LIBRAS_A 3

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<p>PROFESSORA</p><p>Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais</p><p>Libras</p><p>ACESSE AQUI O SEU</p><p>LIVRO NA VERSÃO</p><p>DIGITAL!</p><p>EXPEDIENTE</p><p>Coordenador(a) de Conteúdo</p><p>Marcia Maria Previato de Souza</p><p>Projeto Gráfico e Capa</p><p>André Morais, Arthur Cantareli e</p><p>Matheus Silva</p><p>Editoração</p><p>Caroline Casarotto Andujar</p><p>Design Educacional</p><p>Patrícia Ramos Peteck</p><p>Curadoria</p><p>Fabiana Bruna Gozer Dias</p><p>Revisão Textual</p><p>Ariane Andrade Fabreti,</p><p>Carla Cristina Farinha e</p><p>Salen Nascimento</p><p>Ilustração</p><p>Andre Luis Azevedo da Silva,</p><p>Bruno Cesar Pardinho Figueiredo e</p><p>Eduardo Aparecido Alves</p><p>Fotos</p><p>Shutterstock</p><p>NEAD - Núcleo de Educação a Distância</p><p>Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná</p><p>www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360</p><p>Universidade Cesumar - UniCesumar. U58</p><p>Impresso por:</p><p>Bibliotecária: Leila Regina do Nascimento - CRB- 9/1722.</p><p>Núcleo de Educação a Distância.</p><p>Ficha catalográfica elaborada de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).</p><p>Libras / Ivanilda Almeida Meira Novais. - Indaial, SC:</p><p>Arqué, 2024. Reimpresso em 2024.</p><p>304 p. : il.</p><p>ISBN papel 978-85-459-2556-9</p><p>ISBN digital 978-85-459-2557-6</p><p>“Graduação - EaD”.</p><p>1. Língua 2. Brasileira 3. Sinais. 4. Ivanilda Almeida Meira</p><p>Novais. I. Título.</p><p>CDD - 419</p><p>FICHA CATALOGRÁFICA</p><p>02511458</p><p>Ivanilda Almeida Meira Novais</p><p>A minha experiência com os estudos começa nos pri-</p><p>meiros anos de escolarização. Quando fui apresentada</p><p>à escola, pude perceber o quanto aquele ambiente era</p><p>especial. Foi ainda criança e na escola que almejei me</p><p>tornar uma professora, uma expectativa que se tornou</p><p>realidade. Há 22 anos, sou professora da rede pública</p><p>de ensino de Borrazópolis-PR.</p><p>Com o decorrer dos anos, passei por diferentes ex-</p><p>periências como docente. Lecionei para crianças peque-</p><p>nas, na Educação Infantil, e fui professora alfabetiza-</p><p>dora. Paralelamente ao trabalho desenvolvido na rede</p><p>municipal de ensino de Borrazópolis, também trabalhei</p><p>como intérprete de Libras em escolas estaduais do Pa-</p><p>raná. A paixão pela Libras surgiu em 2005, quando tive</p><p>contato com uma intérprete durante uma formação na</p><p>cidade de Faxinal do Céu. Durante este evento, aprendi</p><p>muitos sinais e percebi que poderia aprender, com faci-</p><p>lidade, aquela língua especial que me encantou.</p><p>Depois dessa experiência, procurei cursos de Libras e</p><p>logo iniciei minhas pesquisas e estudos sobre o universo</p><p>dessa língua. Foram cinco anos de estudos para apren-</p><p>dê-la e desenvolvê-la com fluência. Fiz pós-graduação em</p><p>Libras, estudos que me deram muitas oportunidades e</p><p>contatos com a comunidade surda e, durante essa pós-</p><p>-graduação pude aprofundar os conhecimentos acerca do</p><p>universo da comunidade e cultura surdas. Atualmente,</p><p>sou doutoranda pela Universidade Estadual de Maringá,</p><p>onde pesquiso a formação da pessoa surda e os seus</p><p>desdobramentos atrelados ao uso das TIC.</p><p>Lattes: http://lattes.cnpq.br/2579309638413824</p><p>http://lattes.cnpq.br/2579309638413824</p><p>Imagine que você é um estrangeiro que deixou seu país e decidiu morar em um lu-</p><p>gar completamente novo, na esperança de ter uma vida melhor, com muitos planos</p><p>e sonhos que deseja alcançar. No entanto, assim que chega ao novo lugar, percebe</p><p>que tudo é completamente diferente, especialmente a forma como as pessoas se</p><p>comunicam, precisa aprender uma nova língua para se comunicar efetivamente.</p><p>No início, sua comunicação é limitada e pouco funcional, mas você entende que faz</p><p>parte do processo de adaptação.</p><p>Esta situação pode ajudá-lo a compreender o desafio enfrentado pelas pessoas</p><p>surdas, as quais vivem em uma sociedade predominantemente oralista, onde a maio-</p><p>ria das pessoas se comunica oralmente. Coletar relatos e histórias de vida de pessoas</p><p>surdas tem sido uma prática importante em minhas pesquisas, pois ajuda-me a definir</p><p>estratégias e contribui para a valorização e o reconhecimento das diferenças. Ao imagi-</p><p>nar-se como um estrangeiro em um novo lugar, você pode se aproximar da experiência</p><p>das pessoas surdas em seu próprio país, cercadas por pessoas queridas e próximas,</p><p>mas enfrentando barreiras de comunicação.</p><p>Afinal, já parou para pensar em como a aprendizagem da Língua Brasileira de</p><p>Sinais (Libras) promove a inclusão e a igualdade de oportunidades às pessoas surdas</p><p>em uma sociedade predominantemente oralista? Quais são os principais desafios</p><p>enfrentados pelos surdos na comunicação com pessoas ouvintes e como a Libras</p><p>pode ajudar a superar essas barreiras? Qual é o papel da educação bilíngue (Libras</p><p>e língua oral) na promoção da acessibilidade e no desenvolvimento linguístico e</p><p>acadêmico das pessoas surdas?</p><p>De acordo com dados da Organização Mundial de Saúde, atualmente, existem cer-</p><p>ca de 1,5 bilhão de pessoas no mundo com algum grau de deficiência auditiva, o que</p><p>evidencia a magnitude do problema. No Brasil, o IBGE divulgou, recentemente, que</p><p>5% da população é composta por pessoas surdas, o que corresponde a mais de 10</p><p>milhões de cidadãos. Dentre eles, 2,7 milhões possuem surdez profunda, implicando</p><p>total falta de audição.</p><p>LIBRAS</p><p>Apesar de não ser possível compreender plenamente a experiência vivida por</p><p>pessoas surdas em um mundo predominantemente ouvinte, é possível despertar a</p><p>empatia em relação a essa realidade e agir de forma positiva. A conscientização e a</p><p>mobilização social são fundamentais para promover ações que contribuam com a</p><p>inclusão e a valorização das pessoas surdas.</p><p>Um exemplo notável deste esforço foi a proposta de redação do Enem em 2017,</p><p>cujo tema foi “Desafios para a formação educacional de surdos no Brasil”. Esta escolha</p><p>surpreendeu alunos, professores e especialistas, pois colocou em destaque um assunto</p><p>que, muitas vezes, era negligenciado. A partir desse momento, o debate sobre a im-</p><p>portância da educação e dos direitos das pessoas surdas ganhou visibilidade nacional,</p><p>extrapolando os limites da comunidade surda e das escolas.</p><p>Sabemos que a comunicação dos surdos é única, usando uma linguagem própria</p><p>relacionada à cultura e identidade deles. Mas será que aprender Libras é fácil ou difícil?</p><p>Muitas pessoas confundem a Libras com gestos, mas isso não é verdade, ela é uma</p><p>língua de sinais com sua própria estrutura gramatical, que é complexa.</p><p>No Brasil, a Libras é reconhecida como uma língua oficial. Mas como isso aconteceu?</p><p>Quais foram os passos para que a Libras fosse legitimada? E o que isso representa aos</p><p>surdos, ter essa língua reconhecida, legalmente, como uma forma de comunicação?</p><p>Estas questões são muito importantes, pois a Libras desempenha um papel social</p><p>integrador. Ela une pessoas e permite que elas melhorem suas habilidades sociais, o</p><p>que torna os relacionamentos mais dignos, respeitando a forma única de se comuni-</p><p>car e se expressar dos surdos. Isso ajuda a quebrar preconceitos bem como promove</p><p>uma sociedade mais inclusiva.</p><p>Neste estudo, abordaremos questões relacionadas a educação, aspectos sociais,</p><p>intelectuais, identidade, cultura e linguagem das pessoas surdas. Analisaremos as ideias</p><p>pedagógicas e sociais que envolvem a diversidade dos surdos — sua cultura, sociedade</p><p>e características pessoais — tanto no Brasil quanto no mundo.</p><p>Ao longo da história, as pessoas surdas enfrentaram muitos desafios. Muitas vezes,</p><p>foram julgadas, discriminadas e ignoradas, tendo a oportunidade de socializar e aprender</p><p>negada. Infelizmente, muitos surdos foram impedidos de viver suas vidas plenamente.</p><p>A jornada dos surdos é longa e cheia de avanços e retrocessos. Marcada por lutas</p><p>e movimentos sociais, estas batalhas permitiram que os surdos tivessem o direito de</p><p>conviver, se relacionar e se comunicar em sua língua natural — a língua de sinais — a</p><p>Libras, no Brasil. A partir dessas lutas e movimentos crescentes, a sociedade começou a</p><p>interessar-se em promover mudanças necessárias em todos os aspectos, fortalecendo</p><p>discussões sobre diversidade, cultura, identidade e formas de comunicação do povo</p><p>surdo. As experiências desse povo foram, por muito tempo, dolorosas.</p><p>porém, em mui-</p><p>tos dos casos, negligenciou-se que, neste espaço, há alunos com necessidades</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>42</p><p>educativas especiais. Aqui, os ideais se perdem, pois o ensino passa a ser com-</p><p>preendido como comum, apesar de alguns estudantes precisarem de ensino di-</p><p>ferenciado. Tal cenário, certamente, se fortalece à medida que se busca enquadrar</p><p>todos na mesma régua, a régua da normalidade. Tal concepção trouxe ao universo</p><p>educacional profundas consequências as quais impulsionaram práticas comuns</p><p>em várias escolas pelo mundo.</p><p>Do ponto de vista do</p><p>sistema educacional,</p><p>a comunidade escolar</p><p>não avalia os problemas</p><p>que as escolas enfren-</p><p>tam, como: a aprendiza-</p><p>gem, o funcionamento</p><p>da instituição, a flexibi-</p><p>lidade de ensino. Assim,</p><p>a escola mantém mode-</p><p>los de intervenção com</p><p>mais rigidez, pois, sa-</p><p>bemos que, hoje, o tipo</p><p>de ensino desenvolvi-</p><p>do em uma instituição</p><p>educacional pode ori-</p><p>ginar ou intensificar</p><p>as dificuldades. Assim,</p><p>durante longos anos, a</p><p>escola deixou de exer-</p><p>cer sua principal função democrática, excluindo alunos com características</p><p>deficitárias (as quais nem sempre estão relacionadas aos alunos, mas sim à</p><p>escola). Este conjunto de ações demonstram, de certa forma, o despreparo</p><p>das instituições escolares.</p><p>Mesmo diante de um histórico de vida opressora e limitante, a passos lentos,</p><p>os surdos tiveram importantes avanços no processo de inclusão social e educa-</p><p>cional. É pertinente destacar que a concepção clínica da surdez não se sustenta</p><p>mais, pelo fato de se caracterizar como uma restrição sensorial que ocasiona</p><p>43</p><p>dificuldades na recepção e percepção de sons, mas a qual não compromete a</p><p>capacidade de aprendizagem e de socialização, tampouco a capacidade de pessoa</p><p>produtora e consumidora de cultura.</p><p>A percepção adequada da surdez corresponde a uma particularidade do su-</p><p>jeito surdo, que não o impede de ter qualquer tipo de vivência, sobretudo pela</p><p>sua capacidade de desenvolver habilidades para compensar o fato de não ouvir</p><p>sons, sendo que as limitações são oriundas, na maioria das vezes, das perceptivas</p><p>cultivadas pela sociedade ouvinte. Daí a importância da presente reflexão encon-</p><p>trar subsídios os quais contribuam para desenvolver e conhecer, de certo modo,</p><p>os caminhos e as abordagens que conceituam os aspectos históricos, culturais e</p><p>legais da educação do surdo no mundo e no Brasil.</p><p>Outro aspecto a ser destacado é a crescente valorização da cultura surda,</p><p>um referencial que consegue mobilizar a comunidade surda e fortalecer as suas</p><p>causas, na tentativa de constituir uma realidade compatível com o respeito, a</p><p>dignidade e a cidadania junto à sociedade ouvinte, demarcando a combatividade</p><p>dessa comunidade em constituir uma realidade mais inclusiva e que atenda aos</p><p>seus anseios e direitos (BASTOS, 2013).</p><p>A perspectiva cultural orienta as ações das pessoas surdas no meio social, no</p><p>sentido de realçar que suas particularidades, sobretudo as linguísticas — esta, neste</p><p>caso, precisa ser considerada um fator de inclusão — possibilitam uma relação com</p><p>os ouvintes, enriquecendo ambos, surdos e ouvintes, pelo intercâmbio de experiên-</p><p>cias. Apesar de o surdo estar inserido na sociedade ouvinte, ele não pode perder</p><p>a sua identidade cultural ou se fragmentar em metade surdo e metade ouvinte. O</p><p>surdo deve ser sempre surdo, não importando em que lugar ele esteja, e os ouvintes</p><p>precisam aprender a se relacionar com ele, da mesma forma que os surdos precisam</p><p>aprender a estabelecer um relacionamento com os ouvintes, a fim de existir verda-</p><p>deira interação entre ambas as partes (SANTOS JÚNIOR, 2020).</p><p>Concluímos este tópico conhecendo a importância dos pioneiros na iniciativa</p><p>da educação dos surdos. Dentre os autores que tiveram representabilidade na</p><p>educação dos surdos, destacamos: Pedro Ponce de Léon, Juan Pablo Bonet e John</p><p>Beverly. Apesar das frequentes interferências dos pesquisadores, dos avanços e</p><p>retrocessos, foi apenas após dois séculos que um religioso francês chamado Mi-</p><p>chel de l’Épée criou um método de ensino às pessoas surdas na França, iniciando</p><p>a prática do gestualismo. Esta prática de ensino é a que mais se aproxima da</p><p>educação oferecida, na atualidade, aos estudantes surdos no Brasil e no mundo.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>44</p><p>Percebemos até aqui que o estudo da história de surdos tornou-se uma fonte de</p><p>prazer e novas descobertas. Após adentrarmos aos fatos apontados, conquistamos</p><p>muitas descobertas e aprendemos sobre os principais acontecimentos registrados</p><p>ao longo da história da humanidade. A história como fonte de estudos e pesquisa,</p><p>dentre vários outros encargos, nos auxilia na compreensão de como a sociedade</p><p>se organizava, trazendo informações de como as pessoas viveram no passado.</p><p>Assim, entendemos este processo como fenômenos sociais dos vários territórios</p><p>que provocam as transformações.