Didática e Docência

Prévia do material em texto

<p>Didática e Docência</p><p>aprendendo a profissão</p><p>Isabel Maria Sabino de Farias</p><p>Josete de Oliveira Castelo Branco Sales</p><p>Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga</p><p>Maria do Socorro Lima Marques França</p><p>Brasíia, DF</p><p>2009</p><p>Copyright©2008 by Liber Livro Editora Lida.</p><p>Conselho Editorial</p><p>Bernardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de</p><p>Abreu, Osmar Favero, Pedro Demo, Rogério de</p><p>Andrade Córdova, Sofia Lerche Vieira.</p><p>Coordenação Série Formar</p><p>Eloisa Maia Vidal, Sofia Lerche Vieira</p><p>Capa</p><p>Roberto Santos, Sofia Lerche Vieira</p><p>Projeto Gráfico</p><p>Roberto Santos</p><p>Editoração Eletrônica</p><p>Felipe Araújo</p><p>Revisão</p><p>Edisio Fernandes</p><p>Ficha Catalográfica</p><p>Camiem Araújo</p><p>1 • Edição - Setembro de 2008</p><p>2• Edição - Fevereiro de 2009</p><p>0666 Dídática e docência: aprendendo a profissão / Isabel</p><p>Maria Sabino de Farias ... [et ai.). - Brasília : liber</p><p>livro, 2009.</p><p>180 p. - (Série formar)</p><p>Inclui bibliografia comentada.</p><p>ISBN 978-85-98843-75-9</p><p>1. Didática 2. Educação 3. Docência 4. Ensino</p><p>1. Farias, Isabel Maria Sabino de li. Sales. Josete de</p><p>Oliveira Castelo Branco Ili. Braga, Maria Margarete</p><p>Sampaio de Carvalho IV. França, Maria do Socorro</p><p>Uma Marques</p><p>CDU: 37.02</p><p>Llber Livro Editora Lida</p><p>CLN • Quadra 315 • Bloco B</p><p>Sala 15 •Asa Norte</p><p>CEP.: 70.774-520 • Brasília - DF</p><p>Fone: (61)3965.9667 • Fax: (61) 3965.9668</p><p>E-mail: editora@liberllvro.com.br</p><p>www.llber11vro.com.br</p><p>Aos que teceram e continuam a tecer conosco a</p><p>nossa profissionalidade:</p><p>nossos farrúliares, arrúgos de infância e companheiros</p><p>de escola, com quem aprendemos a sonhar;</p><p>os nossos professores, que foram exemplo e fonte de</p><p>entusiasmo;</p><p>os nossos alunos, que nos desafiam cotidianamente.</p><p>Sumário</p><p>Prefácio ........................................................................................... 11</p><p>Introdução - Didática? Didáticas? Qual Didática?</p><p>Uma conversa sobre nossa opção teórica ............................ 13</p><p>Os precursores da Didática .................................................... 16</p><p>A constituição da Didática como disciplina ...................... .17</p><p>Por uma Didática critica e contextualizada ..................... 20</p><p>Das relações entre Educação, Pedagogia e Didática ....... 22</p><p>Síntese da Introdução ............................................................. 26</p><p>Atividades ................................................................................... 26</p><p>Bibliografia Comentada ........................................................... 27</p><p>Parte 1 - Para compreender as bases</p><p>do fazer docente ........................................................................ 29</p><p>Capitulo l - Fundamentos da prática docente:</p><p>elementos quase invisíveis ....................................................... 31</p><p>ll. Teorias que dão sustentação às práticas educativas .............. 33</p><p>1.2. Caracterização metodológica das tendências</p><p>pedagógicas reformistas e transformadoras ............... 41</p><p>Síntese do Capitulo ............................................................ 51</p><p>Atívidades ............................................................................. 52</p><p>Bibliografia Comentada ................................................... .53</p><p>Capítulo 2 - Identidade e fazer docente:</p><p>aprendendo a ser e estar na profissão ................................. .55</p><p>2.l. Educação, humanização e construção</p><p>de identidades ........................................................................... .56</p><p>2.2. Uma pessoa que se faz professor</p><p>- a identidade profissional... .................................................. .58</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>2.3. Elementos identitários da docência</p><p>- história de vida, formação e prática pedagógica .. 60 5.2. As estratégias de ensino em aula</p><p>2.4. Docência - trabalho que requer - dos critérios às formas ................................................ 132</p><p>saberes especializados ...................... .. ..... .. ....................... 72 5.3. Estratégias de ensino e professores em</p><p>Síntese do Capitulo ............................................................ 77 formação - algumas lições da prática ....................... .14 5</p><p>Atividades ............................................................................. 77 Síntese do Capltulo ......................................................... .149</p><p>Bibliografia Comentada .................................................... 78 Atividades ........................................................................... 150</p><p>Capítulo 3 - Docência: notas sobre</p><p>Bibliografia Comentada ................................................... 151</p><p>a dimensão ética da profissão ................................................. 81 Capítulo 6 - A aula como espaço-tempo</p><p>3.1. Ética, educação e docência ............................................... 82 coletivo de construção de saberes ....................................... 153</p><p>3.2. Exigências éticas inerentes ao ato de ensinar ............ 86 6.1. Aula - mais que tempo, um espaço</p><p>3.3. Construir diretrizes ético-profissionais coletivo de construção de saberes .............................. .154</p><p>- desafio ã profissionalização docente ....................... 92 6.2. A aula nossa de cada dia ................................................ 157</p><p>Síntese do Capítulo ............................................................ 98 Síntese do Capítulo .......................................................... .161</p><p>Atividades ............................................................................. 98 Atividades ............................................................................ 161</p><p>Bibliografia Comentada ................................................... 99 Bibliografia Comentada ................................................ .. 163</p><p>Parte 2 - A organização do processo didático ............................ .101 Referências ................................................................................. 165</p><p>Capitulo 4 - O planejamento da prática docente .................. 103 Sobre as autoras ........................................................................ 178</p><p>4.1. A hora de planejar -da necessidade</p><p>de superar o muro de lamentações ............................. .104</p><p>4.2. A prática do planejamento - dos sentidos</p><p>aos seus principios .......................................................... 106</p><p>4.3. Momentos do planejamento - um continuum</p><p>permeado de interseções ............................................... 109</p><p>4.4. Os sujeitos do planejamento ......................................... lll</p><p>4.5. Planejando situações de ensino</p><p>- elementos a considerar ................................................ 114</p><p>Síntese do Capítulo .......................................................... 124</p><p>Atividades ........................................................................... 125</p><p>Bibliografia Comentada .................................................. 126</p><p>Capítulo 5 - As estratégias de ensino</p><p>na ação didática ........................................................................ 129</p><p>5.1. Método e estratégias de ensino</p><p>- estabelecendo elos ............................................................... 130</p><p>Prefácio</p><p>A grande expansão de matrículas de educação supe,</p><p>rior tem revelado que o Brasil ainda enfrenta sérios pro,</p><p>blemas relativos a livros didáticos para este nivel de ensi,</p><p>no. Embora a produção acadêmica tenha crescido a olhos</p><p>vistos, a elaboração de livros e outros materiais para estu,</p><p>dantes de graduação e pós,graduação não tem tido o rinno</p><p>necessário para suprir em quantidade e qualidade as de,</p><p>mandas advindas dos diversos cursos e áreas de interesse.</p><p>É nesse contexto que se insere a Coleção Formar,</p><p>cuja finalidade é contribuir para a socialização de</p><p>conhecimentos necessários à formação de profissionais de</p><p>educação e de outras áreas das humanidades. A iniciativa</p><p>é fruto do esforço de diversas instituições e pesquisadores</p><p>que vêm se dedicando a estudos, pesquisas e reflexões</p><p>condenam as relações que têm por base o</p><p>cumprimento ele obrigações e ameaças, defendendo a de,</p><p>mocracia como princípio da convivência humana.</p><p>A Tendência Pedagógica Histórico,Crítica agre,</p><p>ga outro instrumento de luta ao propósito de contribuir</p><p>para a transformação da realidade: a apropriação crítica,</p><p>pelos excluídos, dos conhecimentos historicamente pro,</p><p><luzidos pela humanidade. Representam essa orientação:</p><p>Manacorda, Makarenco, Suchodolski, Charlot, Snyders,</p><p>Libàneo e Saviani. Para estes pensadores, o saber é uma</p><p>potente arma de luta contra os processos de alienação</p><p>e dominação. Nesse sentido, entende,se que tão impor,</p><p>tante quanto a consciência política e as práticas organi,</p><p>zativas é a apropriação do saber que o dominador detém,</p><p>ou seja, o saber que precisa ser "tornado próprio", "tor,</p><p>nado seu" pelos dominados (SALES, 2007).</p><p>É importante assinalar que a idéia de apropriação</p><p>assume, na proposta histórico,crítica, uma conotação</p><p>de pertencimento possibilitado pelo seu caráter critico,</p><p>cuja via de efetivação encontra suporte na teoria dialéti,</p><p>ca do conhecimento. Com base nesse substrato teórico</p><p>Saviani (1985, p. 73 - 76) propõe uma metodologia de</p><p>ensino que vai da síncrese à síntese, pela mediação da</p><p>análise, contemplando cinco passos:</p><p>• Síncrese: mobilização do aluno para a cons­</p><p>trução do conhecimento medíante uma pri,</p><p>meira leitura da prática social.</p><p>• Problematização: identificação das questões</p><p>que precisam ser resolvídas no âmbito da</p><p>prática social e dos conhecimentos necessá,</p><p>rios ao seu equacionamento.</p><p>• Instrumentalização: apropriação pelas ca­</p><p>madas populares das ferramentas culturais</p><p>necessárias à luta social.</p><p>48</p><p>Didática e docência</p><p>• Catarse: sistematização e expressão dos ins,</p><p>trumentos culturais incorporados para en,</p><p>tendímento mais profundo da prática social.</p><p>• Sintese: compreensão da realidade sob uma</p><p>nova perspectiva e assunção de posiciona,</p><p>mentos e de atitudes de forma consciente.</p><p>A proposição metodológica da Tendência Pedagó,</p><p>gica Histórico,Crítica pressupõe a superação das con,</p><p>cepçôes inatista e empirista da aprendizagem. A primeira,</p><p>parte do princípio de que nascemos com estruturas men,</p><p>tais e capacidade de desenvolvimento e de aprendizagem</p><p>predefinidas, considerando os fatores internos (aqueles</p><p>próprios do sujeito) definidores do processo de aquisição</p><p>do conhecimento. A segunda entende que os elementos</p><p>externos, presentes no ambiente em que vivemos, pre,</p><p>ponderam sobre o desenvolvimento e a aprendizagem hu,</p><p>mana - processos estes, tomados como idênticos.</p><p>Os teóricos que vêm dando prosseguimento às for,</p><p>mulaçôes da pedagogia histórico,critica contrapôem,se</p><p>a estas perspectivas da aprendizagem. Nesse sentido,</p><p>merecem registro as formulações de Gasparin (2002)</p><p>que se apóia na concepção interacionista da aprendi,</p><p>zagem, de forma específica na vertente sociocultural de</p><p>Lev Sernienovitch Vygotsky.</p><p>O sociointeracionismo, que tem por base as formu,</p><p>lações desse psicólogo russo, compreende que a aprendi,</p><p>zagem não é uma conseqüência de estruturas cognitivas</p><p>prévias, mas condição para que novas funções intelectu,</p><p>ais sejam construídas. Entende,se que a aprendizagem</p><p>fomenta processos de desenvolvimento que, em situações</p><p>de interação recíproca entre os sujeitos e entre estes e o</p><p>meio, mediadas pela história e pela cultura, possibilitam</p><p>novas aprendizagens. Aqui, o meio deixa de ser somen,</p><p>te espaço fisico e material para ser "campo simbólico", no</p><p>qual tudo e todos estão assentados (REGO, 1995).</p><p>49</p><p>1.</p><p>Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>Aprender, nessa perspectiva, é entendido como a</p><p>capacidade de processar as infonnações, de apropriar-se</p><p>do saber, de construir conhecimento consistente sobre o</p><p>real. Ensinar, por sua vez, significa aproximar o que se é e</p><p>o que se sabe daquilo que se pode vir-a-ser e a conhecer.</p><p>Para usar a terminologia vygotskyana, ensinar é mediar,</p><p>é criar condições para fomentar a zona de desenvolvi­</p><p>mento proximal, diminuindo a distância entre a zona de</p><p>desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento po­</p><p>tencial do aluno (ibid.). Tarefa esta que coincide com o</p><p>desafio apresentado pelo método dialético - o de fazer o</p><p>aluno ascender do conhecimento imediato e nebuloso da</p><p>realidade ( s1ncrese) para uma visão cada vez mais elabo­</p><p>rada do mundo (síntese).</p><p>Na prática educativa, como o professor concretiza</p><p>este processo? Por meio de uma didática colaborativa,</p><p>dialógica e problematizadora. Uma didática que pro­</p><p>mova interações com os muitos universos culturais dos</p><p>diferentes sujeitos aprendizes; que exercite a linguagem</p><p>nas suas múltiplas manifestações; e que fortaleça a ação</p><p>e o pensamento critico e autônomo. Cabe ressaltar que</p><p>uma didática fundada na premissa da construção do co­</p><p>nhecimento não deve suscitar posturas de acomodação,</p><p>espontaneísmo e abandono do aluno à própria sorte.</p><p>Para evitar este equivoco a Tendência Pedagógica</p><p>Histórico-critica reafirma o papel do professor como</p><p>insubstituível na relação do aluno com o conhecimento</p><p>(SAVIANI, 1985; LIBÂNEO, 1986). Faz-se necessário,</p><p>assim, que o professor exerça sua autoridade educativa</p><p>fundada em saberes científicos, pedagógicos e de vida,</p><p>sem os quais não poderá contribuir com a aprendizagem</p><p>de outros. Embora estas fonnulações não sejam recentes,</p><p>elas precisam ser melhor apropriadas pelo coletivo dos</p><p>educadores, sobretudo por aqueles que concebem a edu­</p><p>cação como ato político, a escola como espaço de sujei-</p><p>50</p><p>Didática e docência</p><p>tos de direitos e a didática como mecanismo importante</p><p>para a concretização do projeto de emancipação humana</p><p>- elemento comum às pedagogias transfonnadoras.</p><p>Refletir sobre os processos históricos de organização</p><p>da educação e da escola não se encerra nas proposições ex­</p><p>plicitadas até aqui Em cada momento histórico, emergem</p><p>propostas e contra-propostas. A cada iniciativa em favor</p><p>de mudanças estruturais, um movimento de cooptação e</p><p>distorção das mesmas. Nesse sentido, é necessário ficarmos</p><p>atentos, por exemplo, às orientações do neopragmatismo, do</p><p>pensamento complexo e da pedagogia das competências.</p><p>Estas linhas de pensamento vêm reconceptualizando</p><p>o discurso da profissionalização do magistério, com vistas</p><p>à formação de um trabalhador flexível, sensível, criativo,</p><p>equilibrado emocionalmente e empreendedor; um pro­</p><p>fissional com competências e habilidades para lidar com</p><p>situações cada vez mais complexas e de risco. Assim, as­</p><p>sumir uma atitude questionadora sobre os sentidos das</p><p>formulações orientadas pelas demandas do neoliberalismo</p><p>e da pós-modernidade expressa nosso compromisso com</p><p>um projeto sociopolltico e educativo emancipatório.</p><p>Desse modo, acreditamos ser importante nos in­</p><p>terrogarmos continuamente sobre: Que tipo de humano</p><p>pretendemos formar? Qual educação, escola e fazer di­</p><p>dático serão capazes de contribuir para a formação deste</p><p>homem? Que tipo de sociedade esperamos que este ho­</p><p>mem seja capaz de edificar? Que professor(a) sou e pre­</p><p>ciso me tomar para ajudar na consolidação deste projeto</p><p>político e pedagógico?</p><p>• ,~:~~ Síntese do Capítulo</p><p>Este texto apresenta os fundamentos da Didática.</p><p>Descreve as teorias que embasam as práticas educativas</p><p>51</p><p>1 Farias, 1. M. S; Sales. J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>sob as perspectivas de Saviani (1985), que as classifica</p><p>como não-críticas, crítico-reprodutivistas e críticas; e de</p><p>Líbãneo (1986), que as nomeia de liberais e progressistas.</p><p>Com esteio nessas reflexões, as autoras reclassificam­</p><p>nas como tendências pedagógicas reformistas e trans­</p><p>formadoras, apresentando sua caracterização metodo­</p><p>lógica. Refletem sobre a Didática nos.projetos políticos</p><p>e educativos, com fins à transformação da sociedade e à</p><p>emancipação humana.</p><p>~ Atividades</p><p>l. A fom1ação contínua e em serviço de grande par­</p><p>te dos professores tem focadç o construtivismo e o</p><p>socíointeracionismo como as abordagens teóricas</p><p>e metodológicas mais adequadas</p><p>ao nosso tempo.</p><p>Procure identificar colegas professores que tenham</p><p>participado de cursos, seminários, palestras, debates</p><p>acerca destas temáticas e os entreviste. Extraia dos</p><p>depoimentos o que foi compreendido sobre:</p><p>a) O que é construtivismo?</p><p>b) O que é socíointeracionismo?</p><p>c) Quais as aproximações e divergências entre o cons­</p><p>trutivismo piagetiano e o construtivísmo sociointe­</p><p>racionista de Vygotsky em relação ao projeto de ho­</p><p>mem e de sociedade, a concepção de aprendizagem e</p><p>o papel do professor?</p><p>d) Que atividades/experiências proporcionar para que a</p><p>aprendizagem ocorra no construtivismo piagetiano e</p><p>no construtivismo sociointeracionista de Vygotsky?</p><p>2. Observe o quadro abaixo. Ele apresenta os passos</p><p>básicos do método preconizado pela Escola Tradi­</p><p>cional, pela Escola Renovada Progressivista e pela</p><p>52</p><p>Didática e docência</p><p>Pedagogia Histórico-Crítica. Detalhe e confronte es­</p><p>tes momentos metodológicos. Para tanto, recorra ao</p><p>texto "Para além dos métodos novos e tradicionais",</p><p>escrito por Dermeval Saviani em sua clássica obra Es­</p><p>cola e Democracia.</p><p>Hipótese</p><p>--- Éxperi~</p><p>3. Paulo Freire é considerado um dos maiores educado­</p><p>res do século XX Um divisor de águas entre as teorias</p><p>educacionais reformistas e as transformadoras. Mes­</p><p>mo assim, sabemos muito pouco sobre ele e sua con­</p><p>tribuição para o pensamento pedagógico mundial.</p><p>Nesse sentido, faça uma pesquisa intitulada "Vida</p><p>e obra de Paulo Freire", destacando sua experiência</p><p>profissional e política, assim como as categorias e a</p><p>proposta pedagógica por ele desenvolvida.</p><p>~ Bibliografia Comentada</p><p>SA VlANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da</p><p>educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação</p><p>e política. P. edição. São Paulo: Cortez, 1985. O livro dis­</p><p>corre sobre as teorias da educação, em diferentes contex­</p><p>tos e momentos históricos brasileiros. Analisa as teorias</p><p>educacionais não-críticas, crítico-reprodutívistas, além</p><p>da Teoria da Curvatura da Vara. Reflete sobre política,</p><p>democracia e sociedade de forma crítica e contextualiza­</p><p>da. Essa é uma discussão necessária no âmbito da Edu­</p><p>cação e da escola - local em que atuam os professores,</p><p>agentes do processo de formação de homens e mulheres</p><p>53</p><p>Forlas. 1. M. S; Sales. J . O. e. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>criticas, conscientes e participantes de seus tempos bis,</p><p>tóricos e espaços sociais.</p><p>SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes</p><p>correntes .filosóficas: a pedagogia da essência e a peda,</p><p>gogia da existência. 4ª edição. Lisboa: Livros Horizonte,</p><p>1992 (Coleção Biblioteca do Educador). O livro trata de</p><p>duas tendências da Pedagogia: a essencialista e a ex.is,</p><p>tencialista. A Pedagogia da Essência, mais antiga, se as,</p><p>senta numa concepção ideal do homem racionalista em</p><p>Platão, cristã em São Tomás de Aquino. A Pedagogia da</p><p>Existência, mais tardia, perceptivel em Rousseau e em</p><p>Kierkegaard. O autor acompanha o desenvolvimento</p><p>destas concepções pedagógicas e o seu conflito, até a</p><p>época contemporânea.</p><p>54</p><p>Capítulo 2</p><p>Identidade e fazer docente:</p><p>aprendendo a ser e estar na profissão</p><p>Concordando com Carlos Rodrigues Brandão (1981),</p><p>segundo o qual "tão grande como tudo o que é humano é a</p><p>educação" e com Paulo Freire ao defender que a educação,</p><p>em seus mais diferentes matizes, deve se constituir sempre</p><p>numa possibilidade de humanização, é que concebemos o</p><p>professor como um profissional que está sempre se fazen,</p><p>do. Apoiado nesses pressupostos, este capitulo busca ex,</p><p>plicitar os elementos constituintes da identidade docente,</p><p>cuja compreensão não se desvincula dos projetos sociopo,</p><p>líticos vigentes, dos processos de socialização experirnen,</p><p>tados pelo professor, dos saberes e práticas que permeiam</p><p>seu trabalho.</p><p>À primeira vista a inclusão do tema identidade pro,</p><p>fissional docente em um livro de Didática pode causar</p><p>estranheza. Com efeito, não seria um equivoco situar</p><p>esta pauta entre aquelas emergentes neste campo de es,</p><p>tudo pedagógico, interesse temático legítimo, posto que</p><p>o professor é o profissional responsável pela concretiza,</p><p>ção do processo de ensino. Ademais, este sujeito nunca</p><p>foi alvo de criticas como agora. São inúmeras as expecta,</p><p>tivas de mudança projetadas sobre seu modo de ser e de</p><p>estar na profissão, exigência muitas vezes feita como se</p><p>isso implicasse alterações de ordem meramente técnica.</p><p>55</p><p>J</p><p>Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. 8; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>Por sua vez, os professores, na sua maioria, não compre,</p><p>endem as implicações de tais solicitações sobre sua pro,</p><p>fissionalidade. Este primeiro passo é fundamental!</p><p>Partindo desse entendimento, nossa reflexão ini,</p><p>eia destacando a construção de identidades como um</p><p>processo sócio,histórico vinculado à humanização do</p><p>homem. Prossegue argumentando que a identidade pro,</p><p>fissional não se descola das múltiplas experiências de</p><p>vida, tanto pessoal quanto profissional. Apoiada nesse</p><p>pressuposto, ressalta a história de vida, a formação e a</p><p>prática docente como elementos constituintes do pro,</p><p>cesso identitário profissional do professor.</p><p>Com arrimo neste percurso, reforçamos o argumen,</p><p>to da docência como um trabalho que requer saberes es,</p><p>pecializados e estruturados por múltiplas relações, nas</p><p>quais o processo de humanização - do professor e dos</p><p>sujeitos com quem interage no contexto de trabalho - é</p><p>continuamente forjado.</p><p>2.1. Educação, humanização e construção de identidades</p><p>A educação, como assinalado nos capítulos ante,</p><p>riores, tem um importante papel na formação humana,</p><p>na constituição de um homem crítico e autônomo. Para</p><p>preparar esse homem comprometido com o projeto de</p><p>transformação da sociedade - deslocando o eixo do mer,</p><p>cado para centrá,lo no homem corno sujeito histórico,</p><p>seus sonhos devem encontrar cumplicidade entre os</p><p>educadores com quem convive ao longo de sua escola,</p><p>ridade. Sabemos, no entanto, que nós, educadores, mui,</p><p>tas vezes fomos destituídos dos nossos próprios sonhos,</p><p>tornando,se um desafio cotidiano cumprir esse papel.</p><p>Tal situação requer, conforme nos incita Paulo Freire</p><p>(2000), que lancemos mão da ousadia para permanecer,</p><p>mos na educação:</p><p>56</p><p>Didática e docência</p><p>É preciso ousar para ficar ou permanecer en,</p><p>sinando por longo tempo nas condições que co,</p><p>nhecemos, mal pagos, desrespeitados e resistindo</p><p>ao risco de cair vencidos pelo cinismo. É preciso</p><p>ousar, aprender a ousar, para dizer não à burocra,</p><p>tizaçào da mente a que nos expomos diariamente.</p><p>É preciso ousar para continuar quando às vezes se</p><p>pode deixar de fazê, lo, com vantagens materiais.</p><p>(Ibid., p.10). [Grifos nossos].</p><p>A idéia de ousar do educador pernambucano pode</p><p>ser entendida como a necessidade de "tecer a vida num</p><p>mundo conturbado, nela encontrando, a despeito de to,</p><p>dos os sinais de morte, um sentido" (GÓIS, 2000, p. 24).</p><p>Na realidade, a educação continua o trabalho da vida,</p><p>instalando,se no domínio eminentemente humano de</p><p>trocas: de símbolos, de intenções, de padrões de cultura</p><p>e de relações de poder, devendo assumir, sempre, a pers,</p><p>pectiva de continuidade ao desenvolvimento de homens</p><p>e mulheres, fazendo,os evoluir, tomando,os mais hurna,</p><p>nos (BRANDÃO, 1981).</p><p>Este desafio é urna constante em nossas vidas de</p><p>educadores, quer corno pessoas no mundo, quer corno</p><p>profissionais responsáveis socialmente pela concretiza,</p><p>çào do processo educativo escolar. Além disso, é preciso</p><p>considerar que o professor aprende, ensinando; ensina,</p><p>aprendendo (FREIRE, 1999). Há uma reciprocidade no</p><p>processo de educação, pois "todo trabalho sobre e com</p><p>seres humanos faz retornar sobre si a humanidade de</p><p>seu objeto" (TARDIF e LESSARD, 2007, p. 30).</p><p>Somos sujeitos com capacidade de criar e recriar</p><p>nosso modo de estar no mundo e nele intervir, ou seja,</p><p>sujeitos de práxis. Nesse sentido, o professor, como qual,</p><p>quer outro ser humano, se produz por meio das relações</p><p>que estabelece com o mundo físico e social. É pela ação in,</p><p>terativa com as dimensões materiais e simbólicas</p><p>da rea,</p><p>tidade social em que se encontra inserido, pelas experiên,</p><p>57</p><p>Farias. 1. M. S: Sales. J. O. C. B: Braga. M. M. S. C: França. M. S. L. M.</p><p>cias individuais e coletivas tecidas no mundo vivido, que</p><p>o professor intervém de modo criativo e autocriativo em</p><p>sua relação com os outros e com o universo do trabalho.</p><p>Enfim, ele exerce sua humanidade como ser de relações</p><p>consigo (individualidade), com os outros (sociabilidade)</p><p>e com o mundo em sua volta (FARIAS, 2006).</p><p>É nesse movimento que ele constrói sua identida,</p><p>de como profissional. Para uma compreensão situada do</p><p>tema, explicitamos no próximo tópico em que perspec,</p><p>tiva a idéia de identidade é abordada.</p><p>2.2. Uma pessoa que se faz professor - a identidade</p><p>profissional</p><p>A afirmativa de Jennifer Nias, citada por Nóvoa</p><p>(1992, p. 7), de que o "professor é uma pessoa: e uma par,</p><p>te importante da pessoa é o professor" evoca a discussão</p><p>sobre identidade profissional docente, ao mesmo tempo</p><p>em que nos coloca diante do desafio de entender que os</p><p>docentes não são apenas profissionais.</p><p>Embora a experiência de magistério influencie sig,</p><p>nificativamente na definição da identidade do professor,</p><p>é inegável que o mundo por ele vivido envolve "outras</p><p>práticas e espaços sociais" ( sindicato, grupos de amigos,</p><p>clube, igreja, família) que "apresentam territorialidade,</p><p>rituais, linguagens e gramaticalidade próprios" (TEI,</p><p>XEIRA, 1996, p. 181). Esses universos distintos, mas ar,</p><p>ticulados pela pessoa professor, matizam e ampliam as</p><p>experiências que o constituem como sujeito único, mas</p><p>também plural por abrigar modos diversos de "estar" no</p><p>mundo. Como diz Ciampa (1996, p. 169):</p><p>... em cada momento de minha existência, embora</p><p>eu seja uma totalidade, maníf esta,se uma parte de</p><p>mim como desdobramento das múltiplas determí,</p><p>nações a que estou sujeito [ ... ] nunca compareço</p><p>frente aos outros apenas como portador de um</p><p>58</p><p>1</p><p>Did ática e docência</p><p>único papel, mas como uma personagem [ ... ] como</p><p>uma totalidade. [Grifos nossos].</p><p>As múltiplas experiências do professor - pessoal,</p><p>social e· profissional - compõem uma "teia de significa,</p><p>dos" (GEERTZ, 1989) que funciona como uma bússola,</p><p>na medida que serve de referência para atribuir sentido,</p><p>interpretar e organizar seu modo de ser. Trata,se de sig,</p><p>nificações culturais constituidoras da gramaticalidade</p><p>social que permeia e toma possível a vida em sociedade.</p><p>É esse repertório de experiências, de saberes, que orienta</p><p>o modo como o professor pensa, age, relaciona, se con,</p><p>sigo mesmo, com as pessoas, com o mundo, e vive sua</p><p>profissão. Entendemos, pois, que o professor traz para</p><p>sua prática profissional toda a bagagem social, sempre</p><p>dinâmica, complexa e única.</p><p>Esta bagagem é constituidora do seu processo iden\ ·</p><p>titário como profissional do ensino, o que nos leva a cor,</p><p>roborar com a acepção de Pimenta (2002, p. 76) de que</p><p>"a identidade não é um dado imutável, nem externo, que</p><p>possa ser adquirido como uma vestimenta. É um proces,</p><p>so de construção do sujeito historicamente situado". No</p><p>caso dos professores, ela se apresenta como um "espaço</p><p>de construção de maneiras de ser e de estar na profissão"</p><p>(NÓVOA, 1995, p. 34), processo que se articula ao seu</p><p>papel social em um dado contexto. Toda via, é importan,</p><p>te apreender que a identidade docente se define também</p><p>como lugar de lutas e de conflitos, pois as determinações</p><p>sociais e históricas são alvo de confronto e de negocia,</p><p>ções complexas que requerem a produção de justifica,</p><p>ção e de sentido à sua recusa ou aceitação.</p><p>É nesse processo que o professor se desenvolve e se</p><p>reconhece como profissional do ensino. Sua identidade</p><p>profissional, ao mesmo tempo em que vai diferenciá,lo,</p><p>posto que suas experiências são singulares, vai torná,lo</p><p>semelhante a um detenninado grupo ao qual pertence,</p><p>59</p><p>Farias, 1. M. S: Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>neste caso os docentes (UMA, 1995). Ela se afirma, por­</p><p>tanto, no plano individual e coletivo. Na interação entre</p><p>tais planos e entre múltiplos sujeitos com suas respecti­</p><p>vas subjetividades, vai se configurando uma determina­</p><p>da forma de ser e exercer o magistério.</p><p>Esta compreensão destaca que a identidade docen­</p><p>te é uma construção para a qual contribuem diversos</p><p>fatores, dentre eles a história de vida do professor, a for­</p><p>mação vivenciada em sua trajetória profissional e o sig­</p><p>nificado que cada professor confere à atividade docen­</p><p>te no seu cotidiano com base em seus saberes, em suas</p><p>angústias e anseios. Esses elementos são constituidores</p><p>das maneiras como ele se faz e refaz, clialeticamente,</p><p>como profissional.</p><p>2.3. Elementos identitários da docência - história de</p><p>vida, formação e prática pedagógica</p><p>Os três elementos antes mencionados representam</p><p>as duas dimensões envolvidas no processo de socializa­</p><p>ção pelo qual aprendemos a nos tornar professor: a pes­</p><p>soal e a profissional. A primeira reconhece a influência</p><p>de elementos de natureza biográfica no modo como nos</p><p>constituímos profissionalmente; a segunda destaca a</p><p>formação e suas relações com os saberes e experiências</p><p>da docência.</p><p>• História de vida</p><p>Quem nunca ouviu de um professor relatos sobre suas</p><p>raízes sociais, as influências familiares, bem como as expe­</p><p>riências escolares decisivas na sua formação em geral e, em</p><p>particular, nos caminhos que o levaram ao magistério?</p><p>Tais relatos evidenciam que este profissional, corno</p><p>qualquer outra pessoa, tem uma história própria, traz as</p><p>marcas do tempo em que vive, dos lugares e das condições</p><p>60</p><p>Didática e docência</p><p>concretas de sua existência. Como diz Gatti (2003, p.197),</p><p>os professores não são "seres abstratos ou essencialmen­</p><p>te intelectuais"; são pessoas que se encontram imersas em</p><p>uma "vida grupal na qual partilham uma cultura, derivan­</p><p>do seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relações,</p><p>com base nas representações constituídas nesse processo</p><p>que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo" (ibid.).</p><p>Um dos grupos nucleares do processo de socializa,</p><p>ção humana é a família. É dela que advém, a principio, tra­</p><p>ços culturais como os costumes, as crenças, os valores e as</p><p>práticas com base nos quais a pessoa vai estruturando seu</p><p>comportamento, seu modo de viver e sua auto-imagem. Os</p><p>estudos sobre a pessoa professor revelam a produção, neste</p><p>contexto, de uma "aprendizagem experiencial" (SOUZA,</p><p>2006) constitutiva de valores como amizade, solidarieda­</p><p>de, respeito aos país, valorização da vida, entre outros. Os</p><p>relatos sobre a infãncia de duas professoras envolvidas em</p><p>investigação com abordagem biográfica são ilustrativos</p><p>desse traço educativo do convívio familiar:</p><p>... Embalada na rede, o sono chegava mansamente.</p><p>Lucinha (apelido de Marluce), minha innã ime­</p><p>diatamente mais velha, já não mais me derrubava</p><p>propositalmente, tomada pefo ciúme de meus pais.</p><p>Agora, ela me defendia, como uma leoa, do ataque</p><p>de outras crianças. Eu era uma menina bem-com­</p><p>portada, obed.íente e jamais entrei em luta corporal</p><p>com outra criança. Por isso, ãs vezes precisava ser</p><p>salva, ou vingada, das mordidas de uma priminha</p><p>da minha idade. Isso Lucinha sempre fazia [ ... ] (Re­</p><p>lato de Lúcia Maria) (ibid., p. lll).</p><p>... Ah, que saudade! Nesse tempo, não tínhamos ener­</p><p>gia elétrica, então, à noite costumava brincar com</p><p>meus primos( as) de cantigas de roda. Outro mo­</p><p>mento que acontecia também à noite, que me emo­</p><p>ciona até hoje era quando íamos para a casa de tia</p><p>Honorina que, mesmo sendo deficiente visual não</p><p>61</p><p>Farias, 1. M. S; Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>a impedia de contar-nos lindas histórias clássicas:</p><p>A gaca borralheira, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho, etc.</p><p>Havia noites em que o tio Hélio entre uma história</p><p>e outra tocava violão. Era maravilhoso!... (Relato de</p><p>Sonia) (ibid, p.114). (Grifos nossos].</p><p>As trajetórias de vida dos professores, embora sin­</p><p>gulares e históricas, apresentam pontos de aproximação.</p><p>As lembranças do tempo da infância e da adolescência</p><p>é</p><p>uma dessas recorrências, representando momentos im­</p><p>portantes no modo como eles organizam e se posicio­</p><p>nam nas relações sociais de que participam.</p><p>Para além do grupo familiar, o professor está situa­</p><p>do em um contexto político, econômico e cultural no qual</p><p>cresce e se desenvolve. As diferentes pessoas com as quais</p><p>convive nos diferentes lugares que freqüenta: na igreja, na</p><p>escola, no grupo de amigos, nas rodas de brincadeiras am­</p><p>pliam seu aprendizado. São tempos e espaços marcados</p><p>pela presença de muitas pessoas ( amigos, professores,</p><p>maridos, esposas, namorados, figuras religiosas), cuja</p><p>interação opera "regulações necessárias ao processo</p><p>educativo, ao desenvolvimento pessoal e às mudanças</p><p>[ ... ] no sistema de referências e no modo de funciona­</p><p>mento do sujeito" (SOUZA, 2006, p. lll). A "itinerância</p><p>da vida", perpassada por diferentes convivências, propi­</p><p>cia "experiências formadoras" (ibid.) da bagagem social</p><p>que a pessoa professor traz para a profissão. Formadora</p><p>porque constitutiva de uma visão de mundo, de formas</p><p>de interagir com as coisas ao seu redor, de compreender</p><p>sua condição humana e nela intervir.</p><p>Os estudos sobre a socialização profissional (NU­</p><p>NES, 2002) mostram que o ingresso na profissão é defi­</p><p>nido em função de múltiplos fatores, destacando-se além</p><p>da influência da familia, a dos ex-professores. Embora</p><p>sejam freqüentes depoimentos dos docentes sobre as di­</p><p>ficuldades para estudar, em decorrência das condições</p><p>62</p><p>Didática e docência</p><p>humildes da família, neles também se observam signifi­</p><p>cativa valorização da instrução escolarizada, percebida</p><p>como mecanismo para progredir.</p><p>A influência da família aparece nos registros das</p><p>trajetórias de sete educadores do Ceará, resultado de es­</p><p>tudo sobre a profissão professor no Estado (FARIAS et</p><p>ali, 2007). O desejo da família, especialmente no caso das</p><p>mulheres, está ligado à idéia de magistério corno profis­</p><p>são feminina, conforme revelam os registros selecionados:</p><p>~Desde pequena meus pais disseram que eu ia ser profes­</p><p>sora" (Prof.ª Iracema); "Tive influência da mãe", (Prof.ª</p><p>Antonieta). Entre os homens, a influência da família não</p><p>aparece nas narrativas como elemento determinante da</p><p>escolha da profissão. Destacam que o magistério entrou</p><p>em suas vidas "por acaso", como opção mais viável de tra­</p><p>balho na época (ibid, p.120).</p><p>Este último aspecto nos leva a chamar atenção pàt.</p><p>a origem social dos professores da Educaçâtl Básica. Es­</p><p>tudo realizado pela UNESCO (2004, p. 66) evidenciou</p><p>que a maioria dos professores pesquisados (um total de</p><p>5.000) se autoclassifica socialmente como "pertencente à</p><p>classe média baixa", ao passo que um terço daqueles que</p><p>ganham até dois salários mlnimos se identificaram como</p><p>"pobres". Outro dado importante refere-se à escolarida­</p><p>de de seus pais: 49,5% dos professores têm os pais com</p><p>o nível fundamental incompleto, seguido de 13,1% com</p><p>este nível de ensino completo. Na seqüência, 3,4% dos</p><p>pais têm ensino médio incompleto, acompanhado por</p><p>11,4% que declararam ter completado este nível de ensi­</p><p>no. Cerca de 15,2% dos pais e das mães não tem nenhum</p><p>grau de instrução, enquanto não passam de 5,7% os do­</p><p>centes cujos pais possuem ensino superior completo e·</p><p>de 1,7% aqueles que não terminaram sua formação uni­</p><p>versitária (ibid, p. 53). Esses dados mostram que "vem</p><p>crescendo o número de professores oriundos de extratos</p><p>63</p><p>Farias. 1. M. S: Sales, J. O. C. B: Braga, M. M. S. C: França, M. S. L. M.</p><p>de baixa renda" (WEBER, 1996, p. 45). Tal situação é</p><p>problemática, pois os professores são os responsáveis</p><p>pela formação cultural das novas gerações, entretanto, é</p><p>crescente o reconhecimento do restrito universo cultu­</p><p>ral desses profissionais e de suas familias.</p><p>Trata-se de uma questão crucial, sobretudo se con­</p><p>siderarmos, como o faz Canen (1997), a articulação exis­</p><p>tente entre o consumo e o capital cultural na formação de</p><p>identidades sociais, construção mediada pelo acesso que</p><p>a pessoa tem aos bens econômicos e da cultura presentes</p><p>nos vários grupos sociais. Ao discutir o tema, Camargo</p><p>(2007) assinala que há algumas décadas o professor não</p><p>era, em nada, igual ao aluno. Dele se diferenciava pela</p><p>postura assumida, pelo padrão e diversidade das expe­</p><p>riências culturais acumuladas e pela linguagem que uti­</p><p>lizava. Esta realidade vem mudando de forma acelerada.</p><p>Hoje, com freqüência, professores e alunos confundem­</p><p>se, compartilham as mesmas condições históricas.</p><p>É o que revela, ainda, a UNESCO (2004) ao ana­</p><p>lisar as práticas culturais dos professores da Educação</p><p>Básica pesquisados:</p><p>... 33% dos docentes afirmam assistir a fitas de vídeo</p><p>uma vez por semana e 32,1% dizem fazê-lo uma vez</p><p>por mês o cinema ( ... ) apresenta proporções bem</p><p>inferiores: quase metade dos professores ( 49,2%</p><p>vão ao cinema algumas vezes por ano, 20,4% uma</p><p>vez por mês e 5,8% uma vez por semana. Esse</p><p>dado, se observado ã luz do fato de inexistirem</p><p>cinemas em diversos municípios do pais, toma</p><p>proporções mais significativas [ .. .). exposições em</p><p>centros culturais são freqüentadas algumas vezes</p><p>por ano por 66,1% dos professores e 8,6% dizem</p><p>nunca visitã-las. [ ... ) para o teatro 52,2% afirmam</p><p>ir algumas vezes por ano e 17,8% nunca vão ao</p><p>teatro. No caso do museu não é muito diferente ...</p><p>(Ibid., p. 92).