Módulo_-_Pesquisa_Educacional

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<p>Maria Márcia Melo de Castro Martins</p><p>Leandra Fernandes do Nascimento</p><p>Charmênia Freitas de Sátiro</p><p>Pesquisa Educacional</p><p>1ª edição</p><p>Fortaleza - Ceará</p><p>2015</p><p>Especialização</p><p>em EaD</p><p>Especialização</p><p>em Gestão</p><p>Pedagógica</p><p>Especialização em</p><p>Gestão Pedagógica</p><p>Presidente da República</p><p>Dilma Vana Rousseff</p><p>Ministro da Educação</p><p>Renato Janine Ribeiro</p><p>Presidente da CAPES</p><p>Carlos Afonso Nobre</p><p>Diretor de Educação a Distância da CAPES</p><p>Jean Marc Georges Mutzig</p><p>Governador do Estado do Ceará</p><p>Camilo Sobreira de Santana</p><p>Reitor da Universidade Estadual do Ceará</p><p>José Jackson Coelho Sampaio</p><p>Pró-Reitor de Pós Graduação</p><p>Jefferson Teixeira de Souza</p><p>Vice-Reitor</p><p>Hidelbrando dos Santos Soares</p><p>Coordenador da SATE e UAB/UECE</p><p>Francisco Fábio Castelo Branco</p><p>Coordenadora Adjunta UAB/UECE</p><p>Eloísa Maia Vidal</p><p>Diretor do CED/UECE</p><p>José Álbio Moreira de Sales</p><p>Coordenador da Especialização em Gestão</p><p>Pedagógica da Escola Básica</p><p>José Nelson Arruda Filho</p><p>Coordenadora de Tutoria e Docência da</p><p>Especialização em Gestão Pedagógica da Escola Básica</p><p>Aleine Eduardo F. M. M. Dantas</p><p>Editor da UECE</p><p>Erasmo Miessa Ruiz</p><p>Coordenadora Editorial</p><p>Rocylânia Isidio de Oliveira</p><p>Projeto Gráfico e Capa</p><p>Roberto Santos</p><p>Diagramador</p><p>Marcus Lafaiete da Silva Melo</p><p>Conselho Editorial</p><p>Antônio Luciano Pontes</p><p>Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes</p><p>Emanuel Ângelo da Rocha Fragoso</p><p>Francisco Horácio da Silva Frota</p><p>Francisco Josênio Camelo Parente</p><p>Gisafran Nazareno Mota Jucá</p><p>José Ferreira Nunes</p><p>Liduina Farias Almeida da Costa</p><p>Lucili Grangeiro Cortez</p><p>Luiz Cruz Lima</p><p>Manfredo Ramos</p><p>Marcelo Gurgel Carlos da Silva</p><p>Marcony Silva Cunha</p><p>Maria do Socorro Ferreira Osterne</p><p>Maria Salete Bessa Jorge</p><p>Silvia Maria Nóbrega-Therrien</p><p>Conselho Consultivo</p><p>Antônio Torres Montenegro (UFPE)</p><p>Eliane P. Zamith Brito (FGV)</p><p>Homero Santiago (USP)</p><p>Ieda Maria Alves (USP)</p><p>Manuel Domingos Neto (UFF)</p><p>Maria do Socorro Silva Aragão (UFC)</p><p>Maria Lírida Callou de Araújo e Mendonça (UNIFOR)</p><p>Pierre Salama (Universidade de Paris VIII)</p><p>Romeu Gomes (FIOCRUZ)</p><p>Túlio Batista Franco (UFF)</p><p>Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE</p><p>Av. Dr. Silas Munguba, 1700 – Campus do Itaperi – Reitoria – Fortaleza – Ceará</p><p>CEP: 60714-903 – Fone: (85) 3101-9893</p><p>Internet: www.uece.br – E-mail: eduece@uece.br</p><p>Secretaria de Apoio às Tecnologias Educacionais</p><p>Fone: (85) 3101-9962</p><p>Copyright © 2015. Todos os direitos reservados desta edição à UAB/UECE. Nenhuma parte deste material</p><p>poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a</p><p>prévia autorização, por escrito, dos autores.</p><p>Editora Filiada à</p><p>Sumário</p><p>Apresentação ....................................................................................................5</p><p>Capítulo 1 – Fundamentos básicos do processo de pesquisa</p><p>em educação na abordagem qualitativa .................................................9</p><p>1. A pesquisa em educação: do senso comum</p><p>ao conhecimento científico ..................................................................................11</p><p>2. Os paradigmas de pesquisa científica: fundamentos teóricos</p><p>e metodológicos ...................................................................................................15</p><p>2.1. O positivismo e a pesquisa quantitativa ...................................................15</p><p>2.2. A relação dialética entre a sociedade e a educação: teorias /</p><p>tendências e paradigmas ................................................................................ 17</p><p>2.3. Educação como prática social .................................................................21</p><p>2.4. Teoria crítica ..............................................................................................23</p><p>2.5. A práxis como método dialético ................................................................24</p><p>3. Fundamentos básicos da abordagem qualitativa em Educação ..................26</p><p>4. O quantitativo versus o qualitativo ...................................................................27</p><p>Capítulo 2 – Os tipos de pesquisa e as estratégias de</p><p>coleta de dados ........................................................................................37</p><p>1. Diversos são os caminhos de pesquisar: iniciando a conversa... .................39</p><p>2. Aprofundando a conversa... .............................................................................40</p><p>3. Apresentando os vários caminhos durante a pesquisa de campo ...............44</p><p>3.1. Estudo de caso..........................................................................................45</p><p>3.2. Pesquisa-ação...........................................................................................46</p><p>3.3. Etnografia ..................................................................................................48</p><p>3.4. Grupo focal ................................................................................................53</p><p>3.5. Pesquisa documental ...............................................................................58</p><p>3.6. Pesquisa Bibliográfica ..............................................................................59</p><p>4. E como técnicas de coleta de dados... ...........................................................61</p><p>4.1. Observação ...............................................................................................61</p><p>4.2. Entrevista ...................................................................................................62</p><p>4.3. Questionário ..............................................................................................64</p><p>Capítulo 2 – O processo de construção e elaboração</p><p>de um projeto de pesquisa educacional .............................................71</p><p>1 O projeto de monografia: informações gerais ..................................................74</p><p>2 O projeto de monografia passo a passo: elementos básicos .................................. 75</p><p>3. Elementos básicos do projeto de pesquisa: fundamentação ...................................79</p><p>4. O planejamento da pesquisa ...........................................................................79</p><p>4.1. Justificativa ................................................................................................80</p><p>4.2. Problematização ............................................................................81</p><p>4.3. Objetivos ....................................................................................................81</p><p>4.4. Marco teórico-conceitual ..........................................................................82</p><p>4.5. Metodologia ...............................................................................................82</p><p>4.6. Cronograma ..............................................................................................83</p><p>4.7. Referências ...............................................................................................84</p><p>5. Do Projeto ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC): análise de dados,</p><p>produção escrita do relatório final e apresentação oral (defesa) ......................84</p><p>5.1. Elementos Pré-textuais .............................................................................87</p><p>5.2. Os elementos textuais ..............................................................................93</p><p>5.3. Elementos Pós-textuais ............................................................................93</p><p>Apresentação</p><p>Este livro tem por objetivo apresentar os pressupostos da pesquisa educacio-</p><p>nal, bem como os paradigmas da produção do conhecimento, métodos e téc-</p><p>nicas de coleta de dados, no intuito de orientar a realização de investiga-ções</p><p>nessa área. Foi elaborado também visando à orientação para a produção do</p><p>Projeto e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) dos alunos do Curso de</p><p>Especialização em Gestão Pedagógica da Universidade Estadual do Ceará</p><p>(UECE) em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).</p><p>Nesse contexto, gostaríamos de ressaltar que os trabalhos monográfi-</p><p>cos constituem-se requisito</p><p>2012.</p><p>(Coleção Docência em Formação: Saberes Pedagógicos/ Coordenação Sel-</p><p>ma Garrido Pimenta.)</p><p>FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 41. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.</p><p>FREITAS, M. T. de A.A abordagem sócio histórica como orientadora da</p><p>pesquisa qualitativa. Cadernos de pesquisa, n. 16, São Paulo: Julho, 2002.</p><p>GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2007.</p><p>35Pesquisa Educaional</p><p>GONÇALVES, M. G. M. Fundamentos metodológicos da psicologia sócio</p><p>histórica. In: Bock, A; M. B. et alii (Org.) Psicologia sócio histórica. São</p><p>Paulo: Cortez, 2001, p. 113-128.</p><p>KOCHE, J. C. Fundamentos de Metodologia Científica – Teoria da ciência</p><p>e iniciação à pesquisa. 33ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.</p><p>KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. São Paulo, SP:</p><p>Perspectiva,1996.</p><p>LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério. Sé-</p><p>rie formação do professor).</p><p>LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.</p><p>São Paulo: EPU, 1986.</p><p>MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1987.</p><p>MINAYO, M. C. de S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade.</p><p>32 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.</p><p>_____. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São</p><p>Paulo: Hucitec, 2005.</p><p>MORESI, E. (Org.) Metodologia da Pesquisa. Universidade Católica de</p><p>Brasília – UCB. Brasília: 2003. Disponível em: http://ftp.unisc.br/portal/upload/</p><p>com_arquivo/1370886616.pdf</p><p>PIMENTA, S. G. (Org.). Didática e formação de professores: percursos e</p><p>perspectivas no Brasil e em Portugal. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.</p><p>______. O Estágio na formação de professores: unidade teórica e prática.</p><p>3. ed. São Paulo: Cortez, 1997.</p><p>SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,</p><p>onze teses sobre a educação política. Ed revista. Campinas: Autores Associa-</p><p>dos, 2009. (Coleção Polêmicas do nosso tempo).</p><p>SOARES, M. L. de A.; SILVA, L. N. da. A década de 20, o advento da escola nova</p><p>e o pensamento da igreja católica: o caso do manual literaturas estrangeiras.</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.27, p.143 –148, setembro, 2007.</p><p>TEIXEIRA, E. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa.</p><p>Petrópolis/RJ: Vozes, 2007.</p><p>VASCONCELLOS, M. E. Pensamento sistêmico: o novo paradigma da ciên-</p><p>cia. 7ª edição. São Paulo: Papirus, 2008.</p><p>VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.</p><p>Capítulo</p><p>Os tipos de pesquisa</p><p>e as estratégias de</p><p>coleta de dados.</p><p>2</p><p>39Pesquisa Educaional</p><p>Objetivos</p><p>l Destacar os métodos/técnicas de pesquisar mais comumente utilizados em</p><p>pesquisa educacional</p><p>l Identificar tipos de pesquisa e estratégia de coleta de dados</p><p>l Estabelecer comparação entre os métodos/técnicas de pesquisar</p><p>1. Diversos são os caminhos de pesquisar: iniciando a</p><p>conversa...</p><p>...a metodologia de pesquisa nada mais é do que o caminho a ser percorrido</p><p>para atingir-se o objetivo proposto (SANTOS; PARRA FILHO, 1998, p. 212)</p><p>Continuando nosso diálogo e retomando alguns pontos neste capítulo, desta-</p><p>camos que a realização de uma pesquisa, requer, antes de tudo, um entendi-</p><p>mento do que se pretende investigar. Isto significa ter definido muito bem qual</p><p>o seu objeto de estudo, uma vez que este guiará suas escolhas metodológicas.</p><p>Vale destacar que existem pesquisas em que as possibilidades de resposta</p><p>são variadas; nesse caso, deve-se refletir sobre sua disposição e tempo para</p><p>realizar a investigação, bem como recurso financeiro para tal empreitada.</p><p>Na área da pesquisa em Educação, merecem destaque as pesquisas</p><p>de cunho qualitativo, visto que a análise constitui o foco central da discussão.</p><p>Isso não quer dizer que não poderá lançar mão da pesquisa quantitativa, uma</p><p>vez que os aspectos estatísticos respaldam a análise realizada. Nesse senti-</p><p>do, é importante entender que a abordagem qualitativa não significa a análise</p><p>pela análise, mas que demanda de um rigor metodológico para se configurar</p><p>como uma pesquisa científica.</p><p>No capítulo 1 apresentamos os fundamentos e pressupostos das pes-</p><p>quisas qualitativa e quantitativa. Contudo, uma pesquisa pode, ainda, ser mis-</p><p>ta, ou seja, quanti-qualitativa. Este tipo de pesquisa pretende tanto quantificar</p><p>o fenômeno quanto alcançar uma compreensão das razões e motivações</p><p>subjacentes a ele (GODOY, 1995).</p><p>Tendo em vista os objetivos deste capítulo, e a Pesquisa Educacional</p><p>como foco do presente livro, julgamos necessário enfatizar e aprofundar um</p><p>40 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>pouco mais aspectos da pesquisa qualitativa. Assim, em relação à pesquisa</p><p>qualitativa, esta apresenta as características que Bogdan apud Godoy (1995)</p><p>sugere, ou seja: 1º) tendo o ambiente natural como fonte direta de dados e</p><p>o pesquisador como instrumento fundamental; 2º) descritividade - interesse</p><p>pelo significado que as pessoas dão às coisas - sua vida é a preocupação es-</p><p>sencial do investigador; pesquisadores utilizam o enfoque indutivo na análise</p><p>de seus dados e; 3º) preocupação com o processo e não simplesmente com</p><p>os resultados e o produto.</p><p>Ainda sobre pesquisa qualitativa, esta pode ser transversal, quando</p><p>acontece em um momento, configurando o fenômeno ao espaço e o tempo.</p><p>Trata-se de uma pesquisa estática. Estudos transversais ou de corte transver-</p><p>sal são estudos que visualizam a situação de uma população em um determi-</p><p>nado momento, como instantâneo da realidade (ROUQUAYROL; ALMEIDA,</p><p>2006).As principais vantagens deste tipo de estudo são o seu baixo custo,</p><p>sua fácil exequibilidade e a rapidez com que se consegue retorno dos da-</p><p>dos obtidos. Sua desvantagem advém justamente das restrições das análises</p><p>inferidas (COUTINHO et al., 2008).</p><p>Passado o primeiro momento da definição do objeto e da análise da</p><p>situação efetiva do pesquisador, temos, na sequência, a pesquisa de cam-</p><p>po. Nesse momento o pesquisador irá pesquisar empiricamente, sairá do seu</p><p>estado de estudo individual é se aproximará da realidade de onde emergiu a</p><p>questão motriz da pesquisa.</p><p>Figura 2 – Representação da prática investigativa.</p><p>Fonte: www.google.com.br/imghp</p><p>2. Aprofundando a conversa...</p><p>Neste tópico apresentaremos um breve histórico da produção da ciência, des-</p><p>tacadamente sobre o papel do método na construção do conhecimento.</p><p>41Pesquisa Educaional</p><p>O ser humano, ao longo de sua história, desenvolveu características</p><p>que o apontam como um animal diferente dos outros. Possuidor das capa-</p><p>cidades de pensar, imaginar, criar, refletir, dotado de coordenação motora e</p><p>linguagem, foi capaz de elaborar e organizar as situações e fatos constituintes</p><p>de seu contexto, construindo o conhecimento.</p><p>Estabelecer o que é conhecimento, na contemporaneidade ocidental,</p><p>não é algo fácil, tendo suas bases iniciadas pelos postulados definidos por</p><p>Descartes (1596 - 1690), o qual expôs, de maneira detalhada e clara, a propos-</p><p>ta metodológica racionalista. Assim, para desenvolver sua teoria alicerçou-a</p><p>utilizando o método. Ele parte de quatro conceitos fundamentais básicos: evi-</p><p>dência, divisão, ordem e enumeração, justificando que é mais funcional dispor</p><p>de poucos preceitos, do que grande número deles, tal como se estrutura a</p><p>Lógica, sendo enunciado no seu Discurso sobre o Método.</p><p>Bacon (1561-1627), empirista, formulou o método experimental, in-</p><p>fluenciando na formação da ciência moderna. Um método processual que</p><p>consistia em levar os homens aos próprios fatos particulares para que eles</p><p>renunciassem suas noções e se habituassem às coisas: formação de noções</p><p>e axiomas pela verdadeira indução, repelindo os ídolos (aspectos falsos). As-</p><p>sim, ao invés de haver criação dos fenômenos, o homem conheceria por meio</p><p>da constatação.</p><p>Com Newton (1642-1727) surge a união do método empírico e indutivo de</p><p>Bacon ao método racional e dedutivo de Descartes, mostrando que a interpre-</p><p>tação de fenômenos sem sistematização ou a dedução sem uma base experi-</p><p>mental não constituiriam o caminho a ser seguido para uma formulação teórica</p><p>respeitável.</p><p>Com ele nasce uma nova maneira de conhecer. E é nesse caminhar</p><p>que a trajetória do desenvolvimento do conhecimento científico ocidental é per-</p><p>corrido, acabando por sistematizar as ciências em áreas e subáreas.</p><p>Acerca disso, Zamboni (1998) afirma que é sob esse sistema que se</p><p>desenvolve a ciência: tudo é preferencialmente divido, subdividido, enume-</p><p>rado, classificado, passível de ser contado, de ser medido, tudo deve ser en-</p><p>quadrado em linguagem matemática para poder ser manipulado com maior</p><p>coerência dentro do modelo. E apesar da ciência ter sido inicialmente pensa-</p><p>da para explicar os fenômenos da natureza, essas características não se res-</p><p>tringiram a esse fim, uma vez que o referido modelo foi estendido à produção</p><p>do conhecimento na área das ciências humanas. É importante ressaltar que</p><p>esta área incorporou os já citados conceitos básicos fundamentais, embora</p><p>tenha buscado realizar as devidas adequações.</p><p>Destaca-se na pesquisa dos fenômenos sociais, Comte (1798-1857), o</p><p>qual, em certa medida, resgata concepções utilizadas por Bacon. Assim, sur-</p><p>ge o positivismo, defendendo que o conhecimento científico é a única forma</p><p>42 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>de conhecimento verdadeiro. E que uma teoria é correta se ela for comprova-</p><p>da através de métodos científicos válidos.</p><p>Nessa perspectiva, Zamboni (1998) destaca que tanto a arte como a ci-</p><p>ência acabam sempre por assumir certo caráter didático na nossa compreen-</p><p>são de mundo, embora o façam de modo diverso: arte não contradiz a ciência,</p><p>todavia nos faz entender certos aspectos que a ciência não consegue fazer.</p><p>Assim, a arte e a ciência, enquanto faces do conhecimento se ajustam e se</p><p>complementam perante o desejo de obter entendimento profundo.</p><p>Nesse sentido, tem-se a pesquisa que, de acordo com Zamboni (1998),</p><p>se configura como uma busca sistemática de soluções, com o fim de desco-</p><p>brir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a qualquer área do conheci-</p><p>mento humano, utilizando para isso diversas visões de mundo.</p><p>Mas, embora pareça um processo democrático, no seu interior, são as</p><p>áreas e subáreas com naturezas distintas que acabam ditando a especificida-</p><p>de da pesquisa. E como apresentamos no capítulo 1, existem ainda os para-</p><p>digmas de investigação e produção do conhecimento, que são resguardados</p><p>pela comunidade científica, possuidora de escudos criados por ela própria</p><p>para suportar, enquanto for possível, as pressões de novas ideias que pode-</p><p>rão originar os novos paradigmas. Vale destacar que esse não é um processo</p><p>consciente; ou seja, o cientista que trabalha dentro de um paradigma não con-</p><p>segue ver ou agir de maneira diferente, senão seguindo as guias dadas por</p><p>esse paradigma (ZAMBONI, 1998).</p><p>Kuhn (1922- 1996) entende paradigma como um conjunto de regras e</p><p>normas coerentes entre si, que representa a visão de mundo do pesquisador.</p><p>Para este autor, rejeitar um paradigma sem, simultaneamente, substituí-lo por</p><p>outro é rejeitar a própria ciência, destacando que, nas revoluções científicas, é</p><p>necessário um impulso criativo muito maior para que se possa produzir o rom-</p><p>pimento de um paradigma, enquanto nos períodos de ciência normal também</p><p>se necessita de criatividade, mas possivelmente em proporção e magnitude</p><p>muito menores (KUHN, 1989).</p><p>O referido autor contribui ainda trazendo o conceito de incomensurabi-</p><p>lidade, o qual implicaria na quebra de comunicação entre os cientistas, entre-</p><p>tanto, quebra não é ausência. O termo foi tomado emprestado da matemáti-</p><p>ca, na qual significa comparações que não possuem uma medida comum.</p><p>E nesse sentido, cada momento da ciência é particular e sugeri para novos</p><p>momentos da ciência.</p><p>É necessário frisar que um paradigma, por ter sido substituído, não per-</p><p>de a sua validade como ciência, apenas deixará de ser utilizado com ênfase.</p><p>Desse modo, os paradigmas representam o reflexo da comunidade científica</p><p>de um dado momento, além de fornecer suporte às abordagens - qualitativas</p><p>43Pesquisa Educaional</p><p>e quantitativas - que uma pesquisa pode ter (ZAMBONI, 1998). No âmbito da</p><p>pesquisa educacional é preciso considerar o que nos diz Domingues (2006),</p><p>quando aponta que diante da diversidade de perspectivas, o pesquisador ini-</p><p>ciante que optar por uma investigação de cunho qualitativo precisa construir</p><p>saberes que lhe permitam recorrer e analisar, com o máximo de fidedignidade,</p><p>os dados que promoverão o desenvolvimento epistemológico do trabalho de</p><p>pesquisa.</p><p>Segundo Oliveira-Formosinho (2002), o termo investigação qualitativa</p><p>está ligado a uma família complexa e inter-relacionada de termos, conceitos, e</p><p>pressupostos, mas está longe de possuir um conjunto unificado de princípios.</p><p>Essa generalização do conceito favorece o rompimento com alguns cami-</p><p>nhos já trilhados e a construção de outros que contribuem para uma melhor</p><p>compreensão do fenômeno observado.</p><p>Nesse sentido, investigação qualitativa é entendida como multimetódi-</p><p>ca, o que permite ao investigador fazer uso de vários métodos. Para Oliveira-</p><p>-Formosinho (2002) esse aspecto origina o processo de bricolage, cujo produ-</p><p>to final é uma construção nova, original. A Bricolage é algo dinâmico, que não</p><p>se constitui só de uma coisa ou só de outra, o que não significa indefinição,</p><p>mas a organização da pesquisa considerando as condições da participação</p><p>do pesquisador e a natureza do objeto em foco.</p><p>Gamboa (2001), refletindo sobre as técnicas na pesquisa afirma</p><p>que “é o processo da pesquisa que qualifica as técnicas e os instrumentos</p><p>necessários para a elaboração do conhecimento. As opções técnicas</p><p>dependem dos caminhos a serem percorridos e dos procedimentos a serem</p><p>desenvolvidos” (p. 64).Sobre esse último aspecto, vale dizer que as escolhas</p><p>dos procedimentos têm especial importância, pois o ato investigativo é um</p><p>fenômeno multifacetado e inter-relacionado com a modalidade de pesquisa</p><p>pretendida (DOMINGUES, 2006).</p><p>Figura 3: Os diversos caminhos da pesquisa</p><p>Fonte: www.google.com.br/imghp</p><p>44 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>3. Apresentando os vários caminhos durante a pesquisa</p><p>de campo</p><p>A pesquisa, como já mencionamos, é guiada por objetivos. Ela própria aponta</p><p>qual o caminho metodológico devemos escolher, isto é, qual método de pes-</p><p>quisa utilizar, de modo a obter o resultado mais fidedigno possível, isso sob</p><p>a perceptiva do objetivo da pesquisa. Sobre isso, vale lembrar que o método</p><p>é o caminho pelo qual os objetivos serão alcançados, havendo uma estreita</p><p>relação entre objetivo(s) e método(s) (ZAMBONI, 1998; PINTO, 1979).</p><p>Desse modo, apresentaremos a seguir algumas possibilidades de pes-</p><p>quisa que podem guiar o caminhar do investigador diante do desafio de com-</p><p>preender/explorar uma dada realidade: a pesquisa exploratória, a pesquisa</p><p>descritiva e a pesquisa explicativa/interpretativa.</p><p>A pesquisa exploratória visa à descoberta, o achado, a elucidação de</p><p>fenômenos ou a explicação daqueles que não eram aceitos, apesar de evi-</p><p>dentes. A exploração representa, atualmente, um importante diferencial com-</p><p>petitivo em termos de concorrência.</p><p>Na pesquisa descritiva realiza-se o estudo, a análise, o registro, e a in-</p><p>terpretação dos fatos do mundo físico do modo que se é observado. A fina-</p><p>lidade é observar, registrar e analisar os fenômenos ou sistemas técnicos,</p><p>sem, contudo, entrar no mérito dos conteúdos. O processo descritivo visa à</p><p>identificação, registro e análise das características, fatores ou variáveis que se</p><p>relacionam com o fenômeno ou processo.</p><p>A pesquisa explicativa exige maior investimento em síntese, teorização</p><p>e reflexão a partir do objeto de estudo. Visa identificar os fatores que contri-</p><p>buem para a ocorrência dos fenômenos ou variáveis que afetam o processo.</p><p>Visa ampliar generalizações, definir leis mais amplas, estruturar e definir mo-</p><p>delos teóricos, relacionar hipóteses em uma visão mais unitária do universo</p><p>ou âmbito produtivo em geral e gerar hipóteses ou ideias por força de dedução</p><p>lógica. Explica o porquê das coisas.</p><p>Atrelada às pesquisas apresentadas encontra-se a pesquisa de campo,</p><p>a qual, segundo Vergara (1998), é uma investigação empírica realizada no</p><p>local onde ocorre um fenômeno ou que dispõe de elementos para explicá-lo.</p><p>Este tipo de pesquisa possibilita o contato direto do pesquisador com o objeto</p><p>de estudo. Nessa direção, Gil (2002) acrescenta que “o estudo de campo</p><p>procura muito mais o aprofundamento das questões propostas do que a dis-</p><p>tribuição das características da população segundo determinadas variáveis”</p><p>(p. 53). Como consequência, o planejamento do estudo de campo apresenta</p><p>maior flexibilidade, podendo ocorrer mesmo que seus objetivos sejam refor-</p><p>mulados ao longo da pesquisa.</p><p>45Pesquisa Educaional</p><p>Esse tipo de modalidade de pesquisa tem como característica principal,</p><p>de acordo com Gil (2002, p. 53), o estudo de um único grupo ou comunidade</p><p>em termos de sua estrutura social, ou seja, ressaltando a interação entre seus</p><p>componentes. Dessa forma, o estudo de campo tende a utilizar muito mais</p><p>técnicas de observação do que de interrogação, em outras palavras, exige</p><p>que o pesquisador permaneça o maior tempo possível na comunidade.</p><p>Na seção a seguir, apontaremos os mais conhecidos métodos de in-</p><p>vestigação, de abordagem qualitativa, utilizados em pesquisas educacionais,</p><p>entretanto, esses estudos podem ser acrescidos de análises quantitativas. As-</p><p>sim, apresentamos: estudo de caso, pesquisa-ação, etnográfica e grupo focal.</p><p>3.1. Estudo de caso</p><p>Um estudo de caso, de acordo com Yin (2001), é considerado como o deline-</p><p>amento mais adequado para a investigação de um fenômeno contemporâneo</p><p>dentro de seu contexto real, onde os limites entre o fenômeno e o contexto</p><p>não são claramente percebidos. Tanto pode trabalhar com evidência quantita-</p><p>tiva ou qualitativa. Consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos</p><p>objetos, de maneira que permite seu amplo e detalhado conhecimento. Além</p><p>disso, não precisa necessariamente de um modo único de coleta de dados.</p><p>Para ilustrar, apresentamos, abaixo, o resumo de uma pesquisa na área de</p><p>gestão pedagógica que utilizou o Estudo de Caso como método de investigação.</p><p>UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ</p><p>CENTRO DE EDUCAÇÃO – CED</p><p>CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO PEDAGÓGICA NA</p><p>ESCOLA BÁSICA</p><p>O PLANEJAMENTO DE ENSINO NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL</p><p>DE FORTALEZA: UM ESTUDO DE CASO</p><p>Isa Maria Gurgel Maciel</p><p>RESUMO</p><p>Este trabalho é resultante de uma investigação realizada no curso de Especialização</p><p>da UECE, intitula-se: o planejamento de ensino na escola pública municipal de Forta-</p><p>leza: um estudo de caso. Teve como principal objetivo analisar o processo de constru-</p><p>ção do planejamento na rede municipal de ensino em Fortaleza. Na educação brasi-</p><p>leira, a importância do planejamento é expressa oficialmente em vários documentos</p><p>legais. Dentre eles, a atual LDB nº 9.394/1996 e a Lei nº 11.738/2008 (BRASIL, 2014),</p><p>que instituiu o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério</p><p>público da Educação Básica. Em respostas as orientações legais e as reivindicações da</p><p>última greve dos professores (2010), o sistema de educação do município de Fortale-</p><p>za implantou em 2012 o tempo destinado ao planejamento na escola, que antes não</p><p>se tinha na rede pública de ensino. Atualmente, não são todos os professores dessa</p><p>46 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>rede que são contemplados com 1/3 da carga horária para planejar. Neste trabalho,</p><p>o planejamento de ensino é concebido como um instrumento de organização da ati-</p><p>vidade docente, visando à melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem.</p><p>A pesquisa teve como opção metodológica a abordagem qualitativa e foi realizada</p><p>através de estudo bibliográfico e investigação a campo. A implantação do tempo de</p><p>1/3 da carga horária para o planejamento na escola investigada tem refletido de for-</p><p>ma positiva na prática educativa, mas ainda é uma atividade em construção. O ato de</p><p>planejar tem-se mostrado como uma conquista parcial na escola pública municipal de</p><p>Fortaleza. Todavia, a prática do planejamento apresenta-se como uma conquista im-</p><p>prescindível, que não se pode negar. Um espaço de possibilidades para que a prática</p><p>pedagógica seja efetivada de forma refletida, consciente e participativa.</p><p>Palavras-chave: Planejamento de Ensino. Escola Pública. Prática Educativa.</p><p>3.2. Pesquisa-ação</p><p>A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social que é concebida e realizada em</p><p>estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coleti-</p><p>vo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação da</p><p>realidade a ser investigada estão envolvidos de modo cooperativo e participati-</p><p>vo (THIOLLENT,1985). Dito de outra forma trata-se de uma pesquisa de cunho</p><p>coletivo, ocorrendo sempre uma intervenção no espaço em investigação.</p><p>Considerando sua efetivação, faz-se necessário uma estrutura de rela-</p><p>ção entre as pessoas envolvidas no estudo da realidade do tipo participativo/co-</p><p>letivo. De modo que o pesquisador, inserido no grupo, descubra a necessidade</p><p>dos sujeitos do estudo e, em coletividade, proponha uma resolução, gerando,</p><p>a partir daí, um conhecimento novo. Não se caracteriza pela intervenção em si.</p><p>Para alcançar o objetivo proposto na pesquisa-ação, no sentido de es-</p><p>tabelecer uma relação entre o conhecimento e ação, entre pesquisadores e</p><p>pessoas implicadas na situação investigada e destes com a realidade, é fun-</p><p>damental que haja uma ampla e explícita interação entre os pesquisadores e</p><p>envolvidos na pesquisa. E que esta não se limita a uma forma de ação (risco</p><p>de ativismo), mas se pretenda aumentar o conhecimento dos pesquisadores</p><p>e o conhecimento ou nível de consciência das pessoas e grupos que partici-</p><p>parem do processo, bem como contribuir para a discussão ou fazer avançar o</p><p>debate acerca das questões abordadas (THIOLLENT,1985).</p><p>Nesse sentido, a pesquisa-ação, segundo Pinto (1989), inclui um mo-</p><p>mento de investigação, seguido por um de tematização, e por último um de</p><p>programação/ação. O referido autor aponta que a proposta de pesquisa-ação</p><p>contém as seguintes implicações para os setores populares:</p><p>• o acesso ao conhecimento técnico-científico, que possibilite a participação e</p><p>o “desvelamento” da realidade e sua efetiva transformação pelo trabalho/ação;</p><p>• o incentivo à criatividade, a fim de gerar novas formas de participação;</p><p>47Pesquisa Educaional</p><p>• a organização da base em grupos, nos quais eles sejam o “sujeito/agente</p><p>de sua transformação/libertação”.</p><p>• As principais características da pesquisa-ação (Pesquisa/Ação/Participa-</p><p>ção – PAP) podem, assim, ser anunciadas:</p><p>• o objetivo do estudo é decidido a partir do interesse de um grupo de pes-</p><p>soas ou de um coletivo. A P.A.P. só se aplica a situações ou problemas da</p><p>vida real;</p><p>• a finalidade da investigação é a transformação da realidade que afeta as</p><p>pessoas envolvidas;</p><p>• supõe a superação da relação de distanciamento entre o pesquisador, que</p><p>tem um suporte teórico e metodológico e as pessoas envolvidas que con-</p><p>tribuem com suas experiências, vivências e conhecimentos de sua própria</p><p>realidade, entre outros aspectos.</p><p>Para exemplificar, apresentamos, abaixo, o resumo de um trabalho de</p><p>investigação que utilizou como método, a pesquisa-ação.</p><p>UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO</p><p>FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL</p><p>A PESQUISA-AÇÃO NO COTIDIANO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:</p><p>experiências multiculturais e possibilidades institucionais</p><p>Michele Thereza dos Santos Simões de Mello</p><p>RESUMO</p><p>O presente estudo visa contribuir no sentido de ir além da discussão teórica, abor-</p><p>dando tentativas da tradução do multiculturalis-mo para a prática, por intermédio de</p><p>duas pesquisas-ação, desenvolvidas respectivamente no ensino básico e superior, em</p><p>discipli-nas ministradas a partir de uma perspectiva multicultural, bem como de um</p><p>estudo de caso focalizado na institucionalização de um espaço público para a discus-</p><p>são do tema racial no Brasil - o COMIRA (Conselho Municipal pela</p><p>Igualdade Racial),</p><p>do município de São João de Meriti. Os resultados de ambas as ações desenvolvidas</p><p>sugerem que a escola e a Universidade podem desenvolver estratégias comprometi-</p><p>das no sentido de desafio ao preconceito racial. Além disso, ressaltam a importância</p><p>do professor como um agente de transformação, capaz de indicar caminhos para lidar</p><p>com a diversidade cultural. Da mesma forma, o estudo de caso revelou os sentidos de</p><p>uma ação política concreta desenvolvida no sentido de desafio ao preconceito racial</p><p>e dela extrair possibili-dades e desdobramentos para políticas educacionais futuras.</p><p>O estudo indicou que é necessário entender o multiculturalismo a nível tanto de iden-</p><p>tidades individuais e coletivas como também institucionais, no seio de lutas políticas</p><p>e de espaços coletivos. A educação multicultural não é somente um desafio para as</p><p>escolas, mas um necessário compromisso em nível de políticas e instituições.</p><p>Palavras-chave: Multiculturalismo. Identidades multiculturais. Pesquisa-ação. Estudo</p><p>de caso. Políticas Educacionais.</p><p>48 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>3.3. Etnografia</p><p>A etnografia apresenta-se como estudo de cunho antropológico em educa-</p><p>ção, especialmente, para investigações sobre o cotidiano escolar.</p><p>De acordo com Erickson (1984), “as raízes etimológicas da palavra et-</p><p>nografia se encontram nos termos Etno (ethnos - do grego): povo, nação, tribo;</p><p>e grafía- escrever: escrever sobre nações”(p. 52). Este autor adverte, contudo,</p><p>que a unidade de análise para o pesquisador não necessita ser uma nação ou</p><p>um povo, afirmando que qualquer rede social que forma uma entidade unida</p><p>e que tem suas relações sociais reguladas por costumes (família, escola, etc.)</p><p>é foco da etnografia. Devido à sua constituição etimológica, a etnografia é</p><p>compreendida como estudo descritivo de um ou de vários aspectos sociais</p><p>ou culturais de um povo ou grupo social; visa à descrição cultural de uma</p><p>unidade social.</p><p>Laplantine (2005) identifica as origens da etnografia nas investigações</p><p>antropológicas feitas no início do século XX, quando os pesquisadores come-</p><p>çaram a permanecer, eles mesmos, no campo de investigação. Desde este</p><p>momento, a Antropologia passou a ser uma atividade “ao ar livre”. As pesqui-</p><p>sas de caráter etnográfico, nas escolas, originaram-se de uma aproximação</p><p>entre a Antropologia e a Educação.</p><p>Uma das características da abordagem etnográfica está no fato desta</p><p>envolver uma forma não tradicional de pesquisa nas Ciências Sociais (AGAR,</p><p>2004). A imersão no campo provoca uma ruptura com as formas tradicionais</p><p>de fazer pesquisa e leva a considerar o investigador como participante do</p><p>contexto de investigação. Essa posição abre inesperadas possibilidades em</p><p>campo.</p><p>Geertz (1989) entende a etnografia como sendo a tentativa da descrição</p><p>da cultura, sendo necessária à utilização da descrição densa. O etnógrafo tem</p><p>tarefa difícil, pois tem, diante de si, inúmeras formas de interpretações da vida,</p><p>formas de compreensão do senso comum, significados variados atribuídos</p><p>pelos participantes às suas experiências e vivências, além de tentar mostrar</p><p>esses significados múltiplos ao leitor. E conforme assinala André (1995), a</p><p>pesquisa etnográfica valoriza o significado das ações e dos eventos para as</p><p>pessoas e/ou grupos estudados. Erickson (1993 apudANDRÉ,1995) apresen-</p><p>ta quatro tendências no trabalho etnográfico e lembra que ele deve orientar</p><p>para a apreensão e a descrição dos significados culturais dos sujeitos:</p><p>Tornar o mais explícito possível às evidências ou pontos de apoio das in-</p><p>terpretações - o relatório da pesquisa deve conter vinhetas narrativas, des-</p><p>crição do que fazem ou dizem, depoimentos e documentos, se for o caso;</p><p>49Pesquisa Educaional</p><p>Recorrer a microetnografia - deve usar vídeos, pois facilita a utilização dos</p><p>conteúdos coletados; Estimular o professor a se tornar colaborador e par-</p><p>ceiro na pesquisa, apoiando assim o pesquisador, essa atitude aproxima o</p><p>outro investigado no processo da pesquisa, além de facilitar as relações; E,</p><p>utilizar arquivos interativos na troca de informações, divulgando o conheci-</p><p>mento produzido, pois não adiantaria produzir conhecimento para guardar</p><p>em uma gaveta e não ser divulgado e estudado (ANDRE, 1995, p. 45).</p><p>É importante, ainda, ressaltar o debate desse autor de que os</p><p>procedimentos específicos da pesquisa de campo etnográfico, oriundos da</p><p>Antropologia, não podem ser transferidos para o estudo da escola, pura e</p><p>simplesmente, mas, sim, incorporar princípios gerais no desenvolvimento</p><p>de investigação no campo educativo. Conforme advertido por André (1995),</p><p>pode realizar-se estudos do tipo etnográfico no âmbito educacional. Estes,</p><p>em Educação, têm como principal foco a investigação do cotidiano escolar</p><p>em suas múltiplas faces, apresentando-se como abordagem metodológica</p><p>com potencial de contribuir na ampliação e aprofundamento do conhecimento</p><p>acerca dos micro-espaços educativos em sua totalidade e complexidade.</p><p>A principal vantagem é a oportunidade de fornecer uma visão profunda so-</p><p>bre determinado problema, considerar a multidimensionalidade no contexto da</p><p>pesquisa; bem como retratar situações vivas do cotidiano, resgatando as singu-</p><p>laridades do fazer diário. Esta compreensão tem fomentado, sobretudo, o desen-</p><p>volvimento de investigações do tipo estudo de caso etnográfico em Educação.</p><p>A possibilidade de insights é outro aspecto positivo do trabalho inves-</p><p>tigativo etnográfico em educação. Ele refere-se à capacidade de aconteci-</p><p>mentos inesperados gerarem novos caminhos não previstos anteriormente,</p><p>enriquecendo a pesquisa. Os insights podem, ainda, vir a se desenvolver</p><p>em hipóteses, contribuindo não só para a produção daquela pesquisa, como</p><p>também na construção de novas teorias, fazendo avançar, assim, a área do</p><p>conhecimento em estudo.</p><p>Outra característica importante é a flexibilidade do esquema teórico des-</p><p>se tipo de investigação. Por ser aberto, facilita a incorporação das ideias oriun-</p><p>das dos insights, concorrendo para a interpretação na análise, isso implica em</p><p>desmistificar a etnografia como meramente descritiva e ateórica. As pesquisas</p><p>originárias dessa metodologia têm favorecido contribuições significativas, esti-</p><p>mulando as discussões, debates e produções no âmbito educacional.</p><p>A principal desvantagem para os críticos dos estudos etnográficos em</p><p>educação é o aspecto ético, pois argumentam que a pesquisa pode se tornar</p><p>tendenciosa, privilegiando e/ou favorecendo determinados grupos. O tempo</p><p>também aparece como elemento restritivo quando é insuficiente para a reali-</p><p>50 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>zação da pesquisa. Ainda quanto aos limites, André (1995) menciona a fixação</p><p>no inusitado, apresentando narrativas que se afastam das questões centrais</p><p>da pesquisa e/ou quando se centra na descrição pela descrição, sendo clara</p><p>a preocupação em ser prolixo, pouco contribuindo para o esclarecimento do</p><p>objeto em estudo.</p><p>Para contornar as desvantagens e os limites apontados, a autora reco-</p><p>menda algumas alternativas para superar tais críticas. Em primeiro lugar, o</p><p>pesquisador deve investir tempo no convívio, demandando permanência em</p><p>campo, aspecto importante para a ocorrência de uma boa aceitação pelos</p><p>participantes da pesquisa. Outros aspectos relevantes para a construção da</p><p>pesquisa de campo são as qualidades do pesquisador, uma vez que elas re-</p><p>presentam o principal instrumento de coleta dados. Este deve ter: sensibilida-</p><p>de, capacidade e preparo para não se perder no meio de tanta informação ad-</p><p>quirida em campo, o que exige saber agir na contingência, fora do dinamismo</p><p>teórico, ou seja, significa entender que o pesquisador nem sempre encontrará</p><p>as respostas no arcabouço teórico quando estiver em campo, mas fazendo</p><p>uso de competências, anteriormente, mencionadas.</p><p>Sobre essa discussão, André (1995) salienta que a sensibilidade do</p><p>pesquisador cumpre papel primordial no momento da coleta de dados (ver</p><p>mais</p><p>do que o óbvio) e da análise de dados, uma vez que o mesmo não dispõe</p><p>de um conjunto de procedimentos padronizados para serem seguidos, passo</p><p>a passo, a exemplo do que ocorre numa abordagem quantitativa.</p><p>Nesse sentido, fazem-se necessário capacidade e preparo para con-</p><p>tornar as situações adversas que surgem no decorrer da pesquisa. Sem acei-</p><p>tação do pesquisador pelo grupo e empatia recíproca entre pesquisador e</p><p>participantes da investigação corre-se o risco de perder em fidedignidade e</p><p>valoração. Sobre empatia, característica necessária a quem realiza a pes-</p><p>quisa de campo, para entender melhor o que os sujeitos dizem, sentem ou</p><p>pensam, vale destacar:</p><p>O trabalho etnográfico deve se voltar para os valores, as concepções e os</p><p>significados culturais dos atores pesquisados (...) e não encaixá-los em con-</p><p>cepções e valores do pesquisador (ANDRÉ, 1995, p. 46).</p><p>Diante da querela do tempo como limite para a aplicação do estudo de</p><p>caso etnográfico em educação, Walker (1980 apud ANDRÉ,1995) sugere que:</p><p>51Pesquisa Educaional</p><p>O tempo seja condensado, entretanto não perca de vista a captação e relato</p><p>dos diferentes grupos relacionados ao caso investigado; Que o pesquisador</p><p>se preocupe em explicar o(s) método(s) e o(s) procedimento(s) usado(s),</p><p>pois possibilita que outros que queira melhor entender seus resultados ou</p><p>continuar tal estudo por outro viés já tenha um caminho de referência; E,</p><p>que haja uma constante negociação entre pesquisador e pesquisados, ga-</p><p>rantindo o sigilo e o controle do conteúdo e da divulgação dos dados (AN-</p><p>DRE, 1995, p. 55).</p><p>Nesse sentido, é importante perceber que a observação representa</p><p>uma técnica legítima, uma vez que o estudo de caso etnográfico em edu-</p><p>cação incorpora princípios gerais da etnografia usada na antropologia. A et-</p><p>nografia exige do pesquisador perícia, para não se perder no meio de tanta</p><p>informação captada no campo, requerendo, ainda, competências que fogem</p><p>do domínio teórico.</p><p>Sendo assim, realizar um estudo do tipo etnográfico em educação não</p><p>é tarefa das mais simples. Do conviver com as dúvidas e incertezas, aceitan-</p><p>do um esquema de trabalho aberto e flexível. Embora o processo etnográfico</p><p>tenha como característica ser aberto e flexível, isso não significa ausência to-</p><p>tal de um referencial, ele é refeito o tempo todo, sendo necessário um domínio</p><p>muito maior do pesquisador. Como cita André (1995) “a descrição etnográfica</p><p>é marcada pelos traços distintivos do pesquisador, não sendo, portanto, isenta</p><p>de valor” (p. 117).</p><p>Após a entrada do pesquisador no campo, faz-se necessário centrar-se</p><p>na coleta de dados. Na pesquisa em educação do tipo etnográfica, as principais</p><p>técnicas são: a observação participante (que pode ser gravada por meio de</p><p>imagem e som. Este tipo de observação se refere, em última análise, na pre-</p><p>sença do pesquisador em lócus); anotações de campo (via de regra feitos em</p><p>um diário); e a entrevista de profundidade, orientada por um roteiro, que procura</p><p>esgotar todas as reflexões em torno de uma temática (SELLTIZ et al. 1987).</p><p>Não confundir a observação participante (técnica de coleta de dados)</p><p>com a pesquisa participante (BORDA, 1988) muito comum em pesquisas de</p><p>cunho sociológico.</p><p>Há também a possibilidade de estudar o cotidiano escolar ou as práti-</p><p>cas de formação de professores, utilizando outros procedimentos, a exemplo</p><p>de aplicação de questionários, a exemplo das pesquisas do tipo survey (me-</p><p>todologia de pesquisa que usa o questionário como principal instrumento de</p><p>coleta de dados, de acordo com Freitas (2000) e Babbie (1999), mas isso não</p><p>é muito frequente (ANDRÉ, 1995). A análise dos dados é centrada na escrita</p><p>do conteúdo coletado para posterior análise do discurso. André (1995) aponta</p><p>52 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>ainda outra habilidade muito importante ao pesquisador - a expressão escrita,</p><p>pois pouco adianta seguir todo o protocolo da pesquisa e não conseguir regis-</p><p>trar claramente aquilo que observou, ouviu, viu e sentiu.</p><p>Aqui, chegamos ao último momento do método de pesquisa etnográfi-</p><p>co, que consiste na produção do relatório - descrição densa - que deve seguir</p><p>princípios éticos rigorosos. Nesse sentido, André (1995) destaca a fidedigni-</p><p>dade da pesquisa como sendo o confronto ou a relação entre eventos e a sua</p><p>representação. Deve-se centrar na apresentação com base nos dados obtidos</p><p>e no posicionamento do pesquisador, e sua validade deve ser alicerçada pela</p><p>ação, preferencialmente, de grupo de pesquisadores, utilizando diferentes téc-</p><p>nicas de coletas de dados, para evitar visões preconcebidas.</p><p>E acerca da generalização, Stake (1978) destaca que esta deve se dá</p><p>no âmbito do leitor, denominando-a de naturalística, ou, como diria Lincoln e</p><p>Guba (1985) ela deve acontecer por transferência. Assim, o pesquisador deve</p><p>fornecer uma descrição densa da sua pesquisa para que o leitor tire suas</p><p>próprias conclusões.</p><p>Nesse sentido, vale destacar que essa metodologia permite apresentar</p><p>uma das possíveis versões do caso estudado, deixando aberta a oportunida-</p><p>de para outros estudos, uma vez que o pesquisador representa um dos instru-</p><p>mentos de coleta, análise e discussão dos dados observados, demandando,</p><p>por parte do pesquisador, princípios éticos que norteiem sua produção.</p><p>Para exemplificar, apresentamos, abaixo, o resumo de um trabalho de</p><p>investigação que utilizou como método, a etnografia.</p><p>UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO</p><p>ETNOGRAFIA COMO PRÁTICA E EXPERIÊNCIA</p><p>José Guilherme Cantor Magnani</p><p>RESUMO</p><p>Este artigo, a partir de alguns usos pouco ortodoxos da etnografia, fora do campo da</p><p>antropologia, propõe uma discussão sobre a especificidade desse método de pesqui-</p><p>sa, com base em pesquisas e reflexões realizadas sobre o tema no Núcleo de Antro-</p><p>pologia Urbana da USP (NAU). Tomando como ponto de partida uma citação de Lévi-</p><p>-Strauss, repassam alguns autores – Goldman, Peirano, DaMatta, Favret-Saada, entre</p><p>outros – para estabelecer parâmetros na busca de traços que considera específicos</p><p>do fazer etnográfico e assim chega a três considerações principais: etnografia como</p><p>experiência, como prática e com base numa certa noção de totalidade. O relato de</p><p>uma etnografia sobre jovens surdos é apresentado para oferecer um suporte empíri-</p><p>co àquelas conclusões.</p><p>Palavras-chave: Antropologia Urbana, Etnografia. NAU. Surdos.</p><p>53Pesquisa Educaional</p><p>3.4. Grupo focal</p><p>Desenvolvido por Robert Merton (1911 - 2003) como metodologia de entre-</p><p>vistas, denominadas por ele de foco entrevista, tornou-se muito usada duran-</p><p>te a Segunda Guerra Mundial, especialmente para o trabalho com soldados</p><p>que estavam em guerra. Era utilizado para a avaliação de programas de rádio</p><p>(ABRAMOVAY, 2001).</p><p>De acordo com Morgan (1997), o Grupo Focal é um método de pesqui-</p><p>sa, com origem na técnica de entrevista em grupo, passando a ser utilizado</p><p>na pesquisa educacional brasileira, predominantemente, a partir da segun-</p><p>da metade dos anos 1990. Era relativamente conhecido como uma técnica</p><p>de avaliação utilizada nos meios empresarias, como publicidade e marketing</p><p>(avaliar as possibilidades de aceitação ou a satisfação do público com um</p><p>produto, com um candidato) e na área de recursos humanos, principalmente</p><p>na seleção de pessoas. O Grupo Focal (seu nome original), no entanto, tem</p><p>uma história de mais de meio século (PIMENTA et al, 2006).</p><p>A referida autora denomina o Grupo Focal (focusgroup) de “grupo de</p><p>opinião”, também conhecido como grupos de discussão, é um procedimento</p><p>investigativo que se aproxima, de alguma maneira, a uma entrevista especí-</p><p>fica, ou explora um foco, um aspecto específico de uma questão a partir de</p><p>um ou mais grupos. Sua utilização pressupõe a opção por coletar dados com</p><p>ênfase não nas pessoas, individualmente, mas no indivíduo enquanto compo-</p><p>nente de um grupo.</p><p>Grupo Focal é, segundo Gatti (2005), uma técnica de levantamento de</p><p>dados muito rica para capturar formas de linguagem, expressões e tipos de</p><p>comentários de determinado segmento, o que pode ser</p><p>fundamental para a</p><p>realização de estudos posteriores mais amplos, com o emprego de entrevistas</p><p>e questionários. O trabalho com grupos focais oferece boa oportunidade para</p><p>o desenvolvimento de teorizações em campo, a partir do ocorrido e dos relatos.</p><p>A literatura brasileira configura-o como uma técnica importante para o</p><p>conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores,</p><p>restrições, preconceitos, linguagens e simbologias presentes no trato de uma</p><p>dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes</p><p>para o estudo do problema visado, procurando compreender os fatores que os</p><p>influenciam, as motivações que subsidiam as opções, os porquês de determi-</p><p>nados posicionamentos.</p><p>Para a realização da referida técnica, faz-se necessário a compreensão</p><p>de alguns elementos básicos que a estruturam. Nesse sentido, destaca-se: os</p><p>participantes, o moderador (geralmente o pesquisador ou membro do grupo</p><p>da pesquisa, responsável por executar o encontro do Grupo Focal), a intera-</p><p>54 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>ção estabelecida entre os participantes e o moderador, o espaço, tempo, e o</p><p>procedimento de análise.</p><p>O Grupo Focal acontece mediante interação intragrupais desenvolvidas</p><p>com certo grau de liberdade, gerando uma cultura grupal, visando a obtenção</p><p>de compreensões mais aprofundadas sobre determinado tipo de problema.</p><p>Nesse sentido, as interações devem merecer um olhar especial - na verdade,</p><p>elas são o foco central - através das sequências de falas, procurando compre-</p><p>ender o impacto das vivências do grupo.</p><p>O grupo é composto baseado em algumas características homogêneas</p><p>dos participantes, mas com suficiente variação entre eles para que apare-</p><p>çam opiniões diferentes ou divergentes. Tanaka e Melo (2001) argumentam</p><p>que é importante selecionar grupos nos quais se presume que as pessoas</p><p>tenham diferentes opiniões em relação às questões que serão abordadas.</p><p>Encontra-se, na literatura, a recomendação para não se juntar, no mesmo</p><p>grupo, pessoas que se conhecem muito, ou que conheçam o moderador do</p><p>grupo. Devendo preservar a liberdade de adesão dos participantes. Morgan</p><p>(1997) sugere que, para que possam se sentir mais seguros, os participantes</p><p>utilizem alguns minutos para fazerem anotações antes de se posicionarem</p><p>diante do grupo. E nessa direção, Gatti (2005) aponta para a possibilidade de</p><p>estimular os membros do grupo a proporem questões.</p><p>Nesse modo, podem-se usar técnicas de animação, para que os parti-</p><p>cipantes se voltem uns para os outros, e não para o moderador, sendo ainda</p><p>utilizada para iniciar os trabalhos do grupo focal (GATTI, 2005). Mas, deve-se</p><p>ter cuidado em relação à operacionalização excessiva do trabalho grupal, a</p><p>qual pode prejudicar a criação de uma rede interativa, gerando apenas um</p><p>pingue-pongue entre participantes e moderador.</p><p>Nesse sentido, acrescenta Kitzinger (1994), o interesse não é somente</p><p>“no que as pessoas pensam, mas em como pensam e porque pensam assim”</p><p>(p. 104). O processo grupal desencadeado é vital para trazer elementos que</p><p>provoquem novas reflexões sobre o problema.</p><p>O moderador precisa ser experiente, hábil, ter clareza de expressão,</p><p>ser sensível, flexível e capaz de conduzir o grupo com segurança, lidando</p><p>competentemente com as relações e interações que se desenvolvem e as</p><p>situações que se criam no grupo em função da discussão. Precisa ser um</p><p>profissional capaz de despertar confiança e de gerar empatia, para conduzir</p><p>com habilidade o grupo na direção dos objetivos da pesquisa, sem criar situ-</p><p>ações embaraçosas.</p><p>O moderador nunca deve expor suas opiniões ou criticar os comentá-</p><p>rios dos participantes. A ele cabe o controle do tempo, tanto quanto ao uso da</p><p>55Pesquisa Educaional</p><p>palavra pelos participantes, quanto ao tratamento de cada tópico que venha a</p><p>ser abordado, além de encorajar os participantes a teorizarem sobre o porquê</p><p>dos distintos relatos.</p><p>Não se recomenda dar aos participantes informações detalhadas sobre</p><p>o objeto da pesquisa. Eles devem ser informados, de modo geral, sobre o</p><p>tema da discussão para que não venham com ideias pré-formadas ou com</p><p>sua participação preparada.</p><p>Faz-se importante observar de maneira detalhada e cautelosa o que</p><p>os participantes contam uns aos outros, fatos, histórias e situações, porque</p><p>esses relatos permitem ao pesquisador ter pistas de como eles se ancoram</p><p>em um dado contexto social, de como estão mobilizados e em que sistema</p><p>representacional se apoiam. Exige, portanto, dos pesquisadores um esforço</p><p>para não perder de vista seu propósito e manter a capacidade de julgar a</p><p>pertinência dos rumos analíticos em sua contribuição ao exame do problema.</p><p>Julga-se mais adequado quando o desenvolvimento do Grupo Focal se faz</p><p>em torno de uma mesa, qualquer que seja o formato. Essa disposição propicia</p><p>maior conforto aos participantes e pode facilitar as diferentes formas de registro,</p><p>permitindo melhor arranjo para as anotações e as gravações em áudio e vídeo. A</p><p>preparação da gravação deve ser objeto de tratamento especial, porque, se não</p><p>se obtiver falas audíveis, o trabalho estará negativamente, comprometido.</p><p>O tempo de duração da cada reunião grupal e o número de sessões a</p><p>serem realizadas depende da natureza do problema em pauta, do estilo de</p><p>funcionamento que o grupo construirá e da avaliação do pesquisador sobre a</p><p>suficiência da discussão quanto os seus objetivos. Há pesquisadores que, ao</p><p>final da sessão, aplicam questionários, propiciando a exposição individual de</p><p>cada participante, por escrito.</p><p>Para Pimenta et al (2006), o grupo de opinião se aproxima da entrevista</p><p>coletiva, que deve ser conduzida por um coordenador com bom preparo e</p><p>clareza em relação ao projeto de pesquisa. O grupo deve ser homogêneo e,</p><p>de preferência, com sete a doze componentes. É necessário que a condução</p><p>seja feita com base num roteiro previamente estabelecido, o qual será acres-</p><p>cido de questões circunstanciais. Pode ser registrado em meios digitais e a</p><p>duração, em geral, pode variar de uma a três horas.</p><p>Para Gondim (2002), o foco dessas análises são as opiniões surgidas</p><p>a partir do jogo de influências mútuas que emergem e se desenvolvem no</p><p>contexto dos grupos humanos. E para realizar uma utilização adequada das</p><p>informações coletadas é extremamente necessário considerar a organização</p><p>do material colhido. Vale destacar que o pesquisador, nesse momento, deve</p><p>ater-se também à memória do contexto de certas falas e do clima da discus-</p><p>são em variados momentos, pois contêm ricas informações para a construção</p><p>56 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>de compreensões sobre o tratamento do tema proposto ao grupo, como tam-</p><p>bém para as interpretações.