</p><p>No caso da história dos surdos, estudamos como as metodologias educa-</p><p>cionais e práticas sociais foram percebidas pela sociedade, as principais ordens</p><p>intrínsecas ao indivíduo surdo e quais foram as prioridades que determinavam</p><p>a forma de organização pela sociedade, em tempos remotos. Além disso, perce-</p><p>bemos que estudar o passado é importante, porque nos ajuda a compreender o</p><p>contexto atual, assim, percorremos não só mesmas trilhas da história, mas, a partir</p><p>das lentes escolhidas, vimos como os acontecimentos são fontes de conhecimento,</p><p>aprimoramento e organização da vida em sociedade.</p><p>Em conformidade com os fatos apresentados nesta unidade, daremos sequên-</p><p>cia aos estudos, tendo como prioridade nos aprofundar no processo de desenvol-</p><p>vimento da educação dos surdos, trazendo a você novas experiências, para extrair</p><p>e reestruturar os conceitos e significações acerca da cultura e identidade surdas.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Título: Surdez & Educação</p><p>Autora: Maura Corcini</p><p>Editora: Autêntica</p><p>Sinopse: este livro faz parte da série Temas & Educação, voltada a</p><p>educadores, pesquisadores e estudantes. Sobre a proposta deste livro,</p><p>a autora diz: “Não nego a falta de audição do corpo surdo, porém desloco meu</p><p>olhar para o que os próprios surdos dizem de si quando articulados e engaja-</p><p>dos na luta por seus direitos de se verem e de quererem ser vistos como sujei-</p><p>tos surdos, e não como sujeitos com surdez. […] Rompendo com as interpre-</p><p>tações e os usos fundados em bases clínicas e em bases que a declaram uma</p><p>anormalidade, a surdez, vista como presença de algo (e não a falta de algo),</p><p>possibilita outras formas de significação e de representações de surdos”.</p><p>45</p><p>Cultura surda e identidade surda:</p><p>conceitos e significações</p><p>Para iniciarmos a discussão proposta neste subtítulo, é necessário esmiuçar o</p><p>termo “identidade”, a fim de compreendermos como este conceito vem sendo</p><p>discutido na teoria social e quais os processos que provocam mudanças na for-</p><p>mação da identidade. A partir de múltiplas significações de pertencimento, é</p><p>pertinente conhecer, de forma mais ampla, o que os autores têm discutido sobre</p><p>“identidade”. Dessa forma, avançaremos para os campos sociológico, filosófico, e</p><p>epistemológico bem como para os aspectos das questões contemporâneas.</p><p>Culturalmente, somos reflexos e frutos das nossas experiências, a questão</p><p>da identidade está relacionada com a construção do perfil. De acordo com</p><p>Santos (2005, p. 124),</p><p>“ o processo de identidade é um processo dinâmico de interação entre,</p><p>por um lado, as características individuais, consciência e os construtos</p><p>organizados do sujeito e, por outro, as estruturas físicas e sociais e os</p><p>processos de influência que constituem o contexto social.</p><p>Nesse sentido, a construção da identidade pessoal aparece, assim, definida como</p><p>um lugar determinado, que integra as esferas psíquica e sociocultural, portan-</p><p>to, a identidade é um conceito discutido pela teoria social. Nesta concepção, a</p><p>identidade é resultado das relações sociais, culturais, é entendida como parte de</p><p>um processo amplo de mudanças que recebe e organiza as diversas mensagens</p><p>transmitidas pelos</p><p>diversos contextos e suas sobreposições, em suma, a identida-</p><p>de estabelece-se e altera-se a partir das relações. Dito isso, correlacionando com</p><p>o que expressam Silva, Medeiros e Schwengber (2022, p. 13): “[a] aquisição da</p><p>linguagem e da comunicação para os sujeitos surdos durante seu processo de</p><p>formação e escolarização é imprescindível para o exercício da afirmação de</p><p>sua alteridade, é a condição que marca suas existências”. Portanto, a identidade</p><p>se fortalece nestas relações com as experiências de linguagem.</p><p>Segundo Hall (2006), para discutir a “identidade”, é relevante compreendê-la</p><p>a partir de três concepções: a) sujeito do Iluminismo; b) sujeito sociológico; c)</p><p>sujeito pós-moderno.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>46</p><p>“ O sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepção da pessoa</p><p>humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado</p><p>das capacidades de razão, de consciência e de ação, cujo ‘centro’ consis-</p><p>tia num núcleo interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito</p><p>nascia e com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencial-</p><p>mente o mesmo - contínuo ou ‘idêntico’ a ele - ao longo da existência</p><p>do indivíduo. O centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa.</p><p>A noção de sujeito sociológico refletia a crescente complexidade</p><p>do mundo moderno e a consciência de que este núcleo interior do</p><p>sujeito não era autônomo e auto-suficiente, mas era formado na re-</p><p>lação com ‘outras pessoas importantes para ele’, que mediavam para</p><p>o sujeito os valores, sentidos e símbolos - a cultura - dos mundos</p><p>que ele/ela habitava. De acordo com essa visão, que se tornou a con-</p><p>cepção sociológica clássica da questão, a identidade é formada na</p><p>‘interação’ entre o eu e a sociedade. O sujeito ainda tem um núcleo</p><p>ou essência interior que é o ‘eu real’, mas este é formado e modifica-</p><p>do num diálogo contínuo com os mundos culturais ‘exteriores’ e as</p><p>identidades que esses mundos oferecem.</p><p>Esse processo produz o sujeito pós-moderno, conceptualizado</p><p>como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente.</p><p>A identidade torna-se uma ‘celebração móvel’: formada e trans-</p><p>formada continuamente em relação às formas pelas quais somos</p><p>representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos ro-</p><p>deiam [...] É definida historicamente, e não biologicamente. O</p><p>sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,</p><p>identidades que não são unificadas ao redor de um ‘eu’ coeren-</p><p>te. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em</p><p>diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão</p><p>sendo continuamente deslocadas (HALL, 2006, p.11-12).</p><p>Ainda de acordo com Hall (2006), a identidade, na concepção sociológica, preen-</p><p>che o espaço entre o “interior” e o “exterior”, entre o mundo pessoal e o mundo</p><p>público. O autor enfatiza que os indivíduos projetam situações a partir das re-</p><p>lações as quais permeiam o campo da subjetividade, o que o autor denomina</p><p>“nós próprios”. Nesse sentido, estabelecemos identidades à medida que nos rela-</p><p>cionamos socialmente, assim, instituem-se as identidades culturais e, ao mesmo</p><p>47</p><p>tempo, internalizamos seus significados e valores, tornando-os “parte de nós”.</p><p>Dessa forma, podemos compreender o seguinte: nossas identidades são frutos das</p><p>relações, dos lugares os quais ocupamos no mundo social e cultural. Hall (2006, p.</p><p>14) afirma que “as sociedades modernas são, portanto, por definição, sociedades</p><p>de mudança constante, rápida e permanente”.</p><p>Trazendo a reflexão para o contexto das pessoas surdas e compreendendo</p><p>que as realidades são diferentes, apesar de convivermos nos mesmos lugares,</p><p>nossa identidade, influências culturais e as formas como percebemos o mundo</p><p>são diferentes. Aqui, discutiremos a “identidade surda”, partindo do pressuposto</p><p>que o surdo é um indivíduo que carrega sua singularidade.</p><p>Portanto, entender a cultura surda não é tarefa fácil. Para a compreendermos,</p><p>é preciso considerar as particularidades que a envolve. Segundo Strobel (2008), a</p><p>cultura surda é a maneira de o surdo entender o mundo. A cultura do povo surdo</p><p>é visual e, para entendê-la, deve-se conceber a surdez como diferença.</p><p>Conforme estudamos anteriormente, após o Congresso Internacional de Mi-</p><p>lão, muitos países adotaram, rapidamente, nas escolas para surdos, a metodologia</p><p>de ensino baseada na oralidade, esta situação marcou a proibição do uso das</p><p>língua de sinais nas práticas de ensino. Tal condição trouxe um período difícil</p><p>ao povo surdo, o que trouxe sérios problemas à educação desse povo e, inclusive,</p><p>desencadeou uma crise na cultura surda, devido à predominância do oralismo.</p><p>De acordo com a pesquisadora Strobel (2008, p. 20):</p><p>“ A proibição da língua de sinais por mais de 100 anos sempre este-</p><p>ve viva nas mentes dos povos surdos até hoje, no entanto, agora o</p><p>desafio para o povo surdo é construir uma nova história cultural,</p><p>com o reconhecimento e o respeito das diferenças, valorização de</p><p>sua língua, a emancipação dos sujeitos surdos de todas as formas</p><p>de opressão ouvintistas e seu livre desenvolvimento espontâneo de</p><p>identidade cultural!</p><p>Devemos levar em conta que os 100 anos sem a língua de sinais na educação dos</p><p>estudantes surdos poderia, na menor das probabilidades, ressoar mal à comunidade</p><p>surda. É pertinente discutir sobre a cultura surda, pois esta discussão diminui os</p><p>equívocos e estereótipos impostos pela cultura ouvinte/oralista ao povo surdo. À</p><p>medida que os valores, símbolos e atitudes da comunidade surda foram divulgados</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>48</p><p>entre os seus pares, a língua de sinais ganhou espaço no universo de relações dos</p><p>surdos, ocorrendo uma evolução que garantiu as mudanças do ambiente cultural</p><p>estabelecido pela sociedade, proporcionando uma identidade com características</p><p>culturais e singularidades próprias da cultura comunicativa exercida pelos surdos.</p><p>Certamente, a exclusão social, ao longo da história, foi um grande problema</p><p>enfrentado pelo povo surdo, a falta de contato com as pessoas bem como as restri-</p><p>tas oportunidades de escolarização e de socialização, prejudicaram a formação da</p><p>cultura e identidade surdas. Excluídos os surdos dos convívios sociais, o processo</p><p>cultural aconteceu de forma lenta. Como define Santana (2015, p. 3), “cultura é um</p><p>conjunto complexo de regras, costumes, crenças e particularidades vivenciadas</p><p>por um grupo de pessoas das mais variadas comunidades, que são passados entre</p><p>as gerações, concatenando-se em um modelo comum de sociedade”.</p><p>Assim como ocorre em diferentes culturas, a cultura surda constitui-se, prin-</p><p>cipalmente, em função da “língua de sinais”, a qual é representada por padrões de</p><p>comportamento e interações compartilhados pelas pessoas surdas. É por meio</p><p>das trocas de experiências, valores, crenças, leituras, arte e formas de experimen-</p><p>tar as coisas neste mundo, nos momentos formais ou informais, que se estabele-</p><p>cem as interações culturais (PERLIN, 2004).</p><p>Não há dúvida de que a formação da identidade se caracteriza pelo senti-</p><p>mento de “pertencimento”, a determinado grupo. O pertencimento expressa-se</p><p>por meio das referências grupais e, no caso do indivíduo surdo, o modo como</p><p>a surdez é construída socialmente nas relações interfere na concepção de iden-</p><p>tidade. Conforme aponta Santana (2015, p. 22), “a língua é um objeto vivo que</p><p>não pertence a ninguém, ela é a construção de uma referência cultural”. Conside-</p><p>rando o exposto, por meio dessas relações, a constituição do sujeito fortalece-se</p><p>bem como é influenciada.</p><p>A cultura de um grupo está relacionada com a construção da identidade.</p><p>Definir cultura pressupõe compreender o processo de construção identitário</p><p>que, por sua vez, diz respeito ao direito de exercer a cidadania. Segundo Baggio</p><p>(2017, p. 14), “a cultura surda se constrói e se define em um contexto de pluralismo</p><p>que se distancia de maneira única e hegemônica no modo de conceber a cultura,</p><p>estabelecendo na diversidade a sua base conceitual”. Para a autora, a cultura surda</p><p>pode ser compreendida</p><p>como patrimônio cultural, próprio das comunidades</p><p>surdas, traduzida em uma experiência visual e interligada aos seguintes aspectos:</p><p>49</p><p>Descrição da Imagem: a figura mostra uma ilustração colorida com quatro caixas de texto, sendo a</p><p>primeira: “Linguísticas: Como a língua de sinais, ou a linguagem gestual caseira de surdos que não têm</p><p>acesso à língua”. A segunda: “Éticas: O entendimento político da surdez como diferença, a luta pelo re-</p><p>conhecimento oficial da língua de sinais, as identidades surdas como posicionamento e modo de ser no</p><p>mundo, por exemplo”. A terceira: “Estéticas: A exemplo do teatro surdo, da literatura surda, da arte visual</p><p>produzida pelos surdos etc.”. A quarta: “Materiais: O telefone de surdos (Telecommunications Devices for</p><p>the Deaf – TDD), instrumentos luminosos, como as campainhas nas escolas de surdos, despertadores</p><p>com vibração, entre outros”.</p><p>Figura 8 - Aspectos da cultura surda / Fonte: adaptada de Baggio (2017).</p><p>A cultura surda estabelece-se pela forma como a comunidade se expressa, ao</p><p>utilizar os recursos do universo da sua linguagem, dos seus valores e costumes e,</p><p>consequentemente, fortalecendo as práticas do grupo social. É importante este</p><p>processo para determinar a evolução mais ampla no que se refere ao desenvolvi-</p><p>mento e fortalecimento significativo da comunidade surda.</p><p>A comunidade surda é a representação física das formas de relação que se</p><p>caracterizam nos encontros do povo surdo e ouvinte em eventos formais e infor-</p><p>mais, nas igrejas e espaços destinados a difundir e aperfeiçoar a língua — Libras</p><p>— no caso do Brasil.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>50</p><p>Durante tudo que vimos até agora, conseguimos perceber que a língua de sinais</p><p>não era o principal meio de comunicação dos surdos, pelo menos não na educação.</p><p>Esta língua começou a ganhar destaque, timidamente, com práticas educacionais,</p><p>porque, na maioria das vezes, o foco era nas abordagens oralistas/ouvintes.