</p><p>64</p><p>Didática e docência</p><p>Estes índices, correlacionados com o acesso dos bra­</p><p>sileiros à televisão, são ainda mais preocupantes. No Brasil,</p><p>890/o das residências possuem TV. Assim, não é de se es­</p><p>tranhar também que 7 4 ,3% dos professores da Educação</p><p>Básica assistam televisão diariamente, ao passo que apenas</p><p>31,60/o deles lêem revistas com a mesma freqüência (Ibid. ).</p><p>Outros três estudos aportam informações</p><p>reveladoras sobre o universo cultural de docentes</p><p>cearenses. Mamede (2000) destaca a existência de</p><p>professoras alfabetizadoras em municípios no interior</p><p>do Ceará que não sabem o que é um circo - prática</p><p>cultural popular, sobretudo nos recantos mais distantes</p><p>dos centros urbanos. Farias (2002), por sua vez,</p><p>mostra que existem professores do ensino fundamental</p><p>que moram e trabalham na capital cearense, mas que não</p><p>conhecem um teatro e têm escassas experiências com</p><p>esse e com outros tipos de bens de cultura presentes</p><p>nos grandes centros urbanos. Barbosa (2007), em</p><p>estudo exploratório envolvendo alunos de um curso de</p><p>licenciatura de uma universidade pública em Fortaleza,</p><p>constata o distanciamento das práticas culturais dos</p><p>projetos de vida de expressivo contingente desses</p><p>futuros professores. Assinala, ainda, que não é freqüente</p><p>o estímulo às práticas culturais por parte dos professores</p><p>formadores, conforme registro dos alunos pesquisados,</p><p>alertando para a urgência de ações efetivas, nesse sentido,</p><p>nos processos de formação inicial.</p><p>Do amálgama de vários fatores presentes nas trajetó­</p><p>rias pessoais dos professores emergem elementos decisi­</p><p>vos, tanto em sua inserção no magistério quanto no modo</p><p>de viver a profissão. Muito do que eles acreditam e tor­</p><p>nam-se capazes de realizar como pessoas e profissionais</p><p>é proveniente dos aprendizados que compõem suas his­</p><p>tórias de vida. Embora este elemento não seja único, nem</p><p>suficiente, para configurar sua identidade como docentes,</p><p>65</p><p>Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>é certo que a "auto-reflexão acerca de suas experiências</p><p>possibilita ao professor conhecer-se, consolidar e reo­</p><p>rientar sua atuação, assim como desenvolver com maior</p><p>consciência seu modo de ser" (LIMA NUNES, 2002, p.</p><p>55). Para tanto, a formação apresenta-se como contexto</p><p>integrador das vivências passadas e presentes tendo em</p><p>vista a constituição de um projeto de desenvolvimento</p><p>profissional, conforme destacaremos no próximo tópico.</p><p>• Formação</p><p>A formação é um dos contextos de socialização que</p><p>- \ possibilita ao professor reconhecer-se como um profis-</p><p>11 sional, construindo-se a partir de suas relações com os</p><p>saberes e com o exerctcio da docência. Trata-se de um</p><p>conceito</p><p>polissêmico e complexo. Sua associação a múl­</p><p>tiplos entendimentos tem evocado imagens e distintos</p><p>significados. A despeito dessa tendência, bem como do</p><p>fato de a produção sobre esta temática vir, desde a dé­</p><p>cada de 1980, configurando-se como heterogênea e de</p><p>qualidade desigual, sua visibilidade no cenário políti­</p><p>co e educacional tem um mérito indiscutível: recolocar</p><p>os professores no centro dos debates educativos e das</p><p>problemáticas da pesquisa nesta área (NÓVOA, 1992).</p><p>Esta preocupação é debitária do entendimento de que</p><p>não existe "ensino de qualidade, nem reforma educativa,</p><p>nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação</p><p>de professores" (ibid., p. 2).</p><p>Tornando como referência a idéia de que a formação</p><p>implica o "reconhecimento das trajetórias próprias dos</p><p>homens e das mulheres, bem como exige a contextualiza­</p><p>ção histórica dessas trajetórias, assumindo a provisorieda­</p><p>de de propostas de formação de determinada sociedade"</p><p>(FAZENDA, 2001, p. 226), é fundamental compreendê-la</p><p>como algo inacabado, com lacunas, mas profundamente</p><p>66</p><p>Didática e docência</p><p>comprometida com a maneira de ler, explicar e intervir no</p><p>mundo. A formação compõe-se de distintos momentos,</p><p>identificados na literatura como inicial e continuada. A</p><p>formação inicial é a primeira etapa desse processo, porém</p><p>nem mais nem menos importante do que a formação con­</p><p>tinuada (LIMA NUNES, 2004). Este conjunto de etapas</p><p>inter-relacionadas e constitutivas da formação apresenta­</p><p>se, assim, como componente central na construção da</p><p>identidade profissional do professor.</p><p>A formação configura-se como uma atividade hu­</p><p>mana inteligente, de caráter processual e dinâmico, que</p><p>reclama ações complexas e não lineares. Nesse sentido,</p><p>trata-se de um processo no qual o professor deve ser en­</p><p>volvido de modo ativo, precisando continuamente de­</p><p>senvolver atitudes de questionamento, reflexão, experi­</p><p>mentação e interação que fomentem a mudança. Implica,</p><p>pois, romper de forma radical com práticas formativas,</p><p>cujos parâmetros fixos e predeterminados, derivados de</p><p>processos estanques e conclusos, negam os professores</p><p>como sujeitos produtores de conhecimento. Tal aborda­</p><p>gem é marcada pela cisão entre o espaço e o tempo da</p><p>formação e do trabalho.</p><p>Coerente com essa tese, encontra-se a perspectiva</p><p>da formação como processo de desenvolvimento profis­</p><p>sional e pessoal, em que é fundamental a colaboração e</p><p>o envolvimento coletivo. Nesse sentido, deve voltar-se</p><p>para a "maturidade profissional, cultural e ética" (AR­</p><p>ROYO, 1996) do professor, mediante o fomento da re­</p><p>flexão acerca da ação pedagógica, da capacidade de ex­</p><p>plicitar os valores norteadores dos saberes e fazeres da</p><p>docência e das dimensões social, cultural e histórica que</p><p>permeiam o cenário escolar. É. portanto, um dos espaços</p><p>de aprendizagem da docência que fornece um arcabouço</p><p>ideológico e pedagógico sobre o qual o professor cons­</p><p>trói sua identidade (LIMA NUNES e FARIAS, 2007).</p><p>67</p><p>Farias. 1. M. S. Sales, J . O. e. 8; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>Essa idéia refuta a concepção da identidade pro­</p><p>fissional como "um processo de racionalização técnica</p><p>em relação a saberes baseados nas ciências" (l\TUNEZ</p><p>e RAMALHO, 2005, p. 105). Por este motivo, compre­</p><p>ende que as caracterlsticas da profissão professor, sen­</p><p>do produzidas em um dado momento sócio-histórico e</p><p>em diferentes espaços sociais, também devem ser assim</p><p>entendidas e trabalhadas no âmbito da formação ( quer</p><p>iniciaL quer continuada).</p><p>Este enfoque tem fortalecido a tese de que a forma­</p><p>ção do professor para um mundo de transformações ace­</p><p>leradas deve ser pensada como um processo que reclama,</p><p>segundo Uma (2001, p. 67), "uma postura reflexiva dina­</p><p>mizada pela prática" que favoreça uma cultura profissio­</p><p>nal docente capaz de fazer o professor pensar sistemática</p><p>e continuamente sobre seu trabalho, de forma contextua­</p><p>lizada, crttica e construtiva. Noutras palavras: reconhecer</p><p>o professor como um sujeito de práxis. Isso implica, antes</p><p>de qualquer coisa, entendê-lo como ser em permanente</p><p>constituição, produzido pelas condições sociais concre­</p><p>tas do lugar e do tempo em que atua e vive. Pensá-lo como</p><p>um ser inacabado e cm constante aprendizado.</p><p>Forjar, durante a formação, situações em consonàn­</p><p>cia com esses pressupostos oportunizará ao professor de­</p><p>senvolver "novas referências que iluminem seu pensamen­</p><p>to e, conseqüentemente, seu agir" (NÓVOA, 1992, p. 28).</p><p>Este parece ser hoje o principal desafio e contribuição da</p><p>formação como um dos elementos centrais na construção</p><p>de uma nova profissionalidade. A renovação dos valores e</p><p>saberes que orientam o agir docente, elementos constitu­</p><p>tivos de sua identidade profissionaL é também construida</p><p>e reconstruída na prática pedagógica do professor em seu</p><p>contexto de trabalho, tema abordado a seguir.</p><p>68</p><p>Didática e docência</p><p>• Prática pedagógica</p><p>O professor desenvolve sua atividade profissional</p><p>e se constitui como tal, também e principalmente, no</p><p>espaço escolar. A escola, como local de trabalho. é a ex­</p><p>pressão micro da totalidade do contexto social e históri­</p><p>co cm que ele exerce com plenitude sua ação como "ser</p><p>de transformação" (THERRIEN et all, 2000, p.17).</p><p>Ê no trabalho e pelo trabalho que o professor se de­</p><p>fine como um profissional. A multidimensionalidade do</p><p>processo educacional requer do docente decisões com­</p><p>plexas e diversificadas, de natureza pedagógica e polí­</p><p>tica, que, em grande parte, extrapolam o espaço escolar.</p><p>Tais decisões tomam como referência o conjunto deva­</p><p>lores, crenças, hábitos e normas que determinam o que</p><p>este grupo social considera importante, assim como os</p><p>modos de pensar, sentir, atuar e de se relacionar. Nou­</p><p>tras palavras, apóiam-se na cultura docente que integra</p><p>a cultura escolar.</p><p>É a cultura docente que constitui os professores</p><p>como um coletivo. Este patrimônio simbólico, compar­</p><p>tilhado pelos professores, dá sentido à sua ação educati­</p><p>va e traduz um conjunto de crenças e princlpios éticos</p><p>norteadores da ação pedagógica do professor. Exerce,</p><p>por conseguinte, forte influência na maneira como as</p><p>interações e a comunicação são constituidas nos diver­</p><p>sos contextos em que atua como profissional. Ela se ex­</p><p>pressa nos métodos utilizados em classe; na qualidade,</p><p>sentido e orientação das relações entre professores e os</p><p>demais membros da escola; nas funções desempenhadas;</p><p>nas formas da gestão que estas assumem, nos processos</p><p>de tomada de decisão.</p><p>Esta compreensão da cultura docente no delinea­</p><p>mento do modo como o professor define sua ação assi­</p><p>nala a necessidade de tomá-la como objeto de estudo du­</p><p>rante a formação, posto sua centralidade nos processos</p><p>69</p><p>rarlas, 1. M. S: Sales. J. O. e. B: Braga, M. M. S. C: França, M. S. L. M.</p><p>de mudança na cultura da escola. Esta, institu1da pelas</p><p>práticas cotidianas, não se modifica bruscamente nem no</p><p>curto prazo. Sua alteração exige mudanças que ressigni,</p><p>fiquem a prática (FARIAS, 2006), que rompam com o</p><p>hábito e com a rotina, questionando antigos postulados.</p><p>Um esforço deste tipo remete à tomada de decisão para</p><p>rever as crenças e teorias que referenciam a ação dos cli,</p><p>ferentes atores educacionais, entre eles o professor.</p><p>Mudanças que ressignifiquem a prática docente</p><p>reclamam por um espírito de abertura e de indagação</p><p>critica e sistemática por parte do professor visando à</p><p>superação das dificuldades a ela inerentes. Este posicio,</p><p>namenco exige que o professor assuma uma postura de</p><p>aprencliz, alguém que vai mudando, fazendo e refazendo</p><p>a sua profissão, crescendo como pessoa e como profissio,</p><p>nal (LIMA 2001, p. 39). Isto significa que a mudança em</p><p>educação não resulta de ações isoladas e individuais que,</p><p>embora necessárias, são insuficientes. Ela requer o enga,</p><p>jamento crítico, ético e politico de cada sujeito presente</p><p>no contexto educativo e, em especial, do professor.</p><p>Esta exigência toma,se ainda mais aguda frente às</p><p>situações adversas e aos desafios crescentes que marcam</p><p>a prática educativa escolar</p><p>na contemporaneidade. Hoje,</p><p>o professor precisa lidar com expectativas advindas da</p><p>acentuação do inclividualismo, da clisseminação dos pa,</p><p>drões narcisistas, do acirramento da competição e da ele,</p><p>vação das aspirações de consumo que incidem sobre ele e</p><p>os sujeitos com quem interage. Os reflexos desse cenário</p><p>são notadamente visíveis dentro e fora da sala de aula, re,</p><p>percutindo sobremaneira nas práticas pedagógicas e no</p><p>desenvolvimento do processo identitário do professor.</p><p>Na conclição de seres humanos, clia, a,clia renova,</p><p>mos nossos pressupostos e modos de ação, aprenden,</p><p>do com a vida, com as outras pessoas, com as múltiplas</p><p>manifestações culturais, com o trabalho ... Enfim, com</p><p>70</p><p>Didática e docência</p><p>a nossa própria história. Essa constatação nos incita a</p><p>lembrar que o professor em aula todos os dias, com o</p><p>mesmo grupo de alunos, não é o mesmo professor, as,</p><p>sim como os alunos também não são os mesmos. Por</p><p>isso, refletir sobre a prática cotidiana. tomando,a como</p><p>ponto de partida e de chegada, é uma necessidade que</p><p>se transforma em desafio constante a ser enfrentado nos</p><p>processos formativos.</p><p>Nesse sentido, vale o registro de Paulo Freire de</p><p>que o fundamental da formação docente é:</p><p>... o momento [ ... ] da reílexão critica sobre a prã,</p><p>tica. É pensando criticamente a prática de hoje ou</p><p>de ontem que se pode melhorar a próxima prática.</p><p>... quanto mais me assumo como estou sendo e</p><p>percebo a ou as razões de ser, de porque estou</p><p>sendo assim, mais me tomo capaz de mudar [ ... ]</p><p>(1999, p. 39). (Grifos nossos].</p><p>Para assegurar aos processos formativos espaço e</p><p>tempo para a reflexão e a análise da prática pedagógica é</p><p>central a existência de vontade politica daqueles que de,</p><p>liberam sobre as iniciativas de formação de professores.</p><p>A vontade politica, entendida como a intenção que se</p><p>configura na ação, apresenta,se como requisito crucial</p><p>para que o discurso e a realidade se coadunem (BRAGA,</p><p>1998). Entende,se que somente assim é possivel ensejar</p><p>a ascensão da intenção à ação e da prática à práxis.</p><p>Os três elementos - história de vida, formação e</p><p>prática docente - embora não sejam únicos, são de suma</p><p>relevância para a profissionalização do professor, em par,</p><p>ticular no que se refere à dimensão da profissionalidade</p><p>necessária a uma educação emancipatória e ao papel des,</p><p>se sujeito como intelectual critico. É, sobretudo, durante</p><p>a formação e no exerclcio da docência que o professor</p><p>sistematiza e consolida um conjunto de saberes que dão</p><p>especificidade ao seu trabalho. Deste modo, para fechar</p><p>71</p><p>11</p><p>Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. 8; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>a presente reflexão abordamos a docência como um tra­</p><p>balho que requer saberes especializados, importantes</p><p>tanto na configuração identitária dos profissionais do</p><p>ensino quanto no seu reconhecimento social.</p><p>24. Docência - trabalho que requer saberes especializados</p><p>É signilicativa a tematização existente no cenário</p><p>nacional e mundial sobre os saberes docentes, discussão</p><p>impulsionada pelo movimento de profissionalização do</p><p>magistério. Observa-se, nesse percurso, que a noção de</p><p>saberes vem sendo usada com acepções diversas. Nesse</p><p>sentido, entendemos que uma tarefa inicial consiste no</p><p>esclarecimento deste conceito.</p><p>Partimos da constatação de que o professor em seu</p><p>cotidiano de trabalho precisa tomar decisões. Para agir ele</p><p>recorre a critérios de julgamento, os quais denotam sua</p><p>capacidade reflexiva e manifestam uma racionalidade. A</p><p>noção de saber está, portanto, vinculada a uma raciona­</p><p>lidade. Tornando esta premissa este termo pode ser de­</p><p>finido "como uma atividade discursiva e intelectual que</p><p>utiliza argumentos para validar uma proposição ou uma</p><p>ação" (THERRIEN, 1996, p. 4).</p><p>A concepção de saber como uma atividade discur­</p><p>siva e intelectual corrobora a perspectiva de que este</p><p>decorre das relações que produzem a existência social,</p><p>a qual se efetiva mediante o movimento dialético entre</p><p>a atividade objetiva e subjetiva de produção da vida hu­</p><p>mana (FARIAS, 1997). Em suma, o saber resulta da ati­</p><p>vidade humana como práxis, sua fonte fundamental. Tal</p><p>compreensão se alinha a análise de Saviani (1996, p.146)</p><p>de que esta noção se refere ao "que é necessário alguém</p><p>saber[ ... ] para educar". Com este argumento acrescenta</p><p>que "os saberes que determinam a formação do educador</p><p>são, por certo, aqueles saberes que correspondem à na­</p><p>tureza própria da educação" (ibid.).</p><p>72</p><p>Didática e docência</p><p>Saviani destaca a prática educativa em sua intencio­</p><p>nalidade como elemento definidor dos saberes implicados</p><p>na formação e, por conseguinte, no desenvolvimento do</p><p>trabalho do professor. Ao fazê-lo, alerta para o fato de que</p><p>o professor não trabalha com matéria inerte, mas, sim, que</p><p>ele atua sobre e com pessoas. Seu trabalho é constituído de</p><p>relações humanas, e se caracteriza por sua natureza intera­</p><p>tiva e simbólica, conforme frisamos anteriormente.</p><p>São esses pressupostos que balizam nosso enten­</p><p>dímento sobre a docência como um trabalho que requer</p><p>saberes especializados. No Brasil, esta temática tem ga­</p><p>nho visibilidade a partir dos trabalhos de T ardif, Gau­</p><p>thíer e Shulman, bem como dos trabalhos de Dermeval</p><p>Saviani e Selma Garrido Pimenta. Esses autores apresen­</p><p>tam dilerentes categorizações dos saberes docentes, as</p><p>quais podem ser visualizadas no Quadro 1.</p><p>Quadro 1: Síntese das categorizações existentes sobre os</p><p>saberes docentes</p><p>Autores _,,.J'lpologl---.. --</p><p>":I?!!~~ -~ ~~~- - , -~- ---</p><p>Tardif, Lessard Saberes da formação profissional; saberes disciplinares;</p><p>e Lahaye (1991) saberes curriculares; saberes da experiência.</p><p>~res disciplirui;s: saberes curriculares: saberes das</p><p>Gauthier (1998) Ciências da Educação; saberes da tradição pedagógica;</p><p>, .... _ sa~ ~nciais; saberes da açao_ped~ógica.</p><p>Shulman (</p><p>1</p><p>9S6) Conh~imentó do conteúdo da matéria_ ensinada; conheci-</p><p>mento pedagógico da maténa; conhecimento curricular.</p><p>;:" 1an· (</p><p>1996</p><p>) sà~ atitudinal; saber critkxHX>ntextual; saber especifico;</p><p>"</p><p>1 saber pedagógico; sabei' didãtico-curricular.</p><p>Pimenta (</p><p>1999</p><p>) Saberes ~o ~nheclmento: saberes pedagóg1cos; saberes</p><p>da expenêneta.</p><p>No conjunto, os estudos desses autores reconhecem</p><p>o professor como sujeito que produz e mobiliza saberes</p><p>na sua prática, razão pela qual voltam sua atenção para</p><p>o professor em ação. Para explicitar as especificidades</p><p>dos saberes docentes recorremos as formulações de T ar­</p><p>dil, Lessard e Lahaye (1991), procurando articulá-las às</p><p>tipologias dos autores brasileiros.</p><p>73</p><p>l</p><p>Farias. 1. M. S: Sales. J. O. e. B: Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>Os saberes da fonnação profissional destinam,se</p><p>à ionnação cientifica ou cultivada" dos docentes, sendo</p><p>composto pelo "conjunto de saberes transmitidos pelas</p><p>instituições" responsáveis por sua preparação profissio­</p><p>nal ( escolas normais, institutos e faculdades de ciências</p><p>da educação) (ibid.). Estes saberes reportam-se, por um</p><p>lado, a determinados conhecimentos que "não auxiliam</p><p>diretamente o docente a ensinar, mas o informam a respei­</p><p>to das várias facetas ligadas à sua ocupação ou à educação</p><p>cm geral" (GAUTHIER, 1998, p. 7). São irúormações es,</p><p>pecificas sobre o objeto de sua atividade profissional, tais</p><p>como noções sobre a escola (sua estrutura administrativa,</p><p>pedagógica, politica), a evolução da educação na socieda­</p><p>de, o desenvolvimento da criança e o processo de aprendi­</p><p>zagem, entre outras. Trata,se de saberes produzidos pelas</p><p>ciências humanas e ciências da educação que encontram</p><p>no ensino e nos docentes objetos de estudo.</p><p>\ Por outro lado, os saberes da formação profissional</p><p>I também são constituidos por "doutrinas ou concepções</p><p>produzidas por reflexões sobre a prática educativa [ ... ] re,</p><p>flexões racionais e normativas que conduzem a sistemas,</p><p>mais ou menos coerentes, de representações e de orienta,</p><p>ções da prática educativa", denominadas de saberes pe,</p><p>dagógicos (T ARDIF, LESSARD e LAHA YE, 199L p. 219).</p><p>Tais saberes, reconhecidos</p><p>ainda por Saviani (1996) e Pi,</p><p>menta (1999), são responsáveis tanto pelo fornecimento</p><p>de um arcabouço ideológico à atividade docente ~anto</p><p>por formas de saber,fazer. Portanto, os saberes pedagógi,</p><p>cos "fornecem a base de construção ( ... ] na qual se define</p><p>a identidade do educador como profissional distinto dos</p><p>demais profissionais" (SA VIANI, 1996, p. 149).</p><p>Outro saber é o disciplinar que, produzido pelos pes,</p><p>quisadores e cientistas, corresponde "às diversas áreas do</p><p>conhecimento, aos saberes que se encontram à disposição</p><p>de nossa sociedade tais como se encontram integrados à</p><p>74</p><p>Didática e docência</p><p>universidade na forma de disciplinas, no âmbito de facul,</p><p>dades e cursos distintos" (Tbid, p. 220). Reportam-se, por</p><p>conseguinte, às áreas nas quais se organizam os saberes</p><p>produzidos socialmente, configurados em disciplinas como</p><p>Matemática, Português, Literatura, Física, Quimica, etc.</p><p>É importante assinalar que os saberes disciplinares,</p><p>nomeados por Saviani (1996) como "saberes especlficos",</p><p>não são produzidos pelo docente, mas este retira dai o</p><p>saber necessário ao ensino. Este fato se expressa, concre,</p><p>tamente, pela assertiva quase universal de que para en,</p><p>sinar é preciso "conhecer a matéria", pois "ensinar exige</p><p>um conhecimento do conteúdo a ser transmitido, visto</p><p>que, evidentemente, não se pode ensinar algo cujo con,</p><p>teúdo não se domina" (GAUTHlER, 1998, p. 6).</p><p>Isso não significa, entretanto, que ensinar seja apenas</p><p>um processo reprodutivo de transmissão dos saberes ela,</p><p>borados por outros, isto é, de reprodução do sistema lógico</p><p>da ciência. De fato, hoje, mais do que nunca, se reconhece</p><p>as transformações infligidas pelo professor ao saber disci,</p><p>plinar veiculado na escola, sendo cada vez mais ressaltado</p><p>pelas pesquisas cientificas que o tipo de conhecimento</p><p>possuído pelo docente a respeito da matéria influi no seu</p><p>ensino e na aprendizagem dos alunos ( GAUTHIER, ibid ).</p><p>O saber curricular representa o corpus de saber</p><p>organizado pelos programas escolares, isto é, corresponde</p><p>"aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos, a partir</p><p>dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta</p><p>os saberes sociais que ela definiu e selecionou como</p><p>modelo da cultura erudita e de formação na cultura</p><p>erudita" (TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991, p. 220).</p><p>Ê este saber que orienta o planejamento e a avaliação</p><p>das atividades na sala de aula, à medida que define os</p><p>fins educativos a atingir. Nesse sentido, compreende as</p><p>formas de organização e realização da atividade educativa</p><p>no âmbito da relação educador-educando. Recorrendo a</p><p>75</p><p>Farias. 1. M. S. Sales. J O C B: Braga. M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>Saviani (1996, p.149) encontramos a denominação "saber</p><p>didático,curricular". São saberes incorporados pelo</p><p>docente, tanto no decorrer de sua formação quanto de</p><p>sua integração à atividade de ensino.</p><p>Agrega,se a este conjunto o saber da experiência,</p><p>concebido como "um conjunto de saberes, de representa,</p><p>ções a partir das quais os docentes interpretam, compre,</p><p>endem e orientam sua profissão e sua prática em todas as</p><p>suas dimensões" (TARDIF, LESSARD e LAHA YE, 1991).</p><p>São saberes produzidos na nossa história escolar, na re,</p><p>lação com os professores enquanto discentes, na trajetó,</p><p>ria profissional nas diversas instituições em que leciona,</p><p>mos, bem como advindos do cotidiano docente. O saber</p><p>da experiência é oriundo "da" e "pela" prática. Therrien</p><p>(1996, p.14) o caracteriza como um "saber adquirido em</p><p>situação", num "contexto de interação" e cunhado por</p><p>uma dimensão "subjetiva e coletiva" no seu processo de</p><p>elaboração. Esse saber é amadurecido no quadro concin,</p><p>gente e complexo que envolve a docência.</p><p>Estes saberes permitem ao professor desenvolver,</p><p>se como profissional, configurando e reconfigurando,</p><p>contínua e situadamente, seu modo de ser e estar na</p><p>profissão, ou seja, saberes que vão substanciando "dois</p><p>movimentos que se cruzam: o de constituição da iden,</p><p>tidade profissional e o da nossa ação didática" (SALES,</p><p>2004, p.87). Afinal, o que fazemos tem relação com o que</p><p>somos? As ações por nós realizadas traduzem o que sen,</p><p>rimos? A prática por nós efetivada deixa transparecer a</p><p>forma como nos vemos e somos vistos socialmente? O</p><p>nosso jeito de fazer na sala de aula e na escola acompa,</p><p>nha nosso movimento de aproximação e distanciamento</p><p>para com a profissão magistério? Este foi o objetivo das</p><p>reflexões contidas neste Capitulo ao chamar a atenção</p><p>para as relações entre identidade profissional e fazer di,</p><p><lático, as crises identitárias pelas quais passamos e os</p><p>caminhos posstveis ele reencontro com nossa profissão.</p><p>76</p><p>Didática e docência</p><p>li Síntese do Capítulo</p><p>Este texto reflete sobre o processo sócio,histórico</p><p>de consrrução da identidade do professor, reconhecendo</p><p>que a história de vida, a formação e a prática docente são</p><p>elementos constituintes da sua identidade profissional.</p><p>Advoga a docência como um trabalho especializado e,</p><p>com base nos escudos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991),</p><p>Saviani (1996) e Pimenta (1999), explicita as especifici,</p><p>dades dos saberes de formação profissional, disciplina,</p><p>res, curriculares e de experiência.</p><p>e Atividades</p><p>1. Narrar a vida favorece a constituição da memória pes,</p><p>soal e coletiva. Este cxercicio insere o sujeito professor</p><p>"nas histórias", possibilitando a compreensão de suas</p><p>práticas (BUENO, CATANl e SOUZA, 1998). Os me,</p><p>rnoriais constituem instrumento fértil para o registro e</p><p>a análise dessas narrativas. Trata,se de um relato dr,</p><p>cunstanciado sobre as experiências mais significativas</p><p>da trajetória de vida, formação e prática profissional.</p><p>Este trabalho, de caráter acadêrnico-cientlfico, é cons,</p><p>tituído por três elementos básicos: destaca o objeto e</p><p>os fins do trabalho, bem como as parte que comporão</p><p>o texto (Introdução); apresenta as experiências mais</p><p>significativas ela origem, escolaridade do autor, sua</p><p>iniciação e desenvolvimento profissional (Desenvolvi,</p><p>mcnto ); expressa a compreensão sobre o vivido e esta,</p><p>belece projeçôeS para novas etapas de formação e exer,</p><p>dcio profissional do professor (Considerações Finais).</p><p>Considerando estas orientações produza seu memorial.</p><p>destacando aspectos de sua vida e formação que contri,</p><p>buíram para a escolha do magistêrio como profissão.</p><p>77</p><p>Farias, 1. M. S; Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>2. A carta é outro ínscrumento bastante utilizado nos</p><p>processos formativos que tomam a análise sobre a</p><p>prática como foco da formação. Ela, bem como os re­</p><p>latórios reflexivos, pennitem o registro analitico do</p><p>fazer pedagógico, pois são textos que testemunham</p><p>relações e práticas sociais. Escreva uma carta para ou­</p><p>tro colega de profissão narrando uma situação de en­</p><p>sino marcante no seu desenvolvimento como profis­</p><p>sional. Não esqueça: detalhe a situação vívida, aponte</p><p>os dilemas encontrados e as respostas construídas</p><p>para o seu enfrentamento.</p><p>~ Bibliografia Comentada</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes ne­</p><p>cessários à prática educativa. 25íl edição. São Paulo: Paz</p><p>e Terra, 1996. Este pequeno grande livro nos convida a</p><p>pensar sobre nossa prática pedagógica como educado­</p><p>res, um testemunho do nosso jeito de ser, estar e intervir</p><p>no mundo. Ao chamar a atenção para a tarefa de educar</p><p>como uma responsabilidade ética, o educador nordesti­</p><p>no lembra que a melhor forma de lutar por uma educa­</p><p>ção transformadora é tomando-a viva nas relações junto</p><p>aos alunos e aos pares. Com este chamamento destaca</p><p>que não há docência sem discência, que ensinar não é</p><p>transferir conhecimento e que esta atividade é uma es­</p><p>pecificidade humana. Partindo dessas três teses, apre­</p><p>senta os saberes fundamentais a uma prática educativa</p><p>critica, progressista, transformadora.</p><p>THERRIEN,Jacques; DAMASCENO, Maria Nobre. Ar­</p><p>tesãos de outro oficio: múltiplos saberes e práticas no co­</p><p>tidiano escolar. São Paulo: Annablume; Fortaleza: Secreta­</p><p>ria da Cultura e Desporto do Governo do Estado do Ceará,</p><p>78</p><p>Didática e docência</p><p>2000. A obra é resultado de investigação empírica qualita­</p><p>tiva no chão da escola pública cearense sobre as práticas</p><p>culturais de alunos e professores, sujeitos que simultane­</p><p>amente ensinam e aprendem, formando uma complexa</p><p>rede de ações e relações que constituem a escola como</p><p>espaço sociocultural. O argumento de que existe uma es­</p><p>treita relação entre cultura, educação e escola entremeia as</p><p>análises, organizadas em dois eixos: o primeiro focaliza o</p><p>conteúdo da cultura discente, destacando a inter-relação</p><p>entre as práticas dos estudantes, a cultura dominante na</p><p>sociedade e a mediação do saber trabalhado na prática es­</p><p>colar; o segundo aborda a cultura docente e a razão prática</p><p>nas suas manifestações no contexto da gestão pedagógica</p><p>da sala de aula, explicitando os saberes que sustentam os</p><p>processos de decisão da prática docente em situações de</p><p>ensino típicas da realidade local com o objetivo de identifi­</p><p>car subsídios que orientem a formação na prática.</p><p>79</p><p>'</p><p>Capítulo 3</p><p>Docência: notas sobre</p><p>a dimensão ética da profissão</p><p>Os capitulas anteriores enfatizaram a docência</p><p>como uma atividade especializada, não desinteressada</p><p>(comprometida ideologicamente) e que requer saberes</p><p>próprios. A reflexão destacou a multidimensionalidade</p><p>do fazer docente, característica que se vincula à natu,</p><p>reza interativa deste trabalho e que implica mediações</p><p>de caráter ético, decisivas na constituição do homem em</p><p>formação. Por entendermos ser crucial a compreensão</p><p>da dimensão ética que permeia o trabalho docente, a ele,</p><p>gemos como objeto de estudo do presente capítulo.</p><p>A análise sobre a dimensão ética da docência não é re,</p><p>corrente nas publicações de Didática.Todavia, entendemos</p><p>que ela constitui tema inadiável nos processos formativos</p><p>de professores, à medida que recai sobre o direcionamento</p><p>a ser dado à prática pedagógica. Como nos ensina Freire</p><p>(1999), a responsabilidade ética recorta e permeia, em sua</p><p>totalidade, a tarefa docente. Nesse sentido, a inserção des,</p><p>te assunto nos estudos da Didática, além de estratégica</p><p>para o fortalecimento da profissionalização docente e para</p><p>a negação do caráter disciplinador e ideológico que esta</p><p>vem assumindo no discurso do Poder Público (HYPÓLI,</p><p>TO, 1999), nos parece central ao desenvolvimento de uma</p><p>prática educativa transformadora.</p><p>81</p><p>Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>A preocupação com a dimensão ética da docência não</p><p>é recente, mas ganha corpo e permeabilidade na tematiza­</p><p>ção educacional consorciada ao debate sobre o professor</p><p>como um profissional e a defesa de sua profissionalização.</p><p>As obras: Caminhos da profissionalização do magistério (1998),</p><p>Desmistificando a profissionalização do magistério (1999) e Do­</p><p>cência - uma construção ético-profissional (2005), organizadas</p><p>por Uma Passos Alencastro Veiga, são representativas</p><p>desse fio articulador. Também contribuem com essa dis­</p><p>cussão T ardif e Lessard (2007), Gauthier (1993) e Therrien</p><p>(1996, 1997, l997a). Outros autores têm se dedicado ao es­</p><p>tudo da relação ética, educação e docência. Dentre os mais</p><p>conhecidos registramos Vázquez (1995), Altarejos (1998),</p><p>Rios (2006, 1997, 1991) e Araújo (2002, 2004). Da tessitu,</p><p>ra dos aspectos presentes nas formulações desses autores</p><p>buscamos compor uma análise que permitisse apreender</p><p>os ângulos em que a temática vem sendo abordada.</p><p>O texto argumenta que a questão ética está no cen­</p><p>tro da configuração e do exercido da profissão docente.</p><p>Para tanto, inicia buscando evidenciar os vínculos entre</p><p>ética, educação e docência. Prossegue destacando o ato</p><p>de ensinar como um trabalho interativo ( envolve rela­</p><p>ções entre sujeitos) e de caráter socioinstitucional que</p><p>reclama posicionamentos éticos. Traz, então, a discus­</p><p>são sobre a constituição de um projeto ético-profissional</p><p>para a docência, tarefa apontada como desafio à profis­</p><p>sionalização do magistério. É o que veremos a seguir.</p><p>3.1. Ética, educação e docência</p><p>O homem não vive só. Sua humanidade é produto das</p><p>relações que estabelece com os outros e com o mundo a</p><p>sua volta ou, como frisou Marques (1992, p. 45), a "vida</p><p>só é humana à medida que vivida entre os homens, em</p><p>permanente referência a eles, no espaço público da palavra</p><p>e da ação". É como ser de relações e sujeitos situados que</p><p>82</p><p>Didática e docência</p><p>os homens compartilham valores e normas visando a</p><p>qualificar os relacionamentos sociais. Esta asserção</p><p>nos impõe, obviamente, o cuidado em não aprisionar</p><p>a sociabilidade humana em um quadro determinístico,</p><p>reconhecendo,a como permeada por tensões e</p><p>antagonismos, conforme assinala Araújo (2004) ao</p><p>fazer urna análise histórica dos testemunhos filosófico,</p><p>antropológicos sobre o homo social is.</p><p>É em decorrência de sua realização como ser social</p><p>que o homem busca orientar seu comportamento por</p><p>uma ética, pois, como sentenciam Veiga e Araújo (1999,</p><p>p. 109), 'não é possivel pautar-se nas relações humanas</p><p>sem ética". A reflexão ética possibilita ao homem dar um</p><p>direcionamento ao seu modo de agir nos múltiplos con­</p><p>textos em que se situa, melhor dizendo, a "ética define</p><p>a qualidade do relacionamento humano" (ibid.). Via de</p><p>regra, a discussão sobre a presença da ética nas ações</p><p>humanas é associada a questões ligadas à moralidade,</p><p>vinculação que sendo parcialmente verdadeira solicita o</p><p>esclarecimento das noções de ética e de moral. Para tan­</p><p>to, recorremos a Rios (1995, p. 123):</p><p>Costumamos dizer que •fulano agiu de maneira</p><p>imoral' ou 'fulano agiu sem ética', querendo indicar</p><p>a mesma coisa. Não é sem razão que não se faz essa</p><p>distinção, no cotidiano. Ética vem do grego erhos,</p><p>que significa costume, jeito de ser, caráter (no</p><p>sentido de marca). Moral vem do latim mores, que</p><p>tem o mesmo significado, indica também costu,</p><p>me, hábito. [Grifos nossos]</p><p>Observe que a idéia de "costume" é recorrente na eti­</p><p>mologia das noções de ética e de mora Esta característica</p><p>as evidencia como urna manifestação cultural do convívio</p><p>humano. Nesse sentido, nossa maneira de ser não é uma</p><p>"disposição natural", não é algo dado; é adquirida por "há,</p><p>bito", conforme assevera Vázquez (1995, p.14).</p><p>83</p><p>Farias. 1. M. S: Sales, J. O. C. B: Braga, M. M. S. C: França, M. S. L. M.</p><p>É com base nos costumes que as ações consideradas</p><p>pertinentes à convivência em sociedade, porque percebidas</p><p>como corretas e boas, tomam-se deveres, são instituídas</p><p>como regra, como lei. Como tal serve de referência à análise</p><p>critica sobre os fundamentos que dão sustentação ao agir</p><p>humano na construção da vida cotidiana. A distinção entre</p><p>moral e ética situa-se nesse ponto: a primeira está consor­</p><p>ciada à idéia do bem, estabelece o que é bom, o que cada</p><p>pessoa deve fazer, tendo em vista esta direção; a segunda</p><p>interroga criticamente os valores que estão na base do fazer</p><p>humano tendo como referência o bem comum - aquilo que</p><p>é bom para o conjunto da sociedade e não para um segmen­</p><p>to social específico.</p><p>Assim, enquanto a moral se refere "ao conjunto de</p><p>valores, de crenças, de princípios, de deveres que nor,</p><p>reiam a conduta das pessoas na sociedade", a ética se</p><p>define pela "reflexão de caráter crítico sobre a dimensão</p><p>de moralidade" (RIOS, 1995, p. 124 ), alimentada perma­</p><p>nentemente em práticas coletivas. No terreno da ética</p><p>a busca pela consistência dos valores subjacentes ao</p><p>comportamento humano é uma constante, pois lhe cabe</p><p>favorecer a compreensão racional de um aspecto real,</p><p>efetivo, desse comportamento (V ÁZQUEZ, 1995). A</p><p>atitude ética reconhece que o comportamento moral do</p><p>homem é histórico, varia no tempo e em função dos con­</p><p>textos em que ele se encontra inserido. Por esta razão,</p><p>apresenta-se como um meio que nos auxilia a pensar,</p><p>repensar e refazer nosso modo de agir nas relações que</p><p>estabelecemos com as pessoas e com o mundo.</p><p>A reflexão ética subsidia, ponanto, a prática social</p><p>em tomo daquilo que constitui a moralidade. Dito de outro</p><p>modo: todo agir humano tem um fundamento que é, por</p><p>natureza, social. Ora, sendo a prática profissional um dos</p><p>espaços de concretização da sociabilidade humana, cujo</p><p>conteúdo e sentido é historicamente produzido e alterado</p><p>84</p><p>Didática e docência</p><p>em função dos fatores contextuais em que se desenvolve,</p><p>nos parece pertinente afirmar que toda profissão tem uma</p><p>dimensão ética. No caso da docência essa dimensão faz re­</p><p>ferência tanto à natureza interativa do trabalho educativo</p><p>quanto a sua afirmação e consolidação como profissão. Este</p><p>último aspecto refere-se à necessidade da profissão docente</p><p>de se produzir socialmente, de explicitar os fundamentos</p><p>que lhe asseguram consistência em dado tempo e espaço.</p><p>Esta exigência remete à definição do que é ser um profissio­</p><p>nal do magistério, das formas e saberes próprios à concre­</p><p>tização dessa atividade, bem como do estabelecimento de</p><p>mecanismos de regulação do exercício profissional. O curro</p><p>aspecto está ligado, como lembra Severino (2003), à condi­</p><p>ção da educação como prática social voltada para pessoas</p><p>em construção, mediante uma intervenção comprometida</p><p>fundamentalmente com o respeito à dignidade humana des­</p><p>ses sujeitos. "A legitimidade da educação pressupõe neces­</p><p>sariamente sua etí.cidade", advene o autor (ibid, p. 83).</p><p>A ação profissional do professor é constituída por</p><p>relações; ele age sobre e com seres humanos (T ARDIF e</p><p>LESSARD, 2007). No cotidiano do seu trabalho ( dentro</p><p>e fora da escola) trava relações com pessoas capazes de</p><p>iniciativa e que podem aderir de modo subjetivo ou não</p><p>a ela. Nesse sentido, evoca atividades complexas que en­</p><p>volvem "a existência de meandros recorrentes de conhe­</p><p>cimentos, emoções, juízos de valores susceptíveis de ser</p><p>constantemente reformulados nas relações" entre os su­</p><p>jeitos em causa (MAHEU &: BIEN-AIMÉ 1996, p.190).</p><p>Isto porque as relações que tecem o trabalho docente são</p><p>permeadas e, ao mesmo tempo, resultantes das tensões,</p><p>negociações e colaborações entre as pessoas implicadas</p><p>nesse processo, tendo em vista atingir os fins educativos</p><p>propostos. Por sua vez, esta intencionalidade, que assi­</p><p>nala uma dada direção, por ser política tem um signifi­</p><p>cado conceitual e/ou valorativo. É por ser politica que a</p><p>85</p><p>li</p><p>1</p><p>1</p><p>1</p><p>1</p><p>1</p><p>1</p><p>1 Farias, 1. M. S: Sales, J. O. C. B: Braga, M. M. S. C: França, M. S. L. M.</p><p>atividade docente torna-se intrinsecamente ética, para</p><p>retomar as formulações de Severino (2003).</p><p>A dimensão ética da docêncía, portanto, se susten­</p><p>ta no fato de esta profissão estar voltada para a formação</p><p>de outras pessoas, prática que reclama reflexão critica</p><p>constante sobre seu significado e implicações no con­</p><p>junto de valores necessários ao convivia em sociedade.</p><p>Este entendimento nos leva a detalhar, mesmo que de</p><p>forma breve, o ensino como atividade que demanda de­</p><p>cisões éticas, foco da próxima seção.