que o ensino musical na escola pública não é uma prioridade para</p><p>os responsáveis pela educação no Brasil, embora seja do conhecimento de todos</p><p>que o aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da cri-</p><p>ança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e con-</p><p>tribui para integrar socialmente o indivíduo.</p><p>Em 1998, para reforçar a LDB e dar uma maior unidade na amplitude e base</p><p>nacional, o MEC publica os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os</p><p>PCNs são diretrizes elaboradas por uma equipe do Governo Federal, orientada</p><p>por César Coll, professor de psicologia evolutiva e da educação, na faculdade</p><p>de psicologia da Universidade de Barcelona, e que foi um dos pensadores que</p><p>in�uiu na reforma educacional da Espanha. Figurou, também, como um dos</p><p>responsáveis pela reforma brasileira, sendo um dos seus consultores.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais passaram por um processo nacional</p><p>em 1996 e 1997, do qual participaram docentes das universidades particulares</p><p>e públicas, responsáveis das secretarias municipais e estaduais de educação, e</p><p>pessoas ligadas à área de conhecimentos e educadores. Em 1997, o MEC publi-</p><p>cou um conjunto de dez livros, lançados em 15/10/1997, destinados aos profes-</p><p>sores de 1ª a 4ª série. Enquanto os professores de 1ª a 4ª série trabalhavam</p><p>com os dez primeiros livros editados, o MEC continuaria o trabalho para a ela-</p><p>boração dos livros destinados à 5ª até 8ª série.</p><p>Os PCNs são subsídios para apoiar a escola na elaboração do currículo escolar</p><p>e servem, também, como material de apoio para a formação continuada de</p><p>professores. Os dez volumes dos PCNs trazem a seguinte divisão: o primeiro,</p><p>de Introdução, explica as opções feitas e o porquê dos Temas Transversais. Do</p><p>segundo ao sétimo, abordam as áreas de conhecimento obrigatórias no Ensino</p><p>Fundamental: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História,</p><p>Geogra�a, Arte e Educação Física. Os três últimos tratam dos cinco Temas</p><p>Transversais: Meio Ambiente, Saúde, Ética, Pluralidade Cultural e Orientação</p><p>Sexual.</p><p>Temos, nos PCNs, que:</p><p>O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira parte</p><p>em que se discute a sua necessidade para que a escola possa cumprir sua função</p><p>social, os valores mais gerais e uni�cadores que de�nem todo o posicionamento re-</p><p>lativo às questões que são tratadas nos temas, a justi�cativa e a conceitualização</p><p>do tratamento transversal para os temas sociais e um documento especí�co para</p><p>cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual,</p><p>eleitos por envolverem problemáticas sociais atuais</p><p>e a compara-</p><p>ção entre os participantes, pois isso pode provocar isolamento e descon�ança</p><p>uns dos outros.</p><p>Algo que também deve ser evitado é a participação do jogador por meio do uso</p><p>da palavra. Algumas vezes, movidos pela ansiedade, os jogadores sentem a</p><p>necessidade de dar soluções para determinado problema por meio da fala, e o</p><p>mais importante no jogo é que eles experimentem, na prática, as soluções que</p><p>encontraram durante a execução de determinado jogo.</p><p>Algumas vezes, nossas ideias são excelentes quando permanecem no campo</p><p>do pensamento, mas nem sempre funcionam na prática. O elemento mais im-</p><p>portante do jogo teatral é a possibilidade de criação coletiva, pois todos os jo-</p><p>gadores, sem exceção, fazem parte de um todo.</p><p>Ao �nal de cada o�cina com jogos teatrais, sugerimos que a atividade seja en-</p><p>cerrada com música, que pode ter sido trazida por um dos participantes. O ob-</p><p>jetivo não é realizar um exercício de canto coral, mas, sim, possibilitar que to-</p><p>dos encerrem a o�cina olhando para cada um dos participantes desse mo-</p><p>mento de entrega criativa e sensível.</p><p>Possibilidades de jogos</p><p>Existem in�nitas possibilidades de jogos, cada um com um objetivo determi-</p><p>nado: integração, escuta, con�ança, criação de imagem, sensibilidade, explora-</p><p>ções sonoras, ativação dos cinco sentidos, percepção, contação de histórias,</p><p>coordenação motora, dinâmica com objetos, observação, improvisação, entre</p><p>outros. A seguir, vejamos mais detalhes sobre cada um desses jogos no Quadro</p><p>1.</p><p>Tipos de jogos.</p><p>São práticas que necessariamente pre-</p><p>cisam da participação de todos os en-</p><p>volvidos. Eles devem encontrar juntos</p><p>as respostas para cada uma das pro-</p><p>vocações do jogo em si. Nem sempre</p><p>esse tipo de dinâmica permite diálogo</p><p>verbal entre os jogadores, e, muitas ve-</p><p>zes, as soluções devem ser respondi-</p><p>das por meio das ações de cada um.</p><p>São exercícios em que cada jogador</p><p>deve trabalhar a atenção com o espaço</p><p>e com o outro. Na maioria das vezes,</p><p>não é utilizada a visão, e o participan-</p><p>te é guiado por outros estímulos, tais</p><p>como toques e sons.</p><p>Pode ser realizada de forma individual</p><p>ou em grupo. É uma maneira de mos-</p><p>trar o que se está fazendo, e não sim-</p><p>plesmente contar. Em experiências</p><p>com duplas e/ou grupos, o interessan-</p><p>te é que cada um espere a ação do ou-</p><p>tro para que se possa compor junto,</p><p>como um jogo de pergunta e resposta.</p><p>São importantes para entrarmos em</p><p>contato com o universo mais sensível,</p><p>aquele que não passa pelo viés da ra-</p><p>zão, e sim pelo caminho do contato,</p><p>das imagens abstratas. Por serem jo-</p><p>gos mais introspectivos, merecem</p><p>uma atenção redobrada e cuidadosa,</p><p>para que ninguém se sinta exposto.</p><p>Geralmente, aplicamos esse tipo de jo-</p><p>go quando a turma já possui uma cer-</p><p>ta a�nidade e con�ança em grupo.</p><p>Quando falamos em explorações sono-</p><p>ras, falamos sobre quaisquer emissões</p><p>de sons que não fazem uso da palavra,</p><p>principalmente de nosso vocabulário</p><p>já conhecido. É uma maneira de esta-</p><p>belecer relação com o outro principal-</p><p>mente por meio do corpo e das ações.</p><p>Podemos transmitir uma imagem por</p><p>sons sem necessariamente precisar</p><p>descrevê-la.</p><p>Quando nos referimos aos cinco senti-</p><p>dos, estamos falando em ativar, explo-</p><p>rar os sentidos que ultrapassam a pró-</p><p>pria visão e que, geralmente, são es-</p><p>quecidos no dia a dia: tato, audição, ol-</p><p>fato e paladar. Dessa maneira, convo-</p><p>camos o corpo como um todo a parti-</p><p>cipar por inteiro de cada jogo teatral.</p><p>A coordenação motora e a percepção</p><p>devem ser pequenos desa�os que co-</p><p>locam o jogador em situação de desco-</p><p>berta o tempo todo, sempre testando</p><p>suas di�culdades e oferecendo novas</p><p>possibilidades de solução.</p><p>Proporciona o faz de conta, o espaço</p><p>onde tudo é possível desde que a his-</p><p>tória seja interessante para os que es-</p><p>tão criando. Ela deve ultrapassar os li-</p><p>mites do tempo e do espaço, sempre</p><p>respeitando a lógica de determinado</p><p>grupo. Podem ser sugeridos temas, pa-</p><p>lavras e imagens. Assim, as histórias</p><p>criadas podem ser o ponto de partida</p><p>para a criação de cenas.</p><p>No caso de dinâmicas de objetos, po-</p><p>demos nos servir de algum objeto e</p><p>atribuirmos a ele signi�cados diferen-</p><p>tes. Por exemplo, uma bengala pode</p><p>virar um telescópio, uma �or, um</p><p>guarda-chuva, um cavalo etc.</p><p>Podemos dar asas à nossa imagina-</p><p>ção.</p><p>Podem ser propostos de várias manei-</p><p>ras, tais como temas, imagens, frases,</p><p>situações retiradas de jornais, poesias,</p><p>contos e ideias que saem da cabeça</p><p>dos próprios participantes. Podemos</p><p>criar situações em que o grupo eleja</p><p>uma situação que um dos participan-</p><p>tes desconheça (o qual �cou do lado</p><p>de fora da sala); ele deverá entrar e,</p><p>aos poucos, jogar com as pessoas que</p><p>estão no jogo, sem pressa em resolver</p><p>a cena, preocupando-se em construí-</p><p>rem juntos: começo, meio e �m.</p><p>É elemento fundamental em cada um</p><p>dos jogos que citamos anteriormente,</p><p>pois é por meio da observação que ca-</p><p>da indivíduo, dentro ou fora de cena,</p><p>deve estar em tempo presente e prepa-</p><p>rado para agir quando necessário.</p><p>Como vimos anteriormente, para cada jogo, é preciso que o educador esteja ci-</p><p>ente das características de determinada turma, como as diferenças culturais e</p><p>religiosas que merecem uma atenção especial. Além disso, o ritmo da turma</p><p>também é um fator determinante na elaboração da o�cina, principalmente na</p><p>escolha dos jogos que serão propostos.</p><p>Vale destacar que, algumas vezes, encontramos turmas muito agitadas e que,</p><p>às vezes, chegam a ser até violentas; já em outros casos, encontramos turmas</p><p>tímidas, quietas, que necessitam de muito estímulo para participarem dos jo-</p><p>gos. Assim, a�rmamos que não existe um modelo para cada uma dessas qua-</p><p>lidades de grupos tão diferentes entre si. É por isso que, nesses momentos, a</p><p>sensibilidade do educador é essencial.</p><p>Insistimos que há necessidade de planejamento detalhado de cada condicio-</p><p>nante às necessidades do grupo a ser trabalhado. Dessa forma, haverá bom</p><p>entendimento de uma proposta lúdica a ser desenvolvida por indivíduos que,</p><p>na sua maioria, não tem experiências na arte teatral.</p><p>Temos de fazer adaptações, organizar uma metodologia teatral que se adéque</p><p>ao ambiente educacional a se trabalhar. Para tanto, podemos recorrer à siste-</p><p>matização organizada por Spolin (2007), na qual ela destaca alguns conceitos</p><p>relevantes para a e�cácia dessas ações. Veja a seguir:</p><p>Jogos</p><p>Os jogos estimulam a vitalidade e despertam o todo no jogador: mente, corpo,</p><p>espontaneidade, criatividade e intuição.</p><p>Brincar</p><p>O ato de brincar permite que as habilidades e as estratégias necessárias ao jo-</p><p>go se desenvolvam e estimulem a criatividade e a inventividade necessárias</p><p>aos desa�os e às crises surgidas no jogo até se atingir o objetivo ou a solução</p><p>do problema.</p><p>Liberdade</p><p>Nos jogos teatrais, os participantes poderão exercer suas responsabilidades,</p><p>sua liberdade e o respeito pelo outro, seu parceiro tanto no ambiente onde</p><p>ocorrem os jogos como na vida diária. “O jogador precisa estar livre para inte-</p><p>ragir e experimentar seu ambiente social e físico” (SPOLIN, 2007, p. 31). Assim,</p><p>todos aceitarão os desa�os para comunicar-se e relacionar-se no grupo.</p><p>Intuição</p><p>Spolin (2007) a�rma que a intuição é vital para aprendizagem, pois é conside-</p><p>rada uma “dotação”, uma força mística, o momento exato em que a pessoa</p><p>transcende os limites do que lhe é familiar e vai fundo no universo do estra-</p><p>nho, libertando, por instantes, o gênio que existe dentro de si.</p><p>Transformação</p><p>Os resultados do ato de jogar não aparecem apenas no universo cognitivo, eles</p><p>ultrapassam os muros escolares e atingem a vida nos contextos social e políti-</p><p>co.</p><p>Algumas orientações funcionam como motor para o bom andamento e com-</p><p>preensão de todas as etapas dos jogos a serem desenvolvidos em sala de aula.</p><p>Observe-as a seguir.</p><p>1. : é o centro de interesse da atividade, o que se pretende explorar.</p><p>Deve-se chamar atenção a partir dele. Todas as etapas das experiências</p><p>convergem para o alvo.</p><p>2. : é a explicação detalhada da atividade proposta. Nela, fazem-se</p><p>os esclarecimentos para todas as fases da vivência (objetivo, regras, apre-</p><p>sentação do problema, orientações) necessárias para se chegar à solução</p><p>ou às soluções do problema.</p><p>3. : são as orientações necessárias para se atingir os alvos da propos-</p><p>ta. Os jogadores terão de se desenvolver a partir delas, principalmente no</p><p>convívio em equipe. “Na instituição lúdica, a regra do jogo pressupõe o</p><p>processo de interação [...] os jogadores irão desenvolver liberdade pessoal</p><p>dentro de regras estabelecidas” (KOUDELA apud SPOLIN, 1999, p. 11).</p><p>4. : durante as vivências teatrais, há necessidade de orienta-</p><p>ções, de “instruções”, como chama Viola Spolin. Estas são dadas pelo co-</p><p>ordenador, no caso, o professor que vai esclarecer as regras do jogo, des-</p><p>crever passo a passo o problema, mantendo um clima harmonioso entre</p><p>participantes, evitando dispersão durante o jogo. As orientações podem</p><p>ser dadas no início, no meio ou no �nal das vivências, conforme necessá-</p><p>rio, mas sem um tom de agressividade e/ou imposição.</p><p>5. : é um momento de re�exão sobre as experiências desenvolvi-</p><p>das. Pode ocorrer após cada vivência ou no �nal de cada sessão, bloco de</p><p>jogos. Pode ser organizada em forma de perguntas, feitas pelo coordena-</p><p>dor aos participantes, tanto os que atuam (jogadores) quanto os que obser-</p><p>vam (plateia). Essas perguntas devem avaliar o que foi realizado, sentido,</p><p>se os jogadores chegaram ou não a uma solução ou mais para o problema</p><p>apresentado, quais di�culdades apareceram e como conseguiram saná-</p><p>las, se existiam outras possibilidades para se atingir a mesma solução ou</p><p>soluções do problema proposto, e tantas outras indagações que favore-</p><p>çam a análise e a re�exão sobre as ações individuais e coletivas realiza-</p><p>das em cada experiência teatral.</p><p>Mas lembre-se de que a avaliação nunca deve ser feita em forma de julga-</p><p>mento, aprovação/reprovação, pois é um momento de re�exão sobre as</p><p>ações desenvolvidas.</p><p>Outras possibilidades teatrais</p><p>Formas animadas</p><p>O teatro de formas animadas ou teatro de animação é um gênero teatral que</p><p>trabalha com bonecos, objetos, formas, máscaras e sombras, representando o</p><p>animal, o homem ou uma ideia mais abstrata. Ele é, “[...] pedagogicamente, va-</p><p>lioso pela sua capacidade prática de confecção e, teoricamente, pelo seu con-</p><p>teúdo ser repleto de magia e fantasia” (CARTAXO, 2001, p. 80).</p><p>O teatro de formas animadas pode ser trabalhado com qualquer faixa etária da</p><p>educação, a partir do manuseio de marionetes, fantoches ou bonecos,</p><p>dividindo-se em duas fases: confecção e manipulação.</p><p>Para a Educação Infantil, o autor Cartaxo (2001) recomenda que se trabalhe</p><p>com bonecos já confeccionados, com personagens que estimulem a afetivida-</p><p>de, como animais domésticos ou outras �guras representativas para crianças,</p><p>como mãe, pai, avós, com os quais elas já tenham proximidade no dia a dia.</p><p>Deve-se, durante as atividades de manipulação, observar a evolução das diver-</p><p>sas fases psicomotoras da criança e do grupo, para que haja desenvolvimento</p><p>sem grandes di�culdades nesses momentos.</p><p>A partir do primeiro ano do ciclo I da Educação Básica, é importante que o pro-</p><p>fessor trabalhe, além dos bonecos já confeccionados, na criação dos próprios</p><p>bonecos pelas crianças, pois isso estimula a coordenação motora, a criativida-</p><p>de e a autonomia dos alunos.</p><p>Todos os recursos e materiais são bem-vindos nessa etapa. Os personagens a</p><p>serem construídos pertencem ao mundo mágico, da fantasia, do imaginário</p><p>do aluno, ou seja, os heróis, as fadas, os reis, os monstros, que propiciam for-</p><p>mas diferenciadas de os alunos expressarem sentimentos e emoções.</p><p>A segunda fase é a manipulação, na qual são usadas as técnicas necessárias</p><p>para que os seres, os personagens inanimados, ganhem vida pela interferên-</p><p>cia de um ou mais alunos, chamados de manipuladores. A atenção deve ser</p><p>voltada à formação do pensamento do aluno, à organização de suas histórias,</p><p>suas falas (improvisadas ou orientadas), com ênfase à observação, ao ritmo e</p><p>às habilidades necessárias para que seus bonecos (no universo da imagina-</p><p>ção) se comuniquem, interajam com o mundo real dos seus manipuladores.</p><p>Para os alunos do ciclo II, recomendamos o teatro de animação com persona-</p><p>gens representativos e voltados ao social, à cultura popular, explorando mitos</p><p>e lendas. Deve haver a introdução de textos mais apurados, com situações di-</p><p>versi�cadas a serem trabalhadas em grupos e a participação de todos os en-</p><p>volvidos, tanto no processo de criação quanto na manipulação.</p><p>Essa etapa requer uma composição mais elaborada da cena teatral, estudo dos</p><p>personagens, das características físicas, emocionais, sociais, tipos de voz, en-</p><p>tonações, músicas, efeitos e tudo o que ajude na encenação com os diversos</p><p>bonecos: fantoche ou mamulengo, boneco �xo a uma vara, marionete e teatro</p><p>de sombras.</p><p>1. : é o boneco de luvas nas quais as mãos são in-</p><p>troduzidas para haver a manipulação. É conhecido popularmente como</p><p>mamulengo; na área da Educação, é chamado de fantoche, representando</p><p>um recurso muito rico no contexto do teatro-educação.</p><p>2. : a manipulação desse boneco é externa. O mani-</p><p>pulador segura uma vara com a ajuda de arames presos nas mãos ou em</p><p>outras partes do boneco para enriquecer sua movimentação. No boneco</p><p>de luvas, as mãos do manipulador fazem parte do corpo, da cabeça e das</p><p>mãos do boneco, enquanto no boneco �xo à vara, as mãos �cam externa-</p><p>mente organizando a movimentação e a manipulação dele.</p><p>3. : esse boneco é movimentado por �os que dão sustentação e</p><p>que interligam as diversas partes do seu corpo ao manipulador; requer</p><p>mais treinos e habilidades para seu manuseio. Observe a Figura 1.</p><p>Figura 1 Marionetes em manipulação.</p><p>4. : é mais uma possibilidade de se trabalhar com a ex-</p><p>pressividade do aluno. Consiste em uma linguagem teatral que utiliza a</p><p>projeção de luz em um telão, um pano branco que dá o efeito de contraluz.</p><p>Nesse tipo de teatro, utiliza-se mais a expressão corporal do aluno ou dos</p><p>personagens confeccionados em cartolina ou papelão (bidimensional),</p><p>com papel celofane ou imagens criadas com as mãos. Observe a Figura 2.</p><p>Figura 2 Teatro de sombras.</p><p>Encenação</p><p>Para Cartaxo (2001), o processo de criação ou encenação teatral é o momento</p><p>que podemos chamar, também, de dramatização. O aluno-ator trabalha com</p><p>todos os seus sentidos, com liberdade total para pensar, criar e vivenciar, tría-</p><p>de responsável pelas ações, pelo trabalho dos aspectos disciplinares e sociali-</p><p>zadores.</p><p>Nos primeiros anos escolares, a criança brinca, improvisa situações em grupo</p><p>e explora os espaços inusitados da escola em fases chamadas afetivas e per-</p><p>ceptivas do processo de desenvolvimento lúdico.</p><p>Em fases posteriores, as crianças podem, sob orientação do professor, criar ce-</p><p>nas de textos, inicialmente elaborados por elas mesmas, sem a preocupação</p><p>de “decorar”, de colocar-se em cena, e sim de explorar possibilidades e buscar</p><p>solucionar problemas relativos ao episódio ou à cena escolhida.</p><p>Indicamos que todas as crianças experimentem os personagens, busquem ca-</p><p>racterísticas diversi�cadas e que avaliem, comentem cada descoberta, esco-</p><p>lham e relatem a história de seus personagens dentro da estrutura teatral: on-</p><p>de, quem e o quê.</p><p>Um método e�ciente e simples de encenações é o , termo</p><p>usado por Viola Spolin (2007) em sua obra Jogos teatrais na sala de aula como</p><p>opção de trabalho dramático em sala de aula.</p><p>A escolha dos temas e das histórias pode partir das lendas, dos mitos e contos</p><p>conhecidos pelos alunos, sem preocupações com cenários, adereços, e sim</p><p>com a simplicidade e a riqueza dos objetos do ambiente de trabalho; o mínimo</p><p>necessário para estimular a criatividade do grupo.</p><p>Os alunos-atores usam movimentos corporais e gestos conscientes para ence-</p><p>nar a história. Todos são atuantes, personagens e contadores dos episódios. O</p><p>sentido do tempo e do espaço na encenação, indicada por Spolin (2007), é cria-</p><p>do pela combinação da narração e dos diálogos dos atuantes.</p><p>Os alunos-atores vão narrar a história da forma que conhecem, tendo liberda-</p><p>de de acrescentar e modi�car passagens e etapas, contando a situação ocorri-</p><p>da e intercalando-a com falas e diálogos no presente até o �nal da narrativa.</p><p>Spolin (2007) apresenta alguns passos necessários à prática do teatro de estó-</p><p>rias:</p><p>1. Encontrar uma história a ser trabalhada.</p><p>2. Familiarizar-se com a história que o texto apresenta. O professor lê em</p><p>voz alta e os alunos, em grupo, fazem leituras, contam uns aos outros a</p><p>história e podem utilizar alguns recursos e jogos, como a substituição das</p><p>palavras da história por vogais, consoantes, para que eles consigam �sca-</p><p>lizar, mostrar e contar essa história de formas variadas.</p><p>3. Explorar o “ ”. O que os alunos-jogadores estão vendo na história con-</p><p>tada? Todos precisam contar essa história demonstrando, visualizando,</p><p>verbalizando o “ ” em todos os episódios da história. O professor, após</p><p>as improvisações dos grupos, pode fazer um levantamento de todos os</p><p>“ ” que apareceram nas narrativas. Isso fortalecerá o sentido do que</p><p>os alunos veem e mostram nas histórias.</p><p>4. Distribuir os papéis da história, bem como os de equipes técnicas encar-</p><p>regadas de alguns elementos de apoio às narrativas (som, luz).</p><p>5. Garantir a participação individual na concepção teatral, no esqueleto da</p><p>peça e na narrativa.</p><p>6. Criar um script ou não, dependendo dos acordos e das necessidades que</p><p>surgirão. Recorrer ao texto da história, do conto, fazendo modi�cações,</p><p>não precisando seguir as recomendações do autor do texto teatral.</p><p>7. Iniciar a exploração da história para a encenação. Perguntar aos alunos-</p><p>atores sobre recursos, tipos de voz e de entonação que poderão ser usa-</p><p>dos. Questionar, também, se eles precisaram de �gurinos, se haverá músi-</p><p>ca, maquiagem etc; en�m, é um momento de de�nição, de criação e de ca-</p><p>racterização da peça, ou seja, do trabalho coletivo. Tudo é muito impor-</p><p>tante para a divisão de tarefas coordenadas pelo professor.</p><p>Spolin (2007) �naliza alertando para a importância de o aluno escolher seu</p><p>próprio grupo, suas tarefas, ter liberdade para encontrar seus próprios materi-</p><p>ais de trabalho sempre compartilhados, avaliados no grupo, para a garantia da</p><p>unidade sólida de trabalho.</p><p>Outra opção</p><p>Outra etapa a se experimentar no ambiente escolar é a escolha de um texto te-</p><p>atral, a qual exige um levantamento mais rigoroso de peças adequadas à faixa</p><p>etária dos alunos, observando e analisando estilos, personagens, duração, mo-</p><p>mento histórico, contexto pedagógico, destacando as diferenças entre um tex-</p><p>to teatral e outros textos, como o literário e o jornalístico.</p><p>O professor deve ter uma organização ímpar em relação a todas as etapas e</p><p>sequências necessárias à participação de todos os alunos, como equipe de</p><p>concepção cênica, isto é, um coletivo que buscará a totalidade da encenação.</p><p>Nessa etapa, devemos explorar as oportunidades de interdisciplinar os conhe-</p><p>cimentos (artes visuais, música, dança) com os elementos teatrais: sonoplas-</p><p>tia, maquiagem, iluminação, gestos, cenários, plateia etc. Esses últimos serão</p><p>formados por todos os participantes das experimentações, trocando-se posi-</p><p>ções e papéis; além disso, esses participantes terão liberdade de uso de um es-</p><p>paço especí�co e delimitado, ou seja, um palco para as encenações.</p><p>Para tanto, há necessidade de criação e orientação de grupos com responsabi-</p><p>lidades especí�cas, trabalhando com a confecção de roupas, maquiagens, ade-</p><p>reços, luz, surgidos a partir das pesquisas e buscas por referências. Nada pode</p><p>ser feito com pressa, como se fosse um espetáculo comercial. O processo, o</p><p>amadurecimento e o aprendizado são pontos nevrálgicos do teatro na educa-</p><p>ção.</p><p>Deve-se iniciar pelo conhecimento do texto e por leituras, para facilitar a inti-</p><p>midade com os personagens, bem como a construção destes e a troca de pa-</p><p>péis e situações experimentadas a partir de jogos de improvisações.</p><p>O grupo, estando seguro quanto às etapas e especi�cidades de cada cena, pode</p><p>iniciar o que chamamos de ensaios, trabalhados por meio da fragmentação do</p><p>texto em episódios e cenas que o ajudarão na compreensão de todo o texto;</p><p>além disso, facilitarão a �exibilização das interpretações, pois todos partici-</p><p>pam para depois escolher as adequações, os papéis e os personagens.</p><p>Os ensaios buscam a �scalização das ações, ou seja, mostram as habilidades</p><p>do grupo, com treinos bem de�nidos. Cada situação apresentada no texto reve-</p><p>la a harmonia do gestual dos alunos-atores, de modo prazeroso e sem receios;</p><p>o contrário do �ngimento, do não acreditar no que faz.</p><p>Outra etapa importante é a confecção dos objetos de cena, dos adereços, dos �-</p><p>gurinos, além da escolha da maquiagem, do cenário, de uma iluminação com</p><p>recursos simples (velas, fósforos, luz geral branca...), das músicas, dos efeitos</p><p>sonoros.</p><p>A etapa de conclusão consiste na organização e integração de todas as partes</p><p>da encenação, observando-se tempo e espaço necessários à sua apresentação.</p><p>Essa encenação ocorrerá de forma estético-pedagógica, compartilhada e aber-</p><p>ta a interpretações, para então se tornar completa na sua estrutura teatral.</p><p>Após as apresentações, recomendamos discussões que almejem novas formas</p><p>de se fazer o já feito, com outras intenções e novos olhares, fragmentando o to-</p><p>do em microações para mais compreensão da arte teatral em suas variantes.</p><p>3. Uma experiência de encenação na</p><p>Instituição Escolar</p><p>Depois de tantas teorias que contribuem para a prática do teatro no contexto</p><p>escolar, apresentamos uma experiência com um grupo de alunos de uma es-</p><p>cola em São Paulo, capital.</p><p> Projeto: Transformando o espectador em ator</p><p>Essa experiência aconteceu com uma das autoras, Profª. Eneila A.</p><p>Santos, após um semestre de atividades teatrais, basicamente jogos de</p><p>improvisações aplicados em uma sala de aula, no período noturno de</p><p>uma instituição pública escolar.</p><p>A primeira etapa após as ações com jogos teatrais denominamos de</p><p>por signi�car a união, a coletividade no espaço</p><p>da sala de aula, de forma pluralizada, rompendo com o “eu e eles” na rela-</p><p>ção escolar.</p><p>De�nimos, desde a primeira semana de encontro, certas regras, acordos e</p><p>negociações necessários ao per�l de um grupo de teatro estudantil, cujo</p><p>objetivo era trabalhar com temas reais, com as bagagens culturais dos</p><p>próprios alunos somadas às buscas, às pesquisas dentro do contexto po-</p><p>lítico e social em que a escola está inserida.</p><p>Buscamos uma linha de trabalho mais próxima à realidade da comuni-</p><p>dade escolar e de�nimos as ações teatrais como uma etapa necessária ao</p><p>processo de ensino-aprendizagem dos alunos envolvidos.</p><p>A primeira empreitada do grupo foi iniciar uma</p><p>, pois, até então, só tinha tido acesso ao formato, aos modelos, às des-</p><p>crições e à criação de pequenos textos, faltando a tônica do trabalho, a</p><p>leitura de um texto escrito por um especialista, que seria fácil a princípio,</p><p>começando por uma varredura entre tantos textos encontrados na biblio-</p><p>teca da escola e fazendo uma catalogação por gênero, tema, quantidade</p><p>de personagem e duração.</p><p>O grupo achou os textos mais clássicos, com um linguajar muito difícil, e</p><p>deteve os olhares nos mais contemporâneos. O grupo leu e releu esses</p><p>textos, mas não se entusiasmou, pois queria um texto que se encaixasse</p><p>na realidade física do grupo, ou seja, meninos e meninas com persona-</p><p>gens bem de�nidos, que representassem as características peculiares de</p><p>cada um, algo quase sob encomenda!</p><p>Finalmente, “Morcegos humanos”, de</p><p>Marcelo Ricardo d’Almeida, com foco voltado para a realidade carcerária</p><p>de um presídio brasileiro. Lemos com muita atenção e, momentos depois,</p><p>já percebíamos os olhares de satisfação de alguns alunos, principalmen-</p><p>te dos meninos, pois o texto retratava um presídio masculino.</p><p>Ao término da leitura, eles, automaticamente, já haviam se identi�cado</p><p>com alguns personagens, fazendo uma ligação com as suas característi-</p><p>cas físicas. Uma leitura muito óbvia e tradicional de distribuição de per-</p><p>sonagens: o mais forte seria o xerife, o que mandava na cela; o mais ma-</p><p>gro seria aquele mais humilhado, o</p><p>explorado na cela.</p><p>O imediatamente, na íntegra, motivo para as meninas</p><p>questionarem a ausência de personagens para todos. Aproveitamos, co-</p><p>mo coordenadoras do trabalho, do grupo teatral, para esclarecer que não</p><p>era o texto que tinha que se adaptar aos alunos naquele exato momento,</p><p>e, sim, o inverso, nós deveríamos fazer um esforço de interagirmos com a</p><p>proposta do texto. Dessa forma, começamos pelas leituras e explorações</p><p>da realidade especí�ca da qual o texto tratava e, posteriormente, enfren-</p><p>tamos o .