</p><p>A capacidade de elaboração de um processo de busca de significados</p><p>nos dados obtidos está vinculada à formação do pesquisador, ao seu arca-</p><p>bouço teórico e à sua criatividade. Acerca disso, Moles (1981) considera a</p><p>criatividade como a aptidão necessária para criar, ao mesmo tempo, o proble-</p><p>ma e sua solução.</p><p>Para análises em maior profundidade, os sentidos procurados repou-</p><p>sam mais nessa dinâmica interacional do que nos recortes que se possam</p><p>obter como pontos de partida nas análises. Esse enfoque permite aprofundar</p><p>as análises dos valores sociais e culturais, as normas, os aspectos morais ou</p><p>religiosos, as crenças, as imagens e os mitos que permearam as interações</p><p>na sua relação com o problema em investigação.</p><p>Morgan (1997) defende lembrar, como perspectiva para a análise, que o</p><p>que os participantes fazem, no grupo, depende do contexto do próprio grupo,</p><p>como também o que acontece em qualquer grupo depende dos indivíduos que</p><p>o constituem. A perspectiva interacionista, no caso dos Grupos Focais, deve</p><p>ser privilegiada a fim de se fugir desses reducionismos. Nesse sentido, enten-</p><p>de-se que, para codificar dados oriundos de Grupos Focais, a primeira questão</p><p>é a escolha de qual será a unidade de análise. Aqui se põem os problemas dos</p><p>reducionismos tratados</p><p>anteriormente, a depender se a escolha recair sobre</p><p>os relatos do grupo como um todo, ou nas falas individualizadas. Podem-se</p><p>ter, então, análises menos ou mais estruturas, sem quebra ou com quebra das</p><p>sequências interacionais, ou ainda uma combinação de ambas as formas.</p><p>É importante mencionar que o pesquisador deve possuir uma boa</p><p>justificativa para a escolha das categorias de codificação. Assim, as</p><p>codificações ou categorizações oferecem a possibilidade de análises</p><p>qualitativas dos conteúdos recorrentes, relevantes, críticos, discordantes, etc.</p><p>Desse modo, Gatti (2005) destaca que em todo o processo é preciso ter o</p><p>cuidado de ressaltar o que foi realmente relevante para o grupo.</p><p>Segundo Domingues (2006), o rigor, então, não está na eliminação da</p><p>antinomia entre subjetividade e objetividade, mas na compreensão da com-</p><p>plexidade desses aspectos, permitindo-nos construir as categorias de análise</p><p>que nos aproximam do objeto de estudo.</p><p>A pesquisa não é, de modo algum, uma reprodução fria das regras que</p><p>vemos em manuais (GATTI, 2002). Como também não há o método e os pro-</p><p>cedimentos de pesquisa que, por si, garantam sucesso ao empreendimento</p><p>investigativo. Ao contrário, é um espaço muito propício para a criatividade e</p><p>para a imaginação, sob o aspecto dos objetos e das questões a se investigar</p><p>e dos objetivos a serem propostos, mas também da metodologia a se utilizar.</p><p>57Pesquisa Educaional</p><p>Para Domingues (2006), esse posicionamento implica uma postura</p><p>teórico-metodológica que considera os sujeitos envolvidos como aqueles que</p><p>possuem saberes, que refletem e constroem conhecimento que os ajudam</p><p>a atuar sobre o mundo em que vivem. Ele evidencia, ainda, que o novo num</p><p>trabalho científico é um exercício de reflexão cuidadosa e, indubitavelmente,</p><p>tem seu alicerce assentado nos conhecimentos construídos sobre a pesquisa</p><p>científica. Nessa perspectiva, Severino (2002) corrobora que não se faz ciên-</p><p>cia sem esforço, perseverança e obstinação.</p><p>Para exemplificar, apresentamos, abaixo, o resumo de um trabalho de</p><p>investigação que utilizou como método, o Grupo Focal.</p><p>UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ</p><p>CENTRO DE EDUCAÇÃO</p><p>CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO</p><p>DOS BASTIDORES À ENCENAÇÃO: AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS</p><p>DOS PROFESSORES NO ENSINO DA ARTE</p><p>Leandra Fernandes do Nascimento</p><p>RESUMO</p><p>A pesquisa desenvolvida tem o desígnio de conhecer as práticas pedagógicas dos</p><p>professores de Arte no Ensino Médio regular da rede pública do Ceará. A referida</p><p>pesquisa é de natureza qualitativa voltada para a dinâmica cotidiana dos professores</p><p>que ministram a disciplina de Arte, procurando conhecer, portanto, o que pensam</p><p>para a aula de Arte e/ou o que fazem. Ou seja, objetiva-se obter ciência acerca do</p><p>dia-a-dia do trabalho docente por eles realizado. A primeira parte desse estudo se</p><p>centra no levantamento bibliográfico, o qual dá as bases epistemológicas para clarear</p><p>as concepções acerca do Ensino da Arte no Brasil, contando com estudo de Barbosa</p><p>(1999, 2002a, 2002b, 2009), Ferraz e Fusari (2001, 1999), Pimenta (2008, 2009, 2010),</p><p>Viera Pinto (1969), Vasquez (1968), Freire (2002), Cunha (1989), Veiga (1994), Gatti</p><p>(2002, 2005), Guimarães (2006), Oliveira-Formosinho (2002), entre outros. Passado</p><p>o estudo bibliográfico a pesquisa de campo contou com a metodologia Grupo Focal</p><p>empregada em pesquisa qualitativa e de caráter exploratório, uma vez que se deseja</p><p>retratar como tem acontecido o processo de ensino/aprendizagem nas aulas de Arte</p><p>no Ensino Médio regular a partir da perspectiva do professor. Os estudos mostraram</p><p>que nas escolas do ensino médio regular do Ceará a disciplina de Arte se encontra</p><p>alocada nos primeiros anos, acontecendo uma hora aula por semana, tendo como</p><p>subsidio curricular o material didático fornecido pelo projeto Primeiro, Aprender!,</p><p>que leva seu nome e é constituído de três volumes. Este por sua vez orienta as prá-</p><p>ticas pedagógicas dos professores da disciplina estudada, pois faltam, segundo eles,</p><p>conhecimentos específicos para lecioná-la. Contudo, o que se observou foi uma polí-</p><p>tica educacional descompromissada com a qualidade do ensino da Arte e uma rotina</p><p>de sala de aula desestimulante para o professor e o aluno.</p><p>Palavras-chave: Ensino da Arte. Práticas Pedagógicas. Formação Docente. Grupo Focal.</p><p>58 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>3.5. Pesquisa documental</p><p>A pesquisa documental constitui uma técnica importante na pesquisa</p><p>qualitativa, seja complementando informações obtidas por outras técnicas, seja</p><p>desvelando aspectos novos de um tema ou problema (LUDKE; ANDRÉ, 1986).</p><p>Constitui-se a partir de documentos, contemporâneos ou retros-</p><p>pectivos, considerados cientificamente autênticos. Diz-se das fontes</p><p>primárias e das secundárias. É fundamental que os (as) cientistas sociais</p><p>entendam o significado de fontes primárias e fontes secundárias. As fontes</p><p>primárias são dados originais, a partir dos quais se tem uma relação direta</p><p>com os fatos a serem analisados, ou seja, é o pesquisador (a) que analisa.</p><p>Por fontes secundárias compreende-se a pesquisa de dados de segunda mão</p><p>(OLIVEIRA, 2007), ou seja, informações que foram trabalhadas por outros es-</p><p>tudiosos e, por isso, já são de domínio científico, o chamado estado da arte</p><p>do conhecimento.</p><p>Vale destacar que pode ser entendido como documento: “1) declaração</p><p>escrita, oficialmente reconhecida, que serve de prova de um acontecimento,</p><p>fato ou estado; 2) qualquer objeto que comprove, elucide, prove ou registre um</p><p>fato, acontecimento; 3) arquivo de dados gerado por processadores de texto”</p><p>(HOUAISS, 2008, p.260).</p><p>Para Phillips (1974), documentos são “quaisquer materiais escritos que</p><p>possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento huma-</p><p>no” (p. 187). Entretanto, esses conceitos, vinculados à materialidade, se apre-</p><p>sentam ampliados na contemporaneidade, diante dos formatos tecnológicos,</p><p>e desse modo, os documentos digitais também são validados.</p><p>A pesquisa documental é realizada em fontes como tabelas estatísticas,</p><p>cartas, pareceres, fotografias, atas, relatórios, obras originais de qualquer na-</p><p>tureza (pintura, escultura, desenho, etc.), notas, diários, projetos de lei, ofícios,</p><p>discursos, mapas, testamentos, inventários, informativos, depoimentos orais e</p><p>escritos, certidões, correspondência pessoal ou comercial, documentos infor-</p><p>mativos arquivados em repartições públicas, associações, igrejas, hospitais,</p><p>sindicatos (SANTOS, 2000).</p><p>Esse tipo de investigação se justifica porque o uso de documentos em</p><p>pesquisa permite acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do social.</p><p>A análise documental favorece a observação do processo de maturação ou</p><p>de evolução de indivíduos, grupos, conceitos, conhecimentos, comportamen-</p><p>tos, mentalidades, práticas, entre outros (CELLARD, 2008).</p><p>Nesse procedimento de pesquisa, o investigador não intervém, visto</p><p>que tudo está dado, sua principal preocupação é manter a imparcialidade</p><p>diante dos documentos.</p><p>59Pesquisa Educaional</p><p>Para exemplificar, apresentamos, abaixo, o resumo de um trabalho de</p><p>investigação que utilizou como método, a Pesquisa documental.</p><p>UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA</p><p>INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS</p><p>Pós-Graduação em Educação Matemática Mestrado Profissional</p><p>em Educação Matemática</p><p>EDUCAÇÃO FINANCEIRA: UMA PESQUISA DOCUMENTAL CRÍTICA</p><p>Reginaldo Ramos de Britto</p><p>RESUMO</p><p>Sobre a forma de Educação Financeira, a temática em exame neste trabalho tem se</p><p>mostrado como “necessária” aos indivíduos, diante da complexidade que os produtos</p><p>financeiros assumiram no presente. Contudo, acreditamos que, como está proposta,</p><p>estimula atitudes e desenvolve competências próprias do pensamento liberal indivi-</p><p>dualista ao qual somos contrários. Este trabalho de pesquisa tem dois propósitos que</p><p>se aproximam, representando em verdade duas expressões de uma mesma iniciativa.</p><p>Por um lado, assume como estratégia estabelecer reflexão crítica às propostas atu-</p><p>ais sobre Educação Financeira as quais qualificamos como</p><p>dirigidas ao Mercado e à</p><p>domesticação dos indivíduos. Por outro lado, e, ao mesmo tempo, pretende contri-</p><p>buir para que propostas alternativas possam emergir no campo de investigação em</p><p>Educação Matemática como um todo, mas principalmente, a Educação Matemática</p><p>Crítica. Trata-se de investigação qualitativa com opção por pesquisa documental, que</p><p>objetiva traçar um quadro teórico da Educação Financeira no mundo* e no Brasil.</p><p>Além disso, pretende, ao olhar cuidadosamente para inserção dessa proposta nos</p><p>currículos no Brasil, refletir criticamente sobre o que chamamos de “Processo de Le-</p><p>gitimação da Educação Financeira”. Este consiste num conjunto de asserções, não</p><p>desintencionadas, sobre a necessidade que os indivíduos dominem, na modernidade</p><p>liquida, competências que lhes permitam dentre outras coisas, utilizar “melhor” pro-</p><p>dutos financeiros, transformando-se, em melhores consumidores. De modo específi-</p><p>co servirá a professores de matemática – e a outros professores e gestores escolares,</p><p>também preocupados com essa questão, mas principalmente se dirige a Educadores</p><p>Matemáticos visto que este processo de legitimação ocorre pela (via) matemática</p><p>valendo-se de seu “poder formatador” e de sua característica “linguagem de poder”,</p><p>como estratégia num processo de imponderação da Educação Financeira.</p><p>Palavras-chaves: Educação Matemática Crítica. Educação Financeira. Comodificação.</p><p>Individualismo liberal.</p><p>3.6. Pesquisa Bibliográfica</p><p>A Pesquisa bibliográfica se caracteriza pela análise do arcabouço literário de</p><p>um determinado assunto. De acordo com Gil (1999): “ [...] é desenvolvida a</p><p>partir de material já elaborado, constituído, principalmente de livros e artigos</p><p>científicos”(p. 65). E, embora em quase todos os estudos seja exigido algum</p><p>tipo de trabalho dessa natureza, “há pesquisas desenvolvidas exclusivamente</p><p>a partir de fontes bibliográficas” (IBIDEM).</p><p>60 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>Acontece no ambiente em que o pesquisador julgar oportuno, uma vez</p><p>que a bibliografia do tema em estudo estará em poder do estudioso, podendo</p><p>ser deslocada. Nesse sentido, Gil (1999) aponta que a principal vantagem da</p><p>pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura</p><p>de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia</p><p>pesquisar diretamente.</p><p>Diante das informações selecionadas, o pesquisador precisará sistema-</p><p>tizá-las, uma vez que irá tratar com conceitos/categorias que, muitas vezes, se</p><p>aproximam ou se afastam. Por exemplo, o termo Educação agrega várias con-</p><p>cepções em torno de si, as quais devem ser tratadas com cuidado e atenção.</p><p>Assim, a pesquisa bibliográfica também demanda tempo para a leitura</p><p>e sínteses críticas, o que poderá resultar em avanços epistemológicos. Em</p><p>linhas gerais, essa modalidade de pesquisa traduz-se em um apanhado sobre</p><p>os principais trabalhos científicos já realizados sobre o tema escolhido e que</p><p>são revestidos de importância por serem capazes de fornecer dados atuais e</p><p>relevantes. Ela abrange: publicações avulsas, livros, jornais, revistas, vídeos,</p><p>internet, etc. Esse levantamento é importante tanto nos estudos baseados em</p><p>dados originais, colhidos numa pesquisa de campo, bem como aqueles intei-</p><p>ramente baseados em documentos (LUNA, 1999).</p><p>Para exemplificar, apresentamos, abaixo, o resumo de um trabalho de</p><p>investigação que utilizou como método a Pesquisa Bibliográfica.</p><p>FACULDADE LOURENÇO FILHO</p><p>BACHARELADO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS</p><p>RAFAEL BARROS ANDRADE DA SILVA</p><p>A INFLUÊNCIA DA SUBSTITUIÇÃO TRIBUTÁRIA DO ICMS NOCUSTO</p><p>DAS MERCADORIAS EM UMA EMPRESA DO SEGMENTODE</p><p>COMÉRCIO DE EQUIPAMENTOS DE TELECOMUNICAÇÕES</p><p>RESUMO</p><p>Este estudo monográfico intitulado “A Influência da Substituição Tributária do ICMS no custo</p><p>das Mercadorias em uma Empresa do Segmento de Comércio de Equipamentos de Teleco-</p><p>municações” tem como objetivo realizar uma pesquisa sobre o instituto tributário, chamado</p><p>Substituição Tributária adotado pelo Governo na cobrança do ICMS e apresentar sua influência</p><p>nos custos das mercadorias de uma empresa no ramo do comércio de equipamentos de tele-</p><p>comunicação. Para desenvolvimento do referido estudo, utilizou-se primeiramente o método</p><p>de pesquisa bibliográfica com o objetivo de apresentar os conceitos dos vários elementos que</p><p>compõem a substituição tributária, através de livros e artigos que abordam este assunto. Den-</p><p>tre os autores, destacamos: Ferreira Neto (2010), Nichele (2010), Mariano (2010), Werneck</p><p>(2010), Bezerra (2010). Foi pesquisada a legislação que instituiu o</p><p>ICMS e o regime de substituição tributária, onde consta as normas e exigências definidas pelo</p><p>Governo. Também foi utilizado o método de estudo de caso na empresa ARM Telecomuni-</p><p>cações e Serviços de Engenharia Ltda., que comercializa equipamentos de telecomunicação</p><p>sujeitos ao regime de substituição tributária em alguns estados. Em um dos estados que a</p><p>61Pesquisa Educaional</p><p>empresa atua (Santa Catarina) é utilizada a cobrança do ICMS na modalidade tributária estu-</p><p>dada. Para isso, foi analisada a legislação específica do Estado de Santa Catarina no ramo de</p><p>telecomunicação. O trabalho está dividido em quatro capítulos. O primeiro capítulo apresenta</p><p>um histórico das normas reguladoras da substituição tributária. O segundo capítulo refere-se</p><p>aos conceitos do ICMS, da substituição tributária e seus elementos, como também a legislação</p><p>específica deste regime no âmbito federal e no estado de Santa Catarina. O terceiro capítulo</p><p>aborda sobre a metodologia de pesquisa utilizada no estudo. O quarto capítulo apresenta o</p><p>estudo de caso feito na empresa do ramo do comércio de equipamentos de telecomunicação,</p><p>mostrando a influência do ICMS/ST no processo de aquisição e venda de mercadorias. Também</p><p>foi apresentado um comparativo da cobrança do ICMS na tributação de substituição tributária</p><p>da filial de Santa Catarina em relação à tributação normal realizada em outra filial do Estado</p><p>do Paraná. Após todo o estudo realizado, foi possível constatar que a substituição tributária</p><p>influencia sim no custo das mercadorias, deixando mais oneroso. E quando as duas tributações</p><p>são comparadas, observa-se que a carga tributária efetiva é maior na tributação de substituição</p><p>tributária. Por consequência, na comparação dos resultados a margem operacional é menor na</p><p>tributação de substituição tributária sendo menos lucrativa que a tributação normal. Isso leva</p><p>a concluir que o regime de substituição tributária beneficia em maior proporção o Sujeito Ativo</p><p>facilitando na cobrança do tributo ao Sujeito Passivo.</p><p>Palavras-chave: ICMS. Substituição Tributária. Custo. Telecomunicação</p><p>Figura 4 – Fontes para a pesquisa bibliográfica</p><p>Fonte: www.google.com.br/imghp</p><p>4. E como técnicas de coleta de dados...</p><p>Há diversas técnicas de coleta de dados. Neste capítulo destacaremos</p><p>três: observação, questionário e entrevista.</p><p>4.1. Observação</p><p>É frequentemente utilizada em estudos longitudinais, visto que o pesquisador</p><p>tem a oportunidade de manter-se próximo do objeto de pesquisa. E em con-</p><p>texto, o investigador poderá colher, com profundidade, a resposta para sua</p><p>62 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>pergunta. Vale destacar que a aproximação do pesquisador com os partici-</p><p>pantes requer muita maturidade e sabedoria de sua parte, pois corre o risco de</p><p>os participantes quererem apresentar uma realidade fantástica, escondendo o</p><p>real do grupo em estudo, e dessa maneira, fragilizando o resultado da pesqui-</p><p>sa. Desse modo, faz-se necessário que o pesquisador esteja constantemente</p><p>atento a tudo que acontece ao seu redor.</p><p>Esse tipo de técnica, de acordo com Gil (1999), exige:</p><p>[...] em qualquer circunstância, um mínimo de controle na obtenção dos</p><p>dados. Além disso, a coleta de dados por observação é seguida de um pro-</p><p>cesso de análise e interpretação, o que lhes confere a sistematização e o</p><p>controle requeridos dos processos científicos (p. 111).</p><p>Tem-se ainda a observação participante, na qual</p><p>o pesquisador deixa</p><p>de ser externo ao grupo, indo esporadicamente visitá-lo, para inserir-se nele</p><p>e ali, entre os participantes, realizar sua pesquisa. Minayo (2011) define esse</p><p>tipo de observação como um processo pelo qual um pesquisador se coloca</p><p>como observador de uma situação social, com a finalidade de realizar uma</p><p>investigação científica. O observador, no caso, “fica em relação direta com</p><p>seus interlocutores no espaço social da pesquisa, na medida do possível, par-</p><p>ticipando da vida social deles, no seu cenário cultural, mas com a finalidade</p><p>de colher dados e compreender o contexto da pesquisa” (p. 70).</p><p>Assim, na observação participante o pesquisador tende a assumir uma</p><p>posição dentro do grupo, influenciando-o e sendo por ele influenciado.</p><p>4.2. Entrevista</p><p>A arte do entrevistador consiste em criar uma situação onde as respostas do</p><p>informante sejam fidedignas e válidas (SELLTIZ, 1987, p. 644).</p><p>A entrevista é uma técnica muito comum em pesquisas de abordagem quali-</p><p>tativa, merecendo muita atenção do pesquisador, pois o entrevistado poderá</p><p>responder às questões, maquiando a realidade. Como saída, sugere-se que,</p><p>antes de acontecer a entrevista, é importante que o investigador tenha co-</p><p>nhecimento acerca do tema em questão para que a entrevista flua da melhor</p><p>maneira possível, coletando os dados objetivos e subjetivos almejados.</p><p>A entrevista é definida por Haguette (1997) como um “processo de inte-</p><p>ração social entre duas pessoas, na qual uma delas, o entrevistador, tem por</p><p>objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado” (p. 86).</p><p>63Pesquisa Educaional</p><p>Para Minayo (2011): “tem o objetivo de construir informações pertinentes para</p><p>um objeto de pesquisa, e abordagem pelo entrevistador, de temas igualmente</p><p>pertinentes com vistas a este objetivo” (p. 64).</p><p>A fim de obter-se uma entrevista de qualidade, é importante cuidar de</p><p>alguns aspectos, como: o planejamento da entrevista, que deve ter em vista o</p><p>objetivo a ser alcançado; a escolha do entrevistado, que deve ser alguém que</p><p>tenha familiaridade com o tema pesquisado; a disponibilidade do sujeito em</p><p>participar da entrevista, a qual deverá ser marcada com antecedência para</p><p>que o pesquisador se assegure de que será recebido; as condições favoráveis</p><p>que possam garantir ao entrevistado o segredo de suas confidências e de sua</p><p>identidade e, por fim, a preparação específica que consiste em organizar o</p><p>roteiro ou formulário com as questões importantes (LAKATOS, 1996).</p><p>A seguir apresentamos alguns modelos de entrevistas.</p><p>A entrevista aberta tem como principal finalidade a exploração do ob-</p><p>jeto de estudo, sendo bastante utilizada para o detalhamento de questões e</p><p>formulação mais precisas dos conceitos relacionados (MINAYO, 1993). Em</p><p>relação à sua estruturação, o entrevistador introduz o tema e o entrevistado</p><p>tem liberdade para discorrer sobre o tema sugerido. É uma forma de poder ex-</p><p>plorar mais amplamente uma questão. As perguntas são respondidas dentro</p><p>de uma conversação informal. A interferência do entrevistador deve ser a mí-</p><p>nima possível, este deve assumir uma postura de ouvinte e apenas em caso</p><p>de extrema necessidade, ou para evitar o término precoce da entrevista, pode</p><p>interromper a fala do informante.</p><p>Já a entrevista projetiva é aquela centrada em técnicas visuais, isto é,</p><p>a utilização de recursos visuais onde o entrevistador pode mostrar: cartões,</p><p>fotos, filmes, etc., ao informante. Esta técnica permite evitar respostas diretas</p><p>e é utilizada para aprofundar informações sobre determinado grupo ou local</p><p>(HONNIGMANN, 1954 apud MINAYO, 1993).</p><p>Entrevistas estruturadas são as elaboradas mediante questionário</p><p>totalmente estruturado, ou seja, é aquela onde as perguntas são previamente</p><p>formuladas e tem-se o cuidado de não fugir a elas. O principal motivo deste</p><p>zelo é a possibilidade de comparação com o mesmo conjunto de perguntas</p><p>e que devem refletir diferenças entre os respondentes e não diferença nas</p><p>perguntas (LODI, 1974 apud LAKATOS, 1996).</p><p>E a entrevista semiestruturada, caracteriza-se como aquela em que o</p><p>pesquisador mescla um roteiro de pergunta (estruturada) com aspectos aber-</p><p>tos a serem coletados durante a entrevista. Nesse sentido, o pesquisador deve</p><p>seguir um conjunto de questões previamente definidas, mas ele o faz em um</p><p>contexto muito semelhante ao de uma conversa informal, ficando atento para</p><p>64 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>dirigir, no momento que achar oportuno, a discussão para o assunto que o in-</p><p>teressa, fazendo perguntas adicionais para elucidar questões que não ficaram</p><p>claras (SELLTIZ et all, 1987).</p><p>4.3. Questionário</p><p>Algumas das principais vantagens de um questionário é que nem sempre é</p><p>necessária a presença do pesquisador para que o informante (colaborador</p><p>da pesquisa) responda as questões. Segundo Gil (1999), pode ser definido</p><p>“como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos</p><p>elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo</p><p>o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas,</p><p>situações vivenciadas etc.” (p. 128).</p><p>Além disso, o questionário consegue atingir várias pessoas ao mes-</p><p>mo tempo, permitindo a obtenção de um grande número de dados, podendo</p><p>abranger uma área geográfica mais ampla se for este o objetivo da pesquisa.</p><p>Essa técnica de coleta de dados possibilita, também, uma maior liberdade</p><p>das respostas em razão da garantia do anonimato aos respondentes. É, ge-</p><p>ralmente, através do questionário que se obtêm respostas rápidas e precisas.</p><p>Mesmo sofrendo muitas críticas, o questionário continua sendo muito</p><p>utilizado nas diversas áreas. Algumas desvantagens da sua utilização são:</p><p>quando enviados por correio, a percentagem de retorno dos questionários é</p><p>pequena e quando a devolução é tardia, prejudica o andamento da pesquisa.</p><p>Muitas vezes, há um número grande de perguntas sem respostas. Outra des-</p><p>vantagem é a dificuldade de compreensão da pergunta por parte do respon-</p><p>dente quando o pesquisador está ausente.</p><p>Figura 5 – Ilustração do questionário objetivo</p><p>Fonte: www.google.com.br/imghp</p><p>65Pesquisa Educaional</p><p>Síntese do capítulo</p><p>Neste capítulo nos propomos a destacar os métodos/técnicas de pesquisar</p><p>mais comumente utilizados em pesquisa educacional, identificar tipos de</p><p>pesquisa e estratégia de coleta de dados e estabelecer comparação entre</p><p>os métodos/técnicas de pesquisar. Nesse sentido, mais uma vez situamos a</p><p>pesquisa em educação, retomamos aspectos filosóficos e epistemológicos</p><p>da pesquisa qualitativa, e ainda apresentamos outros tipos, como a mista,</p><p>exploratória, descritiva, explicativa, de campo.</p><p>Em seguida, explicitamos os métodos de pesquisa, dentre os quais des-</p><p>tacamos o Estudo de Caso, a Pesquisa-ação, a pesquisa etnográfica, grupo</p><p>focal, pesquisa documental e bibliográfica. Como técnica de coleta de dados,</p><p>exploramos a observação, a entrevista e o questionário. Ressaltamos que a</p><p>escolha da abordagem, do método de pesquisa e da técnica de coleta de da-</p><p>dos deverá ser guiada pelo objeto de estudo que se pretende investigar.</p><p>Atividades de avaliação</p><p>1. Na pesquisa educacional, evita-se realizar uma abordagem puramente</p><p>quantitativa, priorizando-se a abordagem qualitativa durante a investigação.</p><p>Abaixo são apresentadas as razões dessa afirmação. Todas estão corretas,</p><p>exceto uma, assinale-a:</p><p>a) A abordagem qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se</p><p>preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode</p><p>ser quantificado.</p><p>b) Ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, va-</p><p>lores e atitudes que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.</p><p>c) A abordagem qualitativa se interessa em compreender o fenômeno em es-</p><p>tudo em sua complexidade e inteireza;</p><p>d) A abordagem quantitativa, por sua natureza, não fornece elementos que</p><p>possam contribuir para a compreensão dos fenômenos educativos.</p><p>2. A citação a seguir caracteriza um dos métodos</p><p>de investigação que pode</p><p>ser utilizado na pesquisa educacional, a depender do objeto de estudo que</p><p>se pretende investigar: “Pode ser definida como pesquisa social de base</p><p>empírica “concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou</p><p>com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os</p><p>66 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos</p><p>de modo cooperativo e participativo” (THIOLLENT, 1985, p.14). A citação</p><p>caracteriza o método denominado:</p><p>a) Pesquisa- Ação</p><p>b) Pesquisa Bibliográfica</p><p>c) Estudo de Caso</p><p>d) Pesquisa Documental</p><p>3. O texto a seguir apresenta características de um método de pesquisa que</p><p>foi abordado ao longo deste capítulo. Busca compreender uma dada reali-</p><p>dade não em sua concretização imediata, mas de forma indireta, por meio</p><p>da análise de documentos produzidos pelo homem ao seu respeito. É um</p><p>método que se vale de materiais que não receberam ainda um tratamento</p><p>analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos</p><p>da pesquisa (GIL, 1999). O texto trata do método:</p><p>a) Pesquisa Documental</p><p>b) Pesquisa- Ação</p><p>c) Pesquisa Bibliográfica</p><p>d) Estudo de Caso</p><p>4. Caracteriza-se pelo uso de fontes com dados analisados e publicados,</p><p>ou seja, a literatura produzida a respeito de um determinado tema. Gros-</p><p>so modo, podemos dizer que ele possibilita conhecer e analisar as princi-</p><p>pais contribuições existentes sobre um determinado fato, assunto ou ideia.</p><p>Compreende as seguintes fases: identificação das fontes, localização e ob-</p><p>tenção do material, leitura, tomada de apontamento, fichamentos e redação</p><p>final (GIL, 1999; LAKATOS; MARCONI, 1996). O texto trata do método:</p><p>a) Pesquisa Documental</p><p>b) Pesquisa- Ação</p><p>c) Pesquisa Bibliográfica</p><p>d) Estudo de Caso</p><p>5. Este método de pesquisa consiste em uma descrição detalhada de um</p><p>contexto específico, de uma pessoa, de um grupo, ou seja, uma escola,</p><p>um aluno, um grupo de professores, respectivamente. Destaca-se por se</p><p>constituir numa unidade de um sistema maior e ainda possibilita colher uma</p><p>gama significativa de informações, aprofundando determinados aspectos</p><p>da realidade investigada, no entanto não é possível a generalização de</p><p>seus dados. Trata-se do método:</p><p>a) Pesquisa Documental</p><p>b) Pesquisa- Ação</p><p>67Pesquisa Educaional</p><p>c) Pesquisa Bibliográfica</p><p>d) Estudo de Caso</p><p>6. Existe semelhança entre a Pesquisa Participante e a Pesquisa-Ação? Justifique.