</p><p>3.2. Exigêncías éticas inerentes ao ato de ensinar</p><p>Ensinar é uma atividade interativa mediada pelo</p><p>entendimento discursivo entre o professor, os alunos e</p><p>o conhecimento; tem um caráter explícíto, intencional</p><p>e organizado (FARIAS, 1997). O professor, embora não</p><p>seja seu único praticante, é aquele socialmente reconhe­</p><p>cído como responsável pela concretização do ato de en­</p><p>sinar no âmbito escolar.</p><p>O ensino põe em relação sujeitos distintos e com</p><p>propósitos diferentes ( a escola, ensejar o ensino median­</p><p>te determinados objetivos de aprendizagem; o aluno,</p><p>aprender; o docente, garantir a aprendizagem deste a</p><p>partir de sua ação pedagógica) que precisam interagir</p><p>para concretizarem suas intenções. Via de regra, este</p><p>processo é recortado por certas resistências e conflitos,</p><p>pois nem sempre o fim almejado é plenamente aceito</p><p>por todos. Isto ocorre porque o trabalho de ensinar não</p><p>se dá sobre objetos, coisas ou problemas a resolver, mas</p><p>sim, por sobre pessoas. O professor, como diz Gautlúer</p><p>(1993), precisa cortejar o consentimento do outro com o</p><p>objetivo de ganhar ajuda na aprendizagem.</p><p>Como profissional, o professor é chamado a assumir</p><p>determinados posicionamentos e atitudes. Todavia, é im-</p><p>86</p><p>Didática e docência</p><p>portante frisar que ele não delibera somente sobre as re­</p><p>lações no interior da escola e da sala de aula; ele também</p><p>decide sobre aquelas que, embora externas, tecem sua pro­</p><p>fissão e alimentam sua cultura ocupacional. Tais decisões</p><p>são produzidas mediante a análise da situação, seus bene­</p><p>fícios e desvantagens, tendo em vista as condições efeti­</p><p>vas de trabalho e a articulação dos resultados com o que</p><p>acredita ser sua função social. São deliberações eivadas de</p><p>senúdo; são éticas porque o direcionamento dado envolve</p><p>"decisões de teor político-ideológico suscetíveis de afetar</p><p>a concepção de vida e de mundo" do aluno e do próprio</p><p>professor (THERRIEN, 2000, p. 4).</p><p>Ao recorrer a critérios de análise para tomar decisões,</p><p>o professor evidencia a natureza critico-reflexiva de sua</p><p>ação, ao mesmo tempo em que confirma sua condição de</p><p>sujeito capaz e racional que elabora julgamento sobre as</p><p>coisas para as quais é chamado a investir seus esforços. é</p><p>importante lembrar que a reflexão critica não se restrin­</p><p>ge aos problemas de sala de aula ou mesmo da escola,</p><p>que, embora necessária, é insuficiente para elaborar uma</p><p>compreensão abrangente dos fatores que condicionam a</p><p>prática profissional. Ela reclama uma teoria que auxilie no</p><p>desvelamento do sentido político, cultural e econômico da</p><p>escola na sociedade, explicitando como este significado se</p><p>manifesta no trabalho dos professores e na forma como se</p><p>concebe a função social desses profissionais (GIROUX,</p><p>1999).</p><p>Este entendimento denota que as ações humanas não</p><p>são triviais, muito menos vazias de sentido. A prática edu­</p><p>cativa, em parúcular a práúca profissional do professor,</p><p>por redundância, tem seu modo de ser pautado em uma</p><p>éúca. Esta, por sua vez, se apresenta como elemento de</p><p>mediação entre outraS duas dimensões constitutivas do</p><p>ser professor: a técnica e a politica. Como esclarece-Rios</p><p>(1995, p. 130), "é mediação exatamente porque está pre-</p><p>87</p><p>Farias, 1. M. S: Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>sente em ambas, garantindo o caráter dialético de sua re­</p><p>lação". Tal interpretação reconhece que "os valores estão</p><p>presentes, tanto na técnica, que não é neutra, que respon­</p><p>de por determinada solicitação social, quanto na política,</p><p>que determina qual é o espaço do compronússo" (ibid.).</p><p>A dimensão ética, como um "estruturante do traba­</p><p>lho docente" (TARDIF, 2001), tem seu sentido expresso</p><p>tanto nas interações entre sujeitos quanto nas interações</p><p>socioinstitucionais. Tal compreensão nos faz atentar</p><p>para o exercido das relações que configuram a docência,</p><p>pois é nele que se manifestam os comportamentos dos</p><p>sujeitos implicados na prática educativa escolar. Tam­</p><p>bém é no processo de trabalho que surge a necessidade</p><p>de avaliar os comportamentos humanos em relação.</p><p>No que concerne às interações entre pessoas, a di­</p><p>mensão ética se faz presente nas relações entre professo­</p><p>res e alunos, professores e pais, o próprio docente e seus</p><p>pares, além destes com os gestores e demais sujeitos que</p><p>compõem seu contexto de trabalho (macro e núcro ).</p><p>Tornemos como exemplo a interação professor e</p><p>aluno na sala de aula, típica do processo de trabalho do­</p><p>cente na escola. Nela, a exigência ética se revela em de­</p><p>mandas como: definir um tratamento eqüitativo, mediar</p><p>as expectativas individuais e coletivas, disponibilizar</p><p>simbolicamente os saberes, escolher os meios de ensino,</p><p>bem como estabelecer as formas de avaliação. Nesse es­</p><p>paço contingente, permeado por trocas, conflitos e circu­</p><p>lação de interesses diversos, cabe ao professor constituir</p><p>um tratamento que lhe pernúta conciliar as expectativas</p><p>para além do individual ( essência do comportamento</p><p>ético) sem, no entanto, descuidar dessa perspectiva. É</p><p>em busca de assegurar um trato moderado e igualitário</p><p>entre as exigências coletivas e individuais que o profes­</p><p>sor "é solicitado eticamente" a produzir respostas equi­</p><p>libradas entre tais</p><p>demandas (ARAÚJO, 2004). Esta</p><p>88</p><p>Didática e docência</p><p>não é uma tarefa simples ao implicar na mediação das</p><p>tensões que recortam os interesses em disputa, os quais</p><p>ultrapassam as expectativas dos sujeitos presentes na</p><p>sala de aula, resvalando na intencionalidade pedagógica</p><p>da educação em geral.</p><p>Ensinar pressupõe saberes a aprender. Professores e</p><p>alunos em relação detêm patamares diferenciados de co,</p><p>nhecimento, cabendo ao primeiro a coordenação do pro­</p><p>cesso de ensino. A exigência ética situa-se no centro dessa</p><p>distinção, abrangendo de forma especifica as "atitudes éti­</p><p>cas dos professores em relação aos alunos, aos saberes e à</p><p>aprendizagem", conforme explicita T ardif (2001, p. 4 2):</p><p>Essa diferença de dom1nio entre o professor e os</p><p>alunos levanta o seguinte problema: como o pro­</p><p>fessor vai dar acesso a esses códigos simbólicos</p><p>que ele domina? Esse problema não é somente téc­</p><p>nico ou cognitivo. Trata-se de um problema ético,</p><p>pois, para resolvê-lo, o professor deve entrar num</p><p>processo de interação e de abertura com o outro -</p><p>com um outro coletivo - de modo a dar-lhe acesso</p><p>ao seu próprio domínio.</p><p>O professor é quem responde de forma direta pela</p><p>disposição dos saberes aos alunos, deliberando sobre sua</p><p>seqüenciação, abrangência e profundidade, bem como so­</p><p>bre os melhores meios a serem utilizados para promover</p><p>o seu aprendizado. A primeira vista estes aspectos podem</p><p>denotar uma preocupação meramente instrumental. En­</p><p>tretanto, a ultrapassa ao incidir sobre questões como: que</p><p>lugar deve ocupar a experiência de vida dessas pessoas na</p><p>forma de abordar os conteúdos? Como valorizar suas ex­</p><p>periências sem deixar de lhes possibilitar ascender a uma</p><p>interpretação mais elaborada e crítica daquele conheci­</p><p>mento? De que modo ensejar o desenvolvimento de atitu­</p><p>des a partir de uma compreensão aprofundada e crítica do</p><p>89</p><p>Farias. 1. M. S; Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>conhecimento? Tais deliberações são éticas por refletirem</p><p>a preocupação docente em tomar o encaminhamento que</p><p>melhor favoreça o aprendizado discente sem, no entanto,</p><p>perder de vista a necessidade de fazê,lo de modo situado</p><p>e significativo, com o cuidado de não excluir os alunos de</p><p>suas decisões.</p><p>As formas de avaliação constituem outro ato pedagó-­</p><p>gico expressivo da dimensão ética da docência. No que diz</p><p>respeito à avaliação da aprendizagem do aluno ela é revela,</p><p>dora da qualidade do julgamento que o professor procede,</p><p>do desenvolvimento discente, indicando as ênfases do pro,</p><p>cesso formativo (por exemplo, se centrado no cognitivo ou</p><p>com um enfoque mais integral). Em estudo recente sobre a</p><p>repercussão de inovações pedagógicas na cultura docente</p><p>no ensino fundamental cearense Farias (2002) apresenta</p><p>alguns relatos que ilustram o que assinalamos antes. Entre</p><p>os registros destacam,se o depoimento de uma professora</p><p>com 24 anos de magistério, todos vividos na mesma esco,</p><p>la pública. Nesse estabelecimento de ensino, que contava</p><p>com condições de trabalho reconhecidas pelos seus mem­</p><p>bros como favoráveis, os ciclos de formação foram implan,</p><p>tados em 1998. Sua prática de avaliar a aprendizagem foi</p><p>assim descrita:</p><p>... durante a aula eu escolho um grupo de 5 alunos</p><p>para observar naquele dia. Aí eu observo se ele</p><p>está fazendo as tarefas, se na parte oral, ele fa­</p><p>lou alguma coisa, como foi que ele se comportou,</p><p>como está a ortografia dele. Então, naquele dia a</p><p>gente marca pra avaliar ortografia ou a leitura, a</p><p>expressão oral ou escrita, a! eu faço as anotações</p><p>depois passo para as fichas. Não é nota, a gente</p><p>olha se o aluno leu bem, se está com dificuldade</p><p>na leitura e vai fazendo as anotações. Isso é di­</p><p>ário. Assim: se hoje eu avaliei o Adriano, amanhã</p><p>ele não entra na avaliação, já é outro aluno (Profa.</p><p>Escola Trevo). [Grifos nossos].</p><p>90</p><p>Didática e docência</p><p>A passagem mostra a preocupação com a aprendi,</p><p>zagem do aluno, bem como o acento sobre aspectos de</p><p>natureza cognitiva. Ao voltar sua atenção para a traje,</p><p>tória do aluno revela também um entendimento acerca</p><p>do que é aprender e de como se desenvolve. Noutras pa­</p><p>lavras, coloca em evidência os critérios utilizados para</p><p>a emissão de juízos valorativos sobre o desempenho do</p><p>aluno, por isso mesmo éticos.</p><p>Ao incidir sobre a avaliação da própria prática este</p><p>ato torna,se ainda mais delicado e exigente do ponto</p><p>de vista ético, pois como pondera Tardif (2001, p. 45),</p><p>"quem vai julgar os professores e em nome de quê?". Em,</p><p>bora esta seja urna questão de difícil solução, comparti,</p><p>lhamos do argumento de que "se os professores querem</p><p>ser reconhecidos como um verdadeiro corpo de profis,</p><p>sionais do ensino, devem aceitar fazer julgamentos críti,</p><p>cos e esclarecidos sobre sua própria prática pedagógica,</p><p>e inclusive sobre a dos seus pares" (ibid.).</p><p>As relações éticas socioinstitucionais (ARAÚJO,</p><p>2004) fazem referência aos relacionamentos decorrentes</p><p>da condição profissional de professor ( como uma cor­</p><p>poração, uma categoria) com as instituições educativas</p><p>(formais e com urna intencionalidade definida) e com as</p><p>expectativas sociais vigentes, expressas nos planos e na</p><p>legislação educacional. Ao destacar o caráter socioinsti­</p><p>tucional como um substrato importante na explicitação</p><p>de diretrizes ético-profissionais, Araújo assinala três ân,</p><p>gulos que merecem atenção.</p><p>O primeiro evidencia aspectos vinculados à valo,</p><p>rização da categoria profissional dos professores, com</p><p>ênfase no desenvolvimento de "um 'espírito de corpo'</p><p>saudável em vista da significação social da profissão, de</p><p>sua dignificação, de fazer valer seus direitos e deveres,</p><p>fundados na solidariedade, mas também na autocrítica</p><p>profissional" (ibidem, p. 167). O segundo destaca a ne,</p><p>91</p><p>Farias, 1. M. S; Sales. J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>cessidade de "detalhar as relações dos profissionais da</p><p>educação com as instituições", ou seja, refere,se ao com,</p><p>partilhamento e à participação do professor no projeto</p><p>educativo da escola e na sua dinâmica administrativo,</p><p>pedagógica. O terceiro aponta que é preciso considerar a</p><p>"significação social da educação escolar", o que implica,</p><p>para o professor, pautar sua prática pedagógica nas "in,</p><p>tencionalidades educativas" manifestas nos planos e na</p><p>legislação educacional (ibidem).</p><p>Os três ângulos explicitados acerca das relações éti,</p><p>cas de caráter socioinstitucional incidem sobre pautas</p><p>que, embora presentes na ação docente, ainda têm uma</p><p>existência relativamente difusa e privada (no sentido de</p><p>individual), ao sabor dos interesses particulares dos di,</p><p>versos sujeitos envolvidos com a educação como prática</p><p>formal. TornHas pública implica dar,lhes maior sistema,</p><p>ticidade e legitimidade, de modo que possam "cimentar os</p><p>horizontes da práxis pedagógica" (ibid. ). O debate sobre a</p><p>construção de um projeto ético,profissional para os pro,</p><p>fessores se inscreve como urna atitude nessa direção, tema</p><p>abordado de forma mais detida a seguir.</p><p>3.3. Construir diretrizes ético,profissionais - desafio</p><p>à profissionalização docente</p><p>A constituição de um projeto ético,profissional para</p><p>a docência é um terna polêmico, encontrando,se em seu</p><p>cerne a discussão sobre a profissionalização docente. A seu</p><p>favor argumenta,se a possibilidade de ele reduzir a inter,</p><p>veniência de fatores que condicionam o trabalho docente,</p><p>favorecendo a sua não profissionalização ( desprofissiona,</p><p>lização). Para compreender de modo situado esta inter,</p><p>pretação faz,se necessário distinguir os termos profissão,</p><p>profissionalismo, profissionalidade, bem como explicitar</p><p>suas vinculações com a noção de profissionalização.</p><p>92</p><p>Didática e docênci a</p><p>Exercício, declaração, ocupação, emprego e profis,</p><p>são constituem alguns dos significados que o vocábulo</p><p>latino professio evoca. Popkewitz (1997, p. 40) destaca que</p><p>ele designa "um grupo altamente formado, competente,</p><p>especializado e dedicado, que corresponde efetiva e efi,</p><p>dentemente à confiança pública". É uma noção que "acu,</p><p>mula urna</p><p>acerca da formação de nível superior no Brasil, bem</p><p>como dos conteúdos imprescindiveis para assegurar um</p><p>substrato teórico que possibilite ao futuro profissional</p><p>desenvolver as capacidades necessárias à modernidade.</p><p>Os quatro primeiros livros da Coleção Formar res,</p><p>pondero pelo núcleo,base dos cursos de formação de</p><p>professores nas universidades brasileiras. Os assuntos</p><p>apresentados se distinguem por uma abordagem atuali,</p><p>zada em linguagem acessivel e cuidadosa, sem perder de</p><p>vista o rigor acadêmico.</p><p>O volume Educação Básica: política e gestão da escola, de</p><p>Sofia Lerche Vieira, discute,aprofundaeamplia as reflexões</p><p>acerca da legislação e da política educacional brasileira e de</p><p>como ela se efetiva na prática da gestão dos sistemas e das</p><p>escolas. Inova, ao incluir na .análise, aspectos relacionados</p><p>11</p><p>a indicadores educacionais e sua utilização na avaliação</p><p>de resultados e no planejamento de politicas públicas. Em</p><p>Didática e Docência: aprendendo a profissão, Isabel Maria</p><p>Sabino de Farias,Josete de O. C. B. Sales, Ma. Margarete S.</p><p>C. Braga e Ma. do Socorro L. M. França partem da premissa</p><p>de que o fazer docente é uma atividade siruada, não neutra</p><p>e distante do improviso. Contempla aspectos conceiruais</p><p>tanto de temas clássicos quanto emergentes no campo da</p><p>Didática, agregando à reflexão resultados de pesquisas e</p><p>experiências de ensino.</p><p>O volume dedicado a Psicologia da Aprendizagem: pro,</p><p>cessos, teorias e contextos, de Ana Ignez Bélem Lima Nunes</p><p>e Rosemary do Nascimento Silveira aborda o conceito de</p><p>aprendizagem como processo central para a constituição</p><p>do ser humano como sujeito histórico, social e culrural.</p><p>Apresenta os principais processos psicológicos envolvidos</p><p>na aprendizagem e as relevantes teorias da área, dialogan,</p><p>do com conceitos e siruações do cenário escolar. Em Psico,</p><p>logia do Desenvolvimento: teoria e temas contemporâneos, Michelle</p><p>Steiner dos Santos, Alessandra Silva Xavier e Ana Ignez Be,</p><p>lém Lima Nunes discutem o conceito de desenvolvimento</p><p>humano em sua dimensão biopsicossocial, a partir de teo,</p><p>rias da área. A obra, embora considere a relevância e inte­</p><p>gração de todos os períodos do ciclo vital, põe em relevo a</p><p>infância e, em especial, a adolescência. Apresenta reflexões</p><p>criticas sobre importantes temas contemporâneos em Psi­</p><p>cologia do Desenvolvimento, presentes no cenário escolar</p><p>e basilares na formação dos profissionais da educação.</p><p>O propósito da Coleção Formar é colocar a dispo,</p><p>sição dos professores e alunos das diversas disciplinas</p><p>que constituem os currículos de graduação e de pós­</p><p>graduação, material de qualidade acadêmica e editorial,</p><p>valorizando a produção intelecrual dos pesquisadores e</p><p>esrudiosos que, a partir de suas produções acadêmicas</p><p>fazem o esforço da transposição didática, disponibili,</p><p>zando textos de leirura agradável.</p><p>12</p><p>Introdução</p><p>Didática? Didáticas? Qual Didática?</p><p>Uma conversa sobre nossa opção teórica</p><p>Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na</p><p>palavra, no trabalho, na ação-reflexão. Mas [ ... ]</p><p>dizer a palavra não é privilégio de alguns homens</p><p>[ .. .]. Precisamente por isto, ninguém pode dizer a</p><p>palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os ou­</p><p>tros, num ato de prescrição, com o qual rouba a</p><p>palavra aos demais (Paulo Freire, 1983).</p><p>Este livro foi produzido tendo como destinatários os</p><p>professores que se encontram em processo de formação</p><p>nos cursos de licenciarura, quer iniciantes, quer aqueles</p><p>com experiência no exercício da docência. Questões que</p><p>permeiam o fazer docente na Educação Básica constirui­</p><p>ram o foco sob o qual a Didática foi abordada, orientação</p><p>que visou a propiciar subsídios teóricos e metodológicos</p><p>sobre o ensino, pela articulação entre seus pressupostos,</p><p>seus determinantes sociais e seus modos de realização.</p><p>O ensino, por expressar uma intenção de transforma,</p><p>ção, é palavra-ação, palavra-prospectiva, palavra-compar­</p><p>tilhada, conforme nos adverte Paulo Freire na epigrafe que</p><p>abre esta seção. Saber o que fazer e como fazer tem seu</p><p>sentido vinculado ao para que fazer. Este conhecimento,</p><p>que caracteriza a Didática, é fundamental ao exercício da</p><p>docência. Por este motivo, a escolha das temáticas que in,</p><p>tegram este esrudo apresentou-se corno urna tarefa delica,</p><p>13</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Farias. 1. M. S; Sales, J. O. C. 8; Braga, M. M. S. C; França. M. s. L. M.</p><p>da e exigente do ponto de vista politico e curricular. Ela se</p><p>apoiou no inventário das pautas recorrentes ou ausentes</p><p>nas publicações em circulação sobre o assunto, bem como</p><p>na intenção de assegurar conhecimentos pedagógicos bá­</p><p>sicos que fortalecessem o trabalho docente numa aborda­</p><p>gem crítica e contextualizada.</p><p>Esta perspectiva apóia-se na idéia de que o fazer</p><p>docente é uma atividade que exige rumo e partilha. Para</p><p>ilustrar esta asserção recorreremos à história dos três</p><p>operários envolvidos na edificação da catedral de Colô­</p><p>nia, Alemanha, conforme relata Leandro Rossa (1999, p.</p><p>65). "Aos três foi perguntado: O que você está fazendo? O</p><p>primeiro respondeu: Estou colocando uma pedra sobre as</p><p>outras. O segundo: Estou levantando uma parede. O ter­</p><p>ceiro: Estou construindo uma catedral". Este fato coloca</p><p>em destaque a necessidade de ruptura com visões frag­</p><p>mentadas e isoladas do trabalho e de assunção do papel</p><p>de sujeito em seu desenvolvimento. No caso da docência</p><p>esta é uma exigência fundamental, pois o professor não</p><p>nasce feito; ele está sempre se fazendo. Ele se constitui,</p><p>se produz, por meio das relações que estabelece com o</p><p>mundo físico e social isto é, sua identidade profissional</p><p>se articula a um dado espaço-tempo vivido.</p><p>O texto não se propõe a ensinar como ser um bom</p><p>professor, nem tem a pretensão de dizer a última palavra</p><p>sobre os assuntos selecionados. Contempla aspectos con­</p><p>ceituais, tanto de temas clássicos quanto emergentes no</p><p>campo da Didática, agregando à reflexão resultados de</p><p>pesquisas e experiências de ensino. As autoras, professo­</p><p>ras de Didática, optaram por elaborar um livro que propor­</p><p>cionasse ao professor referenciais para a compreensão do</p><p>seu fazer como uma prática situada e ética, cujas decisões</p><p>traduzem uma intencionalidade. Este encaminhamento</p><p>entende que o professor delibera apoiado nas teorias e</p><p>experiências que tecem seu compromisso com sua função</p><p>14</p><p>Didática e docência</p><p>social, postura forjada mediante a concepção que ele tem</p><p>das relações entre escola, sociedade e conhecimento.</p><p>A estrutura do livro está organizada em duas par­</p><p>tes. Os três primeiros capitulos compõem a Parte I e</p><p>trazem subsídios que visam à compreensão do fazer do­</p><p>cente como urna atividade situada, não neutra e distante</p><p>do improviso. Os demais capítulos integram a Parte li e</p><p>destacam os aspectos da organização do processo didá­</p><p>tico. A caracterização de cada urna dessas partes pode</p><p>ser acompanhada a seguir.</p><p>O Capítulo 1 discute os fundamentos da Didática</p><p>mediante a caracterização das teorias educacionais e de</p><p>suas implicações nas diferentes tendências pedagógicas.</p><p>O Capítulo 2 tece considerações sobre a profissionalida­</p><p>de docente como produto da história de vida, formação</p><p>e prática do professor - elementos constituintes de sua</p><p>identidade. Esta reflexão serve de esteio à discussão so­</p><p>bre os saberes necessários ao seu trabalho. O Capítulo 3</p><p>introduz o debate em tomo do desafio de constituição de</p><p>um projeto ético-profissional para a docência, ao mesmo</p><p>tempo em que põe em questão os significados e as impli­</p><p>cações da ausência ou da necessidade de constituição de</p><p>um código de ética para a profissão; ressalta o ensino como</p><p>uma atividade interativa, cujas dimensões interpessoal e</p><p>intraprofissional reclamam posicionamentos éticos.</p><p>O Capítulo 4 discute o planejamento como proces­</p><p>so de organização do ensino e da aprendizagem, suas</p><p>diferentes formas e práticas no espaço escolar. A análise</p><p>procura, ainda, explicitar os elementos ( objetivos, con­</p><p>teúdos, metodologia, recursos e avaliação) que integram</p><p>os planos e os projetos coletivos</p><p>grande carga social, porque nele está implícito</p><p>o reconhecimento de pertencer a um setor privilegiado da</p><p>sociedade" (GUERRERO SÉRON, 1999, p. 41). O termo</p><p>profissão refere,se, assim, a um conceito cujo conteúdo e</p><p>sentido são socialmente produzidos, alterando,se em fun,</p><p>ção das condições sociais em que ocorre seu uso. T arnbém</p><p>é importante apreender que ele não se reduz a um elenco</p><p>de atributos estáticos e determinísticos das qualidades</p><p>dos sujeitos a que se refere; é dinâmico e contingente, ten,</p><p>do suporte em ações coletivas de um grupo com o objeti,</p><p>vo de produzir uma identidade referenciada na interação</p><p>com outros sujeitos, grupos e entidades representativas.</p><p>O termo profissão exerce um fascínio sobre os su,</p><p>jeitos sociais porque sugere algo positivo. A esse respeito</p><p>Cunha (1999, p. 129) lembra que "dizer que alguém tem</p><p>um comportamento profissional é dizer que tem com,</p><p>petência técnica, discernimento emocional, responsabi,</p><p>tidade e capacidade para resolver problemas no âmbito</p><p>da profissão". A idéia de profissionalismo está associada</p><p>a este imaginário social, razão pela qual se opõe aos "pro,</p><p>cedimentos improvisados e pouco eficientes" (ibid.).</p><p>Demonstrar profissionalismo faz referência à noção de</p><p>profissionalidade, que se reporta ao tipo de desempenho</p><p>e de conhecimento próprios à profissão (SACRlSTÁN,</p><p>1991). Como resume Cunha (1999, p. 132), "profissiona,</p><p>tidade é a profissão em ação". Traduz, assim, o processo</p><p>pelo qual o professor constrói e reconstrói respostas prá,</p><p>ticas ao se defrontar com as questões que se apresentam</p><p>na sala de aula, na escola, na interação com os demais</p><p>93</p><p>Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>sujeitos (dos colegas de profissão aos pais), da comuni~</p><p>dade em que atua e na sociedade em geral, as quais con,</p><p>figuram seu modo de ser e de estar na profissão.</p><p>A profissionalização, por conseguinte, refere,se à</p><p>socialização pela qual as características e capacidades</p><p>específicas de uma profissão se desenvolvem. Nesse sen,</p><p>tido, sirua,se para além da formação profissional (inicial</p><p>e continuada), abrangendo também alternativas que ga,</p><p>rantam condições de trabalho mais dignas e respeitem as</p><p>experiências e práticas constiruintes da trajetória profis,</p><p>sional (HYPOLITO, 1999). Trata,se de uma noção que,</p><p>se por um lado, deve ser compreendida como um projeto</p><p>político e social que visa à ampliação dos interesses de</p><p>um coletivo ocupacional, por outro, deve,se considerá,la</p><p>como um construto histórico e complexo, permeado pelo</p><p>jogo de forças e de poder presentes na sociedade como um</p><p>todo. A profissionalização diz do processo socializador</p><p>pelo qual uma profissão se firma e se consolida como tal.</p><p>A proposição de um projeto ético,profissional para</p><p>a docência decorre do reconhecimento da exigência ética</p><p>como "dimensão inerente" à profissionalização do magis,</p><p>tério, defendem Veiga, Araújo e Kapuziniak (2005, p. 11).</p><p>Ao apresentarem este argumento, os autores lembram as</p><p>principais características definidoras de uma profissão: a)</p><p>possuir conhecimentos especializados, de cunho intelec,</p><p>rual e técnico; b) ter formação mais longa e de nível supe,</p><p>rior; c) ingressar na profissão por meio de procedimentos</p><p>seletivos; ofertar serviço socialmente útil; d) desenvolver</p><p>um código deontológico que norteie a ação profissional; e)</p><p>apresentar exercício autônomo e também responsável; f)</p><p>controlar, por meio de mecanismos diversos, a qualidade</p><p>técnica, o tom ético e, por conseguinte, o prestigio social</p><p>da profissão (ibid., p. 24). Foi com base nesses traços que</p><p>as profissões liberais se constituíram.</p><p>94</p><p>Didática e docência</p><p>Dentre as críticas a esta caracterização encontra,se</p><p>o reconhecimento de que esta é uma lógica reducionista</p><p>e elitízada da profissão, a qual desconsidera a histori,</p><p>cidade do próprio processo de constiruição desses re,</p><p>quisitos. Esta interpretação, em seus diferentes matizes</p><p>teóricos de tom funcionalista, tem negado o estatuto de</p><p>profissão ao magistério.</p><p>Na realidade brasileira arual, a formação de nível</p><p>superior para o magistério se configura como exigência</p><p>legal, ainda que se apresente, em parte significativa do</p><p>país, como um horizonte. Também solicita, para ?er pro,</p><p>fessor, conhecimentos especializados, condição demons,</p><p>trada mediante procedimento seletivo específico que, via</p><p>de regra, serve como mecanismo regulador de inserção</p><p>no magistério. Tais avanços na organização deste exercí,</p><p>cio são fragilizados pela intensificação e precarização do</p><p>trabalho - status social fluruante, condições indignas de</p><p>trabalho, parca remuneração. Vivenciamos, ademais, um</p><p>magistério ainda marcado por uma aruação mediada por</p><p>um entendimento fluido e personalizado sobre "como</p><p>convém que se desempenhe a profissão" (SILVA, 1997, p.</p><p>167). Tais aspectos, acirrados pela acelerada proletariza,</p><p>ção do professorado nos últimos tempos, tem contribuí,</p><p>do para fragilizar a autonomia do docente, cada dia mais</p><p>afastado das funções conceituais do trabalho e voltado</p><p>para o controle da gestão (execução).</p><p>Embora possamos dizer que o professor ainda tem</p><p>certa autonomia em relação ao seu trabalho, cada vez mais</p><p>ela vem sendo reduzida e dirigida a aspectos técnicos. São</p><p>crescentes os registros da ausência de liberdade e, até mes,</p><p>mo, de pressões internas e externas, nas suas decisões pe, ·</p><p>dagógicas. Por outro lado, também se multiplicam as ex,</p><p>pectativas dos diferentes sujeitos sociais sobre o professor,</p><p>gerando a impressão generalizada de que tudo é de suares,</p><p>ponsabilidade. Este cenário tem se agravado nos últimos</p><p>95</p><p>Farias. 1. M. S; Sales. J. O. C. B, Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>anos em virtude de uma forte regulação estatal do trabalho</p><p>docente, iniciativa que, produzida e sustentada por um</p><p>discurso polltico sedutor da profissionalização, tende a</p><p>reduzi,la a uma perspectiva instrumental e funcionalista.</p><p>Esta tendência não é específica da situação brasi,</p><p>leira, fazendo,se presente em outros contextos em que</p><p>predomina a lógica neoliberal. É o que sinaliza Labaree</p><p>(1999, p.18) ao ressaltar que este ordenamento pode cau,</p><p>sar prejuízos ao fazer crescer "a racionalização do ensi,</p><p>no" e "reduzir a influência dos professores e dos cidadãos</p><p>sobre as escolas". Para Popkewitz (1997), no cenário de</p><p>reformas educacionais implementadas em escala global</p><p>e orientadas pelos organismos internacionais, a profis,</p><p>sionalização pode se tornar um importante mecanismo</p><p>de regulação social. Por conseguinte, haverá uma perda</p><p>de poder dos docentes, cada vez mais vestidos em uma</p><p>camisa,de,força sob a égide da eficácia, da competência</p><p>e dos conhecimentos técnicos que um corpo de profis,</p><p>sionais deve dominar (NUNES, 2004).</p><p>Assumir atitude critica frente a esse movimento de</p><p>reconceptualização da profissionalização do magistério</p><p>é fundamental para firmar a docência no plano das pro,</p><p>fissões correspondentes à realidade socioeconõmica das</p><p>sociedades modernas avançadas. Constituir mecanismos</p><p>que possibilitem enfrentar práticas que enfraquecem</p><p>essa possibilidade, do nosso ponto de vista, parece tarefa</p><p>inadiável. As profissões que lograram credibilidade social</p><p>e condições de autoproteção às pressões externas (injun,</p><p>ções políticas) e internas ( na maioria das vezes, decorren,</p><p>tes de compartilhamento de interesses entre os mesmos</p><p>profissionais) instituíram c6digos éticos. Este é o caso de</p><p>atividades seculares como a magistratura e a medicina.</p><p>Este percurso histórico de boa parte das profissões</p><p>não significa que esta seja uma discussão tranqüila. São</p><p>expressivas as posições que entendem que a idéia de c6di,</p><p>96</p><p>Didática e docência</p><p>go, como coleção de regras, preceitos, normas, leis e sinais</p><p>convencionais (FERRBRA, 1986), não combina com a no,</p><p>ção de ética, que é uma prática permanente e coletiva de</p><p>reflexão sobre a moralidade. Assim, construir declarações</p><p>( como fez a Associação Americana de Professores U niver,</p><p>sitários-AAPU), projetos (como propõe Veiga</p><p>e Araújo)</p><p>ou diretrizes ético,profissionais nos parece preservar me,</p><p>lhor a postura aberta e dinâmica que a ética nos exige.</p><p>Seja como for - c6digo, projeto ou diretrizes ético,</p><p>profissionais - esta discussão tem gerado discordâncias.</p><p>De um lado, posicionam-se aqueles que defendem a cons,</p><p>tituição de um c6digo deontológico para o magistério e</p><p>a criação de uma ordem ou conselho profissional como</p><p>uma "ação complementar" àquelas desenvolvidas por</p><p>"entidades sindicais, cientificas e estudantis" (VEIGA,</p><p>2006, p. 6). Este argumento, cabe destacar, não deixa de</p><p>registrar o importante papel desses diversos espaços e</p><p>sujeitos. Do outro, aqueles que não são favoráveis a tal</p><p>iniciativa, posição justificada realçando "os perigos ine,</p><p>rentes a um processo de controle e fiscalização da pro,</p><p>fissão, de defi.rúção da fronteira entre a competência e a</p><p>incompetência, o correto e o incorreto" (ibid., p. 7). Este</p><p>grupo ressalta ainda que, seja qual for "a configuração da</p><p>organização profissional", ela visa a "vigiar e punir todos</p><p>os desvios à norma corporativamente assumida e legiti,</p><p>mada" (ibid.).</p><p>Analisando os pontos de vista favoráveis e discordan,</p><p>tes deste propósito Veiga (ibid., p. 9) reconhece que este</p><p>debate emerge em um momento de "desprestígio social da</p><p>profissão" e que ele incide sobre a "identidade profissio,</p><p>nal" dos professores, colocando na berlinda "seu presente</p><p>e o seu futuro". Toda via, acrescenta que o desafio dos pro,</p><p>f essores "residirá na construção e defesa do projeto ético</p><p>profissional do magistério, com ou sem conselho ou or,</p><p>dem profissional" (ibid.). Compreendemos, assim como a</p><p>97</p><p>li</p><p>Farias. 1. M. S; Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>aurora, que os múltiplos questionamentos são necessários</p><p>e urgentes, porquanto é indubitável que a dimensão ética</p><p>da profissão docente denota-lhe sentido, direção, rumo.</p><p>Síntese do Capítulo</p><p>O texto apresenta argumentos sobre a centralida­</p><p>de da dimensão ética no exercício da profissão docente.</p><p>Evidencia os vínculos existentes entre ética, docência e</p><p>educação. Destaca o ato de ensinar corno espaço de inte­</p><p>rações e de relações entre sujeitos e de caráter socioins­</p><p>titucionais, portanto, um trabalho que envolve decisões</p><p>éticas. Aborda a polêmica em torno da necessidade de</p><p>um projeto ético-profissional para a docência, desafio à</p><p>profissionalização do magistério.</p><p>~ Atividades</p><p>1. Realize um estudo exploratório acerca das noções de</p><p>ética, moral e código deontológico presentes entre</p><p>professores e gestores da educação. Após a coleta dos</p><p>dados, estabeleça um paralelo entre as idéias traba­</p><p>lhadas no texto e as percepções dos sujeitos pesqui­</p><p>sados. Ao final, produza um texto-síntese sobre os</p><p>achados do estudo.</p><p>2. A constituição ou não de um código ético para os pro­</p><p>fissionais da educação é alvo de polêmicas, conforme</p><p>sinalizamos no texto. Organize um debate trazendo</p><p>posições contrárias e favoráveis sobre a questão. Su­</p><p>gerimos a participação de representantes sindicais</p><p>dos professores, gestores educacionais e representan­</p><p>tes de outras categorias que possuem código e insti­</p><p>tuições reguladoras da profissão.</p><p>98</p><p>Didática e docência</p><p>~ Bibliografia Comentada</p><p>~ -··</p><p>VEIGA, Uma Passos Alencastro; ARAÚJO, José Carlos</p><p>Souza; KAPUZINIAK, Célia. Docência: uma construção</p><p>ético-profissional Campinas, São Paulo, 2005. (Coleção</p><p>Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). Os autores</p><p>partem do reconhecimento da natureza ética da prática</p><p>educativa enquanto prática especificamente humana para</p><p>argumentar em torno da necessidade de construção de um</p><p>projeto ético-profissional para a docência. Organizada em</p><p>quatro cap1tulos, a obra traz informações que permitem</p><p>urna visão de conjunto dos diversos aspectos que entre­</p><p>meiam o tema no âmbito da profissão docente. O texto é.,</p><p>ao mesmo tempo, denso é de leitura agradável</p><p>VÁZQUEZ, Adolfo Sãnchez. Ética. Tradução de João</p><p>dellAnna. 1511 edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,</p><p>1995. Urna introdução ao estudo das questões fundamen­</p><p>tais da ética é como pode ser apresentada a obra de Váz­</p><p>quez. Nela, o autor tece considerações sobre ética, moral,</p><p>história e liberdade. Para o autor, a ética deve fornecer a</p><p>compreensão racional de um aspecto real, efetivo, do com­</p><p>portamento humano. O autor trata, de forma didática, sem</p><p>ser superficial, um assunto complexo e atual.</p><p>99</p><p>Parte 2</p><p>A organização</p><p>do processo didático</p><p>Não posso ser professor sem me pôr diante dos</p><p>alunos, sem revelar com facilidade ou relutância</p><p>minha maneira de ser, de pensar politicamente.</p><p>Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a</p><p>maneira como eles me percebem tem importân-</p><p>cia capital para o meu desempenho. Dai, então,</p><p>que uma das minhas preocupações centrais deva</p><p>ser a de procurar a aproximação cada vez maior</p><p>entre o que digo e o que faço, entre o que pareço</p><p>ser e o que realmente estou sendo.</p><p>[ ... ]</p><p>Precisamo.s aprender a compreender a signi­</p><p>ficação de um silêncio, ou de um sorriso ou de</p><p>uma retirada da sala. O tom menos cortês com</p><p>que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço</p><p>pedagógico é um texto para ser constantemente</p><p>"lidofl. interpretado, "escrito e reescritofl. Neste</p><p>sentido, quanto mais solidariedade exista entre</p><p>o educador e educando.s no "tratofl deste espaço,</p><p>tanto mais possibilidades de aprendizagem se</p><p>abrem na escoh</p><p>(Ensinar exige comprometimento - PAULO</p><p>FREIRE, 1999, p. 108)</p><p>1 O 1</p><p>Capítulo 4</p><p>O planejamento</p><p>da prática docente</p><p>A prática educativa, como intencional e sistemática,</p><p>precisa ser organizada previamente, o que se concretiza</p><p>por meio do planejamento das ações didáticas e pedagógi,</p><p>cas da escola. Algumas indagações podem ser formuladas</p><p>como pretexto para o debate sobre o ato de planejar, foco</p><p>deste capítulo. O que entendemos por planejamento? De</p><p>que maneira essa prática tem sido vivenciada em nossas</p><p>escolas? Que experiências e impressões temos dessa prá,</p><p>tica? Como costumamos planejar nossas disciplinas e au,</p><p>las? Existe relação entre o planejamento didático e o Pro,</p><p>jeto Político, Pedagógico (PPP) escolar? Qual o papel do</p><p>PPP das instituições em que atuamos nos momentos de</p><p>estudo, avaliação e tomada de decisões? É possível trans,</p><p>formarmos o planejamento formal e burocrático, de hoje,</p><p>em uma prática coletiva e participativa?</p><p>Ao voltarmos à atenção para o planejamento da</p><p>ação docente não desconsideramos, de modo algum, a</p><p>necessidade do professor conhecer e articular seu traba,</p><p>lho ao planejamento escolar e educacional, outros dois</p><p>níveis de organização da prática educativa.</p><p>O texto inícia interrogando sobre o significado do</p><p>planejamento para os professores, no que se apóia em</p><p>relatos colhidos pelas autoras em suas itinerâncias pelo</p><p>103</p><p>Farias, 1. M. S: Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>espaço da escola pública e privada. Advogando em favor</p><p>de uma perspectiva transformadora de educação, discu,</p><p>timos o sentido do ato de planejar, seus princípios, níveis</p><p>e etapas de elaboração. Ao examinarmos os elementos</p><p>constituintes dos planos de ensino ( objetivos, conteú,</p><p>dos, metodologia, recursos e avaliação) lembramos que</p><p>os desafios da organização do trabalho docente devem</p><p>ser enfrentados nos espaços coletivos da escola. Este é o</p><p>fio condutor de nossa argumentação, fundamentada nas</p><p>produções de Fusari (1998), .vtartins (1989), Iibâneo</p><p>(1994), Veiga (1993, 1998), Lopes (1993) e Darrús (1996).</p><p>4.1. A hora de planejar- da necessidade de superar o</p><p>muro de lamentações</p><p>Via de regra, em todo início de um período letivo</p><p>- seja ano, semestre, bimestre ou qualquer outra fração</p><p>de tempo - os professores são convocados para o pla,</p><p>nejamento de suas atividades. As Semanas Pedagógicas,</p><p>como vêm sendo chamados os períodos de planejamento</p><p>nas escolas, se multiplicam, assim como cresce o núme,</p><p>ro de professores resistentes a esta tarefa. Ilustram esse</p><p>comportamento depoimentos como:</p><p>Tudo de novo? Eu já sei o que tenho que dar. Falta­</p><p>me</p><p>apenas o calendário letivo para distribuir no</p><p>tempo o conteúdo que ministrarei (Relato 1).</p><p>Não irei. Farei o meu em casa. Afinal... é fazer, en­</p><p>tregar e vê-lo arquivado na gaveta (Relato 2).</p><p>Conversando com os professores percebemos que</p><p>os mesmos, apesar da aversão manifesta em relação a</p><p>este momento na escola, não negam a importância do</p><p>planejamento. Pelo contrário, reconhecem sua necessi,</p><p>dade e atestam sua presença no dia,a,dia de suas vidas</p><p>104</p><p>Didática e docência</p><p>pessoal e profissional.