</p><p>Fizemos uma inversão da lógica. O personagem mais forte, que represen-</p><p>tava o poder, foi dado ao mais franzino e sensível do grupo. As meninas</p><p>foram divididas entre os personagens masculinos, de forma que quase</p><p>todos iriam representar presos dentro daquela cela, com exceção de um</p><p>personagem externo, o carcereiro.</p><p>Os primeiros ensaios já estavam impregnados de clichês, de exageros cê-</p><p>nicos, que precisaram ser retrabalhados, reconstruídos. Assim, iniciou-se</p><p>um , buscas que acarretaram em encontros temáticos,</p><p>pesquisas, debates, presença de convidados da comunidade e ex-</p><p>presidiários, que, a convite dos próprios alunos, deram seus depoimentos</p><p>e contribuições, no intuito de aproximar nossas buscas à realidade focal.</p><p>Os ensaios intensi�caram-se, tivemos que agir de forma mais rigorosa,</p><p>principalmente, por termos feito opção de não existir no trabalho um ce-</p><p>nário real, e, sim, uma delimitação feita pelos próprios corpos dos alunos,</p><p>pelos gestos dos personagens, o que requereu aprimoramento para a ca-</p><p>racterização de uma cela apertada, desproporcional para a quantidade de</p><p>presidiários.</p><p>Cada fala e cada movimento tiveram que estar alinhados, ter coerência,</p><p>sentido, nada poderia ser feito só com remendos. Precisamos de alto ín-</p><p>dice de cumplicidade, de coletividade, para que aquele texto adquirisse</p><p>vida. As ações precisaram ser bem trabalhadas e conscientes para o tra-</p><p>balho não se tornar mero ”trabalhinho escolar”.</p><p>Procuramos eliminar o maior número possível de adereços, para instigar</p><p>o trabalho de atuação,</p><p>; mente e corpo distribuindo os elementos teatrais da forma mais sim-</p><p>ples possível.</p><p>A �cou restrita ao geral, sendo utilizado o claro quando que-</p><p>ríamos representar tensão, negociação, e o recurso de diminuição até a</p><p>ausência de luz, para demonstrar uma ação efetivada, ou seja, as cenas</p><p>de morte, de violência na cela, deixando ecoar no ambiente apenas os</p><p>gritos e os murmúrios, sem ações imagéticas, c</p><p>, explorassem suas capacidades autorais, comple-</p><p>mentassem em suas mentes cada situação.</p><p>Como recurso de , utilizamos um Rap instrumental, intercalando vo-</p><p>lume baixo para a rotina na penitenciária e o volume mais alto para as</p><p>rebeliões, as alterações comportamentais.</p><p>Já o foi de�nido pelas roupas comuns de verão, com alguns de-</p><p>talhes que distinguiam personagens e hierarquizações, como a liberdade</p><p>para o “não uso” de camisetas, bonés.</p><p>A foi feita no decorrer das cenas, nos momentos de “blac-</p><p>kout”, simbolizando sangue e hematomas. Os adereços resumiram-se a</p><p>objetos característicos do ambiente, como rádio, sapatos, panelas e rou-</p><p>pas.</p><p>Os , a expressividade corporal foram exaustivamente treinados,</p><p>buscando os limites, a desmecanização do corpo cotidiano, acostumado</p><p>à rotina diária.</p><p>No ensaios, os alunos-atores, os ex-espectadores, levavam sempre al-</p><p>guém para conferir as suas vivências. Havia constantemente uma pla-</p><p>teia participativa, que, com muita espontaneidade, interferia nas marca-</p><p>ções, dava palpites, sugestões e, muitas vezes, queria atuar, participar da</p><p>montagem, das encenações mais fortes, como as de assassinato.</p><p>Após um mês de ensaios, marcamos uma pré-estreia, um ensaio geral</p><p>aberto a todos os alunos da escola.</p><p>Primeiro sinal – Apagamos as luzes, esperamos os alunos-espectadores</p><p>se acalmarem e saímos ao grande desa�o, pois se agradássemos, se hou-</p><p>vesse entendimento por parte daqueles espectadores, tão íntimos e co-</p><p>nhecedores do tema a ser apresentado e tão pouco conhecedores da arte</p><p>de representar, estaríamos preparados para as apresentações posteriores,</p><p>destinadas também aos alunos de outros períodos e à comunidade do</p><p>bairro.</p><p>Segundo sinal – Os alunos-atores entraram em cena já nos surpreenden-</p><p>do, pois sempre nos ensaios, no momento inicial, havia um gracejo, al-</p><p>guém que se desconcentrava. Naquele instante a entrada foi triunfal, ne-</p><p>nhum barulho, acertaram no escuro as marcações, pois o cenário era</p><p>apenas um quadrado de um metro demarcado por �ta crepe e alguns</p><p>adereços no chão, nas laterais.</p><p>Terceiro Sinal – A luz acendeu e iniciou-se algo que jamais sairá das</p><p>mentes daqueles alunos, tanto os que atuaram quanto os que observa-</p><p>ram: a mudança de atitudes dos alunos re�etida nos personagens, a seri-</p><p>edade, o respeito dos espectadores para com os atores e vice-versa.</p><p>Os alunos-espectadores participaram ativamente do espetáculo, intera-</p><p>gindo, dialogando com alguns personagens, dando dicas, soluções, pare-</p><p>ciam presos de uma cela vizinha, enquanto os alunos-atores, com muita</p><p>autonomia e criatividade, amenizaram essas interferências, gritando, por</p><p>exemplo: carcereiro, ô carcereiro, dá para pedir para fazerem silêncio, eu</p><p>tô com sono e preciso dormir. Automaticamente, o carcereiro correspon-</p><p>dia ao pedido, o que deixava os alunos-espectadores entusiasmados e</p><p>sentindo-se parte da encenação.</p><p>O espetáculo tinha uma duração rápida, o que ajudou o encerramento</p><p>planejado, o momento mais esperado por todos os alunos, o momento de</p><p>romper com a magia, de descortinar o teatro, tirar dúvidas, conhecer os</p><p>segredos dos efeitos de maquiagem, as delimitações, os truques de loco-</p><p>moção.</p><p>Todos queriam cumprimentar os alunos-atores, que, a partir dessa apre-</p><p>sentação, não seriam somente alunos, seres moldados, e, sim, atores, ca-</p><p>da um com seu papel de�nido, pessoas capazes, habilidosas, peças im-</p><p>portantes no interior da escola.</p><p>Os alunos-atores �caram extasiados após as apresentações. A autoesti-</p><p>ma do grupo, sem exceção, estava em elevação. Todos só queriam contar</p><p>suas emoções, suas conquistas, o quanto eles eram capazes, abraçaram-</p><p>se, beijaram-se, explicaram para os alunos-espectadores como foram os</p><p>ensaios, como �zeram para chegar ao produto �nal, o quanto foi traba-</p><p>lhoso fazer arte, fazer teatro e, ao mesmo tempo, grati�cante, multiplica-</p><p>dor. Por isso, sentiam-se felizes.</p><p>O sucesso era promissor para a nossa estreia, o grupo já queria desa�os</p><p>maiores, enfrentar um público que não fosse composto pelos colegas da</p><p>escola. Marcamos a data da apresentação em um teatro convencional.</p><p>Era a primeira vez que os alunos subiam em um palco de teatro; eles ob-</p><p>servaram atentamente o espaço, as mesas de som e de luz, experimenta-</p><p>ram os assentos da plateia e vislumbraram-se com os camarins.</p><p>Momentos depois, suas atuações no palco foram de superações, ações</p><p>mais conscientes e mais espontâneas. Com a relação mais amadurecida</p><p>entre ator e personagem, aumentaram a duração das cenas, criaram,</p><p>complementaram os diálogos, tornando a trama mais caracterizada,</p><p>mais estilizada e menos mágica e irreal.</p><p>A partir dessa fase, todas as ações foram colaborativas (alunos-</p><p>professores-escola-direção), e não mais só do grupo de teatro, constituin-</p><p>do em uma unidade mais de�nida que se solidi�cou com as atuações em</p><p>eventos político-culturais, reforçando e valorizando o multiculturalismo</p><p>existente na escola, assim como participando de eventos em outras uni-</p><p>dades escolares, fazendo o intercâmbio cultural e estimulando outros</p><p>alunos a montarem seus trabalhos, colocarem suas ideias e projetos em</p><p>discussões.</p><p>Assim, encontram mais estímulo para sequenciar suas histórias de vida,</p><p>tendo na linguagem teatral um meio e�caz para conscientizar, questio-</p><p>nar e propor possibilidades e variações no contexto social e escolar, ras-</p><p>gando o papel do aluno-espectador como ser ouvinte, passivo e conquis-</p><p>tando autonomia, vez e voz, sendo parte atuante do processo, construin-</p><p>do “os percursos próprios, o próprio saber, o próprio prazer, deixando que</p><p>cada</p><p>qual vá descobrindo (há seu tempo) laços e a�nidades, tornando-se</p><p>íntimo a seu modo, relacionando-se e gostando de teatro do seu jeito”</p><p>(adaptado de DESGRANGES, 2003, p. 173).</p><p>O que vimos foi um exemplo básico de como organizar um grupo de teatro</p><p>dentro do espaço e da rotina escolar, destacando o papel do professor de orga-</p><p>nizador das ações e os resultados no contexto do ensino-aprendizagem e na</p><p>vida pessoal e coletiva dos alunos, estimulando, dessa forma, esse fazer, essas</p><p>experiências dentro e fora do espaço escolar.</p><p>Agora, convidamos você a assista ao vídeo a seguir para compreender mais</p><p>sobre a importância do Jogo Teatral na formação dos estudantes.</p><p>4. O ensino de teatro para crianças</p><p>No tópico anterior, destacamos a importância do Jogo Teatral e suas possibili-</p><p>dades de aplicação. Agora, vamos abordar o teatro como forma de expressão</p><p>para o público infantil, ou seja, a importância do ensino do Teatro para o de-</p><p>senvolvimento da criança. Dessa forma, vamos re�etir sobre o universo infan-</p><p>til e as possibilidades de jogo para essa faixa etária.</p><p>Child Drama</p><p>Quando observamos o universo infantil, percebemos que o jogo dramático é</p><p>parte vital na vida de uma criança. Não se trata de um estímulo sugerido por</p><p>alguém, como no caso dos jogos teatrais, mas, sim, de um direito que se faz ne-</p><p>cessário, que se realiza por instinto e que deveria ser, ao mesmo tempo, respei-</p><p>tado e desenvolvido.</p><p>Peter Slade, pesquisador inglês e pioneiro no campo do teatro para crianças,</p><p>desenvolveu um conceito chamado de child drama ou drama infantil.</p><p>Segundo Slade (1978, p. 25), esse conceito se trata de:</p><p>[...] uma forma de expressão que diz respeito à natureza humana inteira. As crian-</p><p>ças tornam-se con�antes e obedientes usando o drama e os adultos, sábios,</p><p>observando-os, podem ver até onde uma criança chegou na vida. Pois é com a pró-</p><p>pria vida – com todo o crescimento mental e físico dos seres jovens – que esta for-</p><p>ma de arte se preocupa na realidade. Conhecendo o Drama Infantil, nossa atitude</p><p>para com as pessoas pode mudar e nossa compreensão pode se aprofundar [...].</p><p>Existem dois tipos de jogo dramático, o projetado e o pessoal. No primeiro, as</p><p>crianças brincam com os objetos e fazem-nos criar vida; no segundo, as pró-</p><p>prias crianças transformam-se em pessoas, animais ou coisas imaginadas.</p><p>O jogo projetado é mais comum nos primeiros anos de vida da criança, nos</p><p>quais ela ainda não tem dimensão do seu corpo inteiro e geralmente utiliza</p><p>apenas as mãos. Sua projeção mental ganha mais espaço do que a física, uma</p><p>vez que a ação principal não está no corpo, mas fora dele. Nesse caso, o foco é</p><p>o objeto que, em suas mãos, ganha vida própria.</p><p>Quando as crianças crescem, o jogo projetado pode continuar a ser desenvolvi-</p><p>do por meio do estímulo de educadores nas áreas de artes plásticas, de instru-</p><p>mentos musicais e de esportes em geral. Nesse caso, a criança passa a exerci-</p><p>tar, no seu processo de formação, a concentração, a observação e a paciência.</p><p>Já o jogo pessoal, muitas vezes, não é percebido e, quando sim, passa a ser de-</p><p>sencorajado, pois, para ser realizado, necessita de espaço. O jogo pessoal</p><p>desenvolve-se quando as crianças passam a atingir maior controle sobre o seu</p><p>próprio corpo. As tendências são o barulho e o esforço físico somados aos ob-</p><p>jetos que as cercam: fantasias, espaço da sala e adereços. A relação que a cri-</p><p>ança estabelece com esse tipo de jogo é muito sincera, pois ela acredita �el-</p><p>mente no papel que está representando.</p><p>Posteriormente, o jogo pessoal poderá ser desenvolvido por meio de jogos es-</p><p>portivos, de aulas de dança, de atletismo, entre outros. Essas formas de atua-</p><p>ção desenvolvem na criança o espírito de liderança e o controle pessoal.</p><p>Os pais podem ajudar muito nesse processo, principalmente quando a criança</p><p>está em seus primeiros anos de vida, permitindo a utilização de objetos que</p><p>emitem sons e ruídos. Geralmente, as crianças gostam de explorar ritmos e</p><p>cadências, especialmente quando estão sozinhas. É aconselhado aos pais que,</p><p>nesse período, exercitem a paciência, pois é muito comum a criança explorar</p><p>todas as formas de movimento e ruídos de determinados objetos até perderem</p><p>o interesse por eles.</p><p>Como sugestão, alertamos que tanto os pais quanto os educadores não devem</p><p>ensinar a maneira como deve ser tocado determinado objeto, mas, ao invés</p><p>disso, orientar a criança para outros aspectos; por exemplo: a diferenciação</p><p>entre sons (altos e suaves), ou mesmo apresentar outros objetos que emitam</p><p>diferentes tipos de sons.</p><p>Outro fator fundamental para o processo do jogo dramático nos primeiros</p><p>anos de vida é não prevenir demais os movimentos da criança, ou seja, quan-</p><p>do ela dá, por exemplo, os seus primeiros passos, deve ter a liberdade de cair,</p><p>justamente para que aprenda estes movimentos: cair e levantar. Isso não quer</p><p>dizer que os pais não devam socorrer ou consolar seu �lho ou o professor con-</p><p>solar seu aluno quando isso acontecer. Dessa forma, o pai e o educador estarão</p><p>mostrando à criança que ela é capaz de enfrentar esse movimento, sendo</p><p>bem-sucedida e, como consequência, ela estará desenvolvendo, para o futuro,</p><p>a possibilidade de ser um adulto mais seguro.</p><p>Os jogos e as brincadeiras devem ser explorados ao máximo, sempre incenti-</p><p>vando outras brincadeiras, tais como: chá de boneca, teatro de fantoches ou</p><p>contação de histórias. Esses tipos de atividades possibilitam a inclusão das</p><p>ideias de quem as propõe e as das crianças, enriquecendo, dessa forma, o jogo</p><p>proposto.</p><p>O jogo com crianças</p><p>Todas as crianças, sem exceção, são criativas! Uma sala de aula pode ser</p><p>transformada em muitos lugares: montanhas, �orestas, parques de diversão,</p><p>castelos etc., assim como cadeiras viram barcos, carros, e algumas partes de</p><p>fantasias (chapéus, saias, �tas, entre outros) tornam-se “personagens” quando</p><p>utilizadas.</p><p>Leia o trecho a seguir.</p><p>[...] Quando o jogo é praticado por essa faixa etária, o educador deve trabalhar com</p><p>as respostas das crianças, aceitando-as de forma que o tema principal da atividade</p><p>teatral seja a criação.</p><p>As invenções de jogos pelas crianças também são bem-vindas, mesmo que o edu-</p><p>cador não as aprove totalmente, pois, são nesses momentos que as crianças com-</p><p>partilham, muitas vezes, seus segredos pessoais. Parte dessas representações é, em</p><p>sua maioria, inconsciente, mas mesmo assim auxilia no processo de expelir seus</p><p>sentimentos mais escondidos. No caso de crianças dos 9 aos 12 anos, o jogo já se</p><p>estabeleceu e já é possível acrescentar histórias. Pode-se trabalhar, como ponto de</p><p>partida, com temas e contos extraídos de lendas e mitos, por exemplo [...] (UNIJIPA,</p><p>2012).</p><p>Esse trabalho pode ser desenvolvido em fases: em primeiro lugar, contamos a</p><p>história para que as crianças a conheçam e depois contem-na entre elas; em</p><p>segundo, pode ser feita uma prática coletiva na qual cada um conta um pouco</p><p>da história. Dessa forma, ao mesmo tempo em que elas recordam a história,</p><p>naturalmente, acrescentam novos detalhes, exercitando a imaginação. Já</p><p>num terceiro momento, que se aproxima mais do teatro propriamente dito,</p><p>passamos à fase de criação de “cenas”.</p><p>Nessa faixa etária, é mais importante instigar a criança mediante histórias,</p><p>lendas, contos e mitos que estimulem sua imaginação do que por meio do tex-</p><p>to dramático.</p><p>O educador deve atuar de maneira suave e generosa com essa faixa etária,</p><p>propiciando um espaço bem agradável no qual seja possível trabalhar as po-</p><p>tências de cada criança nele inseridas, possibilitando, assim, que ela comece a</p><p>adquirir novos sentidos, a descoberta de si mesma e da coletividade.</p><p>Olga Reverbel (1989), em sua obra Jogos teatrais na escola, colabora com nos-</p><p>sa temática traçando uma estrutura para as aulas de jogos teatrais com crian-</p><p>ças, de�nindo, como base para essas atividades, os termos: “relacionamento”,</p><p>“espontaneidade”, “imaginação”, “observação” e “percepção”, destacados a se-</p><p>guir.</p><p>Relacionamento</p><p>Momento em que a criança está se adaptando ao outro, ao grupo com que</p><p>irá</p><p>conviver; as atividades e os jogos vão estimular o autoconhecimento e o co-</p><p>nhecimento do outro.</p><p>1. : apresentação pessoal, descontração.</p><p>2. : contatos com os colegas.</p><p>3. : aquecimento, ritmo.</p><p>4. : contatos físicos com os colegas.</p><p>5. : movimentos, criação de gestos.</p><p>6. : expressão plástica, teatral e musical.</p><p>7. : grupo.</p><p>8. : procurar e criar sons, ritmos e harmonia.</p><p>9. : emissão de sons de</p><p>palavras.</p><p>10. : expressão gestual, respondendo e emitindo inten-</p><p>ções (adaptado de REVERBEL, 1989, p. 28-131).</p><p>Após essas vivências, o grupo terá ampliado suas capacidades de agir diante</p><p>dos desa�os, percebendo as particularidades e as formas diferentes de expres-</p><p>sões surgidas no coletivo.</p><p>Espontaneidade</p><p>A criança irá comportar-se espontaneamente, aceitando-se como ela é e de-</p><p>senvolvendo suas capacidades expressivas.</p><p>1. : desenvolver a espontaneidade com di-</p><p>ferentes espaços de locomoção e ação.</p><p>2. : com materiais usuais em sala de aula, com o</p><p>corpo, imitando animais.</p><p>3. : desenvolvendo a espontaneidade por meio da de-</p><p>monstração de sentimentos e de expressão facial.</p><p>4. .</p><p>5. : por meio da fala e dos movimentos.</p><p>6. : com movimentos e com o espaço.</p><p>7. : focando gestos, ritmos e entonações (adaptado de</p><p>REVERBEL, 1989, p. 28-131).</p><p>Vimos que a espontaneidade é desenvolvida e que a ausência de julgamentos</p><p>facilita as capacidades criadoras.</p><p>Imaginação</p><p>De acordo com Reverbel (1989, p. 80), imaginação: “É a arte de formar ima-</p><p>gens”. Está ligada à observação, à percepção e à memória. Pode ser apresenta-</p><p>da por meio das linguagens corporais, verbais, gestuais, grá�cas, musicais e</p><p>plásticas.</p><p>1. .</p><p>2. : jogral.</p><p>3.</p><p>.</p><p>4. : desenvolver a imaginação por meio da reprodução de</p><p>várias posturas e sensações propostas.</p><p>5. : criar movimentos e poses a partir de estímulos ofere-</p><p>cidos.</p><p>6.</p><p>7. : desenvolver a imaginação criando cenas a par-</p><p>tir de um local determinado, conferindo-lhes signi�cações.</p><p>8. .</p><p>9. .</p><p>10.</p><p>(adaptado de REVERBEL, 1989, p. 28-131).</p><p>Reverbel (1989) alerta-nos para o papel do professor de estimulador da imagi-</p><p>nação de seus alunos, dando condições para que eles se desenvolvam natural-</p><p>mente.</p><p>Observação</p><p>É um ponto de partida para a criação. As crianças observam verdadeiramente</p><p>o que é de seu interesse, e as atividades servirão para que elas sintam mais</p><p>prazer em executar certas ações, como:</p><p>1. Desenvolver a observação a partir de visitas a locais diversos.</p><p>2. Por meio da imitação de uma pose criada por outras pessoas.</p><p>3. Descrever objetos com a linguagem de mímicas, sinais.</p><p>4. Imitação de ações cotidianas (adaptado de REVERBEL, 1989, p. 28-131).</p><p>Por meio da observação, a criança passa a compreender melhor o mundo em</p><p>que vive.</p><p>Percepção</p><p>É a compreensão, a consciência de nossa própria existência, de nossos atos,</p><p>ações e atitudes.</p><p>1. Reconhecimento de detalhes de um objeto observado.</p><p>2. Conscientização de suas possibilidades corporais.</p><p>3. Reproduzindo, com o corpo, cenas e �guras representadas em quadros famo-</p><p>sos.</p><p>4. Observação do comportamento do corpo caminhando em diversos tipos de</p><p>solo.</p><p>5. Criação de poses signi�cativas.</p><p>6. Caminhada equilibrando objetos imaginários.</p><p>7. Perceber o espaço de olhos fechados.</p><p>8. Experimentar a precisão gestual por meio da imitação de uma situação.</p><p>9. Imitação de cenas familiares, com a linguagem gestual (REVERBEL, 1989, p.</p><p>28-131).</p><p>São muitas as possibilidades de exploração da expressividade da criança em</p><p>sala de aula, no entanto, precisamos nos embasar em teorias, estudos sobre o</p><p>teatro no contexto educativo. Uma das fontes recomendadas são os próprios</p><p>PCNs de Arte, indispensáveis para as nossas ações na docência.</p><p>Para complementar seus estudos, leia, a seguir, um texto sobre o teatro e sua</p><p>inserção na instituição escolar, extraído dos PCNs de Arte para o ensino de 1º</p><p>a 5º ano do Ensino Fundamental.</p><p>A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educação, ocupando histori-</p><p>camente papéis diversos, desde Platão, que a considerava como base de toda a educação</p><p>natural.</p><p>O teatro, como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das</p><p>concepções religiosas que eram simbolizadas, para o espaço cênico organizado, como de-</p><p>monstração de cultura e conhecimento. É, por excelência, a arte do homem exigindo a</p><p>sua presença de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessi-</p><p>dade de expressão e comunicação.</p><p>O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de</p><p>compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criança em suas primeiras</p><p>manifestações dramatizadas, o jogo simbólico, percebe-se a procura na organização de</p><p>seu conhecimento do mundo de forma integradora. A dramatização acompanha o desen-</p><p>volvimento da criança como uma manifestação espontânea, assumindo feições e fun-</p><p>ções diversas, sem perder jamais o caráter de interação e de promoção de equilíbrio entre</p><p>ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo espontâneo para o jogo de regras, do</p><p>individual para o coletivo.</p><p>Dramatizar não é somente uma realização de necessidade individual na interação sim-</p><p>bólica com a realidade, proporcionando condições para um crescimento pessoal, mas</p><p>uma atividade coletiva em que a expressão individual é acolhida. Ao participar de ativi-</p><p>dades teatrais, o indivíduo tem a oportunidade de se desenvolver dentro de um determi-</p><p>nado grupo social de maneira responsável, legitimando os seus direitos dentro desse</p><p>contexto, estabelecendo relações entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a</p><p>acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes manifestações, com a �nalidade</p><p>de organizar a expressão de um grupo.</p><p>O teatro tem como fundamento a experiência de vida: idéias, conhecimentos e sentimen-</p><p>to. A sua ação é a ordenação desses conteúdos individuais e grupais.</p><p>A criança, ao começar a freqüentar a escola, possui a capacidade da teatralidade como</p><p>um potencial e como uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe</p><p>à escola estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condições para</p><p>o exercício consciente e e�caz, para aquisição e ordenação progressiva da linguagem</p><p>dramática. Deve tornar consciente as suas possibilidades, sem a perda da espontaneida-</p><p>de lúdica e criativa que é característica da criança ao ingressar na escola.</p><p>O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só função integradora, mas dá</p><p>oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e</p><p>culturais de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da ex-</p><p>perimentação, da �uência criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança pode</p><p>transitar livremente por todas as emergências internas integrando imaginação, percep-</p><p>ção, emoção, intuição, memória e raciocínio.</p><p>As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combina-</p><p>ção de atividade para o desenvolvimento global do indivíduo, um processo de socializa-</p><p>ção consciente e crítico, um exercício de convivência democrática, uma atividade artísti-</p><p>ca com preocupações de organização estética e uma experiência que faz parte das cultu-</p><p>ras humanas.</p><p>A escola deve viabilizar o acesso do aluno à literatura especializada, aos vídeos, às ativi-</p><p>dades de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juízo crítico de-</p><p>vem ser igualmente fomentados na experiência escolar.</p><p>O teatro no ensino fundamental proporciona experiências que contribuem para o cresci-</p><p>mento integrado da criança sob vários aspectos. No plano individual, o desenvolvimento</p><p>de suas capacidades expressivas e artísticas.</p><p>No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exercício das rela-</p><p>ções de cooperação, diálogo, respeito mútuo, re�exão sobre como agir com os colegas, �e-</p><p>xibilidade de aceitação das diferenças e aquisição de sua autonomia como resultado do</p><p>poder agir e pensar sem coerção.</p><p>A criança, ao iniciar o ciclo básico, está na idade de vivenciar o companheirismo como</p><p>um processo de socialização,</p><p>de estabelecimento de amizades. Compartilhar uma ativi-</p><p>dade lúdica e criativa baseada na experimentação e na compreensão é um estímulo para</p><p>a aprendizagem.</p><p>A organização de grupos para a realização de uma tarefa é um exercício desa�ador para</p><p>integrar os componentes. Cabe ao professor proceder de maneira a incentivar essas rela-</p><p>ções.</p><p>A necessidade de colaboração torna-se consciente para a criança, assim como a adequa-</p><p>ção de falar, ouvir, ver, observar e atuar. Assim, liberdade e solidariedade são praticadas.</p><p>O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem dramática da cri-</p><p>ança e como ela está relacionada ao processo cognitivo. Por volta dos sete anos, a criança</p><p>se encontra na fase do faz-de-conta, em que a realidade é retratada da maneira que é en-</p><p>tendida e vivenciada. Ela ainda não é capaz de re�etir sobre temas gerais, distantes do</p><p>seu cotidiano. Também não se preocupa com a probabilidade dos fatos. Próximo aos oito,</p><p>nove anos, preocupa-se em mostrar os fatos de forma realista. Está mais consciente e</p><p>comprometida com o que dizer por meio do teatro.</p><p>Inicialmente, os jogos dramáticos têm caráter mais improvisacional e não existe muito</p><p>cuidado com o acabamento, pois o interesse reside principalmente na relação entre os</p><p>participantes e no prazer do jogo.</p><p>Gradualmente, a criança passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu</p><p>papel de atuante e observa um maior domínio sobre a linguagem e todos os elementos</p><p>que a compõem. A elaboração de cenários, objetos, roupas, organização e seqüência de</p><p>história é mais acurada. Esse processo precisa ser cuidadosamente estimulado e organi-</p><p>zado pelo professor. Os cenários pintados não mostram a representação da perspectiva,</p><p>mas na maioria das vezes apresentam proporções adequadas.</p><p>Compete à escola oferecer um espaço para a realização dessa atividade, um espaço mais</p><p>livre e mais �exível para que a criança possa ordenar-se de acordo com a sua criação.</p><p>Deve ainda oferecer material básico, embora os alunos geralmente se empenhem em</p><p>pesquisar e coletar materiais adequados para as suas encenações.</p><p>O professor deve organizar as aulas numa seqüência, oferecendo estímulos por meio de</p><p>jogos preparatórios, com o intuito de desenvolver habilidades necessárias para o teatro,</p><p>como: atenção, observação, concentração e preparar temas que instiguem a criação do</p><p>aluno em vista de um progresso na aquisição e domínio da linguagem teatral. É impor-</p><p>tante que o professor esteja consciente do teatro como um elemento fundamental na</p><p>aprendizagem e desenvolvimento da criança e não como transmissão de uma técnica.</p><p>Levar para o aluno textos dramáticos e fatos da evolução do teatro são importantes para</p><p>que ele adquira uma visão histórica e contextualizada em que possa referenciar o seu</p><p>próprio fazer. É preciso estar consciente da qualidade estética e cultural da sua ação no</p><p>teatro. Os textos devem ser lidos ou recontados para os alunos como estímulo na criação</p><p>de situações e palavras.</p><p>No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domínio do corpo,</p><p>tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbalização, uma melhor capacida-</p><p>de para responder às situações emergentes e uma maior capacidade de organização e do-</p><p>mínio de tempo (BRASIL, 1997, p. 57-59).</p><p>Leia, a seguir, textos também extraídos dos PCNs de Arte para o ensino de 1º a</p><p>5º ano do Ensino Fundamental.</p><p>• Participação e desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, improvisação,</p><p>etc.</p><p>• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cêni-</p><p>co, personagem e ação dramática.</p><p>• Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora.</p><p>• Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos (temas, textos dra-</p><p>máticos, poéticos, jornalísticos, etc., objetos, máscaras, situações físicas, imagens e</p><p>sons).