</p><p>7. Qual a diferença entre Etnografia e o Estudo de Caso? Qual a semelhança?</p><p>8. Quais as pesquisas que podem acontecer no espaço que o pesquisador</p><p>julgar oportuno? Justifique.</p><p>9. É possível afirmar que o Grupo Focal é uma pesquisa com base em entre-</p><p>vista? Justifique.</p><p>@</p><p>Sites</p><p>Aprendendo mais sobre pesquisa qualitativa:</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=4ebUveRVrJ4#aid=P-GE469wTmk</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=tR7DE1utCo4</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=w4XN7OkibGI</p><p>http://www.youtube.com/watch?v=ihTQPBxZpRs</p><p>Referências</p><p>ABRAMOVAY, M.; RUA, M. G. Pesquisa Nacional Violência, Aids e drogas nas</p><p>escolas (mimeo), 2001.</p><p>AGAR, M. We have met the other and we’re all nonlinear: Ethnography as a</p><p>nonlinear dynamic system. Complexity. WileyPeriodicals. Vol. 10, No. 2, 2004.</p><p>p. 16-24.</p><p>ANDRÉ, M. E. A. Técnicas qualitativas e quantitativas de pesquisa: oposi-</p><p>ção ou convergência? Cadernos CERU, (3):161-65, 1991.</p><p>______. ANDRE, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas, São</p><p>Paulo: Paripus, 1995.</p><p>BABBIE, E. R. Métodos de pesquisas de survey. Belo Horizonte: Editora da</p><p>UFMG, 1999.</p><p>68 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>BORDA, O. F. Aspectos teóricos da pesquisa participante: considerações so-</p><p>bre o significado do papel da ciência na participação popular. In: BRANDÃO,</p><p>C. R. (org.). Pesquisa Participante. 7ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.</p><p>CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qua-</p><p>litativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2008.</p><p>COUTINHO, L M S; SCAZUFCA, M; MENEZES, P R. Métodos para estimar</p><p>Razão de prevalência em estudos de corte transversal. Rev. Saúde Pública,</p><p>São Paulo, v. 42, n. 6, Dec. 2008.</p><p>DOMINGUES, I. Grupos dialogais: compreendendo os limites entre pesquisa</p><p>e formação. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E.; FRANCO, A. A. S. (org.). Pes-</p><p>quisa em educação: alternativas investigativas com objetos complexos. São</p><p>Paulo: Loyola, 2006.</p><p>ERICKSON, F. Novas tendências da pesquisa etnográfica em educação.</p><p>Conferencia proferida na Faculdade de Educação da USP, 1993.</p><p>______ . Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñana. In: WITTRO-</p><p>CK, M. C. (org.) La investigación de la enseñanza. Barcelona, Paidós, 1989.</p><p>FREITAS, H. et al. O método de pesquisa survey. Revista de Administração,</p><p>São Paulo, v. 35, n. 3, p.105-112, jul. 2000. Trimestral.</p><p>GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koo-</p><p>gan, 1989.</p><p>GAMBOA, S. S. Tendências epistemológicas: dos tecnicismo e outros “ismo”</p><p>aos paradigma científico. In: SANTOS FILHO, Jose Camilo; AMBOA, Silvio</p><p>Sanches (org.). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. São Paulo:</p><p>Cortez, 2001.</p><p>GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas.</p><p>Brasília: Liber Livro Editora, 2005.</p><p>_____. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano</p><p>Editora, 2002.</p><p>GIL. A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5ªed. São Paulo. Atlas, 1999</p><p>GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revis-</p><p>ta de Administração de Empresas, Rio de Janeiro, v. 35, n. 2, p. 57-63, abr./</p><p>mar, 1995.</p><p>GONDIM, L. M. P. (org.). Pesquisa em ciências sociais: o projeto da disser-</p><p>tação de mestrado. Fortaleza: EUFC, 2002.</p><p>69Pesquisa Educaional</p><p>HAGUETTE, T. M. Frota. Metodologias qualitativas na Sociologia. 5ª ed.</p><p>Petrópolis: Vozes, 1997.</p><p>HOUAISS, A. Minidicionário Houaiss. 3ª ed. Rio de Janeiro, Objetiva, 2008.</p><p>KITZINGER, J. The methodology of focus groups: the importance of interac-</p><p>tion between research participants. Sociologyof Health andIllness, v. 16, n.</p><p>1, 1994.</p><p>KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspec-</p><p>tiva, 1989.</p><p>KUJAWSKI, G. de M.. Descartes existencial. São Paulo: Herder, 1969.</p><p>LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Técnicas de pesquisa. 3ª ed. São</p><p>Paulo: Editora Atlas, 1996.</p><p>_______. Fundamentos de metodologia científica. 5.ed., São Paulo, Atlas, 2003.</p><p>LAPLANTINE, F. Aprender Antropologia. 17ª reimpressão da 1ª tradução de</p><p>ClefspourL’antropologie, 1987. São Paulo: Brasiliense, 2005.</p><p>LINCOLN, Y; GUBA, E. G. Naturalisticinquiry. Newburg Park/CA: Sage, 1985.</p><p>LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualita-</p><p>tivas. São Paulo, EPU, 1986.</p><p>LUNA, S. V. de. Planejamento de pesquisa: uma introdução. 2ª ed. São Pau-</p><p>lo: EDUC, 1999.</p><p>MINAYO, M. C. de S.O desafio do conhecimento científico: pesquisa qua-</p><p>litativa em saúde. 2ª ed. São Paulo/Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 1993.</p><p>_______. (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 30ª ed. Petró-</p><p>polis, RJ: Vozes, 2011.</p><p>MOLES, A. A criação científica. São Paulo: Perspectiva, 1981.</p><p>MORGAN, D. Focus groups as qualitative research. Newbury Park, CA:</p><p>Sage, 1997.</p><p>OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Um capítulo metodológico: os estudos de caso.</p><p>In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J; KISHIMOTO, T (org.). Formação e contex-</p><p>to: uma estratégia de integração. São Paulo: Pioneira/Thomson Learnin, 2002.</p><p>OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis, Vozes, 2007.</p><p>PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E.; FRANCO, A. A. S (org.). Pesquisa em educação:</p><p>alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Loyola, 2006.</p><p>PINTO, J. B. G. Pesquisa-Ação: Detalhamento de sua sequência metodoló-</p><p>gica. Recife, 1989, Mimeo.</p><p>70 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>ROUQUAYROL, M.Z, ALMEIDA FILHO, N. Epidemiologia e saúde. 6. ed.,</p><p>Guanabara Koogan, Rio de Janeiro, 2006.</p><p>SANTOS, A. R. dos. Metodologia Científica: a construção do conhecimento.</p><p>para conclu-são de cursos de graduação e pós-</p><p>graduação. Para a maioria dos estudantes, essa ocasião traduz-se no pri-</p><p>meiro mo-mento em que lhes é exigido o desenvolvimento de uma pesquisa</p><p>e sua socialização por meio da produção de um texto autoral, a monografia.</p><p>É durante esse processo que identificamos dificuldades de várias ordens, so-</p><p>bretudo as relacionadas às metodologias que devem ser empregadas para o</p><p>desenvolvimento do trabalho investigativo. Neste caso específico, na pesqui-</p><p>sa educacional.</p><p>As autoras entendem que a pesquisa educacional tem suas especifici-</p><p>dades, e que por isso não cabe inseri-la na perspectiva da pesquisa realizada</p><p>no campo das ciências da natureza e/ou exatas. Desse modo, destacam os</p><p>para-digmas de produção do conhecimento, dentre os quais situam a pesqui-</p><p>sa educacional dentro do paradigma construti-vista/interpretativo.</p><p>Quanto aos tipos de pesquisa, busca-se apresentar os fundamentos e</p><p>pressupostos dos métodos de pesquisa: estudo de caso, pesquisa-ação, pes-</p><p>quisa etnográfica, grupo focal, pesquisa documental e pesquisa bibliográfica.</p><p>Os instrumentos de coleta de dados apresentados são: observação, questio-</p><p>nário e entrevista.</p><p>Neste livro também são apresentadas orientações específicas para a</p><p>produção, passo a passo, do projeto de pesquisa, seus constituintes, como</p><p>estão relacionados, bem como sobre seu desenvolvimento e sobre a divulga-</p><p>ção do estudo por meio de um relatório de pesquisa, o Trabalho de Conclusão</p><p>de Curso (TCC).</p><p>Assim, este livro está organizado em três capítulos. O primeiro trata</p><p>dos fundamentos básicos do processo de pesquisa em educação, com ên-</p><p>fase na abordagem qualitativa; o segundo apresenta os tipos de pesquisa e</p><p>as estraté-gias de coleta de dados e o terceiro orienta sobre o processo de</p><p>construção e elaboração de um projeto de pesquisa educacional, seu desen-</p><p>volvimento e elaboração do relatório final, a monografia.</p><p>Assim, a expectativa das autoras é que este material possa contribuir</p><p>para a construção de novos conheci-mentos a partir das pesquisas que os</p><p>alunos de especialização em Gestão Pedagógica realizarão, especificamente</p><p>sobre seu caminhar pela pesquisa educacional.</p><p>Fazer sem saber completamente o que se faz é dar-se uma chance de des-</p><p>cobrir, no que se faz algo que não se sabia. (Pierre Bourdieu, 1930 – 2002)</p><p>As autoras</p><p>Introdução</p><p>Conto ao senhor é o que sei e o senhor não sabe; mas, principalmente,</p><p>quero contar é o que não sei se sei, e que pode ser que o senhor saiba.</p><p>(Guimarães Rosa)</p><p>A pesquisa educacional nasce com a preocupação de entender a edu-</p><p>cação formal, contribuindo para a ciência relacionada com essa área de co-</p><p>nhecimento. A educação é um fenômeno social, visto que é uma característi-</p><p>ca do ser humano que vive em sociedade e se preocupa com a transmissão</p><p>de conhecimentos acumulados por gerações passadas. Em última análise, a</p><p>educação tem por objetivo humanizar o homem. Mas, é sabido que os estabe-</p><p>lecimentos de ensino concentram o repasse de tais conhecimentos, filtrando-</p><p>os, e às vezes, direcionando-as aos interesses da ordem econômica vigente.</p><p>Sendo assim, se estabelecem relações tensionadas por fatores gera-</p><p>dos internamente ao sistema educacional, seus fins, e formas de atuação, e</p><p>por pressões oriundas do contexto externo, e vice-versa.</p><p>Desse modo, entender como acontece a educação nos estabelecimen-</p><p>tos de ensino, sejam de ensino básico ou superior, como eles se relacionam</p><p>com as políticas públicas para a educação, com a comunidade, e com a di-</p><p>nâmica social, são aspectos que devem ser considerados nas pesquisas de</p><p>cunho educacional.</p><p>Vale salientar que outras áreas de conhecimento instrumentalizam e</p><p>colaboram com o entendimento da pesquisa educacional, a qual tem a Edu-</p><p>cação como foco da discussão, isto significa dizer que as outras áreas do</p><p>co-nhecimento subsidiam a análise desse tipo de investigação, uma vez que,</p><p>como fenômeno social, a Educação não acontece fora de um contexto real,</p><p>dinâmico e multidimensional.</p><p>Investigar no campo educacional significa estar bem situado no univer-</p><p>so que isso deve representar, pois caso contrário, corremos o risco de sermos</p><p>reducionistas. Assim, pesquisar sobre a educação representa pensarmos, an-</p><p>tes de tudo, a que tipo de educação estamos nos referindo, de onde estamos</p><p>partindo, e onde estamos querendo chegar.</p><p>Pois bem, é sobre a pesquisa educacional voltada para a gestão pe-</p><p>dagógica que nos propomos a conversar neste livro. Para tanto, o mesmo foi</p><p>organizado em três capítulos.</p><p>O capítulo 1, intitulado Fundamentos básicos do processo de pesquisa</p><p>em educação na abordagem qualitativa, tem por objetivos: conhecer os para-</p><p>digmas de pesquisa e os fundamentos básicos da abordagem qualitativa em</p><p>estudos na área de educação; diferenciar senso comum de conhecimento</p><p>científico, seus fundamentos e pressupos-tos; e reconhecer a pesquisa em</p><p>educação como prática social, no movimento da dialeticidade.</p><p>O capítulo 2, intitulado Os tipos de pesquisa e as estratégias de coleta de</p><p>dados, destaca os métodos/técnicas de pesquisar mais comumente utilizados</p><p>em pesquisa educacional; identifica tipos de pesquisa e estratégia de coleta</p><p>de dados e estabelece comparação entre os métodos/técnicas de pesquisar.</p><p>Já o terceiro capítulo, intitulado O processo de construção e elaboração</p><p>de um projeto de pesquisa educacional, se propõe a caracterizar os elemen-</p><p>tos básicos do projeto de pesquisa; oferecer subsídios e orientar sobre ques-</p><p>tões técnicas a serem consideradas nesse processo.</p><p>Desse modo, convidamos-lhe a uma apropriação do conteúdo apresen-</p><p>tado nesse livro, na expectativa de que lhes sirva de orientação no tocante aos</p><p>fundamentos da pesquisa educacional e às diversas possibilidades de investi-</p><p>gação nessa área, pois comungamos do pensamento de que esse campo</p><p>deve incorporar a concepção de que a edu-cação é uma pratica social con-</p><p>creta, para que, como sugere a epígrafe apresentada nesse texto introdutório,</p><p>possamos dialogar com a natureza educacional e com o cotidiano escolar.</p><p>Capítulo 1</p><p>Fundamentos básicos</p><p>do processo de pesquisa</p><p>em educação na</p><p>abordagem qualitativa</p><p>Capítulo 1Capítulo 1</p><p>11Pesquisa Educaional</p><p>Objetivos</p><p>l Conhecer os paradigmas de pesquisa e os fundamentos básicos da aborda-</p><p>gem qualitativa em estudos na área de educação;</p><p>l Diferenciar senso comum de conhecimento científico, seus fundamentos e</p><p>pressupostos;</p><p>l Reconhecer a pesquisa em educação como prática social, no movimento</p><p>da dialeticidade.</p><p>1. A pesquisa em educação: do senso comum ao conhe-</p><p>cimento científico</p><p>A falta de uma interpretação padronizada ou de uma redução a regras que</p><p>goze de unanimidade não impede que um paradigma oriente a pesquisa...</p><p>Na verdade, a existência de um paradigma nem mesmo precisa implicar a</p><p>existência de qualquer conjunto completo de regras (KUHN, 1996, p. 69).</p><p>A pesquisa científica é um processo dinâmico que exige do pesquisador cer-</p><p>to amadurecimento de conceitos, leituras e vivências. Chizzotti (2006) afirma</p><p>que é uma “[...] busca sistemática e rigorosa de informações [...]” (p. 19), pos-</p><p>suindo o propósito de descobrir a lógica e a coerência de um conjunto de rela-</p><p>ções, aparentemente dispersas e desconexas de dados. A pesquisa científica</p><p>tem o objetivo de encontrar resposta a um problema delimitado, contribuindo</p><p>para o desenvolvimento do conhecimento pela humanidade.</p><p>Considerando o pesquisador, homem e sujeito histórico de um deter-</p><p>minado contexto social, no decorrer do processo de busca e investigação</p><p>científica, é preciso enfrentar o desafio constante de possíveis mudanças na</p><p>análise do objeto de estudo, nos fundamentos teóricos e metodológicos utili-</p><p>zados, uma vez que a pesquisa científica é um “[...] procedimento racional e</p><p>sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que</p><p>são propostos” (GIL, 2007 p. 17).</p><p>Neste capítulo, vamos apresentar os paradigmas da pesquisa científi-</p><p>ca, os seus fundamentos teóricos e metodológicos. Nesse sentido, é possível</p><p>3ªed.Rio de Janeiro: DP&A, 2000.</p><p>SANTOS, J. A.; PARRA FILHO, D. Metodologia científica. São Paulo: Futu-</p><p>ra,1998.</p><p>SELLTIZ, C. et allii. Métodos de pesquisa nas relações sociais. Tradução</p><p>de Maria Martha Hubner de Oliveira. 2ª edição. São Paulo: EPU, 1987.</p><p>SEVERINO, J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2002.</p><p>SPRADLEY. J. The ethnographic interview. Nova York: Prentice Hall, 1979.</p><p>STAKE, R. E. The case study method in social inquiry. In: Educational Rese-</p><p>archer, v. 7, n. 2. fev, 1978.</p><p>TANAKA, O. Y; MELO, C. Avaliação de Programas de Saúde do Adoles-</p><p>cente: um modo de fazer. São Paulo: Edusp, 2001.</p><p>THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo:Cortez,1985.</p><p>VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração.</p><p>São Paulo: Atlas, 1998.</p><p>VIEIRA PINTO, Álvaro. Ciência e existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.</p><p>YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2.ed. Porto Alegre,</p><p>Bookman, 2001.</p><p>ZAMBONI, S.A pesquisa em Arte: um paralelo entre arte e ciência. Campi-</p><p>nas/SP: Autores Associados, 1998 (Coleção polêmicas do nosso tempo).</p><p>Capítulo</p><p>O processo de construção e</p><p>elaboração de um projeto de</p><p>pesquisa educacional</p><p>3</p><p>73Pesquisa Educaional</p><p>Objetivos</p><p>l Caracterizar os elementos básicos do projeto de investigação</p><p>l Oferecer subsídios para produção do projeto de pesquisa educacional</p><p>l Orientar sobre questões técnicas a serem consideradas na elaboração do</p><p>projeto de TCC.</p><p>Introdução</p><p>A realização de uma pesquisa e sua socialização por meio de um relatório</p><p>como uma monografia ou artigo, constitui-se um grande desafio para muitos</p><p>graduandos, ou mesmo para alunos de pós-graduação. Isto se deve, em par-</p><p>te, ao fato da prática da pesquisa no Ensino Superior não ser vivenciada por</p><p>todos. No entendimento de Gonsalves e Nóbrega (2005): “A elaboração de um</p><p>trabalho acadêmico impõe o manuseio de determinadas regras próprias do</p><p>pensamento científico. [ ] Elaborar, organizar e formatar uma monografia, ri-</p><p>gidamente, dentro dos padrões, exige do autor uma grande familiaridade com</p><p>as regras” (p. 19).</p><p>Como ressaltamos na apresentação deste livro, na maioria das vezes, o</p><p>estudante se depara com a pesquisa, pela primeira vez, como uma exigência</p><p>para concluir seu curso de graduação, ou seja, a necessidade de produção de</p><p>um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Estes podem assumir diferentes</p><p>contornos: monografias, artigos, memoriais e relatórios. O TCC requerido mais</p><p>comumente é a monografia, esta se constitui em uma pesquisa, ou trabalho</p><p>investigativo sobre um tema delimitado. Nessa direção, Gonsalves e Nóbrega</p><p>(2005) definem monografia, como sendo “um trabalho acadêmico escrito, que</p><p>versa sobre um assunto ou problema específico” (p. 11).</p><p>É preciso destacar que, para a produção de uma monografia, é impor-</p><p>tante que o estudante pense e escreva um projeto de pesquisa. É o chamado</p><p>projeto de monografia, o qual consiste em uma proposta de pesquisa a ser</p><p>desenvolvida durante um período determinado e que, ao concluída, resultará</p><p>na monografia.</p><p>Xavier (2013) define um projeto de pesquisa como um documento es-</p><p>crito que deve conter as diretrizes gerais e as ideais principais de um estudo</p><p>científico que se deseja realizar. Ele é o ponto de partida para a execução da</p><p>74 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>investigação acadêmica em níveis de graduação e pós-graduação, mas tam-</p><p>bém pode ser produzido no ensino fundamental e médio com menor rigor. Para</p><p>o referido autor, além de funcionar como um script para o estudioso, o projeto</p><p>é uma peça fundamental para solicitar financiamento de órgãos de fomento e</p><p>materializar, efetivamente, a intenção de investigação. E acrescenta que:</p><p>O projeto é o guia, é o mapa do pesquisador durante seu percurso de na-</p><p>vegação investigativa. [...] nenhuma investigação deveria acontecer, sem o</p><p>suporte de um projeto de um projeto de pesquisa que lhe dê sustentação,</p><p>que lhe seja o roteiro (XAVIER, 2010, p. 59)</p><p>No projeto de monografia, faz-se necessário que o estudante tenha</p><p>clareza quanto aos elementos que devem constituí-lo. Nesse processo, deve</p><p>haver compreensão do significado desta prática investigativa, tendo como</p><p>ponto de partida uma inquietação do estudante em relação a uma questão</p><p>ou problema específico, o qual buscará investigar. A seguir, apresentamos os</p><p>constituintes de um projeto de monografia.</p><p>1 O projeto de monografia: informações gerais</p><p>A escrita do projeto de TCC requer o atendimento a exigências tais como</p><p>a delimitação de um tema de pesquisa e apresentação do objeto de estu-</p><p>do, problematização com o anúncio de questões que o pesquisador buscará</p><p>responder, os objetivos que pretende atingir, metodologia, referencial teórico,</p><p>cronograma, referências, apêndices e anexos. Tais elementos acrescidos à</p><p>capa, folha de rosto, folha de aprovação, lista de figuras (quando houver), su-</p><p>mário e resumo constituem o projeto escrito. Estes são denominados elemen-</p><p>tos pré-textuais. As referências, anexos e apêndices constituem os elementos</p><p>pós-textuais e os demais constituem os elementos textuais.</p><p>A capa deve conter informações, como o nome da Instituição formadora</p><p>(Universidade, Faculdade Instituto, etc.), Centro/ Departamento e Curso ao</p><p>qual o projeto será apresentado, título do trabalho, nome do autor, local e data.</p><p>O título do projeto deve ser elaborado de maneira a orientar o leitor sobre o</p><p>conteúdo do mesmo.</p><p>A folha de rosto precisará apresentar a finalidade do projeto. Exemplo:</p><p>Projeto apresentado ao Curso de especialização em Gestão Pedagógica</p><p>como requisito parcial para aprovação na disciplina Projeto de TCC.</p><p>Além dessas informações, a folha de rosto deve apresentar espaços</p><p>para atribuição da nota/conceito e local para registro do resultado da defe-</p><p>sa do projeto. Assim como os nomes dos membros da banca examinadora,</p><p>75Pesquisa Educaional</p><p>titulação e instituições às quais pertencem. Estes devem assinar a folha de</p><p>aprovação após a defesa do projeto pelo aluno.</p><p>A seguir, o projeto deve apresentar um resumo contendo informações</p><p>claras e concisas, elaboradas a partir da proposta de pesquisa a ser desen-</p><p>volvida. O resumo apresenta brevemente a problemática, os objetivos, meto-</p><p>dologia e o aporte teórico, inicialmente, adotado na investigação. Ao final do</p><p>resumo são apresentadas três a cinco palavras-chave. Estas são definidas a</p><p>partir das ideias básicas da proposta de pesquisa.</p><p>Após o resumo, apresenta-se o sumário. Este consiste em informações</p><p>concernentes à ordem e paginação em que os elementos do projeto são apre-</p><p>sentados no texto. De maneira geral, a numeração das páginas aprece a partir</p><p>dos elementos textuais.</p><p>Após o sumário, o projeto apresenta, em sequência, a problematização</p><p>e justificativa (que podem compor a introdução), objetivos (geral e específicos),</p><p>metodologia, referencial teórico, cronograma, referências, apêndices e anexos.</p><p>Em linhas gerais, são esses os elementos que compõem um projeto de</p><p>pesquisa educacional.</p><p>2 O projeto de monografia passo a passo: elementos básicos</p><p>Como ressaltamos no início deste capítulo, um projeto de pesquisa pre-</p><p>cisa estar fundamentado em uma questão problema, a qual o aluno buscará</p><p>investigar e responder ao longo de seu estudo.</p><p>Ao pensar em um tema de investigação, deve ser realizado um levan-</p><p>tamento (mapeamento) de trabalhos que possam ter sido desenvolvidos na</p><p>área. Essa ação é muito importante, pois através dela o pesquisador terá</p><p>acesso aos estudos já realizados, os quais podem ajudá-lo a delimitar sua</p><p>questão de pesquisa. Chamamos a essa etapa de levantamento bibliográfico</p><p>ou ainda revisão de literatura. Nas pesquisas em educação, costuma-se ela-</p><p>borar o estado da arte, o qual consiste em identificar pesquisas realizadas nos</p><p>últimos cinco a dez anos na área investigada.</p><p>Nesse momento, recomendamos que os artigos e demais trabalhos</p><p>identificados sejam salvos em uma pasta no computador, para posterior con-</p><p>sulta. Deve-se tomar o cuidado em localizar a fonte de origem</p><p>do documento</p><p>arquivado. Isso facilitará informar e registrar, ao final do trabalho, as referên-</p><p>cias consultadas. Ajudará também se os documentos forem nomeados com</p><p>seus títulos. Outra ação importante é, ao realizar a leitura de trabalhos ou tex-</p><p>tos que venham subsidiar a pesquisa, que o investigador produza fichamentos</p><p>dos mesmos, os quais fornecerão ideias e/ou conceitos que poderão ser uti-</p><p>lizados para dar o suporte teórico–metodológico da pesquisa em andamento.</p><p>76 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>Assim, ao acercar-se dos problemas que envolvem o objeto de estudo,</p><p>faz-se necessário anunciar as questões que pretende responder com realiza-</p><p>ção da investigação. Geralmente, uma questão-central é elaborada e desta</p><p>decorrem outras que também podem ser anunciadas, de forma que ao buscar</p><p>respondê-las, o pesquisador estará contemplando a grande questão.</p><p>Uma vez anunciada a problemática, é o momento de explicitar a rele-</p><p>vância do estudo, ou seja, justificar a necessidade de seu desenvolvimento,</p><p>informar porque é importante que seja investigado.</p><p>Após concluir essa etapa, o pesquisador precisará traçar os objetivos</p><p>da investigação, com base nas questões que buscará responder. Os objetivos</p><p>constituem-se em ações (anunciadas no infinitivo) que serão desenvolvidas</p><p>durante o estudo. Organizam-se em objetivos geral e específicos. O objetivo</p><p>geral constitui-se em uma ação pensada, geralmente ampla, no intuito de res-</p><p>ponder à questão central da pesquisa. Já os objetivos específicos constituem-</p><p>-se em ações menos amplas e que são necessárias para se atingir o objetivo</p><p>geral. Portanto, devem estar articuladas entre si, de forma que o atendimento</p><p>ao conjunto de objetivos específicos (de três a cinco) contemple e atenda</p><p>ao objetivo geral. Os objetivos específicos também precisam contemplar as</p><p>questões decorrentes da questão central, conforme exemplificamos no es-</p><p>quema abaixo:</p><p>Figura 7: Relação entre questões e objetivos da pesquisa</p><p>Fonte: Elaboração de Martins (2014)</p><p>Uma vez definidos os objetivos da investigação, o próximo passo é pen-</p><p>sar e traçar o percurso metodológico para alcançá-los. Para tanto, faz-se ne-</p><p>cessário informar o paradigma de pesquisa em que o estudo se insere. Esse</p><p>passo é particularmente importante, pois orientará o tipo de pesquisa (qualita-</p><p>tiva, quantitativa, etc.), o Método de investigação, a seleção dos instrumentos</p><p>de coleta de dados, os procedimentos a serem adotados para sua análise e</p><p>77Pesquisa Educaional</p><p>discussão, enfim, a condução da pesquisa e o caminhar do pesquisador du-</p><p>rante o processo investigativo.</p><p>No capítulo 1 deste livro foram apresentados os paradigmas de pes-</p><p>quisa. No caso da pesquisa educacional, onde se inserem as pesquisas em</p><p>gestão pedagógica, alguns paradigmas se apresentam mais adequados que</p><p>outros, a exemplo do paradigma crítico, interpretativo, dialógico.</p><p>Da mesma forma é importante anunciar o paradigma em que o estu-</p><p>do se insere; é fundamental informar a abordagem da pesquisa (quantitativa,</p><p>qualitativa, etc.). As pesquisas na área educacional não prescindem da abor-</p><p>dagem qualitativa, o que não exclui que aos dados possa ser dispensado um</p><p>tratamento quantitativo, a depender dos objetivos da investigação.</p><p>Anunciar o percurso metodológico implica também em informar os su-</p><p>jeitos da pesquisa e o locus da investigação, bem como apresentar os critérios</p><p>que levaram o pesquisador a selecioná-los. Precisa apontar também os ins-</p><p>trumentos de coleta de dados (se observação, questionário, entrevista, etc,).</p><p>Sua adequação dependerá dos fins do estudo, do que se pretende atingir. A</p><p>escolha dos instrumentos de coleta de dados deve estar fundamentada no</p><p>conhecimento de suas potencialidades e também de suas limitações.</p><p>No projeto de pesquisa costuma-se apresentar um roteiro de entrevista</p><p>e/ou questionário. As perguntas constituintes desses roteiros devem ser ela-</p><p>boradas considerando os objetivos da pesquisa e as questões que se preten-</p><p>de responder com a investigação. As questões podem ser subjetivas e/ou ob-</p><p>jetivas, ou ambas, de modo a possibilitar, da melhor forma, a coleta dos dados.</p><p>Os roteiros devem ser apresentados como Apêndice dos projetos e/ou TCC.</p><p>Por fim, o pesquisador precisa ter clareza quanto aos procedimentos a</p><p>serem adotados para análise e discussão dos dados coletados.</p><p>Após informar a metodologia, o próximo passo é a apresentação do</p><p>Referencial Teórico que subsidiará o estudo. Essa etapa exige leitura de es-</p><p>tudos publicados na área de interesse da pesquisa em desenvolvimento. Aqui,</p><p>a fundamentação precisa considerar as categorias a serem abordadas no es-</p><p>tudo, conceitos e ideias importantes para a construção do trabalho.</p><p>Aqui o pesquisador poderá se valer de citações diretas e/ou indiretas</p><p>como forma de buscar o melhor entendimento das questões discutidas no es-</p><p>tudo. Esse é o momento da sistematização das leituras realizadas, bem como</p><p>da articulação das ideias apresentados pelos diversos autores consultados e</p><p>os fins da pesquisa.</p><p>Deve-se ter o cuidado de referenciar todos os trechos do trabalho que</p><p>são de autoria de outros pesquisadores. Uma prática criminosa que tem se</p><p>disseminado na Universidade, sobretudo durante a elaboração de trabalhos</p><p>78 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>acadêmicos, é o plágio, ou seja, uso indevido de “ideias, organização, estru-</p><p>tura, expressões, ilustrações, exemplos, citações, dados, modelos ou outra</p><p>parte qualquer” de uma fonte consultada (SANTOS,2009 apud FARIAS et al,</p><p>2011). Este não deve ser acolhido, uma vez que a apropriação indevida de</p><p>textos integral ou parcialmente de outros pesquisadores, sem a correta atribui-</p><p>ção da autoria, compromete a validez e confiabilidade do trabalho em desen-</p><p>volvimento, além de implicações legais.