</p><p>Tudo que fazemos exige uma certa preparação.</p><p>Pensar antes de fazer. Decidir como vamos fazer.</p><p>Viajar, comprar, dar aula, também (Relato 3).</p><p>A agenda é uma forma de planejamento da nossa</p><p>vida, assim como as leituras, as anotações de aula</p><p>(Relato 4).</p><p>Planejar é preciso e eu o faço. O planejamento na</p><p>escola, organizado por ela é que é chato, improdu,</p><p>tivo (Relato 5).</p><p>Uma explicação possível para a resistência de parte</p><p>dos professores brasileiros ao planejamento enconcra,se</p><p>nos resquícios de uma prática pedagógica adotada, sobre,</p><p>tudo, nos anos da ditadura, sob os auspicios do tecnicismo</p><p>educacional. Nesse período prevaleceu o planejamento</p><p>como mecanismo de padronização e controle do trabalho</p><p>dos professores, privilegiando, sobremaneira, a forma, a</p><p>redação técnica e os formulários, em detrimento do con,</p><p>teúdo e dos fins da prática docente. Esta abordagem do</p><p>planejamento favoreceu o desenvolvimento de práticas</p><p>docentes individualistas, fragmentadas e promotoras da</p><p>cópia, da reprodução, do silêncio e do ativismo.</p><p>Com o processo de reabertura politica nos anos sub,</p><p>seqüentes, quando esta tendência se arrefeceu, voltamos a</p><p>exercitar as reuniões, as experiências coletivas na escola,</p><p>nas ruas, nas entidades políticas e classistas. Prevaleceu</p><p>uma forte critica ao planejamento burocrático, delinean,</p><p>do,se um movimento de denúncia do caráter alienado e</p><p>alienador dos processos de organização da escola e do en,</p><p>sino, pondo em questão as ações educativas, em particu,</p><p>lar, a prática do planejamento (CANDAU, 1983).</p><p>Esta retomada, entretanto, não teve tempo sufi~</p><p>ciente para consolidar uma renovação no modo de orga,</p><p>nizar a prática do professor, pois a década de 1990 foi o</p><p>cenário da reconfiguração do tecnicismo, marcado, des,</p><p>105</p><p>Farias. 1. M. S; Sales, J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>ta vez, pela globalização e pelo neoliberalismo. Este or­</p><p>denamento político, social e econômico tem contribuído</p><p>para a desmobilização dos grupos e categorias profissio­</p><p>nais, precarizando as situações de trabalho. Tal fato tem</p><p>repercutido de cliferentes formas no planejamento de</p><p>ensino, como revelam os depoimentos selecionados:</p><p>Como participar da semana pedagógica se tenho</p><p>que estar presente em outra escola, neste mesmo</p><p>horário, e entregar, ainda hoje, o resultado das pro­</p><p>vas de recuperação? (Relato 6).</p><p>Não fui ao planejamento de minha escola porque es­</p><p>tava no meu curso de pós-graduação e este me custa</p><p>muito caro (Relato 7).</p><p>Planejar pra quê se nem sei se vou estar lã no pró­</p><p>ximo ano? Você vem acompanhando a novela dos</p><p>contratos temporários? (Relato 8). [Grifos nossos].</p><p>Os relatos, além de emblemáticos de fatores contex­</p><p>tuais restritivos ao desenvolvimento efetivo do planeja­</p><p>mento escolar, sinalizam que são variados os elementos</p><p>que afastam os docentes da tarefa de projetar sua prática</p><p>pedagógica. As resistências existentes não são, na sua</p><p>maioria, fortuitas. Sua reversão demanda clareza de pro­</p><p>pósitos, tempo e, sobretudo, organização política para o</p><p>enfrentamento das condições desfavoráveis de trabalho</p><p>presentes no magistério.</p><p>Compreender o planejamento como instrumento de</p><p>organização da lida docente apresenta-se como passo neces­</p><p>sário para ressignificar esse fazer junto ao coletivo dos pro­</p><p>fessores. É nessa direção que caminhamos ao tratar do ato de</p><p>planejar numa perspectiva pedagógica transfonnadora.</p><p>4.2. A prática do planejamento - dos sentidos aos</p><p>seus princípios</p><p>O planejamento é ato; é uma atividade que projeta,</p><p>organiza e sistematiza o fazer docente no que diz res-</p><p>106</p><p>Didática e docência</p><p>peito aos seus fins, meios, forma e conteúdo. Pensando</p><p>sobre o nosso trabalho ajustamos não só os conteúdos</p><p>programáticos ao calendário escolar ( confonne registra</p><p>o Relato 1), mas definimos também outras questões de</p><p>fundamental importância. Vejamos algumas: O que que­</p><p>remos que nossos alunos venham a fazer, a conhecer?</p><p>Por que este conteúdo e não aquele? Quais atividades?</p><p>Com qual tempo e recursos contamos?</p><p>Desse modo, o planejamento é uma ação reflexiva,</p><p>viva, contínua. Uma atividade constante, permeada por</p><p>um processo de avaliação e revisão sobre o que somos,</p><p>fazemos e precisamos realizar para atingir nossos objeti­</p><p>vos. É um ato decisório, portanto, político, pois nos exi­</p><p>ge escolhas, opções metodológicas e teóricas. Também é</p><p>ético, uma vez que põe em questão idéias, valores, cren­</p><p>ças e projetos que alimentam nossas práticas.</p><p>Com o planejamento, esperamos prever ações e con­</p><p>dições; racionalizar tempo e meios; fugir do improviso e</p><p>da rotina; assegurar unidade, coerência, continuidade e</p><p>sentido ao nosso trabalho. Cabe esclarecer que a idéia</p><p>de assegurar unidade ao trabalho pedagógico como uma</p><p>das razões de ser do planejamento não remete à padroni­</p><p>zação e uniformidade pretendidas pelo tecnicismo.</p><p>Nosso argumento está voltado para a defesa de um</p><p>sentimento de corpo, de conjunto, de coesão, de compar­</p><p>tilhamento de uma base teórica, de comunhão dos mes­</p><p>mos projetos de sociedade, de educação, de escola e de</p><p>homem. Afinal, se estivermos juntos e firmes com relação</p><p>aos marcos teóricos do Projeto Político-Pedagógico da es­</p><p>cola (GANDIN, 1997), poderemos escolher os caminhos ·</p><p>a seguir. Como lembra Almeida (2002, p. 59), sem o pla­</p><p>nejamento somos "navegadores sem sua carta náutica, à</p><p>deriva, sem saber para onde ir e em qual porto ancorar".</p><p>Explicitado o sentido, as razões de ser do ato de</p><p>planejar para o trabalho docente, cabe interrogar sobre</p><p>107</p><p>Farias. 1. M. S; Sales. J . O. e. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>os princípios que devem orientar esta prática, tais como:</p><p>a flexibilidade, a participação, a formalização, a coerên­</p><p>cia, a objetividade e a ousadia.</p><p>Um dos traços delineadores do planejamento é a fle,</p><p>xibilidade, que diz respeito a uma postura aberta às cor­</p><p>reções, à avaliação e ao replanejamento do percurso. É im­</p><p>portante frisar que, de forma alguma, podemos entendê-la</p><p>como acaso ou improviso. Trata-se de uma postura que</p><p>concebe os planos e as decisões já tomadas como guias,</p><p>referenciais, faróis, nunca camisa-de-força que imobilize</p><p>a revisão de valores e práticas.</p><p>O caráter participativo, articulador, mobilizador de</p><p>toda a comunidade escolar é outro principio necessário</p><p>à prática do planejamento. Este ato apresenta-se corno</p><p>um processo coletivo de "construção de idéias e práti­</p><p>cas" (ibid., p. 56).</p><p>O registro das formulações decorrentes desse com­</p><p>partilhamento de intenções e ações, sob a forma de planos</p><p>e ou projetos, assegura, não só a memória, como também</p><p>a possibilidade de socializar o trabalho realizado. Nesse</p><p>sentido, a formalização apresenta-se como mais um prin­</p><p>cípio inerente à organização do trabalho escolar.</p><p>A coerência, outra marca do planejamento, é enten­</p><p>dida corno uma relação de concordância que envolve a</p><p>reciprocidade entre os diferentes elementos que com­</p><p>põem um mesmo plano ( objetivos, conteúdos, metodo­</p><p>logia, recursos e avaliação); os vários planos de ensino</p><p>entre si (de curso, de unidade e de aula); os planos de</p><p>ensino e o Projeto Politico-Pedagógico. Este último, um</p><p>dos "elementos constitutivos da identidade da escola"</p><p>(SILVA, 2002, p. 62).</p><p>A objetividade e a ousadia, princípios típicos de um</p><p>bom planejamento, fazem referência a pensar com os pés</p><p>no chão, com possibilidades reais de sair do papel e da</p><p>gaveta e, ao mesmo tempo, de desencadear mudanças.</p><p>108</p><p>Didática e docência</p><p>Assinala, pois, a necessidade e a</p><p>possibilidade de projetar</p><p>ações claras voltadas para a superação do real, median­</p><p>te o delineamento de alternativas e condições materiais</p><p>de trabalho e de funcionamento da escola. Em síntese, a</p><p>objetividade e a ousadia apontam para o ser e o vir-a-ser</p><p>como eixos fundamentais de uma prática planejada que</p><p>se pretende transformadora.</p><p>4.3. Momentos do planejamento - um continuum</p><p>permeado de interseções</p><p>Quase sempre o momento de planejamento na es­</p><p>cola começa pela apresentação do calendário letivo,</p><p>pela exposição de alguns informes do interesse de todos</p><p>e pela composição de pequenos grupos de professores</p><p>para organizar o trabalho pedagógico que será desen­</p><p>volvido em cada série, ciclo, área ou disciplina. Uma vez</p><p>divididos em grupos, os professores listam e distribuem</p><p>os conteúdos no tempo curricular de que dispõem. Esta</p><p>parece ser a regra geral do planejamento na escola, com</p><p>pouca variação na sucessão dos fatos aqui descritos.</p><p>O que os professores têm em mãos para dar início a</p><p>este trabalho? Alguns livros didáticos ( que em sua maio­</p><p>ria constam sugestões de planos de trabalho), cópias de</p><p>planos anteriores, bem como formulários e planilhas para</p><p>serem preenchidos durante a sessão de trabalho. Com</p><p>quem os docentes da escola pública contam para a reali­</p><p>zação da tarefa que lhes foi solicitada? É possível que com</p><p>o diretor ou o coordenador pedagógico que, mesmo não</p><p>podendo estar presentes durante todo o período de plane­</p><p>jamento, porque outras urgências os aguardam, declaram</p><p>aberta a semana pedagógica, expõem avisos e solicitações,</p><p>organizam os grupos de trabalho, e, retornam ao final do</p><p>dia para o recebimento e arquivo dos planos produzidos.</p><p>Estamos sendo severos e injustos na descrição dos</p><p>fatos? É provável que as duas coisas. Sabemos que as ex-</p><p>109</p><p>Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. B: Braga, M. M. S. C: França, M. S. L. M.</p><p>ceções existem, mas este ainda é o quadro que predo­</p><p>mina. Cabe-nos entender seus determinantes e buscar</p><p>possíveis saídas, com vistas a uma prática do planeja­</p><p>mento na qual o professor se reconheça autor e ator de</p><p>seu fazer profissional. Nessa perspectiva, seu conteúdo</p><p>e sua forma precisam considerar as necessidades e os de­</p><p>safios cotidianos, bem como as expectativas e sugestões</p><p>daqueles que o constroem.</p><p>Outras indagações também se impõem: O Proje­</p><p>to Político-Pedagógico da escola é do conhecimento e</p><p>aprovação de todos? Ele está presente nos momentos</p><p>de planejamento? Os professores avaliaram o trabalho</p><p>realizado no período letivo anterior? Refletiram sobre</p><p>possíveis acertos e erros?</p><p>.Apresentan1os estas questões para reafirn1armos</p><p>a seguinte tese: o planejamento não se inicia e nem se</p><p>esgota na tarefa de elaboração de planos. Por não pos­</p><p>suir um fim em si mesmo, toma a avaliação de experi­</p><p>ências anteriores e o Projeto Político-Pedagógico da es­</p><p>cola como elementos essenciais à edificação coletiva do</p><p>novo . .A avaliação, portanto, permeia todos os momen­</p><p>tos do planejamento. Na fase anterior à sistematização</p><p>dos planos (avaliação diagnóstica), durante sua execu­</p><p>ção ( avaliação formativa ou de processo) e ao término</p><p>do trabalho realizado (avaliação do resultado). Só ela</p><p>apresentará as informações necessárias ao planejamento</p><p>e replanejamento da nossa prática, sem precisarmos co­</p><p>meçar da estaca zero.</p><p>Desta forma, o planejamento se inicia com o diag­</p><p>nóstico da realidade sobre a qual iremos agir, intervir, al­</p><p>terar. De posse destes dados iniciais, passamos à fase da</p><p>estruturação da ação pretendida, definindo cada um dos</p><p>elementos do processo de ensino, a saber: os objetivos</p><p>que almejamos alcançar com o trabalho empreendido; os</p><p>conteúdos ou temáticas a serem exploradas; os procedi-</p><p>11 O</p><p>Didática e docência</p><p>mentas didáticos a serem vivenciados; os recursos didá­</p><p>ticos necessários às ações pretendidas; e a sistemática de</p><p>avaliação da aprendizagem.</p><p>Uma vez realizado o diagnóstico da realidade e a</p><p>sistematização do plano é chegada a hora de executá­</p><p>lo. Nessa fase, novas informações chegam e situações</p><p>não previstas poderão acontecer. O que fazer? Ignorar o</p><p>planejado e assumir a posição corrente do "não adianta</p><p>planejar" ou recorrer ao princípio da flexibilidade e fazer</p><p>as necessárias correções do percurso? É nesse momento</p><p>que o planejamento se revela como processo, movimen­</p><p>to, atividade contínua e contingente.</p><p>Executado o trabalho, retomamos o próprio plano,</p><p>analisando sua concretização, as condições de exeqüi­</p><p>bilidade, os resultados da aprendizagem dos alunos e o</p><p>nosso desempenho como docentes. Tudo isso com vistas</p><p>ao aperfeiçoamento de nossas práticas, o que exige um</p><p>replanejamento.</p><p>.A descrição das etapas do ato de organizar a ação</p><p>didática do professor - diagnóstico, planejamento, exe­</p><p>cução, avaliação e replanejamento - mostra que elas não</p><p>se constituem de modo estanque, mas momentos vivi­</p><p>dos num continuum permeado de interseções.</p><p>4.4. Os sujeitos do planejamento</p><p>Planejar não é um ato neutro. Esta atividade, his­</p><p>toricamente situada, serve tanto para a manutenção</p><p>do status quo quanto para a mudança, conforme adverte</p><p>.Albuquerque (2005). Esta compreensão é fundamental</p><p>para pensarmos o ato de planejar em educação.</p><p>O professor é uma das pessoas responsáveis pela</p><p>organização do trabalho educativo no ãmbito da esco­</p><p>la e da sala de aula. Nesse ·sentido, o planejamento se</p><p>apresenta como espaço em que ele exerce seu poder de</p><p>111</p><p>Farias, 1. M. S; Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>intervenção sobre os contornos e rumos do fazer peda­</p><p>gógico e didático. Tal atuação se concretiza por meio</p><p>de sua participação no delineamento, atualização e re­</p><p>visão do Projeto Político-Pedagógico (PPP), bem como</p><p>no planejamento de ensino, isto é, de sua ação didática</p><p>propriamente dita.</p><p>Do planejamento institucional ou escolar têm se</p><p>ocupado, principalmente, os responsáveis pela direção e</p><p>coordenação pedagógica da unidade de ensino, median­</p><p>te a elaboração do Regimento, do Projeto Político-Peda­</p><p>gógico e de outros instrumentos, a exemplo do Plano de</p><p>Desenvolvimento da Escola. Um terceiro grupo, com­</p><p>posto predominantemente por técnicos e especialistas a</p><p>serviço do Poder Público (local, estadual e federal), res­</p><p>ponde pela elaboração de programas e projetos que irão</p><p>materializar a política e o planejamento educacional.</p><p>A caracterização dos sujeitos e dos diferentes níveis</p><p>de planejamento nos remete à imagem de uma pirâmi­</p><p>de, por conseguinte, de uma prática hierarquizada. Tal</p><p>fato, ao evidenciar a divisão social do trabalho, expressa</p><p>na dicotomia entre quem pensa e decide e quem acata</p><p>e executa, revela a intrincada rede de relações entre so­</p><p>ciedade e educação. Ao mesmo tempo, nos incita a assu­</p><p>mir uma postura vigilante e critica frente aos paradoxos</p><p>das diretrizes educacionais em curso. Esta, de um lado,</p><p>exalta a escola como espaço de definição de rumos (AL­</p><p>BUQUERQUE, 2005) e o professor como profissional</p><p>reflexivo, autônomo e formador de sujeitos participati­</p><p>vos; de outro, tende a reduzir o papel dessa instância no</p><p>processo decisório ao nível gerencial e operacional e a</p><p>atribuir aos docentes uma ação meramente executara.</p><p>Ultrapassar o discurso do reconhecimento das mú­</p><p>tuas relações entre planejamento educacional, institucio­</p><p>nal e de ensino nos parece fundamental para a construção</p><p>de uma prática que JX>Ssibilite a escola e aos seus profes-</p><p>112</p><p>Didática e docência</p><p>sares atuarem com autonomia no delineamento de seu</p><p>trabalho. Para além de uma obrigação, faz-se necessário</p><p>entender e participar do planejamento em seus diferentes</p><p>níveis como um direito que deve ser conquistado.</p><p>Alguns avanços nessa direção podem ser contabili­</p><p>zados. Silva (2002), recorrendo a Lei Nª 9.394/96 (Artigos</p><p>14 e 15), nos lembra que a presença docente na gestão da</p><p>educação - efetivada na construção do projeto pedagógi­</p><p>co da escola e na constituição dos conselhos escolares - é</p><p>direito e dever instituidos. Outra iniciativa em curso que</p><p>concorre nessa perspectiva</p><p>encontra-se na realização, de</p><p>um número cada vez maior, de fóruns, conferências e con­</p><p>gressos de educação nas escolas e nos municípios, mobili­</p><p>zando país, alunos e professores para discutir o projeto da</p><p>escola e da educação que queremos.</p><p>Na superação de práticas individuais e formais de</p><p>planejamento e na constituição de experiências coletivas</p><p>e interdisciplinares consiste o desafio da educação que</p><p>se pretende critica e transformadora. Nesse sentido,</p><p>argumentamosemfavordeumplanejamentoparticipatívo</p><p>e contextualizado com as demandas da escola, dos</p><p>professores e dos alunos como prática a ser consolidada.</p><p>Uma ação desse tipo exige tempo, condições objetivas</p><p>de estudo e de trabalho; orientação, apoio e coordenação</p><p>pedagógica efetivas. Pressupõe que os professores e</p><p>os demais sujeitos da comunidade escolar se sintam</p><p>aceitos, reconhecidos, pertencentes ao grupo. Estamos</p><p>falando do sentimento de segurança e estabilidade como</p><p>condição de permanência e continuidade do trabalho</p><p>iniciado. Reclama a necessidade do conhecimento</p><p>técnico, que facilita a elaboração e o registro de planos,</p><p>apontando como imprescindivel à clareza teórica sobre</p><p>o destino que queremos dar à nossa ação docente.</p><p>113</p><p>1 Farias. 1. M. S; Sales. J. O. e. B: Braga. M. M. s. C: França. M. S. L. M.</p><p>4.5. Planejando as situações de ensino - elementos a</p><p>considerar</p><p>A tarefa de planejar a ação docente envolve refletir</p><p>sobre o para quê, o quê, como e com quê ensinar e so­</p><p>bre os resultados das ações empreendidas. As respostas</p><p>a esses questionamentos trad_uzem os elementos cons­</p><p>tituintes dos planos, a saber: objetivos, conteúdos, me­</p><p>todologia, recursos didáticos e sistemática de avaliação.</p><p>Todos estes componentes estão presentes nos planos</p><p>de ensino, seja de curso ou disciplina, de unidade ou de</p><p>aula, conforme destacamos a seguir.</p><p>• Os objetivos</p><p>Os objetivos dizem respeito ao destino, aos resul­</p><p>tados e propósitos da nossa ação. Expressam valores,</p><p>idéias, crenças, projetos sobre o que é e o que deve ser,</p><p>não só o aluno, mas o homem e a sociedade. Nesse senti­</p><p>do, cabe-nos indagar: em algum momento, paramos para</p><p>pensar sobre o que esperamos do nosso aluno? O que ele</p><p>precisa saber, fazer ou ser? O que queremos quando defi­</p><p>nimos o objetivo de tornar o aluno um ser participativo,</p><p>crítico, criativo, autônomo, cidadão? Este propósito -</p><p>incluso em um grande número de planos e documentos</p><p>do professor e da escola - denota sinais de que os fins</p><p>últimos do nosso trabalho estão extrapolando os limites</p><p>das disciplinas curriculares e da sala-de-aula?</p><p>Esperamos que sim, pois se faz necessária à supera­</p><p>ção das marcas de uma prática pedagógica tradicional,</p><p>pautada por objetivos sem referência de tempo e espaço;</p><p>que privilegiam os aspectos cognitivos em detrimento</p><p>da formação de valores; restritos a ações observáveis,</p><p>mensuráveis; que reforçam comportamentos como a</p><p>adaptação e a acomodação; meramente formais. sem</p><p>pretensões de sair do papel; que traduzem muito mais</p><p>114</p><p>Didática e docência</p><p>a preocupação burocrática de fazer cumprir o programa</p><p>da disciplina e o calendário escolar.</p><p>Se estes são objetivos que reforçam um modelo de so­</p><p>ciedade e educação reformista, quais fins precisam orien­</p><p>tar uma prática que se pretende transformadora? Objeti­</p><p>vos que revelem o intuito de levar o aluno a tomar posse</p><p>do conhecimento cientifico e universal para uso nas suas</p><p>lutas sociais cotidianas; que contribuam com o seu pro­</p><p>cesso de desalienação, propiciando o exercício de práticas</p><p>cidadãs e democráticas, de autoconhecimento e realização</p><p>pessoal; que o ajude a se libertar do preconceito, do medo,</p><p>da ignorância, da sensação de incapacidade e de impossi­</p><p>bilidade de reverter as mais variadas situações de opressão</p><p>e marginalidade as quais possa estar submetido.</p><p>Mas como converter os objetivos de uma discipli­</p><p>na ou área do conhecimento nesses fins? Qual poderá</p><p>ser o papel da Matemática, da História, da Química, da</p><p>Geografia e da Educação Fisica, por exemplo? Nós, pro­</p><p>fessores, descobriremos o para quê da nossa matéria de</p><p>ensino à medida que a percebermos não como um fim em</p><p>si mesma, mas como um meio para consecução de proje­</p><p>tos maiores. Estaremos mais próximos destes propósitos</p><p>quando formos capazes de transformar a prática pedagó­</p><p>gica pela compreensão dos postulados e princípios que a</p><p>orientam, e não pelas normas e regras que a determinam.</p><p>Os objetivos são horizonte e alicerce, fundamento e</p><p>guia da nossa prática. São expressos nos planos por meio</p><p>de verbos no infinitivo que traduzem comportamentos,</p><p>habilidades, atitudes e competência esperadas do aluno.</p><p>Indicam propósitos amplos e especificos. O primei,</p><p>ro, também denominado de objetivo geral ou formati­</p><p>vo (LIBÀNE0, 1994), refere-se à formação de atitudes,</p><p>convicções e valores; não são alcançáveis de imediato e</p><p>nem de fácil constatação. Os objetivos especificos sina­</p><p>lizam propósitos atingíveis e observáveis pelo professor,</p><p>115</p><p>1 Farias. 1. M. S: Sales. J. O. C. B: Braga. M. M. S. C: França, M. S. L. M.</p><p>a serem alcançados no tempo e nas condições em que se</p><p>realiza o ensino; constituem um desdobramento dos ob,</p><p>jetivos gerais. Podemos dizer que na disciplina de Pes,</p><p>quisa Educacional, por exemplo, um dos objetivos gerais</p><p>em torno da aprendizagem do aluno é que ele seja capaz</p><p>de demonstrar postura investigativa. Neste caso, cabe</p><p>como objetivos específicos: a) elaborar questões acerca</p><p>da temática em estudo; b) construir hipóteses sobre os</p><p>problemas formulados; c) colher dados que possam res,</p><p>ponder aos problemas levantados; d) sistematizar, ana,</p><p>lisar e socializar os resultados do estudo.</p><p>Uma vez definido aonde queremos chegar, encon,</p><p>traremos com mais facilidade o caminho. Essa descoberta</p><p>implica, por sua vez, mudança da forma como concebemos</p><p>e trabalhamos o saber escolar, os conteúdos de ensino.</p><p>• Os conteúdos</p><p>No geral, os conteúdos escolares continuam disso,</p><p>dados do contexto social e da capacidade cognitiva dos</p><p>alunos, mesmo depois dos alertas de Dewey, Piaget e de</p><p>tantos outros expoentes escolanovistas para a atenção</p><p>aos interesses, ritmos e fases do desenvolvimento cogni,</p><p>tivo do educando. Continuam definidos e organizados a</p><p>priori nos livros didáticos e currículos escolares, mesmo</p><p>após os reclamos de Paulo Freire acerca dos riscos de</p><p>uma invasão cultural e do relato de sua experiência acer,</p><p>ca do levantamento do universo vocabular dos alunos.</p><p>Assim, os conteúdos pennanecem impostos e tratados</p><p>como verdades absolutas, neutros e isentos de pretensões</p><p>políticas, apesar da contribuição de Bourdieu e Passeron,</p><p>Althusser, Baudelot e Establet ao sistematizarem a teoria</p><p>da Violência Simbólica da Escola, enquanto Aparelho Ide,</p><p>ológico do Estado e da Escola Dualista, respectivamente.</p><p>Aparecem na prática escolar reduzidos à natureza concei,</p><p>116</p><p>Didática e docência</p><p>tual e deixam à margem do processo de ensino e de apren,</p><p>dizagem, os conteúdos atitudinais e procedimentais.</p><p>Visando à superação dessa postura acrítica, é preciso</p><p>pôr em xeque os critérios de seleção, organização e trabalho</p><p>com os saberes escolares. Alguns livros de Didática apon,</p><p>tam a significação, a utilidade e a adequação à realidade do</p><p>aluno como critérios para selecionar estes conteúdos.</p><p>A respeito dos saberes acadêmicos, científicos,</p><p>universais, verdadeiros, cabe interrogar: os conteúdos</p><p>retratam qual verdade? Sabemos que tornar o conteúdo</p><p>significativo para o aluno requer respostas às necessi,</p><p>dades e interesses deste. Mas a qual aluno estamos nos</p><p>referindo? O que supomos como sendo seus interesses e</p><p>necessidades individuais e de classe? Se o conhecimen,</p><p>to útil requer possibilidade de uso/aplicação em novas</p><p>situações, quais seriam elas? Estamos focalizando situa,</p><p>ções imediatas, utilitaristas, instrumentais, pragmáticas</p><p>ou as de natureza abrangente e coletiva? Se o conteúdo</p><p>precisa estar adequado às estruturas mentais e à reali,</p><p>dade social do aluno, como tratar a adaptação curricu,</p><p>lar? Como superar</p><p>as dicotomias saber local,universal,</p><p>quantidade,qualidade?</p><p>Devemos atentar, ainda, para uma organização cur,</p><p>ricular que considere a gradação das dificuldades con,</p><p>ceituais, a necessária continuidade dos estudos para o</p><p>aprofundamento das questões trabalhadas e a integra,</p><p>ção dos conteúdos como garantia de construção de um</p><p>saber articulado, interdisciplinar. Nesse sentido, preca,</p><p>nizamos a adoção da dimensão crítico,social dos con,</p><p>teúdos que os toma como uma estratégia de luta social</p><p>tão importante quanto a consciência e a prática política,</p><p>mas que, diferente da tendência pedagógica tradicional,</p><p>os quer apropriados de forma crítica pelos alunos.</p><p>117</p><p>Farias, 1. M. S: Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>• A metodologia</p><p>Entendemos ser necessãno romper com a con­</p><p>cepção tecnicista de aprendizagem que ainda sustenta</p><p>nossas práticas de ensino. É preciso pautar nosso fazer</p><p>docente na compreensão da aprendizagem corno ato co­</p><p>letivo e continuo, ir além da ação metodológica restrita</p><p>à exposição verbal e aos exercidos de fixação. Práticas</p><p>orientadas para a atividade intelectual dos alunos por</p><p>meio da problematização, análise e confronto da experi­</p><p>ência social desses sujeitos com os conteúdos escolares</p><p>pode transformar a rotina pedagógica em ação didática</p><p>geradora de desafios à aprendizagem, em espaços de in­</p><p>teração e livre expressão.</p><p>As considerações feitas até aqui mostram que não</p><p>podemos ignorar a relação existente entre as estratégias</p><p>de ensino, os objetivos, os conteúdos e os pressupostos</p><p>de aprendizagem. Para melhor percebermos essas arti­</p><p>culações pensemos no seguinte exemplo: compreender o</p><p>planejamento como atividade de organização do traba­</p><p>lho docente, identificando seus níveis, etapas e elemen­</p><p>tos apresentam-se como objetivos deste capitulo. Desse</p><p>modo, a abordagem do tema central - o planejamento</p><p>da ação docente - contemplou os seguintes subtemas:</p><p>a importância do planejamento na prática educativa,</p><p>suas fases, níveis e elementos. Em uma situação de aula</p><p>que torna como referência esses objetivos e conteúdos</p><p>programáticos, as estratégias poderiam se configurar no</p><p>estudo do texto-base e na análise e elaboração coletiva</p><p>de planos e projetos de ensino.</p><p>Ainda sobre a necessária coerência entre objetivos,</p><p>conteúdos e procedimentos metodológicos, cabe inda­</p><p>gar sobre o papel e o espaço reservado aos recursos didá­</p><p>ticos. Podemos dizer que estes funcionam como atores</p><p>coadjuvantes, ou seja, meios, materiais, instrumentos,</p><p>suportes à ação docente. Como tal, o seu papel será o de,</p><p>118</p><p>Didática e docência</p><p>não só, ilustrar, reforçar ou tornar concreto os dizeres</p><p>do professor, mas, sobretudo, o de provocar desafios e</p><p>oportunidades de aprofundamento e contraposição aos</p><p>saberes professados como incontestáveis. No caso do</p><p>exemplo anterior, o texto-base, os planos e os projetos</p><p>de ensino apresentam-se como recursos didáticos a que</p><p>recorremos para materializar as estratégias de ensino.</p><p>Faz-se oportuno registrar outras questões: quais</p><p>recursos favorecem a descoberta, a reflexão, a interação</p><p>sujeito-sujeito e sujeitos-conhecimento? Os recursos são</p><p>condizentes com os objetivos, com a natureza do conteúdo</p><p>que trabalhamos, com o perfil cognitivo dos alunos, com</p><p>as atividades propostas e o tempo disponível? Adequado,</p><p>também, seria considerarmos o uso dos recursos não corno</p><p>meios para assegurar simpatias ou seguir modismos, mas</p><p>para fazermos chegar às aulas a realidade com todas as suas</p><p>contradições. Para tanto, precisamos ponderar sobre a uti­</p><p>lização de equipamentos e meios para além dos ditos peda­</p><p>gógicos e educativos produzidos pela indústria do material</p><p>didático. É fundamental discernir o moderno do verdadei­</p><p>ramente novo em educação.</p><p>• A avaliação da aprendizagem</p><p>A sistemática de avaliação da aprendizagem é outro</p><p>elemento constitutivo dos planos de ensino. Defini-la é,</p><p>num primeiro momento, explicitar o seu papel nos pro­</p><p>cessos formativos. É posicionar-se sobre pressupostos,</p><p>critérios, instrumentos e periodicidade em que deve</p><p>acontecer. É definir, ainda, a forma e o tempo para recu­</p><p>perar a aprendizagem.</p><p>Pensar sobre o papel que a avaliação cumpre na</p><p>educação escolar é tentar responder a um antigo, mas</p><p>sempre atual desafio proposto por Luckesi (1996, p. 85):</p><p>"verificação ou avaliação: o que pratica a escola?" A ava­</p><p>liação que adotamos é do tipo diagnóstica. formativa ou</p><p>119</p><p>1 Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. B; Braga. M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>somativa? Sua função é de acompanhar e corrigir o pro­</p><p>cesso? Medir os resultados finais ou ambas as funções?</p><p>Afinal, a avaliação contínua e processual dispensa a ava­</p><p>liação de resultados?</p><p>Segundo Luckesi é corrente a utilização da avalia­</p><p>ção como mero instrumento de verificação do conheci­</p><p>mento acumulado pelo aluno visando a sua classificação</p><p>em apto ou não apto, e, assim, promovê-lo ou retê-lo em</p><p>uma seqüência de estudos. Neste caso, como adverte o</p><p>autor, estamos adotando a prática da verificação e não</p><p>da avaliação, que assume o caráter de fim em si mesma e</p><p>não de meio para a consecução do objetivo maior da es­</p><p>cola - a efetiva aprendizagem. Esta função da avaliação é</p><p>denominada de função somativa ou classificatória.</p><p>Estabelecer critérios avaliativos nos exige clareza</p><p>quanto aos objetivos visados para, a partir deles, apon­</p><p>tarmos o quê será avaliado. Os critérios dizem respeito</p><p>aos conceitos, atitudes e habilidades a serem demons­</p><p>trados pelos alunos quando submetidos à avaliação.</p><p>Imaginemos uma situação de ensino cujo objetivo seja</p><p>conhecer o ciclo da água. Neste caso, a avaliação da</p><p>aprendizagem deve considerar como critérios a capaci­</p><p>dade do aluno de identificação dos diferentes momentos</p><p>deste ciclo, a caracterização e a representação gráfica</p><p>dos mesmos com suas respectivas conexões. Quando,</p><p>por exemplo, a intenção do professor é avaliar a fluência</p><p>leitora do aluno, os critérios a serem observados devem</p><p>fazer referência à tradução correta do código escrito, a</p><p>pontuação e a entonação de voz. Enfim, a avaliação não</p><p>se faz subjetivamente, pois independente do instrumen­</p><p>to empregado ela é balizada por determinados parâme­</p><p>tros, os quais norteiam a apreciação docente.</p><p>A avaliação, portanto, precisa ser abrangente, to­</p><p>mar o individuo como um todo. Seus critérios devem</p><p>contemplar não só a habilidade de reter conhecimento,</p><p>120</p><p>Didática e docência</p><p>mas de processá-lo, construí-lo, utilizá-lo em situações</p><p>reais de vida. Nesse sentido, vem se destacando a avalia­</p><p>ção com foco na capacidade do aluno de conviver, cola­</p><p>borar e de se posicionar diante de idéias e situações.</p><p>Concebendo o aluno corno um ser integral, pontu­</p><p>ando a participação, o interesse, o seu comprometimento</p><p>como condutas relevantes, constatamos a insuficiência</p><p>da prova escrita como o único meio legítimo de avalia­</p><p>ção. Tal fato nos coloca diante do desafio de definirmos</p><p>instrumentos de avaliação coerentes com essa compre­</p><p>ensão. E quais outros meios ou procedimentos podemos</p><p>utilizar? O rol de possibilidades é extenso. Os exercícios</p><p>diários, os trabalhos individuais e de equipe, os portfó­</p><p>lios, a auto-avaliação, a avaliação grupal e a observação</p><p>planejada e sistemática do desempenho do aluno são al­</p><p>gumas das alternativas existentes.</p><p>Estes novos instrumentos de avaliação, ao mesmo</p><p>tempo em que têm renovado a prática pedagógica, tam­</p><p>bém têm sido objeto de equívocos e desafios. O primeiro</p><p>deles diz respeito à substituição de toda e qualquer mo­</p><p>dalidade de avaliação ao final de uma seqüência ou pe­</p><p>ríodo de estudo por exercícios e atividades no decorrer</p><p>do processo, justificada como uma avaliação contínua e</p><p>processual. A nosso ver as avaliações parciais não dis­</p><p>pensam, necessariamente, as avaliações finais. Os obje­</p><p>tivos desta última é, sobretudo, identificar o que foi e o</p><p>que não foi aprendido, as dificuldades dos alunos ou os</p><p>porquês da não aprendizagem, as ações do professor que</p><p>não acarretaram o resultado esperado e as que valem</p><p>a</p><p>pena realizar novamente. O segundo equívoco, desdo­</p><p>bramento do primeiro, refere-se à aversão às provas escri­</p><p>tas. É certo que hoje empregamos um elenco mais amplo</p><p>de meios e situações de avaliação da aprendizagem, mas</p><p>é perceptível também a recusa e a negação do valor da</p><p>prova escrita por um grande número de professores. Se-</p><p>121</p><p>Farias. 1. M. S; Sales, J. O. C. B: Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>ria o receio de parecermos tradicionais, conteud.isticos?</p><p>Ou não mais acreditamos no poder deste instrumento</p><p>para avaliarmos operações mentais mais complexas?</p><p>A interpretação e a ordenação de idéias, a argumen,</p><p>tação, a capacidade de tecer relações, fazer análise, com,</p><p>por sínteses são algumas das muitas operações de pensa,</p><p>mento importantes e possíveis de exercício e avaliação.</p><p>Entendemos que as provas escritas, sejam elas com ques,</p><p>tões abertas (dissertativas ou discursivas) ou fechadas</p><p>(objetivas), pernútem observar o desenvolvimento de</p><p>tais competências. Ademais, não podemos esquecer que</p><p>as situações avaliativas as quais nos submetemos fora do</p><p>ambiente escolar privilegiam este instrumento e os cri,</p><p>térios de avaliação aqui discutidos.</p><p>Para as situações de impasse acerca do desempenho</p><p>discente no contexto escolar a experiência dos Conselhos</p><p>de Classe tem se apresentado como uma via de coletivi,</p><p>zar a análise dos resultados e a proposição de medidas</p><p>de recuperação. Este espaço exige cuidados, pois, embo,</p><p>ra pensado originalmente para possibilitar ao professor</p><p>outro olhar sobre o aluno e sua aprendizagem, ele vem</p><p>se configurando em instância de um veredicto final: ora</p><p>usurpando do professor a tarefa de emitir parecer de de,</p><p>sempenho dos seus alunos, ora referendando sentenças</p><p>arbitrárias e unilaterais deste. Unilaterais porque quase</p><p>sempre o Conselho de Classe representa o olhar do corpo</p><p>docente, já que suas portas estão cerradas à participação</p><p>da representação discente e da familia em questão.</p><p>O que estamos falando sobre este lócus de avaliação</p><p>soa como demagógico ou encontra alguma ressonância</p><p>com sua vivência em seu contexto de trabalho? Ficar</p><p>atento, pois a construção de experiências e espaços ava,</p><p>liativos democráticos é fundamental e tarefa de todos!</p><p>Outra possibilidade de democratizarmos os es,</p><p>paços de avaliação da aprendizagem se apresenta na</p><p>122</p><p>Didática e docência</p><p>auto,avaliação, que se caracteriza como um olhar sobre</p><p>nós mesmos, uma situação avaliativa liberta da práti,</p><p>ca convencional, em que um atribui nota ou conceito</p><p>a outros pela via da quantificação dos conhecimentos</p><p>aprendidos. Não se. trata de um exercício simples, redu,</p><p>zido a mera mensuração do nosso próprio desempenho.</p><p>Como qualquer outro procedimento, ele se sustenta em</p><p>critérios prévios e coletivamente estabelecidos; reclama,</p><p>sobretudo, uma reflexão ética sobre nossas realizações,</p><p>conquistas, dificuldades e inquietações; implica uma re,</p><p>visão dos compromissos anteriormente assumidos, efe,</p><p>eivados ou não.</p><p>A atribuição de um conceito ou nota, posterior a</p><p>este auto, exame crítico, é secundária, embora seja ne,</p><p>cessário dimensioná,lo. No quadro a seguir destacamos</p><p>alguns aspectos que podem ser considerados em uma</p><p>situação de auto,avaliação.</p><p>Roteiro de Auto-Avaliação</p><p>A auto-avaliação é uma boa oportunidade para refletirmos sobre</p><p>nosso desempenl)o e crescimento pessoal. Ela exige transparência e ho­</p><p>nestidade. Afinal, o nosso objetivo é crescer e fazer as correções necessá­</p><p>rias ao percurso do nosso aprendizado. Aproveite este momento para pon­</p><p>derar sobre estas e outras questões que ltie possam ocorrer:</p><p>• Fui assíduo e pontual?</p><p>• Realizei as leituras e atividades solícltadas?</p><p>• Participei dos debates e discussões promovidas? • -</p><p>• Cola.borei com os colegas nos trabalhos de grupo?</p><p>• Consegui compreender e sistematizar as temáUcas e questões</p><p>trabalhaoas?</p><p>Não esqueça também de refletir sobre:</p><p>• Os avanços, as conquistas e as aprendizagens que foram signifi­</p><p>cativas para você.</p><p>• As dificuldades, inquietações ou dúvidas que ainda persistem.</p><p>Agora, depois desse auto-exame, atribua a você mesmo uma nota</p><p>(de O a 10). Tomando como referêncía os questionamentos acima sugeridos,</p><p>apresente considerações a respeito de seu crescimento durante o processo</p><p>formativo vivenciado.</p><p>Nola: __</p><p>Considerações:</p><p>123</p><p>Farias, 1. M. S; Sales. J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>Como vimos, a avaliação é um elemento do plane,</p><p>jamento sob o qual recai a tarefa de definir e redefinir o</p><p>processo de ensino, por conseguinte, o fazer pedagógico</p><p>do professor em contexto. Para tanto, um cuidado neces,</p><p>sário diz respeito às formas de registro dos resultados da</p><p>avaliação por parte dos professores, sobretudo quando</p><p>esta prática se desenvolve numa perspectiva processual. O</p><p>velho e conhecido boletim não é a única possibilidade, tão</p><p>pouco suficiente para traduzir a trajetória da aprendiza,</p><p>gem discente, bem como para alimentar possíveis revisões</p><p>na prática de ensino do professor. Explorar outras formas</p><p>de registros e comunicação dos resultados da avaliação</p><p>impõe,se como um desafio. O uso de diários, de relatórios</p><p>individuais e coletivos, constituem alternativas de grande</p><p>potencial, embora solicitem condições de trabalho e apoio</p><p>institucional nem sempre presentes no contexto escolar.</p><p>Pensar sobre os objetivos, conteúdos escolares,</p><p>procedimentos e recursos metodológicos e a avaliação</p><p>da aprendizagem é condição para pensarmos a direção</p><p>do nosso trabalho. Do contrário, ficaremos entregues</p><p>aos rumos e condições estabelecidas por outros.