</p><p>• Experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os jo-</p><p>gos.</p><p>• Pesquisa, elaboração e utilização de cenário, �gurino, maquiagem, adereços, objetos</p><p>de cena, iluminação e som.</p><p>• Pesquisa, elaboração e utilização de máscaras, bonecos e de outros modos de apre-</p><p>sentação teatral.</p><p>• Seleção e organização dos objetos a serem usados no teatro e da participação de ca-</p><p>da um na atividade.</p><p>• Exploração das competências corporais e de criação dramática.</p><p>• Reconhecimento, utilização da expressão e comunicação na criação teatral.</p><p>• Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na impro-</p><p>visação teatral.</p><p>• Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros participantes</p><p>do jogo teatral.</p><p>• Interação ator-espectador na criação dramatizada.</p><p>• Observação, apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros</p><p>grupos.</p><p>• Compreensão dos signi�cados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da</p><p>criação teatral.</p><p>• Criação de textos e encenação com o grupo.</p><p>• Observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro. As produ-</p><p>ções e as concepções estéticas.</p><p>• Compreensão, apreciação e análise das diferentes manifestações dramatizadas da</p><p>região.</p><p>• Reconhecimento e compreensão das propriedades comunicativas e expressivas</p><p>das diferentes formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaços, circo, te-</p><p>atro de bonecos, manifestações populares dramatizadas, etc.).</p><p>• Identi�cação das manifestações e produtores em teatro nas diferentes culturas e</p><p>épocas.</p><p>• Pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos da história do teatro.</p><p>• Pesquisa e freqüência junto aos grupos de teatro, de manifestação popular e aos es-</p><p>petáculos realizados em sua região.</p><p>• Pesquisa e freqüência às fontes de informação, documentação e comunicação pre-</p><p>sentes em sua região (livros, revistas, vídeos, �lmes, fotogra�as ou qualquer outro</p><p>tipo de registro em teatro).</p><p>• Elaboração de registros pessoais para sistematização das experiências observadas</p><p>e da documentação consultada (BRASIL, 1997, p. 59-60).</p><p>Retomando o ato de experienciar o teatro em sala de aula, é possível estabele-</p><p>cer uma relação entre o aprendizado estético e a produção de conhecimentos</p><p>almejados no ensino.</p><p>Para complementar seus estudos sobre o jogo teatral trabalhado com crianças,</p><p>assista ao vídeo a seguir.</p><p>5. O ensino de teatro para adolescentes</p><p>Neste tópico, vamos aprender como trabalhar a linguagem teatral com adoles-</p><p>centes. Antes, é fundamental contextualizar as principais características des-</p><p>sa fase da vida, apontar princípios que podem nortear a postura do educador</p><p>que trabalha com esses jovens e indicar possibilidades para o desenvolvimen-</p><p>to de atividades teatrais com esse público.</p><p>Ao trabalharmos teatro com adolescentes, devemos ter em mente que a ado-</p><p>lescência é um conturbado período de transição da infância para a vida adul-</p><p>ta; período de transformações físicas, emocionais e sociais; período de morte e</p><p>renascimento, em que se perdem e se ganham coisas.</p><p>Entender as mudanças que caracterizam a adolescência é essencial para o</p><p>professor que pretende trabalhar com jovens nesse período singular da vida.</p><p>Nesse processo, perde-se a inocência com relação ao mundo e aos outros; os</p><p>amigos de infância, que, muitas vezes, se afastam; a espontaneidade de dizer o</p><p>que se pensa e sente sem preocupação com os julgamentos dos outros; as</p><p>brincadeiras; e, principalmente, a sensação de proteção dos adultos, pais ou</p><p>responsáveis.</p><p>Em contrapartida, surgem a responsabilidade e o planejamento para o traba-</p><p>lho ou para os estudos; a necessidade de dinheiro para comprar roupas e pas-</p><p>sear com os amigos; a capacidade de discernimento, de ter opiniões próprias</p><p>sobre o mundo e sobre as atitudes alheias; a capacidade de enfrentar desa�os</p><p>sozinhos; as intensas e rápidas transformações físicas; a sexualidade e todas</p><p>as questões e inseguranças ligadas a esse tema; e, ainda, a necessidade de</p><p>aceitação pelo grupo e pelos amigos, uma vez que só o amor e o acolhimento</p><p>da família parecem não ser mais su�cientes.</p><p>É realmente um período bastante complexo em vários aspectos, e o educador</p><p>que se dispõe a trabalhar com jovens tem de se preparar para lidar com pesso-</p><p>as que estão em pleno processo de transformação, de busca por novos referen-</p><p>ciais para a vida.</p><p>O trabalho com o teatro, nessa fase da vida, pode surgir como um espaço de</p><p>encontro diferenciado, um espaço de ressigni�cação dos valores encontrados</p><p>no cotidiano dos adolescentes: lugar de encontro em um mundo que prima pe-</p><p>lo individualismo; espaço de afetos como estímulo para processos criativos</p><p>em um mundo que privilegia a ausência de vínculos e a padronização dos</p><p>comportamentos. Os jogos e os trabalhos criativos apresentam-se como exer-</p><p>cícios de elaboração e expressão de pontos de vista sobre o mundo.</p><p>6. A postura do educador</p><p>Uma das primeiras necessidades do educador é criar vínculos com os alunos,</p><p>estabelecendo uma relação de con�ança mútua. O interesse por temas e ques-</p><p>tões que fazem parte do cotidiano desses jovens pode ser um caminho para</p><p>estabelecer esse vínculo.</p><p>Nesse caso, é muito importante que o professor esteja atento e disposto a ouvir</p><p>e interpretar as informações que aparecem nas conversas e comentários ao</p><p>longo de uma aula de teatro. Muitas vezes, algo que é dito por um aluno de</p><p>maneira despretensiosa ou, até mesmo, displicente, pode signi�car um pedido</p><p>de ajuda ou uma tentativa de dizer algo.</p><p>Assim, o teatro pode servir para a discussão de temas importantes e atuais,</p><p>por meio de jogos especí�cos ou da criação de cenas pelos próprios alunos. É</p><p>preciso que o professor esteja atento para identi�car ou sugerir esses temas,</p><p>conduzindo o trabalho na direção que deseja.</p><p>O professor deve sempre buscar o equilíbrio entre alguns extremos; mesmo sa-</p><p>bendo que é difícil manter-se nesse caminho, ele deve criar estratégias para</p><p>realizar seu trabalho.</p><p>Nesse sentido, o arte-educador precisa aproveitar os saberes que já pertencem</p><p>ao universo dos jovens, valorizando o que eles já têm e gostam. Dessa forma,</p><p>se alguém dança ou toca algum instrumento e tem alguma habilidade corpo-</p><p>ral, o professor poderá incorporar isso à cena e aos exercícios. Outra estratégia</p><p>que pode ser usada é a criação de letras a partir das músicas que eles ouvem</p><p>ou das melodias das quais eles gostam. Tudo isso contribui não somente para</p><p>a criação de vínculos e a aproximação entre educador e aluno, mas também</p><p>para alimentar o desejo dos adolescentes de dar sequência ao trabalho.</p><p>No entanto, o educador precisa estar atento para trazer coisas novas, que não</p><p>necessariamente pertençam ao universo dos alunos, tais como: tipos de músi-</p><p>ca que, comumente, eles não escutam, informações que eles não tenham e</p><p>pontos de vista diferentes em discussões sobre temas constantes nas ativida-</p><p>des, sempre com o intuito de ampliar os horizontes e as possibilidades de es-</p><p>colha deles.</p><p>Muitas vezes, a sugestão de incorporar algo que não pertence ao universo dos</p><p>jovens pode ser rechaçada num primeiro momento, como defesa e a�rmação</p><p>de identidade; contudo, não podemos nos esquecer de que são adolescentes e</p><p>que, com o tempo, podem despertar curiosidade e interesse pelas atividades, e,</p><p>assim, incorporar essa novidade ao grupo como um novo valor.</p><p>Outro fator importante diz respeito ao equilíbrio que deve ser buscado na rela-</p><p>ção educador-educando, ou seja, o educador deve preocupar-se em não mistu-</p><p>rar os seus papéis.</p><p>É muito comum que educadores, com o intuito de se aproximar dos alunos,</p><p>acabem se comportando como eles. E isso, que, a princípio, seria mais confor-</p><p>tável, pode acabar gerando diversas di�culdades, uma vez que os papéis de ca-</p><p>da um são diferentes, e, consequentemente, o professor não deve querer ocu-</p><p>par o espaço do amigo.</p><p>A função do professor é outra; ele é quem traz novas referências para a vida</p><p>dos alunos, sendo importante que ele não perca de vista os princípios, valores</p><p>e objetivos do trabalho que vai desenvolver.</p><p>7. A importância dos limites</p><p>Nesse período da adolescência, em que todos os referenciais estão sendo re-</p><p>construídos, os jovens precisam testar, o tempo todo, seus novos limites. E co-</p><p>locar limites, mesmo que gere reações de desconforto dos alunos, em médio</p><p>prazo, vai trazer para eles a sensação de segurança. O limite é uma forma de</p><p>amor, que estabelece um espaço de acolhimento diferenciado. De�nir as re-</p><p>gras do espaço e das aulas e respeitar essas regras são fatores determinantes</p><p>para isso.</p><p>As aulas de teatro geralmente são vistas como um espaço de muita liberdade.</p><p>E realmente o são, principalmente se comparadas com aulas em que o aluno</p><p>tem de permanecer sentado, em silêncio, em uma postura, na maioria das ve-</p><p>zes, passiva. No teatro, diferentemente, eles são convidados a agir, a propor, a</p><p>estimular o corpo e a imaginação e a expressar sentimentos e ideias.</p><p>Todavia, colocar alguns limites é fundamental para criar, inclusive, o respeito</p><p>dos jovens por esse espaço diferenciado, valorizando as aulas de teatro. O res-</p><p>peito pelo professor vai desenvolver-se à medida que os alunos o reconheçam</p><p>como professor, mas um professor diferente, que senta no chão com os alunos</p><p>e conversa sobre assuntos que os outros não conversam, conduzindo e pro-</p><p>pondo os conteúdos que serão trabalhados.</p><p>Criar e respeitar limites transmite a segurança necessária aos alunos para que</p><p>possam con�ar no trabalho do professor, causando-lhes a sensação de que há</p><p>algo a ser aprendido, de que existe, claramente, uma relação educador-</p><p>educando, na qual trabalharão juntos, porém, com funções e responsabilida-</p><p>des diferentes.</p><p>Assim como os rios precisam das margens para correr, o professor deve refe-</p><p>renciar o caminho a ser percorrido, impor limites e, ao mesmo tempo, estimu-</p><p>lar o movimento, o desenvolvimento, permanecendo como margem, nunca co-</p><p>mo barragem.</p><p>Quando nos referimos a experimentar limites, é impossível não nos lembrar-</p><p>mos do Mito de Ícaro. Vejamos o texto a seguir.</p><p>Ícaro foi preso com seu pai, Dédalo, em um labirinto de onde não se podia fugir, o qual ha-</p><p>via sido criado pelo próprio Dédalo para o rei Minos, de Creta. Não conformado com a pri-</p><p>são do �lho, o pai passa a dedicar todo o seu tempo a encontrar uma maneira de libertá-lo.</p><p>Resolve, então, construir asas, utilizando as penas dos pombos que caíam no labirinto e a</p><p>cera das abelhas que lá viviam. Feitas as asas e antes que Ícaro iniciasse sua viagem rumo</p><p>à liberdade, Dédalo avisa-o sobre a altura do voo, dizendo-lhe que, quando o iniciasse, não</p><p>deveria voar tão baixo a ponto de que a umidade do mar molhasse as penas, que se tornari-</p><p>am pesadas e o fariam cair no mar; nem tão alto que o calor do sol pudesse derreter a cera</p><p>e fazer com que as asas se desmanchassem. O pai alerta o �lho, ainda, para o fato de que,</p><p>no entanto, não haveria sinais indicando qual a altura ideal. Dessa forma, Ícaro acaba vo-</p><p>ando alto demais e, consequentemente, o calor do sol destrói as suas asas e ele termina</p><p>morrendo no mar.</p><p>A grande di�culdade em lidar com limites invisíveis é que só percebemos on-</p><p>de eles estão quando os ultrapassamos.</p><p>Tal situação é uma constante na vida dos adolescentes, cujos limites repenti-</p><p>namente se ampliam, sem, no entanto, terem marcas visíveis que indiquem a</p><p>partir de onde não se pode mais retornar.</p><p>Retomando o Mito de Ícaro e comparando-o com a realidade, concluímos que</p><p>a arte pode dar asas, permitindo a saída do labirinto. Mas, com as asas, é pre-</p><p>ciso que venham novos valores, novos referenciais, pois o caminho não indica</p><p>qual a melhor decisão a ser tomada em cada momento.</p><p>Até aqui, ressaltamos, de forma contundente, a postura adequada do professor</p><p>que vai trabalhar o ensino de teatro com adolescentes. Dedicamos grande par-</p><p>te a isso porque acreditamos que é fundamental, neste trabalho, a compreen-</p><p>são dos signi�cados desse momento na vida dos alunos e a preparação do pro-</p><p>fessor para lidar com as especi�cidades desse tipo de trabalho.</p><p>A adolescência, como período de transição para a vida adulta, é um terreno</p><p>fértil para plantarmos as sementes do adulto que virá.</p><p>8. A escolha dos temas</p><p>A escolha do tema ou texto a ser desenvolvido com os alunos representa</p><p>um</p><p>momento bastante importante, que requer atenção do professor, especialmen-</p><p>te se a opção for por um trabalho realizado em longo prazo, com a preparação</p><p>de algo para ser apresentado aos pais e aos amigos no �nal do curso.</p><p>Dependendo da realidade da escola e do professor, o ensino de teatro pode ser</p><p>feito por meio de o�cinas e jogos teatrais, da improvisação de cenas e da dis-</p><p>cussão de temas, sem que seja necessário preparar algo para apresentar. Os jo-</p><p>gos de coordenação motora, de sensibilização, de integração, de exploração</p><p>não convencional do corpo e dos sons e exercícios de improvisação e criação,</p><p>com base em estímulos variados, têm seu valor em si, uma vez que trabalham</p><p>aspectos físicos, sensíveis, emocionais e criativos.</p><p>Caso seja possível um trabalho dilatado no tempo, com encontros regulares, e</p><p>haja o desejo de apresentar-se ao público, pode ser interessante preparar um</p><p>espetáculo, pois isso é um processo fantástico, em que a aprendizagem de to-</p><p>dos os conceitos descritos anteriormente pode se dar de maneira mais profun-</p><p>da.</p><p>Para a escolha do tema ou texto, é importante conhecer a turma, de maneira</p><p>que essa escolha esteja em sintonia com o grupo e com as urgências e desejos</p><p>dos alunos. Sugerimos, portanto, que isso seja feito depois de um período de</p><p>convivência de trabalho, em que professor e alunos tenham tido tempo para se</p><p>conhecer e que a turma tenha sido de�nida. Muitas vezes, quando se inicia</p><p>um trabalho com teatro dentro da escola, leva-se um tempo até formar o gru-</p><p>po. Nos primeiros encontros, muitos alunos entram no grupo e, também, mui-</p><p>tos desistem; isso é comum.</p><p>O professor deve ter a sensibilidade de perceber qual é o momento em que se</p><p>de�ne a turma e, a partir daí, não permitir a entrada de novas pessoas. Isso é</p><p>importante porque os vínculos começam a se criar, e o espaço de con�ança</p><p>estabelecido entre os que já estão nele se torna forte e signi�cativo, o que é</p><p>preciso respeitar.</p><p>É importante ressaltar que podemos trabalhar baseados em temas, sem bus-</p><p>car um texto de teatro como ponto de partida.</p><p>Se esse for o modo de trabalho escolhido, as improvisações e as cenas prepa-</p><p>radas pelos alunos vão construir a dramaturgia do espetáculo. Nesse caso, a</p><p>escuta do professor deve ser aguçada, identi�cando os elementos que apare-</p><p>cem e registrando-os, para que possam ser retomados posteriormente.</p><p>Os estímulos para a criação das cenas podem vir de temas levantados em con-</p><p>versas, de músicas, de fatos acontecidos, vistos e/ou vividos por eles, de poesi-</p><p>as, de reportagens de jornal, de contos, de frases, en�m, de qualquer lugar! O</p><p>professor pode usar a imaginação e elaborar in�nitas maneiras de estimular a</p><p>criação.</p><p>No caso de escolher um texto de teatro, com personagens e cenas prontas, o</p><p>professor nunca deve colocar o texto à frente do trabalho. Descobrir as possí-</p><p>veis analogias entre o que está no texto e na vida dos alunos, criar metáforas,</p><p>encontrar equivalências entre as situações e relacioná-las àquelas presentes</p><p>no texto, caso seja um texto que se passa em outra época, são tarefas impor-</p><p>tantes para que o trabalho tenha sentido na vida dos alunos e os temas rever-</p><p>berem internamente, despertando interesse e estimulando a criatividade.</p><p>Nesse caso, mais do que fazer que os alunos decorem as palavras usadas pelo</p><p>autor, é importante que eles entendam o sentido do que estão dizendo, de mo-</p><p>do que sejam capazes de dizer as mesmas coisas com suas próprias palavras,</p><p>caso seja necessário (e, muitas vezes, o é). O nervosismo e os imprevistos fa-</p><p>zem parte de qualquer apresentação teatral. Dessa forma, para lidar com o im-</p><p>previsível, é importante que os alunos-atores estejam seguros do que estão fa-</p><p>zendo. A�nal, somente assim, poderão lutar contra as adversidades que pos-</p><p>sam surgir.</p><p>É relevante destacar que todas as orientações descritas são referências para</p><p>nortear as atividades e orientar o professor, mas não temos o intuito de que es-</p><p>sas orientações se tornem regras, nem a pretensão de apontar um único cami-</p><p>nho possível.</p><p>Mais importante do que qualquer outro ponto que possa ser mencionado aqui</p><p>é o professor estar disponível para escutar a turma e dialogar com ela, respei-</p><p>tando os tempos e as necessidades de cada um, propondo caminhos, estimu-</p><p>lando o crescimento e a superação das di�culdades encontradas.</p><p>Cada turma é única e tem as suas especi�cidades e o seu potencial próprio.</p><p>Cabe ao professor encontrar a melhor maneira de lidar com cada grupo e de</p><p>potencializar o que cada aluno-ator tem para contribuir com o todo.</p><p>9. O teatro como arte do encontro</p><p>O teatro é a arte do encontro, uma vez que não se faz teatro sozinho. É neces-</p><p>sária a presença de quem assiste para se efetivar a cena teatral. E é na cons-</p><p>trução coletiva que está a grande di�culdade e o grande prazer de fazer teatro.</p><p>O teatro possibilita abrir-se para o encontro com cada grupo, entendendo que</p><p>somos seres afetivos, com uma imensa capacidade criativa e de transforma-</p><p>ção, de si e do mundo que nos cerca. O sentido desses encontros é aproveitar e</p><p>estimular esse in�nito potencial humano.</p><p>Por essa razão, nas aulas de teatro, costumamos trabalhar em grupo, sendo a</p><p>con�ança no outro um dos valores essenciais construídos nesse tipo de traba-</p><p>lho. Ao mesmo tempo em que desenvolvemos essa con�ança no outro, temos,</p><p>também, a responsabilidade sobre ele, pois, uma vez que alguém con�a em</p><p>mim, torno-me responsável por fazer jus a essa con�ança, e vice-versa.</p><p>Esse conceito aparece de diferentes maneiras no trabalho: seja em jogos em</p><p>que, não raro, trabalhamos com olhos fechados, seja em improvisações em</p><p>que os alunos-atores precisam jogar juntos e atentos uns aos outros, seja na</p><p>dinâmica das aulas e ensaios por meio da presença e da participação de todos</p><p>os envolvidos.</p><p>Dessa forma, é importante que sejam feitos acordos sobre a presença e a parti-</p><p>cipação dos integrantes do grupo, respeitando o modo como eles lidam com</p><p>isso.</p><p>A presença é essencial nos processos de criação e na construção do sentimen-</p><p>to de con�ança e interatividade entre os alunos. Essa importância se dá, prin-</p><p>cipalmente, pela continuidade dos trabalhos realizados de um encontro para</p><p>outro.</p><p>Temas trabalhados, experiências vivenciadas, imprevistos, acordos, conver-</p><p>sas, en�m, tudo o que acontece em cada encontro/aula de teatro vai, pouco a</p><p>pouco, construindo o sentido de grupo, a sensação de con�ança, o espaço para</p><p>que todos se coloquem de maneira aberta e honesta. Assim, surge a ideia de</p><p>um coletivo que se autogera, que vai fortalecendo os laços afetivos e trazendo</p><p>sentido para o grupo e para o trabalho.</p><p>Por isso, é importante que os acordos e as regras estabelecidos pelo grupo se-</p><p>jam cumpridos. Rigor não signi�ca rigidez, e é claro que, muitas vezes, é ne-</p><p>cessário abrir uma exceção. Nesses casos, é importante que o grupo todo par-</p><p>ticipe da decisão, entendendo os motivos pelos quais isso aconteceu.</p><p>Outro valor bastante importante no trabalho com teatro, principalmente nos</p><p>dias de hoje, é o fato de a criação teatral acontecer de maneira coletiva. Em ou-</p><p>tras artes, é possível trabalhar sozinho: seja o artista plástico que cria sua</p><p>obra, seja o músico inventando sua melodia, seja o escritor que pode, solitário,</p><p>criar em sua casa. No teatro, mesmo se a opção for um monólogo, são neces-</p><p>sários o diretor, alguém para fazer a técnica e, mais importante do que tudo,</p><p>alguém para assistir. Sem a presença do público, é ensaio. Para ser teatro, é</p><p>preciso que alguém veja.</p><p>Esse processo teatral que dialoga, necessariamente, com o outro surge como</p><p>espaço de a�rmação das diferenças, como potência para a criação artística, al-</p><p>go bastante raro e difícil nos dias de hoje.</p><p>São cada vez mais usuais a exclusão do que é diferente e a valorização do que</p><p>é comum. Nesse mundo globalizado, o acesso às informações e a mundos di-</p><p>ferentes não deu o sentido da valorização e do aprendizado que podem surgir</p><p>daí, e sim o sentido de eliminar e afastar aquilo que não se encaixa nos mode-</p><p>los ideais. No teatro, é exatamente o contrário: precisamos</p><p>do outro para fazer.</p><p>Assim, o espaço do trabalho de teatro com adolescentes apresenta-se como</p><p>ferramenta extremamente rica para a construção de uma sociabilidade outra,</p><p>em que os jovens podem vivenciar, no corpo, na alma e nas ideias, um espaço</p><p>de valores diferentes dos encontrados em seu cotidiano, na escola, na família</p><p>ou em espaços informais de relação.</p><p>Augusto Boal e o teatro da inclusão: ideias e sugestões pa-</p><p>ra a práxis do teatro na educação</p><p>Augusto Boal foi um dramaturgo brasileiro criador do “teatro do oprimido” e</p><p>um dos pioneiros no Brasil a praticar a arte teatral voltada às questões políti-</p><p>cas, sociais, ao povo e às classes oprimidas e excluídas.</p><p>Observe a seguinte a�rmação desse dramaturgo: “O teatro dá ao espectador a</p><p>consciência da realidade; é ao espectador que cabe modi�cá-la” (BOAL, 1977, p.</p><p>22).</p><p>Boal elaborou, ao longo de sua carreira, jogos teatrais, um tipo de prática</p><p>oriunda do seu teatro libertário, ativador e dinâmico, que transforma a plateia</p><p>passiva em protagonista de suas próprias histórias.</p><p>Segundo Boal: “O teatro deve ser devolvido ao povo (de onde nunca deveria ter</p><p>saído)”. Povo esse que não precisa ser ator, ter conhecimentos técnicos e espe-</p><p>cialização, mas, sim, vontade de agir, transformar e acrescentar no cenário so-</p><p>cial.</p><p>De acordo com Santos (2008), Boal organiza a práxis teatral em quatro etapas</p><p>fundamentais para que o ser humano, chamado de espectador, supere a condi-</p><p>ção de passividade, de testemunho e de observador e assuma-se como prota-</p><p>gonista das ações. Veja as etapas a seguir:</p><p>1. : esta etapa é elaborada com base na probabilida-</p><p>de de os participantes, na sua maioria, nunca terem tido acesso a ativida-</p><p>des teatrais, estando, por isso, preocupados com o fazer teatral.</p><p>Recomenda-se que se inicie por algo mais físico, real, o próprio corpo, ex-</p><p>plorando possibilidades de expressões, despindo-se, por meio dos jogos e</p><p>exercícios teatrais, das suas “máscaras sociais”, desfazendo, assim, os</p><p>moldes, a �m de que atuem com personagens diferentes do seu.</p><p>2. : nesta etapa, os participantes são levados a jo-</p><p>gar, e não a atuar, interpretar personagens. Eles só utilizam os recursos</p><p>expressivos visuais, as expressões por meio do corpo, sem empregar a</p><p>voz, os sons e os ruídos. A intenção é estimular a capacidade expressiva</p><p>do corpo, as descobertas e as criações.</p><p>3. : nesta etapa, não são necessárias contribuições</p><p>oriundas apenas da atuação física, como anteriormente. Inicia-se um</p><p>processo de atuação, provocando discussões, questionamentos,</p><p>buscando-se solucionar os problemas. Todas as mudanças nas ações, a</p><p>troca de papéis e as soluções encontradas levarão a outras perspectivas</p><p>da linguagem teatral, não somente com palavras, acrescentando-se ou-</p><p>tros recursos disponíveis e necessários à realização das propostas apre-</p><p>sentadas.</p><p>4. : nesta etapa, “[...] o espectador-ator apresenta o es-</p><p>petáculo segundo suas necessidades de discutir certos temas ou de en-</p><p>saiar certas ações” (BOAL, 2005, p. 189). As ações e os temas partem dos</p><p>próprios participantes das atividades; eles decidem em grupo o que que-</p><p>rem experimentar, dialogar e ensaiar, evitando-se, assim, as formas aca-</p><p>badas e padronizadas. Todo o discurso deverá ser improvisado e pessoal,</p><p>partindo do autoconhecimento para o geral e assegurando que todos par-</p><p>ticipem e se enriqueçam com as experiências vivenciadas.</p><p>Boal (2005) dividiu essas etapas em vários jogos e técnicas teatrais de cunho</p><p>estético-pedagógico e�cazes para o aprendizado do jovem educando, �cando a</p><p>critério do professor coordenador dos jogos as adaptações das particularida-</p><p>des do grupo a ser trabalhado.</p><p>As especi�cações dos jogos e das atividades dramáticas são abordadas em al-</p><p>guns dos livros de Boal, que são O teatro do oprimido, Jogos para atores e não</p><p>atores e Técnicas latino-americanas de teatro popular.</p><p>10. Os elementos teatrais</p><p>Outra opção de trabalho de teatro com adolescentes são os elementos teatrais,</p><p>ou seja, as partes que compõem o todo da arte teatral: texto, cenogra�a, �guri-</p><p>no, iluminação, maquiagem, sonoplastia, adereços, personagens/gestos, pla-</p><p>teia.</p><p>Os alunos perceberão a relação dos elementos teatrais com as várias situações</p><p>da vida cotidiana, como velórios, casamentos, batizados, audiências, bailes,</p><p>carnavais. Todas essas situações necessitam de roupagem adequada, fundo</p><p>musical, cenários, textos, adereços, emoções, gestos e caracterizações peculia-</p><p>res.</p><p>Texto</p><p>O texto é um elemento teatral que deverá, em princípio, ser oriundo de aconte-</p><p>cimentos, fatos, criações dos próprios alunos, acrescentando-se, posterior-</p><p>mente, pesquisas, análises de textos de outros escritores, autores, dos mais</p><p>clássicos aos populares, para futuras encenações, principalmente os textos</p><p>das peças didáticas de Brecht.</p><p>1. : criação de um texto individual.</p><p>2. : o professor deverá iniciar uma discussão sobre as diferenças</p><p>entre um texto teatral e um comum, pedindo, na sequência, para que os</p><p>alunos elaborem, individualmente, um monólogo, ou seja, um texto tea-</p><p>tral com apenas um personagem, dividido em falas, atos e indicações do</p><p>alicerce das atividades teatrais: quem, o que, quando.</p><p>3. : texto pequeno, simples e com clareza, nas bases fundamentais do</p><p>teatro.</p><p>4. : leitura, exposição e contextualização do texto pelo aluno, pelo</p><p>autor e pelos demais alunos participantes da aula.</p><p>Os alunos podem organizar-se em pequenos grupos para a discussão sobre a</p><p>criação do texto, trocar ideias, sugestões e depois planejar, individualmente, as</p><p>etapas da sua atividade que antecipará a organização dos outros elementos,</p><p>interdependentes, que comporão o todo teatral no contexto educativo.</p><p>Cenogra�a</p><p>O cenário é um complemento para o trabalho de encenação, indispensável (às</p><p>vezes) para um teatro voltado às questões mais populares, improvisacionais e</p><p>reais. No caso especí�co do teatro na escola, recomenda-se trabalhar com ma-</p><p>teriais já disponíveis no ambiente escolar.</p><p>1. : montagem de cenários improvisados.</p><p>2. : os alunos, divididos em grupos de até oito componentes, im-</p><p>provisarão cenários dentro da proposta temática, como um abrigo de mo-</p><p>radores de rua, uma danceteria, um jantar, um quarto de criança etc.</p><p>3. : utilizar materiais disponíveis no ambiente, respeitando a proposta</p><p>temática e o tempo disponível.</p><p>4. : tecidos e roupas já coletados pelos alunos anteriormente, cadei-</p><p>ras, vassouras, mesas etc.</p><p>5. : investigar se houve harmonia e criatividade no tema proposto.</p><p>Os alunos devem sentir-se à vontade para as criações, evitando, dessa forma,</p><p>interferências e indicações. Caso necessário, o tempo estipulado para a cria-</p><p>ção deve ser revisto e ampliado.</p><p>O ambiente de trabalho, isto é, sala de aula e/ou espaços inusitados, deve ser</p><p>enriquecido com objetos e materiais que agucem a criatividade dos alunos.</p><p>Figurino</p><p>O �gurino corresponde às vestimentas que o personagem usará nas ações tea-</p><p>trais. No caso do teatro desenvolvido na escola, serão aproveitados materiais</p><p>do próprio ambiente, improvisando-se e explorando-se o máximo da criativi-</p><p>dade dos alunos.</p><p>1. : criatividade.