</p><p>Ao entender como tudo aconteceu no passado, conseguimos enxergar como</p><p>chegamos até aqui e como a educação inclusiva tornou-se uma realidade. É como</p><p>uma viagem no tempo que nos mostra os desafios enfrentados, as diferentes</p><p>abordagens — o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo — e como tudo</p><p>isso afetou a identidade das pessoas surdas.</p><p>Sabe qual é a melhor parte? Este conhecimento histórico tem uma aplicabili-</p><p>dade gigante! Quando entendemos o passado, podemos refletir sobre o presente</p><p>e, até mesmo, moldar o futuro da educação dos surdos, desmistificar equívocos,</p><p>buscar novas formas de ensino, promover a inclusão de verdade, em suma, é por</p><p>meio desse aprendizado que conseguimos criar um ambiente mais acolhedor e</p><p>acessível para todos. Ao conhecer e entender os aspectos do passado, estaremos</p><p>preparados para construir um futuro melhor à educação dos surdos. É uma opor-</p><p>tunidade incrível de fazer a diferença e valorizar a diversidade.</p><p>Agora que chegamos ao fim deste estudo, quero te propor uma questão para</p><p>refletir sobre a Libras e a sua importância aos estudantes surdos. Avalie a seguinte</p><p>afirmação: “é por meio da linguagem que o sujeito se constitui, esta constituição</p><p>dá-se no individual, mas é produzida pelas práticas sociais no coletivo, nas ex-</p><p>periências em sociedade, nas escolas, nos grupos familiares, ou seja, nas comu-</p><p>nidades as quais pertencemos”.</p><p>E aí, qual é o papel da escola, acerca da subjetividade da pessoa surda?</p><p>51</p><p>1. Durante muito tempo, os surdos foram considerados incapazes de serem ensinados,</p><p>por isso, eles não frequentavam escolas. Foi apenas no início do século XVI que se</p><p>começou a acreditar que eles podiam aprender, mediante a educação. Considerando</p><p>a história da educação de surdos, avalie as afirmações, a seguir:</p><p>I - Até o final do século XV, não havia escolas com ensino especializado para surdos.</p><p>II - As pessoas surdas, durante muito tempo, eram excluídas da sociedade, sendo</p><p>proibidas de casar, possuir ou herdar bens.</p><p>III - Ainda no século XV, crianças e jovens surdos de famílias ricas eram educados</p><p>por professores particulares.</p><p>IV - No início do século XVI, começaram as primeiras tentativas de evolução concreta</p><p>sobre as formas de educação e metodologias aplicadas às pessoas surdas.</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>a) I, II e III, apenas.</p><p>b) I, II e IV, apenas.</p><p>c) II, III e IV, apenas.</p><p>d) I, III e IV, apenas.</p><p>e) I, II, III e IV.</p><p>2. O termo “cultura” está tão relacionado ao cultivo da terra que falamos em agricultura,</p><p>em “cultura da cana-de açúcar”, “cultura de milho”, “cultura de soja” etc. Considerando</p><p>este uso para esta palavra, a pesquisadora surda Karim Strobel (2008) afirma que o</p><p>“cultivo da linguagem” é fundamental à existência da cultura surda. Dentre as afir-</p><p>mações a seguir, considere as que se referem à cultura surda:</p><p>I - Cultura surda é a maneira de o surdo entender o mundo.</p><p>II - A cultura do povo surdo é visual.</p><p>III - É bem simples definir a cultura surda.</p><p>IV - Para entender a cultura surda, é necessário conceber a surdez como diferença.</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>a) I, II e III, apenas.</p><p>b) I, II e IV, apenas.</p><p>c) I, III e IV, apenas.</p><p>d) II, III e IV, apenas.</p><p>e) e) I, II, III e IV.</p><p>52</p><p>3. Após o Congresso Internacional de Milão, muitos países adotaram, rapidamente, a</p><p>metodologia de ensino para surdos baseada na oralidade. Considere as afirmativas, a</p><p>seguir, sobre os resultados desse congresso para as pessoas surdas no mundo todo.</p><p>I - Esta situação trouxe sérios problemas à educação dos surdos, inclusive trouxe</p><p>crise à cultura surda, devido à predominância do oralismo.</p><p>II - Os surdos foram ouvidos no congresso e isso mudou o cenário educacional, por</p><p>meio da valorização da língua de sinais.</p><p>III - Situação que marcou um período difícil para o povo surdo, pois baniu, oficial-</p><p>mente, a língua de sinais.</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>a) I e II, apenas.</p><p>b) II e III, apenas.</p><p>c) I, apenas.</p><p>d) I e III, apenas.</p><p>e) I, II e III.</p><p>2Aspectos Legais</p><p>da Educação</p><p>do Surdo</p><p>Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais</p><p>Caro estudante, convido você para aprender, nesta unidade de estu-</p><p>do, percorrendo os principais aparatos legais que provocaram mu-</p><p>danças no cenário educacional do surdo no Brasil. Com um olhar</p><p>mais apurado, sob os aspectos legais, conheceremos os caminhos</p><p>que levaram a comunidade surda conquistar em forma de lei muitos</p><p>direitos educacionais, sociais, comunicativos e linguísticos. Vamos</p><p>começar? Boa leitura!</p><p>UNIDADE 2</p><p>56</p><p>Os direitos são benefícios que os cidadãos podem ter acesso, como forma de</p><p>garantir que as pessoas possam exercer sua cidadania e autonomia. Pensando a</p><p>partir desse contexto, que as pessoas são amparadas pela lei, você acredita que</p><p>elas possam contribuir para a implementação de acessibilidade comunicativa e</p><p>escolarização de qualidade para a comunidade surda?</p><p>Já conhecemos graves problemas sociais e educacionais acerca das experiências</p><p>do povo surdo. Sim, eu sei que esses fatos nos deixam perplexos. Muitos proble-</p><p>mas sociais que ocorreram com as pessoas surdas são reflexos da desigualdade.</p><p>Nesse campo, a sociedade ouvinte impôs que o povo surdo se adaptasse à cultura</p><p>ouvintista, ignorando as peculiaridades das pessoas surdas. Embora saibamos que</p><p>somos todos iguais perante a lei, isso não se aplica no campo educacional, quando</p><p>é preciso pensar nos direitos subjetivos da pessoa com necessidades educativas</p><p>especiais ou em atendimentos especializados. Os surdos não eram vistos a partir</p><p>das suas singularidades e tampouco respeitados como pessoas capazes de aprender,</p><p>conviver e relacionar-se em sociedade. São muitos os relatos que nos comprovam</p><p>tais situações, o discurso sobre a desigualdade também faz parte desse processo.</p><p>Agora, convido você para conhecer algumas histórias marcantes de pessoas</p><p>surdas que fizeram muitas conquistas ao longo de suas vidas.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20647</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20646</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20645</p><p>57</p><p>Como foi sua pesquisa ao assistir os</p><p>vídeos? Após esse desafio, reflita sobre o</p><p>que acabou de conhecer. Você conseguiu fazer uma conexão com os estudos e</p><p>estabelecer novos conhecimentos? Você acredita que já temos políticas públicas</p><p>suficientes na atualidade para atender às demandas das pessoas surdas? Será que</p><p>os surdos são respeitados pelas suas singularidades culturais e identitárias? Você</p><p>conhece de perto a história de uma pessoa surda?</p><p>Levando em consideração tudo que estudamos sobre a pessoa surda, apresento</p><p>a você outras informações sociais, relatos de pessoas surdas que retratam suas expe-</p><p>riências e as barreiras encontradas nos espaços sociais. Escolhi esses vídeos porque</p><p>são distintos, porém apresentam conceitos e ideias com perspectivas diferenciadas</p><p>do mundo dos surdos. Recomendo a leitura nos comentários dos vídeos, em que</p><p>você encontrará outros depoimentos interessantes e carregados de sonhos.</p><p>Não esqueça de anotar os principais pontos discutidos, essa é uma tarefa mui-</p><p>to importante que garante ainda mais o seu aprendizado. Acredite, esse procedi-</p><p>mento facilitará sua rotina de estudos! Avante! Prepare-se! Nossa caminhada está</p><p>apenas começando. Vamos seguir com os estudos? Não esqueça, deixe registrado</p><p>em seu diário de bordo suas impressões sobre este tema, retome os estudos nesta</p><p>unidade e perceba o quanto já aprendeu!</p><p>DIÁRIO DE BORDO</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>58</p><p>A história da educação dos surdos e a legislação caminham jun-</p><p>tas, são processos indissociáveis, fortalecendo as ações nas ins-</p><p>tituições de ensino, na medida em que promovem discussões,</p><p>melhorias, análises, pesquisas, ideologias, métodos e organizam</p><p>as práticas educativas determinando a solidificação das necessi-</p><p>dades em determinadas épocas históricas.</p><p>A história nos mostrou que o surdo já foi adorado no Egito pelos</p><p>deuses e os faraós. Enquanto para os romanos os surdos não eram</p><p>reconhecidos, não tinham o direito de conviver em sociedade. A</p><p>história também nos revelou que na Idade Média prevaleciam ideias</p><p>centradas nos aspectos religiosos, acreditavam-se neste período que</p><p>os pais que tinham filhos surdos estariam pagando por pecados an-</p><p>teriores, dessa forma, as crianças surdas eram consideradas e trata-</p><p>das diferentes das crianças ouvintes. Sabemos que, por muito tempo,</p><p>os surdos foram isolados do convívio com a sociedade.</p><p>A história dos surdos nos chama atenção pelas diferentes pers-</p><p>pectivas ao longo do desenvolvimento civilizatório. Apesar de todas</p><p>as diferenças, podemos perceber que, mesmo em tempos distintos,</p><p>há algo em comum entre eles, sendo pertinente destacar que existiu</p><p>ao longo da história muitos movimentos de lutas em defesa da edu-</p><p>cação das pessoas surdas. Sinalizamos que ora tais movimentos são</p><p>mais acirrados, envolvendo diferentes personalidades e segmentos</p><p>sociais, ora eles aconteceram de formas singelas e ignorando a pre-</p><p>sença dos surdos, porém ambos abriram espaços para as discussões</p><p>acerca do desenvolvimento pessoal e educacional do povo surdo.</p><p>Na história da educação dos surdos, existe um marco importan-</p><p>te que são relacionados a dois congressos realizados em Milão, tais</p><p>congressos foram importantes por oportunizar discussões e delibe-</p><p>rar normativas sobre a educação dos surdos. O primeiro Congresso</p><p>foi realizado em 1872, evento que definiu que seria pertinente que</p><p>os surdos se desenvolvessem quanto a sua comunicação e o pensa-</p><p>mento humano por meio da língua oral, ou seja, os surdos seriam</p><p>educados e treinados para desenvolver a oralidade. Acreditava-se</p><p>que eles poderiam, consequentemente, falar, portanto, seriam ca-</p><p>pazes de se desenvolverem intelectualmente.</p><p>59</p><p>O segundo momento que marca a história da educação dos surdos aconteceu no</p><p>ano de 1880, provocando uma grande transformação na história dos surdos, pois,</p><p>nesse evento, conduzido por um grande grupo de ouvintes, foi decidido pelos países</p><p>presentes que a abordagem pedagógica da educação seria baseada no oralismo.</p><p>O oralismo tornou-se o método oficial de educação dos surdos, banindo</p><p>definitivamente a língua gestual. O objetivo do congresso era definir o melhor</p><p>método de aquisição da linguagem pelo surdo. Percebemos que os congressos</p><p>definem sob os aspectos políticos quais os caminhos seriam trilhados na educa-</p><p>ção dos surdos, demonstrando que eles teriam que se adequar à cultura oralista</p><p>para serem considerados pessoas normais.</p><p>Por muitos anos, a caminhada em torno da educação do surdo no Brasil</p><p>foi influenciada pelos acontecimentos mundiais, vários foram os pareceres que</p><p>definiam as metodologias para a educação dos surdos. O francês Eduard Huet</p><p>teve representatividade no Brasil, no tocante à educação dos surdos, que chegou</p><p>ao Brasil em 1855, a convite de Dom Pedro II, para lecionar exclusivamente aos</p><p>surdos no Instituto de Surdos e Mudos, que hoje conhecemos como INES.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>60</p><p>Com a criação do Instituto dos Surdos, surgem os primeiros aparatos legais que</p><p>implicam em olhares nos aspectos da educação dos surdos. Os anos de 1930 e 1934,</p><p>Armando Lacerda assume o Instituto Nacional e promulga – a Pedagogia Emen-</p><p>dativa do surdo-mudo –, esse documento apresentava, no seu bojo, as diretrizes</p><p>para a comunicação do surdo, tratando com exclusividade os aspectos linguísticos.</p><p>No ano de 1950, assume a presidência do instituto a professora Ana Rímoli,</p><p>que se preocupa com a formação de professores para surdos no Brasil – im-</p><p>plantando o primeiro curso normal de formação de professores para surdos do</p><p>Ensino Médio. Mais tarde, por volta de 1957, acontece um movimento chamado</p><p>Campanha de educação de surdos brasileiros, marcado pela filosofia oralista,</p><p>ou seja, que pretendia fazer o surdo falar. A campanha mostrou-se inadequada</p><p>apesar de contribuir para o crescimento no atendimento aos surdos. Portanto, po-</p><p>demos perceber que existia uma preocupação no tocante à educação dos surdos</p><p>em nosso país por parte dos governantes e que era necessário que os educadores</p><p>fossem especialistas em surdez para que trabalhassem com esses alunos.</p><p>Afinal, o que representa para a sociedade em geral e, principalmente para aqueles que</p><p>estão fora do padrão, os chamados grupos minoritários, os movimentos, os eventos e</p><p>congressos internacionais e nacionais?</p><p>PENSANDO JUNTOS</p><p>De fato, a mobilização é um dos principais meios que promove debates sobre pro-</p><p>blemas agravados pela permanência de práticas educativas que desconsideram as</p><p>singularidades, as diferenças de uma criança que necessita de educação especiali-</p><p>zada. Identificamos que a educação dos surdos foi marcada historicamente pelos</p><p>processos educativos, em que a língua de sinais se tornou praticamente invisível</p><p>durante o século XIX e XX, o que pode ser considerado um fator de atraso do</p><p>desenvolvimento linguístico dessa comunidade. As antigas escolas especiais es-</p><p>tavam voltadas ao tratamento e na correção dos sujeitos surdos, submetendo-os</p><p>aos processos educativos predominantes, focados na cultura oralista. Segundo</p><p>Vieira e Molina (2018, p. 3):</p><p>61</p><p>“ [...] O projeto desenvolvido na década de 1980 era o mesmo pro-</p><p>posto pela diretora do período de 1951/1961, Ana Rímoli de Faria</p><p>Dória, sob uma ótica oralista exclusivamente. Essa professora pro-</p><p>duziu um material nessa abordagem com o título de Compêndios</p><p>de educação da criança surda-muda, o qual perpassou décadas</p><p>sendo material pedagógico utilizado no ensino desses estudantes.