</p><p>Síntese do Capítulo</p><p>O texto parte de algumas indagações utilizadas como</p><p>pretexto para o debate sobre o planejamento, tomando</p><p>por base alguns relatos colhidos pelas autoras em suas iti,</p><p>nerâncias pelo espaço da escola pública. Advogando em</p><p>favor de uma perspectiva transformadora de educação,</p><p>discute sobre o sentido do ato de planejar, tece considera,</p><p>ções acerca dos princípios que orientam o planejamento,</p><p>identificando seus níveis, etapas e os sujeitos responsáveis</p><p>por sua elaboração. O exame dos elementos constituintes</p><p>dos planos de ensino - objetivos, conteúdos, metodologia,</p><p>recursos e avaliação - explicita alguns dos desafios da or,</p><p>124</p><p>Didática e docência</p><p>ganização do trabalho docente, os quais devem ser enfren,</p><p>tados pelo coletivo da escola.</p><p>~ Atividades</p><p>1. Como ressaltamos no texto, o planejamento ocorre em</p><p>três níveis: macro, referindo,se à definição das políticas</p><p>educacionais federais, estaduais e municipais; interme,</p><p>diário, abrangendo a elaboração da proposta pedagógica</p><p>e dos planos de ação das instituições; e, micro, quando</p><p>planejamos as situações de ensino. Níveis diferentes,</p><p>carregados de especificidades, mas profundamente in,</p><p>terligados. Nesse sentido, colete artigos e documentos</p><p>que expressem a política educacional do pais, do esta,</p><p>do e do municipio, construindo, com este material, um</p><p>grande painel. Exponha o material e analise com a turma</p><p>as implicações destas políticas na forma de organização</p><p>e funcionamento das escolas, e, mais especificamente,</p><p>no fazer pedagógico dos professores.</p><p>2. O projeto didático ou de ensino é uma modalidade de</p><p>planejamento que vem sendo vivenciada por muitas</p><p>unidades escolares. Considerando este fato, convide</p><p>alguém para socializar com a turma a experiência de</p><p>uma instituição escolar quanto ao processo de elabo,</p><p>ração e vivência de projetos. Durante a atividade, ex,</p><p>piore os referenciais teóricos, a estrutura e o processo</p><p>de planejamento do mesmo.</p><p>3. Traga para a sala planos de aula elaborados por você</p><p>ou por qualquer outro professor para que sejam ana,</p><p>lisados coletivamente. Apresentamos a seguir alguns</p><p>aspectos que devem ser alvo de atenção. De inicio,</p><p>discuta o roteiro com seus colegas de equipe visan,</p><p>do a conhecer a proposta e, se necessário, acrescentar</p><p>outros requisitos. Vejamos:</p><p>125</p><p>! Farias, 1. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S.</p><p>L. M.</p><p>Plano de Aula - Roteiro de Análise</p><p>Um plano de ai.lia traduz uma seqüência didática organizada. Sua</p><p>análise deve considerar três 1;1spectos fundamentais: a presença çlós e~</p><p>mentos constitutivos desse instrumento de planejamento; a coerência in­</p><p>terna entre estes .diferentes elementos, bem c;omo sua rédação. Oónslde­</p><p>rando esses aspectos, observe os seg\Jlntes pontos:</p><p>a) Os dados de identificação do plano:</p><p>• Instituição de ensino</p><p>• Disciplina</p><p>• Professor</p><p>• Série/ano/ciclo</p><p>• Tempo de duração da aula.</p><p>b) Os elementos constitutivos do plano: ,. ,,</p><p>• Objetivos geral e específicos</p><p>• Cooteúdo programático e seu detalllamento em tema central e subtemas</p><p>• Desenvolvimento metodolQgico da aula com explicitação das. estra­</p><p>tégias de ensino adequadas aos momentos de Iniciação, aprofunda­</p><p>mento e slntese/cufminãncia.</p><p>• Recursos didáticos</p><p>• Critérios e instrumentos de a\/aliação da aprendizagem</p><p>• Referêheias bibiiogrãficas.</p><p>c) A coerência interna entre os elementos do plano</p><p>• Objetivos e conteúdo</p><p>• Conteúdo e série/ano/ciclo de ensino a que se destina</p><p>• Conteúdo e prática social e cotidiana dos alunos</p><p>' • Atividades previstas e a duração da aula</p><p>• Atividades e os recursos didállços utilizados</p><p>• Objetivos, critérios e instrumentos de avaliação.</p><p>d) A nidação do plano</p><p>• ObjetMdade (texto sucinto e preciso)</p><p>• Clareza das Idéias (de fácil entendimento) ' '</p><p>• Correção do texto,</p><p>~_B_ib_h_· o ...... gr_afi_._a_C_o_m_e_n_ta_d_a</p><p>ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia</p><p>de projetos. São Paulo: Moderna, 2003 ( Coleção Coti­</p><p>diano e escolar) . Com o argumento de que a estratégia</p><p>de projetos constitui forma essencial para o ensino dos</p><p>temas transversais em educação, o autor discute o prin­</p><p>cípio da transversalidade como caminho de superação</p><p>de uma forma de organização curricular disciplinar.</p><p>126</p><p>Didática e docência</p><p>O texto é de fácil compreensão, relata uma experiência</p><p>de projeto desenvolvido em sala de aula da 4ª série do</p><p>ensino fundamental, acrescida de uma entrevista com as</p><p>dúvidas mais freqüentes dos professores sobre o tema.</p><p>LACERDA, Cecília Rosa. Cecília. Projeto Político-Peda­</p><p>gógico: construção, pesquisa e avaliação. Fortaleza, CE:</p><p>LCR, 2004. O livro registra as reflexões feitas pelos edu­</p><p>cadores de uma escola pública estadual de ensino funda­</p><p>mental e médio, localizada em um municipio cearense, no</p><p>decorrer do processo de construção coletiva do seu Projeto</p><p>Político-Pedagógico, revelando as concepções, significa­</p><p>dos, caractertsticas e desafios a ele atribuídas.</p><p>LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendiza~</p><p>gem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prá­</p><p>tica. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.</p><p>O livro contribui para a reflexão em tomo da necessária</p><p>ruptura da cultura de exames predominante na prática</p><p>escolar. Propõe uma cultura de avaliação diagnóstica e</p><p>includente, norteadora, portanto, de uma prática docen­</p><p>te preocupada com o desenvolvimento da aprendizagem</p><p>significativa por parte dos alunos.</p><p>127</p><p>Capítulo 5</p><p>As estratégias de ensino na ação didática</p><p>Este capítulo aborda as estratégias de ensino de</p><p>que dispomos para concretizar os fins educativos. En,</p><p>tendemos que esta temática é importante na formação</p><p>de professores, posto que a docência não se restringe ao</p><p>domínio do conteúdo, incidindo também sobre o para</p><p>que e como Jazer.</p><p>Para ilustrar a importãncia das estratégias no exer,</p><p>cício da docência vamos usar aqui a metáfora dos andai,</p><p>mes em uma edificação. Estas estruturas - que podem</p><p>ser de madeira ou metálicas - em geral, são utilizadas</p><p>temporariamente, embora algumas permaneçam todo o</p><p>tempo da obra. Mais que apoiar os trabalhadores, os an,</p><p>daimes agilizam a construção, servem para organizar os</p><p>materiais em uso e permitem urna movimentação segura</p><p>durante sua realização. Consideramos as estratégias de</p><p>ensino como andaimes didáticos que, vinculados aos fins</p><p>educativos, possibilitam maior interação entre professor</p><p>e alunos e destes com o conhecimento.</p><p>Este é um assunto recorrente no campo da Didática</p><p>e que se faz presente em diversas publicações da área,</p><p>entre as quais destacamos: Para além dos métodos novos e</p><p>tradicionais, de Saviani (1985); Os métodos de ensino, de Li,</p><p>bãneo (1994); Procedimentos de ensino, de Luckesi (1991);</p><p>Estratégias de ensinagem, de Anastasiou e Alves (2004).</p><p>129</p><p>! Farias. 1. M. S: Sales. J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>Encontram-se também nesse debate as obras: Técnicas de</p><p>ensino: por que nào? (1993) e Técnica de ensino: novos tempos,</p><p>novas configurações (2006), ambas organizadas por Veiga.</p><p>Estas contribuições foram tomadas como referências</p><p>neste texto.</p><p>É freqüente o uso dos tennos método e estratégias</p><p>de ensino como sinônimos. Por considerannos esta as­</p><p>sociação equivocada iniciamos a reflexão distinguindo</p><p>esses conceitos, passo fundamental para o desenvolvi­</p><p>mento de uma ação didática balizada. Prosseguimos ex­</p><p>plicitando os critérios a serem observados na seleção das</p><p>estratégias, bem como nas formas que deverão assumir</p><p>no cotidiano das práticas pedagógicas. Como provoca­</p><p>ção final, apresentamos depoimentos de professoras que</p><p>ilustram suas vivências em relação às estratégias de en­</p><p>sino presentes em seus processos formativos.</p><p>5.1. Método e estratégias de ensino - estabelecendo elos</p><p>A intenção de estabelecer distinções entre método e</p><p>estratégias de ensino nos leva a recorrer aos seus signifi­</p><p>cados. Iniciemos pelo vocábulo grego méthodos que quer</p><p>dizer caminho para se chegar a um fim (LIBÂNEO, 1994).</p><p>Em educação, mais precisamente no campo da Didática,</p><p>empregamos este termo para traduzir um conjunto teó­</p><p>rico constituldo por pressupostos, principias e procedi­</p><p>mentos orientadores do trabalho pedagógico. Assim, o</p><p>método abriga elementos conceituais e operacionais que</p><p>permitem ao professor concretizar a prática educativa.</p><p>Os componentes operacionais do método são as</p><p>estratégias de ensino. Anastasiou (2004) utiliza esta ex­</p><p>pressão, definindo-a como "a arte de aplicar ou explorar</p><p>os meios e condições favoráveis e disponíveis", com vista</p><p>à consecução de objetivos. Para explicar a adoção desse</p><p>termo a autora lembra que no método dialético:</p><p>130</p><p>Didática e docência</p><p>. .. o docente deve propor ações que desafiem ou</p><p>possibilitem o desenvolvimento das operações</p><p>mentais. Para isso, organizam-se os processos de</p><p>apreensão de tal maneira que as operações de pen­</p><p>samento sejam despertadas, exercitadas, construi­</p><p>das [ ... ]. Nisso, o professor deverá ser um verdadei­</p><p>ro estrategista, o que justifica a adoção do termo</p><p>estratégia, no sentido de estudar, selecionar, orga­</p><p>nizar e propor as melhores ferramentas para que</p><p>os estudantes.se apropriem do conhecimento (Ibi­</p><p>dem, p. 69). [Grifos nossos].</p><p>A tese de Anastasiou destaca a vinculação do termo</p><p>estratégias ao como fazer, aqui entendido como as for­</p><p>mas, os procedimentos, as ações e as atividades decor­</p><p>rentes do planejamento e da organização dos processos</p><p>de ensino e de aprendizagem. É importante lembrar que</p><p>a escolha desta ou daquela estratégia de ensino não é um</p><p>ato neutro realizado à revelia dos fins educativos e do</p><p>método adotado.</p><p>Deste modo, quando a opção é pelo método dialéti­</p><p>co, as estratégias deverão possibilitar o exercício de ope­</p><p>rações mentais ligadas às capacidades de problematizar,</p><p>analisar, fundamentar posições e de intervir de forma</p><p>crítica e criativa sobre a realidade. De forma contrária,</p><p>se a escolha é o método formal proposto por Herbart,</p><p>emblemático da pedagogia tradicional, as estratégias</p><p>concorrem para a memorização, a assimilação descon­</p><p>textualizada e a reprodução de modelos. Por sua vez, no</p><p>método científico, característico da pedagogia renovada</p><p>progressivista, as ações didáticas destacam a formulação</p><p>de problemas, a construção de hipóteses, a coleta de da­</p><p>dos, a experimentação e a aplicação das descobertas.</p><p>Essas associações evidenciam que as opções me­</p><p>todológicas são tecidas e envolvidas por</p><p>determinados</p><p>ideais pedagógicos (VEIGA, 1993), ou seja, há uma re­</p><p>lação direta entre estratégias de ensino, método e fins</p><p>131</p><p>1 Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. 8; Braga, M. M. S. C: França, M. S. L. M.</p><p>educativos. Partindo dessa premissa, focalizaremos, no</p><p>próximo tópico, os critérios de seleção das estratégias e</p><p>as variadas possibilidades que estas poderão assumir em</p><p>situações de ensino e de aprendizagem.</p><p>5.2. As estratégias de ensino em aula - dos critérios</p><p>às formas</p><p>Conforme assinalamos, a decisão pelo tipo de estra­</p><p>tégia a ser utilizada revela, num primeiro plano, a inten­</p><p>cionalidade do ato de ensinar. Nesse sentido, sua escolha</p><p>deve considerar, além dos fins educativos, a adequação ao</p><p>conteúdo programático, às características dos alunos, aos</p><p>recursos materiais e ao tempo disponível para estudo.</p><p>No que concerne aos conteúdos curriculares, no mo­</p><p>mento de selecionar as estratégias é preciso observar as</p><p>particularidades das áreas do conhecimento (Linguagens</p><p>e Códigos, Ciências da Natureza e Matemática, Cultura</p><p>e Sociedade), a natureza do conteúdo (conceitual ou fac­</p><p>tual, atitudinal e procedimental) e seu momento ou fase</p><p>de estudo (introdução, aprofundamento e culminância).</p><p>O perfil intelectual da turma de alunos constitui outras</p><p>referências nesse processo. Assim, a prática social desses</p><p>sujeitos, as operações mentais construídas e por desenvol­</p><p>ver deverão ser parâmetro de adequação das atividades à</p><p>realidade social e cognitiva desse coletivo. Como senten­</p><p>cia Anastasiou (2004, p. 70), o conhecimento dos alunos</p><p>é "essencial para a escolha da estratégia, com seu modo de</p><p>ser, de agir, de estar, além de sua dinâmica pessoal".</p><p>Os fatores tempo, espaço físico, bem como os meios</p><p>materiais disponíveis, também precisam ser conside­</p><p>rados para que os procedimentos didáticos se tomem</p><p>exeqüiveis. Consideremos, ainda, a condição do próprio</p><p>professor de efetivar tais ações, pois conhecer a dinâmica</p><p>operativa das estratégias constitui elemento não menos</p><p>importante que os demais.</p><p>132</p><p>Didática e docência</p><p>Ao atentarmos para a ?bservância de critérios no</p><p>momento de escolha das estratégias de ensino não es­</p><p>tamos enfatizando o metodológico em detrimento de</p><p>outras problemáticas pedagógicas, traço típico de uma</p><p>didática meramente instrumental, por isso, acrítica e</p><p>reformista. Nosso intento está voltado para o reconhe­</p><p>cimento da necessidade de uma didática que provoque</p><p>rupturas com práticas pedagógicas tradicionalistas,</p><p>marcadas pela ênfase nos saberes e fazeres docentes em</p><p>detrimento da participação dos alunos nas experiências</p><p>de aprendizagem. Uma didática que assegure o desen­</p><p>volvimento de operações de pensamento que favoreçam</p><p>a formação de sujeitos críticos, autônomos e com capa­</p><p>cidade de intervir sobre a realidade.</p><p>Tanto na prática dos professores como na literatura</p><p>especializada é possível encontrarmos um leque varia­</p><p>do de estratégias de ensino. Recorrendo a sistematiza­</p><p>ção de Veiga (1993, 2006), Masetto (2003) e Anastasiou</p><p>(2004) identificamos: debate, estudo de caso, pesquisa,</p><p>projetos, dramatizações, seminários, estudo de textos,</p><p>júri simulado, simpósio, painel, fórum, oficinas, estudo</p><p>do meio, trabalhos de grupo, portfólio, mapa conceitual,</p><p>discussão em meios informatizados, dinâmicas de grupo,</p><p>tempestade mental, estudo dirigido e exposição oral.</p><p>Deste grupo, que de modo algum esgota as alterna­</p><p>tivas metodológicas existentes e vivenciadas na prática</p><p>docente, detalharemos aquelas mais recorrentes no coti­</p><p>diano escolar, a saber: exposição oral, estudo de textos,</p><p>estudo dirigido, debate, seminários e pesquisa. Ademais,</p><p>esta escolha considerou o fato de que são freqüentes as</p><p>distorções em seu uso.</p><p>• Exposição oral</p><p>A exposição oral por parte do professor é uma das</p><p>estratégias mais freqüentes no cenário escolar. De tão</p><p>133</p><p>! Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>comum chega a ser confundida com a própria aula, redu,</p><p>zindo,a aos momentos da preleção, nos quais o profes,</p><p>sor expõe, transmite, explica aos alunos certo arsenal de</p><p>dados e informações. Esta estratégia, presente no Brasil</p><p>desde o plano pedagógico jesuitice, se caracteriza pela</p><p>ênfase na linguagem oral, na estruturação lógica de um</p><p>assunto e na transmissão de determinados conteúdos</p><p>aos alunos (LOPES, 1993).</p><p>Tais características realçam um aspecto que tem</p><p>sido alvo de fortes críticas a este procedimento didáti,</p><p>co: a relação unilateral e autoritária do professor com o</p><p>saber e com os alunos, tlpica de uma educação bancária,</p><p>como diria Paulo Freire.Toda via, é preciso considerar que</p><p>as exposições não são, por natureza desprezíveis: se sua</p><p>configuração tradicionalista evidencia a ausência de vín,</p><p>culos entre a prática educativa escolar e a prática social</p><p>dos alunos, esta relação poderá estar no centro de uma</p><p>opção pedagógica critica, progressista, transformadora</p><p>(SA VIANI, 1985).</p><p>Este é o encaminhamento que tomamos. Nosso in,</p><p>tuito é atribuir a esta estratégia de ensino o seu merecido</p><p>lugar. Entendemos que para superar sua marca tradicio,</p><p>nalista ela precisa assumir o diálogo como fundamento</p><p>e dinâmica. Falamos, pois, na exposição dialogada, a</p><p>qual é orientada pela prática social dos alunos, por sua</p><p>problematização e análise (LOPES, 1993). Esta perspec,</p><p>tiva nega a verticalidade e o autoritarismo nas relações</p><p>educativas em torno da busca pelo conhecimento e pela</p><p>emancipação do outro.</p><p>Grosso modo, podemos dizer que na prática pedag6'</p><p>gica a exposição dialogada responde a três objetivos: abrir</p><p>um tema de estudo; fazer uma sintese do assunto explora,</p><p>do; alimentar o processo de conhecimento mediante a so,</p><p>cialização de recentes descobertas, atualização de dados e</p><p>apresentação de novas fontes de informação. Sua execução</p><p>134</p><p>Didática e docência</p><p>é constituída dos seguintes momentos: contextualização</p><p>do tema, visando mobilizar os alunos para o estudo pela</p><p>apresentação de situações,problemas, fatos, casos ilustra,</p><p>tivos; a exposição propriamente dita; e, a sintese integra,</p><p>dora, que pode ser feita pelo professor ou pelos alunos. O</p><p>emprego desta estratégia requer certos cuidados, sendo</p><p>importante atentar para: os objetivos e a seqüência dos</p><p>tópicos da exposição; o limite de tempo e os recursos amá,</p><p>liares; a movimentação no espaço em que ocorre; a língua,</p><p>gern, o ritmo e a entonação de voz do expositor.</p><p>Tais aspectos podem parecer, à primeira vista, um</p><p>preciosismo desnecessário. Contudo, não é raro encon,</p><p>trarmos pessoas comentando os descompasses que perce,</p><p>beram em uma exposição de que participaram. Falam da</p><p>ausência de ordenamento das idéias; alguns se ressentem</p><p>de não terem percebido o fio condutor da argumentação;</p><p>outros registram a falta de elementos que favoreçam certa</p><p>empatia ou mesmo aproximação entre a pessoa responsá,</p><p>vel pela exposição e os demais, e assim por diante. Os cui,</p><p>dados antes mencionados podem contribuir para evitar</p><p>tais problemas, sobretudo no âmbito da prática escolar.</p><p>Assim~ logo no inicio é sempre esclarecedor situar</p><p>os alunos sobre os objetivos da fala e sua forma de or,</p><p>ganização. No que concerne ao tempo, lembramos que</p><p>uma exposição de 50 minutos (tempo máximo sugeri,</p><p>do) torna,se mais atrativa, à medida que se faz permea,</p><p>da por indagações, relatos, ilustrações, enfim, elementos</p><p>que propiciem a participação efetiva dos alunos. Nesse</p><p>esforço também podemos recorrer a recursos didáticos</p><p>auxiliares como o quadro, pequenos textos, jornais, re,</p><p>vistas, slides, fotografias, músicas, trechos de filmes, do,</p><p>cumentários e muitos outros. É importante destacar a</p><p>influência da preparação e, se for o caso, da testagem</p><p>prévia desses recursos. Verificar, ainda, o espaço físico</p><p>onde a exposição irá acontecer para conhecer as condi,</p><p>ções oferecidas, é sempre recomendável.</p><p>135</p><p>Farias. l M. S: Sales. J. O. e. B; Braga. M. M. S. C; França. M. S L. M.</p><p>A movimentação é outro aspecto que o professor</p><p>deve considerar. Exposições em que os expositores</p><p>per­</p><p>manecem sentados, com leitura de longos textos, estão</p><p>fadadas ao fracasso. Ao contrário, o chegar junto, o olho</p><p>no olho, facilita a comunicação e o diálogo pretendido.</p><p>Dirigir-se pessoalmente ao aluno, além de valorizar a pes­</p><p>soa do outro, atrai a atenção e estimula o feedback. A lin­</p><p>guagem, o ritmo e o tom de voz são outros componentes</p><p>importantes para o êxito desse procedimento de ensino.</p><p>Clareza, objetividade, pertinência ao espaço e ao público</p><p>são parâmetros de adequação da linguagem do profes­</p><p>sor. Girias e palavras de baixo calão não condizem com a</p><p>exigência de uma linguagem acessível e acadenúcamente</p><p>orientada. A fala, por sua vez, deve acompanhar o raciocí­</p><p>nio, apresentando pausas, produzindo ênfases, tons mais</p><p>altos e baixos, a depender da situação, uma vez que linea­</p><p>ridade da entonação pode propiciar desinteresse pelo que</p><p>está sendo apresentado.</p><p>Atentar para o desenvolvimento deste e de outros</p><p>aspectos, a nosso ver, evidencia a preocupação do pro­</p><p>f essor com uma prática conseqüente e interessada em</p><p>assegurar a aprendizagem dos alunos. Ela reflete o reco­</p><p>nhecimento dos professores e dos alunos como apren­</p><p>dizes, os quais, pela partilha de seus saberes, ensinam e</p><p>aprendem, aprendem e ensinam (FREIRE, 1999).</p><p>• Do estudo de textos ao estudo dirigido</p><p>Ao caracterizar esta estratégia, também recorren­</p><p>te na prática docente, Azambuja e Souza (1993, p. 49)</p><p>destacam que "estudar um texto é trabalhar nele de</p><p>modo analítico e crítico, desvendando-lhe sua estrutu­</p><p>ra, percebendo os recursos utilizados pelo autor para</p><p>transmitir uma mensagem, descobrindo o seu objetivo,</p><p>antevendo hipóteses, testando-as, confirmando-as ou</p><p>refutando-as". Podemos dizer que o desenvolvimento</p><p>136</p><p>Didática e docência</p><p>da capacidade de interpretação apresenta-se como ele­</p><p>mento definidor do estudo de texto. Interpretar assume,</p><p>aqui, o esforço de ir além da mera decodificação; envolve</p><p>uma leitura que possibilite ao aluno elaborar e reelabo­</p><p>rar uma compreensão critico-contextual das relações</p><p>sociais em que está inserido.</p><p>Nem sempre, entretanto, os alunos acolhem com</p><p>prazer esta atividade, quer porque não percebem sua</p><p>importância para o ato de conhecer, quer devido as ex­</p><p>periências em sua trajetória escolar de uso inadequado</p><p>dessa estratégia. Para evitar situações como essas o pro­</p><p>fessor precisa estimular, orientar e acompanhar o estudo</p><p>de texto, socializando para os alunos os objetivos de sua</p><p>realização. Na escolha dos textos, é necessário observar</p><p>sua pertinência às condições de aprendizagem do aluno,</p><p>bem como o acesso a esse material. Por sua vez. a defini­</p><p>ção de formas diversificadas de sistematização do estu­</p><p>do feito contribui para a consolidação do aprendizado,</p><p>o que pode ser concretizado mediante a elaboração de</p><p>resumos, fichamentos, resenhas, esquemas, gráficos,</p><p>mapas conceituais, um novo texto, um rol de perguntas,</p><p>dentre tantas outras possibilidades. Também é funda­</p><p>mental que o produto do estudo seja socializado, torna­</p><p>do objeto de trabalho em aulas seguintes.</p><p>O estudo dirigido, outra estratégia de ensino, pode</p><p>contribuir para desenvolvimento da capacidade inter­</p><p>pretativa do aluno. De certo que não estamos aqui fazen­</p><p>do referência às práticas expressas em certos tipos de</p><p>exercícios que mais fragmentam e encurtam o conteúdo</p><p>do que favorecem sua compreensão. Um estudo dirigido</p><p>não é um roteiro de perguntas com respostas prontas,</p><p>que precisam ser transcritas literalmente do texto ou da</p><p>fonte que está servindo de base. Esta é uma concepção</p><p>reducionista e simplificada desta estratégia de ensino.</p><p>Ao refutar a lógica instrumental predominante no</p><p>fazer pedagógico docente em relação ao estudo dirigido,</p><p>137</p><p>Farias, 1. M. S: Sales, J. O. C. B: Braga, M. M. S. C: França, M. S. L. M.</p><p>Veiga (1993, p. 81) destaca que seu uso em uma perspec­</p><p>tiva crítica exige que o aluno explore o material estu­</p><p>dado de maneira efetiva. O posicionamento da autora</p><p>pode ser mais bem compreendido à luz dos objetivos</p><p>dessa estratégia:</p><p>a) Provocar os alunos criticamente a respeito do que</p><p>a realidade indica, buscando na leitura os funda­</p><p>mentos necessários ã explicação e compreensão</p><p>das questões levantadas.</p><p>b) Aprofundar o conteúdo do texto didático para além</p><p>das informações superficiais e da mera opinião.</p><p>c) Buscar a conexão entre o texto didático e seu con­</p><p>texto, vinculando também ao contexto do autor e</p><p>do leitor, ou seja. propiciar a leitura polissêmíca.</p><p>d) Desenvolver no aluno a reflexão, a criticidade e a</p><p>criatividade.</p><p>e) Capacitar os alunos à leitura de textos ou livros</p><p>didáticos necessários à sua instrumentalização, ou</p><p>seja, apropriação das ferramentas de caráter his­</p><p>tórico, matemático, cientifico, literário, artistico,</p><p>tecnológico, etc.</p><p>O estudo dirigido, seja de um texto, seja um livro ou</p><p>de um conjunto de materiais explorados ao longo de um</p><p>dado espaço-tempo de ensino, está voltado para a am­</p><p>pliação do conhecimento do aluno como sujeito situado.</p><p>Essas duas estratégias de ensino permitem ao estudante</p><p>extrair e explorar conceitos-chave; elaborar perguntas;</p><p>propor alternativas de solução para um dado problema;</p><p>apontar posições e comentá-las. Essas operações de pen­</p><p>samento evidenciam sua compreensão do estudo efetua­</p><p>do, ao mesmo tempo em que constituem elementos que</p><p>lhe possibilitam produzir uma interpretação própria e</p><p>crítica do mundo. Tais possibilidades denotam seu po­</p><p>tencial pedagógico no processo de ensino.</p><p>138</p><p>Didática e docência</p><p>• Debate</p><p>A prática do debate é cada vez mais presente no</p><p>dia-a-dia da maioria das pessoas, sobremaneira nos mo­</p><p>mentos de conflito, de divergências e ele disputa. Nas</p><p>situações de ensino é comum a promoção de um debate</p><p>quando queremos conhecer pontos de vista diferentes.</p><p>Este é seu papel, como nos lembra Castanho (1993).</p><p>No debate, a linguagem oral aparece como um tra­</p><p>ço característico. Nele, o aluno expressa oralmente suas</p><p>idéias, reflexões e experiências, bem como dialoga, argu­</p><p>menta, ouve e aprende a respeitar e conviver com opiniões</p><p>distintas das suas. Be contribui para a independência in­</p><p>telectual do aluno ao colocá-lo diante de situações de con­</p><p>traste, nas quais é preciso tomar posições fundamentadas.</p><p>Para que o debate aconteça de forma satisfatória é</p><p>preciso que o tema em análise seja conhecido por todos,</p><p>sobretudo pelo professor. A este cabe preparar a ativida,</p><p>de com antecedência, indicando fontes para a busca de</p><p>informações, corno textos, livros, revistas, filmes e sites,</p><p>por exemplo. Com os alunos, deve cliscutir e elaborar as</p><p>regras para o funcionamento do debate, decidindo sobre</p><p>aspectos como: a fala dos debatedores, o tempo de dura­</p><p>ção total da atividade, o tempo de fala, de réplica e tré­</p><p>plica e o momento dos questionamentos. Esses cuidados</p><p>são pertinentes para oportunizar a todos os integrantes</p><p>a condição de falar, de serem ouvidos e de terem suas</p><p>idéias questionadas, mas respeitadas.</p><p>A mediação deve ser feita pelo professor que poderá</p><p>intervir a qualquer momento, seja para fazer questiona,</p><p>mentos ou comentários, seja para garantir a organização</p><p>e oportunizar a todos o direito de expor seus argumen­</p><p>tos. É sua tarefa, também, definir mecanismos de con­</p><p>trole do uso tempo, de modo a assegurar que a ativida,</p><p>de seja concluída no período previsto e que, ao final. as</p><p>idéias não deixem de ser sintetizadas.</p><p>139</p><p>Farias. 1. M. S; Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>Esta é uma estratégia que mobiliza de forma sígni­</p><p>ficatíva os alunos, que se sentem valorizados e encon­</p><p>tram nessa ativídade um espaço de socialização de seus</p><p>pensamentos e compreensão das relações sociais de que</p><p>fazem parte.</p><p>• Semináríos</p><p>O seminárío é um espaço em que as idéias são se­</p><p>meadas, pois temas e problemas são discutidos. Esta es­</p><p>tratégia de ensino é cada vez mais presente no cotidiano</p><p>escolar, sobretudo no Ensino Médio, embora a literatura</p><p>especializada a indique como "atividade didática especí­</p><p>fica de cursos universitários" (SEVERINO,</p><p>e interdisciplinares de</p><p>ensino. O Capítulo 5 destaca algumas alternativas meto­</p><p>dológicas que favorecem a ação didática, tarefa central</p><p>na prática docente. São caracterizadas estratégias de</p><p>ensino individuais e coletivas para uso em aula conven-</p><p>15</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. 8 ; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>cíonal e em outros momentos educativos. O Capitulo 6</p><p>trata da aula como espaço,tempo de construção de sa,</p><p>beres. Examina diferentes concepções, tempos, espaços</p><p>e sujeitos que produzem a aula. Em linhas gerais é esse o</p><p>percurso da reflexão que envidamos.</p><p>Nesta introdução, ponto de partida da presente</p><p>obra, apresentamos os precursores da Didática e o mo,</p><p>vimento de sua constituição como disciplina em suas</p><p>várias vertentes para, posteriormente, esclarecermos a</p><p>opção pela abordagem critica e contextualizada do ato</p><p>de ensinar. Esta escolha se dá pelo interesse de contri,</p><p>buir para a ruptura da visão meramente instrumental da</p><p>Didática ainda predominante, conforme detalharemos</p><p>no tópico seguinte.</p><p>Os precursores da Didática</p><p>Nem todos demonstram preocupação com o fato de</p><p>ter ou não didática. Alguns agem com a certeza de que o</p><p>dominio de um determinado saber é condição suficiente</p><p>à tarefa de ensinar. Outros, mesmo antes da constituição</p><p>da Didática como curso ou disciplina, se preocuparam</p><p>em sistematizar princlpios de condução do ato educa,</p><p>tivo. Estamos falando dos "didatas" do sécule XVII, em</p><p>especial, o educador tcheco João Amos Comênio (1592</p><p>-1670), considerado o pai da Didática, por formular os</p><p>princípios de uma educação racionalista que toma como</p><p>base a ciência moderna e qs estudos sobre a natureza.</p><p>Para ele, a educação, tal qual a natureza, tem ritmo pró,</p><p>prio que precisa ser observado; opera de dentro para</p><p>fora; em seu processo formativo, começa do universal e</p><p>termina no particular; não dá saltos, prossegue passo a</p><p>passo (GADOTTI, 1993). Estas idéias, apresentadas na</p><p>obra Didática Magna - a arte de ensinar tudo a todos (1633),</p><p>foram defendidas como pilares da instrução pública ne,</p><p>cessária, à época, para a vitória da Reforma Protestante.</p><p>16</p><p>Didática e docência</p><p>Mais tarde, no século XVIII,] ean Jacques Rousseau</p><p>(1712 -1778), filósofo e escritor suíço, seguindo as "pega,</p><p>das da natureza" de Comênio, torna,se responsável pela</p><p>segunda revolução didática. Em suas obras, O contrato so,</p><p>cial e Emílio ou Da Educação, apresentou um novo concei,</p><p>to de infância - a criança boa por natureza, corrompida</p><p>posteriormente pela sociedade - e defendeu a necessária</p><p>reforma da educação como contraponto à corrupção da</p><p>bondade natural do homem. Com o lema "é bom tudo</p><p>que sai das mãos do criador e tudo degenera nas mãos do</p><p>homem", Rousseau defendeu para a infância uma edu,</p><p>cação livre, espontânea e natural. Uma educação sem</p><p>precocidade e pretensões de modelar a criança para fins</p><p>sociais futuros (ibid.).</p><p>É preciso considerar, ainda, a contribuição de Jo,</p><p>hann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo e psicólogo</p><p>alemão, criador de um método de ensino fundamentado</p><p>em cinco passos regulados pelo mestre: o da preparação;</p><p>apresentação; comparação - assimilação; generalização;</p><p>e o da aplicação (ibid.).</p><p>Estas e outras contribuições teóricas organizaram</p><p>os saberes da Pedagogia e da Didática como campos do</p><p>conhecimento sobre a educação e o ensino, respectiva,</p><p>mente. Ora enfatizando o sujeito que ensina ou o sujeito</p><p>que aprende, ora destacando o método, os procedimen,</p><p>tos e os materiais de instrução como eixo central do pro,</p><p>cesso de ensino e de aprendizagem.</p><p>A constituição da Didática como disciplina</p><p>No Brasil, quando a Didática foi instituída como</p><p>curso de licenciatura (1939) e, mais tarde, transformada</p><p>em uma disciplina dos cursos de formação de professo,</p><p>res (1946), prevaleceu o enfoque prescritivo, normativo</p><p>e instrumental, o que Candau (1983, p. 86) denominou</p><p>de "o momento da afirmação do técnico e o silenciar do</p><p>17</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>danil</p><p>Realce</p><p>Farias, 1. M S; Sales, J. O. C. B; Braga. M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>político". Suas preocupações foram reduzidas ao "como</p><p>ensinar"; ficaram centradas na cransnússão de normas e</p><p>regras do "bem fazer", padronizando não só as ações di,</p><p>dáticas a serem realizadas pelos professores, como incu,</p><p>tindo nestes uma única lógica de ver e estar no mundo,</p><p>ou seja, o pensamento liberal sobre a sociedade, a educa,</p><p>ção e a escola, a aprendizagem e o aluno.</p><p>Outra característica da Didática instrumental é a</p><p>adoção da neutralidade como pressuposto do fazer docen,</p><p>te, argüindo a defesa da noção de competência como uma</p><p>qualificação meramente técnica, oriunda do domlnio de</p><p>um arsenal de métodos e procedimentos para uso em aula</p><p>e totalmente isenta de valores e projetos polltico,sociais.</p><p>Por que a ênfase na definição de normas, regras e re,</p><p>ceitas sobre o como "dar aulas"? A configuração da Didá,</p><p>tica como disciplina prescritiva tem sua razão de ser no</p><p>predomlnio das práticas pedagógicas tradicionais, cuja</p><p>tônica foi a transmissão das verdades incontestáveis da</p><p>Igreja e da Ciência Positivista, e a assimilação acrítica e</p><p>passiva da cultura do dominador pelos donúnados, atra,</p><p>vés dos exercícios de repetição.</p><p>Entretanto, nem tudo seguia conforme a pedago,</p><p>gia jesultica expressa no Rátio Studioriun (1599) e a pe,</p><p>dagogia de Herbart. Os teóricos franceses critico,re,</p><p>produtivistas, empenhados na denúncia da educação e</p><p>ela escola como espaços da reprodução do sran,s quo, da</p><p>preservação das relações de donúnação e da transnússão</p><p>da ideologia e da cultura do sistema social capitalista,</p><p>nos puseram diante de um movimento de forte crítica às</p><p>práticas pedagógicas liberais ou progressivistas. Suas re,</p><p>flexões colocaram em questão as ações educativas e, em</p><p>especial, a disciplina de Didática e os cursos de formação</p><p>de professores.</p><p>No Brasil, mais especificamente nos anos 1970, os</p><p>educadores brasileiros entraram em contato com as</p><p>18</p><p>Didática e docência</p><p>teorias critico,reprodutivistas, insurgindo,se contra a</p><p>institucionalização da Pedagogia T ecnicista. Nesse mo,</p><p>mente reina a "antididática" (CANDAU, 1983), ou seja,</p><p>a Didática da afirmação do cunho politico e da negação</p><p>do técnico; da denúncia do caráter alienado e alienador</p><p>dos processos de formação e do seu atrelamento aos me,</p><p>canismos de reprodução do sistema social capitalista. A</p><p>Didática anti tudo que não promovesse a consciência e</p><p>a militância politica dos professores, em defesa de outro</p><p>modelo social, atuando em frentes que se encontravam</p><p>muito além dos muros da escola. Um movimento de rom,</p><p>pimento das fronteiras disciplinares e, conseqüentemen,</p><p>te, de grande aproximação da Didática com a Sociologia e</p><p>a Filosofia da Educação. Fato considerado, por uns como</p><p>o tempo de uma identidade perdida e, por outros, como</p><p>um ritual de passagem necessário a uma terceira possibi,</p><p>tidade teórica da Didática: a Didática crítica, .. o momento</p><p>da sintese ou da negação da negação" (CANDAU, 1983).</p><p>Mas o que fazer depois da denúncia e da contestação</p><p>do caráter alienador de nossa prática pedagógica? A mili,</p><p>tância dos trabalhadores da educação continuaria distan,</p><p>te do espaço escolar ou haveria chances ele uma atuação</p><p>revolucionária no interior dos Aparelhos Ideológicos do</p><p>Estado? Muitos responderam que sim, apostando nas</p><p>contradições presentes em todos os espaços sociais e na</p><p>capacidade de resistência aos processos de donúnação,</p><p>por parte daqueles que alimentam suas práticas cotidia,</p><p>nas com a utopia de um mundo socialmente justo.</p><p>O cenário nacional não podia ser mais propicio a</p><p>esta resposta. Os anos 1980. marcados pelo processo da</p><p>"Redemocratização Brasileira", favoreceram a crença na</p><p>capacidade de promover mudanças. Prova disto foram</p><p>os inúmeros encontros, conferências e movimentos lide,</p><p>rados pela sociedade civil. novamente organizada, levan,</p><p>2000, p. 63).</p><p>Tem como principal objetivo oportunizar uma reflexão</p><p>aprofundada de um tema ou problema. Caracteriza-se</p><p>como uma ação coletiva voltada para o estudo rigoroso</p><p>de um assunto, que abrange múltiplos procedimentos,</p><p>bem como exige diálogo e colaboração entre os alunos e</p><p>destes com o professor.</p><p>Sua dinãmica de realização agrega, de forma dife­</p><p>renciada, o professor e o aluno. A preparação consiste</p><p>na apresentação do tema, definição dos objetivos, dos</p><p>procedimentos a serem seguidos e das fontes de pesqui­</p><p>sa. Segue, então, o momento de estudo no qual aconte­</p><p>cem as consultas bibliográficas, as leituras, as coletas e</p><p>análises de dados e a sistematização das idéias que serão</p><p>discutidas quando da execução do seminário. Essa etapa</p><p>deve ser desenvolvida pelos alunos sob a orientação do</p><p>professor. O momento da plenária, que marca a concreti­</p><p>zação do seminárío, consiste na explanação e discussão</p><p>do tema, seguido da entrega do relatório escrito. Cabe</p><p>ao professor fazer comentários sobre cada apresentação,</p><p>bem como realizar uma síntese integradora, no final.</p><p>O seminário, como as demais estratégias, fomenta</p><p>a capacidade de pesquisa, análise, de interpretação e de</p><p>140</p><p>Didática e docência</p><p>s1ntese dos alunos, por meio tanto do exercício da ora­</p><p>lidade quanto da sistematização escrita de sua reflexão.</p><p>Ademais, fortalece e amplia as formas de interação do alu,</p><p>no com o saber, com seus colegas e com o professor. Nas</p><p>investigações acerca do uso desta estratégia de ensino nas</p><p>aulas duas advertências são importantes.</p><p>Severino (2000, p. 71) alerta sobre a necessidade do</p><p>estudo de obras completas, destacando que sua "leitura</p><p>pode ser feita por etapas [ ... ] mas que deve desdobrar-se</p><p>sempre mais no conjunto da obra dos autores". Ao fa­</p><p>zer este adendo o autor mostra sua preocupação com o</p><p>uso de fragmentos de textos como material bibliográfi­</p><p>co, prática que se coloca na contramão de uma análise</p><p>rigorosa e profunda como pressupõe um seminário. Por</p><p>sua vez, Masetto (2003, p. 120) critica a banalização</p><p>desta estratégia na prática pedagógica entre os docentes</p><p>no ensino superior. De acordo com o autor, qualifica-se</p><p>como seminário "até resumo de capítulos de livro feito</p><p>pelos alunos e apresentado para seus colegas em aula,</p><p>enquanto, muitas vezes, o professor apenas assiste sem</p><p>interferir". Ao refutar essa abordagem reconhece que este</p><p>procedimento tem potencial pedagógico para o aprendi­</p><p>zado discente, desde que realizado de modo adequado.</p><p>O seminário, como as demais estratégias, é orienta­</p><p>do por um ideário pedagógico, o qual lhe assegura deter­</p><p>minados contornos. No âmbito da aula, utilizá-lo para</p><p>fomentar a progressiva autonomia dos alunos é uma de­</p><p>cisão construída pelo professor com base no seu enten­</p><p>dimento sobre os fins educativos.</p><p>• A pesquisa</p><p>Para muitos, a inclusão da pesquisa entre as estra­</p><p>tégias de ensíno maís recorrentes no cotidíano escolar</p><p>pode causar estranheza. Contudo, quem aínda não se</p><p>deparou com um estudante preocupado com a pesquisa</p><p>141</p><p>Farias, 1. M. S; Sales, J . O. C. B: Braga, M. M. S. C: França. M. S. L. M.</p><p>encaminhada por seu professor, via de regra, como ta,</p><p>refade casa? É provável que cada um de nós tenha um</p><p>relato a contar sobre algum fato relacionado a este tipo</p><p>de solicitação. Tal constatação nos leva a afumar que os</p><p>professores percebem a pesquisa como urna estratégia</p><p>que favorece a aprendizagem de seus alunos, embora, na</p><p>maior parte das vezes, tal processo seja encaminhado na</p><p>escola de forma equivocada e improvisada.