</p><p>2. : dependendo dos materiais disponíveis, os alunos construirão</p><p>seus �gurinos com roupas usadas, sapatos, maquiagens, tecidos, tecido</p><p>não tecido – TNT etc. Na sequência, os alunos que já estiverem com seus</p><p>�gurinos prontos irão congelando e aguardando os demais fazerem per-</p><p>guntas em relação ao personagem que veste aquele �gurino.</p><p>3. : montar �gurinos individualmente.</p><p>4. : questionar sobre o processo de interiorização do personagem,</p><p>se o elemento �gurino ajudou na composição do personagem e se houve</p><p>coerência e/ou identi�cação entre o �gurino e o personagem apresentado.</p><p>A experiência posterior requer cuidado com os elementos que comporão as</p><p>ações, evitando-se acidentes e interrupções constantes durante as atividades.</p><p>Iluminação</p><p>Na sala de aula ou em outro ambiente inusitado do palco, recomenda-se, para</p><p>vedar a entrada de luz, o uso de sacos de lixo pretos, jornais ou cortinas escu-</p><p>ras, ajudando a reforçar</p><p>e urgentes, consideradas de</p><p>abrangência nacional a até mesmo de caráter universal (BRASIL, 2001, p. 64).</p><p>Você consegue perceber a importância da legislação que nos apoia?</p><p>Apesar de os PCNs terem limitações, serem às vezes mal interpretados, a edu-</p><p>cação brasileira conseguiu grandes conquistas com as novas legislações dos</p><p>anos 90. Na área de música, por exemplo, o termo “interdisciplinaridade” tem</p><p>um uso e um enfoque muito grande. Não se pode pensar em arte, sem pensar</p><p>em história, em etnias, em localização geográ�ca, em cultura local, em costu-</p><p>mes. Portanto, “interdisciplinaridade”, “temas transversais”, “transdisciplina-</p><p>ridade”, “pluralidade cultural”, “ ” (termos e expressões usa-</p><p>dos nos PCNs), en�m, qualquer que seja o termo ou a expressão que você quei-</p><p>ra usar, existe uma postura e uma atitude assumida para com os diferentes.</p><p>Voltamos a falar de diferentes etnias, costumes, locais, áreas geográ�cas, his-</p><p>tórias. Esse novo olhar é proposto pelos PCNs nos temas transversais para que</p><p>sejam objetos de estudo em todas as disciplinas. Com o estudo dos PCNs, será</p><p>possível notar que nossas escolas se tornaram mais humanas. Esse ganho</p><p>tem que ser comemorado e aplaudido.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte têm como objetivo levar as artes vi-</p><p>suais, a dança, a música e o teatro para serem aprendidos na escola. Por muito tem-</p><p>po, essas práticas foram consideradas atividades importantes apenas para recrea-</p><p>ção, equilíbrio psíquico, expressão criativa ou simplesmente treino de habilidades</p><p>motoras. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, entretanto, Arte é apresentada</p><p>como área de conhecimento que requer espaço e constância, como todas as áreas</p><p>do currículo escolar (BRASIL, 1998, p. 62-63).</p><p>Temos que ressaltar algumas mudanças que aconteceram nas escolas e com</p><p>os professores de arte, desde que Arte foi transformada em componente curri-</p><p>cular e, no nosso caso, Música, que é uma das linguagens da Arte. Vejamos:</p><p>1. Um grande cuidado em situar os artistas em sua cultura e história, ou se-</p><p>ja, local, época, pensamentos culturais.</p><p>2. Grande preocupação com o fazer, conhecimento da obra e contextualiza-</p><p>ção.</p><p>3. Preocupação com a aprendizagem do aluno em relação ao conhecimento</p><p>da cultura de um país ou comunidade em conhecer a sua Música.</p><p>4. A criatividade não está só com ênfase no belo. Incentiva-se muito o fazer</p><p>arte, as leituras, o conhecimento, a crítica, a construção, inserindo o alu-</p><p>no no mundo cotidiano.</p><p>5. A alfabetização visual por meio das linguagens artísticas e leituras dos</p><p>signos.</p><p>6. O compromisso com as diversidades de linguagens em função das raças</p><p>e etnias, tendo um grande zelo pela diversidade cultural.</p><p>Conforme consta nos PCNs:</p><p>O conjunto de documentos de temas transversais discute a necessidade de a escola</p><p>considerar valores gerais e uni�cadores que de�nam seu posicionamento em rela-</p><p>ção à dignidade da pessoa, à igualdade de direitos, à participação e à co-</p><p>responsabilidade de trabalhar pela efetivação do direito de todos à cidadania</p><p>(BRASIL, 1998, p. 65).</p><p>A conscientização da atual legislação em reconhecer arte na formação do co-</p><p>nhecimento e desenvolvimento de nossos alunos é muito importante, pois</p><p>mobiliza dentro e fora da escola a expressão e a comunicação dos nossos alu-</p><p>nos como cidadãos, e você, como educador, deve zelar por esse aspecto. A arte</p><p>deixa de ser apenas uma atividade social e passa a ser um modo de praticar a</p><p>cultura.</p><p>Segundo Ana Mae (2008, p. 14):</p><p>Somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a Arte ingrediente</p><p>essencial para favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão</p><p>como fruidor de cultura e conhecedor da construção de sua própria nação.</p><p>A partir de 1990, o ensino das artes nas escolas foi mudando com esse “novo</p><p>olhar” para a arte como formadora de um indivíduo mais participante, mais</p><p>crítico, mais sensível, mais humanizado. Pesquisas, estudos, debates sobre o</p><p>ensino da música nas escolas foram ganhando espaço e resultados positivos</p><p>apareceram entre os educadores. Aos poucos, foi-se comprovando a importân-</p><p>cia da música na formação de nossos estudantes.</p><p>Bréscia (2003, p. 75) comenta que:</p><p>A grande massa de pesquisas e documentação disponíveis graças às contribuições</p><p>de antropólogos, historiadores da educação e musicólogos, deixa bem claro que a</p><p>música faz parte da aprendizagem e do ensino desde tempos imemoriais.</p><p>Estudiosos de sociedades pré-letradas asseveram que não existem grupos huma-</p><p>nos desprovidos de música, ainda que sob formas extremante rudimentares, e tanto</p><p>o canto como a confecção e o emprego de instrumentos musicais toscos são ensi-</p><p>nados e aprendidos, garantindo-se, assim, a sua preservação de uma geração para</p><p>outra.</p><p>Em agosto de 2008, foi aprovada a Lei nº 11.769 que altera a Lei de Diretrizes e</p><p>Bases nº 9.394/96, dispondo sobre a obrigatoriedade do ensino da música na</p><p>Educação Básica. Com essa aprovação, as discussões e os debates sobre o en-</p><p>sino da música tornaram-se temas em discussão nas principais reuniões e</p><p>simpósios sobre educação. A notícia ganhou aplausos e adeptos entre os edu-</p><p>cadores.</p><p>Con�ra a legislação:</p><p>Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acresci-</p><p>do do seguinte § 6o:</p><p>Art. 26. § 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do com-</p><p>ponente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (NR).</p><p>Art. 2o (VETADO)</p><p>Art. 3o Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às exi-</p><p>gências estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei (BRASIL, 2012b).</p><p>Portanto, em 2011, todas as escolas de Educação Básica deverão incluir música</p><p>em seus conteúdos obrigatórios. É grande vitória a aprovação dessa Lei, pois</p><p>os educadores que estudam esse tema já comprovaram os benefícios que a</p><p>música traz no decorrer da aprendizagem.</p><p>Diante do exposto, podemos perceber que foram décadas de lutas e de con-</p><p>quistas que se reuniram para contribuir com o trabalho do pro�ssional de</p><p>Arte. A Música tem ocupado o papel que realmente deve ocupar no currículo</p><p>da disciplina, porém, ainda há muito o que ser feito. Assim, precisamos levar</p><p>em consideração a importância que essa linguagem desempenha no processo</p><p>de ensino-aprendizagem dos educandos e na sua formação humana.</p><p>3. Musicalização</p><p>Neste tópico abordaremos como podemos iniciar nossos educandos no conhe-</p><p>cimento musical, ou seja, na musicalização. O devemos fazer para que os edu-</p><p>candos experimentem a música em suas vidas e estabeleçam um modo de ser</p><p>mais crítico e sensível diante do mundo que os cerca?</p><p>Vamos re�etir um pouco sobre quais as mudanças comportamentais que a</p><p>música gera nas pessoas. Sabemos que ela proporciona prazer para quem a</p><p>ouve. Você já percebeu como a música une as pessoas, os relacionamentos?</p><p>Quando se ouve uma boa música, passamos horas com os amigos e parentes</p><p>apenas “curtindo” e “saboreando” os momentos que a música proporciona.</p><p>Portanto, sabemos que é muito importante o acesso a música, pois ela não po-</p><p>de ser privilégios de poucos, ela deve estar acessível ao conhecimento de to-</p><p>dos.</p><p>Nesse sentido, falaremos de música, sobre a importância de sua presença na</p><p>vida das crianças e na Educação Infantil e apontaremos a sua contribuição na</p><p>formação de seres humanos, críticos, mais sensíveis, re�exivos, en�m, como</p><p>um cidadão mais humanizado, participante e engajado na sociedade em que</p><p>vive.</p><p>Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:</p><p>A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para</p><p>adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lu-</p><p>tar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns po-</p><p>vos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as</p><p>festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contex-</p><p>tos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e as-</p><p>sim começam a aprender suas tradições musicais (BRASIL, 1998,</p><p>o foco de luz necessário às ações teatrais.</p><p>No teatro desenvolvido na escola, principalmente nas improvisações,</p><p>recomenda-se a utilização de velas, por exemplo, para retratar um vilarejo que</p><p>não possua iluminação elétrica, uma procissão, jantares românticos ou cenas</p><p>de desespero. O uso de um abajur reforça a ideia de um quarto de bebê, um</p><p>ambiente aconchegante ou uma cena de recordações; uma lamparina é útil</p><p>para cenas de conversa entre personagens de zonas rurais; as lanternas, para</p><p>criar foco, mostrando apenas parte do corpo do ator e do cenário. Para efeitos</p><p>teatrais em uma danceteria, precisa-se de cruzamento e de movimentos de vá-</p><p>rios focos de luz, entre tantas outras ideias que aparecerem no decorrer do</p><p>processo.</p><p>1. : concentração.</p><p>2. : com as situações já de�nidas, como um jantar a dois à luz de</p><p>velas, uma cena de desespero focada por lanternas, um quarto à noite,</p><p>com clima romântico, iluminado por um abajur, os alunos não terão mui-</p><p>to tempo para planejar e trabalhar a iluminação adequada às cenas no es-</p><p>curo ou na luz geral.</p><p>3. : seguir tema e tempo estipulados pelo professor.</p><p>4. : comentar se os alunos atingiram os efeitos esperados, descre-</p><p>vendo oralmente as sensações vividas nas situações pedidas.</p><p>Toda ação teatral no contexto educativo, seja improvisacional ou não, requer</p><p>planejamento, etapas bem de�nidas e, principalmente, seleção de materiais</p><p>que serão utilizados; no caso da próxima atividade, maquiagem em geral.</p><p>Maquiagem</p><p>A maquiagem é o complemento de efeito para os personagens teatrais que po-</p><p>de destacar falhas, sinais, sangue, marcas da idade, detalhes que caracterizam</p><p>um personagem.</p><p>1. : harmonia entre projeto e produção.</p><p>2. : os alunos primeiramente farão um projeto de suas maquia-</p><p>gens, com liberdade de criação. Na sequência, individualmente ou em du-</p><p>pla, iniciarão a composição das pinturas no rosto.</p><p>3. : os alunos não poderão mudar de projeto após o início da pintura.</p><p>4. : maquiagem de estética em geral (batom, rímel, lápis de olho,</p><p>blush, sombra), maquiagem de efeito (pancakes coloridos), espelhos, pen-</p><p>tes, sabonetes, toalhas, creme hidratante, lenços umedecidos etc.</p><p>5. : questionar se os alunos conseguiram compor a maquiagem de</p><p>acordo com o projeto e se o resultado foi satisfatório. Depois, pedir para</p><p>dois alunos descreverem o personagem que usava aquela pintura.</p><p>Nessa etapa de composição de personagens, os alunos costumam explorar</p><p>bem as possibilidades, trabalhar coletivamente, pedir ajuda, ocupando um</p><p>tempo maior para as descobertas e criações. Por isso, são importantes os acor-</p><p>dos, as discussões e as elaborações dos projetos iniciais.</p><p>Adereço</p><p>O adereço trata-se de um elemento que complementa a cena ou o personagem,</p><p>variando conforme a época da cena, o estilo e a necessidade.</p><p>Os adereços podem ser trabalhados com a criação do �gurino e do persona-</p><p>gem, havendo necessidade de separá-los aqui, na parte teórica, indicativa, pa-</p><p>ra melhor compreensão do professor em relação à práxis, que pode ser muda-</p><p>da, variada e adaptada quando necessário.</p><p>1. : coerência entre o adereço e o personagem e o �gurino.</p><p>2. : dependendo do personagem e do �gurino, os alunos procu-</p><p>rarão um objeto que seja necessário para a composição de seu persona-</p><p>gem e/ou cenário, por exemplo, chapéu, bolsa, guarda-chuva, telefone ce-</p><p>lular, caderno, lápis etc.</p><p>3. : a composição será feita individualmente e deverá mostrar-se ne-</p><p>cessária para a atuação.</p><p>4. : questionar sobre a necessidade desse objeto para a comple-</p><p>mentação do personagem ou cenário.</p><p>Os adereços são fragmentos essenciais para a composição do personagem e</p><p>das suas relações com os demais elementos teatrais. Quanto mais explorados</p><p>os adereços, mais ricas serão as experiências, os retornos no palco e o desem-</p><p>penho dos participantes, individual e coletivamente.</p><p>Sonoplastia</p><p>A sonoplatia é o elemento teatral que aguça a sensibilização para uma cena</p><p>especí�ca, um personagem, uma situação e um momento em que deve haver</p><p>harmonia com a interpretação.</p><p>Usa-se o recurso audiovisual para demonstrar cenas e situações de �lmes, es-</p><p>petáculos e óperas, nos quais as músicas participam das ações.</p><p>Deve-se lembrar aos alunos que, na vida real, também há músicas que servem</p><p>como ligação para diversas emoções, sensações e recordações.</p><p>Os efeitos da sonoplastia podem, muitas vezes, substituir montagens de cená-</p><p>rios: trocando uma fachada de casa por um simples barulho de porta abrindo;</p><p>água caindo no palco por barulho de chuva, trovões. En�m, são esses recursos</p><p>que propiciam a agilidade e a participação da plateia ao compor mentalmente</p><p>o que falta na estética visual, aguçando outras formas de expressão.</p><p>No caso especí�co dos alunos envolvidos na pesquisa, pelo pouco tempo para</p><p>a conclusão, voltamo-nos à caracterização de cenas partindo sempre de uma</p><p>música, de ritmos, �cando as outras atividades em discussão para esclareci-</p><p>mentos e indicações.</p><p>1. : ritmo, coerência e emoção.</p><p>2. : o professor deverá selecionar várias músicas de estilos e</p><p>épocas diferentes que combinem com os temas a serem trabalhados, va-</p><p>riando entre cenas de faxina em casa, assalto, velório, saudade, paquera</p><p>etc.</p><p>3. : os alunos terão de harmonizar o som com a ação temática,</p><p>concentrando-se no ritmo e nas inspirações.</p><p>4. : questionar se houve harmonia entre tema, música e ação tea-</p><p>tral.</p><p>Na sonoplastia, também utilizamos outros recursos, como ruídos e sons, que</p><p>ajudam na caracterização das cenas teatrais. O professor pode sair com seus</p><p>alunos pela escola em busca de diversos sons e ruídos; por exemplo, portas</p><p>rangendo e batendo, sirenes, gritos, risadas, utilizando gravadores e, também,</p><p>criando sons como o do trovão, sacudindo uma chapa de raio X, batendo tam-</p><p>pas de panelas, colheres, fazendo respirações fortes etc.</p><p>Personagem/atuação/gestos</p><p>1. : explorar ao máximo todos os recursos trabalhados.</p><p>2. : os alunos comporão um personagem utilizando todos os ele-</p><p>mentos teatrais trabalhados anteriormente. Em seguida, �carão disponí-</p><p>veis para responder a todas as perguntas sobre o personagem montado.</p><p>Depois de bem explorado cada personagem e sanadas as curiosidades</p><p>dos outros personagens, o professor dividirá os alunos em grupos de qua-</p><p>tro componentes para que permutem experiências.</p><p>3. : as perguntas terão de ser signi�cativas aos alunos, para uma boa</p><p>caracterização do personagem, e não do ator.</p><p>4. : questionar o signi�cado atual do atuar, do agir e do criar numa</p><p>composição teatral.</p><p>É um momento exploratório da criação do personagem, das suas particulari-</p><p>dades, da sua história pessoal e das suas relações sociais, culturais e políticas.</p><p>Plateia</p><p>A plateia é um dos mais importantes elementos para a práxis teatral, princi-</p><p>palmente no teatro didático-pedagógico, no qual os espectadores não são ape-</p><p>nas a plateia, o consumidor, como de�ne Augusto Boal, mas, sim, o participati-</p><p>vo, o questionador, a razão de todo o processo de encenação.</p><p>No caso especí�co da sala de aula e do grupo de teatro, no primeiro momento,</p><p>ainda serão os colegas de sala ou do grupo que participarão das atuações. É o</p><p>momento de trocas e de criação de pequenas atuações, sugeridas pela plateia,</p><p>para con�gurar relações e garantir espaço para que todos opinem, acrescen-</p><p>tem e se coloquem no lugar do personagem, propondo outras ações e outras</p><p>formas de enriquecer as experiências vivenciadas nas etapas anteriores.</p><p>As experiências, os compartilhamentos de projetos e ações teatrais desenvol-</p><p>vidos no contexto educativo servem de base e estímulo aos professores inte-</p><p>ressados na arte teatral.</p><p>Com base nisso, indicamos, a seguir, a leitura dos PCNs de Arte referente à lin-</p><p>guagem teatral, principalmente à organização de conteúdos de teatro para o</p><p>Ensino Fundamental II (6º a 9º ano).</p><p>• Participação em improvisações, buscando ocupar espaços diversi�cados,</p><p>considerando-se o trabalho de criação de papéis sociais e gêneros (masculino e fe-</p><p>minino) e da ação dramática.</p><p>• Reconhecimento e utilização das capacidades de expressar e criar signi�cados</p><p>no</p><p>plano sensório-corporal na atividade teatral.</p><p>• Identi�cação e aprofundamento dos elementos essenciais para a construção de</p><p>uma cena teatral: atuantes/papéis, atores/personagens, estruturas dramatúrgi-</p><p>cas/peça, roteiro/enredo, cenário/locação (de�nido pela organização de objetos de</p><p>cena, ou ainda pelo jogo de cena dos atuantes).</p><p>• Exercício constante da observação do universo circundante, do mundo físico e da</p><p>cultura (de gestos e gestualidades próprias de indivíduos ou comunidades; de espa-</p><p>ços, ambientes, arquiteturas; de sonoridades; de contingências e singularidades da</p><p>nossa e de outras culturas).</p><p>• Experimentação, pesquisa e criação com os elementos e recursos da linguagem te-</p><p>atral, como: maquiagem, máscaras, �gurinos, adereços, música, cenogra�a, ilumi-</p><p>nação e outros.</p><p>• Experimentação de construção de roteiros/cenas que contenham: enredo/história</p><p>/con�ito dramático, personagens/diálogo, local e ação dramática de�nidos.</p><p>• Experimentação na adaptação em roteiros de: histórias, notícias, contos, fatos his-</p><p>tóricos, mitos, narrativas populares em diversos períodos históricos e da contem-</p><p>poraneidade.</p><p>• Experimentação, pesquisa e criação dos meios de divulgação do espetáculo teatral</p><p>como: cartazes, faixas, �lipetas, programas e outros.</p><p>• Participação de todo o grupo nos exercícios e apresentações sem distinções de se-</p><p>xo, etnia, ritmos e temperamentos, favorecendo o processo intergrupal e com ou-</p><p>tros grupos da escola ou da comunidade.</p><p>• Pesquisa e otimização dos recursos próprios para a atividade teatral disponíveis na</p><p>própria escola e na comunidade.</p><p>• Reconhecimento e identi�cação da interdependência dos diversos elementos que</p><p>envolvem a produção de uma cena: a atuação, a coordenação da cena, o cenário, a</p><p>iluminação, a sonorização.</p><p>• Reconhecimento da relação teatral atuante e público (palco/platéia) como base nas</p><p>atividades dos jogos teatrais e da organização das cenas.</p><p>• Observação e análise da necessidade de reformulação constante dos produtos das</p><p>cenas em função do caráter inacabado da cena teatral.</p><p>• Exercício constante de observação e análise diante das propostas e cenas de cole-</p><p>gas, por meio de formulações verbais e escritas.</p><p>• Compreensão do teatro como atividade que favorece a identi�cação com outras re-</p><p>alidades socioculturais.</p><p>• Compreensão e pesquisa dos diferentes momentos da história do teatro, dos auto-</p><p>res de teatro (dramaturgos), dos estilos, dos encenadores, cenógrafos.</p><p>• Interação e reconhecimento da diversidade cultural (diferentes crenças, diferentes</p><p>hábitos, diferentes narrativas, diferentes visualidades) presente no teatro de dife-</p><p>rentes culturas.</p><p>• Compreensão e distinção das diferentes formas de construção das narrativas e es-</p><p>tilos: , drama, , farsa, melodrama, circo, teatro épico.</p><p>• Compreensão e análise de formas teatrais regionais, nacionais e internacionais, es-</p><p>clarecendo suas tradições, características e modos de construção.</p><p>• Pesquisa e leitura de textos dramáticos e identi�cação das estruturas, dos persona-</p><p>gens, do con�ito, dos estilos e dos gêneros teatrais.</p><p>• Freqüentação e pesquisa do movimento teatral na comunidade, na cidade, no esta-</p><p>do, no país e internacional, para observar o trabalho de atores, diretores, grupos re-</p><p>gionais e a crítica de espetáculos.</p><p>• Consulta e levantamentos em centros de documentação, arquivos multimídias,</p><p>acervos e em bancos de textos dramáticos sobre o teatro local, nacional e sobre a</p><p>dramaturgia universal (BRASIL, 1998, p. 91-93).</p><p>Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem respondendo à questão a se-</p><p>guir.</p><p>11. Considerações</p><p>Esperamos que você tenha aproveitado bem os conteúdos abordados neste ci-</p><p>clo e que se sinta preparado para lidar com essa arte teatral dentro e fora dos</p><p>espaços escolares.</p><p>Finalizamos este terceiro ciclo de nossos estudos destacando a importância</p><p>da disciplina teatral nos espaços escolares, mostrando como as atividades te-</p><p>atrais podem auxiliar no desenvolvimento humano de nossos estudantes, es-</p><p>pecialmente em seu processo de formação. Foi dada a você, futuro arte-</p><p>educador, a possibilidade de trabalhar com algumas ferramentas que podem</p><p>ser trabalhadas em instituições de ensino formal e não formal, tais como os</p><p>jogos e as práticas diferenciadas que devem ser adotadas para crianças e ado-</p><p>lescentes. A linguagem teatral é instigante, pois ela é capaz de renovar o indi-</p><p>víduo que atua no momento presente, possibilitando experiências enriquece-</p><p>doras.</p><p>Bons estudos! Vamos juntos para o Ciclo 4!</p><p>(https://md.claretiano.edu.br</p><p>/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/)</p><p>Ciclo 4 – Dança para Educadores</p><p>Aline Rosa Macedo</p><p>Ana Helena Rizzi Cintra</p><p>Vanessa Bianca Sgalheira</p><p>Objetivos</p><p>• Conhecer alguns aspectos históricos da dança no Ocidente.</p><p>• Conhecer alguns aspectos históricos da dança no contexto escolar bra-</p><p>sileiro.</p><p>• Identi�car e compreender algumas das principais correntes teóricas que</p><p>atualmente in�uenciam o trabalho com o corpo, em especial, a dança na</p><p>educação.</p><p>Conteúdos</p><p>• Breve panorama histórico da dança.</p><p>• Postura, movimento e expressão corporal.</p><p>• A ruptura da tradição na linguagem da dança.</p><p>• Estruturas dinâmicas básicas.</p><p>• Rudolf Laban e a dança educativa.</p><p>Problematização</p><p>Quais as relações do ser humano com a dança no decorrer da história? O que</p><p>é a dança cênica, moderna e contemporânea? Quais os elementos fundamen-</p><p>tais da dança? Como são as danças populares brasileiras?</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2123&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2123&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2123&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2123&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2123&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2123&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2123&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2123&action=edit</p><p>https://md.claretiano.edu.br/linartedumusteadan-gs0017-fev-2022-grad-ead/wp-admin/post.php?post=2123&action=edit</p><p>Orientações para o estudo</p><p>Estudaremos a dança como linguagem da arte, com seus aspectos históricos,</p><p>culturais e estéticos. Conhecer o contexto em que se insere o trabalho educa-</p><p>tivo com a dança é fundamental, tanto para a atuação em sala de aula quanto</p><p>para a formação crítica do espectador/dançarino.</p><p>1. Introdução</p><p>Neste quarto Ciclo de Aprendizagem, você vai conhecer os principais aspectos</p><p>históricos da Dança ocidental e sua atividade na escola, além de alguns dos</p><p>elementos que caracterizam a dança como área do conhecimento. Antes, as-</p><p>sista ao vídeo a seguir para compreender mais sobre a relação da dança com o</p><p>ensino de Arte.</p><p>2. Dança e Arte: uma visão histórica</p><p>Neste tópico, além dos fatores históricos da dança, você terá a oportunidade</p><p>de compreender a importância do movimento como um fator essencial da vi-</p><p>da e que, muitas vezes, o ato de educar se confunde com o controle e a restri-</p><p>ção</p><p>dos movimentos dos estudantes. Outro aspecto importante da dança para</p><p>o desenvolvimento humano é a contribuição que ela traz ao processo de elabo-</p><p>ração da imagem corporal de crianças e jovens.</p><p>A evolução do homem e a dança</p><p>Você sabia que muitos autores consideram a dança a linguagem simbólica</p><p>mais antiga da humanidade?</p><p>Os estudos arqueológicos veri�caram a existência de pinturas rupestres que</p><p>sugerem movimentos de dança. No entanto, como a�rma Dulce Aquino (In</p><p>CALAZANS et al., 2003), não é possível precisar como o homem pré-histórico</p><p>dançava. Na Figura 1, é possível observar um exemplo de pintura rupestre</p><p>com mais de 12 mil anos. Note que ele já trazia elementos que podem sugerir a</p><p>dança. Aquino (2003) faz um apanhado da História da evolução do ser huma-</p><p>no buscando entender o processo de surgimento da dança. Segundo ela, esse</p><p>processo possivelmente constituiu uma forma complexa do desenvolvimento</p><p>das capacidades de inteligência corporal sinestésica do ser humano. "A dança</p><p>é um artefato produzido pelo homem que, a depender do ambiente cultural,</p><p>tem uma determinada função" (2003, p. 254). Ou seja, a dança se organiza no</p><p>corpo por meio de movimentos em padrões espaçotemporais, sendo in�uenci-</p><p>ados por determinantes naturais e culturais.</p><p>Segundo Terry Eagleton (2005), o termo "cultura" é uma das três palavras mais</p><p>complexas do vocabulário humano. No primeiro capítulo de seu livro A ideia</p><p>de cultura, Eagleton traz diferentes visões sobre o tema. Ele apresenta o con-</p><p>ceito de cultura como sendo etimologicamente derivado do conceito de natu-</p><p>reza.</p><p>Figura 1 Duas �guras dançando. Líbia, 10.000 a.C.</p><p>Segundo ele, a princípio "cultura" denota "[...] um processo completamente</p><p>material, que foi depois metaforicamente transferido para questões do espíri-</p><p>to" (EAGLETON, 2005, p. 10).</p><p>Nesse sentido, uma das ideias de cultura que ele nos apresenta tem um signi-</p><p>�cado de dupla recusa: de um lado, a recusa do determinismo orgânico; de ou-</p><p>tro, a da autonomia do espírito. Eagleton (2005, p. 14) completa:</p><p>Os seres humanos não são meros produtos de seus ambientes, mas tampouco são</p><p>esses ambientes pura argila para a automodelagem arbitrária daqueles. Se a cultu-</p><p>ra trans�gura a natureza, esse é um projeto para o qual a natureza coloca limites ri-</p><p>gorosos.</p><p>Dentro das determinações naturais, o "colocar-se em posição ereta" constituiu</p><p>o maior desa�o para a locomoção humana. Segundo André Leroi-Gourhan</p><p>(apud AQUINO, 2003), a evolução do sistema locomotor não ocorreu devido ao</p><p>desenvolvimento do cérebro. Ao contrário: foram os avanços locomotores que</p><p>permitiram o desenvolvimento cerebral.</p><p>De acordo com essa perspectiva, a conquista de várias possibilidades de movi-</p><p>mento do corpo, por meio do progressivo controle de um sistema interno cada</p><p>vez mais complexo, permitiu um novo processo evolutivo: o processo cultural,</p><p>que fez com que surgissem a linguagem e as primeiras ideias de arte e de reli-</p><p>gião.</p><p>Dulce Aquino (2003) ainda a�rma que o desenvolvimento de técnicas para a</p><p>fabricação de utensílios marca um novo passo no desenvolvimento motor hu-</p><p>mano. Uma técnica é determinada pela coordenação das atividades muscula-</p><p>res, que, por meio da repetição, estabiliza o corpo e deixa suas marcas. Essa</p><p>nova realidade proporciona o desenvolvimento da inteligência corporal e essa,</p><p>por sua vez, impulsiona o �uxo da evolução cultural.