</p><p>Nesse sentido, a elaboração do referencial teórico, bem como quaisquer</p><p>outras partes do projeto de pesquisa que lancem mão de trechos ou ideias de</p><p>obras, requer que o investigador assegure-se de que estas estão sendo cita-</p><p>das, corretamente. Nesse sentido, faz-se necessário seguir as orientações</p><p>da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). A EdUECE (editora</p><p>da Universidade Estadual do Ceará) publicou um livro de Normatização Para</p><p>Trabalhos Acadêmicos1, o qual poderá ajudar bastante nesse aspecto e na</p><p>apresentação do texto do projeto de pesquisa, assim como do TCC.</p><p>Elaborado o referencial teórico, o próximo passo é apresentar um cro-</p><p>nograma para a execução do trabalho. O cronograma constitui-se como uma</p><p>orientação, um planejamento, em termos de prazos e ações, para a execução</p><p>da pesquisa e da apresentação do relatório final (TCC). O pesquisador deve</p><p>buscar cumprir os prazos apresentados no cronograma, sob o risco de não</p><p>concluir o estudo na data estipulada.</p><p>O projeto será finalizado com a apresentação das Referências. Nesta</p><p>seção, todas as obras citadas no texto do projeto precisam ser apresenta-</p><p>das conforme orientações da ABNT. Após as Referências, são apresentados</p><p>Apêndices e Anexos. Os apêndices constituem materiais produzidos pelo au-</p><p>tor da pesquisa (roteiros de entrevista, questionário, etc.), enquanto os anexos</p><p>são constituídos por materiais que não foram elaborados pelo pesquisador</p><p>mas que foram necessários e utilizados/mencionados na pesquisa.</p><p>Assim, os projetos de pesquisa em Educação e na área de Gestão pe-</p><p>dagógica devem ser estruturados de modo a especificar:</p><p>(...) os objetivos da pesquisa, apresentar a justificativa de sua realização,</p><p>definir a modalidade de pesquisa e determinar os procedimentos de coleta</p><p>e análise dos dados. Deve, ainda, esclarecer acerca do cronograma a ser</p><p>seguido no desenvolvimento da pesquisa e proporcionar a indicação dos</p><p>recursos humanos, financeiros e materiais necessários para assegurar o</p><p>êxito da pesquisa (GIL, 2002, p.89).</p><p>1Universidade Estadual</p><p>do Ceará. Pró-reitoria de</p><p>Pós-graduação e Pesquisa.</p><p>Trabalhos Acadêmicos:</p><p>Organização, Redação e</p><p>Apre-sentação. Fortaleza:</p><p>EdUECE, 2010.</p><p>79Pesquisa</p><p>Educaional</p><p>3. Elementos básicos do projeto de pesquisa: fundamentação</p><p>A Pesquisa científica como uma prática social dinâmica, sistemática e ri-</p><p>gorosa, caracterizada pela produção de conhecimento fidedigno, teórico e</p><p>socialmente relevante. Esta acepção se afasta de qualquer associação do</p><p>seu desenho e desenvolvimento como algo dado, fixo, uma receita a ser</p><p>replicada (FARIAS et al, 2011, p.81).</p><p>Para os referidos autores, a concepção e delineamento de uma pesquisa en-</p><p>volvem experiência do pesquisador; domínio conceitual do tema e dos meandros me-</p><p>todológicos da abordagem adotada; criatividade. Exige do pesquisador envolvimento</p><p>profundo e sensível para ir criando e recriando, entre as idas e vindas de sua apro-</p><p>ximação compreensiva ao objeto de estudo, o percurso de sua investigação, motivo</p><p>pelo os autores citados referem-se ao planejamento da pesquisa como:</p><p>uma produção artesanal que exige técnica, mas não prescinde da criativi-</p><p>dade; demanda rigor, sem abrir mão da leveza no esclarecimento das de-</p><p>cisões tomadas, reclama por critérios e procedimentos claros, mas se de-</p><p>senvolve sempre orientada por uma escuta sensível e um caminho aberto a</p><p>revisões de percurso (FARIAS et al, 2011, p. 81).</p><p>4. O planejamento da pesquisa</p><p>Ao se deparar com a necessidade de desenvolver uma pesquisa, muitas in-</p><p>dagações e preocupações surgem diante do investigador, como o que, como</p><p>e onde pesquisar. Para Farias et al (2011), o passo primordial do processo</p><p>investigativo é a definição do tema e a formulação do problema de pesquisa.</p><p>Para estes autores, esse passo constitui o fio condutor em torno do qual as</p><p>demais decisões do investigador sobre o estudo se estruturam.</p><p>A escolha do tema, bem como a delimitação do problema de pesquisa</p><p>exigirá do investigador problematizar a realidade e formular questões sobre</p><p>esse tema. A escolha do tema de pesquisa não se dá por acaso, antes, deve</p><p>constituir assunto de interesse do pesquisador e suscitar-lhe inquietações. De</p><p>acordo com Farias et al (2011), pode estar associada à sua história de vida,</p><p>sua trajetória profissional ou ao seu processo formativo, enquanto pesquisador.</p><p>Ao selecionar a temática que se deseja investigar, o próximo passo é</p><p>delimitar o problema de pesquisa. Esse processo requer que o investigador</p><p>elabore questões sobre o tema. Nesse exercício, o pesquisador anuncia sua</p><p>pergunta de partida, ou sua questão central. Como informamos, anterior-</p><p>80 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>mente, esta questão apresenta desdobramentos e que se apresentam como</p><p>questões decorrentes. Nessa etapa do processo investigativo, deve-se ter o</p><p>cuidado em relação à clareza e precisão das perguntas, de forma a observar</p><p>a viabilidade da realização do estudo.</p><p>Costumamos dizer que não temos uma pesquisa enquanto não temos</p><p>uma pergunta-problema a responder. Está é condição primeira para o desen-</p><p>volvimento da investigação. Nesse sentido:</p><p>O estabelecimento de um diálogo problematizador com a prática social que</p><p>dá contornos ao assunto possibilitará encontrar elementos decisivos para a</p><p>tessitura de um fio condutor à pesquisa, em torno do qual todas as demais</p><p>questões se estruturam.(FARIAS et al, 2011, p. 85)</p><p>Uma vez concebido o projeto de pesquisa, ou seja, após termos delimi-</p><p>tado o problema de pesquisa e levantado as questões a responder (o que pes-</p><p>quisar?), justificado a relevância da pesquisa (por que pesquisar?), traçado</p><p>os objetivos a serem alcançados (para que pesquisar?), indicado o caminho</p><p>metodológico a percorrer (como pesquisar?), o referencial teórico preliminar</p><p>adotado e o cronograma (quanto tempo demandará?), é hora de materializar</p><p>todas essas informações em um texto escrito: o plano do projeto de pesquisa.</p><p>De acordo com Farias et al (2011):</p><p>o plano é uma espécie de guia que orienta a prática, instrumento de anun-</p><p>ciação das questões constituintes do objeto de estudo e que antecipa/prediz</p><p>o processo de racionalização, de organização, sistematização e formaliza-</p><p>ção dos procedimentos de pesquisa. É o desenho do caminho a ser to-</p><p>mado no itinerário da investigação, é uma descrição sumária da trajetória</p><p>da pesquisa, instrumento da organização do processo investigativo e dos</p><p>procedimentos de coleta de dados que o configuram (p. 84).</p><p>Como informamos anteriormente, o projeto de pesquisa, de acordo</p><p>com Minayo (2008) e Matos e Vieira (2001), tem como estrutura básica os</p><p>seguintes elementos: justificativa, problematização, objetivos, marco teórico-</p><p>-conceitual, metodologia, cronograma, referências. A partir de agora iremos</p><p>apresentar a fundamentação que embasa esses elementos:</p><p>4.1. Justificativa</p><p>De acordo com Farias et al (2011)está diretamente relacionada ao tema da</p><p>pesquisa. Nesse sentido, justificar implica explicar porque fizemos essa e não</p><p>81Pesquisa Educaional</p><p>outra escolha. Para tanto, devemos dizer da relevância do tema, do lugar que</p><p>ocupa no debate da área, das finalidades do estudo e das possibilidades de</p><p>sua contribuição.</p><p>Como mencionamos anteriormente, quando justificamos estamos res-</p><p>pondendo à pergunta para que realizar esta pesquisa.</p><p>Ainda de acordo com Farias et al (2011), definido o tema e o problema</p><p>da pesquisa (questões norteadoras) é preciso explicitar o objeto de estudo e</p><p>problematizá-lo. Nessa direção, faz-se necessário tecer uma argumentação</p><p>descritiva e analítica sobre o tema, explicitando o problema de pesquisa for-</p><p>mulado e seus contornos na prática social.</p><p>Xavier (2010, p. 66) define essa etapa como “a exposição dos motivos</p><p>que levam à realização da pesquisa, explicitando a limitação espacial e tem-</p><p>poral do problema, bem como a descrição da situação a ser pesquisada”. De</p><p>acordo com o referido autor, a justificativa responde à pergunta por que rea-</p><p>lizar a pesquisa? E acrescenta: “Nesta parte do projeto, o pesquisador deve</p><p>apresentar as razões sociais, econômicas, políticas, históricas, educacionais</p><p>entre outras que o motivaram a fazê-lo” (IBIDEM).</p><p>4.2. Problematização</p><p>De acordo com Diez e Horn (2004), problematizar é:</p><p>especificar um ponto para ser resolvido, aquilo que significa [...] discussão</p><p>ou conflito em relação à temática escolhida, portanto é uma questão, um</p><p>enunciado que interroga sobre como chegar a uma boa conclusão. Nes-</p><p>se sentido, a problematização – antônimo da solução- descreve o aspecto</p><p>negativo que a realidade mostra, e para modificá-lo resolvendo-o ou mi-</p><p>norando-o, busca-se respaldo acadêmico através de um aprofundamento</p><p>teórico(p. 44-45).</p><p>Em relação à problematização, Farias et al (2011) anunciam que é ain-</p><p>da nessa etapa do trabalho que elaboramos formulações provisórias para an-</p><p>tecipar respostas ao problema que elegemos para sobre ele pesquisar. Nessa</p><p>tarefa a revisão da literatura tem papel decisivo, pois é ela que lhe fornecerá os</p><p>elementos conceituais a serem utilizados na sua argumentação.</p><p>4.3. Objetivos</p><p>Farias et al (2011) nos ensinam que a definição dos objetivos é condição bá-</p><p>sica para a realização de todo trabalho científico, sobretudo na investigação</p><p>82 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>qualitativa. Eles precisam ser descritos de forma clara e concisa, pois assu-</p><p>mem o sentido de bússola, de norte que orienta o nosso caminhar. Indicam a</p><p>ação a ser empreendida pelo pesquisador para desvelar ou compreender o</p><p>problema em análise (por isso orienta-se que sejam expressos com o verbo</p><p>no infinitivo).</p><p>São manifestos em geral (via regra, apenas um é suficiente), o qual</p><p>definido por Diez e Horn (2004), como “o objetivo que manifesta o nor-</p><p>te do conhecimento desejado, [...] como uma proposta ampla”(p. 45) e</p><p>específicos(recomenda-se entre três a cinco). “Estes devem manifestar as</p><p>etapas previstas para completar a finalidade almejada” (DIEZ; HORN, 2004,</p><p>p. 45)O segundo é desdobramento do primeiro e sua existência dar-se em</p><p>função do propósito maior da pesquisa.</p><p>De acordo com Diez e Horn (2004):“manifesta-se o objetivo como norte</p><p>do estudo, ou seja, do conhecimento</p><p>acadêmico desejado. [...] são adequa-</p><p>dos os termos: pesquisar, perquirir, investigar, inquirir, indagar, questionar, es-</p><p>clarecer, explicitar, etc.” (p. 45).</p><p>4.4. Marco teórico-conceitual</p><p>Anuncia-se aqui o aporte conceitual que será tomado como referência no de-</p><p>senvolvimento da pesquisa. De acordo com Minayo (2011) “a definição teórica</p><p>é um momento importante da elaboração do projeto científico. É sua base</p><p>de sustentação e rigor, orientando as formas de análise do objeto” (p. 44).</p><p>Nesse sentido, o quadro teórico representa um conjunto de princípios, defini-</p><p>ções, conceitos e categoria, que articulados entre si, formam um sistema ex-</p><p>plicativo, coerente. (MINAYO, 2006; SEVERINO, 2002 apud MINAYO, 2011).</p><p>Acrescentamos que é diante desse marco teórico-conceitual que os dados</p><p>da pesquisa serão analisados, e de onde serão elaboradas as sínteses dos</p><p>achados da investigação.</p><p>4.5. Metodologia</p><p>A metodologia, e acordo com Xavier (2010) “refere-se a um conjunto de proce-</p><p>dimentos metodológicos que revelam como, quando, e com quem a pesquisa</p><p>será feita, qual o universo da amostra a ser pesquisado” (p. 74), ou seja, o lócus</p><p>da investigação e os sujeitos da pesquisa. Ainda de acordo com este autor,</p><p>deve detalhar os instrumentos que serão aplicados para coletar os dados.</p><p>Nessa direção, acrescentam Farias et al (2011) que nessa seção do</p><p>projeto, deve-se apresentar um texto fundamentado sobre as escolhas do</p><p>pesquisador, em que a “rede de premissas” que ancora seu estar na pesquisa</p><p>se publicizam.</p><p>83Pesquisa Educaional</p><p>4.6. Cronograma</p><p>De acordo com Farias et al (2011), o cronograma traz um detalhamento do</p><p>tempo para o andamento das investigações. Deve responder à pergunta:</p><p>quando serão realizadas as diversas etapas da pesquisa. Portanto, antever</p><p>a distribuição das diversas atividades no tempo estimado para execução da</p><p>pesquisa. De acordo com Xavier (2010) “o cronograma deve conter uma es-</p><p>timativa da quantidade de meses reservados à realização de cada uma das</p><p>etapas do projeto” (p. 83).</p><p>4.7. Referências</p><p>São apontados aqui todos os autores com os quais o pesquisador dialogou</p><p>durante a construção do trabalho (XAVIER, 2013). Indica as fontes que emba-</p><p>sam a pesquisa. No Brasil, para referenciar os autores, que devem ser apre-</p><p>sentados em ordem alfabética, deve-se considerar as normas da Associação</p><p>Brasileira de Normas Técnicas – ABNT (www.abnt.org.br) (FARIAS et al, 2011).</p><p>Atualmente existem recursos tecnológicos que facilitar a tarefa de apre-</p><p>sentar as referências de um trabalho acadêmico. Dentre os quais destacamos</p><p>o Mecanismo Online para Referências (MORE). Este se encontra disponível</p><p>em: WWW.more.ufsc.br/</p><p>Em relação à constituição do projeto de pesquisa, o manual de nor-</p><p>matização de trabalhos acadêmicos da UECE (UECE, 2010) aponta como</p><p>elementos mais recorrentes desse trabalho: capa, folha de rosto e sumário</p><p>(pré-textuais); justificativa, problematização, objetivos e metodologia (textu-</p><p>ais); referências e apêndices (pós-textuais). No início deste capítulo, aponta-</p><p>mos estes elementos como constituintes de um projeto de pesquisa. Para a</p><p>Monografia, o mesmo manual sugere observar o intervalo de 50 a 80 páginas</p><p>(UECE, 2010, p. 26).</p><p>Em síntese, no tocante à elaboração do projeto de pesquisa, apresenta-</p><p>mos, no quadro 3,dez pontos chaves a serem considerados pelo investigador,</p><p>os quais destacamos da produção de Farias e Veras (2012):</p><p>Quadro 3 – Aprendendo a pesquisar</p><p>I - Eleger um problema de pesquisa para ser investigado é o pontapé inicial.</p><p>II - Transformá-lo em pergunta central, delimitar objetivos de forma clara e concisa, sele-</p><p>cionar o método e os procedimentos que melhor se adequam ao seu interesse, além de</p><p>prever a entrada no campo, é começar o caminho.</p><p>III - Durante todo o processo investigativo a leitura atenta dos materiais de pesquisa é impor-</p><p>tante para o sucesso do que investi-gamos.</p><p>IV - O que alcançamos deve ser checado com base no problema e/ou objetivos da pesquisa.</p><p>V - Diante da dúvida, da incerteza nada melhor do que realizar tarefas de explicitação. Os</p><p>resultados das entrevistas, por exemplo, podem gerar essa necessidade.</p><p>84 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>VI - O agrupamento dos assuntos em categorias, procedimento denominado de categoriza-</p><p>ção, permite agrupar elementos, ideias ou expressões em torno de um conceito.</p><p>VII - Os estudos bibliográficos concomitantes apresentam-se como condição para ampliar-</p><p>mos o raio do que queremos saber, assegurando rigor científico como critério para de-</p><p>senvolver um trabalho de qualidade.</p><p>VIII - Sistematicamente, no decorrer do processo, no seu acontecer, registrar os resultados:</p><p>conduta obrigatória! Atente que sem-pre podemos saber mais sobre o que pesquisamos.</p><p>IX - Lembre, porém, que há um cronograma a ser cumprido.</p><p>X - Enfim, desafie-se, estando sempre aberto (a) para o que nos ensina Chizzotti: A pesquisa</p><p>é uma criação que mobiliza a acuidade inventiva do pesquisador, sua habilidade artesa-</p><p>nal e sua perspicácia para elaborar a metodologia adequada ao campo da pesquisa, aos</p><p>problemas que ela enfrenta com as pessoas que participam da investigação (CHIZZOTTI,</p><p>1991, p. 85). As dúvidas, as incertezas diluir-se-ão progressivamente à proporção que</p><p>vamos desenvolvendo as pesquisas.</p><p>Fonte: Farias e Veras, 2012</p><p>5. Do Projeto ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC):</p><p>análise de dados, produção escrita do relatório final e</p><p>apresentação oral (defesa)</p><p>Uma vez definido o projeto de pesquisa e apresentado o plano de trabalho é</p><p>o momento de ir a campo, desenvolver a pesquisa. Farias et al (2011) nos</p><p>ensinam que a elaboração do TCC, constitui-se em um momento de con-</p><p>solidação da capacidade de produção cientifica do conhecimento. E assim</p><p>definem o TCC: “Texto de caráter científico no qual o estudante evidencia sua</p><p>capacidade de elaboração escrita, de compreensão teórica, de análise de</p><p>dados empíricos, de articulação de conceitos e práticas”. Em se tratando do</p><p>TCC ser uma monografia, acrescenta Prestes (2013) que “deve estar funda-</p><p>mentada na organização e na interpretação analítica de dados, de acordo</p><p>com objetivos previamente estabelecidos” (p. 38). O TCC é conceituado pela</p><p>NBR (14724:2011 apud PRESTES, 2013) como:</p><p>[...] documento que apresenta o resultado de estudo, devendo expressar co-</p><p>nhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado</p><p>da disciplina, módulo independente, curso, programa, e outros ministrados.</p><p>Deve ser feito sob a coordenação de um orientador.</p><p>E como já destacamos no início deste capítulo, o TCC é definido como</p><p>um tipo de trabalho científico/acadêmico, usualmente utilizado como um dos</p><p>requisitos para a aprovação em um curso de nível superior. Em se tratando de</p><p>pesquisa na área de educação, a exemplo das pesquisas no âmbito da gestão</p><p>pedagógica, resulta de uma prática investigativa que culmina com a produção</p><p>de um relatório final, apresentando a pesquisa realizada, e todos os elementos</p><p>85Pesquisa Educaional</p><p>que já haviam sido apresentados no projeto acrescido dos resultados, discus-</p><p>são e considerações finais. Portanto, é o relatório final da pesquisa.</p><p>Antes de tratarmos dos procedimentos de análise dos dados, é preciso</p><p>relembrar o passo a passo da elaboração do TCC, como visto nesse capítulo.</p><p>Vimos que se inicia com o planejamento da ação investigativa por meio da</p><p>elaboração do projeto de pesquisa. Retomando esse aspecto, relembramos</p><p>que o mesmo constitui-se de elementos básicos, a saber:</p><p>1. Definição do tema e do objeto de estudo;</p><p>2. Justificativa, ou seja, explicitação de argumentos evidenciadores da rele-</p><p>vância do tema;</p><p>3. Apresentação do problema a ser investigado, indicando as questões norte-</p><p>adoras e/ou questões que buscará responder com a pesquisa; 3. Detalha-</p><p>mento dos objetivos a serem alcançados, considerando o objeto de estudo;</p><p>4. Indicação da base teórica preliminar, ou seja, do aporte conceitual adotado</p><p>como referência na pesquisa;</p><p>5. Indicação do percurso metodológico a seguir na</p><p>investigação, explicitando</p><p>o paradigma, o tipo e método de pesquisa que se pretende realizar, assim</p><p>como os sujeitos e o lócus do estudo.</p><p>6. Por fim, deve indicar também os procedimentos que serão adotados para</p><p>análise dos dados coletados.</p><p>Até aqui, orientamos sobre como elaborar o projeto de pesquisa. O pró-</p><p>ximo passo é a realização do trabalho de campo. No caso da pesquisa empí-</p><p>rica, alguns cuidados precisam ser observados, sobretudo no tocante aos cui-</p><p>dados sobre a inserção no lócus da investigação (Instituições, Associações,</p><p>etc.) e sobre como estabelecer um diálogo com os sujeitos, no tocante à cole-</p><p>ta de dados (observação, entrevista, questionário). É preciso usar de gentileza</p><p>com os mesmos e inspirar-lhes confiança, garantindo o anonimato de suas</p><p>identidades. Lembre-se que o sujeito da pesquisa, a qualquer tempo, pode-</p><p>rá solicitar esclarecimentos sobre a investigação da qual está participando e</p><p>mesmo optar por não continuar no processo. Nesse sentido, é muito importan-</p><p>te informá-los sobre os fins da pesquisa, da importância de sua participação.</p><p>Uma vez coletados os dados, como proceder à análise? Essa etapa, ge-</p><p>ralmente, oferece bastante dificuldade ao investigador, pois diante do volume</p><p>de dados coletados, seja por meio de entrevista, questionário, ou observação,</p><p>inicialmente será necessário uma primeira leitura de todo o material coletado,</p><p>tendo em vista os objetivos da pesquisa. É importante destacar que é possível</p><p>que no material coletado haja algum aspecto que tenha sido recorrente nas fa-</p><p>las dos sujeitos e mesmo que não tenha constituído o foco inicial da pesquisa,</p><p>precisa ser visto com atenção, pois poderá vir a compor uma nova categoria</p><p>86 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>de análise. É o que se denomina de categoria emergente da pesquisa, diferen-</p><p>ciando-se das categorias estabelecidas previamente na investigação.</p><p>Farias et al (2011) apontam a análise interpretativa como a “prova de</p><p>fogo” do aprendizado em pesquisa, face a exigência de elaborar uma interpre-</p><p>tação do fenômeno estudado. É importante que nessa etapa da pesquisa se</p><p>tenha clareza quanto ao problema em investigação, para poder selecionar, do</p><p>material coletado, as informações relevantes ao seu esclarecimento. Nesse</p><p>sentido, os autores citados destacam que no trabalho de análise é preciso</p><p>identificar as categorias (conceitos) centrais da temática do seu estudo; es-</p><p>tabelecer uma associação entre estas categorias e de como é necessário</p><p>abordá-las para que se possa tecer uma reflexão que aporte pistas esclarece-</p><p>doras sobre a temática e o problema analisado.</p><p>Compartilharemos, aqui, uma sistemática adotada por uma das autoras</p><p>deste livro, em sua pesquisa de mestrado, a qual consistiu em: após os dados</p><p>coletados, a autora atribuiu uma cor diferente a cada objetivo de sua investi-</p><p>gação, e ao analisar as falas dos sujeitos foi marcando-as conforme a cor do</p><p>objetivo a qual correspondiam. Esse foi um trabalho realizado após algumas</p><p>leituras do material coletado. Assim, na medida em que ia lendo as transcri-</p><p>ções das entrevistas, ia selecionando os trechos, marcando-os com cor, e de-</p><p>pois os copiando para pastas-objetivos criadas no computador. Por exemplo:</p><p>seu objetivo específico 1 (azul) constituía uma pasta para armazenar todos</p><p>os dados relacionados à ele. Seu objetivo específico 2 (verde) constituía uma</p><p>outra pasta, etc. Informamos que não há uma forma apenas de realizar esse</p><p>trabalho de análise. Aqui, compartilhamos uma experiência que foi valiosa</p><p>para iniciar esse procedimento após o trabalho de campo.</p><p>Na verdade, esse é um trabalho bem artesanal, de idas e vindas ao</p><p>material coletado, de interpretação dos dados à luz do referencial teórico ado-</p><p>tado, e elaboração de sínteses interpretativas. Após concluída a análise dos</p><p>dados, é o momento de organizar a escrita. Então, como redigir o trabalho</p><p>final? Como já havíamos comentado, no curso de especialização em Gestão</p><p>Pedagógica, esse trabalho trata-se da monografia.</p><p>Como visto, brevemente, o trabalho é organizado em elementos pré-</p><p>-textuais, elementos textuais e pós-textuais. Dentre estes elementos, alguns</p><p>obrigatórios (Capa, Folha de rosto, Folha de aprovação, Resumo, Sumário, In-</p><p>trodução, Desenvolvimento, Conclusão/Considerações Finais, Referências),</p><p>enquanto outros são optativos (Dedicatória, Agradecimentos, Epígrafe, Lista</p><p>de Figuras e Abreviaturas, Apêndices e Anexos, Glossário)</p><p>Nesta seção, contaremos com as contribuições de Farias e Veras</p><p>(2012),de Hübner (2004), de Diez e Horn (2004) e de Gonsalves e Nóbrega</p><p>(2005), para especificar os detalhes que devem constar nesses elementos:</p><p>87Pesquisa Educaional</p><p>5.1. Elementos Pré-textuais</p><p>a) Capa: Traz dados de identificação do trabalho (Instituição, autor, título do</p><p>trabalho, local em que foi realizado e ano). A capa traz as seguintes infor-</p><p>mações: o brasão da universidade, o nome da universidade e o nome do</p><p>autor no topo da folha. Ao centro posiciona-se o título do trabalho, assim</p><p>como o subtítulo (quando for o caso). Na parte inferior da página localiza-</p><p>se o local e o ano em que o trabalho foi produzido. Diez e Horn (2004)</p><p>orientam que “todo o conteúdo deve ser centralizado horizontalmente, em</p><p>letras maiúsculas e negritadas” (p. 49). Vejamos um exemplo a seguir:</p><p>UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ</p><p>CENTRO DE EDUCAÇÃO – CED</p><p>CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO PEDAGÓGICA NA</p><p>ESCOLA BÁSICA</p><p>MARIA ISA GURGEL MACIEL</p><p>O PLANEJAMENTO DE ENSINO NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL</p><p>DE FORTALEZA: UM ESTUDO DE CASO</p><p>FORTALEZA</p><p>2014</p><p>b) Folha de rosto: Indica o tipo de trabalho; É contada como a primeira página do</p><p>trabalho, porém não recebe numeração. Esta só aparecerá a partir da Introdução.</p><p>Nela são organizados os elementos necessários para a identificação do do-</p><p>cumento. [...] Na verdade, a folha de rosto mantém os mesmos elementos</p><p>da capa, acrescentando os dados relativos ao texto, em um espaço entre</p><p>o título e o local – igualmente distanciado dos mesmos no sentido verti-</p><p>cal – iniciado, horizontalmente, da metade da página até a margem (DIEZ;</p><p>HORN, 2004, p. 50 -51).</p><p>88 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>Na monografia, assim como no projeto, a folha de rosto difere da capa</p><p>por conter informações acerca da finalidade do trabalho e da orientadora ou</p><p>professora responsável pelo acompanhamento da elaboração deste docu-</p><p>mento. Vejamos um exemplo de folha de rosto de projeto e uma folha de rosto</p><p>de monografia:</p><p>MARIA ISA GURGEL MACIEL</p><p>O PLANEJAMENTO DE ENSINO NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL</p><p>DE FORTALEZA: UM ESTUDO DE CASO</p><p>Projeto de Monografia apresentado ao Curso de Especialização em Ges-</p><p>tão Pedagógica na Escola Básica, do Centro de Educação da Universida-</p><p>de estadual do Ceará/UECE, exigido como requisito parcial para aprova-</p><p>ção na disciplina de Projeto de Monografia.</p><p>Profa. Orientadora: Me. Maria Márcia Melo de Castro Martins.</p><p>FORTALEZA</p><p>2014</p><p>c) Folha de aprovação: É destinada à avaliação do projeto/monografia. Registra os</p><p>nomes dos membros da banca examinadora e o resultado de sua apreciação (FA-</p><p>RIAS; VERAS, 2012). Vejamos:</p><p>MARIA ISA GURGEL MACIEL</p><p>O PLANEJAMENTO DE ENSINO NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL</p><p>DE FORTALEZA: UM ESTUDO DE CASO</p><p>Monografia submetida à Coordenação do Curso de Especiali-zação em</p><p>Gestão Pedagógica na Escola Básica, do Centro de Educação da Univer-</p><p>sidade Estadual do Ceará, como requisito parcial para a obtenção do grau</p><p>de especialista em Gestão Pe-dagógica na Escola Básica.</p><p>Aprovada em: ___/___/_____</p><p>89Pesquisa Educaional</p><p>BANCA EXAMINADORA</p><p>_________________________________________________</p><p>Profa. Ms. Maria Márcia Melo de Castro Martins (Orientadora)</p><p>Universidade Estadual do Ceará</p><p>_________________________________________________</p><p>Profa. Ms. Gláucia Mírian de Oliveira Souza</p><p>Universidade Estadual do Ceará</p><p>_________________________________________________</p><p>Profa. Ms. Ariádine Custódio Vieira Conceição</p><p>Universidade Estadual do Ceará</p><p>d) Dedicatória: Indica a quem</p><p>é ofertado o trabalho. A dedicatória ou pensamento deve</p><p>figurar à direita, na parte inferior da folha (HÜBER, 2004, p. 61). Vejamos:</p><p>À minha mãe, Antonia Gurgel,</p><p>A qual o Eterno logo recolheu.</p><p>Às minhas filhas Raissa e Melissa,</p><p>Que Ele nos concedeu</p><p>DEDICO</p><p>90 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>e) Agradecimentos: Traz palavras de reconhecimento. “Dirigidos àqueles que contri-</p><p>buíram, de maneira relevante, para a elaboração do trabalho” (GONSALVES; NÓ-</p><p>BREGA, 2005, p.26). Vejamos:</p><p>AGRADECIMENTOS</p><p>A Deus, dono da minha vida, pela força nas horas difíceis e pela coragem</p><p>para enfrentar os desafios.</p><p>À minha família pelo carinho, apoio e companheirismo.</p><p>À professora Márcia Melo pelas palavras de incentivo e por acreditar na</p><p>concretização deste trabalho.</p><p>Às minhas amigas, Eliziene, Roza, Terezinha e Yasodaria por estarem sem-</p><p>pre dispostas a ajudar.