</p><p>Para Gatti (2002) a pesquisa é o ato pelo qual pro,</p><p>curamos obter conhecimento sobre alguma coisa. É um</p><p>princípio educativo, pois se constituí como atividade fun,</p><p>damental para aprender, devendo se fazer presente desde</p><p>a primeira etapa da Educação Básica. É este entendimento</p><p>que está na base da pesquisa como estratégia de ensino;</p><p>como processo sistemático que propicia a construção de</p><p>conhecimentos e contribui para o desenvolvimento da ca,</p><p>pacidade de questionar, levantar hipótese, coletar e anali,</p><p>sar dados, fundamentar decisões, elaborar propostas.</p><p>Na prática educativa escolar a pesquisa como estra,</p><p>tégia de ensino não se confunde com uma investigação</p><p>científica. Toda via, como esta prática, ela também pres,</p><p>supõe preparação, acompanhamento sistemático por</p><p>parte do professor e publicização dos resultados. Em si,</p><p>tuações com crianças do ensino fundamental, por exem,</p><p>plo, cabe propiciar a vivência de práticas investigatívas</p><p>tendo em vista o desenvolvimento de habilidades como:</p><p>observar, colher dados, registrar informações e analisar</p><p>fatos. Tudo isso, é óbvio, tendo o cuidado de considerar</p><p>as condições sociais e cognitivas dos discentes.</p><p>Pensemos no tema da germinação em uma turma de</p><p>alunos do 3ª ano dessa etapa de ensino. O professor pode</p><p>iniciar o estudo mapeando os conhecimentos prévios dos</p><p>alunos sobre o nascimento de uma planta, suscitando ques,</p><p>tões que instiguem sua curiosidade sobre este processo, as</p><p>quais devem ser registradas. A busca de informações acerca</p><p>142</p><p>Didática e docência</p><p>do tema discutido constitui outro momento fértil voltado</p><p>para a instrumentalização dos alunos. Aqui cabe ao pro,</p><p>fessor orientar os alunos para que identifiquem subsídios,</p><p>façam leituras e extraiam idéias que esclareçam as questões</p><p>elaboradas. O resultado dessa busca, além de sistematizado</p><p>por escrito, também deve ser alvo de discussão coletiva em</p><p>aula. A realização de uma experiência é outra possibilidade</p><p>de colher dados. Ela pode ocorrer em aula ou ser encami,</p><p>nhada para casa. Neste último caso, é tarefa do professor</p><p>orientar, passo a passo, o que a criança irá fazer. O que foi</p><p>observado deve ser objeto de discussão e registro por alu,</p><p>nos e professores, culminando com a reflexão acerca dares,</p><p>ponsabilidade do homem com a preservação da natureza.</p><p>Ao proceder dessa forma o docente estará fomen,</p><p>tando o desenvolvimento da curiosidade, do pensamen,</p><p>to analítico e reflexivo. Infelizmente não é esta, ainda,</p><p>a prática predominante no cotidiano escolar, sendo fre,</p><p>qüente ações pontuais. Nas demais etapas da Educação</p><p>Básica o emprego da pesquisa como estratégia de ensino</p><p>não é muito diferente, conforme mostram os estudos de</p><p>Ludke (2000, 200la, 200lb) e André (2001).</p><p>Tal fato nos leva a destacar que esta atividade não</p><p>pode ser improvisada ou feita de qualquer maneira no</p><p>contexto escolar. Ela requer planejamento e acampa,</p><p>nhamento, fases em que a mediação do professor ocorre</p><p>de modo variado, conforme as condições de aprendi,</p><p>zagem dos alunos. A definição do tema a ser estudado,</p><p>o delineamento das questões norteadoras, bem como</p><p>a explicitação dos objetivos e de como a pesquisa será</p><p>conduzida são elementos que reclamam planejamento</p><p>prévio. A coleta e registro dos dados, bem como a análise</p><p>e socialização dos resultados, caracterizam o acompa,</p><p>nhamento da execução da pesquisa tendo em vista as,</p><p>segurar a fonnação dos discentes na direção pretendida</p><p>pelo professor e pela escola.</p><p>143</p><p>Farias. 1. M. S; Sales. J. O. C. B: Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>As estratégias de ensino aqui detalhadas, em seu</p><p>conjunto, têm em comum a exigência de preparação,</p><p>acompanhamento e avaliação, por parte do professor,</p><p>quando da realização destas. Seu potencial, conforme as­</p><p>sinalado no inicio do texto, está associado não só ao uso</p><p>de um elenco dinâmico e diversificado de procedimen,</p><p>tos de ensino, mas à necessária coerência com os ideais</p><p>pedagógicos que lhe dão sentido. Sobre a diversificação</p><p>da ação didática, é importante mencionar a ampliação</p><p>de suas formas e espaços oportunizados pelos ambien,</p><p>tes virtuais de aprendizagem. Nos últimos anos cresceu</p><p>o emprego de estratégias interativas como as teleconfe­</p><p>rências, os chats ou bate,papos, as listas de discussão e o</p><p>correio eletrônico via internet.</p><p>Outro desafio do fazer docente, quando filiado a</p><p>uma prática educativa crítica, interessada e preocupada</p><p>com a emancipação dos discentes, é o efetivo trabalho</p><p>em</p><p>grupo. As atividades em equipe se fazem presentes em um</p><p>número significativo de estratégias, todavia, muitas vezes</p><p>são empregadas equivocadamente, corroborando para</p><p>o reforço às barreiras na comunicação e para a histórica</p><p>divisão e fragmentação dos papéis entre os alunos. Esta</p><p>constatação torna urgente recuperarmos os reais objeti­</p><p>vos do trabalho em grupo, a saber: garantir vez e voz ao</p><p>coletivo dos alunos; contribuir para as trocas de saberes</p><p>e dificuldades, oporrunizando o aprender com o outro e</p><p>não só com o professor; delegar e cumprir responsabilida­</p><p>des, na interdependência de uns para com outros; enfim,</p><p>propiciar práticas sociais organizativas e democráticas</p><p>consubstanciando aprendizagens colaborativas.</p><p>Nesse sentido, fazemos um convite para que utili­</p><p>zemos as estratégias de ensino como suporte na cons­</p><p>trução de novos hábitos de trabalho, fundados no diálo,</p><p>go e na reflexão critica e contextualizada. Qual o papel</p><p>dos processos formativos de professores nesse desafio?</p><p>144</p><p>Didática e docência</p><p>Esta interrogação está no centro das análises do próxi­</p><p>mo tópico, as quais encerram esta seção ao abordar as</p><p>vivências de algumas professoras com as estratégias de</p><p>ensino em suas trajetórias ele formação.</p><p>5.3. Estratégias de ensino e professores em formação</p><p>- algumas lições da prática</p><p>As experiências vividas pelos professores em seus</p><p>processos de formação - quer inicial quer continuada -</p><p>interferem nos seus saberes pedagógicos e também nos</p><p>seus saberes de experiência, fazendo,os apoiar ou refutar</p><p>teorias e práticas. A complexidade das situações de ensi,</p><p>no e de aprendizagem nos espaços formativos corrobora</p><p>para que esses sujeitos elejam determinadas referências</p><p>para seu fazer pedagógico.</p><p>Partindo do pressuposto de que "os professores</p><p>aprendem com o que fazem e usam esses saberes para pro­</p><p>por novas experiências" (CUNHA, 2006, p. 489), analisar</p><p>as estratégias de ensino presentes nas práticas formativas</p><p>de professores, contexto decisivo em seu processo identi­</p><p>tário profissional, nos parece pertinente. O intento é re­</p><p>fletir, a partir de alguns resultados de pesquisa, sobre are­</p><p>percussão dessas experiências na configuração de certos</p><p>modos de agir na prática pedagógica desses docentes.</p><p>Estudo realizado por França (2007) com docentes</p><p>dos anos iniciais do ensino fundamental é revelador das</p><p>estratégias de ensino testemunhadas pelas professoras</p><p>alunas em sua formação inicial. Trabalhando com as</p><p>narrativas docentes escritas por meio de cartas, a autora</p><p>destaca que a estratégia de ensino mais recorrente entre</p><p>professores formadores e professoras alunas é a exposi­</p><p>ção oral. Entre os primeiros, a introdução do estudo de</p><p>uma temática ou de um texto aparece como fator moti­</p><p>vador do uso desta estratégia; entre as segundas predo-</p><p>145</p><p>Farias. 1. M. S: Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>minou a apresentação oral de idéias extraídas de textos</p><p>para os demais colegas.</p><p>O estudo de texto foi a segunda estratégia mais pre­</p><p>sente no processo formativo, de acordo com os registros</p><p>das professoras. Realizada de forma individual ou em</p><p>grupos, foi lembrada como atividade que permeou dife­</p><p>rentes estratégias de ensino, como mostra os fragmentos</p><p>selecionados a seguir.</p><p>As leituras desta época eram feitas em apostilas.</p><p>Éramos divididos em grupos, de forma comparti­</p><p>lhada e depois cada grupo apresentava para os</p><p>outros (Carta 3 - Professora Luz).</p><p>Com relação à leitura, era sempre a mesma rotí­</p><p>na, leitura paragrafada ou em grupos, para que</p><p>pudéssemos explicar o que tínhamos lido. Con­</p><p>fesso que durante todo o meu curso, li somente</p><p>por obrigação e para apresentar trabalhos (Carta</p><p>3 - Professora Brida).</p><p>O que é educaçdo, de Rodrigues Brandão. Meu pri­</p><p>meiro livro lido na universidade. A leitura foi em</p><p>grupo e discutida em sala, [ ... ] depois [ ... ] leitura</p><p>individual e fichamento, ... (Carta 3 - Professora</p><p>Brisa). (FRANÇA, 2007, p.118) [grifo nosso]</p><p>As cartas das professoras revelam, ainda, que quan­</p><p>do o estudo de texto acontece de forma individual ele</p><p>culmina com a produção de fichamentos ou de resumos,</p><p>os quais estimulam o desenvolvimento de operações de</p><p>pensamento como a capacidade de síntese e de identifi­</p><p>cação de idéias-chave do texto (ANASTASIOU, 2004).</p><p>As histórias das professoras pesquisadas por França</p><p>(2007) evidenciam trajetórias formativas marcadas por</p><p>estratégias de ensino repetitivas e exploradas, na maior</p><p>parte das vezes, de modo mecãnico e fragmentado. Ora,</p><p>os professores não passam ilesos por essas interações.</p><p>146</p><p>Didática e docência</p><p>Não são poucos os professores que encontram na imi­</p><p>tação dos modelos de ensino vivenciados um referencial</p><p>para erigir seu modo de ser e de estar na profissão. Esta</p><p>constatação mostra que as experiências de socialização</p><p>dos saberes profissionais são formadoras, favorecem a</p><p>incorporação de determinadas atitudes, valores e práti­</p><p>cas como elemento de sua profi.ssionalidade. Por outro</p><p>lado, chama a atenção para os professores formadores e</p><p>suas práticas, para a urgência de vivificarmos o discurso</p><p>da educação transformadora nos processos formativos.</p><p>Como ensina Paulo Freire (1999), é preciso dar vida ao</p><p>discurso, corporeificar a palavra pelo exemplo.</p><p>Este alerta se faz presente nas análises de Farias</p><p>(2005) acerca da relação dos professores com a pesquisa,</p><p>estudo que envolveu 4 5 professores da Educação Básica de</p><p>Fortaleza (rede pública e privada). Seus relatos sobre a tra­</p><p>jetória de formação inicial - nlvel médio e superior - reve­</p><p>lam uma aproximação tardia e precária com a pesquisa.</p><p>Consulta a livros e enciclopédias visando à realiza­</p><p>ção de trabalhos solicitados pelas disciplinas, bem como</p><p>a participação em atividades do tipo feira de ciências</p><p>constituiu, de acordo com os docentes que participaram</p><p>do esudo, a prática de pesquisa vivenciada durante a for­</p><p>mação de nível médio.</p><p>Uma pesquisa informativa, uma prática esvaziada</p><p>de sentido, são algumas das definições por eles apresen­</p><p>tadas. Tais referências assinalam o caráter reducionista</p><p>dado à pesquisa nas trajetórias de formação desses pro­</p><p>fessores. Do universo investigado, apenas três professo­</p><p>res relataram que participaram de alguma atividade de</p><p>pesquisa no ensino médio, mencionando os testes expe­</p><p>rimentais, a formulação de perguntas e a coleta de dados</p><p>mediante a aplicação de questionário.</p><p>Para os demais docentes foi na formação de nível</p><p>superior que se configurou, de fato, o primeiro contato</p><p>com a pesquisa. Embora façam estas observações, os</p><p>147</p><p>Farias, 1. M. S: Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>docentes destacam que, tanto na graduação quanto nos</p><p>cursos de especialização, a formação em pesquisa esteve</p><p>longe de proporcionar uma aprendizagem consistente</p><p>dessa atividade como modo de produção do saber so­</p><p>cial. Ela foi trabalhada de forma precária, fragmentada e</p><p>numa perspectiva instrumental. Aqueles que participa­</p><p>ram de programas de iniciação científica, somente cinco</p><p>do total de professores consultados. sentem-se privile­</p><p>giados em seu processo de formação.</p><p>Entre os professores que participaram do estudo foi</p><p>recorrente a percepção da pesquisa como uma atividade</p><p>muito restrita a pessoas da área universitária que estão</p><p>envolvidas em projetos ou em pós-graduação. Esses pro­</p><p>fissionais acrescentam, ainda, que nas escolas de Educa­</p><p>ção Básica, em geral, a prática da pesquisa é algo distante</p><p>do dia-a-dia do professor. Um dos argumentos recorren­</p><p>tes na explicação desta situação, conforme relato de um</p><p>dos docentes pesquisados, é a ausência de "incentivo por</p><p>parte das escolas; o professor não tem tempo, nem orien­</p><p>tação, nem uma formação voltada para a pesquisa".</p><p>Entre os aspectos mencionados, a carência de tem­</p><p>po aparece com mais constância nos registros, consistin­</p><p>do na principal dificuldade para a prática da pesquisa. O</p><p>professor de educação básica tem, em sua maioria, um</p><p>grande número de turmas, nas quais é responsável pela</p><p>introdução e organização do conhecimento escolar. Sua</p><p>carga horária de trabalho semanal é, em geral, compro­</p><p>meti.da com o tempo despendido em sala de aula, no pla­</p><p>nejamento, na seleção e preparação de material didático,</p><p>na correção de trabalhos e provas, atendimento a pais,</p><p>atividades de apoio ao ensino (reforço/recuperação).</p><p>Diante desse quadro, nos parece necessário indagar</p><p>sobre suas possibilidades de desenvolver pesquisas como</p><p>estratégia voltada para seu próprio desenvolvimento</p><p>profissional, bem como de empregá-la como estraté-</p><p>148</p><p>Didática e docência</p><p>gia de ensino visando à aprendizagem discente. Não se</p><p>aprende por osmose, por ouvir dizer. Os professores que</p><p>participaram do estudo revelam que não têm em mente</p><p>os pressupostos da pesquisa como princípio educativo.</p><p>É necessário ter tempo e incentivo institucional para es­</p><p>tudar, para aprender, para desenvolver-se. Ademais, se a</p><p>assunção de uma postura reflexiva e de uma prática in­</p><p>vestigativa está implicada com o processo formativo do</p><p>docente, certamente ela também não se descola de suas</p><p>condições de trabalho e de salário.</p><p>Os professores sentem-se muito mais fazedores</p><p>do que pesquisadores. Este, entretanto, não é o perfil</p><p>profissional delineado em seu imaginário. Para avançar</p><p>no campo da pesquisa falta-lhes formação e reconheci­</p><p>mento institucional quanto a sua capacidade de produ­</p><p>zir conhecimento.</p><p>Síntese do Capítulo</p><p>Este capitulo aborda as estratégias de ensino, temá­</p><p>tica importante na formação de professores posto que</p><p>a docência não está restrita ao dominio do conteúdo,</p><p>incidindo também sobre o upara que" e "como fazer". A</p><p>reflexão é iniciada pela distinção dos conceitos, método</p><p>e estratégias. São explicitados os critérios a serem obser­</p><p>vados na seleção destas e detalhado o modo de conduzir</p><p>as mais freqüentes no cotidiano escolar. Ao final, são</p><p>apresentados depoimentos de professoras que ilustram</p><p>suas vivências em relação às estratégias de ensino pre­</p><p>sentes em seus processos formativos.</p><p>149</p><p>Farias. 1. M. S; Sales, J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>e Atividades</p><p>1. Os momentos característicos do método dialético ado­</p><p>tado pela pedagogía lústórico-crttica foram abordados,</p><p>de modo mais detido, no Capítulo 1 (Item 1.2: Carac­</p><p>terização metodológíca das tendências pedagógícas</p><p>refomústas e transformadoras). Seus passos estão pre­</p><p>sentes no projeto de trabalho sísternatizado no quadro</p><p>abaixo. Propomos a você selecionar um conteúdo pro­</p><p>gramático e desenvolver estratégías coerentes com este</p><p>método. Não esqueça: estas decisões estão vínculadas</p><p>aos objetivos e sujeítos a que se destina a ação dídátíca.</p><p>Projeto de trabalho na perspectiva histórico-crítica</p><p>P7átl~~l~l~I """r~ • --</p><p>1. O que o aluno jâ sabe sobre o conteúdo?</p><p>2. O que precisa e gostaria de saber a mais? ........... - , ....</p><p>Problematl~o</p><p>~- 11111 - ~ ' • .... "","51 "'</p><p>1. Listagem do conteúdo: tópicos e subtópicos.</p><p>2. Transformação do conteúdo em questões desafiadoras nas dimensões cienli·</p><p>fica, cultural, política, econômica, etc. - - ~~~ ....</p><p>lnstrumentallzaçlo</p><p>' -'91, Ili!' .... ~!!"!- -</p><p>1. Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento.</p><p>2. Indicação dos recursos didáticos necessários ao trabalho docente e discente .</p><p>. -··-- ~;...-</p><p>Catarse -... -.... ..... _</p><p>1. Elaboração e expressão d<;> conhecimento construído.</p><p>2. Avaliação formal e informal da aprendizagem -- ~ . - .. .._</p><p>Prétlca social final</p><p>~ ~ '!'!" "' -~ - ~---</p><p>1. Plano de ação que evidencie uma nova postura e prática frente â realidade.</p><p>fonte: GASPARIN,.Joào Luiz. Uma Didática para a Pedagogia His·</p><p>tórico-Critica. Campinas, SP: Autores Associados, 2002, p. 163.</p><p>2. Conhecer os ambientes virtuais de aprendizagem é</p><p>fundamental ao professor que quer explorar novas</p><p>possibilidades de trabalho. Nesse sentido, visite o labo­</p><p>ratório de ínformática de urna escola de Educação Bá­</p><p>sica e procure identificar as fonnas de utilização desse</p><p>espaço por professores e alunos. Em seguida, produza</p><p>150</p><p>Didática e docência</p><p>um relato escrito dessa experiência, fundamentando-o</p><p>em estudos sobre o potencial dos ambientes virtuais de</p><p>aprendizagem socializados em sites.</p><p>~ Bibliografia Comentada</p><p>•••</p><p>HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A</p><p>organízação do Currículo por Projetos de Trabalho:</p><p>o conhecimento é um caleídoscópio. 5ª edíção. Porto</p><p>Alegre: Artes Médicas, 1998. O fio condutor da obra é a</p><p>perspectiva do conhecimento globalizado e relacional, a</p><p>partir da qual os conteúdos e as estratégias de ensino são</p><p>díspostos sob a forma de projetos interdísciplinares de</p><p>trabalho, entendídos como espaço-tempo de construção</p><p>do conhecimento.</p><p>ZABAIA, Antonio. Enfoque Globalizador e Pensa,</p><p>mento Complexo: uma proposta para o curriculo es­</p><p>colar. Porto Alegre: Artrned Edítora, 2002. A perspecti,</p><p>va interdisciplinar permeia o texto que se constitui em</p><p>aporte teórico para os educadores que reconhecem que</p><p>as finalidades do ensino devem dírigír-se à formação para</p><p>responder às necessidades de compreensão e de interven­</p><p>ção na realidade. Constitui-se em uma resposta concreta</p><p>às situações de aula, a partir da sistematização do pen­</p><p>samento em torno de como se organizar os conteúdos,</p><p>tornando-os vivos e significativos.</p><p>151</p><p>Capítulo 6</p><p>A aula como espaço~tempo coletivo</p><p>de construção de saberes</p><p>As diversas temáticas abordadas nos capitulos ante;</p><p>riores se cruzam e se completam, ganhando corpo e vi.si;</p><p>bilidade no momento a que chamamos de aula. Nas publi;</p><p>cações existentes no campo da Didática, a aula ainda não</p><p>se constitui assunto devidamente explorado. Via de regra,</p><p>ela é abordada permeando temáticas específicas, como</p><p>as estratégias de ensino e as tendências pedagógicas, por</p><p>exemplo. Nessas produções, aparecem discussões sobre a</p><p>concepção de conhecimento que precisa ser adotada para</p><p>transformá;la em um momento de estudo e comunicação</p><p>(CORTELLA, 2003); as estratégias metodológicas que</p><p>podem ser utilizadas para que a aprendizagem se efetive</p><p>(ANASTASIOU, 2003); a conversão do saber científico</p><p>em saber escolar (SAVlANI, 1994) e os saberes necessá;</p><p>rios para o exercido docente (FREIRE, 1999).</p><p>De forma menos freqüente, encontramo; la como ob;</p><p>jeto específico de análise, que a reconhece como momen;</p><p>to de aprendizagem e de construção de conhecimento.</p><p>Neste caso, os estudos tratam dos critérios para a articu­</p><p>lação de uma prática reflexiva, coerente e consciente das</p><p>condições em que acontece (LIBÂNEO, 1994; ZABALA,</p><p>1998); das caracteristicas, estruturação e tipos existen;</p><p>tes (LIBÂNEO, 1994; VEIGA, 1993); da sua constituição</p><p>153</p><p>Farias. 1. M. S: Sales. J. O. e. B: Braga, M. M. S. C: França, M. S. L. M.</p><p>como espaço de produção e difusão de conhecimento e</p><p>de cultura (PENIN, 1994), reconhecendo-a como um ato</p><p>técnico-polltico, criativo, expressão dos valores cienti­</p><p>ficos e éticos de cada um dos envolvidos no processo de</p><p>ensino (VEIGA, 2008). Um contraponto a essas inter­</p><p>pretações encontra-se nas formulações de Freitas (1995,</p><p>p. 37) que denuncia a aula como "um produto da escola</p><p>capitalista", à medida que "é o elemento básico e visível</p><p>da organização capitalista da escola".</p><p>Entendendo a aula como espaço-tempo coletivo de</p><p>construção de saberes, desenvolvemos nossa argumentação</p><p>em tomo de dois tópicos: primeiro, as concepções que exis­</p><p>tem sobre a aula no ambiente escolar; segundo, a estrutura</p><p>da aula nas perspectivas tradicional e transformadora.</p><p>6.1. Aula - mais que tempo, um espaço coletivo de</p><p>construção de saberes</p><p>Embora sejam evidentes os avanços pelos quais a</p><p>escola tem passado nos últimos tempos, a aula, como</p><p>em seus primórdios, continua sendo pensada como um</p><p>tempo X, que deve acontecer num local especifico: em</p><p>sala, entre quatro paredes, em classe. Independente das</p><p>inovações e das tecnologias que têm chegado a escola, a</p><p>aula mantém os contornos de outrora.</p><p>Convencionalmente, ao pensarmos na aula no am­</p><p>biente escolar, a primeira imagem que vem à tona é a de</p><p>carteiras</p><p>dispostas em filas; à frente um birô contendo</p><p>livros. cadernos, gizes e apagador. Nas carteiras, alunos</p><p>silenciosos, quietos, atentos e à sua frente, o professor</p><p>e um quadro (nem sempre verde, às vezes, branco). O</p><p>momento da aula, marcado por situações de obediência,</p><p>guarda os seus ritos próprios, vividos pelo professor e</p><p>pelos alunos. Ao professor, é garantido o direito de voz;</p><p>aos alunos, o dever de ouvir.</p><p>154</p><p>Didática e docência</p><p>É possível que essa imagem seja recorrente em nos­</p><p>so imaginário devido ao caráter prescritivo do ensino</p><p>ministrado nas escolas, ao longo dos tempos. A cultura</p><p>escolar desenvolvida no Brasil, desde o século XVI até</p><p>meados do século XX, foi marcada pelas práticas tradi­</p><p>cionalistas, conservadoras e reformistas, cujos indícios</p><p>ainda estão presentes na memória das pessoas e em al­</p><p>guns fazeres escolares do presente. Paulo Freire (1999)</p><p>afirma que o ensino transmissivo, portanto, prescritivo,</p><p>domestica a curiosidade. Segundo o referido autor</p><p>... devo saber que sem a curiosidade que me move,</p><p>que me inquieta, que me insere na busca, não</p><p>aprendo nem ensino. [ ... ] Com a curiosidade do­</p><p>mesticada posso alcançar a memorização mecâ­</p><p>nica do perfil desce ou daquele objeto, mas não o</p><p>aprendizado real ou o conhecimento cabal do ob­</p><p>jeto. (Ibidem, p. 95).</p><p>Atualmente, o discurso pedagógico não preconiza o</p><p>ensino com vistas à mera memorização, embora vigorem</p><p>práticas e modelos curriculares que reforçam a divisão</p><p>social do trabalho expressa na dicotomia: teoria e práti­</p><p>ca, saberes e fazeres, decisão e ação, dentre outras.</p><p>Tal fato se agudiza no confronto do professor com</p><p>contextos de aula cada vez mais complexos, variados</p><p>e desafiantes, decorrentes de múltiplos fatores: a he­</p><p>terogeneidade de saberes e experiências dos alunos; o</p><p>desconhecimento ou a inexistência do projeto politico­</p><p>pedagôgico; a intensificação e precarização do trabalho</p><p>docente; a fragilidade da formação dos professores, ape­</p><p>nas para citar alguns. A indisciplina e a baixa aprendiza­</p><p>gem podem ser destacadas como manifestações concre­</p><p>tas destes fatores que, por diferentes vias, têm forçado a</p><p>busca de alternativas de reconfiguração das práticas pe­</p><p>dagógicas, em particular da aula, no intuito de assegurar</p><p>ao aluno o direito de aprender.</p><p>155</p><p>1 Farias. 1. M. S; Sales, J. O. e. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>O desafio de configurar novas maneiras de lidar</p><p>com expectativas diversas, formas de aprender diferen;</p><p>ciadas e experiências plurais, tanto dos alunos quanto</p><p>dos professores, tem reclamado uma revisão na própria</p><p>concepção do que costumamos denominar de aula. Nes;</p><p>se sentido, propomos pensá;la como um espaço;tempo</p><p>coletivo de construção de saberes, lócus de produção de</p><p>conhecimentos que pressupõe a existência de sujeitos</p><p>que se inter;relacionam, se comunicam e se comprome;</p><p>tem com a ação vivida.</p><p>É no espaço do diálogo e do conflito, constituido</p><p>por sujeitos criativos e desejosos de liberdade, que as</p><p>mudanças são forjadas, diuturnamente. A aula se cons;</p><p>titui, por conseguinte, como um lugar privilegiado para</p><p>a efetivação do processo de aprendizagem, pois, nesse</p><p>espaço;tempo, professores e alunos podem desenvolver</p><p>ações interativas, de forma a transformá;la em um cam;</p><p>po de debates sobre os temas em foco.</p><p>Sob essa ótica, entende;se que a aula ultrapassa as</p><p>quatro paredes de uma sala, está para "além de seus limites,</p><p>no envolvimento de professores e de alunos com a aventu;</p><p>ra do conhecimento, do relacionamento com a realidade"</p><p>(RIOS, 2002, p. 27). Dessa forma, ampliam;se as situações</p><p>de socialização e de produção de conhecimentos, pois tan;</p><p>to novos cenários de aula podem ser construídos, novas</p><p>ferramentas podem ser disponibilizadas, bem como pose</p><p>ser redefinido o seu tempo. Em relação a este último aspec;</p><p>to, é importante frisar que a aula extrapola, inclusive, o seu</p><p>período de duração convencional traduzido, cronologica;</p><p>mente, em 50 minutos, horário ABCD, aulas geminadas,</p><p>1° tempo, 2º tempo, e assim por diante. A aula concebida</p><p>como espaço;tempo coletivo de construção de saberes não</p><p>está restrita a um único momento, pois se caracteriza pela</p><p>seqüência de ações e situações com vistas à consecução</p><p>dos objetivos previamente definidos.</p><p>156</p><p>Didática e docência</p><p>Por assim se constituir é também espaço de relações,</p><p>encontros e trocas. Ao comungar dessa premissa, a aula</p><p>não poderá ficar restrita à fala exclusiva do docente que a</p><p>utiliza como palco para exibir;se como o "sabe;rudo". Isto</p><p>porque a exposição oral, embora desencadeie o pensamen;</p><p>to, tende a limitar a participação dos alunos, por se tratar</p><p>de uma estratégia na qual prevalece, na maior parte dos</p><p>casos, o modo de pensar do professor. No entanto, é neces;</p><p>sárío ter o cuidado de não negar o seu papel, qual seja, o de</p><p>provocar e mediar a aprendizagem dos seus alunos. Esse</p><p>é um aspecto importante quando pensamos a aula como</p><p>contexto de interações sociocognitivas efetivadas por di;</p><p>ferentes linguagens e meios.</p><p>Essa concepção de aula, além de exigir a mediação</p><p>como tarefa docente, pressupõe relações firmadas em</p><p>bases democráticas, isto é, no compromisso, na confian;</p><p>ça, na colaboração e no respeito mútuo, razão pela qual</p><p>se insere no quadro das tendências pedagógicas trans­</p><p>formadoras. Assim, faz-se necessário aos sujeitos a com­</p><p>preensão de que a ação educativa para a autonomia e a</p><p>consciência crítica desenvolve-se na interação com o ou­</p><p>tro, de forma dialógica, intencional, política e, necessa­</p><p>riamente, dialética ( GADOTII, 2004 ). A aula fica sendo,</p><p>pois, o fruto de ensaios, acertos e erros, da construção</p><p>e reconstrução dos modos de ser, sentir e conviver; do</p><p>empenho, do estudo e da paciência histórica; enfim, do</p><p>reconhecimento do professor e dos alunos como autores</p><p>e atores do processo de formação humana e de produção</p><p>cultural (VEIGA, 2008).</p><p>6.2. A aula nossa de cada dia</p><p>A aula nossa de cada dia nos remete à conhecida</p><p>fórmula datada dos primórdios da escola jesuítica no</p><p>Brasil, sistematizada no Ratio Studiorum em cinco passos:</p><p>a preleção do conteúdo pelo professor; a contenda ou</p><p>157</p><p>Farias. 1. M. S: Sales. J. O. e. B: Braga. M. M. S. C: França. M. S. L. M.</p><p>emulação; a memorização, a expressão e a imitação ( GA­</p><p>DOTTI, 1993). Herbart, tempos depois, assim estrutu,</p><p>rou esses momentos: preparação, apresentação, assimi­</p><p>lação, generalização e aplicação (SA VIANI. 1985). Nas</p><p>duas propostas prevalece a passividade do aluno diante</p><p>do que será ensinado pelo professor.</p><p>Esses modos de organizar a aula, que datam do século</p><p>XVI, ainda prevalecem, de alguma forma, nas práticas do­</p><p>centes. Neles, o conhecimento, difundido como acabado,</p><p>imutável e dogmático, desvinculado do contexto em que</p><p>é produzido, é transmitido pelo professor aos seus alunos</p><p>como inquestionável, tomando a aula um momento de</p><p>contemplação, de audição e de repetição. Ao trabalhar o</p><p>conhecimento como verdade absoluta, conscientemente</p><p>ou não, o professor provoca nos alunos a "rnitilicação e a</p><p>sensação de perplexidade, impotência e incapacidade cog­</p><p>nitiva" (CORTELLA, 2003, p.102).</p><p>Tais características da aula a constituem como es,</p><p>paço de reprodução e reforço das relações sociais domi­</p><p>nadoras, corroborando para a pseudo-idéia de que oco­</p><p>nhecimento é neutro, imparcial e apolítico, provocando</p><p>ingenuidade acerca da função e das possibilidades mi,</p><p>lagrosas da escola. Esse "otimismo ingênuo" (ibidem, p.</p><p>132) difunde que o professor é um sujeito vocacionado e</p><p>que a educação é a salvação da sociedade, assim, polariza</p><p>os sujeitos e os responsabiliza, individualmente, pelos</p><p>seus sucessos ou fracassos.</p><p>A superação da concepção tradicional de aula exige</p><p>uma inversão da lógica da assimilação acrítica dos con­</p><p>teúdos visando promover nos alunos uma atitude crí­</p><p>tica e prepositiva frente à realidade. Para tanto, faz-se</p><p>necessário trazer para as situações de aula o contexto</p><p>sócio-histórico, em outras palavras, a prática social dos</p><p>sujeitos implicados no ato educativo.</p><p>Este entendimento exige do profissional de ensino</p><p>a percepção do conhecimento como produto das inte-</p><p>158</p><p>Didática e docência</p><p>rações entre os sujeitos, o objeto de estudo e a história.</p><p>Como defende Veiga (2006), não se pode pensar o ensi,</p><p>no desvinculado do contexto social mais amplo. Dessa</p><p>forma, professor e alunos precisam relacionar-se de for,</p><p>ma que, mediados pelo diálogo, interajam e produzam</p><p>saberes reais, historicamente situados e necessários para</p><p>a sua formação plena.</p><p>Nessa perspectiva, a aula precisa constituir,se como</p><p>situação possibilitadora de desenvolvimento, tanto do alu,</p><p>no quanto do professor; ampliar o nivel de conhecimento</p><p>dos alunos, de forma contextualizada, de acordo com as fi,</p><p>natidades, princípios e prerrogativas do seu tempo históri­</p><p>co; firmar-se como um espaço de formação de habilidades,</p><p>de atitudes e de procedimentos, necessários à constituição</p><p>de sujeitos livres, críticos e autônomos.</p><p>Uma prática pedagógica apoiada nessa compreen­</p><p>são filia,se ao pensamento dialético de construção do</p><p>conhecimento, cujo método de ensino toma como ponto</p><p>de partida a prática social inicial, seguida da sua proble,</p><p>matização, instrumentalização e catarse, culminando</p><p>com a prática social transformada (SAVIANI, 1985). A</p><p>alteração substancial da lógica de organização da aula</p><p>em decorrência do ideário pedagógico histórico,crítico</p><p>também implica o repensar das estratégias utilizadas</p><p>para a construção do ensino. Como frisamos no capítulo</p><p>anterior, elas são meios de que dispomos para concreti­</p><p>zar os fins educativos.</p><p>Embora haja forte expectativa social de assunção</p><p>da aula nessa abordagem, os professores se sentem soli,</p><p>tários frente a este desafio. Dentre os fatores explicativos</p><p>desse quadro destaca,se a ausência de projetos escolares</p><p>construídos coletivamente, fato acentuado pelas lacunas</p><p>existentes na formação inicial e continuada desses pro­</p><p>fissionais. Inúmeros registros, alguns dos quais destaca­</p><p>dos no Capítulo 5, revelam que os processos formativos</p><p>159</p><p>Farias. 1. M. S; Sales, J. O. C. B; Braga, M. M. S. C: França, M. S. L. M.</p><p>não têm possibilitado aos professores vivenciarem aulas</p><p>sob novas bases.</p><p>Ainda é freqüente nas iniciativas de formação o</p><p>uso da exposição oral, seja pelo professor ou pelo aluno,</p><p>como principal estratégia de aula. A prática de transnús­</p><p>são, repetição e memorização se mantém, dogmatizando</p><p>princípios ultrapassados. As aulas continuam caracteri­</p><p>zadas pelo verbalismo docente, marcadas por relações</p><p>autoritárias e pelo afastamento do conhecimento dos</p><p>contextos social, político e econônúco. Sobre a contradi­</p><p>ção vivenciada pelos docentes em formação, Paulo Freire</p><p>(1999, p. 29-30) adverte da impossibilidade deste vir a</p><p>... tomar-se um professor crítico se [ ... ] é muito</p><p>mais um repetidor cadenciado de frases e idéias</p><p>inertes do que um desafiador. O intelectual me­</p><p>morizador, que lê horas a fio, domesticando-se ao</p><p>texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras</p><p>quase como se estivesse recitando-as de memória</p><p>- não percebe, quando realmente existe, nenhuma</p><p>relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no</p><p>seu país, na sua cidade, no seu bairro.</p><p>Noutra via, é preciso engendrar uma prática dia­</p><p>lética, ou seja, apoiada na dúvida, no conflito e na con­</p><p>tradição; que forje novos comportamentos. hábitos e</p><p>conceitos. Uma práxis educativa comprometida com</p><p>mudanças estruturais da sociedade manifesta em au­</p><p>las nas quais o dia-a-dia dos professores e dos alunos</p><p>seja traduzido pela força do diálogo e do COl,llprome­</p><p>timento com a transformação. Gadotti (2004, p. 26 -</p><p>27) assevera que chegara a duvidar dessa possibilida­</p><p>de, entretanto, mudara de idéia: "Hoje, minha certeza</p><p>é outra ( ... ], hoje eu creio que é na luta cotidiana, no</p><p>dia-a-dia, mudando passo a passo, que a quantidade</p><p>de pequenas mudanças, numa certa direção, oferece a</p><p>possibilidade de operar a grande mudança. Ela pode-</p><p>160</p><p>Didática e docência</p><p>rá acontecer como resultado de um esforço contínuo.</p><p>solidário, paciente".</p><p>É nisso que também acreditamos! Por esta razão</p><p>não poderíamos deixar de dizer uma última palavra:</p><p>pensar a aula como construção e movimento, expressão</p><p>do saber fazer do professor, exige compreendê-la</p><p>como ação histórica, técnica, ética e política, portanto,</p><p>não podendo ser aprisionada em modelos universais</p><p>e transnússiveis. Sob esse prisma, compreendemos</p><p>que ninguém ensina ao outro a fórmula da boa aula. A</p><p>construção desse saber-fazer não advém da vocação</p><p>e do talento individual, mas da busca e da produção</p><p>compartilhada da profissionalização docente .</p><p>• Síntese do Capítulo</p><p>A argumentação deste texto se desenvolve em dois</p><p>momentos: no primeiro, analisamos as concepções que</p><p>existem sobre a aula no ambiente escolar; no segundo,</p><p>discutimos a estrutura da aula nas perspectivas tradi­</p><p>cional e transformadora. Analisa-se esse espaço-tempo</p><p>coletivo de construção de saberes buscando apreender</p><p>os seus sentidos, desvelar a sua dinâmica e a ação dos su­</p><p>jeitos que a constituem. A reflexão procura evidenciar o</p><p>processo pelo qual a aula se constitui e se institui numa</p><p>perspectiva transformadora, humana e dialógica.</p><p>~ Atividades</p><p>1. Realize uma observação de um professor em aula.</p><p>Procure identificar antigos e novos elementos presen­</p><p>tes na prática de ensino dos professores. A escolha da</p><p>disciplina, área, série ou ciclo de atuação do professor</p><p>161</p><p>Farias, 1. M. S; Sales, J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>deve considerar o seu interesse. Neste estudo focali­</p><p>ze o desempenho do professor, a postura dos alunos</p><p>e os momentos da aula. Sistematize os dados de sua</p><p>observação em uma produção textual (um artigo ou</p><p>relatório reflexivo), destacando o quê de tradicional</p><p>continua presente na prática pedagógica observada;</p><p>o que mudou ou vem mudando; e, os antigos e novos</p><p>desafios enfrentados pelos professores. Como suges­</p><p>tão, propomos o seguinte roteiro.</p><p>Roteiro de observação da aula</p><p>A) Quanto ao desempenho do professor</p><p>• Inicia a aula recuperando questões tratadas em aulas anteríores?</p><p>• Relaciona o conteúdo da aula com situações do cotidiano?</p><p>• Usa linguagem clara e objetiva para abordar o conteúdo e oríentar as ati­</p><p>vidades?</p><p>• Incentiva a Investigação, a criativida(je e a criticidade dos alunos?</p><p>• Propicia situações que favoreçam a convivência com pontos de vista di-</p><p>vergentes?</p><p>• Como acompanha o desenvolvimento da aprendizagem do aluno?</p><p>• Qual sua postura e movimentaçêo no espaço da. aula?</p><p>B) Quanto aos alunos</p><p>• Como os alunos estão posicionados em sala?</p><p>• Que tipo de interações estabelecem entre si e com o professor?</p><p>• Qual a natureza das intervenções realizadas em aula?</p><p>• Os alunos demonstram envolvimento com a aula? Que ações e atitudes</p><p>revelam esse envoMmento?</p><p>C) Sobre a aula</p><p>• Como é distribuído o tempo da aula?</p><p>• Que impressão causa a ambiência da aula?</p><p>• Quais os momentos ou passos estruturadores da aula?</p><p>• Quais as estratégias de ensino realizadas e sua repercussão na aula?</p><p>• Quais os recursos didáticos disponíveis e de que forma são utilizados?</p><p>2. Maria Isabel da Cunha, na obra O bom professor e sua</p><p>prática (2005), aborda as características de professo­</p><p>res que deixam boas lembranças em seus alunos. Re­</p><p>corde os bons professores presentes em sua trajetória</p><p>de formação e identifique as posturas e habilidades</p><p>didáticas destes profissionais que influenciaram o</p><p>modo como você exerce a docência.</p><p>162</p><p>Didática e docência</p><p>~ Bibliografia Comentada</p><p>GASPARIN,João Luiz. Uma didática para a pedagogia</p><p>histórico-critica. Campinas, São Paulo: Autores Associa­</p><p>dos, 2005. O autor situa a Didática no campo da Pedagogia</p><p>Histórico-Crítica sugerindo a organização das aulas em</p><p>momentos correspondentes aos do método dialético: prá­</p><p>tica social inicial, problematização, instrumentalização, ca­</p><p>tarse, prática social ressignificada. O texto traz ilustrações</p><p>sobre cada um desses passos, relatando atividades dos pro­</p><p>fessores e dos alunos. A leitura é de fácil compreensão</p><p>sem,</p><p>contudo, abrir mão da fundamentação teórica necessária.</p><p>PONTUSCHKA, Nídia Nacib (Org.). Ousadia no Diálogo.</p><p>4ª edição. São Paulo: Edições Loyola, 2002. A obra registra</p><p>cenas de sala de aula, em que são apresentadas experiências</p><p>de ensino interdisciplinares vivenciadas na escola pública</p><p>municipal de São Paulo. Torna como foco de análise prá­</p><p>úcas curriculares embasadas nos pressupostos freirianos,</p><p>ligados à utilização de temas geradores, como dementas</p><p>constituintes do currículo escolar. Vale conferir.</p><p>163</p><p>Referências</p><p>ALBUQUERQUE, Maria Gláucia Menezes Teixeira. Plane­</p><p>jamento Educacional no Ceará (1995/2002): a escola como</p><p>ponto de partida? Tese (Doutorado em educação). UFC, For­</p><p>taleza, 2005.</p><p>ALMEIDA. Ana Maria Bezerra de. O plano de ensino: ponte</p><p>entre o ideal e o real. ln: _ _ . Dialogando com a escola.</p><p>Fortaleza: Edições Demócrito Rocha/EdUECE, 2002.