</p><p>A aquisição de novas técnicas e o desenvolvimento da linguagem interferem,</p><p>também, na transmissão do conhecimento adquirido. De início, esse conheci-</p><p>mento era "transmitido" pelas modi�cações genéticas e levava um longo pe-</p><p>ríodo para se efetivar. Posteriormente, o conhecimento passou a ser transmiti-</p><p>do por meio da observação visual e da imitação gestual. Finalmente, com o</p><p>desenvolvimento da linguagem, surgiram novas formas de difundir e codi�car</p><p>a informação, com o auxílio de estruturas temporais bastante e�cientes.</p><p>A diversi�cação das técnicas e atividades corporais possibilitaram o surgi-</p><p>mento de outras atividades – como a caça, a pesca, a luta e o jogo. E é no con-</p><p>texto do jogo que as atividades lúdicas se apresentam como importante ins-</p><p>trumento de desenvolvimento e amadurecimento da inteligência: elas prepa-</p><p>ram o corpo para as intervenções do homem adulto no ambiente. Para Aquino</p><p>(2003, p. 256), a dança está presente em muitas culturas como permanência</p><p>dessas atividades lúdicas:</p><p>As danças, como organização de movimentos corporais, têm sua morfologia inter-</p><p>na de�nida por padrões rítmicos e representam ações do corpo humano onde a in-</p><p>teligência corporal cinestésica interage com as determinantes culturais.</p><p>De acordo com Mendes (1985), o movimento no espaço regido por alguma divi-</p><p>são rítmica do tempo (interna ou externa ao dançarino) faz parte de nossa cul-</p><p>tura desde as sociedades mais antigas. Ainda para esse autor, a dança existiu</p><p>antes mesmo da crença numa vida póstuma, fazendo parte de rituais de ma-</p><p>gia.</p><p>O sentido mágico parecia estar sempre presente. Ainda que alguns teóricos</p><p>a�rmem que se tratava de meras imitações de animais e fenômenos da natu-</p><p>reza, a dança fazia parte de uma intenção de relacionar-se com – e dominar –</p><p>esses seres e fenômenos, como fonte de poder e sobrevivência.</p><p>Uma das maneiras de explicar o surgimento da dança é por meio da análise</p><p>de viés antropológico. O "ritmo" seria entendido como fator de agregação e so-</p><p>cialização dos homens, organizador da sociedade, de�nidor e comunicador de</p><p>hierarquias. Outra maneira de explicar seu surgimento é considerar que, ante-</p><p>riormente à socialização e ao status artístico, a dança tem uma origem e uma</p><p>função biológicas (MENDES, 1985).</p><p>Portanto, na perspectiva antropológica, a dança tem grande importância para</p><p>o trabalho educacional, pois a escola é um ambiente público e coletivo. Já na</p><p>perspectiva biológica, além de haver promovido a integração entre o homem e</p><p>seu corpo, a dança destaca-se por haver possibilitado aos seres humanos uma</p><p>de suas grande conquistas: o domínio da gravidade.</p><p>É fundamental levarmos em consideração, durante o trabalho com dança na</p><p>escola, esses dois aspectos: o antropológico e o biológico. A qualidade da dan-</p><p>ça num meio social também depende da qualidade da relação de cada pessoa</p><p>com sua própria dimensão biológica.</p><p>Com o contínuo desenvolvimento das capacidades motoras, da inteligência</p><p>corporal, das capacidades de simbolização e da organização espacial e cultu-</p><p>ral, a dança ganhou formas de organização especí�cas. Deixou de ser uma ati-</p><p>vidade unicamente lúdica e ganhou especi�cações técnicas e estéticas.</p><p>Essa evolução cultural (utilizamos aqui o termo "evolução" como sinônimo de</p><p>"transformação", e não como valoração qualitativa) permitiu o desenvolvi-</p><p>mento de técnicas e ocupações espaçotemporais cada vez mais complexas,</p><p>gerando composições e estruturações a�nadas com visões estéticas especí�-</p><p>cas e características de cada período histórico. Na Figura 2, por exemplo, ob-</p><p>servamos uma representação de movimentos de dança mais elaborados e or-</p><p>ganizados:</p><p>Figura 2 Dança ao soar de palmas. Egito, cerca de 3.300 a.C.</p><p>De acordo com registros arqueológicos, em rituais de sacrifício ocorridos na</p><p>Grécia Antiga, por exemplo, havia danças circulares que aconteciam ao som</p><p>de cantos dos próprios dançarinos. Os gregos dançavam em rituais muito an-</p><p>tes de dançarem nos teatros, e utilizavam máscaras como elementos simbóli-</p><p>cos importantes.</p><p>Como os gregos eram politeístas, havia muitas ocasiões e festividades em que</p><p>se dançava em homenagem aos deuses. Especialmente nas festas em home-</p><p>nagem a Dioniso (Baco, na tradição romana), deus do vinho e dos festejos. Na</p><p>Figura 3, temos uma representação de uma dança em homenagem ao deus</p><p>Baco.</p><p>Figura 3 Dança das bacantes em cerâmica (C. século 2 a.C.).</p><p>De acordo com Gilda Naécia Maciel de Barros (2011):</p><p>[...] desde a idade arcaica Dioniso passou a fazer parte da vida da cidade, sobretudo</p><p>através de festivais religiosos. De acordo com Jeanmaire, Delfos, Esparta, Atenas e</p><p>Élis foram locais de culto como instituição do Estado.</p><p>Nesse contexto, Mendes (1985, p. 14) destaca que: "A dança, portanto, desde a</p><p>Antiguidade Clássica se apresenta ao pensamento ocidental como uma 'ativi-</p><p>dade de�nida e cultivada', e não como uma manifestação 'espontânea irracio-</p><p>nal'".</p><p>Com o declínio da civilização clássica grega, a dança perdeu prestígio e pas-</p><p>sou a ser realizada por escravas oriundas de colônias orientais (MENDES,</p><p>1985). Apesar de Roma ter recebido danças e dançarinos gregos, eles não eram</p><p>vistos como algo além de espetáculo. Nesse cenário, merece atenção especial</p><p>a , que se caracteriza por ser uma a narrativa de um enredo por</p><p>meio de gestos e movimentos corporais, quase abdicando da vocalização.</p><p>Posteriormente, no início da Era Cristã, a Igreja Católica Romana tolerou dan-</p><p>ças religiosas, porém não legitimou as danças demasiadamente ligadas a reli-</p><p>giões "pagãs".</p><p>Com o declínio do Império Romano do Ocidente:</p><p>[...] teatro e dança praticamente desapareceram [...]. Perseguidos durante alguns sé-</p><p>culos, funâmbulos, dançarinos, acrobatas, levaram vidas miseráveis [...] embora</p><p>fossem apreciados pelo povo (MENDES, 1985, p. 18).</p><p>De acordo com Mendes (1985), a Idade Média foi marcada pela presença de ar-</p><p>tistas mambembes, que corriam territórios para se apresentar em feiras, nos</p><p>limites dos castelos ou em pequenos aldeamentos. Como viajavam muito, in-</p><p>clusive acompanhando as cruzadas ao Oriente, conheciam muitas danças di-</p><p>ferentes, as quais eram exibidas e depois imitadas até mesmo pelos nobres.</p><p>Assim, surgia a ou de corte. Além disso, de acordo com</p><p>Carvalho (2006, p. 7):</p><p>Nos séculos VIII e IX se espalhou na Europa a dança como parte da liturgia. Até o</p><p>século XVI, quando o Concílio de Trento (1545-1563 d.C.) proibiu a dança em igrejas</p><p>e cemitérios com a ameaça da excomunhão para quem desobedecesse. Entre os sé-</p><p>culos XI e XII, num contexto marcado pela fome, peste e guerra, praticaram-se as</p><p>danças curativas em honra ao apóstolo João, Santo Antônio, Virgem Maria e São</p><p>Vito, e a dança macabra, [...] [que,] utilizada no teatro religioso medieval para repre-</p><p>sentar a insanidade causada pelo pecado, revelava o pavor do homem diante da</p><p>morte.</p><p>No século 13, houve uma reinvenção da dança "metri�cada", que passou a ter</p><p>como apoio a métrica da música e da poesia, um exercício onde a beleza das</p><p>formas seria exigida. Para tanto, era necessário o aperfeiçoamento do dançari-</p><p>no, por meio da aquisição de noções musicais e corporais um pouco mais con-</p><p>sistentes:</p><p>Como o conhecimento, mesmo elementar, das regras simples que regem os movi-</p><p>mentos do corpo, assim como uma educação do ouvido, torna-se necessário ao</p><p>dançarino, eis que nasce a dança erudita. Ao mesmo tempo, esta se separa da dan-</p><p>ça popular (BOURCIER, 2001, p. 53-54).</p><p>Portanto, encontra-se na Idade Média, o surgimento da retórica do corpo, "[...]</p><p>um culto da forma pela forma, que, repitamos, parece ser uma constante do</p><p>espírito francês em todos os campos das artes" (BOURCIER, 2001, p. 55).</p><p>O primeiro indício da dança como espetáculo data de meados do século 14. O</p><p>, gênero de dança que tem sua mais antiga representação em uma mini-</p><p>atura de Roman de Fauvel, no século 13, "[...] tornou-se espetáculo quando pas-</p><p>sou a ser utilizado como atração, entremez, entre pratos de um banquete"</p><p>(BOURCIER, 2001, p. 59). No século 15, o momo já estaria bem estabelecido nas</p><p>cortes dos príncipes e prenunciaria vários elementos dos balés de corte que só</p><p>iriam se desenvolver 100 anos mais tarde.</p><p>3. Dança cênica</p><p>Observe, na Figura 4, uma representação de um minueto, dança tradicional da</p><p>aristocracia francesa. Essa dança, que surgiu no século 17, desenvolvia-se ao</p><p>som de música em compasso ternário.</p><p>Figura 4 Minueto. Giandomenico Tiepolo, 1756.</p><p>A dança se desenvolveu com o caminhar da História da civilização ocidental.</p><p>Tornou-se uma linguagem cada vez mais complexa, requerendo treino e gru-</p><p>pos com certo nível de organização para executá-la; portanto, saiu do meio po-</p><p>pular e ganhou um espaço especí�co. Fosse no palco, fosse na corte, a dança</p><p>havia entrado em cena (MENDES, 1985).</p><p>A dança de corte entraria em uma nova etapa com o surgimento do dançarino</p><p>pro�ssional e dos mestres de dança. Esse é um fato de grande importância na</p><p>História da dança como espetáculo, pois, até então:</p><p>[...] a dança era uma expressão corporal de forma relativamente livre; a partir deste</p><p>momento, toma-se consciência das possibilidades da utilidade das regras para</p><p>explorá-lo. Além disso, o pro�ssionalismo caminha, sem dúvida, no sentido de uma</p><p>elevação do nível técnico (BOURCIER, 2001, p. 64).</p><p>O mestre de dança era, também, responsável pela organização da coreogra�a</p><p>a ser apresentada. Dessa forma, com o surgimento da �gura do mestre, temos,</p><p>também, instaurada a �gura do coreógrafo. Os mestres faziam parte do ambi-</p><p>ente próximo aos príncipes. Eram personagens da corte, participando das fes-</p><p>tas e da vida familiar. Nas famílias patrícias, eles poderiam até assumir o pa-</p><p>pel do pai da noiva caso esse não pudesse comparecer à cerimônia de apre-</p><p>sentação da �lha à futura família.</p><p>Geralmente, os mestres de dança eram, também, violinistas. Como represen-</p><p>tantes desse período, Paul Bourcier (2001) destaca dois nomes: Jacques</p><p>Cordier (conhecido como "Bocan" ou "Bocquain"), que iniciou sua carreira na</p><p>Inglaterra como professor de dança e coreógrafo, tornando-se posteriormente</p><p>professor de dança da rainha e da senhora Henriette, em 1622. E o senhor de</p><p>Belleville, que foi regente dos balés de Luís XIII, além de compositor e coreó-</p><p>grafo dos balés La Délivrance de Renaud e Tancrède (BOURCIER, 2001).</p><p>Trinta anos após a morte de Luís XIII, quando o balé de corte era mantido ape-</p><p>nas de forma arti�cial e se buscava uma nova forma de espetáculo, com uma</p><p>técnica mais especí�ca, Pierre de Beauchamps de�niu os elementos que seri-</p><p>am essenciais para a nova técnica. Com o incentivo do rei Luís XIV, a dança</p><p>ganhou um novo impulso para sua pro�ssionalização, em especial com a cria-</p><p>ção da Academia Real de Dança, em 1661.</p><p>Pierre de Beauchamps teve papel fundamental na elaboração e na codi�cação</p><p>da técnica clássica. Além de coreografar, tinha, também, grande competência</p><p>musical: compôs, por exemplo, as partituras de Lês Fâcheux, de Molière. À sua</p><p>função de professor de dança do rei Luís XIV (o Rei-Sol), acumulou a de "com-</p><p>positor dos balés de Sua Majestade" (BOURCIER, 2001, p. 115).</p><p>O sistema desenvolvido por Beauchamps tendia à beleza das formas, a uma �-</p><p>xação de cânones e, consequentemente, à rigidez. Sua forma de trabalhar, co-</p><p>mo revela Bourcier, era "[...] a partir dos passos das danças de corte,</p><p>atribuindo-lhes uma beleza formal, uma regra dentro da qual se �xa a via de</p><p>sua evolução" (BOURCIER, 2001, p. 117).</p><p>Surge, então, uma arte formal e rigorosa, onde há uma ruptura entre a interio-</p><p>ridade e a exterioridade. O signi�cante passa a ter maior importância do que o</p><p>signi�cado, bem como o gesto torna-se mais importante que a emoção que de-</p><p>le possa resultar. Assim, a dança clássica tornou-se um repertório de gestos</p><p>sem signi�cado próprio.</p><p>A Beauchamps, também se atribui a disposição das cinco posições de pés bá-</p><p>sicas do balé (Figura 5), nas quais estão fundamentadas as combinações de</p><p>passos que se pode realizar sem comprometer o equilíbrio.</p><p>Figura 5 As cinco posições.</p><p>Contudo, conforme a dança e a mentalidade da sociedade evoluíam, tanto os</p><p>movimentos quanto o �gurino (especialmente este último) �caram inadequa-</p><p>dos. Grandes roupas pesadas, apertadas e adornadas impediam movimentos</p><p>mais leves e �uentes, além de destoar do momento urbano e industrial que vi-</p><p>viam os europeus (MENDES, 1985).</p><p>Para que você possa visualizar melhor a magni�cência dos �gurinos, observe,</p><p>nas Figuras 6, 7 e 8, alguns desenhos de �gurino utilizados para o Ballet Royal</p><p>de la Nuit, ou Balé Real da Noite, de 1650 (Biblioteca Nacional da França,</p><p>Paris).</p><p>Figura 6 Tocador de alaúde.</p><p>Figura 7 O guerreiro.</p><p>Figura 8 Apolo.</p><p>Como curiosidade podemos observar que o Ballet</p><p>Royal de la Nuit termina</p><p>com a aparição da Aurora, que cede seu lugar ao Sol nascente – Apolo. Na es-</p><p>treia do balé, Apolo foi interpretado por Luís XIV – popularmente conhecido</p><p>desde então como o "Rei Sol".</p><p>A dança puramente formal encontrou reações contrárias já em 1754, com Luís</p><p>de Cahusac, mas foi com Jean-Georges Noverre (1727-1810) que tivemos de fa-</p><p>to uma reforma na dança.</p><p>Noverre não se contentou com uma formação puramente corporal e estudou</p><p>música e anatomia. Segundo Bourcier (2001, p. 170), ele teve um papel determi-</p><p>nante na História do balé, que a partir dele se tornou "um gênero artístico</p><p>completo". O mesmo autor ainda a�rma que dois princípios básicos domina-</p><p>vam as ideias de Noverre:</p><p>– O balé deve narrar uma ação dramática, sem se perder em divertimentos que cor-</p><p>tam o seu movimento; é o "balé de ação";</p><p>– a dança deve ser natural, expressiva, o que Noverre chama de "pantomima"</p><p>(BOURCIER, 2001, p. 170).</p><p>Além de haver postulado esses dois princípios básicos, Noverre escreveu as</p><p>famosas Lettres de Noverre, que sugerem a necessidade de várias mudanças</p><p>na arte da dança que vigorava até então. Suas considerações sobre o uso de</p><p>máscaras, sobre os trajes, sobre a técnica, sobre a organização das óperas, so-</p><p>bre a formação do professor e do bailarino, entre outras, são muito relevantes</p><p>até os dias atuais.</p><p>Nessas cartas, Noverre fala sobre a importância de que o bailarino tenha mai-</p><p>or consciência do próprio corpo e sobre a necessidade de que a formação do</p><p>professor seja mais ampla. Como exemplo, ele a�rma que: "A falta de inteli-</p><p>gência e a estupidez que reina entre bailarinos têm sua origem na má educa-</p><p>ção que recebem normalmente" (C. XXII, In BOURCIER, 2001, p. 174).</p><p>É necessário lembrarmos de que naquele período mestres e coreógrafos eram</p><p>hegemônicos na transmissão do conhecimento das técnicas de dança e na</p><p>concepção da obra coreográ�ca. A formação do bailarino era a de um mero</p><p>executante e correpetidor das coreogra�as idealizadas pelos mestres/coreó-</p><p>grafos. Não havia, portanto, uma formação que prezasse a autonomia do intér-</p><p>prete/bailarino.</p><p>Infelizmente, ainda hoje encontramos escolas que trabalham a formação de</p><p>seus alunos dessa forma, não considerando a individualidade e a autonomia</p><p>do aluno na aquisição do conhecimento da dança.</p><p>Nesse contexto, o jornalista e crítico de dança Marcos Bragato (2011) comenta:</p><p>Noverre cunhou o termo balé de ação para nele designar uma nova concepção de</p><p>balé, desenvolvida substancialmente na segunda metade do século 18: a arte de dis-</p><p>farçar, a arte como uma grande moldura e, ao mesmo tempo, como uma trama co-</p><p>reográ�ca que solicita um papel maior para as coisas que dizem respeito ao próprio</p><p>mundo da dança. A dança deve, então, transcender o aspecto mecânico (dos pas-</p><p>sos) e o bailarino deve evitar expor a di�culdade e o esforço. "Todo bailarino que al-</p><p>tera seus traços devido ao esforço, cujo rosto está sempre convulsionado, é um bai-</p><p>larino sem alma que só pensa nas suas pernas e ignora os mais básicos elementos</p><p>de sua arte, ligando-se apenas à parte grosseira da dança, sem jamais sentir-lhe o</p><p>espírito" (carta 9). [...] Ao de�nir o seu entendimento de ação. "Ação nada mais é que</p><p>a pantomima. No bailarino cada gesto, cada atitude, cada movimento de braço, tudo</p><p>deve retratar, deve falar, deve ter uma expressão diferente. A verdadeira pantomi-</p><p>ma em qualquer gênero segue a natureza em todos os seus matizes". Neste sentido,</p><p>o balé de ação é a fórmula que faltava para estimular a unidade da obra e a coerên-</p><p>cia narrativa na formatação de uma "nova arte teatral".</p><p>Entre o �nal do século 18 e o início do século 19, o culto ao indivíduo trouxe a</p><p>primazia da sensibilidade sobre a razão, causando uma "explosão" de mani-</p><p>festações dos sentimentos em efervescência. Dessa forma, o indivíduo tornou-</p><p>se o tema da arte.</p><p>De maneira análoga, a dança evoluiu lentamente em direção a uma maior �ui-</p><p>dez dos gestos, opondo a expressão dos sentimentos pessoais aos gestos rigi-</p><p>damente codi�cados.</p><p>O amor de um espírito por um mortal passa a ser um tema típico das coreo-</p><p>gra�as. A partir desse tema, os coreógrafos buscam cada vez mais exaltar a le-</p><p>veza e o alongamento, procurando a �uidez e o etéreo nos movimentos. É nes-</p><p>se contexto que as sapatilhas de ponta ganham importância e que o papel</p><p>masculino se torna secundário diante da exacerbação da �gura feminina.</p><p>No entanto, essa opção traria, também, uma alteração ao papel do coreógrafo.</p><p>Se, antes, o coreógrafo possuía a primazia da obra, agora, com a grande impor-</p><p>tância dada à �gura feminina, as dançarinas (que passam a ser estrelas do ba-</p><p>lé) reinam de forma absoluta.</p><p>Essa nova situação exigia que as coreogra�as dos balés fossem compostas de</p><p>forma a ressaltar as maiores qualidades de suas bailarinas, não dando muita</p><p>importância à organização da obra. Então "[...] o balé era feito para a estrela e</p><p>não o contrário" (BOURCIER, 2001, p. 205). Os famosos balés La Sylphide e</p><p>Giselle são característicos dessa época.</p><p>Ainda no contexto da dança romântica, destaca-se a �gura de Marius Petipa</p><p>(1818-1910), mestre e coreógrafo que, sem perceber, transformaria o "balé de</p><p>ação" de Noverre em uma "super-revista dançada". Isso transformaria o balé</p><p>em um grande espetáculo.</p><p>Petipa introduzia nos espetáculos, de forma curiosa e inusitada, episódios que</p><p>nada tinham a ver com o assunto do balé. Escolhia os temas em função das</p><p>possibilidades cênicas que ofereciam. Dessa forma, aplicou em cena histórias</p><p>infantis e contos de fadas como, por exemplo, A bela adormecida no bosque. O</p><p>último ato desse espetáculo, o "Casamento de Aurora", é, em grande parte, for-</p><p>mado por números que utilizam quase todos os personagens dos contos de fa-</p><p>das sem que haja ação dramática que os contextualize.</p><p>No �m do século 19, os russos apresentam um trabalho técnico de primeira or-</p><p>dem e temos a participação de importantes compositores como Tchaikovsky</p><p>(1840-1893), Proko�ev (1891-1953) e Stravinsky (1882-1971), que levam o balé ao</p><p>seu auge (MENDES, 1985). Na Figura 9, vê-se uma cena do famoso balé O</p><p>quebra-nozes, de Tchaikovsky:</p><p>Figura 9 Cena de O quebra-nozes.</p><p>Já no período que �cou conhecido como Neoclassicismo, a �gura de Serge</p><p>Diaghilev (1872-1929) assemelha-se à �gura de um "importador", trazendo um</p><p>pouco do academicismo russo para a França. Ele apresentou uma alteração na</p><p>estrutura da noite de espetáculo que, até então, era formada por um único balé.</p><p>Obrigado pela necessidade, ele passa a apresentar uma série de balés curtos</p><p>em uma única noite, modelo que se manteria como estrutura devido a sua me-</p><p>lhor adaptação à realidade de uma companhia itinerante.</p><p>Ainda naquele período, o bailarino e coreógrafo russo Vaslav Nijinsky</p><p>(1890-1950) introduziria os princípios rítmicos dalcrozianos e a música de</p><p>Stravinsky, que rompeu com os hábitos dos espectadores e dançarinos da épo-</p><p>ca, gerando grande escândalo na estreia de A sagração da primavera. Veja na</p><p>Figura 10 a cena de uma das montagens desse célebre balé em dois atos:</p><p>Figura 10 A sagração da Primavera, Joffrey Ballet, 1987.</p><p>Em 1920, chega a Paris a companhia Balés Suecos, fundada por Rolf de Maré, e</p><p>que tinha Jean Börlin como coreógrafo. Com ela vem o ímpeto (inspirado nos</p><p>valores estéticos e metafísicos do pós-guerra) de renovar fundamentalmente a</p><p>arte coreográ�ca, incluindo os temas e a �nalidade da dança. Nesse período,</p><p>surgem as formas e a iluminação cubistas na dança.</p><p>A vida dessa companhia foi curta. Segundo Bourcier (2001, p. 235) "[...] talvez</p><p>tivessem cometido o pecado do esteticismo. Mas, ao mesmo tempo, tinham</p><p>participado da extraordinária criatividade de sua época e transformado o balé</p><p>em arte contemporânea". Bourcier (2001, p. 236) ainda discorre sobre a di�cul-</p><p>dade de se encontrar uma técnica coreográ�ca que pudesse transmitir as idei-</p><p>as modernas e tocar a sensibilidade contemporânea após as inovações de</p><p>conteúdo trazidas pelos balés russos e suecos:</p><p>A escola neoclássica que nasceu então tentou fornecer as respostas,</p><p>ampliando a</p><p>codi�cação acadêmica, sem renunciar a seu espírito ou rejeitar suas aquisições</p><p>gestuais. Seus principais representantes são George Balanchine – a quem Jerôme</p><p>Robbins substituiu – e Serge Lifar, os dois de formação acadêmica russa e antigos</p><p>companheiros de Diaghilev.</p><p>George Balanchine (1904-1996) de�ne a dança como a necessidade que temos</p><p>de exprimir nossos sentimentos ao escutar uma música. Para ele, o coreógrafo</p><p>deve trabalhar sobre a música da mesma forma que um poeta se dedica à mé-</p><p>trica de seu poema.</p><p>Por esse motivo, as obras de Balanchine, muitas vezes, possuem um aspecto</p><p>abstrato, uma vez que suas construções corporais se inspiram �elmente em</p><p>construções musicais. Seu domínio predileto é pela dança pura. Seus ballets</p><p>trazem a experiência de novas relações espaçotemporais e promovem, conse-</p><p>quentemente, um extremo exercício de inteligência e re�namento de gosto.</p><p>Serge Lifar (1905-1986) transformou a dança em uma arte à parte.</p><p>Praticamente reivindicava a preponderância da dança sobre as outras artes,</p><p>que deveriam se colocar à disposição do "coreautor" – termo que ele utilizava</p><p>para designar aquele que, segundo ele, deveria ser um pensador, um músico,</p><p>um diretor completo e ainda técnico do movimento e inventor de formas cor-</p><p>porais. Veja, na Figura 11, Serge Lifar caracterizado como Ícaro:</p><p>Figura 11 Serge Lifar - Icare (1935).</p><p>Enquanto em 1935 Lifar tentava abrir as fronteiras do academicismo, na nova</p><p>América os princípios e gestos que fundamentariam uma nova dança eram</p><p>elaborados.</p><p>4. Danças modernas</p><p>O período moderno surge com o intuito de buscar novas formas de expressão</p><p>por meio da dança. Sua grande motivação era romper o formalismo exacerba-</p><p>do da dança clássica, buscando nos gestos e nas atividades fundamentais do</p><p>homem inspiração para seus movimentos.</p><p>Neste contexto, Carvalho (2006, p. 8) a�rma que:</p><p>O formalismo da dança clássica foi uma das principais motivações que levou a</p><p>Dança Moderna a ir, em sentido contrário, em busca dos gestos e das atividades</p><p>fundamentais do homem, era preciso liberar-se. Esta liberação se deu em três pla-</p><p>nos: Fisiológico [...], psíquico [...] [e] técnico</p><p>Dentre os precursores dos fundamentos da dança moderna destacamos inici-</p><p>almente a �gura de François Delsarte (1811-1871). Após o fracasso como cantor,</p><p>ele concentrou seus estudos e experiências nas relações entre os mecanismos</p><p>pelos quais o corpo traduz os estados sensíveis interiores, ou os estados "da al-</p><p>ma". Ele constatou que para cada emoção ou imagem cerebral há um movi-</p><p>mento ou tentativa de movimento correspondente. Assim, apresenta-se o con-</p><p>ceito chave da dança moderna: "[...] a intensidade do sentimento comanda a</p><p>intensidade do gesto" (BOURCIER, 2001, p. 244). As ideias de Delsarte trouxe-</p><p>ram consequências para a concepção de dança:</p><p>-todo corpo é mobilizado para a expressão, principalmente o torso, que todos os</p><p>dançarinos modernos de todas as tendências consideram a fonte e o motor do ges-</p><p>to;</p><p>-a expressão é obtida pela contração e pelo relaxamento dos músculos: tension–</p><p>release serão as palavras-chave do método de Martha Graham;</p><p>-a extensão do corpo está ligada ao sentimento de -realização; o sentimento de</p><p>anulação se traduz por um dobrar do corpo; estas posições reforçam os sentimen-</p><p>tos que traduzem. Todos os sentimentos têm sua própria tradução corporal. O gesto</p><p>os reforça e, por sua vez, eles reforçam o gesto (BOURCIER, 2001, p. 245).</p><p>Três grandes nomes da dança moderna têm contato com o "delsartismo" e o</p><p>utilizam diretamente no desenvolvimento de suas escolas: Ted Shawn,</p><p>Isadora Duncan e Ruth Saint-Denis. Depois de sua estada em Berlim, Isadora</p><p>Duncan importou os estudos de Delsarte e os desenvolveu na escola que fun-</p><p>dou em Grünewald. Rudolf Von Laban também integrou vários princípios de</p><p>"delsartismo" em seu próprio sistema de ensino.</p><p>A pioneira na dança moderna americana foi Isadora Duncan (1877-1927). Ela</p><p>pretendia criar uma dança de acordo com seu próprio temperamento, tornan-</p><p>do a dança uma expressão de sua vida pessoal. Não demonstrava interesse</p><p>pela técnica, baseando-se em gestos naturais – no andar, no correr, no saltar,</p><p>no movimento dos braços –, que eram descritos como naturalmente belos.</p><p>Tentava encontrar uma "ligação lógica" entre os movimentos, que, em vez de</p><p>pararem, ligavam-se uns aos outros.</p><p>O intuito de Duncan era reencontrar o ritmo dos movimentos inatos ao ho-</p><p>mem, inspirando-se com a música clássica e traduzindo em movimentos as</p><p>emoções que extraía da experiência auditiva. Para ela, que tinha os gregos co-</p><p>mo modelo estético, o corpo deveria ser "[...] translúcido e apenas o intérprete</p><p>da alma e do espírito [...]" (BOURCIER, 2001, p. 251).</p><p>O movimento predileto de Duncan em suas coreogra�as consistia em jogar a</p><p>nuca para trás; esse é movimento encontrado em ritos dionisíacos, é o movi-</p><p>mento do transe que anuncia o fato de o corpo ter sido tomado por uma inspi-</p><p>ração sobre-humana. "Esse retorno ao impulso inicial implica a rejeição da</p><p>cultura recebida por herança, rejeição que ultrapassa as noções da dança"</p><p>(BOURCIER, 2001, p. 251).</p><p>Apesar de sua grande importância, Isadora não elaborou nenhuma técnica ou</p><p>doutrina que assegurasse a continuidade de seu trabalho, o que conferiu à sua</p><p>in�uência um caráter aparentemente efêmero.</p><p>Com Ruth Saint-Denis (1878?-1968), ocorre, de fato, o nascimento da dança</p><p>moderna. Ela é considerada a primeira-dama da dança americana, tendo o</p><p>"[...] mérito de ter libertado a expressão corporal das convenções formais e exi-</p><p>gido que o corpo se libertasse de suas próprias servidões para revelar os movi-</p><p>mentos do espírito" (BOURCIER, 2001, p. 260).</p><p>Ruth Saint-Denis conseguiu elaborar uma técnica corporal pensada e metódi-</p><p>ca. Não é possível perceber nas �lmagens de suas obras uma gramática siste-</p><p>mática do movimento. No entanto, percebe-se ao longo de sua carreira que to-</p><p>do o corpo é mobilizado pelo movimento, principalmente o tronco, os ombros e</p><p>os braços, com ênfase nos movimentos ondulatórios, utilizados em todos os</p><p>eixos do espaço.</p><p>Dessa forma, é possível identi�car os dois elementos que serão a base de seus</p><p>ensinamentos corporais: "[...] a frase ondulante claramente pontuada por para-</p><p>das, a busca da pose signi�cante que estas paradas sublinham" (BOURCIER,</p><p>2001, p. 259).</p><p>Seu parceiro e marido, Ted Shawn (1891-1972), também tem sua importância</p><p>na história coreográ�ca da dança moderna. Shawn é responsável pela compo-</p><p>sição de balés para serem dançados exclusivamente por homens. Assim, ele</p><p>conseguiu romper com a tendência à primazia da �gura feminina que havia</p><p>até aquela época. Shawn foi muito importante na luta contra o tabu inconsci-</p><p>ente que acarretava uma discriminação sexual na dança, e ainda contribuiu</p><p>para a liberação da mulher.</p><p>Doris Humphrey (1895-1958), outra �gura de destaque na dança americana, fez</p><p>experiências sobre a relação entre música, ritmo e representação coreográ�ca.