</p><p>Às companheiras, Ariádine e Gláucia Mírian por aceitar examinar este trabalho.</p><p>Aos professores do Curso de Especialização em Gestão Pedagógica na</p><p>Escola Básica pela compreensão no momento mais difícil da minha vida.</p><p>Ao professor Nelson Martins, coordenador do curso, pelo apoio.</p><p>Aos professores e professoras que colaboraram com esta pesquisa.</p><p>Obrigada a todos!</p><p>f) Epígrafe: Expressa um pensamento relacionado ao tema pesquisado (FARIAS;</p><p>VERAS, 2012). “Frase de autoria própria ou retirada da literatura. [...] O texto será</p><p>disposto no canto direito inferior da página, em direção à parte superior e à margem</p><p>esquerda” (DIEZ; HORN, 2004, p. 53). Vejamos:</p><p>A realidade, porém, é que nos acostumamos a viver em dois planos,</p><p>o real com suas particularidades e originalidades e o oficial com seus</p><p>reconhecimentos convencionais de padrões inexistentes. Continuamos a</p><p>ser, com autonomia, a nação de dupla personalidade, a oficial e a real.</p><p>(Anísio Teixeira)</p><p>91Pesquisa Educaional</p><p>g) Resumo: Deve ser conciso, apresentar principais aspectos do trabalho, ser redigido</p><p>em um único parágrafo, em espaço simples, composto de 250 a 500 palavras. Deve</p><p>destacar os seguintes elementos: “objetivo do trabalho, universo pesquisado, me-</p><p>todologia utilizada, principais autores utilizados, resultados obtidos, perspectivas a</p><p>partir do trabalho realizado. (FARIAS; VERAS, 2012); (DIEZ; HORN, 2004).Palavras</p><p>chaves – devem vir ao final do resumo, no mínimo três e máximo cinco. Vejamos:</p><p>RESUMO</p><p>Este trabalho é resultante de uma investigação realizada no curso de Espe-</p><p>cialização da UECE, intitula-se: o planejamento de ensino na escola pública</p><p>municipal de Fortaleza: um estudo de caso. Teve como principal objetivo</p><p>analisar o processo de construção do planejamento na rede municipal de</p><p>ensino em Fortaleza. Na educação brasileira, a importância do planejamen-</p><p>to é expressa oficialmente em vários documentos legais. Dentre eles, a atual</p><p>LDB nº 9.394/1996 e a Lei nº 11.738/2008 (BRASIL, 2014), que instituiu o</p><p>piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público</p><p>da Educação Básica. Em respostas as orientações legais e as reivindica-</p><p>ções da última greve dos professores (2010), o sistema de educação do mu-</p><p>nicípio de Fortaleza implantou em 2012 o tempo destinado ao planejamento</p><p>na escola, que antes não se tinha na rede pública de ensino. Atualmente,</p><p>não são todos os professores dessa rede que são contemplados com 1/3 da</p><p>carga horária para planejar. Neste trabalho, o planejamento de ensino é con-</p><p>cebido como um instrumento de organização da atividade docente, visando</p><p>à melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem. A pesquisa teve</p><p>como opção metodológica a abordagem qualitativa e foi realizada através</p><p>de estudo bibliográfico e investigação a campo. A implantação do tempo de</p><p>1/3 da carga horária para o planejamento na escola investigada tem refletido</p><p>de forma positiva na prática educativa, mas ainda é uma atividade em cons-</p><p>trução. O ato de planejar tem-se mostrado como uma conquista parcial na</p><p>escola pública municipal de Fortaleza. Todavia, a prática do planejamento</p><p>apresenta-se como uma conquista imprescindível, que não se pode negar.</p><p>Um espaço de possibilidades para que a prática pedagógica seja efetivada</p><p>de forma refletida, consciente e participativa.</p><p>Palavras-chave: Planejamento de Ensino. Escola Pública. Prática Educativa.</p><p>h) Lista de Figuras e Quadros: Se o trabalho apresentar mais de duas ilustrações,</p><p>estas devem ser numeradas no interior do trabalho e listadas nesse segmento, na</p><p>ordem em que aprecem no texto, indicando para cada uma, o seu número, legenda</p><p>e página onde se encontra (DIEZ; HORN, 2004, p. 57).</p><p>92 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>i) Lista de Abreviaturas e Siglas: É opcional. Todas as abreviaturas ou siglas de-</p><p>vem ser ordenadas alfabeticamente e seguidas de seus respectivos signifi-</p><p>cados (DIEZ; HORN, 2004, p.57). As listas de figuras e quadros, assim como</p><p>a lista de abreviaturas devem vir no início do Sumário, antes da Introdução.</p><p>j) Sumário: Relaciona todos os itens do trabalho, conforme a ordem que apare-</p><p>ce no texto. “Constitui-se em listagem os títulos dos elementos posteriores ao</p><p>sumário, que compõem a sistematização. Nesse rol os títulos devem constar</p><p>segundo a sequência em que se encontram no trabalho, indicando os núme-</p><p>ros de página onde principiam” (DIEZ; HORN, 2004, p. 55). Vejamos:</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 Introdução.........................................................................................10</p><p>1.1 Lócus de pesquisa.........................................................................12</p><p>1.2 Estrutura do trabalho de investigação............................................12</p><p>2 SITUANDO HISTORICAMENTE O PLANEJAMENTO</p><p>DE ENSINO.......................................................................................14</p><p>3 BASES LEGAIS ETEÓRICO-METODOLÓGICAS DO</p><p>PLANEJAMENTO DE ENSINO........................................................19</p><p>3.1 O planejamento na educação e seus diferentes níveis.................20</p><p>3.2 Elementos indispensáveis para a efetivação do planejamento</p><p>de Ensino.......................................................................................24</p><p>3.3 O papel do professor no planejamento de ensino..........................25</p><p>4 O PLANEJAMENTO DE ENSINO NA ESCOLA PÚBLICA</p><p>MUNICIPALDE FORTALEZA............................................................27</p><p>4.1 A concepção do planejamento de ensino......................................29</p><p>4.2 O planejamento de ensino na escola pesquisada.........................31</p><p>4.3 As principais dificuldades apontadas na elaboração e execução do</p><p>planejamento de ensino na escola.................................................33</p><p>4.4 Elementos facilitadores do planejamento......................................35</p><p>4.5 As principais mudanças introduzidas no espaço escolar</p><p>com a implantação do tempo de 1/3 da carga horária para o</p><p>planejamento...................................................................................36</p><p>4.6 Planejamento de ensino na escola: instrumento de mudança</p><p>ou imposição?................................................................................39</p><p>5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................41</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................43</p><p>APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADO</p><p>AOS PROFESSORES.......................................................................46</p><p>93Pesquisa Educaional</p><p>5.2. Os elementos textuais</p><p>Todos são obrigatórios. Podem ser criados títulos para anunciá-los. Uma vez</p><p>criados, estes precisam considerar seu conteúdo. São eles:</p><p>a) Introdução. Deve apresentar a síntese do que consta no trabalho. Precisam</p><p>estar presentes “objeto de estudo, objetivo, a questão, (ou questões) que</p><p>gerou a pesquisa, relevância do trabalho, principais autores que o embasa-</p><p>ram, como foi elaborada a sistematização e descrição sucinta de cada ca-</p><p>pítulo” (DIEZ; HORNZ, 2004, p. 58 -59).</p><p>b) Referencial teórico ou Base Teórica,</p><p>ou ainda revisão de literatura. É cons-</p><p>tituído (a) pela reorganização da revisão de literatura, ou dos conceitos e</p><p>ideias que fundamentam o estudo.</p><p>c) Metodologia (Este elemento poderá estar compondo um tópico a parte ou</p><p>vir anunciado na introdução). Como informamos antes, aqui é apresentado</p><p>o percurso metodológico para a realização do estudo.</p><p>d) Resultados e Discussão. Aqui são apresentados os resultados do estudo (</p><p>como as falas dos sujeitos) e sua discussão a luz do referencial adotado na</p><p>pesquisa. Devem ser apresentados levando em consideração as questões</p><p>que buscou investigar e quanto à consecução dos objetivos traçados no</p><p>projeto de pesquisa. Além dos resultados e discussão, pode-se acrescentar</p><p>um tópico denominado Conclusões ou Considerações Finais. Estas “de-</p><p>vem ser fundamentadas nos resultados e na discussão, contendo inferên-</p><p>cias em relação aos conteúdos abordados em correspondência com os ob-</p><p>jetivos propostos, referindo-se, então, à introdução e ao início do trabalho”.</p><p>(DIEZ; HORNZ, 2004, p. 60). Segundo estes autores:</p><p>Ao se fazer essa parte da monografia, um certo fechamento do texto,</p><p>não se deve ter - nem mostrar – qualquer pretensão de verdade. É mais produ-</p><p>tiva a humildade acadêmica que reconhece ter alcançado mais um “horizonte</p><p>em fuga”, rejubilando-se pela travessia efetuada e, principalmente, pelas no-</p><p>vas perspectivas fugidias cujo vislumbre incita a continuidade da investigação</p><p>para o stricto sensu(IBIDEM)</p><p>5.3. Elementos Pós-textuais</p><p>a) Glossário. Reúne um conjunto de anotações sobre o significado de termos</p><p>usados no texto desconhecidos ou específicos da área. Fica localizado antes</p><p>das referências (FARIAS; VERAS, 2012). “Lista palavras pouco conhecidas,</p><p>de sentido obscuro ou de uso muito restrito”. (DIEZ; HORN, 2004, p. 60).</p><p>94 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>b) Referências. Refere-se a todas as obras consultadas e efetivamente ci-</p><p>tadas no corpo do texto. (FARIAS; VERAS, 2011). Diez e Horn (2004) as</p><p>definem como:</p><p>o conjunto de elementos que permitem a identificação, no todo eu em parte,</p><p>dos documentos im-pressos ou registrados em diversos tipos de materiais,</p><p>que foram utilizados para a elaboração do texto monográfico. As referências</p><p>são apresentadas em forma de listagem não numerada e em or-dem alfabé-</p><p>tica, das leituras referidas (p. 60).</p><p>c) Apêndice e Anexo. primeiro “refere-se a material sistematizado pelo pró-</p><p>prio pesquisador. Os roteiros elaborados para realizar entrevistas e obser-</p><p>vações são exemplos de apêndice. Além de ter numeração com letras do</p><p>alfabeto, o apêndice deve ser mencionado no corpo do texto”. O segundo,</p><p>“trata-se de trata-se de material usado no trabalho, considerado relevante</p><p>na socialização do assunto pesquisado, ou seja, não é produzido direta-</p><p>mente pelo autor do trabalho. É numerado usando letras do alfabeto em</p><p>ordem crescente” (FARIAS; VERAS, 2012, p. 34). Vejamos:</p><p>UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE</p><p>ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA BÁSICA</p><p>Título - O PLANEJAMENTO DE ENSINO NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL</p><p>DE FORTALEZA: UM ESTUDO DE CASO</p><p>Nome do Entrevistado(a): ______________________________________</p><p>Nome fictício:_______________________________________________</p><p>E-mail:_____________________________________;</p><p>Fone: ___________________</p><p>Data da entrevista: ____/___/ 2013</p><p>Meu nome é Isa Gurgel. Sou aluna do Curso de Especialização em Gestão</p><p>Pedagógica na Escola Básica pela Universidade Estadual do Ceará. Nesse</p><p>momento estamos realizando o trabalho de campo e nossa pesquisa versa</p><p>sobre as contribuições do planejamento de ensino para o trabalho docen-</p><p>te. Gostaria de agradecê-lo (la) pela disposição em colaborar conosco. O</p><p>objetivo aqui é conversar sobre esta experiência, que, com sua permissão,</p><p>gostaríamos de gravá-la em áudio.</p><p>95Pesquisa Educaional</p><p>1. Na sua concepção, o que é planejamento de ensino?</p><p>2. Como vem sendo o planejamento de ensino na escola?</p><p>3. Quais as principais dificuldades encontradas na elaboração e execução</p><p>do planejamento de ensino na escola?</p><p>4. Que elementos podem ser destacados para melhorar a elaboração e exe-</p><p>cução do planejamento de ensino?</p><p>5. Quais as mudanças introduzidas no espaço escolar a partir da implan-</p><p>tação do tempo de 1/3 da carga horária para o planeja-mento? E na sua</p><p>prática docente, o que mudou?</p><p>6. Na sua opinião, o planejamento de ensino é um instrumento de mudança</p><p>ou imposição para a escola?</p><p>Aqui destacamos dicas importantes para o trabalho de elaboração do relatório final:</p><p>Quadro 4 - Orientações para redação do roteiro final.</p><p>Grave seu trabalho com um novo nome. Identifique, indique a versão do</p><p>trabalho e date. Isso ajuda a evitar confusões. Ex: INTRO-DUÇAO 1ª versão</p><p>20-12-11;</p><p>• Use estilos para formatar o texto de seu trabalho. Isto permitirá gerar o</p><p>sumário corretamente em apenas 3 segundos.</p><p>• Não use a tecla ENTER para abrir espaço entre parágrafos, como no</p><p>tempo da máquina de escrever. Computador não é máquina de escrever;</p><p>Não use espaços para centralizar títulos ou textos. Editores de texto têm um</p><p>comando especial que centraliza automaticamente os Textos;</p><p>Não use espaços ou tabulação para fazer a entrada de parágrafo. O estilo</p><p>de texto “Normal” ou “Corpo de texto” já tem esta entrada automaticamente;</p><p>• Diariamente, envie o arquivo de TCC para seu próprio webmail. É a</p><p>maneira mais fácil de fazer cópias de segurança (Disponível em: http://</p><p>meiradarocha.jor.br/news/tcc/2010/10/11/dez-dicas-fundamentais - para-</p><p>formata-monografia-e-tcc/).</p><p>Fonte: Farias e Veras, 2012</p><p>Os referidos autores orientam que o atendimento a estas dicas é essen-</p><p>cial para evitar que você confunda as versões do seu trabalho e que, por even-</p><p>tuais problemas em seu computador, haja perdas de seu texto, ou partes deste.</p><p>Atualmente, há várias formas de realizar salvamentos de arquivos em</p><p>meio virtual, além do webmail (uma vez que este pode ser corrompido, inativa-</p><p>96 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>do), como o Google Drive ou Dropbox. Vale a pena se inteirar dessas possibi-</p><p>-lidades. Pois além de armazenar seus dados, permite-lhe acessar seu mate-</p><p>rial de outros computadores que não seja o seu.</p><p>Uma vez redigido o trabalho final, chega o momento de apresentar a</p><p>pesquisa realizada, ou como essa ação é mais conhecida: a defesa da mono-</p><p>grafia ou TCC. Para tanto é preciso preparar slides que ofereçam uma visão</p><p>geral da investigação realizada. É a etapa final e que também requer alguns</p><p>cuidados. Como a defesa deve ser realizada em torno de 20 a 25 minutos,</p><p>recomenda-se elaborar aproximadamente 12 slides, onde se faz necessário</p><p>mencionar: o título do trabalho, o nome do pesquisador e do orientador da</p><p>pesquisa, o que o motivou a pesquisar, a problemática e justificativa da reali-</p><p>zação do estudo, os objetivos traçados, o referencial teórico que subsidiou o</p><p>estudo, a metodologia adotada, os resultados e discussão, considerações fi-</p><p>nais. Abaixo, apresentamos uma sugestão de Farias e Veras (2012) para esse</p><p>momento, no intuito de orientar seu e para guiar seu discurso:</p><p>Quadro 5 – Orientações sobre apresentação do TCC</p><p>SLIDE 1: contendo o nome da instituição, do curso, o título da pesquisa, o</p><p>nome do autor e do orientador;•</p><p>SLIDE 2: explicitando o tema e o interesse pelo assunto, bem como o pro-</p><p>blema de pesquisa;</p><p>SLIDE 3: contemplando os objetivos da pesquisa;</p><p>SLIDE 4: abordando a metodologia empregada e referências;</p><p>SLIDE 5: apresentando a estrutura do TCC;</p><p>SLIDES 6 a 8: abordando os principais resultados;</p><p>SLIDE 9: apresentando as conclusões;</p><p>SLIDE 10: agradecimentos.</p><p>Fonte: Farias e Veras (2012)</p><p>Nesse sentido, os autores orientam a confecção de slides com lingua-</p><p>gem objetiva e sem poluição visual. Para isso, chamam atenção para cuida-</p><p>dos a serem tomados na escolha e tamanho da fonte, assim como a utilização</p><p>de cores que facilitem a visualização dos slides. Para a construção do discur-</p><p>so, sugerem:</p><p>97Pesquisa Educaional</p><p>Quadro 6 – Organização do discurso para a defesa</p><p>do TCC</p><p>• 1 min - slide 1 - Saudação...</p><p>Eu sou…</p><p>O título do meu trabalho é…</p><p>Fui orientado pelo professor…</p><p>• 6 min - slides 2 a 5 - Escolhi esse tema por que…</p><p>Minhas preocupações centrais...</p><p>O estudo objetivou…</p><p>Como suporte metodológico, recorri...</p><p>Utilizei com principais referências...</p><p>Com base nesse caminho,</p><p>meu trabalho ficou assim organizado...</p><p>• 10 min - slides 6 a 8 - No primeiro capítulo trato…</p><p>No segundo…</p><p>No terceiro…</p><p>• 2 min - slide 9 - As análises evidenciam que…</p><p>Mostram também…</p><p>Indicam ainda…</p><p>• 1 min - slide 10 - Penso que agradecer é oportuno. Assim, gostaria de</p><p>registrar...</p><p>Obrigada.</p><p>Fonte: Farias e Veras (2012)</p><p>Após a defesa do TCC e realizar os ajustes necessários, é muito im-</p><p>portante socializar a pesquisa, divulgando-a na forma de artigos, capítulos de</p><p>livros, Anais de eventos na área de interesse, etc. Essa é a fase informativa da</p><p>inves-tigação. Possibilita que outras pessoas possam consultar seu trabalho,</p><p>utilizá-lo como referência para novos trabalhos, etc. É a forma do pesquisador</p><p>alimentar outras investigações e contribuir para consolidar e fortalecer as pes-</p><p>quisas realizadas na área.</p><p>98 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>Síntese do capítulo</p><p>Neste capítulo, nos propomos a caracterizar os elementos básicos do projeto</p><p>de pesquisa, oferecer subsídios para sua elaboração e orientar sobre ques-</p><p>tões técnicas a serem consideradas nesse processo. Nesse sentido, apresen-</p><p>-tamos os desafios com os quais o aluno se depara: a escolha da temática, a</p><p>delimitação do objeto de estudo, a pro-blematização em torno deste, as ques-</p><p>tões norteadoras da pesquisa, a explicitação da relevância e pertinência em</p><p>realizar o estudo, os objetivos a serem atingidos, o aporte teórico adotado, as</p><p>indicações metodológicas para desen-volver a investigação, o cronograma</p><p>para orientar a execução do trabalho.</p><p>Orientamos ainda em relação à elaboração do instrumental e à organi-</p><p>zação das referências. Em seguida, in-formamos sobre o desenvolvimento do</p><p>projeto de pesquisa, sobretudo em relação à coleta e procedimentos de análise</p><p>dos dados. Finalizamos o capítulo, explicitando sobre a organização e redação</p><p>do texto final do TCC/monografia, sua apresentação (defesa) e divulgação.</p><p>Atividades de avaliação</p><p>1. Propomos como atividade de avaliação que você escolha um tema para</p><p>investigar e elabore questões em torno desse tema que gostaria de res-</p><p>ponder, delimitando seu objeto de estudo. Para tanto, deverá realizar um</p><p>levantamento bibliográfico sobre o assunto e elaborar as referências do ma-</p><p>terial localizado e consultado. Em seguida, justifique a escolha do seu tema,</p><p>destacando a relevância de pesquisá-lo, apresente os objetivos do estudo</p><p>e aponte como pre-tenderá desenvolver a investigação, ou seja, aponte o</p><p>percurso metodológico a ser seguido, lembrando-se de apontar os sujeitos</p><p>da pesquisa e o lócus onde será desenvolvida. Pode utilizar o esquema</p><p>abaixo para organizar suas ideias para a produção dessa atividade. Após</p><p>preencher o esquema, produza a partir dele um texto, como uma proposta</p><p>de pré- projeto de pesquisa, acrescente capa e folha de rosto.</p><p>99Pesquisa Educaional</p><p>Metodologia</p><p>Lócus</p><p>/Cenário</p><p>Referencial</p><p>Teórico</p><p>Sujeitos</p><p>Tema/</p><p>Temática</p><p>Objeto de</p><p>Estudo</p><p>Problema/</p><p>Problemática</p><p>Objetivos</p><p>Geral</p><p>Specifics</p><p>100 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>@</p><p>Os filmes “Com mérito” e “Óleo de Lourenzo” são dramas com os quais po-</p><p>demos aprender sobre aspectos envolvidos na produção do conhecimento.</p><p>Assista-os, buscando identificar e destacar questões relacionados à prática</p><p>investigativa (desafios, limites, disciplina, ética, etc.)</p><p>Atividades de avaliação</p><p>1. Na elaboração de um projeto de pesquisa, alguns elementos são essen-</p><p>ciais e têm finalidades específicas. O texto a seguir traz características de</p><p>um desses elementos. Ao lê-la, assinale a assertiva correspondente ao ele-</p><p>mento em questão.</p><p>Elemento essencial a um projeto de pesquisa, uma vez que tece uma argu-</p><p>mentação descritiva e analítica sobre o tema, explicitando o problema de pes-</p><p>quisa formulado e seus contornos na prática social. Trata-se do(a):</p><p>a) objetivo</p><p>b) problematização</p><p>c) marco teórico-conceitual</p><p>d) Justificativa</p><p>2. Muito importante em um Projeto de pesquisa, esse elemento indica a ação</p><p>a ser empreendida pelo pesquisador para desvelar ou compreender o pro-</p><p>blema em análise. Trata-se do (a):</p><p>a justificativa</p><p>b) marco teórico-conceitual</p><p>c) objetivo</p><p>d) problematização</p><p>3. Um Projeto de Pesquisa apresenta conteúdos básicos que devem ser pen-</p><p>sados pelo pesquisador e organizados em um plano. A finalidade de um</p><p>desses conteúdos é constituir-se como um indicativo da organização do</p><p>tempo e do disciplinamento necessários para a execução das tarefas pro-</p><p>postas no projeto de pesquisa. O texto faz referência ao (a):</p><p>a) problematização</p><p>b) cronograma</p><p>101Pesquisa Educaional</p><p>c) marco teórico-conceitual</p><p>d) justificativa</p><p>4. Um Projeto de Pesquisa apresenta conteúdos básicos que devem ser pensa-</p><p>dos pelo pesquisador e organizados em um plano, são eles: justificativa, pro-</p><p>blematização, objetivos, marco teórico- conceitual, metodologia, cronograma</p><p>e referências. Assinale a alternativa que apresenta o conteúdo referente à se-</p><p>guinte descrição: Diz da relevância do te-ma, do lugar que ocupa no debate</p><p>da área, das finalidades do estudo e das possibilidades de sua contribuição.</p><p>a) objetivos</p><p>b) justificativa</p><p>c) problematização</p><p>d) cronograma</p><p>5. Dentre os conteúdos básicos de um projeto de Pesquisa, estão a justifi-</p><p>cativa, problematização, objetivos, marco teórico- conceitual, metodologia,</p><p>cronograma e referências. Assinale a alternativa que apresenta o conteúdo</p><p>referente à seguinte descrição: Recorrendo a um discurso argumentativo,</p><p>o pesquisador apresenta os principais conceitos, categorias e noções com</p><p>as quais vai trabalhar, estabelecendo um diálogo com os autores sobre os</p><p>quais fez a revisão da bibliográfica (MINAYO, 2011):</p><p>a) objetivos</p><p>b) marco teórico conceitual;</p><p>c) problematização</p><p>d) cronograma</p><p>6. Sobre as Referências, um dos conteúdos básicos que devem constar no</p><p>projeto de pesquisa, são feitas algumas afirmações abaixo. Julgue-as como</p><p>verdadeiras (V) ou falsas (F);</p><p>( ) Indicam as fontes que embasam a pesquisa.</p><p>( ) No Brasil para referenciar os autores, que devem ser apresentados em</p><p>ordem alfabética, deve-se considerar as normas da Associação Brasileira de</p><p>Normas Técnicas (ABNT)</p><p>( ) Algumas instituições de ensino superior elaboram manuais que orientam a</p><p>produção dos trabalhos acadêmicos, bem como a apresentação das Referências,</p><p>e nesse caso estas são elaboradas independentemente das normas da ABNT.</p><p>7. Sobre o momento de definir o tema e as questões/problema de pesquisa,</p><p>são feitas afirmações nos itens abaixo, dentre os quais um apresenta uma</p><p>informação incorreta. Assinale-o:</p><p>102 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>a) é o momento em que o pesquisador toma a decisão de desenvolver uma</p><p>investigação e começa, então, a fazer um mapeamento da literatura em</p><p>torno de um assunto de seu interesse.</p><p>b) Nessa etapa são realizadas leituras extensivas no sentido de se inteirar do</p><p>que existe produzido.</p><p>c) O foco desse momento é encontrar um ‘mote’ que ajude o pesquisador a</p><p>precisar o assunto e a questão a ser investigada.</p><p>d) Esse momento prescinde das perspectivas em que o assunto de interesse</p><p>vem sendo abordado.</p><p>8. Sobre o momento de realizar o “estado da questão” do tema a ser pesqui-</p><p>sado, são feitas algumas</p><p>afirmações abaixo. Julgue-as como verdadeiras</p><p>(V) ou falsas (F):</p><p>( ) A finalidade de um estado da questão é levar o pesquisador a registrar, a</p><p>partir de um rigoroso levantamento bibliográfico, como se encontra o tema</p><p>ou objeto de sua investigação no estado atual da ciência ao seu alcance.</p><p>( ) Com essa ação busca-se proceder a um inventário dos estudos e pesqui-</p><p>sas para além de uma aproximação descri-tiva, compondo um panorama</p><p>de toda a produção acadêmica e científica existente.</p><p>( ) Este exercício permitirá ao pesquisador delinear com maior rigor o foco da inves-</p><p>tigação, seja do ponto de vista do tema, do marco conceitual e ou metodológico.</p><p>9. Explicitar as razões da escolha do tema a ser investigado, significa dizer</p><p>que o pesquisador, deverá:</p><p>a) evidenciar a pertinência social da temática a ser investigada;</p><p>b) manter sigilo sobre as possibilidades de contribuição da iniciativa;</p><p>c) ignorar argumentos que devem respaldar a escolha do assunto a ser estudado.</p><p>d) isolar da realidade social as razões da escolha do tema.</p><p>10. Nos itens abaixo são apresentadas as razões pelas quais se considera</p><p>que definir o paradigma que vai orientar o desenvolvimento da pesquisa,</p><p>o método e os procedimentos, constitui-se como importante etapa no pro-</p><p>cesso inves-tigativo, exceto em um, assinale-o:</p><p>a) A compreensão dos fundamentos da investigação científica é fundamental</p><p>para que o pesquisador faça escolhas em torno do seu objeto de estudo;</p><p>b) Compreender os fundamentos da investigação científica possibilita ao pes-</p><p>quisador fazer escolhas em torno con-junto de princípios, valores e pre-</p><p>missas ontológicas, epistemológicas e metodológicas norteadoras do seu</p><p>modo de enxergar e interpretar a realidade.</p><p>c) a definição do paradigma que vai orientar a pesquisa a ser desenvolvida, bem</p><p>como do método e dos procedi-mentos são decisões meramente técnicas;</p><p>103Pesquisa Educaional</p><p>d) a definição do paradigma que vai orientar a pesquisa a ser desenvolvida,</p><p>bem como do método e dos procedi-mentos demandam estudo prévio e</p><p>clareza quanto ao problema e os objetivos da investigação;</p><p>Referências</p><p>GONSALVES, E. P.; NÓBREGA, A. M.; Fazendo uma monografia em Educa-</p><p>ção. Campinas, SP: Editora Alínea, 2005.</p><p>XAVIER, A. C. Como fazer e apresentar trabalhos científicos em eventos aca-</p><p>dêmicos. Recife, PE: Editora Rêspel, 2010.</p><p>HÜBNER. M. M. Guia para a elaboração de monografias e projetos de disser-</p><p>tação de mestrado e doutorado. São Paulo, SP: Pioneira Thomson Learning,</p><p>Mackenzie, 2004.</p><p>PRESTES, M. L. de M.; A pesquisa e a construção do conhecimento: do pla-</p><p>nejamento aos textos, da escola à academia. 4.ed. São Paulo: Rêspel, 2013.</p><p>DIEZ, C. L. F.; HORN, G. B. Orientações para elaboração de projetos e mono-</p><p>grafias. 2.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.</p><p>FARIAS, I. M. S. de.; SILVA, S. P.; CARDOSO, N. de. S. Metodologia da pes-</p><p>quisa educacional em Biologia. Fortaleza, CE: SEAD/UECE, 2011.</p><p>______. VERAS, J. B. R. Projeto de TCC (Trabalho de Conclusão de Curso).</p><p>Fortaleza, CE: SEAD/UECE, 2012.</p><p>MINAYO, M. C. de S.(Org.). Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. 30.</p><p>ed. Rio de Janeiro, RJ: Vozes, 2011.</p><p>Um recado das autoras</p><p>Esperamos que a leitura deste livro tenha contribuído para estabelecermos</p><p>um diálogo com a pesquisa educacional e despertado em você o desejo de</p><p>conhecer mais sobre essa modalidade de investigação, suas especificidades</p><p>e desafi-ando-o(a) a incorporar a prática da pesquisa em seu fazer profissio-</p><p>nal e em momentos que lhes forem exigidos a pro-dução de trabalhos acadê-</p><p>micos, em especial os TCC.</p><p>anunciar que o conhecimento está interligado a um conjunto de intenções</p><p>sociais – políticas - históricas, é oriundo das relações sociais de poder situa-</p><p>12 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>das num determinado período vivenciado. O “saber” na sociedade atual, em</p><p>outro momento não era conhecido como tal. Os conceitos mudam em comum</p><p>acordo com o que é definido por cada momento histórico. O homem é um</p><p>ser histórico, inconcluso, que produz conhecimento, e elabora a sua história,</p><p>produz ciência, define religião.</p><p>O homem é um ser jogado no mundo, condenado a viver a sua existência.</p><p>Por ser existencial, tem que interpretar a si e ao mundo em que vive, atribuin-</p><p>do-lhes significações. Cria intelectualmente representações significativas da</p><p>realidade. A essas representações chamamos conhecimento. O conheci-</p><p>mento, dependendo da forma pela qual se chega a essa representação sig-</p><p>nificativa, pode ser em linhas gerais, classificado em diversos tipos: mítico,</p><p>ordinário, artístico, filosófico, religioso e científico (KOCHE, 2013, p.23)</p><p>Os saberes da ciência, da religião, e do senso comum, no decorrer da</p><p>história da humanidade, travaram disputas conceituais, num verdadeiro jogo</p><p>de forças para estipular o que é o saber legítimo ou o saber socialmente aceito</p><p>e dominante.