</p><p>Embora o excerto apresente dados mais recentes, percebemos que foi longo o</p><p>período com as práticas pedagógicas que obrigavam o surdo a falar. Só no final</p><p>de 1989 e início de 1990, surge, um novo tempo que marca um período de ques-</p><p>tionamentos acerca da eficácia dos métodos orais.</p><p>Em 3 de dezembro de 1957, foi criado o Decreto nº 42.728, esse documento</p><p>abriu espaço para outras demandas sobre a educação dos surdos, ampliando um</p><p>diálogo com as concepções educacionais do período, refutando a ideia de que</p><p>as pessoas surdas deveriam se enquadrar na educação oferecida à sociedade ou-</p><p>vintista. Devemos mencionar que o decreto, surge</p><p>devido, um pedido de Clovis</p><p>Salgado, ministro da Educação e Cultura na época. Assim, o então secretário,</p><p>solicitou a criação de uma campanha, cujo objetivo era comemorar o Centenário</p><p>do Instituto Nacional de Educação de Surdos dos surdos aqui no Brasil – pro-</p><p>movendo o debate, a partir de uma nova perspectiva de ensino às pessoas surdas.</p><p>A campanha teve como lema O surdo não é diferente de você, ajude a educá-lo.</p><p>Dessa forma, o principal objetivo do decreto demonstrou uma preocupação</p><p>com a formação docente, já que, nesse período, o país contava com aproxima-</p><p>damente 60.000 pessoas surdas. Portanto, o decreto estabeleceu aos estados e</p><p>municípios que os professores fossem especializados, garantindo uma educação</p><p>voltada às necessidades das pessoas surdas. Devemos mencionar que os pro-</p><p>fessores já estavam sendo formados nos cursos chamados de (Curso Normal</p><p>para Professores). Esse projeto ocorreu com parceria com o governo federal,</p><p>prevendo que as escolas fossem organizadas com classes destinadas ao ensino</p><p>da criança surda junto às crianças ouvintes. Aqui, percebemos os primeiros</p><p>passos para a implementação da educação inclusiva. Desse modo, poderemos</p><p>alargar, progressivamente, a área de atuação federal até atender a todas as nossas</p><p>necessidades, que se exprimem em cerca de 60.000 surdos em todo o Brasil</p><p>(DÓRIA; SALGADO; BRASIL, 1958).</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>62</p><p>Na ocasião, o decreto despontava a importância do movimento para melhorias</p><p>na educação do surdo em termos legais, surgindo, nesse cenário, uma campanha</p><p>a favor da comunidade surda, conforme compreendemos pela organização do</p><p>art. 1, que instituiu ao INES a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro</p><p>(C.E.S.B.) e, ainda, conferindo para a campanha o desdobramento de divulgar</p><p>com veemência as questões referentes à educação e à assistência de pessoas com</p><p>deficiência da audição, o termo nos parece arcaico, mas a lei apresenta dessa for-</p><p>ma. Queremos que você compreenda que o termo não altera o objetivo da cam-</p><p>panha. Houve uma preocupação como as medidas necessárias que garantissem</p><p>a divulgação e popularização da campanha.</p><p>Esse decreto foi idealizado em comemoração ao Centenário do Instituto</p><p>Nacional de Educação dos Surdos. Com o lema O surdo não é diferente de você,</p><p>a campanha tinha como objetivo divulgar as necessidades reais na educação</p><p>dos surdos. Nasce aqui uma campanha política que teve ampla divulgação e fui</p><p>apoiada pelo governo Juscelino Kubitschek. A campanha deu mais visibilidade</p><p>à educação do surdo proporcionando o discurso acerca da formação dos profes-</p><p>sores para atuarem com o povo surdo.</p><p>Vejam que mais uma vez a qualidade do trabalho pedagógico direcionado</p><p>aos surdos gerava preocupação em âmbito nacional. Segundo Rodrigues e</p><p>Gontijo (2017), na década de 1950, não havia legislação específica no Brasil</p><p>que orientasse a educação de crianças surdas, os autores afirmam que, após</p><p>a promulgação Decreto nº 42.728, de 3 de dezembro de 1957, as crianças</p><p>conseguiram acesso ao sistema de ensino.</p><p>Percebemos que a história da educação do surdo é marcada pelos movimen-</p><p>tos, por impasses educacionais e pelas discussões ideológicas que determinam</p><p>as ações educativas nos diferentes contextos, predominando, por muito tempo, a</p><p>busca de adequar as pessoas surdas em paradigmas educacionais que prevaleciam</p><p>a cultura oralista. Mesmo com as mudanças do modelo patológico de deficiência</p><p>(adaptar as pessoas com deficiência ao sistema educacional) para o modelo social</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Você poderá conhecer de perto o que previu o Decreto nº 42.728 de 3</p><p>de dezembro de 1957, acessando o link.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20644</p><p>63</p><p>(adaptar o sistema educacional às necessidades educacionais de qualquer aluno),</p><p>ainda nos deparamos com algumas dificuldades que impedem, muitas vezes, o</p><p>acesso dessas pessoas ao processo de inclusão educacional.</p><p>No quadro a seguir, veremos três fases de abordagens pedagógicas que mar-</p><p>cam a educação do surdo.</p><p>Abordagem Práticas educativas/metodológicas</p><p>Oralista</p><p>É o processo pelo qual se pretende capacitar o surdo na</p><p>compreensão e na produção de linguagem oral. Pretende-se</p><p>que o surdo, mesmo não possuindo audição, seja treinado</p><p>a falar, desenvolvendo a linguagem oral, como as pessoas</p><p>ouvintes. Nesta abordagem, prevalecem os treinos da fala,</p><p>em que os alunos são submetidos a um laboratório de foné-</p><p>tica, sendo utilizadas técnicas de terapia de fala, para que ele</p><p>supere seu déficit auditivo e assim superasse a surdez.</p><p>Comunicação</p><p>total</p><p>Nesta abordagem, há uma mesclagem na qual são</p><p>admitidas práticas educativas, ora com ênfase no desenvol-</p><p>vimento da língua gestual, ora na utilização da língua oral,</p><p>embora prevaleça para a transição na língua oral.</p><p>Bilinguismo</p><p>A abordagem bilíngue surge como uma metodologia de</p><p>ensino em que se propõe tornar acessível ao surdo duas</p><p>línguas – a língua de sinais (L1) e a Língua Portuguesa (L2)</p><p>na modalidade escrita para as pessoas surdas.</p><p>Quadro 1 - Abordagens na educação dos surdos / Fonte: adaptado de Strobel (2007).</p><p>Vejam que as abordagens educacionais para surdos estavam ligadas no oralismo</p><p>e na comunicação total. Vimos, anteriormente, que até o Congresso de Milão</p><p>as principais correntes metodológicas da educação dos surdos eram baseadas</p><p>no oralismo e o gestualismo. Por influência de estudiosos daquelas épocas, es-</p><p>peravam-se que os surdos aprendessem a língua que falavam os ouvintes, essa</p><p>situação determinou as abordagens educacionais por longos anos. Dessa forma,</p><p>percebemos, até aqui, que a educação dos surdos era baseada exclusivamente na</p><p>fala e no uso do alfabeto digital. Durante muito tempo, acreditou-se que a lin-</p><p>guagem oral era a forma mais eficaz para o desenvolvimento e funcionamento</p><p>das faculdades mentais dos seres humanos.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>64</p><p>O oralismo</p><p>Segundo Strobel (2007), os surdos eram submetidos a uma educação baseada no</p><p>oralismo, inclusive pelos professores surdos, pois defendiam e iniciavam práticas</p><p>educativas que favorecessem a leitura e a escrita nas habilidades da leitura labial</p><p>e na articulação de palavras. Apesar de muitos surdos passarem pelo processo de</p><p>ensino-aprendizagem baseados no oralismo, é pertinente destacar que os treinos</p><p>com a fala eram exaustivos, eles deveriam treinar a leitura labial, a percepção das</p><p>vibrações vocais até que conseguissem emitir, da forma mais correta possível, a fala.</p><p>Tais práticas privilegiam a fala em detrimento de outros sistemas de significação.</p><p>Segundo Santana (2007, p. 121), “a fala é considerada a língua legítima e a</p><p>abordagem oralista dá aos pais exatamente aquilo que buscam: a fala”. Vale ressal-</p><p>tar ainda que o peso que tem a fonoaudiologia para os pais, logo após a descoberta</p><p>da surdez, ocupa um papel de saber, um saber científico que determina o que</p><p>deve ou não ser feito para cada criança. Para Santana (2007), quando se fala em</p><p>abordagem oralista, pode-se supor que essa abordagem tem como objetivos a</p><p>aquisição da linguagem oral e a facilitação da integração social do surdo. Ensinar</p><p>e aprender a falar não são tarefas fáceis e exigem muita dedicação da família e da</p><p>escola, além de muito esforço por parte do surdo.</p><p>65</p><p>O processo educacional dos surdos, norteados pela filosofia oralista, não foi o</p><p>suficiente, de forma a garantir aos surdos o aprendizado, bem como o pleno</p><p>desenvolvimento das habilidades da leitura e da escrita, surgindo, assim, espaço</p><p>para novas estratégias metodológicas, fazendo que surgisse a abordagem chama-</p><p>da comunicação total.</p><p>Comunicação total</p><p>Na tentativa de expandir novas possibilidades e recursos metodológicos, a abor-</p><p>dagem da comunicação total surge como forma de facilitar no processo de en-</p><p>sino-aprendizagem da educação do surdo, como alternativa de uma formação</p><p>baseada na mesclagem da língua gestual e da língua oral, cujo objetivo era dar</p><p>prioridade às atividades de práticas que são empregados no sentido de uma co-</p><p>municação mais efetiva entre surdos e entre surdos e ouvintes,</p><p>embora essa filo-</p><p>sofia se preocupa com a aprendizagem da língua oral.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>66</p><p>No Brasil, a comunicação total foi adotada no final da década de 1970, após</p><p>se constatar que os surdos educados por meio da metodologia oralista não con-</p><p>seguiriam se comunicar ou falar como os ouvintes de maneira satisfatória. A</p><p>Comunicação Total (CT) foi adotada no Brasil, destacando-se, particularmente,</p><p>nos estados do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. Visto que as pessoas surdas</p><p>permaneciam se comunicando por meio da língua de sinais, decidiu-se, então,</p><p>que os surdos poderiam utilizar toda e qualquer forma de comunicação. Assim,</p><p>surge a Comunicação Total, esse modelo combinava a língua de sinais, gestos,</p><p>mímicas, leitura labial e o desenvolvimento da língua oral. Segundo Ciccone</p><p>(1996, p. 6 e 8):</p><p>“ A Comunicação Total é uma filosofia de trabalho voltada para</p><p>o atendimento e a educação de pessoas surdas. Não é, tão so-</p><p>mente, mais um método na área e seria realmente um equívoco</p><p>considerá-la, inicialmente, como tal [...]. A Comunicação Total,</p><p>entretanto, não é uma filosofia educacional que se preocupa</p><p>com ideais paternalistas. O que ela postula, isto sim, é uma va-</p><p>lorização de abordagens alternativas, que possam permitir ao</p><p>surdo ser alguém com quem se possa trocar ideias, sentimentos,</p><p>informações, desde sua mais tenra idade. Condições essas que</p><p>permitam aos seus familiares (ouvintes, na grande maioria das</p><p>vezes) e às escolas especializadas as possibilidades de, verdadei-</p><p>ramente, liberarem as ofertas de chances reais para um seu de-</p><p>senvolvimento harmônico. Condições, portanto, para que sejam</p><p>franqueadas mais justas oportunidades, de modo que possa ele,</p><p>por si mesmo, lutar em busca de espaços sociais a que, inques-</p><p>tionavelmente, tem direito.</p><p>Segundo Cavalcante e Torres (2020), a abordagem metodológica “Comunicação</p><p>Total”, é considerada mista, por permitir a prática de duas abordagens de ensino,</p><p>pautadas no ensino da língua de sinais e da língua oral. A principal dificuldade</p><p>encontrada nesse processo estava centrada nas diferenças gramaticais dentro</p><p>de cada língua. Os autores supracitados afirmam que a primeira abordagem diz</p><p>respeito ao desenvolvimento da criança surda em (L1), o que significa que são</p><p>explorados a Língua de Sinais ou Língua Materna e, em seguida, desenvolver a</p><p>67</p><p>Língua Portuguesa como segunda Língua ou Língua 2 (L2), no caso do Brasil, na</p><p>modalidade escrita – como uma língua de instrução no ensino.</p><p>A segunda língua propõe um ensino com dupla introdução das línguas, tanto</p><p>oral quanto a de sinais, assim, no segundo caso, o ensino da língua materna dos</p><p>surdos desrespeita toda a gramática pertencente ao seu sistema linguístico.</p><p>Esses elementos corroboram para o fato de que a Comunicação Total é uma</p><p>extensão do oralismo, na qual os gestos são aceitos no processo de ensino-apren-</p><p>dizagem como ferramenta para estabelecimento de comunicação. Os surdos</p><p>ainda não eram entendidos como usuários de uma língua própria. Tanto que</p><p>percebemos o uso da palavra “gestos” ao invés de dizer língua de sinais.</p><p>Bilinguismo</p><p>Para adentrarmos na abordagem bilíngue da educação aos surdos, é importante</p><p>destacar o que nos sinaliza Lacerda (2006, p. 7):</p><p>“ Partindo do conhecimento sobre as línguas de sinais, ampla-</p><p>mente utilizadas pelas comunidades surdas, surge a proposta de</p><p>educação bilíngue que toma a língua de sinais como própria dos</p><p>surdos, sendo esta, portanto, a que deve ser adquirida primeira-</p><p>mente. É a partir desta língua que o sujeito surdo deverá entrar</p><p>em contato com a língua majoritária de seu grupo social, que</p><p>será, para ele, sua segunda língua. Assim, do mesmo modo que</p><p>ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar, a criança</p><p>surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá desenvol-</p><p>ver-se, no que diz respeito aos aspectos cognitivos e linguísticos,</p><p>de acordo com sua capacidade. A proposta de educação bilíngue,</p><p>ou bilinguismo, como é comumente chamada, tem como objetivo</p><p>educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar,</p><p>no qual estão inseridos alunos surdos.