</p><p>A seu ver, tais elementos deveriam constituir um todo indissociável.</p><p>No entanto, as experiências a conduzem inicialmente a uma dança silenciosa;</p><p>depois, à dança acompanhada por um coro que canta com a boca fechada, até</p><p>chegar a uma montagem com a utilização de textos falados ou cantados e o</p><p>uso de acordeão.</p><p>Humphrey classi�ca o gesto em quatro tipos: os sociais, provenientes das rela-</p><p>ções entre os homens; os gestos funcionais, como os de trabalho e os da vida</p><p>cotidiana; os gestos rituais, que são motivados pelas religiões; e, por �m, os</p><p>gestos emocionais, tradução imediata dos sentimentos individuais. Em seu</p><p>trabalho, ela "[...] quer que o dançarino reencontre em seus movimentos a car-</p><p>ga mental do gesto primitivo" (BOURCIER, 2001, p. 269).</p><p>Da mesma forma que procurou reencontrar o gesto primitivo, ela queria reen-</p><p>contrar o ritmo fundamental que é gerado pela relação entre o corpo e o espa-</p><p>ço, investigando o peso que atrai o corpo para a Terra. Dessa investigação pro-</p><p>vêm as duas palavras-chave de sua técnica fall-recovery – "cair e refazer-se"</p><p>(BOURCIER, 2001, p. 270).</p><p>Humphrey a�rma</p><p>que toda a sua técnica resume-se a esses dois atos, afastar-</p><p>se da posição de equilíbrio inicial e voltar a ela. Essa se apresenta como uma</p><p>técnica extremamente rica em possibilidades, dentre as quais se destacam as</p><p>explorações do ritmo, do dinamismo e do desenho.</p><p>A coreógrafa distingue os movimentos simétricos dos não simétricos e os an-</p><p>gulosos dos arredondados. É também responsável pela adaptação das propos-</p><p>tas cênicas de Gordon Craig à dança, concebendo o centro do palco como o lu-</p><p>gar de concentração das forças.</p><p>Humphrey contribuiu muito para que a dança se tornasse uma arte cênica, e,</p><p>como se isso não bastasse, ainda teve papel fundamental na difusão de disci-</p><p>plinas coreográ�cas nas universidades americanas. Seus ensinamentos fo-</p><p>ram transmitidos para a segunda geração da dança americana por intermédio</p><p>de seu discípulo, (o mexicano) José Limon (1908-1972), que trouxe a teatraliza-</p><p>ção da ação na coreogra�a, e chegou à terceira geração com Louis Falco</p><p>(1942-1993).</p><p>As coreogra�as de Falco pouco têm da ação dramática (na perspectiva de</p><p>Limon), mas apresenta jogos naturais do corpo com alternâncias de solos, du-</p><p>os, conjuntos que se apresentam de forma muito cênica, esculpidos de forma</p><p>sólida em um "crescendo insensível" e com um tom leve que se assemelha à</p><p>improvisação.</p><p>À vertente oriunda da escola de Ruth Saint-Denis e Ted Shawn pertence</p><p>Marta Graham (1894-1991). Ela não se contentou em dançar tomando como</p><p>inspiração divindades hindus ou ritos astecas, pois queria tratar de problemas</p><p>de sua atualidade. Para ela, o homem era a �nalidade da ação coreográ�ca,</p><p>"[...] o homem confrontado com os problemas da sociedade atual, com os gran-</p><p>des problemas permanentes da humanidade" (BOURCIER, 2001, p. 274-275).</p><p>Dessa forma, ao mostrar o mundo contemporâneo, Graham fazia questão de</p><p>denunciar as injustiças e a opressão. Seu interesse pelas teorias freudianas</p><p>(ela buscava as profundezas da alma, procurava mergulhar no desconhecido</p><p>do ser) implica uma força mental que se traduziria por movimentos corporais</p><p>de tensões e torções.</p><p>Os movimentos eram marcados por um expressionismo que destacava os mo-</p><p>vimentos essenciais e negligenciava o secundário. Nessa busca pelo expressi-</p><p>onismo, percebemos a in�uência de Mary Wigman e da escola alemã. Suas</p><p>ações coreográ�cas têm signi�cados sobrepostos, em que, segundo Bourcier</p><p>(2001, p. 277-278):</p><p>A ação evidente narra uma seqüência de fatos expostos elipticamente; a signi�ca-</p><p>ção profunda, em função da qual são escolhidos estes fatos, atinge os traços perma-</p><p>nentes da alma humana. Graham apresenta quase sempre um elemento cenográ�-</p><p>co que simboliza a multiplicidade de suas intenções e que permite seguir seu de-</p><p>senvolvimento através da ação coreográ�ca.</p><p>As Figuras 12 e 13 retratam a intensidade dos movimentos de Marta Graham:</p><p>Figura 12 Martha Graham.</p><p>Figura 13 Martha Graham.</p><p>Esses elementos cênicos funcionam como um leitmotiv em forma de signo</p><p>para o espectador. Para Graham, era necessário que o público não somente</p><p>acompanhasse a ação, mas que também extraísse do mito representado ele-</p><p>mentos com os quais tivesse relação, participando, assim, da "liturgia coreo-</p><p>grá�ca".</p><p>O corpo inteiro estava implicado na concepção técnica dessa coreógrafa e dra-</p><p>maturga. O corpo deveria ser signi�cante, podendo a�rmar até mesmo os con-</p><p>trários. O gesto fundamental era colocado no nível do torso, (pois viver é respi-</p><p>rar) dilatando e comprimindo as costelas. Dessa forma, toda sua dança pro-</p><p>vém de um duplo movimento vital: tension-release, ou seja, contrair os mús-</p><p>culos e soltar a energia muscular. Erick Hawkins, Merce Cunningham e Paul</p><p>Taylor são os três principais criadores seguidores de Marta Graham.</p><p>Erick Hawkins (1909-1994) buscava o movimento puro, escolhido em virtude</p><p>de sua beleza plástica e intensidade. Compunha suas coreogra�as com extre-</p><p>mo cuidado para que não tivessem um ar de "intelectualismo". Somente após</p><p>o término da coreogra�a é que Hawkins mandava compor a partitura e os ele-</p><p>mentos de acompanhamento.</p><p>Com seu método chamado "Normative Theory of Movement", assim como</p><p>Graham, �xava o ponto de partida do movimento na bacia. No entanto, reivin-</p><p>dicava uma depuração do gesto, com o intuito de eliminar qualquer aparência</p><p>de esforço violento ou de teatralização.</p><p>Merce Cunningham (1919-2009) rejeitava o contexto e até a noção de obra dra-</p><p>mática que foi imposta por seus antecessores, abrindo caminhos mais livres</p><p>para os jovens coreógrafos. Seu trabalho deu origem a duas novas vertentes da</p><p>dança americana: a nouvelle danse e os pós modern.</p><p>A dança de Cunningham fundamenta-se em um movimento sem �nalidade</p><p>especí�ca, aparentemente natural e o menos estilizado possível. Apresenta</p><p>uma cuidadosa tentativa de não criar encadeamentos lógicos, rompendo-os,</p><p>quando aparecem, com mudanças de direção em um curto período. Os ele-</p><p>mentos de sua composição coreográ�ca não resultam em nada coordenado;</p><p>não apresentam assunto ou sentido lógico, são apenas construções e propos-</p><p>tas alusivas oferecidas pelo acaso.</p><p>Diante da dança de Cunningham, o espectador deve reagir de maneira parti-</p><p>cular, preenchendo, em todas as direções, o quadro que lhe é apresentado em</p><p>cena. Essa concepção de balé caracteriza-se por um conjunto de Events – uma</p><p>série de sequências não coordenadas.</p><p>A construção arquitetural de cada sequência apresenta uma sucessão (a prin-</p><p>cípio, aleatória) de acentos fortes e fracos, compatíveis com a métrica antiga</p><p>de alternância de acentos. No entanto, parece existir um "tempo instintivo" re-</p><p>gendo os movimentos, algo que se assemelha à métrica dos versos gregos líri-</p><p>cos ou trágicos.</p><p>Além da imposição dessa métrica aos dançarinos, Cunningham limitava-se a</p><p>indicar as direções de deslocamento que o movimento deveria ter, bem como</p><p>seus tempos de parada, que poderiam variar nos ensaios e a cada apresenta-</p><p>ção da obra. "Um Event é a utilização do acaso preparado" (BOURCIER, 2001, p.</p><p>284).</p><p>Enquanto a escola americana teve Delsarte como seu teórico da dança moder-</p><p>na, para a escola alemã a �gura de Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), músico</p><p>e pedagogo, é de extrema importância para a História da dança. Essa proemi-</p><p>nência deve-se à sua descoberta de uma nova abordagem do movimento por</p><p>meio da rítmica: "[...] o pensamento só pode captar o ritmo se ele for ditado pe-</p><p>lo movimento" (BOURCIER, 2001, p. 291).</p><p>Desenvolvendo a análise do movimento em função do senso rítmico, Dalcroze</p><p>chega às mesmas descobertas de Deni-Shawns de tensão-relaxamento,</p><p>contração-descontração. Avançando em suas pesquisas, ele suprime os movi-</p><p>mentos desnecessários, atestando que a economia de força muscular não afe-</p><p>ta o processo mental, tornando o gesto mais e�caz e signi�cativo:</p><p>Cria, então, uma educação psicomotora com base na repetição de ritmos, criadora</p><p>de re�exos, na progressão da complexidade e da sobreposição de ritmos, na deci-</p><p>fração corporal, na sucessão do movimento: a música suscita no cérebro uma ima-</p><p>gem que, por sua vez, impulsiona o movimento, que se torna expressivo caso a mú-</p><p>sica tenha sido captada corretamente (BOURCIER, 2001, p. 291-292).</p><p>Dalcroze não tinha a pretensão de aplicar esse princípio à dança, mas seu mé-</p><p>todo acabou auxiliando a educação musical do bailarino. Diaghilev o desco-</p><p>briu em 1913, quando lhe pediu um assistente para auxiliá-lo na análise dos</p><p>ritmos da Sagração da primavera, de Stravinski, para a nova montagem de</p><p>sua companhia. Essa assistente seria Miriam Rambert, que também orientaria</p><p>Nijinsky, cujas coreogra�as se inspiraram no método dalcroziano.</p><p>Rudolf Von Laban (1879-1958) desenvolveu seus estudos sobre o movimento,</p><p>partindo da observação do movimento humano em diversos contextos – tra-</p><p>balho, dança, caminhadas etc. – e em diferentes culturas, o que possibilitava</p><p>uma análise no contexto da matéria orgânica. Seu trabalho insere o corpo co-</p><p>mo processo das relações entre natureza e cultura, considerando o "[...] ho-</p><p>mem como parte da natureza viva e interagindo no tempo-espaço segundo</p><p>leis</p><p>comuns" (In MOMMENSOHN; PETRELLA, 2006, p. 114).</p><p>Os estudos cinéticos de Laban abrem-se para o que Paul Bourcier chama de</p><p>"teoria geral do movimento", que corresponderia à modern dance. Jorge de</p><p>Albuquerque Vieira (In MOMMENSOHN; PETRELLA, 2006, p. 93) prefere no-</p><p>mear o trabalho de Laban como um "sistema de enorme complexidade", tra-</p><p>vando um diálogo com a Teoria Geral dos Sistemas.</p><p>Laban desenvolveu uma forma de descrever e analisar o movimento humano</p><p>com base em princípios então universais, dividindo em quatro os fatores</p><p>constituintes do movimento: �uência, espaço, peso e tempo. É por meio da</p><p>inter-relação entre esses fatores que se originou o sistema de</p><p>de Laban. Esses quatro fatores estão sempre presentes de forma</p><p>simultânea no movimento, o que torna sua análise uma ação complexa.</p><p>Segundo Lenira Rengel, "Laban nos ensinou que com o corpo adquirimos co-</p><p>nhecimento. [...] A noção de que corpo e mente fazem parte de uma mesma re-</p><p>alidade é a base da Arte do Movimento de Rudolf Laban" (In MOMMENSOHN;</p><p>PETRELLA, 2006, p. 122). Jorge de Albuquerque Vieira nos dá mais algumas</p><p>pistas sobre esse assunto:</p><p>Rudolf Laban desenvolveu suas idéias acerca da interação entre movimento, espa-</p><p>ço e tempo segundo a sua visão de especialista em uma atividade artística particu-</p><p>lar, a dança. Um dançarino, um tipo peculiar da classe de sistemas vivos, para dan-</p><p>çar necessita elaborar seu Umwelt, explorando o mapa que o conecta ao real. Nesse</p><p>sentido, a dança é exploração e vivenciação do espaço-tempo, consistindo em um</p><p>sistema de enorme complexidade e, �nalmente, em uma maneira so�sticada de co-</p><p>nhecimento (In MOMMENSOHN; PETRELLA, 2006, p. 92-93).</p><p>O conceito de Umwelt, empregado por Vieira, foi proposto por Jakob Von</p><p>Uëxkull (1992): "Umwelt contém traços da realidade, codi�cados e internaliza-</p><p>dos no sistema" (In MOMMENSOHN; PETRELLA, 2006, p. 92).</p><p>Ainda segundo Vieira, o conhecimento é uma função vital para a permanên-</p><p>cia de um sistema, sendo característica de sistemas abertos que sofrem crises</p><p>não lineares. "Laban também se refere à dança como um sistema aberto para</p><p>o meio ambiente que além de físico é também cultural" (In MOMMENSOHN;</p><p>PETRELLA, 2006, p. 99). O pensamento de Laban caminha em direção ao papel</p><p>da dança como possibilidade de melhoria para a qualidade de vida das pesso-</p><p>as e das sociedades, por meio de um autoconhecimento intenso que aponta</p><p>para uma maior integração humana.</p><p>Mary Wigman (1886-1973) é considerada a fundadora da escola moderna ale-</p><p>mã. A vivência da Primeira Guerra Mundial tornou a presença da morte um</p><p>fato real em sua vida, justi�cando os dois polos de sua arte: o desespero e a re-</p><p>volta.</p><p>Wigman via a existência como algo efêmero e trágico, e a retratava por inter-</p><p>médio de um expressionismo violento. O destino trágico da humanidade era o</p><p>tema central de suas composições. Ela adotaria o uso de máscaras com o in-</p><p>tuito de adquirir uma dimensão impessoal e, assim, libertar o dançarino.</p><p>É interessante observar o caráter cíclico da História: Noverre, em suas Lettres</p><p>de Noverre, resolve banir o uso das máscaras nas representações, por julgá-las</p><p>grosseiras e limitadoras – ele a�rmava que as máscaras abafavam os afetos</p><p>da alma e não permitiam que se manifestassem as impressões do bailarino.</p><p>Mary Wigman, por sua vez, optou por reintroduzir o uso da máscara para li-</p><p>bertar o dançarino!</p><p>Algumas características da atitude de Wigman no palco são:</p><p>• O contato íntimo com o chão, em busca de conexão com a Terra mãe.</p><p>• O tombamento da cabeça e dos ombros durante sua movimentação em</p><p>pé. Característica que, de acordo com os estudos de Delsarte, simboliza a</p><p>expressão de terror e solidão.</p><p>• O levantamento dos braços, simbolizando oposição e luta.</p><p>Sua técnica assemelha-se à escola americana: seus movimentos também par-</p><p>tem do tronco, trabalhando com prioridade o torso e a bacia e obtendo aos</p><p>poucos a mobilização de todo o restante – "[...] uma preparação ao transe que</p><p>comanda a atitude ora escorregada em contato com o chão, ora projetada e vi-</p><p>brante no espaço" (BOURCIER, 2001, p. 299). Para ela, a música é um meio in-</p><p>dispensável para atingir a união entre ritmo corporal e ritmo mental. No en-</p><p>tanto, como Dalcroze, acreditava que o ritmo sonoro não deve comandar o rit-</p><p>mo mental. Segundo Bourcier (2001, p. 300):</p><p>Mary Wigman contribuiu para dar um sentido trágico e quase divinatório à dança,</p><p>para liberar o dançarino do vocabulário corporal, atribuindo-lhe total responsabili-</p><p>dade sobre a expressão. [...] Um destino surpreendente germânica, cuja sucessão</p><p>mais direta está nos Estados Unidos.</p><p>Kurt Joss (1901-1979) possuía uma formação tripla – música, teatro e dança.</p><p>Seu contato com Laban teve papel decisivo na consolidação de sua paixão pe-</p><p>la dança. Essa formação múltipla trouxe a seu trabalho uma ligação íntima</p><p>entre dança e teatro (em particular, a mímica), trabalho que foi considerado</p><p>um dos cunhadores do termo "tanztheater".</p><p>Encontramos nele características do pensamento dalcroziano, como a busca</p><p>pela redução dos movimentos ao mais essencial. Além disso, para Joss (como</p><p>ocorria com Wigman e a escola americana), a "[...] emoção profunda deve mo-</p><p>dular os movimentos do corpo [...] Donde um estilo entrecortado por uma su-</p><p>cessão de imagens fortes, mas vivo e colorido, que chama de 'essencialismo'"</p><p>(BOURCIER, 2001, p. 301).</p><p>Segundo Siqueira (2006, p. 101), as "[...] coreogra�as modernas procuram confe-</p><p>rir conteúdo e discurso aos movimentos, expressando signi�cados que tornam</p><p>a dança uma linguagem que vai além do virtuosismo".</p><p>A dança moderna surge, então, como uma proposta de fuga à rigidez da dança</p><p>clássica. Bailarinos descalços, torções e contrações, render-se à gravidade são</p><p>elementos e ações que passaram a ser experimentados e, mais do que isso, os-</p><p>tentados como uma bandeira de liberdade (MENDES, 1985).</p><p>Antes de passarmos ao próximo tópico, lembremo-nos de que outros impor-</p><p>tantes nomes da dança no século 20 poderiam ser recordados pelas técnicas</p><p>que desenvolveram, como, por exemplo, os norte-americanos Steve Paxton</p><p>(contato-improvisação) e Yvonne Rainer.</p><p>5. Danças contemporâneas</p><p>A chamada dança contemporânea vem se delineando desde a década de 1960.</p><p>O que a diferencia da dança moderna é especialmente o fato de ser muito mais</p><p>centrada no dançarino (ou bailarino), que, além de ser o intérprete, muitas ve-</p><p>zes, é, também, o próprio coreógrafo. A criação em dança contemporânea pos-</p><p>sui um olhar mais voltado para o processo, focando a identidade do dançarino,</p><p>como nos mostra Graziela Rodrigues em sua proposta de trabalho Bailarino-</p><p>pesquisador-intérprete (1997).</p><p>Desse modo, utiliza-se uma in�nidade de técnicas, inclusive oriundas do balé</p><p>clássico. As técnicas são escolhas do artista para a elaboração de um espetá-</p><p>culo, ou, até mesmo, de todo um sistema de comunicação. Além das técnicas,</p><p>há um diálogo estético amplo entre a dança e as outras artes.</p><p>A dança no século 20 tornou-se um gênero híbrido, in�uenciado por novas</p><p>construções estéticas e pelo surgimento de novas tecnologias. Segundo Néstor</p><p>Canclini (2008, p. 285), "[...] a expansão urbana é uma das causas que intensi�-</p><p>cam a hibridação cultural". Vivemos atualmente em uma sociedade majorita-</p><p>riamente urbana, onde a oferta simbólica é extremamente heterogênea. Essa</p><p>oferta é renovada por constantes relações interacionais, garantidas pelo fácil</p><p>acesso às redes de comunicação (que ligam o espaço local ao espaço nacional,</p><p>e mesmo ao transnacional).</p><p>O conceito de dança contemporânea abarca construções coreográ�cas muito</p><p>diversas, englobando vários lugares e culturas. As obras de cada artista reve-</p><p>lam in�uências e contágios múltiplos. É possível dizer, portanto, que a diversi-</p><p>dade é uma das características da dança contemporânea. Siqueira (2006, p.</p><p>107) a�rma:</p><p>Fruto da experiência do balé clássico, da dança moderna, da dança expressionista,</p><p>de in�uências orientais e de modos recentes e urbanos de se movimentar, como o</p><p>hip-hop e a street dance, a dança contemporânea é hoje</p><p>uma construção estética</p><p>consistente, embora difícil de conceituar. A formação dos bailarinos e coreógrafos</p><p>geralmente reúne variadas experiências corporais como artes marciais, esportes,</p><p>danças de estilos e gêneros variados e, até, o balé clássico. O resultado é um traba-</p><p>lho corporal que pode explorar tanto a verticalidade quanto o contato com o chão.</p><p>A dança contemporânea revela uma multiplicidade de tendências e uma aber-</p><p>tura aos processos de pesquisa de movimentos ainda não codi�cados. Essa</p><p>busca parte de um desejo constante de transformação e de uma necessidade,</p><p>muitas vezes, imposta pelo mercado, de se ter uma linguagem original.</p><p>No entanto, esse desejo de transformação por meio da diferenciação não ex-</p><p>clui as codi�cações já existentes. "Até porque, quando se busca o gesto não-</p><p>codi�cado, é possível que ele já tenha existido em outros contextos, por meio</p><p>de outros criadores, em outros momentos, épocas e culturas" (GOMES, 2003, p.</p><p>113).</p><p>A crítica de dança Helena Katz (1999, p. 11) propõe que se pense a �gura do co-</p><p>reógrafo contemporâneo como um "misturador autoral de materiais pré-</p><p>existentes". Segundo ela, o coreógrafo atua como um "DJ" que se utiliza de ex-</p><p>periências motoras adquiridas durante suas vivências (como bailarino, crian-</p><p>ça, atleta, pedreiro etc.) e as reorganiza, compondo, assim, seu próprio repertó-</p><p>rio.</p><p>O dançarino e coreógrafo francês Maurice Béjart (1927-2007), possui o mérito</p><p>de tirar a dança do "gueto dos baletômanos" e instaurar uma arte que se comu-</p><p>nicará com o grande público (BOURCIER, 2001).</p><p>O contato de Béjart com a dança ocorreu por indicação médica, devido a pro-</p><p>blemas de saúde, em um período em que sua inteligência crítica já havia se</p><p>desenvolvido. Dessa forma, sua formação em dança não será apenas física, se-</p><p>rá, também, uma formação sensível e intelectual.</p><p>Em 1955, Béjart descobriu a música concreta por intermédio de Pierre</p><p>Schaeffer, fato que lhe revelaria um novo universo sonoro e uma nova estética.</p><p>Consequentemente, impulsionaria o desenvolvimento de uma nova técnica</p><p>que romperia de�nitivamente com seu passado mais acadêmico.</p><p>Sinfonia para um homem só marca o início de sua carreira como coreógrafo.</p><p>Essa obra já apresenta o tema "béjartiano": "[...] o homem diante das agressões</p><p>do mundo exterior – mulheres, restrições sociais, maquinismo" (BOURCIER,</p><p>2001, p. 311). Sua ruptura não se restringe à linguagem técnica, estende-se,</p><p>também, aos �gurinos, abolindo os tutus e adotando os collants.</p><p>Para a montagem de A sagração da primavera para o teatro Monnaie de</p><p>Bruxelas, Béjart precisou inventar uma linguagem coreográ�ca que fosse bas-</p><p>tante simples e não utilizasse referências acadêmicas, devido à heterogenei-</p><p>dade dos bailarinos que participavam da montagem. Portanto, foi necessário</p><p>acentuar algumas noções fortes e simples, como ligação do conjunto. Como</p><p>consequência, o público captaria rapidamente a linguagem e esse balé marca-</p><p>ria o início de uma revolução coreográ�ca na Europa.</p><p>Com a coreogra�a Noces (1962), ele insere outro procedimento que será adota-</p><p>do com frequência em seus trabalhos: o desdobramento do personagem, isto</p><p>mé, quando um mesmo personagem aparece em cena representado por mais</p><p>de um intérprete, às vezes simultaneamente.</p><p>É possível identi�car três tendências em sua obra: o balé puro, onde há essen-</p><p>cialmente a ação dançada; o balé místico, que consiste em uma meditação so-</p><p>bre o destino do homem; e espetáculo total, no qual cada elemento de uma en-</p><p>cenação é cuidado nos mínimos detalhes. Segundo Bourcier (2001, p. 320):</p><p>O termo "místico" não é empregado num sentido vago: a maioria das religiões se</p><p>encontram para a�rmar que o verdadeiro objetivo da vida humana é realizar uma</p><p>união pessoal da criatura com seu criador; indicam também uma via que é sensi-</p><p>velmente a mesma: a separação do mundo, a procura no sofrimento e na noite do</p><p>espírito e, �nalmente, a fusão do homem em seu Deus, que é como uma queda sem</p><p>�m num abismo de felicidade. [...] Esta parte de sua obra é o que há de mais origi-</p><p>nal; é aí que se encontra também o melhor de sua inspiração propriamente coreo-</p><p>grá�ca.</p><p>Com relação ao seu estilo coreográ�co, nota-se nele uma forte marca do sin-</p><p>cretismo, que perpassa sua elaboração técnica. Da mesma forma que os mo-</p><p>dernistas, Béjart utiliza o gesto coreográ�co, fundamentando-se no ato de res-</p><p>pirar. No entanto, em sua estética, esse fundamento corresponde à necessida-</p><p>de de aspiração do "divino desconhecido", encontrando ritmo e "sotaque" nes-</p><p>sa dinâmica que é ao mesmo tempo física e espiritual.</p><p>O hibridismo também está presente em seu estilo, principalmente em</p><p>Petruchka (1977) e Dichterliebe (1978), onde emprega um desdobramento téc-</p><p>nico. Em uma mesma coreogra�a, enquanto um ou mais bailarinos executam</p><p>uma sequência coreográ�ca empregando a técnica acadêmica, outro (ou um</p><p>grupo), em contraposição, exprime-se utilizando a técnica moderna. Essa plu-</p><p>ralidade, que poderíamos chamar de "hibridismo coreográ�co", traduz, segun-</p><p>do Bourcier (2001), oposições psicológicas. Maurice Béjart foi "[...] um dos pro-</p><p>pagadores do chamado 'balé contemporâneo'" (SIQUEIRA, 2006, p. 99).</p><p>Dentre as várias abordagens da dança contemporânea, interessa-nos ressaltar,</p><p>também, a dança-teatro alemã de Pina Bausch (1940-2009). A coreógrafa ale-</p><p>mã é provavelmente a mais proeminente do período pós–Segunda Guerra</p><p>Mundial e, sem dúvida, foi uma das principais coreógrafas do nosso tempo.</p><p>Herdeira do Expressionismo, a dança-teatro (tanztheater), preocupa-se em re-</p><p>lacionar expressão corporal e expressão verbal, movimento corporal social</p><p>(teatral) e abstrato (dança). Assim como Brecht, ela transformou a linguagem</p><p>da dança. Sua postura vanguardista e suas propostas estéticas foram funda-</p><p>mentais no desenvolvimento das concepções estéticas da dança contemporâ-</p><p>nea.</p><p>Bausch apresenta uma nova forma de pensar e encenar a dança, tornando</p><p>permeáveis as fronteiras entre as artes e criando uma obra completa, onde</p><p>dança, teatro, iluminação, cenário, música e �gurino tinham cada qual um pa-</p><p>pel particular no todo da obra (CYPRIANO, 2005). Em relação às fronteiras,</p><p>Ramos e Thrall (2007, p. 7) de�nem: "A fronteira como conceito semiótico não</p><p>delimita um espaço divisório. Ela se apresenta como uma superfície limiar de</p><p>contato que permite o trânsito entre o externo e o interno".</p><p>No entanto, esse resgate de outras formas de arte não é uma retomada de um</p><p>trabalho de integração das artes, mas constitui-se em uma nova forma de en-</p><p>cenar a dança, no qual cada elemento colocado em cena é cuidadosamente</p><p>pensado para completar o sentido da obra, não se apresentando como uma</p><p>mera ilustração.</p><p>Materiais reais (e, por vezes, orgânicos) presentes no palco representam obstá-</p><p>culos reais. Os dançarinos precisam se adaptar à nova realidade, movendo-se</p><p>com di�culdade sobre e entre esses objetos e gerando uma nova qualidade de</p><p>movimento no palco. Nas Figuras 14 e 15, é possível ver exemplos desse tipo</p><p>de procedimento utilizado por Pina Bausch:</p><p>Figura 14 Coreogra�a Vollmond, de Pina Bausch.</p><p>Figura 15 Coreogra�a Fensterputzer (The Window Washer), de Pina</p><p>Bausch.</p><p>Os trabalhos de Bausch baseiam-se em emoções e tempo reais, incorporando</p><p>movimentos e elementos da vida cotidiana (onde, muitas vezes, as ações, ges-</p><p>tos e movimentos ritualizados são repetidos em diversas velocidades). Esse</p><p>recurso estético é utilizado para demonstrar ao público que a vida cotidiana é,</p><p>por vezes, tão arti�cial quanto a apresentação cênica. Fernandes (In</p><p>SIQUEIRA, 2006, p. 107) a�rma:</p><p>Fragmentação, simultaneidade de eventos no palco, repetição de movimentos, pa-</p><p>lavras e cenas, uma relação de contato direto entre dançarino e platéia em certas</p><p>cenas e as referências ao corpo disciplinado do balé são algumas das característi-</p><p>cas da dança-teatro alemã da coreógrafa Pina Bausch.</p><p>Trata-se, portanto, de uma linguagem híbrida, pois a dança-teatro é dança, é</p><p>teatro, e é diferente dos dois quando são vistos isoladamente. Para Bausch:</p><p>"We are not only here to please, we cannot help challenging the spectator"</p><p>(Nós não estamos aqui apenas para agradar, não podemos deixar de desa�ar o</p><p>espectador) (ANSWERS.COM, 2011).</p><p>O Brasil também teve e continua tendo importantes nomes na área da dança.</p><p>Pro�ssionais que se apropriaram, cada um a seu modo, das tendências mundi-</p><p>ais como Ismael Guiser e Ana Botafogo, por exemplo, ou que constroem suas</p><p>próprias linguagens, como fazem Ivaldo Bertazzo, Deborah Colker, assim como</p><p>Paulo e Rodrigo Pederneiras do Grupo Corpo etc.</p><p>6. Um olhar sobre o histórico da dança na es-</p><p>cola brasileira</p><p>Como vimos, a dança está presente desde as civilizações mais primitivas, ao</p><p>lado do jogo, como expressão de uma cultura e como elemento integrante da</p><p>educação das crianças (NANNI, 2003).</p><p>Da mesma forma que o jogo, a dança, nas sociedades primitivas, proporciona-</p><p>vam situações que ocasionavam o desenvolvimento de várias habilidades e</p><p>possibilidades de movimento. Em decorrência disso, ela possibilitava o auto-</p><p>conhecimento (NANNI, 2003).</p><p>Carla Morandi, no artigo A dança no ensino de arte (2006), traça um histórico</p><p>da realidade da dança no ensino da Arte no Brasil. Por esse motivo, seu artigo</p><p>foi escolhido como um dos norteadores deste texto. Ela a�rma perceber a pe-</p><p>quena participação dessa linguagem artística como conteúdo especí�co no</p><p>contexto escolar:</p><p>A dança nunca esteve incluída no currículo escolar como prática obrigatória. Sua</p><p>presença esteve relacionada principalmente às festividades escolares e/ou se deu</p><p>na forma de atividades recreativas e lúdicas, não com o intuito de promover o seu</p><p>ensino, mas como um instrumento para atingir os conteúdos de outras áreas</p><p>(STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 78).</p><p>Sigamos o percurso traçado por Morandi (2006). Durante muito tempo, o ensi-</p><p>no de Arte na educação formal esteve atrelado aos interesses políticos vigen-</p><p>tes. A dança, por sua vez, permaneceu afastada do contexto escolar, por não</p><p>condizer com os preceitos pedagógicos predominantes, pois era apreciada</p><p>apenas como fonte de diversão, em sua forma "espetacular".