</p><p>Isso, porque o saber aceito e dominante passa por critérios sociais de</p><p>aceitação, ou seja, por uma seleção que é feita a partir da cultura intelec-</p><p>tualizada dominante. Tais critérios são permeados por dimensões de poder</p><p>econômico, histórico, social e simbólico, às vezes, ocultos. Desde o início do</p><p>nosso século:</p><p>As explicações científicas não são um mero produto das observações em-</p><p>píricas, mas projeções do espírito humano, de sua imaginação criativa; es-</p><p>sas projeções são profundamente influenciadas pela cultura e ideologia do</p><p>pesquisador, não havendo, portanto, uma objetividade pura desvinculada</p><p>da subjetividade humana, o progresso científico não se faz pelo acúmulo de</p><p>teorias estabelecidas, mas pelo derrubamento de teorias rivais que compe-</p><p>tem entre sim, isto é, há uma constante revolução na ciência, ocasionada</p><p>pela polêmica em torno das teorias; a atitude científica não está em tentar</p><p>comprovar teorias, mas em tentar localizar os erros de suas teorias utilizan-</p><p>do procedimentos críticos (KOCHE, 2013, p.18)</p><p>Nem sempre existiram explicações científicas para os fenômenos na-</p><p>turais, embora a humanidade sempre tenha buscado formas de entender e</p><p>explicar o mundo. A exemplo disso, temos o surgimento dos mitos na Grécia</p><p>antiga, considerada berço da civilização ocidental. O mito era constituído por</p><p>explicações e verdades absolutas sobre a natureza do mundo, interpretado</p><p>13Pesquisa Educaional</p><p>como ato de contar um fato e este ser considerado uma verdade incontes-</p><p>tável, dando credibilidade para quem o proferia. Chauí (2000) afirma que, ao</p><p>falarmos em mito, nós o tomamos no sentido etimológico, de narração pú-</p><p>blica de feitos lendários da comunidade (isto é, no sentido grego da palavra</p><p>mythos), e também no sentido antropológico, no qual essa narrativa é a so-</p><p>lução imaginária para tensões, conflitos e contradições que não encontram</p><p>caminhos para serem resolvidos no nível da realidade.</p><p>As transformações sociais, a evolução do pensamento e das técnicas</p><p>de convivência e mercado deram origem às novas formas de interpretação</p><p>dos fenômenos da natureza. O modelo mítico foi sendo questionado e a socie-</p><p>dade novamente buscou uma forma de interpretar o mundo, surgindo então, o</p><p>que atualmente conhecemos por Filosofia.</p><p>O quadro adaptado de Aun (1994) citado por Vasconcelos (2008, p. 52) nos</p><p>mostra os momentos marcantes no desenvolvimento do pensamento científico:</p><p>mito</p><p>de</p><p>sc</p><p>ob</p><p>er</p><p>ta</p><p>do</p><p>lo</p><p>go</p><p>s</p><p>‘‘hard sciences’’</p><p>(explicação)</p><p>‘‘so� sciences’’</p><p>(compreensão)epist</p><p>em</p><p>e</p><p>ciê</p><p>nc</p><p>ia</p><p>doxa</p><p>filosofia</p><p>ciências</p><p>hum</p><p>anas</p><p>ci</p><p>ên</p><p>ci</p><p>as</p><p>po</p><p>si�</p><p>va</p><p>s</p><p>�</p><p>França</p><p>DESCARTES</p><p>séc. XVII e XVIII d.C.</p><p>França</p><p>COMTE</p><p>séc. XIX d.C.</p><p>Europa</p><p>América do Norte</p><p>América do Sul</p><p>2ª metade do séc. XX</p><p>NOVO</p><p>PARADIGMA</p><p>DA CIÊNCIA</p><p>SALTO</p><p>QUALITATIVO</p><p>SALTO</p><p>QUALITATIVO</p><p>Idade Média</p><p>Grécia / Atenas</p><p>SÓCRATES</p><p>PLATÃO</p><p>ARISTÓTELES</p><p>séc. V e IV a.C.</p><p>Grécia / Mileto</p><p>THALES</p><p>ANAXIMANDRO</p><p>ANAXÍMENES</p><p>séc. VIII e VI a.C.</p><p>Figura 1 – Momentos marcantes no desenvolvimento do pensamento científico.</p><p>Como podemos verificar na análise de Aun (1994) citado por Vasconce-</p><p>los (2008, p. 52), as visões de mundo são diversas e o pensamento filosófico</p><p>14 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>se constitui num salto qualitativo e significativo para a evolução da humanida-</p><p>de. A Filosofia, desde os primórdios, objetivava explicar a realidade vivenciada</p><p>pelo homem. A palavra Filosofia, vem do grego, “amor à sabedoria”. Sua evo-</p><p>lução conceitual ocorreu em diferentes tempos, interpretando a natureza de</p><p>acordo com aspectos por vezes, experienciais, outras vezes, religiosos, até</p><p>que ganhou a característica contemporânea de estar interligada ao conheci-</p><p>mento científico.</p><p>Porta (2002) citado por Abagnano (2006, p. 1) elaborou uma periodiza-</p><p>ção para compreendermos a evolução do pensamento filosófico, seus con-</p><p>ceitos e períodos correspondentes.</p><p>Quadro 1 – Evolução do pensamento filosófico</p><p>Período filosófico</p><p>Correspondência ao</p><p>período histórico</p><p>Grandes nomes Disciplina-chave Conceito-chave</p><p>1. Período metafísico</p><p>Época antiga, medieval</p><p>e início da moderna</p><p>Platão, Aristóteles,</p><p>São Tomás de</p><p>Aquino, Descartes</p><p>Metafísica (ontologia) Ser</p><p>2. Período epistemológico</p><p>(ou transcendental)</p><p>Época moderna Descartes, Kant</p><p>Epistemologia, Teoria</p><p>transcendental</p><p>Verdade, objetivida-</p><p>de, validez</p><p>3. Período semântico-</p><p>hermenêutico</p><p>Época contemporânea</p><p>Husserl, Dilthey,</p><p>Heidegger, Frege,</p><p>Wittgenstein</p><p>Teoria da significação,</p><p>Fenomenologia, Hermenêu-</p><p>tica, Semântica (análise</p><p>lógica da linguagem)</p><p>Significado, Semân-</p><p>tica: análise lógica</p><p>da linguagem</p><p>A Filosofia na idade Média buscava compreender o mundo através</p><p>das explicações religiosas. A obra de São Tomás de Aquino exemplifica esse</p><p>período. Descartes, filósofo moderno, nos insere no pensamento racionalista,</p><p>valorizando o método dedutivo e nele a abstração realizada pela mente. Na</p><p>atualidade, estamos inseridos na denominada sociedade do conhecimento,</p><p>em que prevalece o saber científico, e sendo ciência, parte da:</p><p>[...] problematização teórica da realidade; o método científico não é prescritivo,</p><p>mas crítico; não há uma única forma de desenvolver ciência, não há um único</p><p>método de investigação; a verdade não é uma equivalência estática, mas uma</p><p>aproximação produzida por uma busca constante (KOCHE, 2013, p.18)</p><p>É importante compreendermos as determinações históricas e sociais</p><p>para conhecermos como tais concepções influenciam nas análises dos</p><p>nossos objetos de estudo. Importante compreender que o conhecimento cien-</p><p>tífico não se constrói a partir de um método de investigação único e insubstituí-</p><p>15Pesquisa Educaional</p><p>vel, mas sim, por meio de métodos que variam de acordo com pressupostos e</p><p>fundamentos do pesquisador, e que são flexíveis a mudanças e adequações</p><p>num determinado tempo social e histórico.</p><p>2. Os paradigmas de pesquisa científica: fundamentos</p><p>teóricos e metodológicos</p><p>Cada sociedade humana existe e se constrói num determinado espaço e</p><p>se organiza de forma particular e diferente de outras. Por sua vez, todas as</p><p>que vivenciam a mesma época histórica têm alguns traços comuns, dado o</p><p>fato de que vivemos num mundo marcado pelo influxo das comunicações.</p><p>Igualmente, as sociedades vivem o presente marcado por seu passado e é</p><p>com tais determinações que constroem seu futuro, numa dialética constan-</p><p>te entre o que está dado e o que será fruto de seu protagonismo. Portanto, a</p><p>provisoriedade, o dinamismo e a especificidade são características de qual-</p><p>quer questão social. Por isso, também, as crises têm reflexo tanto no seu</p><p>desenvolvimento como na decadência das teorias sociais que as explicam</p><p>(pois essas também são históricas)</p><p>(MINAYO, 2012, p. 12).</p><p>A sociedade globalizada com suas rápidas transformações, resultantes dos</p><p>avanços da tecnologia e da ciência, está sempre dinamizando seus paradig-</p><p>mas protagonistas. A palavra de origem grega paradigma (parádeigma) sig-</p><p>nifica “modelo” ou “padrão”. Kuhn (1996) nos ensina que os paradigmas são</p><p>realizações científicas universalmente reconhecidas que, por certo tempo, nos</p><p>fornecem problemas e soluções-modelo numa comunidade de profissionais.</p><p>A diversidade de perspectivas que interpretam as pesquisas científicas</p><p>se faz presente na sociedade do conhecimento. Embora, na perspectiva con-</p><p>temporânea, defendamos um viés crítico em nossas pesquisas, sabemos que</p><p>ele não é o único existente. Apresentaremos para você, leitor, as perspectivas</p><p>do positivismo e da teoria crítica, embora saibamos que a tipologia dos para-</p><p>digmas é heterogênea, e passível de várias formulações, possuindo, portanto,</p><p>posicionamentos conceituais diversos.</p><p>2.1. O positivismo e a pesquisa quantitativa</p><p>Durante muito tempo, o positivismo imperou na explicação da realidade práti-</p><p>ca da humanidade. Criado por August Comte, trouxe para o pensamento do</p><p>homem uma visão de realidade objetiva, considerando a observação como</p><p>lógica para o resultado encontrado na análise do concreto, presente na vida</p><p>cotidiana dos homens.</p><p>16 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>De acordo com Minayo (2012) a sua influência nas ciências sociais</p><p>consiste na utilização da Filosofia e dos conceitos matemáticos para a expli-</p><p>cação da realidade, cuja consequência foi a apropriação da linguagem das</p><p>variáveis para especificar atributos e qualidades do objeto de investigação.</p><p>A pesquisa quantitativa está impregnada na perspectiva do pensamento</p><p>positivista, segundo Minayo (2012):</p><p>O mundo social opera de acordo com leis causais; O alicerce da ciência</p><p>é a observação sensorial; A realidade consiste em estruturas e instituições</p><p>identificáveis “a olho nu” de um lado e crença e valores de outro. Essas</p><p>duas ordens de coisas se relacionam para fornecer generalizações e regu-</p><p>laridades. São reais para as Ciências Sociais positivistas os “dados visíveis</p><p>e identificáveis”. Valores e crenças só podem ser compreendidos através</p><p>dos primeiros, por isso devem ser desprezados como objetos específicos</p><p>de pesquisa. Os dados recolhidos da realidade empírica das estruturas e</p><p>instituições são suficientes para explicar a realidade social (p. 22).</p><p>É aceitável a verdade que pode ser observada, independente das</p><p>técnicas ou métodos utilizados, a realidade econômica, social e histórica não</p><p>teria nenhuma influência no que foi observado empiricamente. Predominando</p><p>assim, a objetividade e a neutralidade científica por parte do pesquisador. Para</p><p>Teixeira (2007), a pesquisa quantitativa “[...] utiliza a descrição matemática</p><p>como linguagem, ou seja, a linguagem matemática é utilizada para descrever</p><p>as causas de um fenômeno [...]” (p. 136).</p><p>O pensamento contemporâneo nos faz refletir, criticamente, sobre o</p><p>modelo positivista de pensar a realidade social, o qual se revelou repleto de</p><p>questionamentos e contradições. Sabemos que todas as práticas sociais so-</p><p>frem determinações histórias e políticas, existindo, portanto, uma dialética en-</p><p>tre a sociedade e suas práticas. Como bem nos relata Minayo (2013):</p><p>A dialética trabalha com a valorização das quantidades e da qualidade,</p><p>com as contradições intrínsecas às ações e realizações humanas, e com</p><p>o movimento perene entre parte e todo e interioridade e exterioridade dos</p><p>fenômenos (p. 24).</p><p>Em síntese, podemos afirmar que a pesquisa científica é uma prática humana,</p><p>histórica, social e política.</p><p>17Pesquisa Educaional</p><p>2.2. A relação dialética entre a sociedade e a educação: teorias /</p><p>tendências e paradigmas</p><p>Compreendemos, nesse estudo, a relação dialética e complexa exis-</p><p>tente entre a sociedade e a educação. Para cada período histórico vivenciado</p><p>pela humanidade, existiu uma teoria ou mais de uma teoria da educação, com</p><p>suas concepções filosóficas e práticas educativas. Revisitando os clássicos</p><p>da educação, compreendemos essa relação dialética e dinâmica nos diferen-</p><p>tes momentos históricos da sociedade brasileira.</p><p>Saviani (2009) indica as diferentes teorias educacionais, as quais são</p><p>estruturadas em dois blocos: teorias não críticas (Pedagogia Tradicional, Pe-</p><p>dagogia Nova e Pedagogia Tecnicista) e críticas. O autor apresenta ainda en-</p><p>tre as concepções deste último bloco, uma Pedagogia crítica e revolucionária,</p><p>a qual denominou de histórico-crítica.</p><p>Já para Libâneo (1994), a classificação das tendências pedagógicas</p><p>pode ocorrer em dois grupos, “as de cunho liberal – Pedagogia Tradicional,</p><p>Pedagogia Renovada e Tecnicismo Educacional; as de cunho progressista</p><p>– Pedagogia libertadora e Pedagogia crítico-social dos conteúdos”. Conside-</p><p>rando o pensamento de Libâneo (1994), Saviani (2009), e Cortella (2011), ire-</p><p>mos iniciar nossas reflexões sobre as teorias da educação.</p><p>Durante a influência das teorias não críticas (Pedagogia Tradicional, Pe-</p><p>dagogia Nova e Pedagogia Tecnicista) a sociedade era concebida de acordo</p><p>com a concepção humanista tradicional de filosofia, considerada em sua es-</p><p>sência como sendo harmoniosa, pois tinha como objetivo preservar a união ou</p><p>integração dos seus membros. A educação, nesse período, segundo Saviani</p><p>(2009), era vista como um instrumento de “equalização social”, como se pos-</p><p>suísse autonomia diante da sociedade, ou seja, a educação era dissociada</p><p>do seu contexto, desconsiderava a realidade social em que estava inserida.</p><p>As teorias não críticas desconsideravam a dimensão política, social,</p><p>histórica da educação, como se a escola não refletisse as mudanças ocor-</p><p>ridas na sociedade. A educação, desse modo, não era compreendida como</p><p>prática social. Por isso, essas teorias são inseridas por Saviani (2009) entre as</p><p>“teorias não críticas” da educação.</p><p>As teorias não críticas teriam uma concepção ingênua sobre a relação</p><p>entre a escola e a sociedade. Cortella (2011) compartilha que compreender</p><p>a escola como instituição autônoma e absoluta na capacidade de extinguir</p><p>a pobreza e a miséria que não foram por ela criadas, em sua origem, é uma</p><p>visão ingênua. E conceitua como otimismo ingênuo a concepção que atribui à</p><p>escola uma missão salvífica, com caráter messiânico. Afirma, ainda, que essa</p><p>visão foi dominante no Brasil, e ainda tem representações no nosso ideário</p><p>pedagógico atual.</p><p>18 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>A escola seria suprassocial, não estando ligada a nenhuma classe social</p><p>específica e servindo a todas, indistintamente; assim, o educador desenvol-</p><p>veria uma atividade marcada pela neutralidade, não estando à serviço de</p><p>nenhum grupo social, político, partidário, etc. Para ela, o educador seria um</p><p>agente do bem comum, romanticamente considerado (p. 111, grifo do autor).</p><p>Dentre essas concepções ingênuas e românticas, estão a Pedagogia</p><p>Tradicional ou Liberal Tradicional, a Pedagogia Nova ou Liberal Renovada,</p><p>e a Pedagogia Tecnicista ou Liberal Tecnicista. Na Pedagogia Tradicional, a</p><p>marginalidade social é entendida como um erro de percurso, raro e possível</p><p>de ser corrigido pela escola, isso porque a marginalidade é causada pela ig-</p><p>norância. A ação didática do professor estava limitada à transmissão de co-</p><p>nhecimentos, o ensino focado no docente, o qual era tido como detentor do</p><p>conhecimento. Nas palavras de Saviani (2009), o importante era o aprender,</p><p>valorizando a disciplina, os conteúdos cognitivos, o esforço do aluno, o aspec-</p><p>to lógico e quantitativo do ensino.</p><p>Libâneo (1994) afirma que na Pedagogia Tradicional, mesmo em</p><p>suas várias correntes, predominava a valorização dos agentes externos na</p><p>formação do aluno, a “transmissão do saber constituído na tradição e nas</p><p>grandes verdades acumuladas pela humanidade” (p. 61). O ensino compre-</p><p>endido como informações repassadas para o aluno, transmitidas pelo pro-</p><p>fessor. Nessa concepção, a educação salvaria a</p><p>humanidade da ignorância</p><p>e o professor era o deus do conhecimento, que depositava seus saberes na</p><p>cabeça dos alunos.</p><p>Com o advento da Primeira Guerra Mundial, marcada pelo fim do sécu-</p><p>lo XIX e o principio do século XX, ocorreriam profundas mudanças em todas</p><p>as esferas do ideário brasileiro. Soares e Silva (2007) afirmam que foram de-</p><p>cisivas as consequências dessa guerra nas instâncias econômicas, sociais e</p><p>políticas “num mundo profundamente abalado e transformado, o conceito de</p><p>educação não podia deixar de ser alterado por tais condições” (p. 144)</p><p>Assim, em 1932 é lançado no campo pedagógico o Manifesto dos Pio-</p><p>neiros da Educação Nova no Brasil, propondo uma reconstrução educacional</p><p>no nosso país. Saviani (2009) e Libâneo (1994) incluem a Pedagogia Nova</p><p>entre as concepções não críticas ou liberais, pois as mesmas não trouxeram</p><p>mudanças significativas para a sociedade, e continuaram assumindo a edu-</p><p>cação como um papel ingênuo de neutralidade. Essas teorias apenas modi-</p><p>ficaram o foco de marginalização, do “ignorante ao rejeitado”, mas a visão da</p><p>sociedade é a mesma.</p><p>Libâneo (1994) afirma que na escola renovada progressivista, defendia-</p><p>se a ideia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as</p><p>19Pesquisa Educaional</p><p>tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural</p><p>e social, etc., levando em conta apenas os interesses do aluno. A escola con-</p><p>tinua preparando estes para assumirem seu papel na sociedade, de forma a</p><p>adaptar-se às necessidades do meio social.</p><p>Para Saviani (2009),na Pedagogia Nova, outra teoria incluída na pers-</p><p>pectiva não crítica da educação, o marginalizado socialmente é o rejeitado,</p><p>por não serem consideradas suas diferenças cognitivas. A educação, dessa</p><p>forma, irá considerar o aspecto psicológico, os métodos e processos de en-</p><p>sino, a espontaneidade do aluno, a qualidade do ensino, sendo seu foco o</p><p>aluno. O importante assenta-se no aprender a aprender.</p><p>Na Pedagogia Tecnicista, também compreendida na perspectiva de</p><p>educação não crítica por Saviani (2009), a sociedade tinha passado por mu-</p><p>danças estruturais, e a escola nesse momento inicia um processo de transfor-</p><p>mação para o modelo “fabril”. O elemento principal passa a ser a organização</p><p>dos métodos de ensino, secundarizando a figura do professor e do aluno. Mar-</p><p>ginalizado, nessa teoria, nas palavras de Saviani (2009), é o improdutivo. Sen-</p><p>do o importante o aprender a fazer. Libâneo (1994) afirma que, na Tendência</p><p>Liberal Tecnicista, o principal interesse era produzir indivíduos “competentes”</p><p>para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.</p><p>De liberal, no sentindo de “liberdade”, essas teorias não tinham nada, pois</p><p>estavam presas às concepções do liberalismo, percepções alienadas da socie-</p><p>dade e da educação, que desarticulam uma da outra. Segundo Cortella (2001),</p><p>essas concepções otimistas ingênuas da educação predominaram quase isola-</p><p>damente até meados da década dos anos 70, quando começou a ser abalada</p><p>pela influência de uma análise mais “contundente do fenômeno educativo”.</p><p>As teorias não críticas começam a ser questionadas, e a educação</p><p>começa a ser compreendida como parte da sociedade, surgindo as teorias-</p><p>críticas. Cortella (2011) afirma que nesse período “entra em cena” uma nova</p><p>concepção, em que a educação é considerada a tarefa primordial de servir ao</p><p>sistema econômico, ao poder, tornando-se instrumento de dominação. O que</p><p>conceitua como pessimismo ingênuo.</p><p>A função da escola é a de reprodutora da desigualdade social, com um</p><p>caráter dominador; nela, o educador é um agente da ideologia dominante,</p><p>ou seja, um mero funcionário das elites. Dessa forma, por ser a sociedade</p><p>impregnada de diferenças garantidas por um poder comprometido, a rela-</p><p>ção da escola com ela é a de ser um aparelho ideológico do estado, desti-</p><p>nado a perpetuar o sistema (p. 112, grifo do autor).</p><p>20 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>As teorias crítico-reprodutivistas interpretavam a educação de acordo</p><p>com os condicionantes sociais, parcela de uma sociedade contraditória e di-</p><p>vidida em classes. A escola reproduzia e reforçava os modos de produção</p><p>capitalista. Saviani (2009) apresenta, entre essas teorias, a de Bourdieu e</p><p>Passeron, na concepção de ensino como violência simbólica; a de Althusser</p><p>e a escola como aparelho ideológico do estado; e a escola dualista, de Bau-</p><p>delot e Establet, perspectiva na qual a escola encontrava-se dividida em duas</p><p>grandes redes, onde predominam a inculcação da cultura burguesa.</p><p>Durante o predomínio das teorias crítico-reprodutivistas, a sociedade era</p><p>compreendida em sua dependência com a estrutura social divida em classes</p><p>antagônicas do capitalismo – burgueses e proletários. A educação, de acordo</p><p>com Saviani (2009), é interpretada dependente e determinada pela estrutura</p><p>social, mantenedora da sociedade capitalista, sendo essa divisão de classes</p><p>fator de marginalização social. Durante o período em que predominaram os</p><p>ideários das teorias crítico-reprodutivistas, o pessimismo era uma constante,</p><p>já que a escola era determinada pela estrutura social do capitalismo. Nesse</p><p>sentido, como mudar a escola, sem mudar o sistema, onde estaria o germe de</p><p>mudanças? Os crítico-reprodutivistas criticavam o papel da escola em repro-</p><p>duzir o capitalismo, mas não traziam uma proposta de superação do problema.</p><p>Os extremos se perpetuaram entre os teóricos durante anos. Ou não</p><p>consideravam a educação como parcela da sociedade, no caso das teorias</p><p>não críticas, ou a fechavam de forma determinista, como se sua função fosse</p><p>apenas reproduzir o ideário dominante (crítico – reprodutivistas).</p><p>Esse polos coexistiram até meados da década de 80. Quando, de acor-</p><p>do com Cortella (2011), no início dos anos de 1980 foi sendo gestada outra</p><p>concepção que buscou “resgatar as positividades das anteriores, procurando</p><p>superar tanto a fragilidade inocente contida no otimismo desenfreado quanto</p><p>ao imobilismo fatal, presente no pessimismo militante”. E conceitua essa nova</p><p>concepção como otimismo crítico, não considerando a escola nem como neu-</p><p>tra, nem como inútil.</p><p>Essa concepção deseja apontar a natureza contraditória das instituições so-</p><p>ciais e, aí, a possibilidade de mudanças; a educação, dessa maneira, teria a</p><p>função conservadora e uma função inovadora ao mesmo tempo. A esco-</p><p>la, pode sim, servir para reproduzir as injustiças, mas concomitantemente,</p><p>é também capaz de funcionar como instrumento para mudanças; as elites</p><p>a utilizam para garantir seu poder mas, por não ser asséptica, ela também</p><p>serve para enfrentá-las (p. 113, grifo do autor)</p><p>21Pesquisa Educaional</p><p>Saviani (2009), superando a concepção humanista moderna e tradicio-</p><p>nal da filosofia da educação, a Pedagogia da essência e da existência, for-</p><p>mula então, uma teoria, em nossa concepção, crítica e revolucionária, dando</p><p>origem a Pedagogia Histórico - Crítica, em que não somente a educação é</p><p>vista como uma prática social, mas como um eixo de mudança, através da</p><p>conscientização do proletariado e seu domínio dos conteúdos universais.</p><p>Nesse mesmo pensamento, Libâneo (1994) propõe a tendência pro-</p><p>gressista crítico-social dos conteúdos, considerando importante o domínio crí-</p><p>tico dos conteúdos sociais, históricos e universais para o confronto das reali-</p><p>dades sociais vivenciadas. Sendo o papel de a escola preparar o aluno para o</p><p>mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio</p><p>da aquisição de conteúdos e de sua socialização, para uma participação or-</p><p>ganizada e ativa na democratização da sociedade.</p><p>Apresentamos essas tendências e perspectivas contemporâneas do</p><p>ideário pedagógico no intuito de situar a pesquisa educacional em torno do</p><p>seu objeto de investigação, a educação, em seus diversos contextos. Nesse</p><p>sentido, julgamos oportuno, neste capítulo, atribuirmos um destaque à educa-</p><p>ção como prática social. Pois acreditamos que esta concepção deva subsi-</p><p>diar nosso caminhar pela pesquisa educacional.</p><p>2.3. Educação como prática social</p><p>A educação, compreendida em suas várias manifestações e espaços físicos,</p><p>é assim apresentada por Brandão (2007):</p><p>A educação está presente em casa, na rua, na igreja, nas mídias em geral</p><p>e todos nos envolvemos com ela, seja para aprender, para ensinar e para</p><p>aprender - e - ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver</p><p>todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias.</p><p>(...) Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola</p><p>não é o único lugar em que ela acontece; o ensino escolar não é a única</p><p>prática, e o professor profissional não é o seu único praticante (p. 7).</p><p>Portanto, a educação é uma prática social, presente em todas as esfe-</p><p>ras da sociedade humana, influenciada pela história, pela cultura, nas diferen-</p><p>tes instâncias e espaços, estando intrinsecamente ligada à realidade por elas</p><p>vivenciada. Nessa direção, Pimenta (2011) afirma que a educação é “uma</p><p>prática social humana, um fenômeno móvel, histórico, inconclusivo, que não</p><p>pode ser captado na sua integralidade, senão na sua dialeticidade” (p. 55). À</p><p>medida que é transformada pelos sujeitos que a investigam, também os trans-</p><p>forma em sua prática social.</p><p>22 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>O homem, sujeito histórico, carrega consigo o poder de modificá-la e</p><p>fica à disposição, consciente ou não, de por ela também ser modificado. Ainda</p><p>nessa direção, conceitua Pimenta (2011):</p><p>A educação (objeto de conhecimento) constitui e é constituída pelo ho-</p><p>mem (sujeito de conhecimento). É um objeto que se modifica parcialmente,</p><p>quando se tenta conhecer, assim como, à medida que é conhecido, induz</p><p>a alterações naquele que o conhece. Ao investigar, o homem transforma a</p><p>educação e é por ela transformado. A educação é dinâmica, é prática social</p><p>histórica, que se transforma pela ação dos homens em relação (p. 33).</p><p>De acordo com a Lei 9394/96 (LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Edu-</p><p>cação), em seu artigo 1°: “A educação abrange processos formativos que se</p><p>desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas ins-</p><p>tituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da</p><p>sociedade civil e nas manifestações culturais”. Ou seja, não está presente</p><p>apenas nas instituições formais de educação. A construção social de um de-</p><p>terminado povo é aqui entendida como educação.</p><p>O ato educativo é concebido como transmissão cultural e integração do</p><p>indivíduo na sociedade, reproduzindo um modo de vida, características e</p><p>normas sociais da organização coletiva por meio de uma espécie de im-</p><p>pregnação cultural. Essa impregnação não está necessariamente ligada a</p><p>uma explícita intenção de educar, que é algo historicamente mais recente</p><p>(VEIGA, 1997, p. 44).</p><p>Assim, entendemos que a educação existe em lugares que não pos-</p><p>suem espaços físicos denominados escolas, ou salas de aula.</p><p>Concordamos com Pimenta (1997), quando afirma que o homem se</p><p>faz homem através da educação. Para existir e convivermos socialmente, é</p><p>que somos educados, seguindo os valores estabelecidos historicamente pelo</p><p>grupo social do qual participamos espacialmente, seu objetivo é:</p><p>A humanização dos homens, isto é, fazer dos seres humanos participantes</p><p>dos frutos e da construção da civilização, dos progressos da civilização,</p><p>resultado do trabalho dos homens. Não há educação a não ser na sociedade</p><p>humana, nas relações sociais que os homens estabelecem entre si para</p><p>assegurar a sua existência (PIMENTA, 1997, p. 84).</p><p>23Pesquisa Educaional</p><p>De acordo com Pimenta (1997), “o homem e o seu mundo, são uma en-</p><p>tidade dialética unitária e indissolúvel” (p. 85). Então, a educação é um proces-</p><p>so dialético de evolução do homem, situado em uma determinada sociedade.</p><p>Concordamos com essa perspectiva de educação como nos ensina</p><p>Brandão (2007), quando afirma que não há uma única forma de educação e a</p><p>escola não é o único lugar em que ela acontece.</p><p>No âmbito da pesquisa educacional, a escola constitui-se em impor-</p><p>tante e necessário campo de investigação, sobretudo, porque, como afirma</p><p>Franco (2012):</p><p>A escola não está conseguindo produzir as aprendizagens previstas; os pro-</p><p>fessores têm dificuldade para ensinar; os legisladores não sabem o que so-</p><p>licitar; os currículos ainda não definiram o que ensinar; a sociedade titubeia</p><p>em relação ao para que estudar (p. 39).