</p><p>Com a adoção do bilinguismo como abordagem educacional para os surdos brasi-</p><p>leiros, mudanças aconteceram quanto à forma de chamar os surdos, hoje, não são</p><p>mais utilizadas as expressões “surdo-mudo” ou “deficiente auditivo” para referenciar</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>68</p><p>esses sujeitos. É adequado a utilização do termo surdo, é assim que a comunidade</p><p>surda prefere ser reconhecida. Os reflexos dessas mudanças geraram um movimen-</p><p>to que foi protagonizado por ativistas surdos, por seus familiares e profissionais da</p><p>educação, buscando edificar academicamente um campo epistemológico.</p><p>A utilização da nomenclatura surdo-mudo se fortaleceu por muito tempo na</p><p>história, inclusive a Bíblia Sagrada traz os termos (surdo-mudo) ao mencionar</p><p>sobre as pessoas surdas em capítulos e versículos. Quando se pretende agir em</p><p>uma perspectiva inclusiva, a utilização de termos adequados é imprescindível. As</p><p>pessoas surdas querem ser reconhecidas como “surdas” e não “surdas-mudas”. De</p><p>certa forma, isso não é uma imposição das pessoas surdas, não é uma condição,</p><p>mas é plausível porque demonstra uma aceitação às diferenças e territórios que</p><p>pertencem ao processo identitário. Faz parte da compreensão da identidade própria</p><p>do povo surdo. Portanto, é importante que você saiba que a denominação escolhida</p><p>para designar uma pessoa ou um grupo de pessoas revela a nossa concepção a res-</p><p>peito desse público. É preciso repensar sobre a utilização de termos ultrapassados,</p><p>porque isso pode colaborar para perpetuar preconceitos e estereótipos.</p><p>As discussões levantadas sobre a melhor educação, ou a educação ideal às</p><p>pessoas surdas, permeiam sobre duas temáticas – da educação especial e inclu-</p><p>são escolar. Aliás, são assuntos debatidos há algumas décadas, entretanto, no que</p><p>tange à educação de surdos, ampliou-se, no cenário acadêmico, os debates sobre a</p><p>escola bilíngue ou educação bilíngue – como abordagens adequadas para ofertar</p><p>às pessoas surdas. A questão da escola bilíngue gera muitos debates e questiona-</p><p>mentos, impostas pela própria legislação, travando empasses na prática. Dessa</p><p>forma, pense a partir dessas duas questões apontadas a seguir:</p><p>a) A escola bilíngue é uma escola de inclusão que oferta um ensino espe-</p><p>cializado?</p><p>b) A escola bilíngue é uma escola de educação básica?</p><p>Devemos considerar que a escola bilíngue tem necessidades específicas, nesse sen-</p><p>tido, tanto as escolas especiais como as escolas regulares não podem suprir. Hoje, há</p><p>um consenso sobre a educação bilíngue para os surdos, priorizando educação em</p><p>escolas próprias, as formas de oferta deste tipo de educação têm levantado questões</p><p>a respeito da implementação e realização na prática deste tipo de educação.</p><p>69</p><p>Existem três tipos de alternativa de oferta que tem se apresentado à sociedade</p><p>brasileira:</p><p>1. A oferta da escola bilíngue dentro de escolas especiais.</p><p>2. A oferta de escola bilíngue nas escolas regulares com salas especializadas.</p><p>3. A escola especializada para surdos.</p><p>Assim, a defesa da comunidade surda sobre a escola bilíngue aponta para</p><p>um modelo chamado de Escola Especializada para Surdos. Segundo Albres</p><p>(2008), a Federação Nacional de Educação de Surdos tem defendido a edu-</p><p>cação de surdos em escolas específicas para surdos como o modelo de oferta</p><p>de educação ideal. Percebemos os esforços, a organização dos estados e das</p><p>Políticas Públicas, como forças motrizes de que as escolas se desenvolvam na</p><p>perspectiva da educação bilíngue.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>70</p><p>Princípios da educação inclusiva para os alunos</p><p>surdos</p><p>A educação inclusiva surgiu no Brasil na década de 1990, ganhando força a partir</p><p>de movimentos mundiais. Foram muitas as discussões para que se chegasse ao</p><p>que conhecemos na atualidade de educação inclusiva. Lacerda (2006) sinaliza que,</p><p>apoiados pela Declaração de Salamanca, os avanços começaram a ser percebidos</p><p>nas instituições brasileiras. Da conferência</p><p>que aconteceu no ano de 1994, surge a</p><p>Declaração, estabelecendo compromisso para a escola que deve assumir a educa-</p><p>ção de cada estudante, contemplando a pedagogia da diversidade, ao reconhecer</p><p>que os alunos deverão estar dentro da escola regular, independentemente de sua</p><p>origem social, étnica ou linguística. Nesse último aspecto, dentre outros elementos,</p><p>enquadra-se a inclusão da pessoa surda. Lacerda (2006, p. 9) afirma que:</p><p>“ A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual, que</p><p>pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos,</p><p>já que se pressupõe que essa integração/inclusão possibilite, por exem-</p><p>plo, a construção de processos linguísticos adequados, de aprendizado</p><p>de conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita, sendo</p><p>o professor responsável por mediar e incentivar a construção do co-</p><p>nhecimento através da interação com ele e com os colegas.</p><p>A educação inclusiva para surdo é respaldada por documentos e legislações que</p><p>orientam as escolas sobre as principais adaptações que devem ser realizadas,</p><p>permitindo ajustes organizacional e quais formações os professores necessitam</p><p>para aperfeiçoar seu conhecimento, a fim de que possam garantir o acesso e a</p><p>permanência do aluno surdo nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Perce-</p><p>bemos que cada vez mais os debates, os estudos e as pesquisas repercutem no</p><p>chão da escola e apontam os caminhos que a educação percorria após esse marco.</p><p>Assim, faz-se necessário, principalmente os profissionais da educação, ter o</p><p>conhecimento acerca do que trazem os documentos oficiais e quais informações</p><p>apresentam sobre a educação dos surdos na modalidade educação especial. Com</p><p>a implementação da escola inclusiva, é preciso pensar na organização do espa-</p><p>ço, no tempo e nos recursos humanos e materiais necessários para promover a</p><p>71</p><p>aprendizagem da criança surda, uma vez que esta necessite de recursos didáticos</p><p>visuais. O Decreto nº 5.626/2005, em seu art. 2º “considera-se pessoa surda aquela</p><p>que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de</p><p>experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua</p><p>Brasileira de Sinais – Libras”.</p><p>Certamente, os professores são os principais responsáveis pela formação dos alu-</p><p>nos, são os agentes que promovem a educação deles, nesse sentido, é importante</p><p>estabelecer parcerias com as famílias para que possam conhecer os segmentos e o</p><p>conjunto de medidas estruturadas pelas políticas, que são consolidadas nas práticas</p><p>exploradas em sala de aula. Ações como essa só fortalecem as propostas pedagógi-</p><p>cas. Os impactos para a educação de surdos das diferentes abordagens pedagógicas</p><p>podem ser constatados no processo de escolarização desses estudantes.</p><p>A Constituição Federal de 1988 é considerada uma das políticas públicas</p><p>mais importantes para educação, pois, a partir dela, intensificaram-se os debates</p><p>acerca da educação e dos direitos humanos. A CF/1988 prevê, nos art. 205 e 208,</p><p>ações que garantem aos cidadãos direitos específicos à pessoa com deficiência, à</p><p>raça, à cor, à idade, a gênero, entre outros.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>72</p><p>“ Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da famí-</p><p>lia, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,</p><p>visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o</p><p>exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...] e no</p><p>Art. 208 - I - educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos 17</p><p>anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos</p><p>os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva</p><p>universalização do Ensino Médio gratuito; III - atendimento educa-</p><p>cional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente</p><p>na rede regular de ensino; (Redação dada pela Emenda Constitu-</p><p>cional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009).</p><p>Podemos dizer, portanto, que entre as principais conquistas no Brasil, surgem,</p><p>também, pela representação da Constituição Federal/1988. A educação avançou</p><p>consideravelmente com a obrigatoriedade e o direito subjetivo à educação de</p><p>qualidade nos espaços públicos. Assim, veremos adiante que as leis estão direta-</p><p>mente ligadas às vitórias sociais, pois os amparos legais são imprescindíveis para</p><p>a sociedade. Conheceremos três importantes leis dos últimos 13 anos, a Lei nº</p><p>10.436/2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como forma</p><p>legal de comunicação; o Decreto nº 5.626/2005, que exige o cumprimento da</p><p>educação bilíngue (Libras e Língua Portuguesa na modalidade escrita); e a Lei</p><p>nº 12.319/2010, que regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete de Libras.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Para aprofundar mais sobre a história e educação dos surdos, a li-</p><p>teratura surda e seus aspectos políticos, materiais Bilíngues Portu-</p><p>guês/Libras e Estudos de Línguas de Sinai e Práticas Culturais, acesse</p><p>o portal da Editora Arara Azul e conheça todos os recursos disponibi-</p><p>lizados. Você poderá obter gratuitamente a Série Pesquisa de Ronice</p><p>Müller de Quadros.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20648</p><p>73</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Título: Estudos Surdos I, II, III e IV</p><p>Autora: Ronice Müller de Quadros (org.).</p><p>Ano: 2006</p><p>Editora: Arara Azul</p><p>Sinopse: a Série Pesquisas em Estudos Surdos</p><p>é uma ideia que surgiu no sentido de tornar</p><p>públicas as investigações que estão sendo rea-</p><p>lizadas na perspectiva dos surdos. Essa Série</p><p>inaugura uma coleção que trará pesquisas que</p><p>estão sendo produzidas no campo dos estudos</p><p>surdos. São pesquisadores surdos, bilíngues e</p><p>intérpretes de língua de sinais desconstruindo</p><p>e construindo saberes. O contexto em que se</p><p>apresentam tais ensaios, pesquisas e relatos é</p><p>de tensão e, ao mesmo tempo, de conquistas. A</p><p>série concretiza a democratização da produção</p><p>do conhecimento.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>74</p><p>A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS PARA O ALUNO NO</p><p>CONTEXTO DA INCLUSÃO</p><p>A educação especial e a inclusão escolar são assuntos que vêm sendo debatido há</p><p>algumas décadas, porém os avanços dessas áreas sobre educação de surdos ainda</p><p>não é uma realidade no cotidiano das escolas regulares. A educação formal da</p><p>pessoa surda tem suas especificidades devido à existência de uma língua própria</p><p>que é a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Devido a essas questões, a educação de</p><p>surdos era feita, de maneira geral, em escolas especializadas, em que os estudantes</p><p>conviviam majoritariamente com outros surdos, com desenvolvimento da língua</p><p>de sinais. Tal fato, que muito contribui para o desenvolvimento da criança surda,</p><p>tem outro lado, que acaba por revelar limitações. Ao segregar o surdo em escolas</p><p>especializadas, o desenvolvimento da Língua Portuguesa escrita e a interação com</p><p>a sociedade ouvinte ficava deficitário e, posteriormente, ao ingressar ao mercado</p><p>de trabalho, tais competências poderiam fazer falta.</p><p>A escola bilíngue se faz necessária neste contexto para sanar as necessidades</p><p>mais profundas de uma educação formal em Língua Portuguesa. Para Gesser</p><p>(2009, p. 54): “os surdos, têm características culturais que marcam seu jeito de ver,</p><p>sentir e se relacionar com o mundo [...]”, é importante que a escola seja um local</p><p>que valorize e perceba as peculiaridades da comunidade surda, para que toda</p><p>pessoa surda tenha o direito ao acesso à educação de qualidade e uma integração</p><p>digna à sociedade civil.</p><p>“ A adoção de um novo método de ensino, voltado prioritariamen-</p><p>te para a aquisição e compreensão da fala, passou a ser a solução</p><p>para a educação de surdos. O sucesso de sua escolarização e, por</p><p>decorrência de sua integração social, dependeria do domínio, por</p><p>parte do professor, de determinados procedimentos técnicos [...]</p><p>(SOARES, 1999, p. 80).</p><p>Ao debatermos sobre a questão do aluno surdo na escola regular, compreende-</p><p>mos que ainda são necessárias muitas mudanças, pois essa inclusão apresenta</p><p>vários desafios que precisam ser superados. A respeito da inclusão do aluno surdo,</p><p>o ponto crucial é a interação a ser estabelecida</p><p>para que sejam assegurados a eles</p><p>75</p><p>a construção da aprendizagem e acesso ao currículo escolar. Tendo em vista a</p><p>problemática da comunicação como fator primordial para a relação entre pro-</p><p>fessores/alunos ouvintes e alunos surdos. É importante destacar que um grande</p><p>avanço veio por meio da Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, em que a</p><p>Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida no Brasil como a língua oficial dos</p><p>surdos. Como dispõe em seu Art.1º:</p><p>“ Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão</p><p>a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão</p><p>a ela associados.