</p><p>No âmbito da dança, a educação "privilegiava gestos contidos e polidos" em</p><p>oposição aos "gestos livres e encantatórios dos artistas" (STRAZZACAPPA;</p><p>MORANDI, 2006, p. 79). Nesse contexto, a dança clássica era a que mais se</p><p>adequava a essa estética, devido ao "[...] caráter disciplinar e controlado de</p><p>seus gestos, porém o seu caráter virtuoso e voltado ao espetáculo não se ade-</p><p>quava ao âmbito escolar" (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 79).</p><p>Com as reformas educacionais instauradas pelos ideais positivistas e liberais</p><p>da República, a principal linguagem artística encontrada nas escolas foi o de-</p><p>senho:</p><p>[...] para os positivistas, ele [o desenho] auxiliava na educação da mente, contri-</p><p>buindo para o estudo da ciência, e, na visão liberal, ele contribuía na preparação do</p><p>povo para o trabalho. A dança nesse contexto não apresentava um caráter utilitário</p><p>que correspondesse a essas necessidades (adaptado de STRAZZACAPPA;</p><p>MORANDI, 2006, p. 79).</p><p>A partir de 1930, a música ganha espaço com o projeto do compositor Villa-</p><p>Lobos. O caráter cívico e ufanista da produção, condizentes com os ditames do</p><p>Estado Novo, pretendia levar a linguagem musical para todo o país, por meio</p><p>do canto orfeônico e baseado "[...] no ensino de músicas folclóricas e hinos</p><p>brasileiros" (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 80). Mesmo com a riqueza</p><p>das manifestações populares dançadas, segundo Morandi (2006), a dança</p><p>mais uma vez não é valorizada.</p><p>Como pudemos conferir a dança moderna trouxe várias inovações à dança,</p><p>questionando o formalismo e o academicismo da dança clássica. Como já vi-</p><p>mos, importantes teóricos do movimento corporal surgiram nesse contexto,</p><p>que trouxe maior liberdade aos bailarinos. É o caso de Laban, um dos primei-</p><p>ros a se preocupar com a inserção da dança no ambiente escolar. Laban (1990</p><p>apud STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 80) a�rma:</p><p>[...] a capacidade das crianças para realizar movimentos similares aos da dança se-</p><p>ria uma forma inconsciente de descarga e um exercício introdutório no �uxo de</p><p>movimento, reforçando suas faculdades naturais de expressão. Caberia às escolas</p><p>cultivar essa capacidade nas crianças, proporcionar a consciência de alguns prin-</p><p>cípios que governam o movimento nos jovens, desenvolver a expressão criativa e</p><p>preservar principalmente a espontaneidade do movimento, mantendo-a para a vi-</p><p>da adulta.</p><p>Uma das responsáveis pela introdução e divulgação do trabalho de Laban no</p><p>Brasil foi a coreógrafa e educadora Maria Duschenes, a partir da década de</p><p>1940.</p><p>Apesar de haver sido vislumbrada a inserção da dança no currículo escolar</p><p>por meio da "dança educativa", sua entrada no campo da Educação Artística</p><p>nas escolas não ocorreu. Ao contrário, seu caráter criativo e expressivo des-</p><p>pertou o interesse dos professores de Educação Física, que passaram a intro-</p><p>duzir seus princípios em suas aulas. Surge, nesse momento, uma vasta gama</p><p>de expressões, como "dança criativa", "dança livre", "expressão corporal", den-</p><p>tre outras (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006).</p><p>[...] a então "dança livre" ou "expressão corporal" permitiu que, nas escolas, qual-</p><p>quer atividade que contemplasse o movimento fosse considerada dança, e que pro-</p><p>�ssionais não-capacitados se sentissem "aptos" a promover o seu ensino</p><p>(STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 82).</p><p>Em 1971, surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases, que torna a Educação</p><p>Artística obrigatória nas escolas: é a LDB nº 5.692/71. No entanto, Isabel</p><p>Marques (2001) chama a atenção para o fato de nessa lei a arte ser indicada</p><p>como "atividade" escolar, e não como disciplina curricular.</p><p>Desta forma, qualquer atividade que envolvesse exercícios musicais, plásticos</p><p>e corporais seria pertinente ao ensino, sem que fosse necessário um pro�ssio-</p><p>nal especí�co para cada área. Segundo Strazzacappa e Morandi (2006, p. 83):</p><p>"A dança fazia parte, juntamente com o teatro, das artes cênicas que, ao lado</p><p>da educação musical e das artes plásticas constituíam o conjunto das 'ativida-</p><p>des artísticas' desenvolvidas pela escola".</p><p>A justi�cativa utilizada para a presença da dança na escola fundamentava-se</p><p>em sua importância para o desenvolvimento da psicomotricidade e para a</p><p>aquisição do movimento corporal. A abrangência desses argumentos fez com</p><p>que, por algum tempo, a inserção da dança estivesse muito mais aliada às prá-</p><p>ticas de Educação Física do que ao contexto artístico propriamente dito</p><p>(STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006).</p><p>Ainda em relação àquele contexto, outra característica apontada por</p><p>Strazzacappa e Morandi (2006) sobre as especi�cidades da dança na escola</p><p>era o caráter instrumental que ela adquiria em determinadas situações. A</p><p>dança acabava servindo como ilustração e forma de �xação para conteúdos de</p><p>outras disciplinas. Além disso, era empregada como atividade lúdica e recrea-</p><p>tiva para "compensar" atividades tidas como "intelectuais" e como forma de</p><p>socializar, integrar e desinibir os alunos. A autora percebe que não havia inte-</p><p>resse da instituição escolar em promover o ensino especí�co da área de dan-</p><p>ça:</p><p>[...] di�cilmente se assume que a importância da dança está contida nela mesma,</p><p>como uma forma de conhecimento tão importante quanto a de outras áreas que</p><p>também são capazes de socializar, integrar, descontrair, desinibir, etc.</p><p>(STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 83).</p><p>Na década de 1980, um movimento de organização dos professores de Arte,</p><p>tanto os professores do ensino formal como os do ensino não formal, possibili-</p><p>tou o aprofundamento das discussões acerca do compromisso, da valorização,</p><p>da formação e do aprimoramento do professor de Arte. Possibilitou, ainda, a</p><p>análise dos conteúdos e das concepções do ensino de Arte brasileiro</p><p>(STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006).</p><p>Essa organização teve relevância ainda maior no momento em que uma das</p><p>versões do texto da nova LDB "[...] retirava a obrigatoriedade da área de arte"</p><p>(STRAZZACAPPA; MORANDI,</p><p>p. 47).</p><p>Vamos re�etir juntos e pensar no mundo sem música...</p><p>Brincar de rodas sem música, churrasco com os amigos sem música, noite de</p><p>Natal sem música, formatura sem música, namorar sem música, assistir a um</p><p>�lme sem música, ninar uma criança sem música, como seria? Perderia o en-</p><p>canto, a sensibilidade e as emoções do momento. A música “marca” com emo-</p><p>ções, ocasiões, momentos, sentimentos, afeições, lugares e pessoas.</p><p>Você já escutou uma música e lembrou-se de uma determinada pessoa? Ou de</p><p>um determinado lugar?</p><p>A musicalização é um trabalho que favorece uma rica experiência e uma vi-</p><p>vência com as estruturas musicais, além, é claro, de facilitar as convivências</p><p>entre as pessoas, desenvolvendo as expressões, os pensamentos e as emoções</p><p>por meio de sua linguagem musical. A musicalização torna o indivíduo ou a</p><p>criança receptível ao mundo sonoro, respondendo de uma maneira musical.</p><p>Segundo Bréscia (2003, p. 15):</p><p>Temos hoje consciência de que é muito importante e, muito mais, sabemos que não</p><p>deve ser privilégio de pouco, o acesso à música, mas antes, esta deve ser dirigida a</p><p>todos. Um meio para que isto aconteça é o trabalho de musicalização, [...] que favo-</p><p>rece uma rica vivência e um manuseio hábil de estruturas musicais, além de esti-</p><p>mular o desenvolvimento dos meios mais espontâneos de expressão, recuperando,</p><p>assim, a música, a sua condição de linguagem natural, viva, de pensamentos e</p><p>emoções.</p><p>Assim como a criança utiliza as palavras para se comunicar, na musicaliza-</p><p>ção, ela irá aprender por meio da linguagem musical, expressar seus senti-</p><p>mentos, suas angústias, sua felicidade, en�m, seus sentimentos. Aprenderá a</p><p>usar mais uma ferramenta de comunicação que estará sempre ao seu alcance.</p><p>Na musicalização, a criança vivencia a música e o universo sonoro, sem, no</p><p>entanto, iniciar seu aprendizado em iniciação musical, ou teoria musical, ou</p><p>manuseio técnico de um instrumento. Na musicalização, deve-se trabalhar o</p><p>mundo sonoro com a coordenação motora, lateralidade, lógica, estética, criati-</p><p>vidade.</p><p>Bréscia (2003, p. 15) salienta que:</p><p>O trabalho de musicalização deve ser encarado sob dois aspectos: os aspectos in-</p><p>trínsecos à atividade musical, isto é, inerentes à vivencia musical: alfabetização</p><p>musical e estética e domínio cognitivo das estruturas musicais; e os aspectos ex-</p><p>trínsecos à atividade musical, isto é, decorrentes de uma vivência musical orienta-</p><p>da por pro�ssionais conscientes, de maneira a favorecer a sensibilidade, a criativi-</p><p>dade, o senso rítmico, o ouvido musical, o prazer de ouvir música, a imaginação, a</p><p>memória, a concentração, a atenção, a -disciplina, o respeito ao próximo, o de-</p><p>senvolvimento psicológico, a socialização e a afetividade, além de originar a uma</p><p>efetiva consciência corporal e de movimento.</p><p>Nesse sentido, precisamos realizar um trabalho pedagógico musical que, se-</p><p>gundo Brito (2003, p. 46), “[...] deve se realizar em contextos educativos que en-</p><p>tendam a música como processo contínuo de construção, que envolve perce-</p><p>ber, sentir, experimentar, imitar, criar e re�etir”.</p><p>Temos que ter em mente que a musicalização é a construção do conhecimento</p><p>e vivência musical, que contribui para o desenvolvimento da inteligência e in-</p><p>tegração social da pessoa.</p><p>No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, consta que:</p><p>Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infan-</p><p>til e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o</p><p>modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a constru-</p><p>ção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo signi�cativo. O trabalho</p><p>com a Música proposto por esse documento fundamenta-se nesses estudos, de mo-</p><p>do a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e re�etir sobre questões musi-</p><p>cais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o de-</p><p>senvolvimento de habilidades, de formulação de hipótese e de elaboração de con-</p><p>ceitos (BRASIL, 1998, p. 48).</p><p>Devemos, com a musicalização, desenvolver o gosto pela música e a experiên-</p><p>cia musical que nos ajuda na formação e equilíbrio do ser humano. A musica-</p><p>lização, por meio da vivência musical, faz com que a criança elabore a busca</p><p>pelo belo, pelo pleno, pela satisfação.</p><p>Conforme consta nos PCNs:</p><p>O aluno aprende com mais sentido para si mesmo quando estabelece relações en-</p><p>tre seus trabalhos artísticos individuais, em grupos e a produção social da arte, as-</p><p>similando e percebendo correlações entre o que faz na escola e o que é e foi realiza-</p><p>do pelos artistas na sociedade no âmbito local, regional, nacional e internacional.</p><p>Aprender Arte envolve, além do desenvolvimento das atividades artísticas e estéti-</p><p>ca apreciar e situar a produção da arte de todas as épocas nas diversas culturas</p><p>(BRASIL, 1998, p. 63).</p><p>A mídia de hoje impõe seus gostos e trabalha fortemente para que o indivíduo</p><p>por ela envolvido seja tragado por suas opiniões. Muitas vezes, não sabemos</p><p>se gostamos ou não, se é um produto que nos traz prazer ou se é realmente um</p><p>produto que “engolimos” por meio de tanta propaganda.</p><p>Já a musicalização leva o aluno a entender esteticamente o belo, o artistica-</p><p>mente construído, vivenciando o sensível. Portanto, esses alunos serão certa-</p><p>mente adultos muito mais críticos, resgatando o sentido do belo e modi�cando</p><p>suas atitudes em relação à mídia e ao justo.</p><p>Ainda segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:</p><p>Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crianças com o repertório</p><p>dito “infantil” que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o mais inadequado. As</p><p>canções infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco</p><p>enriquecem o conhecimento das crianças. Com arranjos padronizados, geralmente</p><p>executados por instrumentos eletrônicos, limitam o acesso a um universo musical</p><p>mais rico e abrangente que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos</p><p>regionais, nacionais e internacionais (BRASIL, 1998, p. 65).</p><p>De uma maneira lúdica, devemos desenvolver a percepção musical, o ritmo, a</p><p>coordenação motora, a memorização, a socialização, a expressividade e o co-</p><p>nhecimento das culturas que a música nos traz. A musicalização visa dar ao</p><p>indivíduo as ferramentas necessárias para compreender e utilizar a lingua-</p><p>gem musical.</p><p>As atividades rítmicas musicais permitem que as crianças desenvolvam os</p><p>sentidos, pois ouvem, vêem e tocam. Quando trabalham os sons, desenvolvem</p><p>os sentidos dos ouvidos; ao tocarem os instrumentos ou imitarem, ou dança-</p><p>rem, desenvolvem a coordenação motora; ao cantarem ou imitarem o som ou-</p><p>vido, descobrem suas capacidades “ocultas”, conseguindo estabelecer novas</p><p>relações interpessoais. Os exercícios rítmicos são imprescindíveis na forma-</p><p>ção das crianças, pois proporcionam habilidade motora, controle muscular e</p><p>desenvolvimento nas atividades posturais e espaciais. As atividades musicais</p><p>fazem com que as crianças se descubram perante a classe se sentindo dife-</p><p>rente de alguns e próximas de outros, descobrindo melhor a sua identidade.</p><p>Nessas relações, são de�nidos o respeito mútuo e as normas e condutas da</p><p>convivência em grupo. Nesse processo de autoestima, as crianças vão se acei-</p><p>tando como são, com suas capacidades e limitações, desenvolvendo, também,</p><p>o conceito de grupo.</p><p>Segundo Bréscia (2003, p. 29):</p><p>[...] a música não é apenas entretenimento, deleite, convite ao devaneio. É também</p><p>fonte de crescimento espiritual, enriquecimento da sensibilidade e fortalecimento</p><p>do ego, condições fundamentais para a realização plena do ser humano na sua tra-</p><p>jetória de vida.</p><p>Participando do grupo que faz música coletivamente, a criança �ca mais co-</p><p>municativa, obedece o tempo todo as regras da boa socialização, aprende criti-</p><p>car de um modo mais construtivo, a ter disciplina, aprende ouvir seus amigos</p><p>musicalmente e interagir com o grupo. Essa educação na linguagem musical</p><p>torna a criança capaz de criar, inventar e reinventar o mundo que está a sua</p><p>volta.</p><p>É fundamental, na musicalização,</p><p>2006, p. 84). A mobilização que se obteve com a</p><p>organização dos professores da área conseguiu reverter a proposta e ainda in-</p><p>cluir o ensino da Arte como "[...] componente curricular obrigatório nos diver-</p><p>sos níveis da educação básica" (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 84).</p><p>Portanto:</p><p>LDB 9.394/96 prevê que o ensino de arte passa a ser obrigatório na educação básica</p><p>e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da área apontam que as quatro lin-</p><p>guagens artísticas (música, dança, teatro e artes visuais) devem ser contempladas</p><p>(STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 8).</p><p>Finalizamos esse breve histórico da trajetória da dança na escola brasileira,</p><p>no qual fomos amparados pelas pesquisadoras Carla Morandi e Márcia</p><p>Strazzacappa, com uma citação da própria Strazzacappa (2006, p. 8).</p><p>Esperamos que ela o incentive a re�etir e a aprofundar sua pesquisa:</p><p>Se, por um lado, a alteração da legislação apresenta um avanço na formação do ci-</p><p>dadão, por outro, não deixa claro qual o pro�ssional habilitado a ministrar esse</p><p>componente curricular. Seria o professor de sala ou o professor especializado em</p><p>arte? Mas, tendo em vista o aumento dos cursos de licenciatura especí�cos (licen-</p><p>ciatura em música, licenciatura em dança, licenciatura em teatro e licenciatura em</p><p>artes visuais), respondendo às diretrizes dos cursos superiores, a formação especí-</p><p>�ca pode garantir a atuação desses pro�ssionais no campo da arte na escola? O li-</p><p>cenciado em uma linguagem especí�ca pode ser o professor de arte?</p><p>7. Arte como experiência</p><p>Neste tópico, abordaremos inicialmente a posição que o �lósofo norte-</p><p>americano John Dewey (1859-1952) provavelmente defenderia: a Filoso�a tem</p><p>de sair do âmbito da Filoso�a, e chegar a todos os outros. Para isso, levaremos</p><p>em conta a �liação pragmática e democrática desse pensador.</p><p>Veremos como sua teoria lança uma luz sobre o ensino das artes e, especi�ca-</p><p>mente, sobre o ensino da dança. Além disso, identi�caremos como ela soma</p><p>argumentos à defesa de que, com sua natureza estética e comunicativa, a dan-</p><p>ça constitui uma importante linguagem artística. Está pronto para começar?</p><p>De acordo com Ana Mae Barbosa (2001), a obra Art as Experience (Arte como</p><p>experiência) é o livro mais complexo e menos estudado de Dewey, que o escre-</p><p>veu já em sua fase tardia. Ainda se espera tradução desse livro para o portu-</p><p>guês.</p><p>A ideia de experiência, central em toda a �loso�a de Dewey, será de funda-</p><p>mental importância para este tópico. O livro Art as Experience, como o próprio</p><p>nome anuncia, trata da experiência no campo das artes. Aliás, como veremos,</p><p>o termo "experiência" assume um caráter bastante particular em sua obra.</p><p>Dewey escreveu sobre educação, ciência, política, entre outros assuntos. Em</p><p>sua participação em todas essas áreas do conhecimento, manteve-se coerente</p><p>com seus princípios de entendimento do mundo e com seu particular conceito</p><p>de experiência. Tal conceito será aqui denominado experiência completa, para</p><p>que possamos distingui-lo do conceito de experiência a que estamos habitua-</p><p>dos. Veremos que, quando concernente às artes, a tem</p><p>seu caráter estético mais evidente.</p><p>Em sua �loso�a, quando Dewey tratou da arte, colocou-a na perspectiva da ex-</p><p>periência, como faria qualquer �lósofo pragmático. Dessa forma, solucionou</p><p>muitas das questões impostas pelo ensino e pela aprendizagem de artes na</p><p>pós-modernidade (BARBOSA, 2001).</p><p>Isso se deve ao fato de esse �lósofo ter uma compreensão ampla da estética,</p><p>enxergando-a em . Essa concepção contribui para o</p><p>relacionamento com obras de arte menos convencionais, como as que emergi-</p><p>ram das transformações sociais e culturais do século 20, e as que vem surgin-</p><p>do no século 21. Com base no conceito de experiência completa, é possível</p><p>questioná-las em sua natureza artística, dialogando com seu processo de cria-</p><p>ção.</p><p>A teoria de Dewey (1971) sobre a educação leva em conta a velocidade das</p><p>transformações no mundo moderno e contemporâneo, entendendo que somos</p><p>no ambiente em que vivemos. Além disso, concebe a estética como algo</p><p>presente na vida cotidiana, e considera que uma experiência estética prescin-</p><p>de da linguagem artística. Assim, é possível dizer que, para Dewey (1980),</p><p>.</p><p>Para John Dewey, a vida (e, portanto, também a aprendizagem e a socializa-</p><p>ção) . As pessoas</p><p>estão envolvidas com seu próprio processo de vivência. Todas possuem inte-</p><p>resses que podem ser entendidos como sintomas orgânicos da necessidade de</p><p>se desenvolver plenamente, intrínseca a todos os seres humanos (DEWEY,</p><p>1971).</p><p>Esses interesses são resultados da ação contínua que exercemos sobre o mun-</p><p>do em que estamos inseridos. É nesse sentido que somos</p><p>(DEWEY, 1971). Note que na área da Educação o termo "indivíduo" tem sido</p><p>substituído pelo termo "pessoa", pois o primeiro remete à ideologia do indivi-</p><p>dualismo.</p><p>Segundo Dewey (1971), para atingir a perfeição na realização de nossos objeti-</p><p>vos, buscamos constantemente organizar e reorganizar as ações, de acordo</p><p>com as necessidades do processo. O planejamento das ações levaria em conta</p><p>aspectos cognitivos, emocionais e sociais, pois "[...] os processos psicológicos</p><p>e sociais estão relacionados organicamente" (DEWEY, 1980, p. 35).</p><p>No decorrer dos nossos estudos, veremos com maiores detalhes, como a ideia</p><p>da relação orgânica entre processos sociais e psicológicos e a noção do ser hu-</p><p>mano integral, com corpo e mente fundidos, chegam ao estudo do movimento.</p><p>Já encontrada em Rudolf Laban, a presença de tais conceitos hoje atinge seu</p><p>auge, com trabalhos como o Body Mind Centering, de Bonnie Cohen.</p><p>De acordo com os eventos em que uma pessoa estiver envolvida, seus interes-</p><p>ses a levarão a buscar e a atingir determinados objetivos. Assim, ela aprende-</p><p>rá a planejar o percurso até esses objetivos, reconstruindo a experiência ante-</p><p>rior, alterando procedimentos que não funcionaram e repetindo procedimen-</p><p>tos que tiveram sucesso. "O que deu certo? O que não deu certo?".</p><p>Ponderaremos e reconstruiremos (DEWEY, 1971).</p><p>Portanto, o que chamamos neste estudo de " " é a experi-</p><p>ência organizada com o objetivo de chegar a uma realização. Em busca da</p><p>consumação de um objetivo, essa experiência sofre in�uências tanto da pes-</p><p>soa que a organiza quanto do meio onde está inserida.</p><p>De acordo com Dewey, é possível identi�car uma experiência completa porque</p><p>ela marca o que veio antes e o que veio depois de sua ocorrência: "Toda experi-</p><p>ência integral (completa) se move em direção a um desfecho quando as ener-</p><p>gias nela ativas �zeram seu trabalho" (DEWEY, 1980, n.p.).</p><p>Uma criança pequena (Figura 16), inserida em determinado ambiente ou con-</p><p>texto de aprendizagem, experimenta, por meio de suas ações, diversos "obje-</p><p>tos" à sua volta, que incluem até mesmo as ideias ali veiculadas (DEWEY,</p><p>1971). Hoje sabemos, graças aos estudos na área da Psicologia, bem como aos</p><p>trabalhos de Piaget e Vygotsky, que fazemos isso desde o primeiro ano de vida.</p><p>Essa experiência provém da exploração, da brincadeira, do faz de conta, da</p><p>educação formal, entre outras experiências – inclusive artísticas.</p><p>Figura 16 Crianças brincam no Quênia.</p><p>Essa criança pequena pode ter (e certamente tem) uma grande questão em</p><p>que está interessada. Com base nisso, gera uma hipótese e satisfaz-se com ela,</p><p>até que uma nova informação, que antes não estava presente em seu contexto</p><p>de aprendizagem, a demove de sua convicção. Cada conclusão, baseada em di-</p><p>ferentes argumentos que ela mesma constrói, causa-lhe um sentimento de re-</p><p>alização, que é essencialmente estético.</p><p>Para Dewey (1980), as experiências dominantemente intelectuais têm uma</p><p>qualidade estética quando a sua conclusão está de acordo com os argumentos.</p><p>Nesses casos, um sentimento de satisfação é gerado pela consumação de um</p><p>e . Ou seja, a experiência intelectual, quando</p><p>é completa, também possui um "carimbo" estético.</p><p>Portanto, o nome "experiência completa" vem de sua unidade. E essa unidade</p><p>é sua qualidade estética, não importando se a experiência foi ou não predomi-</p><p>desenvolver a escuta sensível, ou seja, ex-</p><p>plorar a escuta do universo sonoro que os rodeia, levando as crianças a ouvi-</p><p>rem com atenção, sabendo analisar, buscar a escuta e as fontes sonoras, sele-</p><p>cionando os sons.</p><p>Bréscia (2003, p. 81), a respeito da educação musical, complementa que:</p><p>[...] o aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da crian-</p><p>ça, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contri-</p><p>bui para integrar socialmente o indivíduo.</p><p>Sabemos que a Música na escola não visa a formação de artistas, de músicos e</p><p>muito menos virtuoses. Acreditamos que ela fará uma vivência e entendimen-</p><p>to da linguagem musical, desenvolvendo, assim, os canais sensoriais, melho-</p><p>rando a maneira de expressar as emoções, aumentando a cultura geral e a for-</p><p>mação integral do cidadão inserido na sociedade em que vive.</p><p>Katsch e Merle-Fishman (apud BRÉSCIA, 2003, p. 60), nos dizem que:</p><p>[...] a música pode melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um im-</p><p>pacto positivo na aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades</p><p>lingüísticas nas crianças.</p><p>Gainza (1988, p. 22), complementa:</p><p>A música e o som, enquanto energia estimula o movimento interno e externo no</p><p>homem; impulsionam-no à ação e promovem nele uma multiplicidade de condutas</p><p>de diferentes qualidade e grau.</p><p>Para Wilhems (apud GAINZA, 1988, p. 36):</p><p>Cada um dos aspectos ou elementos da música corresponde a um aspecto humano</p><p>especí�co, ao qual mobiliza com exclusividade ou mais intensamente: o ritmo mu-</p><p>sical induz ao movimento corporal, a melodia estimula a afetividade; a ordem ou a</p><p>estrutura musical (na harmonia ou na forma musical) contribui ativamente para a</p><p>a�rmação ou para a restauração da ordem mental no homem.</p><p>Dentro da musicalização, existem alguns pensadores com sua metodologia</p><p>própria. Vejamos, a seguir, as peculiaridades de cada um.</p><p>4. Pensadores musicais da atualidade</p><p>Edgar Willems</p><p>Esse pensador considera a música como a expressão mais profunda do ser</p><p>humano e não um prazer super�cial. Para Willems, o ouvido não é modi�cá-</p><p>vel, mas é plenamente desenvolvido e despertado, possibilitando a compreen-</p><p>são de qualquer música. Partindo desse pensamento, seu método consiste em</p><p>escutar, reconhecer, reproduzir os sons do mundo sonoro da criança. Toda cri-</p><p>ança pode ser preparada auditivamente, contrariando a a�rmação de que a</p><p>música é apenas para alunos talentosos. Ele defende a ideia de que a escuta é</p><p>a base para a musicalidade. O ritmo possui prioridade por ser um elemento</p><p>mais corporal, devendo explorar muito as mãos com as palmas para desenvol-</p><p>ver e estimular o senso rítmico.</p><p>Willems (apud MÁRSICO, 2003, p. 23) atesta que:</p><p>O canto, como expressão do dinamismo sonoro livre e como re�exo de elementos</p><p>afetivos, é acessível à criança antes da palavra. A memória rítmica (de natureza</p><p>motriz) e a memória do som (de natureza sensorial e afetiva) precedem normal-</p><p>mente à memória semântica das palavras (de natureza menta). Por isso muitas cri-</p><p>anças podem cantar antes de falar.</p><p>Seu método musical parte de três princípios básicos:</p><p>• As relações psicológicas estabelecidas pela música e o ser humano.</p><p>• A não utilização de recursos extra-musicais.</p><p>• A vivência musical, antes do ensino musical propriamente dito.</p><p>Para a vivência musical, Willems usou o movimento corporal e a voz como</p><p>primeiro instrumento nato. Ele defendia que o ritmo é inato e está presente em</p><p>todo ser humano.</p><p>François Delalande</p><p>Compositor e pesquisador francês, trabalha com a ideia de que é necessário o</p><p>desenvolvimento da conduta no indivíduo, enfocando sempre a música con-</p><p>temporânea como conteúdo da cultura musical. Delalande mostra-nos que</p><p>sempre devemos, como educadores, observar e respeitar o universo sonoro e</p><p>musical de nossos alunos. A�rma, ainda, que os educadores devem proporcio-</p><p>nar às crianças sempre o acesso à experiência musical. Segundo Delalande, a</p><p>experiência sonora musical deve sempre passar por três etapas: a exploração,</p><p>a expressão e a construção.</p><p>Exploração</p><p>São as atividades sensório-motoras que todas as crianças passam desde be-</p><p>bês, explorando o mundo que as envolve e descobrindo, assim, o “seu mundo</p><p>sonoro”. Devemos ter muito cuidado para não bloquear e não impedir que as</p><p>crianças explorem seus sons e ruídos.</p><p>Assim, Delalande (apud BRITO, 2003, p. 38) relata que:</p><p>Desde os primeiros meses de vida a atividade sensório-motora do bebê pode tomar</p><p>a forma de uma exploração de objetos que produzem ruídos. Se a gente pendura um</p><p>tambor no berço de uma criança de quatro meses, mais cedo ou mais tarde sua</p><p>mão encontrará a pele, cuja sonoridade ele explorará raspando com as unhas, ba-</p><p>tendo ou esfregando. Por volta de oito meses, observam-se comportamentos mais</p><p>elaborados nos quais a modi�cação de gestos introduz variações do resultado so-</p><p>noro. Para os nossos músicos, essa repetição com variações, mesmo se ela não é</p><p>procurada intencionalmente, só pode nos alentar.</p><p>Nesse trecho, percebemos a importância da exploração, independentemente</p><p>da maneira do som e das condições em que aconteceu a exploração sonora. O</p><p>mais importante é a vivência do momento musical experimentado.</p><p>Expressão</p><p>Segundo Delalande, expressão seria a utilização expressiva do som, ou melhor,</p><p>seria uma representação real do som. Essa expressão deverá sempre ser ob-</p><p>servada e respeitada, pois faz parte da representação única e individual. O que</p><p>a criança representa às vezes não tem o mesmo sentido ou não é expressa da</p><p>mesma maneira por outra criança.