</p><p>ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri de; BIAJONE, Jefferson.</p><p>A formação inicial dos professores em face dos saberes docen­</p><p>tes. ln: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 28, Anais ... Caxam­</p><p>bu, Minas Gerais: 2005.</p><p>ALT AREJ OS, F. A. A docência como profissão assistencial. ln:</p><p>__ ; IBANEZ,J. A.;JÓRDAN,J. A.;JOVER, G. Ética docen­</p><p>te. Barcelona: Editorial Ariel, 1998. p. 21 - 47.</p><p>AZAMBUJA. Jorcelina; SOUZA, Maria Letlcia de. O estudo</p><p>de texto como técnica de ensino. ln: VEIGA, Ilma P. Alencas­</p><p>tro. (org.). Técnicas de ensino: por que não? Campinas, São</p><p>Paulo: Papirus, 1998, p. 49 - 65.</p><p>ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir</p><p>Pessate. (orgs.). Processos de Ensinagem na Universidade:</p><p>pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 31 edi­</p><p>ção. Joinville, Santa Catarina: Univille, 2004.</p><p>ANDRÉ, Marli ( org.). O papel da pesquisa na formação e</p><p>na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001 (Série</p><p>Prática Pedagógica).</p><p>ARAÚJO, José Carlos Souza. Docência e ética: da dimensão</p><p>interativa entre sujeitos ao envolvimento socioinstitucinal. ln:</p><p>165</p><p>Farias. 1. M. S; Sales, J. O. C. 8; Braga. M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>ROMANOWSKI, Joana Paulin; MARTINS, Pura Lúcia Oli,</p><p>ver; JUNQUEIRA, Sérgio R. A. ( orgs.). Conhecimento local</p><p>e conhecimento universal. Práticas sociais: aulas, saberes e</p><p>politicas. Curitiba: Champagnat, 2004, v. 4, p.155 -170.</p><p>___ . Ética e profissão docente no século XVI. In: História</p><p>da Educação, Pelotas, 6(12), p. 39 - 65, set. 2002.</p><p>ARROYO, M. Reinventar e formar o profissional da educação</p><p>básica. ln: BICUDO, M. A. V.; SILVA JÚNIOR, C. A. (orgs.).</p><p>Formação do Educador. São Paulo: UNESP, 1996, v. 1, p. 47</p><p>-68.</p><p>BARBOSA, Marina de Medeiros. O papel da cultura na for,</p><p>mação do professor: os alunos de Pedagogia da UECE em</p><p>foco. Monografia de Graduação (Curso de Pedagogia). Forta­</p><p>leza: UECE, 2007.</p><p>BOLSANELLO, Aurélio; BOLSANELLO, Maria Augusta.</p><p>Conselho: análise do comportamento humano em Psicologia.</p><p>Curitiba: Editora Educacional Brasil, 1986.</p><p>BRAGA, Maria Margarete Sampaio de Carvalho. Escola Pú­</p><p>blica e vontade política. lcapu1-Ce: uma escola possível para</p><p>os filhos da classe trabalhadora? Dissertação (Mestrado em</p><p>Educação) . UFC, Fortaleza, 1998.</p><p>___ ; SILVA, Silvina Pimentel. Por uma cultura de pesqui­</p><p>sa no ensino superior: a associação pesquisa e estágio no curso</p><p>de Pedagogia. ln: OLINDA, Ercilia Maria Braga de; FERNAN­</p><p>DES, Dorgival Gonçalves. Práticas e aprendizagens docen­</p><p>tes. Fortaleza: Edições UFC, 2007.</p><p>BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? São Paulo:</p><p>Brasiliense, 1981.</p><p>BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de</p><p>professores: busca e movimento. Campinas: Papiros, 1996.</p><p>BUENO, B; CATANI, D; SOUZA, C. P. (org.). Vida e ofício</p><p>dos professores: formação continua, autobiografia e pesquisa</p><p>em colaboração. São Paulo: Escritura, 1998.</p><p>CAMARGO, Fátima. Escola: espaço de cultura e formação.</p><p>Disponível em <http://www.pedago-gico.com.br/edicoes/11/</p><p>artigo2345-l.asp?o·r>. Acesso em 20 novembro de 2007.</p><p>166</p><p>Didática e docência</p><p>CANDAU, Vera Maria (org.). A Didática em questão. Petró­</p><p>polis, Rio de Janeiro: Vozes, 1983.</p><p>CANEN, A. Formação de professores e diversidade cultural.</p><p>ln: CANDAU, Vera Maria F. (org.). Magistério: construção</p><p>cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1997.</p><p>CASTANHO, Maria Eugênia. A dimensão intencional do en­</p><p>sino. ln: VEIGA, Uma Passos Alencastro. ( org.). Lições de Di­</p><p>dática. São Paulo: Papiros, 2006. p. 35 - 56.</p><p>_ __ . Da discussão e do debate nasce a rebeldia. ln: VEI­</p><p>GA, Ilma Passos Alencastro. (org.). Técnicas de ensino: por</p><p>que não? Campinas, São Paulo: Papírus, 1998, p. 89 - 101.</p><p>CIAMPA, Antonio da Costa. A Históría do Severino e a His­</p><p>tória da Severina: um ensaio de Psicologia Social. São Paulo:</p><p>Brasiliense, 1996.</p><p>CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fun­</p><p>damentos epistemológicos e políticos. 7ª edição. São Paulo:</p><p>Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003 (Coleção Prospectiva: 5).</p><p>CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Ili</p><p>edição. Campinas, São Paulo: Papirus, 2006.</p><p>_ _ _ . Profissionalização docente: contradições e perspec,</p><p>tivas. ln: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CUNHA, Maria</p><p>Isabel da. (orgs). Desmistificando a profissionalização do</p><p>magistério. Campinas, São Paulo: Papiros, 1999. p. 127 - 147</p><p>( Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).</p><p>CUNHA, Pedro D'orey da. Ética e Educação. Lisboa: Univer,</p><p>sidade Católica Editora, 1996.</p><p>DAMIS, Olga Teixeira. Planejamento Escolar: expressão téc­</p><p>nico-política da sociedade. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro</p><p>( org.). Didática: o ensino e suas relações. Campinas, São Pau­</p><p>lo: Papirus, 1996.</p><p>ESTRELA, Albano. Pedagogia ou ciência da educação? Por­</p><p>to: Porto Editora, 1992.</p><p>FARIAS, Isabel Maria Sabino de. Inovação, Mudança e Cul­</p><p>tura Docente. Brasília: Liber Livro, 2006.</p><p>___ . A atividade docente no Telensino: um estudo acer­</p><p>ca dos saberes mobilizados na prática pedagógica do orienta-</p><p>167</p><p>Farias. 1. M. S: Sales. J. O. C. B: Braga. M. M. S. C: França. M. S. L. M.</p><p>dor de aprendizagem. Dissertação (Mestrado em Educação)</p><p>- Faculdade de Educação, UFC, Fortaleza, 1997.</p><p>___ . Inovação e mudança: implicações sobre a cultura</p><p>dos professores. 2002. Tese (Doutorado em Educação). Facul­</p><p>dade de Educação, UFC, Fortaleza, 2002.</p><p>___ . O profissional do Ensino e seus saberes: notas sobre</p><p>a especificidade da ação docente. ln: CONGRESSO NACIO­</p><p>NAL DE EDUCAÇÃO, 7. Curitiba. Anais ... Curitiba: PUCPR,</p><p>2007.</p><p>__ ; NUNES, Ana Ignez Lima Belém. Oficio de Professor:</p><p>trajetórias, idéias e práticas. Revista da Educação Pública,</p><p>Cuíabá, v.15, n. 28, p. 69 - 84, maio - ago. 2006.</p><p>___ et al. Profissão Professor: políticas e memórias. Rela­</p><p>tório Técnico de Pesquisa, Fortaleza, CE, 2007.</p><p>__ . Concepções e práticas de pesquisa: o que dizem os</p><p>professores? In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NA­</p><p>CIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDU­</p><p>CAÇÃO, 28, Anais ... Caxambu, Minas Gerais: 2005.</p><p>FAZENDA, lvani (org.). Dicionário em Construção: inter­</p><p>disciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário</p><p>Aurélio da Lingua Portuguesa. 2. ed Rio de Janeiro: Nova</p><p>Fronteira, 1986.</p><p>FRANÇA, Maria do Socorro Lima Marques. O professor e</p><p>a leitura: histórias de formação. Dissertação (Mestrado em</p><p>Educação). UECE: Fortaleza, 2007.</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários</p><p>à prática educativa. 13ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 1999.</p><p>__ . Pedagogia do oprimido. 13ª edição. Rio de Janeiro:</p><p>Paz e Terra, 1983.</p><p>__ . Professora, sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar.</p><p>lüll edição. São Paulo: Editora Olho D'água, 2000.</p><p>FREITAS, Luiz Carlos. Crítica da Organização do Trabalho</p><p>Pedagógico e da Didática. 8ª edição. Campinas, São Paulo:</p><p>Papirus, 1995.</p><p>168</p><p>Didática e docência</p><p>FUSARl,José Cerchi. O planejamento educacional e a prática</p><p>dos educadores. ln: Revista da Associação Nacional da Edu­</p><p>cação/ ANDE, Nª. 08, p. 32 - 35, 1984 ..</p><p>FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho peda­</p><p>gógico: algumas indagações e tentativas de respostas.</p><p>Série</p><p>Idéias, Nª. 8. São Paulo: FDE, 1998. p. 44 - 53.</p><p>GADOTTI, Moacir. Escola cidadã: uma aula sobre a autono­</p><p>mia da escola. São Paulo: Cortez, 1992.</p><p>___ . História das idéias pedagógicas. São Paulo: Átíca,</p><p>1993.</p><p>___ . Pedagogia da práxis. 4,1 edição. São Paulo: Cortez:</p><p>Instituto Paulo Freire, 2004.</p><p>GANDIN, Danílo. A prática do planejamento participativo.</p><p>Petrópolis: Vozes, 1997.</p><p>GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia</p><p>histórico-crítica. Campinas, São Paulo: Autores Associados,</p><p>2002.19lp. (Coleção Educação Contemporânea).</p><p>GATTI, Bernadete Angelina. A construção da pesquisa em</p><p>educação no Brasil. Brasilia: Plano Editora, 2002.</p><p>GAUTHIER, Clermont. Poruma teoria da pedagogia: pesqui­</p><p>sas contemporâneas sobre o saber docente. Ijui: Unijui, 1998.</p><p>__ ; T ARDIF, Maurice. Êléments pour une analyse critique</p><p>des modes de fondation de la pensée et de la pratique éducati­</p><p>ves. ln: CONGRESSO DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA</p><p>LÍNGUA FRANCESA DO CANADÁ, 3., 1993, Tome 01. Va­</p><p>nier, Ontário. Ata ... Tome 01. Vanier, Ontário: CFORP, 1993.</p><p>GEERTZ, Clifford A Interpretação das Culturas. Rio de Ja­</p><p>neiro: Guanabara Kogan, 1989.</p><p>GIROUX, Henry A. Os professores corno intelectuais. Porto ·</p><p>Alegre: ARTMED, 1999.</p><p>___ . Pedagogia Radical: subsidios. Tradução de Dagmar</p><p>M. L Zibas. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1983.</p><p>GOULART, Íris Barbosa. Piaget: experiências básicas para</p><p>utilização pelo professor. 21ª edição. Petrópolis, Rio de Janei­</p><p>ro: Vozes, 2005.</p><p>169</p><p>Farias. 1. M. S: Sales. J. O. C. B: Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>GÓIS. César Wagner de lima. Perceber e tecer a vida. ln: CA­</p><p>V ALCANTE, Ruth et ali. Educação Biocêntrica: um movi­</p><p>mento de construção cüalógica. 3ª ecüção. Fortaleza: Edições</p><p>CDH,2000.</p><p>GRAMSCI, Antonio. A concepção dialética da história. 2ª</p><p>ecüção. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.</p><p>GUERRERO SÉRON, Antônio. Professorado, Educação e So,</p><p>ciedade: enfoques teóricos e estudos empíricos em sociologia</p><p>do professorado. ln: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CUNHA.</p><p>Maria Isabel da. (orgs.). Desmistificando a profissionaliza­</p><p>ção do magistério. Campinas, São Paulo: Papirus, 1999. p. 31</p><p>- 65 (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).</p><p>HYPOLITO, Álvaro Moreira. Trabalho docente e profissio­</p><p>nalização: sonho prometido ou sonho negado? ln: VEIGA,</p><p>Ilma Passos Alencastro; CUNHA, Maria Isabel da. (orgs).</p><p>Desmistificando a profissionalização do magistério. Cam­</p><p>pinas, São Paulo: Papirus, 1999. p. 81 - 100 (Coleção Magisté­</p><p>rio: Formação e Trabalho Pedagógico) .</p><p>LABAREE, David F. Poder, concimiento y racionalizalon</p><p>de la ensenanza. Genealogia Dei movimiento por la prof e­</p><p>sionalidad docent. ln: RASCO, J. F. Ângulo; RUIZ, J. Bar­</p><p>quin; GOMEZ, A. Pérez (editores). Desarollo profesional</p><p>del docente: política, investigación y práctica. Madrid: Akal</p><p>Ecüciones, 1999, p. 16 - 51.</p><p>LIBÂNEO,José Carlos. Democratização da escola pública:</p><p>a pedagogia critico-social dos conteúdos. 4ª edição. São Pau­</p><p>lo: Loyola, 1986.</p><p>__ .Didática.São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>__ . Pedagogia e pedagogos, para quê? 2ª edição. São</p><p>Paulo: Cortez, 1999.</p><p>LIMA, Ana Ignez Belém. A identidade das professoras al­</p><p>fabetizadoras. Caminhos e descaminhos na construção de</p><p>uma identidacle.1995. Dissertação (Mestrado em Educação).</p><p>Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 1995.</p><p>LIMA Maria Socorro Lucena. A Hora da Prática: reflexões</p><p>sobre o estágio supervisionado e ação docente. Fortaleza:</p><p>Edições Demócrito Rocha/EdUECE, 2001.</p><p>170</p><p>Didática e docência</p><p>LIMA NUNES, Ana Ignez Belém. A formação continuada</p><p>de professores no Estado do Ceará: entre discursos e prá­</p><p>ticas. 2004. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade</p><p>de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela, 2004.</p><p>LIMA NUNES, Ana Ignez Belém. A pesquisa no campo da</p><p>formação continuada de professores: inter-relacionando</p><p>conhecimentos e cruzando caminhos. ln: CA V ALCANTE,</p><p>Maria Marina Dias; NUNES, João Batista Carvalho; F A­</p><p>RIAS, Isabel Maria Sabino (orgs.). Pesquisa em educação</p><p>na UECE: um caminho em construção. Fortaleza: Edições</p><p>Demócrito Rocha/EdUECE, 2002. p. 44 - 62.</p><p>__ ; FARIAS, Isabel Maria Sabino de Farias. Ser Professor:</p><p>labirintos da trajetória profissional e pessoal. ln: ENCON­</p><p>TRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NOR­</p><p>DESTE, 18, Maceió. Anais ... Maceió, Alagoas: 2007.</p><p>LOPES, Antonia Osima. Planejamento do ensino numa pers­</p><p>pectiva crítica de educação. IN: VEIGA, Ilma P. Alencastro.</p><p>(org.). Repensando a didática. São Paulo: Papirus, 1993.</p><p>__ . A aula expositiva: superando o tradicional. ln: VEI­</p><p>GA, Ilma (org.). Técnicas de ensino: por que não? Campi­</p><p>nas, SP. Papirus, 1998.</p><p>LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar.</p><p>São Paulo: Cortez, 1996.</p><p>LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São</p><p>Paulo: Cortez, 1991.</p><p>LÜDKE, Menga (coord). O professor e a pesquisa. Campi­</p><p>nas: Papirus, 2001 (Série Prática Pedagógica).</p><p>__ . A complexa relação entre o professor e a pesquisa. ln: AN­</p><p>DRÉ, Marli ( org.). O papel da pesquisa na formação e na prática</p><p>dos professores. Campinas, São Paulo: Papirus, 2001. p. 27 - 54.</p><p>__ . A pesquisa e o professor da escola básica: que pes­</p><p>quisa, que professor? ln: CANDAU, V. M. (org.). Ensinar</p><p>e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro:</p><p>DP&A, 2000, p. 100 -113.</p><p>MAHEU, Louis et Paul; BIEN-AIMÉ, Antoine. Et si le travai!</p><p>exercé sur l' humain faisait une différence ... ln: Sociologie et</p><p>sociétés, vol. 28, n. 1, p. 189 -199, 1996.</p><p>1 71</p><p>Farias, 1. M. S; Sales. J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>MAMEDE, Inês Cristina de Melo. Professoras alfabetizado­</p><p>ras: quem são, o que pensam e como alfabetizam Tese (Dou­</p><p>torado em Educação). UFC: Fortaleza, 2000.</p><p>MARQUES, Mario Osório. A formação do profissional da</p><p>educação. ljuí: UN1JUÍ, 1992.</p><p>MAR TlNS, Pura Lúcia. Planejamento. In: Didática teórica e</p><p>didática prática: para além do confronto. São Paulo: Edições</p><p>Loyola, 1989.</p><p>MASETTO, Marcos T arciso. Competência Pedagógica do</p><p>Professor Universitário. São Paulo: Surnmus, 2003.</p><p>MAZZOTTI, Tarso B. A Pedagogia como ciência da prática</p><p>educativa. ln: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E</p><p>PRÁTICA DE ENSINO, 7, 1994, Goiânia. Mimeografado.</p><p>MEC. SESu. Edital do Programa de Consolidação das Li­</p><p>cenciaturas - PRODOCÊNClA Brasília, junho de 2007.</p><p>MELLOUKI, M. H; GAUTHlER, C. O professor e seu mandato</p><p>de mediador, herdeiro, intérprete e crítico. ln: Educação e Socie­</p><p>dade. Campinas, vol 25, n. 87, p. 537 - 571, mai. e ago. 2004.</p><p>MENDES, Durmeval Trigueiro. ( coord.). Filosofia da Educação</p><p>Brasileira. 5ª edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994.</p><p>MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo.</p><p>São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária Ltda, 1986.</p><p>MOITA, Maria da Conceição. Percursos de Formação e de</p><p>transformação. ln: NÓVOA, António. (org.). Vidas de Pro­</p><p>fessores. Porto: Porto Editora, 1992, p. lll -140.</p><p>NÓVOA, António. ( org.). Profissão Professor. Portugal: Por­</p><p>to Editora, 1991.</p><p>__ (org.). Vidas de Professores. Portugal: Porto Editora,</p><p>1992.</p><p>__ . Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa.</p><p>ln: FAZENDA, Ivani. (org.). A pesquisa em educação e as</p><p>transformações do conhecimento. Campinas: São Paulo,</p><p>1995, p. 29 - 42 (Coleção Práxis).</p><p>NUNES, João Batista Carvalho. Aprendendo a ser professor</p><p>antes da formação inicial: o poder da escolarização prévia na</p><p>172</p><p>Didática e docência</p><p>construção do professor. ln: CAVALCANTE, Maria Marina</p><p>Dias; NUNES.João Batista Carvalho; FARIAS, Isabel Maria</p><p>Sabíno (orgs.). Pesquisa em educação na UECE: um cami­</p><p>nho em construção. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha/</p><p>EdUECE, 2002. p. 63 - 85.</p><p>NUNEZ, I. B.; RAMALHO, L. R. A Pesquisa como recurso</p><p>da formação e da construção de uma nova identidade docen­</p><p>te: notas para uma discussão inicial. ln: Eccos, São Paulo,</p><p>vol. 7, n. 1, p. 8 - lll, jun. 2005.</p><p>PENlN, Sonia T. de Sousa. A aula: espaço de conhecimento,</p><p>lugar de cultura. 4ª edição. Campinas, São</p><p>Paulo: Papirus, 1994.</p><p>PIMENTA, Selma Garrido. (org.). Saberes pedagógicos e</p><p>atividade docente. lª edição. São Paulo: Cortez, 1999.</p><p>__ . Pedagogia, ciência da educação? 3ª edição. São Pau­</p><p>lo: Cortez, 2001.</p><p>__ . ( org.). Didática e formação de professores: percur­</p><p>sos e perspectivas no Brasil e Portugal. São Paulo: Cortez,</p><p>2000.</p><p>__ ; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo (orgs.). Do­</p><p>cência no Ensino Superior. São Paulo Cortez, 2002. (Cole­</p><p>ção Docência e Formação).</p><p>POPKEWITZ, T. La profesionalización, el gobierno dei pro­</p><p>fesor y el conocirníento academíco. Revista Interuniversita­</p><p>ria de Formacion del Profesorado, n. 29, 1997, p. 89 -109.</p><p>REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva históri­</p><p>co-cultural da educação. 10ª edição. Petrópolis, Rio de Janei­</p><p>ro: Vozes, 1995.</p><p>RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. W 1 edição.</p><p>São Paulo: Cortez, 2006.</p><p>__ . A dimensão ética da profissão. ln: Ethos: São Paulo,</p><p>vol. 3, p. 38 - 44, 1997.</p><p>__ . Compreender e ensinar: por uma docência da me­</p><p>lhor qualidade. 3íl edição. São Paulo: Cortez, 2002.</p><p>__ . Ética e interdisciplinariedade. ln: FAZENDA, lva­</p><p>ni Catarina Arantes (org.). A pesquisa em educação e as</p><p>173</p><p>Farias. 1. M. S; Sales. J. O. C. B: Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>transformações do conhecimento. Campinas, São Paulo:</p><p>Papirus, 1995, p.121-136 (Coleção Práxis).</p><p>__ . O dever na encruzilhada do saber e do poder: uma</p><p>reflexão sobre a dimensão ética da prática educativa. ln: SE­</p><p>MANA RIOBRANQUINA DE EDUCAÇÃO, 1. 1991, São Pau­</p><p>lo. Anais ... São Paulo: Colégio Rio Branco, 1991, p. 31 - 32.</p><p>ROSSA, Leandro. Projeto político-pedagógico: uma construção</p><p>coletiva, inclusiva e solidária. ln: Revista de Educação AEC.</p><p>Brasília: AEC, v. 28, n. lll, p. 63 - 72. abr. e jun.1999.</p><p>SACRISTÁN,José Gimeno. Consciência e ação sobre a prática</p><p>como libertação profissional dos professores. ln: NÓVOA, An­</p><p>tônio. ( org.). Profissão Professor. Lisboa: Porto Editora, 1991.</p><p>SALES,Josete de Oliveira Castelo Branco. A ação didática no</p><p>interior das diferentes tendências pedagógicas. ln: VIANA,</p><p>Cleide. Didática. Fortaleza: Edições UECE, 2004, p.17- 31.</p><p>__ . Identidade e fazer docente - dois movimentos que se</p><p>cruzam. ln: UMA. Maria Socorro Lucena; SALES, Josete de</p><p>Oliveira Castelo Branco ( orgs.). Aprendiz da prática docen­</p><p>te: a didática no exercício do magistério. 2ª edição. Fortaleza:</p><p>Edições UECE, 2004, p. 87 - 94.</p><p>SA V ARD, L Fault-il créer au Québec un order professionel</p><p>des enseignames e enseignantes? ln: T ARDIF, M. e GAU­</p><p>THIER, C. (orgs.). Les Presses de l'Pour ou contre um ordre</p><p>professionel des enseignantes et des au Québec? Québec: Les</p><p>Presses de l'Université de Laval, 1999, p. 75 - 81.</p><p>SA VIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educa­</p><p>ção, curvatura da vara, onze teses sobre educação e pol1tica. 7i</p><p>edição. São Paulo: Cortez, 1985.</p><p>__ . Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproxima­</p><p>ções. 2ª edição. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991</p><p>( Coleção Polêmicas do nosso tempo).</p><p>_ __ . Tendências e correntes da educação brasileira. ln:</p><p>MENDES, Durmeval Trigueiro. Filosofia da Educação Brasi­</p><p>leira. 5ª edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994.</p><p>__ . Os saberes implicados na formação do educador. ln;</p><p>BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JUNIOR, Ceies-</p><p>174</p><p>Didática e docência</p><p>tino Alves da (orgs.). Formação do Educador: dever do Es­</p><p>tado, tarefa da Universidade. São Paulo: Editora da UNESP,</p><p>1996, p.145 -155.</p><p>SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: pro­</p><p>blemas da unidade conteúdo/ método no processo pedagógi­</p><p>co. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1994 (Coleção</p><p>educação contemporânea).</p><p>SCHMIED-KOW ARZIK, W. Pedagogia dialética: de Aris­</p><p>tóteles a Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 1983.</p><p>SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação, sujeito e história.</p><p>São Paulo: Olho d'água, 2001, p. 67 - 81.</p><p>__ . Preparação técnica e formação ético-política dos pro­</p><p>fessores. ln: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. (org.). For­</p><p>mação de educadores, desafios e perspectivas. São Paulo:</p><p>UNESP, 2003, p. 71- 89.</p><p>__ . Diretrizes para a realização de um seminário. ln: Me­</p><p>todologia do trabalho científico. 21ª edição. rev. e ampl São</p><p>Paulo: Cortez, 2000, p. 63 - 72.</p><p>SILVA, M. LA docência é uma ocupação ética. ln: ESTRELA,</p><p>M. T. ( org.). Viver e construir a profissão docente. Porto:</p><p>Porto Editora, 1997, p.162 -189.</p><p>SILVA, Silvina Pimentel. Elementos constitutivos da identi­</p><p>dade da escola. ln: ALMEIDA, Ana Maria et all. Dialogando</p><p>com a escola. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha/EdUECE,</p><p>2002, p. 62 - 70.</p><p>SOUZA, Elizeu Clementina. O conhecimento de si: está­</p><p>gios e narrativas de formação de professores. Rio de Janeiro:</p><p>DP&:A: Salvador, Bahia: UNEB, 2006.</p><p>SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes cor­</p><p>rentes filosóficas: a pedagogia da essência e a pedagogia da</p><p>existência. 4ª edição. Lisboa: Livros Horizonte, 1992 (Coleção</p><p>Biblioteca do Educador).</p><p>SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledgegrowth</p><p>in teaching. Educational, v.15, nª.2, p. 4 -14, 1986.</p><p>TARDIF, Maurice. O trabalho docente, a pedagogia e o ensi­</p><p>no: interações humanas, tecnologias e dilemas. ln: Cadernos</p><p>175</p><p>Farias, 1. M. S: Sales, J. O. C. B: Braga, M. M. S. C: França. M. S. L. M.</p><p>de Educação, Pclotas, Rio Grande do Sul, 10(16), p. 15 - 47,</p><p>jan. e jun. 2001.</p><p>TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude; LAHAYE, Louise. Os</p><p>Professores face ao Saber: esboço de uma problemática dosa­</p><p>ber docente. ln: Teoria e Educação.1991, v. 04.</p><p>__ ; LESSARD Claude. O trabalho docente: elementos</p><p>para uma teoria da docência como profissão de interações hu­</p><p>manas. 3íl edição. Tradução de João Batista Kreuch. Petrópolis,</p><p>Rio de Janeiro: Vozes, 2007.</p><p>TEIXEIRA, Inês Castro. Os professores como suje.itos sociocul­</p><p>turais. ln: DAYRELL,Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre</p><p>educação e cultura. Belo Horizonte: Universidade Federal de</p><p>Minas Gerais - UFMG, 1996.</p><p>THERRIEN,Jacques et al. Artesão de outro ofício: múltiplos</p><p>saberes e práticas no cotidiano escolar. São Paulo: Annablume</p><p>/Fortaleza: Secretaria da Cultura e Desporto do Governo do</p><p>Estado do Ceará, 2000.</p><p>__ . A natureza reflexiva .da prática docente: elementos</p><p>da identidade profissional e do saber da experiência docente.</p><p>Revista Educação em debate, vol. 20, fase. 34, Fortaleza: FA­</p><p>CEd/UFC, p. 5 - l0, 1997a.</p><p>__ . Saber de experiência, identidade e competência pro­</p><p>fissional: como os docentes produzem a sua profissão. Revis­</p><p>ta Contexto e Educação, v.12, fase. 48, p. 7 - 36. ljui: Editora</p><p>Unijuí, 1997.</p><p>_ _ . Trabalho e saber: a interação no contexto da pós-mo­</p><p>dernidade. ln: NlARKERT, W. Trabalho, qualificação e poli­</p><p>tecnia. Campinas: Papirus, 1996, p. 53 , 70.</p><p>TONET, Ivo. Educação, cidadania e emancipação humana.</p><p>Iju1: Editora Uniju1, 2005.</p><p>UNESCO. O Perfil dos professores brasileiros: o que fazem,</p><p>o que pensam, o que almejam. São Paulo: Moderna, 2004.</p><p>V ÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Ética. Tradução de João dellAn­</p><p>na. 15" edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.</p><p>VEIGA, Ilma P. Alencastro. ( org.). Repensando a didática.</p><p>São Paulo: Papirus, 1993.</p><p>176</p><p>Oltll'l tl r.11 C1 dCH]Ôlll]l(t</p><p>_ _ . Técnicas de ensino: por que não? Camp1u,1s, s.,o 1'.111</p><p>lo: Papirus, 1998.</p><p>_ _ . Caminhos da profissionalização do magistério.</p><p>Campinas, São Paulo, 1998.</p><p>_ _ . Técnicas de Ensino: novos tempos, novas configura­</p><p>ções. lª edição. Campinas, SP: Papirus Editora, 2006.</p><p>_ _ . Profissionalização docente. ln: 11 Colóquio , Forma­</p><p>ção de Educadores: ressignificar a profissão docente, 2006,</p><p>Salvador-BA.</p><p>_ _ . Aula: gênese, dimensões, principios e práticas. Campi­</p><p>nas, São Paulo: Papiros, 2008.</p><p>__ ; ARAÚJO, José Carlos Souza. Ética e profissiona­</p><p>lização de magistério. ln: VEIGA. llma Passos Alencastro;</p><p>CUNHA, Maria Isabel da (orgs.). Desmistificando a profis,</p><p>sionalização do magistério. Campinas, São Paulo: Papirus,</p><p>1999, p. 101 , 126 (Coleção Magistério: Formação e Trabalho</p><p>Pedagógico).</p><p>_ _ ; ARAÚJO.José Carlos</p><p>Souza; KAPUZINIAK, Célia. Do,</p><p>cência: uma construção ético-profissional. Campinas, São Paulo,</p><p>2005. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).</p><p>_ _ ; CUNHA, Maria Isabel da. ( orgs.). Desmistificando a</p><p>profissionalização do magistério. Campinas, São Paulo: Papirus,</p><p>1999. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).</p><p>WEBER, Silke. O professorado e o papel da educação na</p><p>sociedade. Campinas, São Paulo: Papirus, 1996. (Coleção Prá­</p><p>tica Pedagógica).</p><p>ZABALA, Antonio. A prática educativa: como ensinar. Tra­</p><p>dução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: AR TMED, 1998.</p><p>177</p><p>Farias. 1. M. S; Sales. J. O. e. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>Sobre as autoras</p><p>Isabel Maria Sabino de Farias: Licenciada em Pedago­</p><p>gia (UECE). Doutora em Educação Brasileira (UFC).</p><p>Professora do Mestrado em Educação da UECE, atuan­</p><p>do em disciplinas como Didática e Pesquisa Educacio­</p><p>nal. Coordena o Grupo de Pesquisa Educação, Cultura</p><p>Escolar e Sociedade (EDUCAS), onde desenvolve estu­</p><p>dos sobre a escola, o ser professor e a prática pedagógica.</p><p>Publicou: Docência 110 te/ensino: sabem e práticas (2000). Po­</p><p>lítica Educacional 110 Brasil: introdução histórica ( co-autoria,</p><p>2003), lnovaçdo, Mudança e Culn,ra Docente (2006).</p><p>Josete de Oliveira Castelo Branco Sales: Pedagoga, espe­</p><p>cialista em Educação a distância (UnB) e doutora em Edu­</p><p>cação (UFC). Docente da rede pública estadual de ensino</p><p>há 28 anos, atuando da Educação lnfantil ao curso Pedagó­</p><p>gico de nivel médio. Atualmente é professora do Centro de</p><p>Educação da UECE nas áreas de Didática e Práticas de En­</p><p>sino, Política e Gestão Educacional. Colabora com o Grupo</p><p>de EDUCAS, onde desenvolve estudos sobre a gestão e o</p><p>projeto educativo da escola de Ensino Médio. Tem publi­</p><p>cações na área, com destaque para o livro Aprendiz da prática</p><p>docente: a Didática no excrácio do magistério ( co-autoria, 2004).</p><p>Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga: Pedagoga,</p><p>com habilitação em Supervisão Escolar (UFC). Especialista</p><p>em Teoria da Interpretação e Análise Literária (UNIFOR).</p><p>Mestre cm Educação Brasileira (UFC). Doutoranda em Edu­</p><p>cação (UFPE). Exerceu a docência na rede pública estadual</p><p>(19 anos). É professora do Centro de Educação da UECE,</p><p>onde leciona as disciplinas de Prática de Ensino, Didática e</p><p>Metodologias do Ensino Fundamental. Atuou no acompa­</p><p>nhamento pedagógico de professores do ensino fundamen­</p><p>tal e médio na Fundação Bradesco, no Colégio Cooperativo</p><p>de Fortaleza (COOPEFOR) e no Colégio Santa Cecilia.</p><p>178</p><p>Didática e docência</p><p>Maria do Socorro Lima Marques França: Licenciada</p><p>em Pedagogia (UECE). Especialista em Gestão Escolar</p><p>(UECE). Mestre em Educação, na área de Formação de</p><p>Professores (UECE). Professora substituta da Faculda­</p><p>de de Educação de Crateús da UECE, das disciplinas de</p><p>Didática Geral e Práticas de Ensino. Professora do ensi­</p><p>no básico, na rede pública estadual, há 11 anos. Traba­</p><p>lha com formação continuada de professores dos anos</p><p>iniciais do ensino fundamental, com concentração nos</p><p>estudos sobre leitura.</p><p>179</p><p>tando bandeiras em defesa de experiências institucionais</p><p>19</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Farias. J. M. S; Sales. J . O. C. 8; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>mais democráticas. No campo educacional, viviamos o</p><p>fértil momento da concepção crítico-dialética apontan,</p><p>do as possibilidades reais da educação escolar unir-se a</p><p>outras estratégias de transformação social. Estávamos</p><p>diante da propagação das Tendências Pedagógicas Pro­</p><p>gressistas, em especial, da Pedagogia Histórico-crítica,</p><p>também conhecida como "Crítico Social dos Conteú­</p><p>dos" (LIBÂNEO, 1986).</p><p>A Didática crítica surge, pois, como o terceiro elo</p><p>da tríade do pensamento dialético: tese, antítese e sínte­</p><p>se. Instituiu-se como o momento de superação de duas</p><p>posições anteriores e opostas ( a didática instrumental</p><p>e a antididática), ilustrado pela Teoria da Curvatura da</p><p>Vara, enunciada por Lênin (SA VIANI, 1985).</p><p>Mas o que caracteriza a Didática crítica? O que adi,</p><p>fere das duas abordagens anteriores? A Didática crítica</p><p>sobrepõe o que é fundamental no ato educativo, ou seja:</p><p>o entendimento da ação pedagógica como prática social;</p><p>a percepção da multidimensionalidade do proc~_~so de</p><p>ensino e de aprendizagem, reconhecendo suas dimen­</p><p>sões humana, técnica e polltica; a subordinação do quê</p><p>e do como fazer ao para que fazer; a colocação da com,</p><p>petência técnica a serviço do compromisso político com</p><p>uma sociedade democrática e, conseqüentemente, com­</p><p>prometida com o projeto de emancipação humana. Em</p><p>suma: uma didática que articula teoria e prática, escola</p><p>e sociedade, conteúdo e forma, técnica e política, ensi­</p><p>no e pesquisa. Uma didática que concebe os professores</p><p>como sujeitos que aprendem uma profissão e se fazem</p><p>profissionais à medida que aprendem ensinando.</p><p>Por uma Didática crítica e contextualizada</p><p>Em nossa prática pedagógica na disciplina de Didá,</p><p>tica nas licenciaturas, iniciamos nossas aulas procuran­</p><p>do identificar as impressões e expectativas dos alunos</p><p>20</p><p>Didática e docência</p><p>em relação ao trabalho que será desenvolvido, interro­</p><p>gando-os sobre: o que é Didática? Do que trata? Para que</p><p>Didática nos cursos de formação de professores? As res­</p><p>postas são quase unânimes:</p><p>• A Didãtica é uma disciplina que ensina como</p><p>ensinar.</p><p>• Esperamos aprender a ser bons professores,</p><p>com uma boa didãtica.</p><p>• Aprenderemos novas técnicas para tornar nos-</p><p>sas aulas mais dinâmicas e interessantes.</p><p>Não podemos dizer que a relação estabelecida pelos</p><p>alunos entre Didática e ensino esteja errada. Eles acertam</p><p>quando identificam o ensino como objeto de estudo da</p><p>Didática, todavia o reduzem à transmissão de um pacote</p><p>de procedimentos merodológicos, deslocados de ~m tem­</p><p>po, de um espaço, dos fins educacionais e dos proJetos de</p><p>homem e de sociedade alimentados, mesmo que de modo</p><p>inconsciente, pelos que assumem a condução do proces­</p><p>so educativo. Esquecem, também, da impossibilidade de</p><p>alguém transformar outros em bons ~rofes~ores. e que a</p><p>adjetivação bom professor é sempre relativa e histoncamen­</p><p>te situada.</p><p>De fato, a Didática como área de estudo da Peda­</p><p>gogia tem como objeto nuclear o ensino em situ~~ão</p><p>(PIMENTA, 2001), compreendido como uma pranca</p><p>educativa intencional, estruturada e dirigida a outros.</p><p>Trata-se de um conhecimento pedagógico fundamental</p><p>ao fazer do professor e que extrapola o caráter aplicado.</p><p>Seu estudo abrange a problematização, a compreensão</p><p>e a sistematização de questões relacionadas à docência,</p><p>articulando objetivos, conteúdos, metodologias e avalia­</p><p>ção do ensino à reflexão sobre a identidade profissiona_l,</p><p>a dimensão ética do trabalho do professor, os conheci­</p><p>mentos necessários à prática educativa, entre outras</p><p>pautas. Dizemos, pois, que a Didática é teoria e prática</p><p>21</p><p>Danilo</p><p>Realce</p><p>Farias. 1. M. S: Sales. J. O. C. B: Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>do ensino, conjugando fins e meios; propósitos e ações;</p><p>objetivos, conteúdo e forma.</p><p>As percepçôes dos alunos mencionadas no início des­</p><p>ta discussão realçam apenas o aspecto instrumental, técni­</p><p>co e acritico da Didática. A perspectiva adotada neste livro</p><p>é de negação dessa abordagem e de afirmação da Didática</p><p>Crítica, posto que entendemos o fazer didático como "ati­</p><p>tude teórica e prática" (PIME1\1T A, 2000, p. 57), como pro­</p><p>cesso, movimento e trajetória. Uma construção individual</p><p>e coletiva que se dá nos cursos formativos, mas também no</p><p>"chão da escola", contracenando com alunos e professores</p><p>nas condições históricas em que estão mergulhados.</p><p>Esta abordagem se apóia no reconhecimento dos pro­</p><p>fessores como sujeitos criativos, reflexivos e politicos; au­</p><p>tores e produtores de uma trajetória individual e coletiva</p><p>e não meros espectadores da história e consumidores ce­</p><p>gos dos estoques de técnicas de última geração. Tem sus­</p><p>tentação, ainda, no entendimento da formação como um</p><p>continuum espaço propiciador de uma postura investigativa</p><p>fundada na reflexão larga, profunda e compartilhada sobre</p><p>o nosso fazer didático como educadores.</p><p>Das relações entre Educação, Pedagogia e Didática</p><p>Como se vê, na reflexão sobre Didática é recorrente</p><p>fazer-se referências à Educação e à Pedagogia. Previamen­</p><p>te, é importante assinalar que a discussão dos vínculos en­</p><p>tre esses conceitos, feita por autores como Libãneo (1994,</p><p>1999), Mazzotti (1994) e Pimenta (2000, 2001), tem con­</p><p>tribuído para explicitar suas especificidades e para refutar</p><p>interpretações que tendem a tomá-los como sinônimos.</p><p>A Educação, compreendendo todas as práticas</p><p>formativas, é um fenômeno social, histórico, dinâmico</p><p>e politico. Este processo simbólico, intencional ou não­</p><p>intencional, acontece em espaços diferentes e de varia­</p><p>das formas. Inicia-se desde os primeiros dias de vida no</p><p>22</p><p>Didática e docência</p><p>ambiente familiar e nos demais espaços sociais. Como</p><p>assevera Brandão (1981, p. 7):</p><p>Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na</p><p>igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, to­</p><p>dos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para</p><p>aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar.</p><p>Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, to­</p><p>dos os dias misturamos a vida com a educação. [ .. .].</p><p>Não há uma forma única nem um único modelo de</p><p>educação; a escola não é o único lugar em que ela</p><p>acontece [ ... ); o ensino escolar não é a única prática, e</p><p>o professor profissional não é seu único praticante.</p><p>O argumento do autor evidencia a abrangência da</p><p>educação, que pode ocorrer de forma espontânea (não­</p><p>intencional) ou planejada (intencional). Na primeira,</p><p>a educação se configura como processo de inserção</p><p>de pessoas no mundo cultural (CORTELLA, 2003;</p><p>CASTANHO, 2006). É a partir da interação ativa com</p><p>o meio natural e social que o homem vai apreendendo</p><p>costumes, comportamentos, valores, desenvolvendo</p><p>referenciais religiosos, éticos, políticos e culturais. As</p><p>idéias e práticas que vivencia e compartilha ao longo</p><p>de sua vida são ativas e intervêm de modo informal e</p><p>difuso, na formação de sua personalidade. Na segunda,</p><p>sobretudo na prática educativa escolar a intencionalidade</p><p>apresenta-se como traço central, caracterizando-se pela</p><p>definição prévia de objetivos, meios e condições que dão</p><p>forma aos processos de ensino e de aprendizagem.</p><p>A educação, quer em seu sentido amplo, quer em</p><p>seu aspecto escolar, assume basicamente duas funções:</p><p>adaptação ou transformação social. A primeira feição, de</p><p>cunho reprodutivista, reforça as relações autoritárias na</p><p>sociedade capitalista; a segunda, de caráter emancipató­</p><p>rio, busca promover a resistência e superar os mecanis­</p><p>mos de dominação, sobretudo os ideológicos, mediante</p><p>23</p><p>Farias, 1. M. S; Sales, J . O. e. B; Braga, M. M. S. C; França. M. s. L. M.</p><p>a conscientízação do ser humano. Esta última reforça</p><p>o entendimento de que a educação, como mediadora</p><p>da relação entre o indivíduo e a sociedade, mais do que</p><p>"preparar os indivíduos para a vida social", pode vir-a­</p><p>ser possibilidade de sua emancipação (TONET, 2005,</p><p>p. 218). Educar é, pois,</p><p>promover a formação do homem</p><p>como um ser livre, capaz de produzir e de fruir dos</p><p>bens culturais existentes na sociedade.</p><p>A humanização do homem apresenta-se como o</p><p>fim último da educação, prática social que modifica e</p><p>é modificada pelos sujeitos que a concretizam. A re­</p><p>flexão sistemática, problematizadora e da totalidade</p><p>da prática educativa é tarefa da Pedagogia, ciência da</p><p>Educação, cujo domínio se encontra na especificida­</p><p>de do fenômeno educacional, tanto no plano da teoria</p><p>quanto da prática. A educação constitui objeto de es­</p><p>tudo e campo de investigação da Pedagogia, que busca</p><p>descrevê-la, explicá-la e compreendê-la visando sua</p><p>transformação. A Didática, por sua vez, tem seu funda­</p><p>mento na Pedagogia, configurando-se como uma disci­</p><p>plina pedagógica que estuda os múltiplos aspectos do</p><p>processo de ensino (LIBÂNEO, 1994).</p><p>Educação e Pedagogia são dois conceitos distin­</p><p>tos, mas com uma interdependência orgânica: o pri­</p><p>meiro, como prática, "depende de uma diretriz peda­</p><p>gógica prévia"; o segundo, como ciência, "depende de</p><p>uma práxis educacional anterior" (PIMENTA, 2001,</p><p>p. 56). É nesse sentido que sinaliza Mazzottí (1994, p.</p><p>6) ao postular a Pedagogia "como uma ciência do fazer</p><p>educativo" mas, que como tal, não se confunde "com o</p><p>próprio fazer que permanece como atividade do educa­</p><p>dor". Trata-se de uma ciência "prática da e para a prá­</p><p>xis educativa", pois, como adverte Schmied-Kowarzik</p><p>(1983, p.14), "os fenômenos educativos se apresentam</p><p>como seu ponto de partida e de chegada".</p><p>24</p><p>Didática e docência</p><p>Tal reconhecimento é fruto do debate epistemoló­</p><p>gico ocorrido, sobretudo, nos anos de 1980 e 1990 acer­</p><p>ca da natureza e especificidade da Pedagogia frente às</p><p>demais Ciências Sociais e Humanas. Embora não pres­</p><p>cinda da contribuição de ciências como a Sociologia,</p><p>a Filosofia, a Economia, a História e a Psicologia, vale</p><p>lembrar o alerta de Estrela (1992, p. 12):</p><p>Normalmente seus diagnósticos são seguros, as</p><p>hipóteses emitidas são fecundas. No entanto, seu</p><p>valor para o professor ou para o investigador peda­</p><p>gógico é, quase sempre, diminuto ou mesmo nulo.</p><p>Constituem análises paralelas à problemática que</p><p>lhes é específica. Na verdade, quando o psicólo­</p><p>go trabalha no campo educacional, não faz (nem</p><p>pode fazer) Pedagogia: aplica conceitos e métodos</p><p>de sua ciêhcia a um dos diversos campos da acti­</p><p>vidade humana, o da Educação. Os resultados são,</p><p>pois, de ordem psicológica, como o seriam se o psi­</p><p>cólogo exercesse sua acção no campo do trabalho,</p><p>da cllnica ou outros. O mesmo, evidentemente, se</p><p>poderá dizer de outras ciências.