</p><p>Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Li-</p><p>bras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguís-</p><p>tico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria,</p><p>constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos,</p><p>oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.</p><p>O reconhecimento da Libras representou um grande progresso, contudo, foi ape-</p><p>nas em 2005 que de fato esta lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626/2005</p><p>que, em seu art. 2º, traz que “considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda</p><p>auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais,</p><p>manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais</p><p>– Libras” (BRASIL, 2005, on-line).</p><p>Destacamos que este decreto estabelece em primazia a adoção da metodo-</p><p>logia bilíngue como prática que respeita as singularidades e necessidades comu-</p><p>nicativas do povo surdo. Portanto, o decreto reforçou e detalhou a presença da</p><p>Libras como componente curricular, estipulou as condições para a efetivação da</p><p>educação bilíngue, com professor bilíngue, do instrutor surdo de Libras e tra-</p><p>dutores, a importância dos intérpretes e criou o exame nacional de proficiência</p><p>em Libras. Tal criação contribuiu para a formalização do exercício profissional</p><p>de docentes e intérpretes Libras/Língua Portuguesa nos anos seguintes. Cien-</p><p>tes da condição linguística diferenciada dos alunos surdos, além da inclusão da</p><p>Libras como disciplina curricular nos cursos de Magistério, Educação Especial,</p><p>Fonoaudiologia, Pedagogia e demais licenciaturas, essa regulamentação fortalece</p><p>o direito dos surdos de ter acesso às informações em Libras e à educação bilíngue.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>76</p><p>Importante que você entenda que o Decreto de 2005 tem o propósito de re-</p><p>gularizar a Lei nº 10.436/2002, que consolidou a difusão e o uso da Libras nos</p><p>sistemas educacionais federal, estadual, municipal e privado, possibilitando o</p><p>desenvolvimento de políticas de inclusão de pessoas surdas. Os currículos dos</p><p>diversos sistemas de ensino sofreram modificações no que tange, principalmente,</p><p>à formação docente, cujos objetivos estão voltados na aprimoração dos conhe-</p><p>cimentos acerca da Libras e para atender às novas leis, tornando-se obrigatória a</p><p>inclusão da disciplina de Libras na formação inicial.</p><p>“ Os sistemas educacionais federal, estadual, municipal e do Distrito</p><p>Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Edu-</p><p>cação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis</p><p>médio e superior de ensino, a Língua Brasileira de Sinais, como</p><p>parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN,</p><p>conforme legislação vigente (BRASIL, 2002, on-line).</p><p>O ano de 2022 foi um ano comemorativo para a comunidade surda, pois a Lei</p><p>nº 10.436/2002 completou 20 anos, essa foi a lei que reconheceu a Língua Bra-</p><p>sileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão no país.</p><p>A comunidade celebra esta data, pois com a lei, muitos avanços aconteceram no</p><p>universo escolar. Esse marco é importante, não só pelo reconhecimento da Libras,</p><p>mas, sobretudo, pelas oportunidades que estariam por vir. Podemos perceber isso</p><p>acerca do ensino de Libras, que mais tarde, no ano de 2005, tornou-se obrigatório</p><p>nos cursos de formação de professores e Fonoaudiologia, sendo disciplina curri-</p><p>cular optativa nos demais cursos de nível superior e na educação profissional, de</p><p>acordo com o art. 3º, § 2º do Decreto nº 5.626/2005. Assim define:</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>O Decreto nº 5.626/2005 exige o cumprimento da educação bilín-</p><p>gue (Libras e Língua Portuguesa na modalidade escrita). Veja mais</p><p>a respeito do decreto acessando o link a seguir e aprecie detalha-</p><p>damente o documento.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20649</p><p>77</p><p>“ Art. 3º - A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obri-</p><p>gatória nos cursos de formação de professores para o exercício do</p><p>Magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiolo-</p><p>gia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal</p><p>de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal</p><p>e dos Municípios. § 2º A Libras constituir-se-á em disciplina cur-</p><p>ricular optativa nos demais cursos de educação superior e na edu-</p><p>cação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto</p><p>(BRASIL, 2005, on-line).</p><p>É notório que, desde o ano 2002, o fomento na expansão dos debates e a im-</p><p>plementação das políticas públicas resulta, de forma prática, na consolidação</p><p>de projetos, sonhos e ideais que rompem com as ações excludentes nas escolas.</p><p>Podemos, assim, dizer que, a partir desse período, vimos como foi necessário</p><p>pensar sobre as adaptações na metodologia de ensino para atender às demandas</p><p>educacionais de alunos surdos. Exigindo na esfera educacional mais discussões,</p><p>mais preparação e compreendendo que a inclusão, passou a ser cada vez mais</p><p>realidade nas escolas. Agora, os alunos surdos têm leis que os amparam, a diver-</p><p>sidade, que até então era mantida fora das escolas comuns a todos, passou a ser</p><p>ambiente para todos, sem distinção.</p><p>Em algum momento você deve ter ouvido ou mesmo participado de discussão sobre “in-</p><p>clusão”, certo? Agora, pense: para você, o que caracteriza uma escola como verdadei-</p><p>ramente inclusiva? O que a inclusão representa para você? O que implica educação de</p><p>qualidade para todos?</p><p>PENSANDO JUNTOS</p><p>Essas questões serão respondidas na medida em que você avançar seus estudos.</p><p>Por enquanto, é importante compreender que a forma legítima para abarcar todas</p><p>as diferenças será viável por meio das Políticas Públicas. Sabemos que os desafios</p><p>atuais são muitos, cabendo às escolas comuns incluírem estudantes, crianças ou</p><p>adolescentes com necessidades educativas especiais, mas como as escolas estão</p><p>se preparando desde 2002? Devemos pensar em muitos detalhes que abarcam</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>78</p><p>esse cenário, na busca de transformar não as estruturas físicas e materiais nas</p><p>escolas, mas, sobretudo, perceber que, nesse contexto, o projeto inovador abrange</p><p>também questões afetas às propostas pedagógicas.</p><p>Sant’Ana (2005) enfatiza que os cursos de formação docente têm se desta-</p><p>cado com maior ênfase nos aspectos teóricos, deixando uma ruptura distante</p><p>da prática pedagógica, não preparando os profissionais para lidar com a diver-</p><p>sidade dos educandos. Nesse aspecto, percebemos sérios problemas na imple-</p><p>mentação de Políticas Públicas na área inclusiva, pois a formação de educadores</p><p>deve ser repensada ao sentido de atrelar teoria e prática docentes, para que o</p><p>ensino-aprendizagem dos educando seja realmente inclusivo e eficiente para</p><p>atender às necessidades e desafios da contemporaneidade.</p><p>A proposta que trago com essa história em quadrinhos representa como pen-</p><p>sar sobre a Libras, tarefa que implica reorganização das propostas pedagógicas,</p><p>portanto, há que se ter mais cuidados com os planejamentos. Sabemos que, em</p><p>relação ao surdo, as adaptações ou acessibilidades são necessárias, pois são estra-</p><p>tégias que direcionam o indivíduo surdo às novas práticas educativas, portanto,</p><p>tais práticas passam a ser mais significativas.</p><p>Destacamos que as propostas educacionais direcionadas aos alunos surdos de-</p><p>vem garantir o pleno desenvolvimento de suas capacidades. Isso tudo vem ao encon-</p><p>tro da educação bilíngue, assunto que será abordado</p><p>com profundidade mais à frente.</p><p>Vale ressaltar que a Língua Brasileira de Sinais foi oficializada como a língua</p><p>que o povo surdo utiliza para se comunicar, desse modo, ela passa a ser vista como</p><p>a L1 – Primeira Língua dos surdos e a Língua Portuguesa como L2 – Segunda</p><p>Língua, ou seja, enfocando que, no ensino para os surdos, há a primazia da Libras</p><p>e logo depois é que vem o Português.</p><p>É importante esclarecer que Libras é o meio legal de comunicação entre</p><p>os surdos e seus pares. Há um equívoco em pensar que a Libras é oficialmente</p><p>reconhecida como segunda língua do Brasil, porém, cabe mencionar que isso</p><p>não procede, pois a Libras é reconhecida como um meio legal de comunicação e</p><p>expressão no Brasil e não como 2ª língua oficial do Brasil. Conforme consta na Lei</p><p>nº 10.436, de 24 de abril de 2002, é pertinente mencionar que a referida lei foi uma</p><p>conquista para os surdos após um longo período de lutas da comunidade surda.</p><p>79</p><p>Professora,</p><p>quais as principais</p><p>contribuições</p><p>da Lei 10436?</p><p>Opa,</p><p>essa pergunta</p><p>é interessante!</p><p>Vou explicar</p><p>resumidamente.</p><p>A Lei nº 10436</p><p>de 24 de abril de 2002,</p><p>é considerada pela</p><p>comunidade surda,</p><p>a Lei mais importante</p><p>para a educação</p><p>dos surdos.</p><p>Professora,</p><p>o que isso</p><p>significa?</p><p>É reconhecida como meio legal</p><p>de comunicação e expressão a</p><p>Língua Brasileira de Sinais –</p><p>Libras e outros recursos de</p><p>expressão a ela associados.</p><p>Entende-se como Língua Brasileira de</p><p>Sinais – Libras a forma de comunicação</p><p>e expressão, em que o sistema</p><p>linguístico de natureza visual-motora,</p><p>com estrutura gramatical própria,</p><p>constitui um sistema linguístico de</p><p>transmissão de ideias e fatos,</p><p>oriundos de comunidades de</p><p>pessoas surdas do Brasil</p><p>Vejamos</p><p>o primeiro</p><p>artigo:</p><p>Certamente isso,</p><p>possibilitará ao professor e</p><p>demais profissionais conhecer e</p><p>compreender as necessidades</p><p>e singularidades dos</p><p>alunos surdos.</p><p>Porém o Decreto</p><p>nº 5.626 reconhece a Libras,</p><p>inclui a Libras como disciplina</p><p>curricular, estabelece normas</p><p>para a formação de</p><p>professores e do intérprete</p><p>de Libras e garante saúde,</p><p>educação dos surdos</p><p>e dos deficientes</p><p>auditivos.</p><p>Na verdade é</p><p>mais um aparato legal.</p><p>Sabemos que a Lei nº 10436</p><p>de 24 de abril de 2002,</p><p>vem ao encontro</p><p>das necessidades</p><p>dos estudantes</p><p>surdos.</p><p>Professora,</p><p>e o Decreto</p><p>nº 5.626 de 22</p><p>de dezembro?</p><p>É mais uma</p><p>alternativa política</p><p>para as pessoas</p><p>surdas?</p><p>Ela reconhece o</p><p>status linguístico da Língua</p><p>de Sinais e estabelece que o</p><p>sistema educacional federal e os</p><p>sistemas de ensino estaduais,</p><p>municipais e do distrito federal</p><p>devem garantira inclusão do ensino</p><p>de Libras em seus currículos nos</p><p>cursos de formação de educação</p><p>especial, fonoaudiologia</p><p>e magistério.</p><p>Figura 1 - Libras como meio legal de comunicação / Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>80</p><p>Estudamos muito até aqui sobre a relevância das políticas públicas como garantia</p><p>de avanços na educação, as leis têm como diretriz atuar no combate a qualquer</p><p>desigualdade e exclusão dos alunos e atender todas as demandas sociais.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Título: Crisálida</p><p>Ano: 2019</p><p>Sinopse: esta coletânea de histórias emocionantes retrata os desa-</p><p>fios complexos presentes no dia a dia das pessoas que convivem com</p><p>a surdez. A trama passa em quatro episódios que retratam a forma</p><p>de vida, as experiências e as dificuldades de convivência em diferentes seg-</p><p>mentos sociais, como escola, lares, repartições públicas, comércios, entre</p><p>outros. São jovens que se comunicam uns com os outros, ouvintes e surdos</p><p>por meio da Libras. No primeiro episódio, são explorados assuntos perti-</p><p>nentes aos conceitos de cultura, identidade surda, o método do oralismo e o</p><p>desconhecimento da sociedade com a língua de sinais.</p><p>Lembre-se de que a Lei nº 10.436 de abril de 2002 dispõe sobre a Língua Brasileira</p><p>de Sinais – Libras e é regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro</p><p>de 2005, ou seja a Lei nº 10.436 deve ser cumprida, executada pelas partes com-</p><p>petentes. Apreciem o organograma indicado:</p><p>A Lei nº 10.436/2002</p><p>1. A Libras é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão.</p><p>2. A Língua Brasileira de Sinais – Libras – é a forma de comunicação e</p><p>expressão, em que o sistema linguístico é de natureza visual-motora.</p><p>3. A Libras possui estrutura gramatical própria.</p><p>4. O poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públi-</p><p>cos, devem apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras.</p><p>5. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a modalidade</p><p>escrita da Língua Portuguesa.</p><p>81</p><p>A dificuldade existente na escolarização dos sujeitos surdos está relacionada às</p><p>questões da língua, pois a Língua Brasileira de Sinais – a Libras – tem como prin-</p><p>cípio uma modalidade espaço-visual, permitindo que a comunicação aconteça</p><p>a partir daquilo que se vê, já a Língua Portuguesa, sendo oral e auditiva, leva em</p><p>consideração apenas o que se ouve. Portanto, a gramática da Libras é diferente da</p><p>Língua Portuguesa. Para o surdo aprender a Língua Portuguesa na modalidade</p><p>escrita, ocorre do mesmo modo que a do ouvinte ao aprender qualquer outra</p><p>segunda língua, como no caso da língua inglesa.