</p><p>Precisamos mudar essa realidade e transformar a escola em uma institui-</p><p>ção democrática do saber. Nessa direção, as pesquisas educacionais podem</p><p>contribuir fornecendo elementos que venham subsidiar ações voltadas para o</p><p>avanço qualitativo da escola e dos processos que nela ocorrem. A educação,</p><p>então, por ser uma prática social, pode ser reelaborada e ressignificada a todo</p><p>momento, movimento este que não prescinde da prática investigativa.</p><p>Assumindo a educação como prática social, as pesquisas desenvolvidas</p><p>nesse campo passam a configurar-se num outro paradigma, o da Teoria crítica.</p><p>2.4. Teoria crítica</p><p>Com a formação da Escola de Frankfurt e do Instituto de Pesquisas Sociais,</p><p>surge a conhecida Teoria Crítica, que nos insere numa interpretação crítica</p><p>da realidade vivenciada pela humanidade, e se constitui numa abordagem</p><p>materialista-dialética baseada na teoria marxista.</p><p>As categorias metodológicas da dialética, numa perspectiva materialista</p><p>permitem o movimento da aparência para a essência; do empírico e abstra-</p><p>to para o concreto; do singular para o universal a fim de alcançar o particu-</p><p>lar; permitem tomar as totalidades como contraditórias. Aliadas à noção de</p><p>que o sujeito ativo, em relação com o objeto, é histórico, tais categorias res-</p><p>pondem à necessidade de conhecimento do diverso, das particularidades,</p><p>do movimento, sem cair no relativismo e sem perder o sujeito, que, assim</p><p>entendido, é necessariamente integral, pleno. Permitem, ao mesmo tempo,</p><p>explicar e compreender. (GONÇALVES, 2001, p.124).</p><p>24 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>Explicar e compreender um fenômeno de forma multidisciplinar, ana-</p><p>lisando seu contexto único, de forma subjetiva, é um dos desafios dessa te-</p><p>oria. Intrinsecamente ligada ao método dialético, a teoria crítica surge como</p><p>uma crítica ao caráter objetivo e neutro puramente defendido pelo positivismo.</p><p>Como nos ensina Freitas (2002):</p><p>Inverte-se, desta maneira, toda a situação que passa de uma interação su-</p><p>jeito-objeto para uma relação entre sujeitos. De uma orientação monológica,</p><p>passa-se a uma perspectiva dialógica. Isso muda tudo em relação à pesqui-</p><p>sa, uma vez que investigador e investigado são dois sujeitos em interação.</p><p>O homem não pode ser apenas objeto de uma explicação produto de uma</p><p>só consciência, de um só sujeito, mas deve ser também compreendido, pro-</p><p>cesso esse que supõe duas consciências, dois sujeitos, portanto, dialógico</p><p>(p.24-25, grifo do autor).</p><p>Assim, na perspectiva da teoria crítica, os sujeitos são tratados de forma</p><p>dialógica, considerando suas singularidades e contextos e a própria subjetivida-</p><p>de do pesquisador na escolha dos métodos e técnicas da pesquisa científica.</p><p>2.5. A práxis como método dialético</p><p>[...] os homens são seres da práxis. [...] como seres do quefazer ‘emergem’</p><p>dele e, objetivando-o podem conhecê-lo e transformá-lo com seu trabalho.</p><p>[...] Mas, se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu</p><p>fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão</p><p>mesma em que o quefazer é práxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma</p><p>teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer é teoria e prática. É refle-</p><p>xão e ação (FREIRE, 2005, p.141)</p><p>Baseado no marxismo, o método dialético é uma abordagem que con-</p><p>sidera de extrema importância o movimento político-social e as condições</p><p>socioeconômicas de produção dos fenômenos. Na perspectiva marxista, Mi-</p><p>nayo (2013), afirma que:</p><p>Enquanto método, propõe a abordagem dialética que teoricamente faria um</p><p>desempate entre o positivismo e o compreensivismo, pois</p><p>junta a proposta</p><p>de analisar os contextos históricos, as determinações socioeconômicas dos</p><p>fenômenos, as relações sociais de produção e de dominação com a com-</p><p>preensão das representações sociais (p. 24).</p><p>25Pesquisa Educaional</p><p>Para Marx, citado por Pimenta (1997, p. 86), “práxis” é a atitude (teóri-</p><p>co - prática) humana de transformação da natureza e da sociedade. Assim,</p><p>“práxis” é: [...] “uma verdadeira prática revolucionária que depende da intransi-</p><p>gência da teoria em face da inconsciência com que a sociedade deixa que o</p><p>pensamento se enrijeça” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 51).</p><p>De acordo com Vasquez (1968) “a práxis é a categoria central da filoso-</p><p>fia que se concebe, ela mesma, não só como interpretação do mundo, mas</p><p>também como guia de sua transformação” (p. 5).</p><p>Essa transformação de prática em “práxis” é influenciada por vários fa-</p><p>tores, desde a formação de cada profissional, sua história de vida, experiên-</p><p>cia, construída e mantida num movimento dialético, algo possível, mas não</p><p>garantido ocorrer na vida de todos. Isso porque, como Marx e Engels (1987)</p><p>justificam em seus escritos, uma práxis revolucionária assim traduz-se:</p><p>A doutrina materialista sobre a alteração das circunstâncias e da educação</p><p>esquece que as circunstâncias são alteradas pelos homens e que o próprio</p><p>educador deve ser educado. Ela deve, por isso, separar a sociedade em</p><p>duas partes - uma das quais é colocada acima da sociedade. A coincidên-</p><p>cia da modificação das circunstâncias com a atividade humana ou altera-</p><p>ção de si próprio só pode ser apreendida e compreendida racionalmente</p><p>como práxis revolucionária (p. 12).</p><p>A transformação do conhecimento teórico em prático, elaborado dia-</p><p>leticamente, se chama “práxis”, instrumento de mudança, ciência do co-</p><p>nhecimento mutável e praticado racionalmente. A “práxis” não só interpreta</p><p>o mundo, mas germina nele transformações na realidade. Vasquez (1968)</p><p>afirma ainda, que a práxis “é atividade material do homem que transforma o</p><p>mundo natural e social para fazer dele um mundo humano” (p. 3). Então, os</p><p>homens nascem, e são socialmente educados, tomando valores aceitos no</p><p>seu convívio com outros homens, transformando os conhecimentos sociais</p><p>em conhecimentos humanos, praticando-os diariamente nas suas relações</p><p>interpessoais. Isso é “práxis”.</p><p>Assim, tendo apresentado os paradigmas de pesquisa, as tendências</p><p>pedagógicas e a educação como prática social, intentamos situá-lo (a) no uni-</p><p>verso da pesquisa educacional. Continuando nossa conversa, abordaremos</p><p>agora os fundamentos básicos da abordagem qualitativa em Educação.</p><p>26 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>3. Fundamentos básicos da abordagem qualitativa em</p><p>Educação</p><p>A pesquisa qualitativa, segundo Lüdke e André (1986), “acontece numa si-</p><p>tuação natural, é rica em dados descritivos, tem um plano aberto, flexível e</p><p>focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada” (p. 18); “[...] procura</p><p>reduzir a distância entre teoria e dados, entre contexto e ação” (TEIXEIRA,</p><p>2007 p. 136) e “[...] busca sistemática e rigorosa de informações, com a fi-</p><p>nalidade de descobrir a lógica e a coerência de um conjunto, aparentemente</p><p>disperso e desconexo de dados, para encontrar resposta a um problema bem</p><p>delimitado, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento [...]”. (CHI-</p><p>ZZOTTI, 2006 p. 19).</p><p>A referida abordagem de pesquisa favorece o surgimento de questões</p><p>subjetivas, tanto do pesquisador que expõe os achados que considera rele-</p><p>vante, sem que haja neutralidade em sua análise, quanto para os sujeitos en-</p><p>volvidos no estudo, que expõem conceitos, crenças e valores de forma natu-</p><p>ral, através de suas falas, indo por vezes além do que foi questionado. Nesse</p><p>sentido, Bogdan e Biklen (1994) afirmam:</p><p>Ainda que os indivíduos que fazem a investigação possam vir a selecionar</p><p>questões especificas à medida que recolhem os dados, a abordagem à in-</p><p>vestigação não é feita com o objetivo de responder a questões prévias ou de</p><p>testar hipóteses. Privilegiam, essencialmente, a compreensão dos compor-</p><p>tamentos a partir da perspectiva do sujeito da investigação (p. 16).</p><p>Sobre pesquisa qualitativa, Minayo (2005) afirma que ela responde a</p><p>questões muito particulares, porque se preocupa, nas ciências sociais, com</p><p>um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha</p><p>com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e ati-</p><p>tudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos pro-</p><p>cessos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização</p><p>de variáveis. E tudo isso fica exposto na fala dos sujeitos entrevistados.</p><p>Nessa direção, Biklen e Bogdan (1994) acrescentam que, na investi-</p><p>gação qualitativa, a fonte direta de dados é o ambiente Natural, constituindo</p><p>o investigador o instrumento principal. Isso, porque, na visão dos referidos</p><p>autores, os materiais são registrados mecanicamente, mas são revistos na</p><p>sua totalidade pelo investigador, e o entendimento que o mesmo tem deles</p><p>é o instrumento-chave da análise. André (2005) também afirma que “a abor-</p><p>dagem qualitativa destaca o pesquisador como instrumento chave da busca</p><p>pela realização de um estudo” (p. 33).</p><p>27Pesquisa Educaional</p><p>Ainda para Biklen e Bogdan (1994), a investigação qualitativa é descri-</p><p>tiva, pois tem seus dados analisados em toda a sua riqueza, respeitando a</p><p>forma em que estes foram registrados ou transcritos.</p><p>Os investigadores qualitativos em educação estão continuamente a ques-</p><p>tionar os sujeitos de investigação, com o objetivo de perceber “aquilo que</p><p>eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências</p><p>e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem”</p><p>(PSATHAS, 1973). Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias</p><p>e procedimentos que lhes permitam tomar em consideração as experiên-</p><p>cias do ponto de vista do informador. O processo de condução de investiga-</p><p>ção qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os</p><p>respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma</p><p>forma neutra (p. 51).</p><p>4. O quantitativo versus o qualitativo</p><p>Para destacar algumas características que distinguem a pesquisa quantitativa</p><p>da qualitativa, tomamos emprestado de Moresi (2003), seu quadro explicativo</p><p>diferenciando o processo científico nas duas abordagens.</p><p>Quadro 2 – diferenças entre as abordagens qualitativa e quantitativa</p><p>Quantitativa Qualitativa</p><p>Objetivo Subjetivo</p><p>Hard Science Soft Science</p><p>Testa a Teoria Desenvolve a Teoria</p><p>Uma realidade: o foco é conciso e limitado Múltiplas realidades: o foco é complexo e amplo</p><p>Redução, controle, precisão Descoberta, descrição, compreensão, interpretação partilhada</p><p>Mensuração Interpretação</p><p>Mecanicista: partes são iguais ao todo Organicista: o todo é mais do que as partes</p><p>Possibilita análises estatísticas Possibilita narrativas ricas, interpretações individuais</p><p>Os elementos básicos da análise são os números Os elementos básicos da análise são palavras e ideias</p><p>O pesquisador mantém distância do processo O pesquisador participa do processo</p><p>Sujeitos Participantes</p><p>Independe do contexto Depende do contexto</p><p>Teste de hipóteses Gera ideias e questões para pesquisa</p><p>O raciocínio é lógico e dedutivo O raciocínio é dialético e indutivo</p><p>Estabelece relações, causas Descreve os significados, descobertas</p><p>Busca generalizações Busca particularidades</p><p>Preocupa-se com as quantidades Preocupa-se com a qualidade das informações e respostas</p><p>Utiliza instrumentos específicos Utiliza a comunicação e observação</p><p>Fonte: Moresi, 2003</p><p>28 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>Em educação, a abordagem qualitativa ganha espaço e significado,</p><p>pois trabalha com um universo de descobertas subjetivas. Mas é importante</p><p>conhecermos também as características da abordagem quantitativa, para não</p><p>fazermos escolhas técnicas e aleatórias em nossos trabalhos acadêmicos.</p><p>Ademais, a pesquisa quantitativa pode fornecer achados valiosos</p><p>que podem</p><p>fortalecer análise qualitativa. Embora com suas especificidades, é preciso que</p><p>destaquemos que não constituem abordagens mutuamente excludentes.</p><p>Nessa direção, Moresi (2003) acrescenta que “as pesquisas quantita-</p><p>tivas e qualitativas oferecem perspectivas diferentes, mas não necessaria-</p><p>mente são polos opostos” (p. 72). A verdade é que, de fato, os elementos</p><p>de ambas podem ser usados concomitantemente em estudos mistos, para</p><p>fornecer mais informações do que poderia se obter utilizando somente um dos</p><p>métodos, isoladamente.</p><p>Síntese do capítulo</p><p>Neste capítulo nos propusemos a conhecer os paradigmas de pesquisa e os</p><p>fundamentos básicos da abordagem qualitativa em estudos na área de educa-</p><p>ção. Para tanto, se fez necessário iniciarmos uma reflexão sobre o que é conhe-</p><p>cimento e como esse conceito foi se transformando de geração em geração,</p><p>desde o mito da antiguidade até a ciência da sociedade contemporânea. Dessa</p><p>forma, apresentamos as diferenças entre senso comum e o conhecimento cien-</p><p>tífico, apresentando um pouco dos seus fundamentos e pressupostos.</p><p>Fizemos uma reflexão histórica sobre a evolução da ciência Filosofia</p><p>e discutimos suas diferentes perspectivas, apresentando os paradigmas da</p><p>pesquisa científica, seus fundamentos teóricos e metodológicos, desde o Po-</p><p>sitivismo até a teoria Crítica.</p><p>Para concluir, reconhecemos a importância de compreender a pesquisa</p><p>em educação como prática social, dinâmica, complexa e histórica, modificada</p><p>e modificadora dos homens, no movimento da dialeticidade. E apresentamos</p><p>as principais diferenças entre a Pesquisa Qualitativa e a Pesquisa Quantitativa.</p><p>29Pesquisa Educaional</p><p>Atividades de avaliação</p><p>1. Considerando o conteúdo deste capítulo, especificamente os tipos de pes-</p><p>quisa, enumere a segunda coluna de acordo com a primeira:</p><p>( 1 ) Pesquisa Quantitativa ( ) Possibilita análises estatísticas.</p><p>( 2 ) Pesquisa Qualitativa ( ) Os elementos básicos da análise são os</p><p>números.</p><p>( ) Possibilita narrativas ricas, interpretações</p><p>individuais.</p><p>( ) Os elementos básicos da análise são pa-</p><p>lavras e ideias.</p><p>( ) Depende do contexto.</p><p>( ) Independe do contexto.</p><p>( ) O raciocínio é dialético e indutivo.</p><p>( ) Preocupa-se com as quantidades.</p><p>( ) Preocupa-se com a qualidade das infor-</p><p>mações e respostas.</p><p>2. Ao realizar uma leitura atenta deste capítulo, destacadamente sobre os para-</p><p>digmas de pesquisa, marque V se a proposição for verdadeira e F se for falsa:</p><p>( ) A pesquisa científica é um processo dinâmico que exige do pesquisador</p><p>certo amadurecimento de conceitos, leituras e vivências.</p><p>( ) O conhecimento está interligado a um conjunto de intenções sociais, ex-</p><p>ceto as de cunho político e histórico, embora seja oriundo das relações</p><p>sociais de poder situadas num determinado período vivenciado.</p><p>( ) Os conceitos não mudam em comum acordo com o que é definido por</p><p>cada momento histórico.</p><p>( ) O saber aceito e dominante passa por critérios sociais de aceitação, ou</p><p>seja, por uma seleção de um conjunto de conhecimentos filtrados pela</p><p>cultura intelectualizada dominante, os critérios possuem dimensões de</p><p>poder econômico, histórico, social e simbólico, às vezes, ocultos, nos</p><p>quais se inclui e exclui saberes.</p><p>3. Por que é importante, como pesquisadores, refletirmos sobre os diferentes</p><p>pressupostos filosóficos na educação e na pesquisa científica?</p><p>4. Explique com suas palavras, e a partir de sua compreensão sobre o que</p><p>estudamos neste capítulo, o que são paradigmas?</p><p>30 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>5. Crie uma situação ou apresente um determinado fenômeno, como, por</p><p>exemplo, o surgimento da Terra. Depois fazendo uma reflexão crítica sobre</p><p>o conteúdo desse capítulo, explique-o com diferentes visões de mundo,</p><p>uma explicação com viés mitológico, depois com a visão religiosa e por</p><p>último, com uma visão científica. Apresente-a e compare com a produção</p><p>dos seus colegas.</p><p>6. O texto abaixo, “Boca e Forno” de Rubem Alves, nos faz refletir sobre a</p><p>possibilidade da existência de diferentes formas de produzir conhecimento.</p><p>Leia-o e discuta-o com seus colegas, relacionando as ideias contidas nele</p><p>contidas com o conceito de paradigmas.</p><p>Boca e forno</p><p>Rubem Alves</p><p>Boca e forno!</p><p>Forno!</p><p>Furtaram um bolo!</p><p>Bolo</p><p>Farão tudo o que seu mestre mandar?</p><p>Faremos todos, faremos todos, faremos todos ...</p><p>A gente brincava assim, quando era criança. O mestre cantava o refrão e os outros</p><p>respondiam, repetindo a última palavra, como se fosse eco. Sempre perguntei sobre</p><p>o sentido destas palavras e, por mais que me esforçasse, nunca encontrei sentido</p><p>algum. É puro non sense e imagino que este brinquedo bem que poderia figurar entre</p><p>os absurdos por que Lewis Carroll fez a pobre Alice passar nas suas aventuras pelo</p><p>País das Maravilhas e No País dos Espelhos.</p><p>Mas todo absurdo é apenas o avesso de uma coisa que parece lógica e racional, como</p><p>o lado de trás de uma tapeçaria, escondido contra a parede. O absurdo é o avesso do</p><p>mundo. Aí fiquei a me perguntar: “Este absurdo é o avesso de quê”?</p><p>Veio-me, então, uma iluminação repentina: não deve ter sido por acidente que o in-</p><p>ventor desta brincadeira, quem quer que tenha sido, deu o nome de mestre ao líder</p><p>que canta o refrão, pedindo a resposta-eco-repetição das crianças. Ele deve ter sido</p><p>arguto observador das escolas, daquilo que via acontecendo entre os professores e</p><p>alunos. Mas sem coragem para dizer às claras aquilo que estava vendo, por medo da</p><p>punição (o seu filho devia ser aluno de uma das tais escolas), inventou este brinque-</p><p>do, como uma parábola. O que é, precisamente, o caso das loucas histórias de Lewis</p><p>Carrol. Professor da Universidade de Oxford, via os absurdos que ali aconteciam. Mas</p><p>se os dissesse em linguagem clara, certamente ganharia o ódio dos colegas e a ira das</p><p>autoridades e acabaria por perder o emprego. Por isto, ele os disse de forma matrei-</p><p>ra, dissimulada: brincadeira de criança. No mundo das crianças, todos os absurdos</p><p>são permitidos.</p><p>Acho que esta brincadeira é uma repetição do que acontece nas escolas. As crianças são ensina-</p><p>das. Aprendem bem. Tão bem que se tornam incapazes de pensar coisas diferentes. Tornam-se</p><p>ecos das receitas ensinadas e aprendidas. Tornam-se incapazes de dizer o diferente. Se existe</p><p>uma forma certa de pensar as coisas e de fazer as coisas, por que se dar o trabalho de se meter</p><p>por caminhos-não explorados? Basta repetir aquilo que a tradição sedimentou e que a escola</p><p>ensinou. O saber sedimentado nos poupa dos riscos da aventura de pensar.</p><p>31Pesquisa Educaional</p><p>Não, não sou contrário a que se ensinem receitas já testadas. Se existe um jeito fácil e rápido de</p><p>amarrar os cordões dos sapatos, não vejo razão para submeter o aluno às dores de inventar um</p><p>jeito diferente. Se existe um jeito já testado e gostoso de fazer moqueca, não vejo razões por</p><p>que cada cozinheiro se sinta na obrigação de estar sempre inventando receitas novas. O saber</p><p>já testado tem uma função econômica: a de poupar trabalho, a de evitar erros, a de tornar des-</p><p>necessário o pensamento. Assim, aprende-se para não precisar pensar. Sabendo-se a receita,</p><p>basta aplicá-la quando surge a ocasião.</p><p>Senti isto muitas vezes, tentando pensar com minha filha problemas de matemática. Preciso</p><p>confessar que isto já faz muito tempo, pois o que me restou de matemática já não me permite</p><p>nem mesmo entender os símbolos que ela maneja. Claro que minha maneira de pensar era</p><p>diferente da maneira de pensar hoje. No meu tempo ainda se cantava a tabuada. Mas o que me</p><p>impressionava era a sua recusa de, pelo menos, considerar a possibilidade de que um mesmo</p><p>problema pudesse ser resolvido por caminhos diferentes.</p><p>Ela havia aprendido que há uma maneira certa de fazer as coisas e que caminhos diferentes só</p><p>podem estar errados. A conversa era sempre encerrada com a afirmação:</p><p>“Não é assim que a professora ensina ...”</p><p>É como nos catecismos religiosos: o mestre diz qual</p><p>é a pergunta e qual é a</p><p>resposta certa. O aluno é aprovado quando repete a resposta que o professor ensinou.</p><p>A letra mudou. Mas a música continua a mesma.</p><p>Pois não é isto que são os vestibulares? Ao final existe o gabarito:</p><p>O conjunto das respostas certas. Claro que há respostas certas e erradas. O equívoco está em se</p><p>ensinar ao aluno que é disto que a ciência, o saber, a vida, são feitos. E, com isto, ao aprender</p><p>as respostas certas, os alunos desaprendem a arte de se aventurar e de errar, sem saber que,</p><p>para uma resposta certa, milhares de tentativas erradas devem ser feitas. Espero que haja um</p><p>dia em que os alunos serão avaliados também pela ousadia dos seus voos!</p><p>Teses que serão aprovadas a despeito de seu final insólito: “Assim, ao final de todas estas pesquisas,</p><p>concluímos que todas as nossas hipóteses estavam erradas”. Pois isto também é conhecimento.</p><p>Escondidos em meio à vegetação da floresta, observávamos a anta que bebia à beira da lagoa.</p><p>Suas costas estavam feridas, fundos cortes onde o sangue ainda se via. O guia explicou: “A anta</p><p>é um animal apetitoso, presa fácil das onças”. E sem defesas. Contra a onça ela só dispõe de</p><p>uma arma, estabelece uma trilha pela floresta, e dela não se afasta. Este caminho passa por</p><p>baixo de um galho de árvore, rente às suas costas. Quando a onça ataca e crava dentes e garras</p><p>no seu lombo, ela sai em desabalada corrida por sua trilha. Seu corpo passa por baixo do galho.</p><p>Mas a onça recebe uma paulada. “E assim, a anta tem uma chance de fugir”</p><p>Acho que a educação frequentemente cria antas: pessoas que não se atrevem a sair das trilhas</p><p>aprendidas, por medo da onça. De suas trilhas sabem tudo, os mínimos detalhes,</p><p>especialistas. Mas o resto da floresta permanece desconhecido. Pela vida</p><p>afora vão brincando de “Boca de Forno...”</p><p>Alves, R., A Alegria de Ensinar. Ars Poética Editora Ltda, 1994. Disponível em: <http://www.</p><p>scribd.com/doc/6994779/Rubem-Alves-A-Alegria-de-Ensinar> Acesso: Nov. de 2009</p><p>@</p><p>Vídeos</p><p>O que é paradigma - um exemplo real com um grupo de macacos.</p><p>Retrata uma experiência realizada por um grupo de cientistas com cinco ma-</p><p>cacos. No centro da jaula colocaram uma escada, sobre ela um cacho de</p><p>bananas. Quando um macaco subia a escada para pegar banana, os pesqui-</p><p>sadores lançavam um jato de água fria nos outros macacos do grupo que es-</p><p>32 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>tavam no chão. Depois de um certo período, quando um macaco tentava subir</p><p>a escada, os outros o enchiam de pancada. Passado um tempo, nenhum ma-</p><p>caco subia a escada, mesmo com a atração de ter bananas. Foi então que os</p><p>cientistas substituíram um dos macacos. A primeira coisa que ele fez foi subir a</p><p>escada, sendo rapidamente retirado e agredido pelos outros. Então, o grupo de</p><p>pesquisadores percebeu que depois de algum tempo o novo integrante do gru-</p><p>po dos macacos, não subia mais a escada. E o mesmo ocorreu com os outros</p><p>integrantes que foram substituídos. Ao final do experimento, todos os macacos</p><p>do grupo inicial foram substituídos. Assim, os cientistas concluíram que mesmo</p><p>que o grupo de macacos não tendo tomado banho com o jato de água fria con-</p><p>tinuavam batendo naquele macaco que tentasse pegar as bananas.</p><p>Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WVV7SjgKn1o</p><p>Romper paradigmas. Mário Sérgio Cortella. Múltiplos paradigmas.</p><p>Disponibiliza a fala de Mario Sérgio Cortella na abertura de uma conferência in-</p><p>titulada: A emergência de múltiplos paradigmas – novos tempos, novas atitudes.</p><p>Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0AOjuUZFbxk</p><p>Quem você pensa que é?</p><p>Um vídeo que sugere mais humildade, que convida à mudança de paradigma,</p><p>que transcende doutrinas e dogmas, que convida você a conhecer uma pista</p><p>de nossa verdadeira natureza... Espero que você perceba que estamos todos</p><p>imersos em dimensões diferentes, escalas diferentes, e conectados a tudo e</p><p>a todos. Isso transforma a relação com a natureza e o sentido capitalista de</p><p>nossas vidas. (Texto informado no site)</p><p>Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6IgtwxesIwQ</p><p>A Questão dos Paradigmas – trailer</p><p>Nesta extraordinária produção, Joel A. Barker explica o que é o “Efeito Para-</p><p>digma” e como ele pode destruir a organização. Somos levados a perceber o</p><p>quanto os paradigmas nos auxiliam nas decisões do dia-a-dia, se estiverem</p><p>adequados à realidade - e também o quanto eles são perigosos quando se tor-</p><p>nam verdades inquestionáveis e impedem que vejamos as coisas, claramen-</p><p>te. No momento em que um velho paradigma precisa ser substituído por um</p><p>novo, tanto os gigantes da indústria como os novos empresários são levados</p><p>33Pesquisa Educaional</p><p>ao mesmo ponto de partida. E nesta “volta à estaca zero”, Barker nos mostra</p><p>como, o que poderia ser uma irrecuperável derrota, pode se transformar numa</p><p>oportunidade inigualável. (Texto informado no site)</p><p>Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UpUh5jcvobs</p><p>Origem da filosofia</p><p>Vídeo didático sobre o surgimento da Filosofia.</p><p>Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=2lxEx-fmctY</p><p>Vídeo paradigma</p><p>Paródia piradinha - Banda Negrayscow.</p><p>Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kTGOuypRckY</p><p>Os quatro grandes períodos da Filosofia</p><p>Aula de Suraia Rahme - Os 4 grandes períodos da Filosofia</p><p>Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hIWDL8ldUsE</p><p>O Mito e a Filosofia - introdução ao estudo filosófico - Prof. Italo Silva.</p><p>Uma breve aula do declínio dos mitos e o nascer da Filosofia.</p><p>Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tt2vTKZJ8t4</p><p>Filme</p><p>O ponto de mutação. Mindwalk</p><p>Mindwalk é um filme dirigido por Bernt Amadeus Capra, baseado no livro O</p><p>Ponto de Mutação de seu irmão, o cientista Fritjof Capra, autor do livro O Tao</p><p>da Física. No filme há uma conversa entre três personagens: uma cientista</p><p>norueguesa, Sonia Hoffman (interpretado por Liv Ullmann), “a única mulher no</p><p>meu departamento, o primeiro na Noruega fazendo teoria quântica de cam-</p><p>pos”; um político americano e ex-candidato presidencial, Jack Edwards (in-</p><p>terpretado por Sam Waterston); e o poeta Thomas Harriman (interpretado por</p><p>John Heard), um ex-redator de discursos políticos, como passear ao redor de</p><p>Mont Saint Michel, França. O filme serve como uma introdução à teoria de</p><p>sistemas e pensamento sistêmico, enquanto insights sobre modernas teorias</p><p>físicas, tais como a mecânica quântica e física de partículas também são da-</p><p>das. (Texto informado no site)</p><p>Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7tVsIZSpOdI</p><p>34 Martins, M. M. M. C., Nascimento, L. F., Sátiro, C. F.</p><p>Referências</p><p>ABAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. Pedagogia e Comunicação:</p><p>2006. Disponível em: http://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/his-</p><p>toria-da-filosofia-antiga-medieval-moderna-e-contemporanea.htm Acesso</p><p>em: 06 jun. 2014</p><p>ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento: fragmen-</p><p>tos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.</p><p>ANDRÉ, M. E. D. A. de. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educa-</p><p>cional. Brasília: Líber Livro Editora, 2005.</p><p>BIKLEN, S. K.; BOGDAN, R. C. Investigação Qualitativa em Educação:</p><p>uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994. (Cole-</p><p>ção Ciências da Educação).</p><p>BRANDÃO, C. R.O que é educação? 49. ed. São Paulo: Editora Brasiliense,</p><p>2007. (Coleção Primeiros Passos)</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional. Lei n. 9.394/96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/</p><p>Leis/L9394.htm. Acesso em 10 maio 2014.</p><p>CHAUÍ, M. Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. Abril: 2000. Dispo-</p><p>nível em: http://www.capitalsocialsul.com.br/capitalsocialsul/analisedecon-</p><p>juntura/analisedeconjuntura/Mito%20Fundador%20e%20Sociedade%20</p><p>Autorit%E1ria..pdf Acesso em 20 mar 2014</p><p>CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópo-</p><p>lis, RJ: Vozes, 2006.</p><p>CORTELLA, M. S.A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológi-</p><p>cos e políticos. São Paulo: Cortez, 2011.</p><p>FRANCO, M. A. S. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez,</p>