</p><p>Na análise da educação sob o ponto de vista das</p><p>demais Ciências Sociais e Humanas a ênfase recaí so­</p><p>bre seus objetos teóricos e práticos de estudo. Como</p><p>ressalta Pimenta (2001, p. 45), "a especificidade do fe,</p><p>nômeno educativo fica totalmente diluída". Mesmo</p><p>compartilhando desse pensamento, entendemos que</p><p>a ponderação desses autores, de modo algum, nega as</p><p>contribuições das diversas áreas do conhecimento para</p><p>a compreensão da prática educativa. O diálogo e o inter­</p><p>câmbio entre esses olhares podem favorecer a produção</p><p>de uma interpretação interdisciplinar desse fazer e apor­</p><p>tar elementos que fortaleçam a autonomia epistemoló­</p><p>gica da Pedagogia corno Ciência da Educação. É este o</p><p>desafio e a nossa expectativa!</p><p>25</p><p>Farias. 1. M. S; Sales, J . O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>Síntese da Introdução</p><p>O texto revela os caminhos percorridos pelas auto­</p><p>ras e as decisões necessárias para a definição das temáti­</p><p>cas que compõem a presente publicação. Informa sobre</p><p>a organização do livro em duas panes e descreve a cons­</p><p>tituição e os assuntos apresentados em cada uma delas.</p><p>Reflete sobre o percurso histórico da Didática e, com</p><p>base em relatos colhidos em situações de aula, discute</p><p>as percepções existentes acerca da disciplina. Explicita</p><p>a relação entre as concepções de Pedagogia, Educação e</p><p>Didática, tomando por base os estudos de Libâneo (1994,</p><p>1999), Mazzotti (1994) e Pimenta (2000, 2001).</p><p>fa Atividades</p><p>1. Este primeiro texto discutiu algumas idéias-chave para</p><p>darmos prosseguimento aos nossos estudos. Destacou,</p><p>por exemplo, as concepções de Educação, Pedagogia</p><p>e Didática; a natureza e as funções possíveis de serem</p><p>assumidas pela prática educativa, bem como as pers­</p><p>pectivas instrumental e crítica que podem caracterizar</p><p>a Didática. Nestes termos, confronte o conteúdo abor­</p><p>dado com suas concepções e expectativas anteriores à</p><p>leitura e discussão do texto, expondo as coincidências,</p><p>as discordâncias e as descobertas.</p><p>2. A construção de um mapa conceitua! revela a com­</p><p>preensão e a capacidade de síntese do leitor sobre os</p><p>conceitos presentes no texto. Ele pode assumir for­</p><p>matos diversos, a exemplo de um diagrama, esque­</p><p>ma, gráfico, árvore, dentre outros. "O fundamental é</p><p>a identificação dos conceitos básicos e das conexões</p><p>entre esses conceitos, e os deles derivados: isso leva à</p><p>26</p><p>1 1</p><p>Didática e docência</p><p>elaboração de uma teia relacional" (ANASTASIOU;</p><p>ALVES, 2004, p. 83). Retome a leitura da introdução</p><p>e produza um mapa conceitua!.</p><p>3. Educaçào de Pequena Arvore é um fihne que se passa nos</p><p>EUA, na década de 1930. O enredo aborda os conflitos</p><p>existentes entre a educação vivenciada na comunidade</p><p>ind1gena Sherokee e a proposta educativa de uma escola</p><p>americana para índios. Assista ao filme e identifique:</p><p>a) As concepções de educação nele veiculadas.</p><p>b) A função social desempenhada pela escola.</p><p>c) As relações existentes entre algumas cenas do filme</p><p>e o pensamento de Carlos Rodrigues Brandão, citado</p><p>no texto.</p><p>SEVERINO, Antônio Joaquim. A Educação como media­</p><p>ção da existência histórica. ln: _ _ . Educação, sujeito e</p><p>história. São Paulo: Olho d'água, 2001, p. 67 - 81. O texto</p><p>discute a prática educacional como práxis, explicitando</p><p>sua dimensão técnica e política. Em uma perspectiva crí­</p><p>tica reflete sobre a função reprodutora da escola sem, no</p><p>entanto, deixar de reconhecer seu caráter transformador.</p><p>O autor defende a educação como central para a consti­</p><p>tuição do homem como sujeito.Trata-se de leitura impor­</p><p>tante para o aprofundamento da educação como prática</p><p>social e histórica.</p><p>TONET, Ivo. Educação, cidadania e emancipação hu­</p><p>mana. Ijui: Editora Unijui, 2005, 256p. (Coleção Frontei­</p><p>ras da Educação). Ao abordar a educação e a emancipação</p><p>humana sob a ótica marxiana, Ivo Tonet destaca a origem</p><p>da educação e sua natureza como pano de fundo para dis­</p><p>cutir os requisitos necessários a urna atividade educativa</p><p>27</p><p>Farias.!. M. S: Sales. J. O. C. B: Braga. M M. S. C: França. M. s. L. M.</p><p>emancipadora. Critica a noção de cidadania como objetivo</p><p>maior do ato educativo, defendendo como fim último des,</p><p>sa prática social a emancipação, categoria por ele compre­</p><p>endida como sinôrúmo de liberdade efetiva e plena.</p><p>BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? 42ª</p><p>reimpressão da lª edição. São Paulo: Brasiliense, 2003. ( Co­</p><p>leção Primeiros Passos). O livro nos instiga a pensar que</p><p>não há uma única forma de fazer educação, que a escola</p><p>não possui a exclusividade dessa prática e que o profes­</p><p>sor não é o único que a pratica. A educação existe, sim, no</p><p>imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais;</p><p>seu papel é contribuir para a transformação dos sujeitos</p><p>que tomarão o mundo melhor. Ao contrário disso, ela pode</p><p>deseducar e alienar, perspectiva suplantada pela visão es,</p><p>perançosa do autor.</p><p>28</p><p>Parte 1</p><p>Para compreender</p><p>as bases do</p><p>fazer docente</p><p>Sou sobrevivente de um campo de concentração.</p><p>Meus olhos viram o que nenhuma pessoa devia presenciar.</p><p>Câmaras de gás construidas por engenheiros ilustrados,</p><p>crianças envenenadas por mé.dicos insmúdos. Bebês mortos</p><p>por enfermeiras treinadas. Mulheres e bebês mortos por</p><p>ginasianos e universitários.</p><p>Assim, desconfio da educação. Meu pedido é o seguinte: aju·</p><p>demos seus disdpulos a serem humanos. Os seus esforços</p><p>nunca deverão produzir monsaos cultos. psicopataS hábeis</p><p>ou dcl1ma1111s instruidos.</p><p>Ler e escrever, saber História e Aritmética só são importan·</p><p>tes se servirem para tornar os nossos escudantes humanos.</p><p>(Carta de um sobrevivente - BOLSANEU.0, 1986, p. 206)</p><p>29</p><p>Capítulo 1</p><p>Fundamentos da prática docente:</p><p>elementos quase invisíveis</p><p>O estudo dos fundamentos da Didática ou das teorias</p><p>que estão na base do fazer profissional do professor cons~</p><p>titui o objetivo desta seção. Estes elementos nos possibi~</p><p>litarão compreender os determinantes lústóricos do fazer</p><p>docente, proceder uma leitura critica de nossa prática e</p><p>redimensioná~la em função das concepções que construi~</p><p>mos acerca da sociedade, da educação, da escola e do papel</p><p>docente no processo de ensino e de aprendizagem.</p><p>De início, é importante apreender que o projeto de</p><p>educação, a forma de organização e de funcionamento</p><p>da escola, bem como a ação didática dos professores,</p><p>assumem diferentes formas no decorrer do tempo. Por</p><p>vezes, apresentam mudanças substanciais, noutras, ape~</p><p>nas superficiais. São enfoques, movimentos, formatos,</p><p>tendências, correntes, abordagens diferenciadas sobre</p><p>a educação e a prática pedagógica, segundo um aporte</p><p>teórico hegemônico em cada momento e lugar.</p><p>E o que estamos chamando de aporte teórico? Refe~</p><p>rimo~nos a um conjunto de idéias, valores, conceitos de</p><p>homem e de sociedade que ancoram formas de interpre~</p><p>tação e de definição de rumos para o processo educativo.</p><p>Estas proposições têm concebido diferentes tendências,</p><p>isto é, "orientações gerais à luz das quais e no seio das</p><p>31</p><p>Farias. 1. M. S; Sales, J. O. C. B; Braga. M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>quais se desenvolvem determinadas orientações espe­</p><p>cíficas" (SAVIANl, 1985, p. 19). No campo educacional,</p><p>estas são denominadas de tendências pedagógicas.</p><p>Não é demais lembrar que, sendo a educação uma</p><p>prática social histórica e dinâmica, as tendências peda­</p><p>gógicas não se apresentam de forma estanque e seqüen­</p><p>ciada por uma cronologia linear. O despontar de uma</p><p>não significa, necessariamente, o silenciar de outras. A</p><p>possibilidade da presença de várias orientações em um</p><p>mesmo período histórico evidencia a contradição, o con­</p><p>flito e o confronto entre diferentes, e até antagônicos,</p><p>projetos educacionais e sociais.</p><p>Os fundamentos do fazer docente permeiam as re­</p><p>flexões realizadas no campo da Didática. Inúmeros auto­</p><p>res deles têm se ocupado. Dentre as produções existen­</p><p>tes destacam-se as formulações de Bogdan Suchodolski</p><p>em A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas (1992), de</p><p>Dermeval Saviani em Escola e Democracia (1985) e de José</p><p>Carlos Libâneo no livro Democratização da escola pública: a</p><p>pedagogia crítico-social dos conteúdos (1986). Estes autores</p><p>são considerados referências na compreensão do fenô­</p><p>meno educativo nas perspectivas filosófica, sociológica</p><p>e pedagógica.</p><p>Bogdan Suchodolski (1992) apresenta uma pe­</p><p>dagogia baseada na essência do homem e outra na sua</p><p>existência. A primeira se "assenta numa concepção ideal</p><p>do homem, racionalista em Platão, cristã em São Tomás</p><p>de Aquino" (ibid., p.18). A segunda, "perceptível já em</p><p>Rousseau e seguidamente em Kierkegaard, toma o ho,</p><p>mem tal como é e não como deveria ser" (ibid., p. 19). O</p><p>educador polonês reconhece as limitações de cada uma</p><p>dessas pedagogias. Nesse sentido, sem advogar uma fu,</p><p>são entre essência e existência, assinala a necessidade de</p><p>síntese entre estas duas tendências, depositando, numa</p><p>perspectiva socialista da educação, sua esperança.</p><p>32</p><p>Didática e docência</p><p>Dermeval Saviani, por sua vez, toma a categoria "mar­</p><p>ginalidade" como referência para compreender a educação</p><p>como instrumento de sua superação ( equalização social)</p><p>ou de sua reprodução ( discriminação social). Este ângulo</p><p>de análise o leva a situar as tendências pedagógicas no es­</p><p>copo das teorias não-críticas, crítico,reprodutivistas e crt,</p><p>ricas. Nesta direção também se encontram os estudos de</p><p>José Carlos Libâneo que, buscando compreender a escola</p><p>no contexto da sociedade capitalista, classifica as tendên,</p><p>cias educacionais em liberais e progressistas. As formula­</p><p>ções dos três autores evidenciam que a prática educativa</p><p>não se dá no vazio, mas têm por base, necessariamente,</p><p>uma concepção de homem, de sociedade e de escola que</p><p>sustentam e dirigem o fazer docente.</p><p>Estas contribuições foram consideradas no seu con­</p><p>junto, mas neste texto tomamos como principal fonte a</p><p>sistematização de Dermeval Saviani e José Carlos Libâneo,</p><p>conforme pode ser verificado nos dois itens que compõem</p><p>esta seção, quais sejam: as teorias que dão sustentação às</p><p>práticas educativas e a caracterização metodológica das</p><p>tendências pedagógicas reformistas e transformadoras.</p><p>1.1. Teorias que dão sustentação às práticas educativas</p><p>Grosso modo, quando estão em pauta os projetos</p><p>maiores de sociedade, as concepções mais gerais sobre</p><p>o que é, o que pode e o que deva ser o mundo e a reali­</p><p>dade, recorremos a diferentes interpretações sociológi,</p><p>cas. Este é o caminho pelo qual também enveredamos ao</p><p>tomarmos como ponto de partida as teorias positivista,</p><p>critico-reprodutivistas e a histórico-crítica ou dialética</p><p>para classificar as tendências pedagógicas em reformis­</p><p>tas e transformadoras.</p><p>Iniciemos nossa discussão procurando nos familia,</p><p>rízar com as principais idéias de cada uma das teorias</p><p>que estão na base do fazer docente.</p><p>33</p><p>Fanas. 1 M S: Sales. J. O. C. B: Braga, M. M. S. C: França. M. S. L. M.</p><p>• A Teoria Positivista</p><p>A perspectiva positivista concebe a sociedade como</p><p>uma grande máquina, um corpo vivo, em que cada uma</p><p>de suas peças ou órgãos - os individuos - tem um lugar</p><p>e uma função que lhe é própria. Para os positivistas este</p><p>corpo funciona como um todo harmônico e perfeito, e,</p><p>pela sua perfeição, não apresenta necessidade de mu­</p><p>dança. Falar em mudança significa, pois, falar de risco,</p><p>de morte, de comprometimento do que está posto.</p><p>No caso de disfunções, desvios, indivíduos "à margem"</p><p>das benesses produzidas por este sistema supostamente</p><p>perfeito, este fenômeno passa a ser caracterizado como um</p><p>fenômeno ocasional, acidental e individual Compreende­</p><p>se que foram os indivíduos - peças desta grande máquina</p><p>- que deixaram de cumprir a contento os papéis que lhes</p><p>foram designados. Estes, por serem criaturas com ritmos,</p><p>talentos, aptidões e capacidades próprias, é que se colocam</p><p>à margem ou no centro do processo social.</p><p>E como recuperar estas "peças" que, porventura e</p><p>acidentalmente, estão à margem do sistema? De acordo</p><p>com a perspectiva positivista, utilizando-nos do único e</p><p>legitimo instrumento de equalização social - a educação,</p><p>entendida como mecanismo que supera as diferenças e</p><p>as desigualdades. Ê importante lembrar que a origem de</p><p>tais diferenças e desigualdades foi considerada, em um</p><p>primeiro momento, como divina ( explicação humanis­</p><p>ta-católica) e, a posteriori, como natural ou genética ( ex­</p><p>plicação humanista-iluminista), mas nunca forjada pela</p><p>lógica da organização e do funcionamento da sociedade</p><p>capitalista. Essa perspectiva, que comunga da idéia de</p><p>que os homens são dif ercntes em sua essência, tem uma</p><p>visão redentora, compensatória e entusiástica da educa­</p><p>ção. Nesse sentido, entende que só a escola, por ser con­</p><p>siderada uma instituição "neutra" e "autônoma" face aos</p><p>34</p><p>Didática e docência</p><p>processos sociais, é que terá o poder de readmiti-los no</p><p>sistema social (SA YlANI, 1985).</p><p>Com o suporte dessa linha de pensamento quatro</p><p>tendências pedagógicas apresentam explicações parti­</p><p>culares para o fenômeno da marginalidade, prescreven­</p><p>do medidas pedagógicas também diferenciadas para sua</p><p>superação, quais sejam: tendência pedagógica tradicio­</p><p>nal, herança jesuítica; tendência pedagógica renovada</p><p>progressivista, herança do pragmatismo de Dewey; ten­</p><p>dência pedagógica renovada não-diretiva, legado da psi­</p><p>cologização do ensino; tendência pedagógica tccnicista,</p><p>transposição dos princípios fabris para o chão da escola</p><p>( taylorismo e fordismo ).</p><p>Para a Tendência Pedagógica Tradicional, nomen-</p><p>clatura</p><p>utilizada por Saviani (1985) e Libãneo (1986), se os</p><p>individuos estão na condição de excluídos é porque lhes</p><p>faltam conhecimentos. Por este motivo, a escola se propõe</p><p>a cransmitir o produto final do saber cientlfi.co e universal</p><p>A Tendência Pedagógica Renovada Progressivis­</p><p>ta, denominação cunhada por Libâneo (1986), explica o</p><p>fenômeno da marginalidade pelo fato de os indivíduos</p><p>não terem desenvolvido, até então, as estruturas cogni­</p><p>tivas necessárias à construção do saber. Nesta condição,</p><p>estes individuas ficam à mercê da produção intelectual</p><p>alheia e, por conseqüência, tomam,se meros consumido­</p><p>res do acervo cientifico e cultural produzido por outros.</p><p>A Tendência Pedagógica Renovada Não-Dire,</p><p>tiva, assim identificada por Libâneo (1986), aposta na</p><p>formação da personalidade, no autoconhecirnento, na</p><p>realização pessoal. Saudãveis relações interpessoais são</p><p>percebidas como a estratégia de superação do fosso exis­</p><p>tente ent re aqueles que se encontram à margem e os que</p><p>se encontram no centro do sistema.</p><p>A Tendência Pedagógica T ecnicista, terminologia</p><p>utilizada por Saviani (1985) e Libâneo (1986), defende</p><p>35</p><p>Forlas, 1. M. S; Sales, J. o. e. B: Braga, M. M. s. C; França. M. s. L. M.</p><p>que a superação dos processos de exclusão passa pelo</p><p>caminho da formação para o mercado de trabalho, trei­</p><p>nando mão-de-obra acritica sob a lógica da produção em</p><p>massa e padronizada.</p><p>Para as tendências pedagógicas acima, o indivi­</p><p>duo - sempre tornado de modo isolado e não como clas­</p><p>se social - é que precisará aprender a conhecer, a ser, a</p><p>conviver e a fazer. Considerando as formulações de Su,</p><p>chodolski (1992) é possivel dizer que estas orientações</p><p>pedagógicas se assentam numa concepção essencialis­</p><p>ta do homem. Partindo dessa premissa, tais correntes</p><p>pedagógicas foram classificadas por Denneval Savíani</p><p>(1985) corno "não-críticas" e por José Carlos Ubãneo</p><p>(1986) como "liberais". Não-criticas, por não questiona­</p><p>rem o modelo social que gera desigualdades, pela forma</p><p>como organiza a produção da vida material; liberais, por</p><p>reforçarem as teses do liberalismo econômico - teoria</p><p>de sustentação do modo de produção capitalista. Nós,</p><p>no presente texto, as identificamos corno tendências</p><p>pedagógicas reformistas pelo fato de não abalarem as</p><p>vigas que sustentam a sociedade capitalista, ou seja, por</p><p>corroborarem com a manutenção de seu status quo.</p><p>Mesmo que a perspectiva positivista ainda predo­</p><p>mine como corrente de pensamento, não podemos afir­</p><p>mar a sua unanimidade. Há os que acreditam e lutam por</p><p>mudanças radicais, profundas, estrururais. Um exemplo</p><p>disso são os teóricos crítico-reprodutivistas que chegam</p><p>e desmontam as certezas "positivas" acerca das possibi­</p><p>lidades de organização da sociedade e do papel exercido</p><p>pela escola.</p><p>• As Teorias Critico-Reprodutivistas</p><p>Os que sistematizaram a perspectiva crítico-repro­</p><p>dutivista se contrapõem, de modo radical, aos positivis­</p><p>tas. Assim o fazem por perceberem os conflitos sociais,</p><p>36</p><p>Didática e docência</p><p>por negarem a harmonia e a perfeição do modelo social</p><p>capitalista e por denunciarem a natureza degenerativa</p><p>deste tipo de sociedade. Para eles a sociedade capitalista</p><p>é conflituosa e classista, sendo a desigualdade e a exclu­</p><p>são não só produtos inerentes a sua estrutura, mas con­</p><p>dição para sua manutenção.</p><p>Ao mesmo tempo, por perceberem o movimento, a</p><p>transformação em todas as coisas, defendem a necessida,</p><p>de e a possibilidade de mudança e de criação de uma nova</p><p>ordem social. Mas corno efetivar mudanças? Que espaços</p><p>ocupar para este fim? A escola seria um destes espaços?</p><p>Para os teóricos crítico-reprodutivistas a mudança</p><p>social é necessária e possível, contudo, não realizável nos</p><p>aparelhos ideológicos do Estado (AIE), dado o seu com,</p><p>prometimento com os interesses da classe social detentora</p><p>dos meios de produção e, por conseguinte, do poder políti­</p><p>co. Para estes, a escola - como um dos AIE - é, tão-somente,</p><p>instrumento que mantém, conserva e reproduz o status quo.</p><p>Um espaço de dominação, alienação e, conseqüentemente,</p><p>de morte dos desejos de mudança (SAVIANI, 1985).</p><p>Em decorrência dessas proposições, entende-se ser</p><p>impossível encontrar propostas pedagógicas para serem</p><p>efetivadas no interior e a partir dos sistemas formais de</p><p>ensino. Neste caso, a luta por mudanças na estrutura da</p><p>sociedade se trava nos movimentos sociais livres da do­</p><p>minação ideológica do estado burguês.</p><p>Dentre as principais concepções teóricas critico­</p><p>reprodutivistas temos a Teoria da Violência Simbólica,</p><p>apresentada por Bourdieu e Passeron; a Teoria da Esco­</p><p>la enquanto Aparelho Ideológico de Estado, formulada</p><p>por Althusser; e, a Teoria da Escola Dualista, de autoria</p><p>de Baudelot e Establet.</p><p>Qual a tese defendida por cada uma das teorias</p><p>critico-reprodutivistas? Você é capaz de lançar algumas</p><p>hipóteses a este respeito? Vamos pensar um pouco e de-</p><p>37</p><p>Farias. 1 M. S; Sales. J. O. e. B; Braga, M M S. C: França. M. S. L. M.</p><p>pois confrontar nossas prováveis respostas com a expli­</p><p>cação dada por Saviani (1985). Sobre a Teoria da Violên,</p><p>eia Simbólica este autor diz:</p><p>Toda e qualquer sociedade estrutura-se com uma</p><p>base de relações de força material ( dominação</p><p>econômica) e simbólica (dominação cultural). As</p><p>relações de dominação cultural ou de violência</p><p>simbólica se manifestam, dentre tantas formas,</p><p>através da ação pedagógica institucionalizada,</p><p>ou seja, através do sistema escolar. (1985, p. 22).</p><p>[Grifos nossos).</p><p>Este argumento denota a prática educativa escolar</p><p>como uma ação política, não neutra, cujo processo for­</p><p>mativo é permeado por relações de dominação via impo­</p><p>sição arbitrária da cultura dominante.</p><p>A noção de ideologia ocupa lugar importante na</p><p>Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado,</p><p>a qual possui uma ~existência material" que, segundo</p><p>Saviani (ibid., p. 26), "toma forma em rituais e institui,</p><p>ções criadas e mantidas pelo próprio estado". Tais ins,</p><p>tituiçôes ou aparelhos tanto podem assumir um caráter</p><p>repressivo quanto ideológico. No primeiro caso "quan­</p><p>do fazem uso da força para manutenção da ordem"; no</p><p>segundo, "quando funcionam massivamente através da</p><p>ideologia e secundariamente da repressão".</p><p>Por sua vez, a Teoria da Escola Dualista entende</p><p>que, mesmo possuindo "aparência unitária e unificado­</p><p>ra" (ibicl., p. 29), a escola encontra,se dividida em duas:</p><p>uma para a burguesia e outra para o proletariado. Esta</p><p>dualidade reproduz, assim, a divisão social existente en­</p><p>tre capital e trabalho, dominantes e dominados, opres­</p><p>sores e oprimidos.</p><p>38</p><p>Didática e docência</p><p>• A Teoria Histórico-Critica ou Dialética</p><p>Felizmente, novos elementos são incorporados</p><p>à nossa capacidade de ler o mundo. Entram no debate</p><p>teóricos que percebem as contradições e a resistência</p><p>em todos os espaços sociais, inclusive nos AIE, e que as</p><p>toma como propulsaras do movimento, da ruptura, da</p><p>transformação de velhas em novas estruturas. Vamos</p><p>aprender com Gramsci (1978) e Giroux (1983) que a es,</p><p>cola, mesmo na condição de AIE. é também um espaço</p><p>de luta possivel, tanto quanto os movimentos sociais e</p><p>classistas organizados pelos trabalhadores.</p><p>Apoiadas neste raciocinio, três proposições edu,</p><p>cativas compõem o bloco das Tendências Pedagógicas</p><p>Progressistas, ou seja, as que compartilham da teoria</p><p>critica da sociedade e da concepção dialética da edu,</p><p>cação. E quais são elas? Como explicam o fenômeno da</p><p>marginalidade? Quais os desafios por elas apresentados?</p><p>Nossa reflexão busca apontar alguns elementos que aju,</p><p>dam a compreender tais questões.</p><p>Para as tendências pedagógicas progressistas</p><p>o papel da escola é o de contribuir com o processo de</p><p>construção c consolidação de outro modelo social. Uma</p><p>sociedade não mais pautada nos principias do individu,</p><p>alismo, da competição e da propriedade só para alguns,</p><p>mas fundada na igualdade de direitos e oportunidades,</p><p>na cooperação e na justiça social. Cabe à escola inscru,</p><p>mentalizar as classes trabalhadoras com elementos teó,</p><p>ricos</p><p>e práticos essenciais à transformação da realidade.</p><p>Aqui reside a diferença basilar entre as tendências</p><p>pedagógicas progressistas e as progressivistas. As pri­</p><p>meiras se empenham na defesa de mudanças sociais pro­</p><p>fundas, ao passo que as segundas acreditam na possibi,</p><p>tidade de empreender reformas que aperfeiçoem o atual</p><p>modelo social. Ilustra esta tese as proposições de Dewey</p><p>39</p><p>1 Farias. 1. M. S; Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>que sustentou a bandeira da democratização da socieda­</p><p>de e da escola, mesmo sob a lógica do capitalismo.</p><p>A Tendência Pedagógica libertadora, uma das ver­</p><p>tentes do bloco das tendências pedagógicas progressistas,</p><p>propõe o desafio da promoção de situações educativas que</p><p>gerem a capacidade de desvelamento dos véus que enco­</p><p>brem a realidade. Esta atitude visa a fomentar uma consci­</p><p>ência política e, por conseqüência, desalienar os oprimidos</p><p>e explorados, conforme nos ensina Paulo Freire (1983).</p><p>A Tendência Pedagógica libertária considera que</p><p>conseguir alcançar os propósitos progressistas não pode</p><p>prescindir da contribuição das experiências coletivas e</p><p>democráticas de organização grupal e de autogestão pe­</p><p>dagógica. Acredita ser este o primeiro passo para a gestão</p><p>coletiva e democrática da nova sociedade a ser erguida.</p><p>Para a Tendência Pedagógica Histórico-crítica,</p><p>assim denominada por Saviani (1991) e identificada por</p><p>Libâneo (1986) como Crítico-social dos Conteúdos, o</p><p>compromisso fundamental da educação escolar é o de</p><p>assegurar aos dominados a apropriação crítica do saber</p><p>científico e universal. Este se constitui em instrumento</p><p>de luta, por excelência, para a elaboração de um novo</p><p>projeto social, papel secundarizado pelas tendências</p><p>pedagógicas libertadora e libertária, ao privilegiarem a</p><p>consciência política e as experiências democráticas eco­</p><p>letivas de organização social, respectivamente.</p><p>As Tendências Pedagógicas Críticas (SA VlANl,</p><p>1985), também identificadas como progressistas (LIB­</p><p>NEO, 1986), ao contrário das Tendências Pedagógicas</p><p>Reformistas, abordam o fenômeno da marginalidade</p><p>como uma decorrência do modo de produção capita­</p><p>lista. Nesse sentido, situam o individuo no contexto de</p><p>sua classe social e creditam a origem das diferenças e</p><p>desigualdades sociais, em última instância, às condições</p><p>materiais da existência. Estas tendências pedagógicas,</p><p>40</p><p>Didática e docência</p><p>portanto, estão fundamentadas numa concepção exis­</p><p>tencialista do homem (SUCHODOLSKI, 1992).</p><p>Compartilhando destes pressupostos, identifica­</p><p>mos estas tendências como transformadoras pelo fato</p><p>de advogarem mudanças substantivas na estrutura so­</p><p>cial capitalista, visando à constituição de uma sociedade</p><p>pautada na ética do bem-comum. As Tendências Peda­</p><p>gógicas Transformadoras acreditam que a educação, em</p><p>conjunto com os movimentos sociais livres da tutela do</p><p>Estado, serão cimento desta obra, cabendo-lhes dar con­</p><p>sistência e sustentação a um novo projeto de sociedade.</p><p>Examinadas as teorias que alicerçam as práticas</p><p>educativas reformistas e transformadoras, passemos a</p><p>sua caracterização metodológica.</p><p>1.2. Caracterização metodológica das tendências peda­</p><p>gógicas reformístas e transformadoras</p><p>Em principio, não é demais lembrar que a ação di­</p><p>dática é uma prática social que acontece em um deter­</p><p>minado contexto e orientada por ideais de escola e de</p><p>sociedade. É fruto de certos pressupostos e propósitos,</p><p>deixando transparecer a cada ato, fala ou silêncio, o que</p><p>somos, acreditamos e defendemos.</p><p>A compreensão de que as práticas metodológicas re­</p><p>sultam das nossas opções teóricas, portanto, políticas, le­</p><p>va-nos a discutir a didática predominante nas Tendências</p><p>Pedagógicas Reformistas e Transformadoras. Façamos</p><p>juntos o exercido de estabelecer os nexos entre o como, o</p><p>porquê e o para quê nessas diferentes concepções.</p><p>• A didática nos projetos políticos e educativos reformistas</p><p>A Pedagogia J esuitica e o Sistema de Instrução</p><p>Formal proposto por Johann Friedrich Herbart caracte­</p><p>rizaram a abordagem tradicional e acrítica da educação</p><p>41</p><p>Farias, 1. M. S; Sales. J. O. C. B; Braga. M. M. S. C: França, M. S. L. M.</p><p>e da escola. Estas propostas fincaram os pilares de uma</p><p>didática do dar aulas pelo uso da exposição verbal e uni,</p><p>lateral do professor e do tomar o pomo, pelos exercícios</p><p>de cópia e fixação por parte dos alunos.</p><p>Aprende,se ouvindo e prova,se que aprendeu por</p><p>meio da devolução das informações que foram deposita,</p><p>das, pelo professor, na cabeça vazia dos alunos, por isso a</p><p>expressão "educação bancária", cunhada por Paulo Freire</p><p>(1983). Associa,se a aprendizagem à capacidade de re,</p><p>ter, guardar, memorizar, armazenar de forma mecãnica,</p><p>passiva e receptiva um considerável acervo cultural. Vale</p><p>salientar que estamos nos referindo ao acervo cultural de</p><p>outros, à cultura do colonizador, do dominador, imposta</p><p>como dogma de fé e tratada à revelia da realidade social</p><p>de quem aprende e das estruturas cognitivas construidas</p><p>pelo aluno. A relação professor-aluno é vertical e autori,</p><p>tária, pois se acredita que o medo, a distância, a ordem rt,</p><p>gida e preestabelecida, o ambiente austero e o silêncio são</p><p>condições para que a aprendizagem ocorra.</p><p>Para a Tendência Pedagógica Renovada Progres,</p><p>sivista, mais importante do que a aquisição mecânica do</p><p>produto final do saber elaborado pela humanidade é a</p><p>descoberta dos mecanismos e dos processos de constru,</p><p>ção deste saber. Eclode a idéia do aprender a aprender e a</p><p>tese segundo a qual só se aprende a fazer ciêncía/conhe,</p><p>cimento, fazendo. Esta foi a proposta didática oriunda</p><p>do pragmatismo de John Dewey para uma nova escola,</p><p>cujos referenciais foram dispostos pela pedagogia cien,</p><p>tlfica e pelo movimento escolanovista.</p><p>Com esta tendência emerge uma didática da or,</p><p>ganização de situações desafiadoras da aprendizagem,</p><p>geradoras de novos esquemas mentais. Estas situações,</p><p>que colocam o aluno no centro do processo de ensino e</p><p>de aprendizagem, derivam dos métodos ativos, que re,</p><p>correm às etapas do método científico. As pesquisas, os</p><p>42</p><p>Didática e docência</p><p>experimentos, a resolução de situações, problemas e os</p><p>projetos são expressões dessa abordagem metodológica,</p><p>na qual o ato de aprender é associado à capacidade de</p><p>descobrir e de construir respostas para a vida cotidiana.</p><p>As situações desafiadoras da aprendizagem têm</p><p>lugar privilegiado na didática renovada progressivista.</p><p>Outras formulações também contribuíram nesta dire,</p><p>ção, a exemplo dos estudos do suíço Jean Piaget. O for,</p><p>mulador da epistemologia genética vai chamar a aten,</p><p>ção para o fato de que o ser humano apresenta, ao longo</p><p>de seu desenvolvimento, ritmos e estruturas mentais</p><p>próprias, fruto das interações que ele estabelece com o</p><p>mundo empírico para produzir conhecimento, mediante</p><p>diferentes estágios (GOULART, 2005).</p><p>Tal entendimento aponta para a necessidade de o</p><p>professor conhecer os estágios de desenvolvimento cog,</p><p>nitivo pelos quais passa a criança visando à organização</p><p>das experiências escolares, de acordo com seus interesses,</p><p>ritmos e condições de raciocínio. Cabe,lhe, ainda, propor,</p><p>cionar um ambiente rico em situações e materiais, arquice,</p><p>tando, desse modo, "situações desequilibradoras" (ibid.).</p><p>Para os construtivistas este é o caminho pelo qual ocorre</p><p>nos sujeitos a passagem das estruturas mentais mais sim,</p><p>ples para as mais complexas, condição sine qua non para o</p><p>processo de construção do conhecimento.</p><p>Esta compreensão da aprendizagem altera a relação</p><p>professor,aluno, uma vez que este último, agora reco,</p><p>nhecido como sujeito capaz de construir conhecimento,</p><p>ocupa o centro do processo de formação. O professor,</p><p>concebido como facilitador e orientador do processo de</p><p>ensino e de aprendizagem, assume uma postura mais</p><p>respeitosa diante das diferenças individuais.</p><p>A Tendência Pedagógica Renovada Não,diretiva</p><p>acrescentou mais um elemento, a afetividade. Por enten,</p><p>der a aprendizagem como um ato individual, interno e</p><p>43</p><p>1 Farias,</p><p>1. M. S; Sales. J. O. C. 8; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>intransferível, possível só a partir do momento em que</p><p>nossas percepções, motivações e emoções são tocadas, os</p><p>não--diretivistas advogaram uma didática liberta de todo e</p><p>qualquer direcionamento prévio e rígido. Defendia-se uma</p><p>didática capaz de gerar um clima propício e facilitador da</p><p>comunicação do aluno com ele mesmo e com os outros.</p><p>Desta feita, os conteúdos escolares passaram a ser</p><p>selecionados pelos alunos, de acordo com o grau de signi­</p><p>ficação pessoal e em consonância com suas motivações.</p><p>Os cantinhos da sala e os centros de interesse represen­</p><p>taram, por muito tempo, essa liberdade de escolha. Fo­</p><p>ram incluídas, no elenco das atividades curriculares, as</p><p>técnicas de sensibilização, expressão e de comunicação</p><p>interpessoal com o propósito de promover o desenvolvi­</p><p>mento do eu do aluno, do seu autoconceito positivo e de</p><p>sua realização pessoal.</p><p>Carl Rogers destaca-se como principal referência</p><p>na constituição dessa linha de pensamento, pois acredi­</p><p>tava que a efetivação do binômio inteligência-afetividade</p><p>(ação-emoção) seria condição para uma aprendizagem</p><p>sólida. Tal associação é por ele percebida como exigên­</p><p>cia para a formação de indivíduos capazes de se adap­</p><p>tarem ao sistema social vigente, sem grandes traumas e</p><p>dificuldades. Este entendimento situa a afetividade no</p><p>centro da relação professor-aluno.</p><p>Até aqui não ouvimos falar em criticidade, muito</p><p>menos nos mecanismos de resistência coletiva aos pro­</p><p>cessos de aculturação e de acomodação ao modelo social</p><p>capitalista. Mas não podemos negar que a autonomia</p><p>intelectual e emocional propagada pelas tendências</p><p>pedagógicas renovadas progressivista e não-diretiva</p><p>fomentaram nos indiVÍduos a iniciativa, a curiosidade, a</p><p>comunicação e o sentimento de auto-confiança.</p><p>Estas concepções pedagógicas passaram a ser per­</p><p>cebidas como um risco à ordem instituída pelos governos</p><p>44</p><p>Didática e docência</p><p>autoritários. Estes encontraram na Tendência Pedagó­</p><p>gica T ecnicista o suporte necessário para viabilizar seu</p><p>projeto econômico e político: o incremento da industria­</p><p>lização e a imposição do regime antidemocrático. Tal</p><p>corrente pedagógica, por sua vez, buscou fundamenta­</p><p>ção na psicologia comportamentalista e behaviorista.</p><p>Nesse momento, a didática se reveste de estratégias</p><p>de controle e diretivismo, adotando a tecnologia educa­</p><p>cional como forma de repaginar antigos métodos, muitos</p><p>dos quais advindos da tendência pedagógica tradicional.</p><p>A individualização do ensino ganha ênfase. As técnicas e</p><p>dinâmicas de grupo, quando realizadas, movimentam a</p><p>sala de aula, mas silenciam as discussões. O aluno volta a</p><p>receber e fixar as informações, desta vez recorrendo a uma</p><p>maior diversidade de recursos e técnicas instrucionais.</p><p>Esta proposta tem como pressuposto, conforme registra</p><p>Saviani (1985, p. 23), "a neutralidade científica inspirada</p><p>nos princípios da racionalidade, da eficiência e produtivi­</p><p>dade", visando a tomar o ensino "objetivo e operacional".</p><p>Que papel é reservado ao professor nesta proposta?</p><p>Este assume posição secundária com relação aos fins,</p><p>reduzindo seu fazer à execução do processo de ensino</p><p>concebido e controlado por especialistas. Sua prática</p><p>é marcada pelo emprego da seqüência skinneriana es­</p><p>tímulo - resposta - reforço, caracterizando o ensino</p><p>como um "arranjo e planejamento de contingência de</p><p>reforço" (MIZUKAMI, 1986, p. 30). Tem como tarefa</p><p>treinar, moldar, condicionar, prever e controlar resulta­</p><p>dos com o intuito de instalar nos indivíduos as respos­</p><p>tas previstas pelo sistema social capitalista. Tudo isto</p><p>porque, à luz dos experimentos de Pavlov, Skinner e</p><p>Watson a aprendizagem é concebida como mudança do</p><p>comportamento em função de uma conduta ou desem­</p><p>penho esperado e o ensino como processo de condicio­</p><p>namento humano.</p><p>45</p><p>1 Farias. 1. M. S; Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França, M. S. L. M.</p><p>Nesta tendência pedagógica os conteúdos que ga,</p><p>nham espaço nos currículos são aqueles tidos como obje,</p><p>ti vos e neutros, organizados, a priori, pelos técnicos e espe,</p><p>cialistas educacionais e expostos em manchetes nos livros</p><p>didáticos. Coerente com esta orientação, a relação profes,</p><p>sor,aluno ganha maior distanciamento sob o argumento</p><p>da objetividade, do profissionalismo e da impessoalidade.</p><p>Observa,se nas tendências pedagógicas tradicio,</p><p>nal, renovada progressívista e não,diretiva, bem corno na</p><p>tendência pedagógica tecnicista, distinções de natureza</p><p>metodológica que não alteram o sentido político do ato</p><p>educativo escolar. Com efeito, tais propostas metodoló,</p><p>gicas contribuem para fortalecer o modo de produção ca,</p><p>pítalista que, por diferentes vias, busca legitimar as desi,</p><p>gualdades sociais como fenômeno natural. Por esta razão,</p><p>acreditamos não ser demais lembrar que elas compõem o</p><p>bloco das tendências pedagógicas reformistas.</p><p>• A didática nos projetos politicos e educativos trans,</p><p>formadores</p><p>Apoiadas na crença da possibilidade de reverter a do,</p><p>minação ideológica e a opressão política, protagonizada</p><p>pela ditadura do capital, assim como na tese de que a escola</p><p>não pode tudo, mas pode muito, as tendências pedagógi,</p><p>cas críticas e progressistas atribuem à educação o papel</p><p>de contribuir com o processo de transformação social. Para</p><p>tanto, estas orientações postulam a necessidade da cons,</p><p>cientízação politica, do exercício de práticas organizativas</p><p>e da apropriação crítica do saber cientlfico e universal.</p><p>Considerando esta intencionalidade, qual didática</p><p>é sistematizada por cada uma das propostas que com,</p><p>põem o bloco das tendências transformadoras?</p><p>Comecemos pela Tendência Pedagógica Libertado,</p><p>ra, que tem em Paulo Freire seu principal expoente. Este</p><p>educador nordestino por entender a aprendizagem como</p><p>46</p><p>Did ática e docência</p><p>um ato de "desvendamento da realidade" e de superação</p><p>gradual da "consciência ingênua", defende como procedi,</p><p>mento metodológico básico a "problematização da prática</p><p>social" nos "círculos de cultura" (FREIRE, 1983).</p><p>As temáticas, objeto de debate nos grupos de dis,</p><p>cussão, são extraidas da prática cotidiana dos alunos,</p><p>uma vez que o importante é o conhecimento que resulta</p><p>da experiência e que tem possibilidade de uso na luta</p><p>de classe. As "palavras geradoras" são selecionadas do</p><p>"universo vocabular" dos que estão imersos no processo</p><p>de formação politíca, pois todo e qualquer saber pré,se,</p><p>lecionado é considerado uma "invasão cultural" (ibid.).</p><p>Como o pressuposto da pedagogia freiriana é "ninguém</p><p>ensina ninguém, os homens aprendem em comunhão",</p><p>os sujeitos do ato educativo ensinam e aprendem numa</p><p>relação dialógica e horizontal. Neste convívio, cabe ao</p><p>professor introduzir as questões que suscitarão a pro,</p><p>blematização da prática social e mediar o diálogo entre</p><p>os sujeitos fazedores da história e do conhecimento.</p><p>A Tendência Libertária, por sua vez, embora corro,</p><p>bore com os fins pedagógicos libertadores - quando estes</p><p>advogam que o papel da educação é conscientizar para</p><p>transformar a realidade - adverte para os caminhos que</p><p>nos levam à consciência critica e a uma prática transfor,</p><p>madora. Para os libertários, corno Célestin Freinet e Mau,</p><p>ricio Tragtemberg, a consciência resulta dos embates, da</p><p>experiência de luta e de organização social e não apenas</p><p>do debate e do diálogo entre pares (LIBÂNEO, 1986).</p><p>É por este motivo que entram em cena experiências</p><p>de auto,gestão pedagógica corno ensaio para a autogestão</p><p>pol1tica e social. São instituídas as assembléias, os con,</p><p>gressos, os conselhos, os grêmios estudantis, as eleições na</p><p>escola, dentre outras. Afinal, aprender é, sobretudo, dar as</p><p>respostas coletivas e organizadas que o projeto social de,</p><p>mocrático exige. Coordenar, orientar o grupo, sem impor</p><p>47</p><p>1 Farias, 1. M. S: Sales. J. O. C. B; Braga, M. M. S. C; França. M. S. L. M.</p><p>suas idéias e convicções é tarefa atribuída ao professor que</p><p>comunga dos ideais libertários. Tal como os libertadores,</p><p>os libertários</p>