</p><p>A Libras é, portanto, uma língua que, assim como outras, apresenta seus pró-</p><p>prios aspectos gramaticais. Gesser (2009, p. 27) enfatiza que “linguisticamente,</p><p>pode-se afirmar que a língua de sinais é língua porque apresenta características</p><p>presentes em outras línguas naturais e, essencialmente, por que é humana”. En-</p><p>tão, não podemos pensar erroneamente, como muitos, que não a consideram</p><p>uma língua, mas simplesmente um amontoados de gestos e mímicas. É preciso</p><p>mudarmos esse pensamento. Ainda, por meio do Decreto nº 5.626/2005, em seu</p><p>art. 3º, foi estabelecido que:</p><p>“ Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obri-</p><p>gatória nos cursos de formação de professores para o exercício do</p><p>magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiolo-</p><p>gia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal</p><p>de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal</p><p>e dos Municípios (BRASIL, 2005, on-line).</p><p>Contudo, ainda que os cursos de formação inicial tenham a Libras como dis-</p><p>ciplina obrigatória, o que podemos perceber em diversas escolas é que apenas</p><p>esse contato durante o curso não possibilita que os docentes que atuam nas ins-</p><p>tituições de ensino regular tenham todos os conhecimentos necessários para se</p><p>tornarem fluentes e poderem se comunicar livremente com os alunos surdos.</p><p>Para aprender Libras, é preciso muito esforço e comprometimento. Muitos</p><p>professores acabam se interessando pela língua, têm até o desejo de aprendê-la,</p><p>mas como exige tempo para tal, acabam se desinteressando nessa aprendizagem.</p><p>Evidentemente, existem muitos professores que, ao se verem na sala de aula com</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>82</p><p>um aluno surdo, buscam todas as formas para aprender a Libras, pois com seu</p><p>comprometimento ético, sentem-se na obrigação de saber se comunicar com</p><p>aquele aluno e possibilitar um processo de ensino-aprendizagem de forma efetiva,</p><p>porém nem todos os professores agem dessa forma.</p><p>O acesso à educação formal de qualidade para surdos ainda é um desafio para</p><p>a comunidade surda e para toda a educação nacional, tendo em vista a falta de</p><p>recursos materiais e humanos. O estudante surdo enfrenta o dilema de ter que</p><p>escolher entre uma escola regular adaptada ao mundo ouvinte, que é quando a es-</p><p>cola conta com a presença de um intérprete, profissional que auxilia no processo</p><p>de ensino-aprendizagem, devido à mediação da comunicação entre o estudante</p><p>surdo, demais estudantes, professores e profissionais ouvintes, ou frequentar uma</p><p>escola especializada somente para pessoas surdas, o que muitos pesquisadores</p><p>apontam como sendo uma espécie de segregação social.</p><p>83</p><p>Na perspectiva da educação inclusiva, a aprendizagem constitui um processo</p><p>equilibrado entre a elaboração coletiva e o formato da organização do processo</p><p>ensino-aprendizagem. Nesse foco, ambos estão ligados às múltiplas</p><p>formas de</p><p>colaboração em diversos grupos, buscando formar, a partir desse esforço con-</p><p>junto, novos parâmetros para um programa de educação formal. Assim, devemos</p><p>observar o processo político educacional das políticas públicas, como campo</p><p>legítimo que regulamenta estratégias no processo de transformação. A instrução</p><p>do aluno surdo nas escolas de inclusão é predominantemente visual.</p><p>É importante destacar que, buscando promover a igualdade com relação ao</p><p>ensino-aprendizagem do indivíduo, respeitando o acesso à educação e inclusão de</p><p>todos, no ano de 2021, houve um avanço na legislação a respeito da educação para</p><p>surdos. A legislação altera o artigo terceiro da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de</p><p>1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sob a Lei nº 14.191, de 3</p><p>de agosto de 2021, incluindo um inciso referente ao reconhecimento da cultura</p><p>surda que, posteriormente, fundamentou o Capítulo V – A do art. 60, tratando</p><p>sobre a Educação bilíngue de surdos.</p><p>A Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021, dispõe sobre a modalidade de educa-</p><p>ção bilíngue de surdos. Ela altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>(LDB), assegurando a oferta da educação bilíngue aos estudantes surdos a partir</p><p>educação infantil. A mudança na LDB insere o ensino bilíngue para as pessoas</p><p>surdas nas escolas, a fim de torná-lo uma modalidade independente, estabelecen-</p><p>do a Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa escrita como segunda.</p><p>Para tanto, o conceito de bilíngue implica em dominar todas as habilidades</p><p>e modalidades referentes a uma língua. Para os surdos, o termo tem o sentido de</p><p>ser fluente na língua de sinais e podem e devem dominar a modalidade escrita da</p><p>Língua Portuguesa. Segundo Bakhtin (1997), de nada adianta dois falantes de uma</p><p>mesma língua estar frente a frente se eles não conseguirem se entender, eles pre-</p><p>cisam estar e serem conhecedores do mesmo objeto que permeia a comunicação.</p><p>Como será então se os interlocutores tiverem como meio de comunicação duas</p><p>línguas diferentes? Uma oral e outra viso-motora? Essa é a situação encontrada</p><p>em grande parte do território brasileiro, já que, nesse caso, a Língua Portuguesa é a</p><p>língua dominante, sendo a modalidade de interação entre surdos e ouvintes, visto</p><p>que os primeiros coexistem em espaços comuns com o grupo minoritário.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>84</p><p>As escolas regulares podem ofertar o atendimento especializado para surdos,</p><p>tendo um profissional que possa atender às necessidades deste aluno ou pode-se</p><p>haver um espaço onde o ensino bilíngue ocorra, sendo a Libras a língua principal</p><p>e a Língua Portuguesa escrita como segunda língua. O surdo tem sua própria</p><p>cultura e questões relacionadas à surdez, que precisam ser respeitadas:</p><p>“ [...] é muito comum e natural ouvir discursos de oposição às cul-</p><p>turas ouvintes pregando a homogeneidade cultural surda. Esse é,</p><p>sem dúvida, um posicionamento essencialista que, por sua vez, tem</p><p>em vista a afirmação, a valorização e o reconhecimento cultural [...]</p><p>(GESSER, 2009, p. 53).</p><p>Conheça a seguir as principais leis que regulamentam a educação do surdo no</p><p>Brasil. Respeitando uma ordem cronológica, você terá um panorama das princi-</p><p>pais leis que transformaram a educação das pessoas surdas no Brasil.</p><p>Em 1989, foi criada a Resolução nº 734, que foi elaborada pelo Conselho Na-</p><p>cional de Trânsito (Contran). Ela traz detalhes sobre todas as questões associadas</p><p>ao direito dos surdos de obter a Carteira Nacional de Habilitação (CNH) e dirigir.</p><p>Em 1991, ficou instituído pela força da Lei de nº 8.160, a caracterização do</p><p>símbolo que permite a identificação das pessoas que apresentam surdez. Essa é</p><p>reconhecida pela comunidade surda, como uma das primeiras a reconhecer a</p><p>importância da Libras para as pessoas surdas em nosso país.</p><p>Em 15 de maio de 1998, surgiu o Decreto de nº 2.592, esse decreto conferiu</p><p>aprovação ao Plano Geral de Metas para a Universalização do Serviço Telefônico</p><p>Fixo Comutado Prestado no Regime Público. Já o Decreto de nº 3.298 de 1999</p><p>teve como principal objetivo definir uma tabela com o intuito de enquadrar as</p><p>pessoas com deficiência, conforme determinadas categorias estabelecidas.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Conheça a Lei nº 14.191/2021, acessando o link, a seguir.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20650</p><p>85</p><p>No ano de 2000, ficou registrado a Lei de nº 10.098/2000, diante desse apa-</p><p>rato legal, essa lei é considerada pela comunidade surda como uma das mais</p><p>relevantes, por se tratar de várias questões sobre acessibilidade.</p><p>Chegamos no ano de 2002, que nos é apresentada a Lei de nº 10.436, que mu-</p><p>daria definitivamente a vida das pessoas surdas. Conhecida como a Lei da Libras</p><p>– reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de</p><p>Sinais – Libras, além de outros recursos de expressão.</p><p>No ano de 2004, foi oficializada, em 5 de março, a lei que criou o Programa de</p><p>Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas com Defi-</p><p>ciência. É desse ano também a Lei de nº 4.309, que fortalece o universo da educação,</p><p>pois trata sobre o ingresso de surdos nas universidades públicas estaduais brasileiras.</p><p>Lei de nº 4.304 de 2004, essa lei para os surdos e Libras foi oficializada no dia</p><p>7 de abril. Ela trata sobre o uso de recursos visuais, destinados às pessoas surdas,</p><p>na veiculação de propaganda oficial. É importante apontar que essa é responsável</p><p>pela ampliação e difusão do uso da comunicação em Libras nos canais televisivos.</p><p>Decreto de nº 5.626 de 2005, surgiu com o intuito de regulamentar a Lei nº</p><p>10.436, que trata sobre a Libras.</p><p>Foi no ano de 2008, que ficou instituído, por meio da resolução publicada em</p><p>26 de fevereiro, regulamentação do cumprimento ao conteúdo do art. 1º da Lei</p><p>de nº 12.522, oficializada em 2 de janeiro de 2007.</p><p>A Lei nº 11. 796 oficializou em todo território brasileiro o Dia Nacional dos</p><p>Surdos. Assim, o dia 26 de setembro passou a compor mais uma data comemo-</p><p>rativa para a comunidade surda.</p><p>Quanto à Lei de nº 12.319 de 2010, ficou claro para todos que ela regulamenta</p><p>a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais.</p><p>Chegamos mais próximos dos dias atuais, com a PL nº 4909/2020, promulga-</p><p>da no ano de 2021. A presente lei altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,</p><p>ao estabelecer as Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a modalidade</p><p>de educação bilíngue de surdos. Ela dispõe sobre a educação bilíngue de surdos,</p><p>modalidade de educação escolar oferecida em Libras, como primeira língua e, em</p><p>Língua Portuguesa escrita, como segunda língua para educandos com deficiên-</p><p>cias auditivas. Determina à União a prestação de apoio técnico e financeiro aos</p><p>sistemas de ensino para o provimento da educação bilíngue. Contamos, ainda,</p><p>com a Lei nº 14.191/2021, que traz, no seu bojo, a definição à educação bilíngue de</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 2</p><p>86</p><p>surdos, como aquela em que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é considerada</p><p>primeira língua e a Língua Portuguesa escrita como segunda língua. Determi-</p><p>nando que a oferta dessa modalidade de ensino deverá começar na educação</p><p>infantil e se estender ao longo da vida acadêmica.</p><p>Como Libras é uma língua natural e atende às especificações citadas por Skliar</p><p>(2013), o Decreto nº 5.626/2005, no Capítulo IV, trata sobre a difusão da língua para</p><p>acessibilidade das pessoas surdas para a educação. Enquanto o Inciso IV especifica</p><p>que os órgãos gestores de educação deveriam garantir o atendimento às necessida-</p><p>des educacionais específicas de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas</p><p>de aula e em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização. Conforme</p><p>Skliar (2013, p. 27), “entende-se por língua natural uma língua que foi criada e é uti-</p><p>lizada por uma comunidade específica de usuários que se transmite de geração em</p><p>geração e que muda tanto estrutural como funcionalmente com o passar do tempo”.</p><p>Até aqui, acredito que você compreendeu que o bilinguismo representa um</p><p>avanço na educação dos</p><p>Você entenderá as principais mudanças que garantiram aos surdos o direito à edu-</p><p>cação, o direito de frequentar a escola e o devido respeito pela sua forma de comuni-</p><p>cação. Esses elementos são essenciais no processo de formação de qualquer indivíduo,</p><p>portanto, os estudos, aqui, reconhecem que a qualidade de vida das pessoas surdas</p><p>é de interesse social, pois impulsionam a aceitação e o reconhecimento de uma nova</p><p>maneira de perceber e compreender as necessidades únicas dos surdos.</p><p>É muito importante conhecer a Libras e tudo sobre a Língua Brasileira de Sinais, para</p><p>quebrar paradigmas sociais. Sabemos que há muito preconceito em relação à Libras,</p><p>principalmente por falta de conhecimento. Quanto mais oportunidades tivermos de</p><p>discutir como a língua funciona e o que ela significa para as pessoas surdas, melhor</p><p>poderemos nos comunicar de forma eficaz em situações que exigem o uso da Libras.</p><p>A comunicação é essencial, tanto nas relações profissionais quanto nas interações</p><p>sociais. Antigamente, as pessoas surdas não tinham muitas oportunidades de conviver</p><p>socialmente, eram impedidas de exercer sua cidadania, de se relacionar com os outros</p><p>e de usar sua forma de comunicação. Felizmente, hoje, as pessoas surdas têm mais</p><p>oportunidades de interação social. Elas podem exercer seus direitos básicos, estão</p><p>integradas ao mercado de trabalho, ao lazer, ao entretenimento e à educação.</p><p>Espero que você goste muito de tudo que apresentaremos, porque o material que</p><p>preparamos tem muitas informações, conceitos e curiosidades para você refletir sobre</p><p>a importância da Libras a pessoas surdas, sociedade e ciência. Além de ser algo prático,</p><p>o reconhecimento da Libras é resultado de lutas e movimentos que ajudam a difundir</p><p>a língua na sociedade, promovendo a cidadania dos surdos brasileiros e valorizando a</p><p>cultura e a identidade desse povo que se comunica e se faz entender.</p><p>Querido estudante, te convido a começar esta jornada de conhecimento. Tenho</p><p>certeza de que você se apaixonará pela Libras, assim como eu!</p><p>IMERSÃO</p><p>RECURSOS DE</p><p>Ao longo do livro, você será convi-</p><p>dado a refletir, questionar e trans-</p><p>formar. Aproveite este momento.</p><p>PENSANDO JUNTOS</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Enquanto estuda, você pode aces-</p><p>sar conteúdos online que amplia-</p><p>ram a discussão sobre os assuntos</p><p>de maneira interativa usando a tec-</p><p>nologia a seu favor.</p><p>Sempre que encontrar esse ícone,</p><p>esteja conectado à internet e inicie</p><p>o aplicativo Unicesumar Experien-</p><p>ce. Aproxime seu dispositivo móvel</p><p>da página indicada e veja os recur-</p><p>sos em Realidade Aumentada. Ex-</p><p>plore as ferramentas do App para</p><p>saber das possibilidades de intera-</p><p>ção de cada objeto.