</p><p>Construção</p><p>A construção é a preocupação de organizar, de escrever e de dar forma à músi-</p><p>ca vivenciada. Com a criança, acontece por volta dos seis anos, mas todo indi-</p><p>víduo sente essa necessidade após um período de vivência musical.</p><p>Segundo Brito (2003, p. 40):</p><p>Se a pesquisa de Delalande acerca das condutas da produção sonora da criança po-</p><p>de nos auxiliar a conhecer melhor o modo como as crianças se relacionam com o</p><p>universo de sons e música, é importante lembrar que cada criança é única e que</p><p>percorre seu próprio caminho no sentido da construção do seu conhecimento, em</p><p>toda e qualquer área.</p><p>Carll Orff</p><p>Carll Orff nasceu em Munique em 1895 e morreu, também, em Munique em</p><p>1982. Orff não gostava de falar de seu passado, mas sabe-se que era �lho de</p><p>uma família da alta burguesia alemã, que participava ativamente da vida mili-</p><p>tar alemã. Foi compositor, mas seu nome �cou marcado no círculo dos músi-</p><p>cos por sua contribuição na área da pedagogia musical com o Método Orff de</p><p>ensino de música para crianças, baseado em canto e percussão. É esse método</p><p>que vamos agora estudar.</p><p>Segundo Orff, devemos fazer com que nossos alunos tenham uma vivência</p><p>musical, com o material que está mais próximo deles, ou seja, a linguagem e o</p><p>corpo, utilizando-os como forma de expressão. Sua obra de musicalização, in-</p><p>titulada Schulwerk (Música para criança), começa com padrões de células rít-</p><p>micas pequenas, até aumentar gradativamente, com a evolução musical do</p><p>aluno. Orff utiliza para suas aulas o xilofone, em várias alturas, ou seja, o so-</p><p>prano, o contralto, o baixo e outros instrumentos de percussão.</p><p>Veja a imagem desses instrumentos nas Figuras 1, 2, 3 e 4:</p><p>Figura 1 Xilofone Soprano.</p><p>Figura 2 Xilofone Contralto.</p><p>Figura 3 Xilofone Baixo.</p><p>Figura 4 Conjunto de Xilofones.</p><p>O trabalho do Método Orff está baseado em atividades musicais que envolvam</p><p>ludicamente as crianças, como dançar, cantar, bater palmas, dizer rimas e</p><p>usar, sobretudo, o corpo, percutindo as mãos para explorar o mundo rítmico.</p><p>Segundo Artaxo (2008, p. 59):</p><p>Fala, ritmo e movimento representam o tripé no qual se assenta toda a proposta</p><p>educacional de Carl Orff, para que a criança se torne criativa, espontânea. Para Orff,</p><p>a educação deve partir de experiências simples, antepondo-se a conceituações teó-</p><p>ricas. Seu método leva a criança, que inicia a educação através dos instrumentos</p><p>de percussão, a expressar-se melhor.</p><p>Orff parte sempre do princípio primeiro da vivência musical, portanto, a crian-</p><p>ça experimenta a vivência musical, dançando, cantando, batendo palmas,</p><p>usando o corpo como instrumento de percussão e alguns instrumentos que</p><p>sejam de fácil manuseio, para depois começar a ler e escrever dentro da escri-</p><p>ta musical. Sua metodologia emprega o uso de canções folclóricas, poemas, ri-</p><p>mas, provérbios, desde que sejam aceitos pelas crianças, falado ou cantado,</p><p>que poderá ser acompanhados por palmas, batidas percutidas em instrumen-</p><p>tos, batidas de pés. Segundo a metodologia de Orff, antes de exercitar o ritmo,</p><p>por exemplo, a criança deverá vivenciá-lo por meio de passos e movimentos</p><p>elementares, como andar, saltar, trotar, correr. Orff usa muito o xilofone, pois</p><p>esse instrumento é de fácil manuseio, oferecendo a oportunidade de o aluno</p><p>percutir em notas disponíveis (removendo as notas que não serão usadas),</p><p>permitindo, assim, maior acerto por parte do aluno.</p><p></p><p>Aprofunde seus conhecimentos ouvindo pelo YouTube o trabalho</p><p>de Orff.</p><p>4 Notas – Instrumental Orff (http://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=KUsDsn_3ZZc)</p><p>Orff Instruments (http://www.youtube.com/watch?v=ml-1Fh0ZSNM&</p><p>NR=1)</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KUsDsn_3ZZc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KUsDsn_3ZZc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KUsDsn_3ZZc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KUsDsn_3ZZc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KUsDsn_3ZZc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KUsDsn_3ZZc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KUsDsn_3ZZc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KUsDsn_3ZZc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=KUsDsn_3ZZc</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ml-1Fh0ZSNM&NR=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ml-1Fh0ZSNM&NR=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ml-1Fh0ZSNM&NR=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ml-1Fh0ZSNM&NR=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ml-1Fh0ZSNM&NR=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ml-1Fh0ZSNM&NR=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ml-1Fh0ZSNM&NR=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ml-1Fh0ZSNM&NR=1</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ml-1Fh0ZSNM&NR=1</p><p>Um detalhe muito importante no Método Orff é a inclusão de todos os alunos,</p><p>cada um contribuindo de acordo com sua habilidade, não buscando talentos</p><p>privilegiados. As crianças que são iniciadas pelo Método Orff não têm ne-</p><p>nhum conhecimento musical, daí a necessidade de usar o corpo e a voz como</p><p>os primeiros e mais naturais dos instrumentos. O uso dos tambores de diver-</p><p>sos modelos e tamanhos é, também, de extrema importância, pois trabalha o</p><p>aluno musicalmente além de sua coordenação motora. Outra ferramenta im-</p><p>portante de seu método é o uso do , que, dentro dessa metodologia,</p><p>sempre dá origem a improvisações musicais. As aulas �uem na maior harmo-</p><p>nia, sem competitividade, visando sempre a vivência e o prazer da experiên-</p><p>cia musical.</p><p>Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:</p><p>Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar pequenas linhas meló-</p><p>dicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Torna-se</p><p>muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando</p><p>apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melo-</p><p>dia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocorre com a escrita de</p><p>palavras. A audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos e variados estilos</p><p>tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa, tam-</p><p>bém mostra-se receptiva a diferentes gêneros e estilos musicais quando tem a pos-</p><p>sibilidade de conhecê-los (BRASIL, 1998, p. 53).</p><p>Devemos entender que ao Método Orff signi�ca o aprendizado por meio do tra-</p><p>balho, da criação e da vivência musical.</p><p>Émile Henri Jacques (1865-1950)</p><p>Émile Henri Jacques adotou o nome artístico de Dalcroze. Nasceu em Viena e</p><p>morreu em Genebra, mas é considerado um músico suíço. Foi criador de um</p><p>método rítmico de ensino musical por meio dos passos da dança. Observando</p><p>os alunos de instrumentos, notou que esses alunos, ao lerem uma partitura</p><p>musical, não conseguiam imaginar o efeito sonoro, ou os sons que estavam</p><p>lendo. Observou, também, que esses alunos tocavam mecanicamente seu ins-</p><p>trumento, sem fazer uma ligação interna musical com a partitura que esta-</p><p>vam lendo e com o efeito sonoro que produziam ao tocá-lo. Dessa forma, deci-</p><p>diu que o primeiro instrumento que esses músicos deveriam desenvolver seria</p><p>seu próprio corpo. Após inúmeras pesquisas, escreveu a Euritmia, que signi�-</p><p>ca “bom ritmo”. Dalcroze estuda todos os elementos da música por meio do</p><p>movimento, partindo de três princípios básicos:</p><p>• Todos os elementos musicais podem ser vivenciados por meio dos movi-</p><p>mentos.</p><p>• Todo som musical começa por um movimento.</p><p>• Existe sempre um gesto para um som e um som para cada gesto.</p><p>Em seu método, Dalcroze usa a integração da melodia musical com a expres-</p><p>são corporal. No começo de seus estudos e trabalhos musicais, seu método era</p><p>mais reconhecido como sendo uma Ginástica Rítmica. Segundo Fonterrada</p><p>(2005, p. 115): “A abordagem de Dalcroze permite o pleno desenvolvimento das</p><p>capacidades sensório-motoras, sensíveis, mentais e espirituais da criança”.</p><p>A Euritmia é um meio para atingir a plena musicalidade. A rítmica de</p><p>Dalcroze proporciona uma abordagem da educação musical, na qual o conhe-</p><p>cimento se dá por meio da vivência corporal do ritmo musical. Dalcroze pro-</p><p>cura uma inter-relação entre o cérebro, a laringe e o ouvido para transformar</p><p>no que ele chamava de “ouvido interno”. Estabelece relações entre o ritmo cor-</p><p>poral e o ritmo musical.</p><p>Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:</p><p>É muito importante brincar, dançar, e cantar com as crianças, levando em conta</p><p>suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que</p><p>os jogos e brinquedos não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada</p><p>que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças (BRASIL, 1998, p. 59).</p><p>Para entender melhor um dos métodos de musicalização vivenciados nos es-</p><p>paços escolares, assista aos vídeos a seguir:</p><p>Percebeu que o objetivo dessas experiências não é buscar talentos privilegia-</p><p>dos nos educandos, mas sim proporcionar que todos os alunos e alunas con-</p><p>tribuam de maneira signi�cativa no processo, de acordo com sua habilidade?</p><p>5. Linguagem musical</p><p>No tópico anterior, re�etimos sobre a musicalização. Agora, estudaremos  as</p><p>estruturas físicas da música, ou seja, som, melodia e ritmo. Tais elementos são</p><p>utilizados para que a música se realize.</p><p>No Novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2000, p. 477), encontramos</p><p>como conceito de música a seguinte de�nição: “Arte e ciência de combinar os</p><p>sons de modo agradável ao ouvido”. Para Brito (2003, p. 26), “[...] música é a lin-</p><p>guagem que organiza, intencionalmente, os signos sonoros e o silêncio, no</p><p>continuum espaço-tempo”. Para Mársico (2003, p. 25):</p><p>[...] a música é, por excelência, a arte dos sons e o ouvido, o sentido que percebe os</p><p>sons. O ouvido, no entanto, não é só um órgão que capta, registra, mas um órgão</p><p>que analisa, isto é, diferencia e identi�ca.</p><p>Para Koellreutter (apud BRITO, 2003, p. 26): “Música é uma linguagem, posto</p><p>que é um sistema de signos”.</p><p>Diante dessas de�nições, como você conceituaria essa linguagem? E o siste-</p><p>ma de signos?</p><p>Para o homem viver em comunidade, em sociedade, ele precisa se comunicar.</p><p>Para que essa comunicação aconteça, ele utiliza de diversos tipos de lingua-</p><p>gem, como a linguagem visual, a tátil, a auditiva, a olfativa, a artística e tam-</p><p>bém a musical. Esses tipos de linguagem acontecem através de um sistema</p><p>de signos, que é a linguagem simbólica. Nós não conseguimos ter uma visão</p><p>instantânea de tudo que está em nossa volta. Nós damos signi�cados, fazemos</p><p>�ltragens, mediações dos acontecimentos de nosso dia a dia. A linguagem é a</p><p>maneira que o homem usa para representar suas emoções, sentimentos, ale-</p><p>grias, tristezas, que pode ser musical, literária, artística. O artista combina di-</p><p>versas maneiras de usar os signos, resultando em um jogo com a linguagem</p><p>musical, criando sua própria linguagem. Ele seleciona, cria, edita, reedita os</p><p>signos,</p><p>transformando-os, assim, em novas realidades. Utiliza ao extremo sua</p><p>capacidade de inventar e ler os signos e transforma a realidade em uma lin-</p><p>guagem intuitiva, imaginária, intelectual, poética e sensível.</p><p>O que são esses signos? Como isso acontece?</p><p>Os signos são a matéria-prima para a criação. Na música, por exemplo, usam-</p><p>se signos sonoros (ritmos, sons graves, sons agudos, silêncio); nas artes plásti-</p><p>cas, os signos visuais (cores, luzes, formas, linhas, sombras); na dança e nas</p><p>artes corporais (gestos, movimentos, �exões, música, silêncio), tudo em fun-</p><p>ção da comunicação, para se expressar. Há sempre uma intenção em usar os</p><p>signos, pois o homem compara, escolhe a forma, organiza seus signos em sua</p><p>linguagem como uma intenção musical. A criação musical nos revela, por</p><p>meio dos signos escolhidos e selecionados, a maneira de poetizar a realidade</p><p>que se pretende comunicar musicalmente.</p><p>Koellreutter (apud BRITO, 2003, p. 26) explica-nos sobre essas linguagens e</p><p>signos:</p><p>[...] música é linguagem que organiza, intencionalmente, os signos sonoros e o si-</p><p>lêncio, no continuum espaço-tempo. Na música se faz presente um jogo dinâmico</p><p>de relações que simbolizam, em microestruturas sonoras, a macroestrutura do uni-</p><p>verso. Ele ainda considera que a linguagem musical pode ser um meio de amplia-</p><p>ção da percepção e da consciência, porque permite vivenciar e conscientizar fenô-</p><p>menos e conceitos diversos.</p><p>Na música, necessitamos de signos sonoros para serem usados na linguagem</p><p>musical, que são: os sons, os ruídos, o ritmo, o silêncio, o timbre, as tessituras e</p><p>muitos outros.</p><p>Vamos agora conhecer um pouco dessa linguagem.</p><p>6. Signos sonoros</p><p>Som</p><p>A palavra som vem do latim sonus e signi�ca vibração de um corpo que pode</p><p>ser percebida pelo ouvido.</p><p>Por que vibração de um corpo percebida pelo ouvido? Todo som que ouvimos</p><p>leva-nos a algo que se move. Para ouvirmos um som, tem de existir um veícu-</p><p>lo que o traga a nossos ouvidos. Esse veículo é o ar que transporta o som até</p><p>nossos ouvidos que faz com que a membrana do tímpano também vibre e acu-</p><p>se a audição.</p><p>Artaxo (2008, p. 15) explica muito bem a nossa audição:</p><p>Os sons que ouvimos são produzidos quando um objeto em movimento faz o ar vi-</p><p>brar. Nossos ouvidos captam essas vibrações, que são captadas pelos tímpanos,</p><p>passam por uma espécie de caracol – chamado cóclea que há dentro de nossos ou-</p><p>vidos e são enviadas, através do nervo auditivo ao nosso cérebro que é capaz de in-</p><p>terpretar e distinguir as qualidades do som pela reação dos impulsos nervosos.</p><p>Na Figura 5, podemos observar a imagem do nosso ouvido.</p><p>: Artaxo (2008, p. 17).</p><p>Figura 5 Ouvido externo, médio e interno.</p><p>Ainda segundo Artaxo (2008, p. 15), “Som é tudo que impressiona o órgão audi-</p><p>tivo, como resultado do choque de dois corpos que produzem a vibração do ar”.</p><p>Assim, não enxergamos a vibração no ar, mas podemos ouvir as ondas sono-</p><p>ras, o som que a vibração do ar produz. Quando batemos num tambor, ele vi-</p><p>bra, propagando as vibrações que, transportadas pelo ar, são ouvidas por nós.</p><p>O tamanho das ondas que são provocadas pelas vibrações são medidas pela</p><p>física, formando ondas regulares ou irregulares, dependendo da compressão</p><p>das moléculas no ar. A unidade de medida é o hertz que equivale a um ciclo</p><p>por segundo. Esses ciclos, por unidade de tempo, recebem o nome de frequên-</p><p>cia, que é o número de vibrações por minuto.</p><p>A Figura 6 ilustra as curvas que o som emite. Observe:</p><p>: Freeman (1964, p. 21).</p><p>Figura 6 Curvas do som, apresentados em “picos” e “vales”.</p><p>Com esses estudos da física, sabemos que o ouvido humano pode perceber</p><p>sons entre 20 a 20.000 hertz (Hz).</p><p>Você já ouviu falar que os ouvidos dos cachorros “doem” conforme o barulho</p><p>que escutam? É porque eles são capazes de perceber sons com frequências</p><p>mais altas. Já os elefantes e as baleias percebem os infrassons, ou seja,</p><p>frequências mais baixas, que não são percebidas pelo ouvido humano.</p><p>Podemos dizer que tudo que soa é som. Tudo que vibra, que é transportado pe-</p><p>lo ar, que os nossos ouvidos percebem sob a forma de movimentos vibratórios,</p><p>é som.</p><p>Mas se som é tudo o que soa, o que diferencia o canto dos pássaros e o barulho</p><p>de motor de uma moto?</p><p>Nessa linha de pensamento, apresentaremos a você um compositor e educa-</p><p>dor canadense, Murray Schafer. Ele realizou um estudo revolucionário no</p><p>campo musical. Para Schafer (apud MARZULLO, 2001), temos de perceber to-</p><p>dos os sons produzidos dentro de nosso habitat, do que ele chama de “paisa-</p><p>gem sonora”. Precisamos limpar nossos ouvidos e perceber os sons que estão</p><p>à nossa volta, ou seja, ouvir os pássaros, o barulho das folhas, do ar, das águas,</p><p>do fogo, os motores das motos, as vozes das pessoas, o barulho do computador,</p><p>da televisão, en�m, recuperar os sons que deixamos de perceber, pois fazem</p><p>parte da nossa “paisagem sonora”. Pensando dessa maneira, como Schafer</p><p>nos ensina dentro da “paisagem sonora”, podemos agora de�nir o que é ruído.</p><p>Schafer (apud MARZULLO, 2001, p. 15) diz que:</p><p>[...] a audição é um processo contínuo, queiramos ou não, mas o fato de possuirmos</p><p>ouvidos não garante a sua competência. De fato, muitos professores têm se queixa-</p><p>do que sentem uma crescente de�ciência nas habilidades auditivas de seus alunos.</p><p>Isso é sério: nada é tão básico na educação quanto a educação dos sentidos; e, entre</p><p>eles, os ouvidos são um dos mais importantes.</p><p>Ruído</p><p>O ruído é o som indesejável. É o negativo do som musical. É o som que interfe-</p><p>re, interrompendo o que queremos ouvir.</p><p>Portanto, você acha que o barulho do desembrulhar de balas é ruído?</p><p>Vejamos um exemplo:</p><p>Você resolve ir a uma sala de Concertos para escutar o Trenzinho Caipira de</p><p>Villa Lobos. A pessoa que está sentada ao seu lado desembrulha balas o tempo</p><p>todo durante a apresentação. Apesar de ser um “ruído” baixo, quase insigni�-</p><p>cante, o barulho provocado pelo desembrulhar das balas passa a ser conside-</p><p>rado um ruído, pois interferiu no som que você estava querendo escutar. O ba-</p><p>rulho do desembrulhar das balas, nesse caso, é um intruso na sala de concer-</p><p>tos, portanto é um ruído.</p><p>Nesse sentido, podemos dizer, de uma maneira geral, que quando as vibrações</p><p>que se expandem no ar são regulares, produzem sons musicais; quando são ir-</p><p>regulares, produzem ruídos.</p><p>Segundo Artaxo (2008, p. 19-20):</p><p>Acima de 80dC (decibéis) em média, os sons provocam queda de produtividade, au-</p><p>mento no índice de doenças, irritabilidade, cansaço e agitação.</p><p>Pode-se estimar numericamente quantos decibéis uma pessoa perderá em sua au-</p><p>dição em função do ruído a que �ca exposta. Observa-se que:</p><p>- Quanto maior o nível do ruído, maior será o grau de perda da audição.</p><p>- Quanto maior o tempo de exposição do ruído, também maior será o grau de perda</p><p>de audição devido à idade.</p><p>A ISO (International Organizatios for Standardization) em sua recomendação indi-</p><p>ca como limites normais de níveis em regime de 40horas semanais e 50 semanas</p><p>por ano como sendo de 85 a 90 dB. Acima desses limites corre-se o risco de perda</p><p>de audição para conversação face a face.</p><p>A legislação especi�ca em 70 decibéis como limite máximo que uma pessoa</p><p>pode �car exposta diariamente.</p><p>O Quadro 1 mostra alguns exemplos em decibéis dos sons produzidos no nos-</p><p>so dia a dia.</p><p>Fonte de som e suas respectivas intensidades em decibéis.</p><p>Limiar de dor 130</p><p>Show de rock 120</p><p>Britadeira de rua 100</p><p>Rua com muito movimento 80</p><p>Estações e aeroportos 60</p><p>Grande loja 50</p><p>Igreja vazia 20</p><p>: Artaxo (2008, p. 21).</p><p>Silêncio</p><p>O silêncio é a ausência do som que nosso ouvido não pode perceber. Sabemos</p><p>que o silêncio total inexiste. O ouvido humano é capaz de ouvir sons entre 0 a</p><p>120 decibéis. Os sons que estiverem abaixo de 0 ou acima de 120 decibéis o ou-</p><p>vido humano não consegue perceber, portanto, nesse caso, perceberemos o si-</p><p>lêncio.</p><p>Você sabia que existe um apito, silencioso para nós, humanos, muito alto e es-</p><p>tridente, acima de 20.000 Hz, que é usado para chamar os cães?</p><p>Nós, seres humanos, não o escutamos, mas os cães o escutam e obedecem a</p><p>seu chamado. Sabemos, também, que os morcegos emitem sons de alta</p><p>frequência, acima de 20.000 Hz. Esses sons nós não escutamos por serem ex-</p><p>tremamente agudos. Como os morcegos têm pouca visão, ao emitirem os sons,</p><p>eles percebem as ondas sonoras re�etidas nos objetos que estão ao redor, in-</p><p>formando e posicionando-os para que possam se orientar e se localizar no</p><p>ambiente, mesmo estando no escuro.</p><p>Portanto, como pudemos perceber, o silêncio é relativo.</p><p>Segundo Brito (2003, p. 17), “Tudo vibra, em permanente movimento, mas nem</p><p>toda vibração transforma-se em som para os nossos ouvidos!”.</p><p>No estudo da música, o som tem qualidades ou propriedades. Vamos conhecê-</p><p>las.</p><p>7. Propriedades do som</p><p>Altura</p><p>A altura é a qualidade do som que, dependendo da frequência de sua vibração,</p><p>faz com que ele seja grave ou agudo. Podemos dizer que a altura está relacio-</p><p>nada com a criação de linhas melódicas.</p><p>Artaxo (2008, p. 26) assim de�ne a altura:</p><p>É determinada pela freqüência dos sons, isto é, pelo número de vibrações que cada</p><p>onda sonora emite em determinado intervalo de tempo. Um som é mais grave</p><p>quando menor a número de vibrações, ou seja, quanto menor a freqüência sonora.</p><p>Quanto maior essa freqüência, mais agudo ele será. A altura de um som tem signi�-</p><p>cado muito relativo, por exemplo, os sons agudos do violino não são os mesmos do</p><p>trombone ou do rabecão; no piano, tocando-se da direita para a esquerda, o som vai</p><p>se tornando mais grave; tocando-se ao contrário, da esquerda para a direita, ele vai</p><p>se tornando mais agudo. [...] Resumindo: É propriedade do som ser mais grave ou</p><p>mais agudo. Se um objeto vibrar bem rápido, produzirá um som agudo, como de um</p><p>apito. Se vibrar devagar, produzirá um som grave, como o de um surdo.</p><p> Aprofunde seus conhecimentos ouvindo os sons a seguir:</p><p>Ouça um som muito agudo:  Piccolo – Bach (http://www.youtube.com</p><p>/watch?v=hNkZXwR823E&feature=related).</p><p>Ouça agora um som grave:  Czardas – tuba solo full version (baadsvik)</p><p>(http://www.youtube.com/watch?v=fYOsNp4O7AU)</p><p>Duração</p><p>Duração é o período de produção do som. Assim, dependendo do tempo de sua</p><p>ressonância, ele pode ser curto ou longo. Ao tocarmos a campainha de uma</p><p>casa e a segurarmos por um período, temos um som longo. Ao batermos o</p><p>martelo em um prego, temos um som curto.</p><p>Podemos, desse modo, a�rmar que a duração está relacionada diretamente</p><p>com o ritmo. Ao representarmos a duração na linguagem musical, usamos as</p><p>�guras musicais, assim como para escrever utilizamos as letras do alfabeto.</p><p>Algumas das �guras musicais são: semibreve, mínima, semínima, colcheia,</p><p>semicolcheia, fusa e semifusa, as quais podem ser observadas na Figura 7.</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hNkZXwR823E&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hNkZXwR823E&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hNkZXwR823E&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hNkZXwR823E&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hNkZXwR823E&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hNkZXwR823E&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hNkZXwR823E&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hNkZXwR823E&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=hNkZXwR823E&feature=related</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYOsNp4O7AU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYOsNp4O7AU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYOsNp4O7AU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYOsNp4O7AU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYOsNp4O7AU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYOsNp4O7AU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYOsNp4O7AU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYOsNp4O7AU</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=fYOsNp4O7AU</p><p>Figura 7 Figuras musicais.</p><p>Intensidade</p><p>A intensidade é a propriedade do som em ser mais forte ou mais fraco. Está li-</p><p>gada à força do ataque para a produção do som. Vale lembrar que, natural-</p><p>mente, existem sons mais fracos e mais fortes. O trovão, por exemplo, é um</p><p>som forte, e o barulho da água pingando na torneira, em relação ao trovão, po-</p><p>demos dizer que é fraco.</p><p>Independentemente de o som ter naturalmente sua característica, você pode</p><p>tocar um tambor de maneira mais forte ou mais fraca. As expressões de inten-</p><p>sidade em música são sempre usadas em italiano.</p><p>Vejamos, a seguir, as siglas usadas, o termo em italiano e o seu signi�cado:</p><p>1. : pianississimo. A intensidade é mais baixa que no piano.</p><p>2. : pianissimo. A penúltima intensidade mais baixa que no piano.</p><p>3. : piano. O som é executado com intensidade baixa.</p><p>4. : mezzo piano. A intensidade é moderada, não tão fraca quanto o pia-</p><p>no.</p><p>5. : mezzo forte. A intensidade é moderadamente forte.</p><p>6. : forte. A intensidade é forte.</p><p>7. : fortissimo. A intensidade é muito forte.</p><p>Timbre</p><p>Timbre é a qualidade que permite conhecer o som, diferenciar um som do ou-</p><p>tro. O timbre personaliza o som.</p><p>Segundo Brito (2003, p. 19), timbre é:</p><p>[...] a característica que diferencia, ou “personaliza”, cada som. Também costuma-</p><p>mos dizer que o timbre é a “cor” do som; depende dos materiais e do modo de pro-</p><p>dução do som. Exemplos: o piano tem seu próprio timbre, diferente do timbre do vi-</p><p>olão, a �auta tem um timbre próprio, assim como a voz de cada um de nós.</p><p>Densidade</p><p>Refere-se ao agrupamento menor ou maior de sons, a qual tem a ver com a ra-</p><p>refação ou adensamento musical.</p><p>Agora que conhecemos a diferença entre som e ruído, e que estudamos as pro-</p><p>priedades do som, vamos re�etir sobre melodia e ritmo.</p><p>8. Melodia</p><p>Para que a melodia aconteça, é necessário que o som se movimente em diver-</p><p>sas alturas. Sem esse movimento do som, não teremos melodia.</p><p>Paul Klee (apud SCHAFER, 1991, p. 81) relata que “[...] uma melodia é como le-</p><p>var um som a um passeio”. Ela pode ser bonita, feia, longa, curta, livre ou rigo-</p><p>rosamente organizada, mas sempre é necessário que o som deslize em suces-</p><p>sões de intervalos. Temos de lembrar que o silêncio é importante e também</p><p>faz parte da melodia, pois podemos ter uma linha melódica com sons em altu-</p><p>ras diferentes, um período com um silêncio e depois o retorno aos sons nova-</p><p>mente. Essa sequência de sons, silêncio e sons é que formará a melodia.</p><p></p><p>Ouça pelo YouTube as melodias sugeridas a seguir e aprofunde</p><p>seus conhecimentos!</p><p>• Uma canção de , denominada Rorate Caeli</p><p>(http://www.youtube.com/watch?v=f06qdhO_sEY). É uma melodia</p><p>com intervalos de diferentes alturas. Perceba o silêncio ao �nal de</p><p>cada frase.</p><p>• Uma linda melodia que Villa Lobos compôs em sua Bachiana</p><p>Brasileira nº 4. Ouça o Prelúdio que tem uma melodia belíssima.</p><p>Você poderá localiza-la no youtube com o nome Eduardo Lopes</p><p>Bachiana Brasileira n°4 Prelude (https://www.youtube.com/wat-</p><p>ch?v=s44uFI8AD0U) - H. Villa-Lobos.</p><p>9. Ritmo</p><p>Ritmo é a divisão. Num sentido mais amplo, o ritmo divide o todo em partes. É</p><p>a parte “matemática” da música na qual existem as ordenações, as pulsações,</p><p>as �guras dos compassos. É a organização da pulsação musical, dos compas-</p><p>sos em que organizamos de duas em duas pulsações quando a música for bi-</p><p>nária, de três em três quando for ternária e assim por diante.</p><p>Segundo Artaxo (2008, p. 25):</p><p>O ritmo é considerado a vibração da vida. A música é uma composição que depen-</p><p>de do tempo; portanto, do ritmo. O ritmo pode existir sem melodia, como nos tam-</p><p>bores de música primitiva, mas a melodia não pode existir sem ele. Afeta todas as</p><p>condições físicas do organismo, podendo ser usado para restaurar a pulsação nor-</p><p>mal do organismo. Alguns ritmos externos provocam dissonância com o interior, o</p><p>que pode ser tanto bené�co quanto prejudicial.</p><p>O ritmo pode ser regular, irregular, calmo ou nervoso, mas nada tem a ver com</p><p>sua beleza.</p><p> Saiba mais!</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=f06qdhO_sEY</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=f06qdhO_sEY</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=f06qdhO_sEY</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=f06qdhO_sEY</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=f06qdhO_sEY</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=f06qdhO_sEY</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=f06qdhO_sEY</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=f06qdhO_sEY</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=f06qdhO_sEY</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=s44uFI8AD0U</p>