</p><p>REALIDADE AUMENTADA</p><p>Uma dose extra de conhecimento</p><p>é sempre bem-vinda. Posicionando</p><p>seu leitor de QRCode sobre o códi-</p><p>go, você terá acesso aos vídeos que</p><p>complementam o assunto discutido.</p><p>PÍLULA DE APRENDIZAGEM</p><p>OLHAR CONCEITUAL</p><p>Neste elemento, você encontrará di-</p><p>versas informações que serão apre-</p><p>sentadas na forma de infográficos,</p><p>esquemas e fluxogramas os quais te</p><p>ajudarão no entendimento do con-</p><p>teúdo de forma rápida e clara</p><p>Professores especialistas e convi-</p><p>dados, ampliando as discussões</p><p>sobre os temas.</p><p>RODA DE CONVERSA</p><p>EXPLORANDO IDEIAS</p><p>Com este elemento, você terá a</p><p>oportunidade de explorar termos</p><p>e palavras-chave do assunto discu-</p><p>tido, de forma mais objetiva.</p><p>Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar</p><p>Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do</p><p>aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3881</p><p>APRENDIZAGEM</p><p>CAMINHOS DE</p><p>1 2</p><p>3 4</p><p>5</p><p>ASPECTOS HISTÓ-</p><p>RICOS DA EDUCA-</p><p>ÇÃO DO SURDO:</p><p>UM PANORAMA</p><p>MUNDIAL</p><p>11</p><p>ASPECTOS LEGAIS</p><p>DA EDUCAÇÃO DO</p><p>SURDO</p><p>55</p><p>91</p><p>ABORDAGENS PE-</p><p>DAGÓGICAS DA EDU-</p><p>CAÇÃO DE PESSOAS</p><p>SURDAS: UM OLHAR</p><p>NAS PRÁTICAS</p><p>EDUCATIVAS</p><p>137</p><p>ESTUDOS GERAIS</p><p>DA GRAMÁTICA DA</p><p>LIBRAS</p><p>217</p><p>GRAMÁTICA DA</p><p>LIBRAS - ASPECTOS</p><p>SINTÁTICOS DA</p><p>LIBRAS</p><p>1Aspectos Históricos</p><p>da Educação</p><p>do Surdo:</p><p>um Panorama Mundial</p><p>Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais</p><p>Exploraremos a história da educação dos surdos em âmbito mun-</p><p>dial e brasileiro. Abordaremos a evolução da Educação Especial e os</p><p>fundamentos da Educação Inclusiva, com foco nas pessoas surdas</p><p>ao longo dos anos. É essencial aprofundar-se nesses aspectos para</p><p>compreender o processo educacional dos surdos, os conceitos de</p><p>surdez, oralismo, comunicação total e bilinguismo, e como afetam a</p><p>formação da identidade da pessoa surda. Ao voltar ao passado, você</p><p>desmistificará equívocos e adquirirá novos conhecimentos, será leva-</p><p>do a refletir e questionar acontecimentos relacionados à educação em</p><p>diferentes épocas, compreendendo que o processo histórico envolve</p><p>perdas, obstáculos, conquistas sociais e culturais. Vamos começar?</p><p>Bons estudos!</p><p>UNIDADE 1</p><p>12</p><p>Você é nosso convidado para conhecer a história da família de Pedro, Paulo, Paula</p><p>e Laís, uma família que é composta pelo pai (Joaquim), a mãe (Joana) e os seus</p><p>filhos. Os filhos são donos dos nomes que aparecem na primeira linha.</p><p>É início de ano letivo, e a mãe, Joana, tem se preocupado muito com a vida</p><p>escolar dos seus filhos e, como responsável por eles, ela frequentemente vai à</p><p>escola para saber como os filhos têm se desenvolvido. Laís é a filha primogênita,</p><p>é uma aluna dedicada e está no Ensino Médio. Pedro também é um filho e aluno</p><p>esforçado, nasceu surdo e não ouve nada, é considerado pela classificação de</p><p>níveis de audição surdo com perda auditiva profunda, portanto, Pedro não ouve</p><p>absolutamente nenhum som. Não sei se podemos dizer que ele tem sorte, mas</p><p>nasceu em uma época na qual a escola compreende que a perda auditiva não é</p><p>um empecilho para seu bom desenvolvimento, pois, hoje, Pedro pode contar com</p><p>a presença de um intérprete na sala de aula.</p><p>Voltando para a mãe Joana, apontamos, anteriormente, que ela tem se preocu-</p><p>pado muito nesse início de ano, pois é chegada a hora dos seus filhos gêmeos irem</p><p>à escola. Joana já foi várias vezes conversar com a equipe gestora, para saber se os</p><p>filhos poderão estudar na mesma classe. Então, para que você compreenda melhor,</p><p>é pertinente saber que os gêmeos Paulo e Paula também são crianças surdas e, as-</p><p>sim como o irmão Pedro, enquadram-se na mesma classificação de perda auditiva.</p><p>Joana tem motivos para se preocupar com a vida escolar dos gêmeos, pois ela teve</p><p>a informação que os filhos não terão nem intérprete, nem professor de apoio. A</p><p>cidade onde a família mora é pequena, só tem uma escola do Ensino Fundamental</p><p>I, então, não há a possibilidade de transferir os filhos para outra escola.</p><p>Interessante que a “família” vive um tempo diferente, mais moderno. As con-</p><p>dições na educação são outras em relação ao que já foi possível fazer em tempos</p><p>remotos. Você pensa que a mãe tem razões para se preocupar? Como vivemos</p><p>no século XXI, podemos presumir que não há mais empecilhos e obstáculos na</p><p>educação? Viver na contemporaneidade não significa que estamos isentos de</p><p>nos depararmos com obstáculos. Se você estivesse no lugar de Joana, qual histó-</p><p>ria gostaria de contar daqui a alguns anos? Já pensou quais foram os caminhos</p><p>percorridos pelo povo surdo que resultaram na educação a qual vemos hoje?</p><p>De forma ampla, o sistema educacional é resultado de muitos movimen-</p><p>tos, lutas, limitações e avanços. Assim se faz uma história e, com relação à</p><p>educação dos surdos, não é diferente. Ela é marcada por trajetória de perdas,</p><p>13</p><p>de discriminações e privações no contexto social. Tais situações ocorreram,</p><p>principalmente, pelo fato de os surdos usarem uma forma peculiar de comu-</p><p>nicação: a língua de sinais. Aqui, no Brasil, a conhecemos como Libras, Língua</p><p>de Sinais Brasileira.</p><p>Todos nós fazemos parte de algum grupo na família, na escola, na religião, no</p><p>trabalho, nas profissões, enfim, nos diferentes segmentos sociais, somos inseridos</p><p>em grupos com os quais nos identificamos e por meio dos quais interagimos.</p><p>Nestas relações, a comunicação</p><p>surdos, pois, segundo Santana (2010, p. 168), “o bilinguis-</p><p>mo amplia a capacidade cognitiva e linguística do surdo, propiciando resultados</p><p>melhores na aprendizagem”, quando comparados ao uso da modalidade oral para</p><p>eles. Na proposta bilíngue, segundo Quadros (1997, p. 32-33), “todos os conteú-</p><p>dos seriam trabalhados na língua nativa dos alunos surdos, Libras, e a Língua</p><p>Portuguesa em momentos específicos das aulas com leitura e escrita da língua”.</p><p>Portanto, para que aconteça a inclusão do aluno surdo no ensino regular, em</p><p>primazia, requer uma escola e sociedade inclusiva, assegurando a igualdade de</p><p>oportunidades. Que a comunidade seja cada vez mais consciente da diversida-</p><p>de que existe no ambiente escolar, que tenhamos mais professores capacitados</p><p>e compromissados, aptos para lidar com as diferenças exercendo suas práticas</p><p>pedagógicas de modo a alcançar todos os alunos.</p><p>Diante das discussões que traçamos até aqui, podemos afirmar que são inú-</p><p>meras as razões que movimentam a pesquisa, a história e o processo educacional,</p><p>servindo de aporte para novos conhecimentos e encaminhamentos nos âmbitos da</p><p>educação especial e da educação inclusiva para os estudantes surdos. Podemos des-</p><p>tacar que os movimentos sociais foram decisivos para promover mudanças no ce-</p><p>nário educacional, no caso do povo surdo. Conhecemos que a educação dos surdos</p><p>seguiu os caminhos influenciados pelos mecanismos internacionais estabelecendo</p><p>relações com os contextos sociais vigentes em cada período. Tanto a história quanto</p><p>as implementações políticas nos mostraram que os avanços, no tocante à “educação”,</p><p>87</p><p>aconteceram de forma lenta, porém elas cumpriram com a própria evolução da</p><p>educação no seu aspecto mais amplo concretizando a democratização da produção</p><p>do conhecimento, o respeito à diversidade e, sobretudo, narrando as experiências</p><p>do povo surdo, sua cultura, identidade linguísticas e formas de perceber e aprender</p><p>as coisas que compõem o mundo com seus pares. Portanto, elas estão cumprindo</p><p>com suas dimensões – formal e institucional, responsáveis pela formação integral</p><p>do cidadão nos seus aspectos sociais e cognitivos.</p><p>A legislação estabelece os direitos dos surdos e orienta as políticas educacio-</p><p>nais inclusivas. Isso significa que conhecer essas leis nos ajuda a garantir uma edu-</p><p>cação de qualidade para todos. Imagine que, ao conhecer as leis, podemos exigir a</p><p>presença de intérpretes de língua de sinais nas escolas, garantindo a comunicação</p><p>plena dos surdos. Além disso, podemos lutar por uma educação bilíngue, cuja</p><p>língua de sinais seja reconhecida e valorizada como língua natural dos surdos.</p><p>Ao promover uma educação inclusiva e respeitar a identidade linguística dos</p><p>surdos, estamos proporcionando igualdade de oportunidades, estimulando o</p><p>desenvolvimento cognitivo e linguístico e preparando-os para uma participação</p><p>plena na sociedade. É muito importante conhecer os aspectos legais e colocá-los</p><p>em prática para garantir uma educação inclusiva e de qualidade para os surdos.</p><p>As políticas públicas educacionais têm suas relevâncias quando são imple-</p><p>mentadas e chegam no chão da escola, provocando mudanças e aperfeiçoamento</p><p>e, a partir disso, temos como resultados novos conhecimentos, novas oportunida-</p><p>des e, certamente, educação com equidade. Pense comigo: você acredita que com</p><p>a força das leis é possível obter melhorias no campo educacional? As políticas</p><p>impactam de que forma as ações pedagógicas?</p><p>Vamos nos informar e compartilhar esse conhecimento para contribuir com</p><p>a construção de uma sociedade mais igualitária e inclusiva!</p><p>UNICESUMAR</p><p>88</p><p>1. As leis educacionais são formas para que novas ações se cumpram na sociedade em</p><p>geral. Os objetivos são voltados para garantir direitos e deveres aos cidadãos. Consi-</p><p>derando nossos estudos sobre as políticas públicas no Brasil, avalie as alternativas a</p><p>seguir e assinale a que corresponde a uma grande conquista da comunidade surda,</p><p>possibilitada pela Lei Federal nº 10.436 de 2022, a implantação de escolas especiais</p><p>para alunos surdos.</p><p>a) A oficialização da Libras como Língua Brasileira de Sinais.</p><p>b) A obrigatoriedade de todos os cidadãos aprenderem a Libras nas escolas.</p><p>c) O direito de o surdo aprender primeiramente a Língua Portuguesa oficial do Brasil.</p><p>d) A regulamentação dos aparelhos de ampliação sonora individual (AASI – prótese</p><p>auditiva).</p><p>e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.</p><p>2. Atualmente, com a adoção do bilinguismo como abordagem educacional para os sur-</p><p>dos brasileiros, não são mais utilizadas as expressões surdo-mudo ou deficiente au-</p><p>ditivo para referenciar esses sujeitos. Nesse contexto, analise as afirmações a seguir.</p><p>I - Quando se pretende agir em uma perspectiva inclusiva, a utilização de termos</p><p>adequados é imprescindível.</p><p>II - A denominação escolhida para designar uma pessoa ou um grupo de pessoas</p><p>revela a nossa concepção a respeito desse público.</p><p>III - A utilização de termos ultrapassados pode colaborar para perpetuar preconcei-</p><p>tos e estereótipos.</p><p>IV - A expressão Linguagem de Sinais é inadequada para classificar a Libras.</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>a) I, II e III, apenas.</p><p>b) I, III e IV, apenas.</p><p>c) I, II e IV, apenas.</p><p>d) II, III e IV, apenas.</p><p>e) I, II, III e IV apenas.</p><p>89</p><p>3. A Comunicação Total (CT) foi adotada no Brasil no final da década de 1970, particu-</p><p>larmente nos estados do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. A Comunicação Total</p><p>utiliza todos os recursos para facilitar a comunicação entre surdos e ouvintes e entre</p><p>surdos. Considerando essa abordagem educacional, classifique V para as sentenças</p><p>verdadeiras e F para as falsas.</p><p>( ) A surdez é entendida pelos defensores da Comunicação Total como uma defi-</p><p>ciência que precisa ser normalizada.</p><p>( ) A família, da mesma forma que no oralismo, desempenha papel fundamental na</p><p>educação dos surdos segundo a CT.</p><p>( ) Além dos procedimentos adotados pelo oralismo, a CT utiliza a datilologia e a</p><p>língua de sinais.</p><p>( ) Os resultados obtidos com essa abordagem não foram satisfatórios nem para a</p><p>aquisição da língua oral nem para a escrita.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:</p><p>a) V, V, F, F.</p><p>b) V, F, V, F</p><p>c) V, F, V, V.</p><p>d) V, F, F, V.</p><p>e) F, V, V, V.</p><p>3Abordagens</p><p>Pedagógicas</p><p>da Educação de</p><p>Pessoas Surdas:</p><p>um olhar nas práticas educativas</p><p>Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais</p><p>Caro estudante! Seja bem-vindo a este estudo. Não conseguimos avan-</p><p>çar nos nossos estudos, sem relacionar a trajetória da educação do</p><p>surdo com a modalidade de educação especial, elas são indissociáveis.</p><p>Para que entenda as influências intelectuais que definiram as aborda-</p><p>gens pedagógicas que marcam a história, continue compreendendo o</p><p>movimento e a reorganização no que tange às abordagens pedagógi-</p><p>cas, em cada tempo e espaços educativos. Bons estudos!</p><p>UNIDADE 3</p><p>92</p><p>Ao longo da história, as abordagens pedagógicas em relação à educação de pes-</p><p>soas surdas têm passado por transformações significativas. Durante muito tempo,</p><p>a segregação e a exclusão foram práticas predominantes, limitando as oportu-</p><p>nidades de aprendizado e desenvolvimento dos surdos. No entanto, nas últimas</p><p>décadas, tem ocorrido um movimento crescente em direção a uma abordagem</p><p>mais inclusiva e igualitária: a Educação Bilíngue para surdos.</p><p>Diante desse cenário, surgem diversas questões relevantes a serem explora-</p><p>das. Qual era a lógica por trás da segregação? Quais foram as consequências da</p><p>segregação na formação das pessoas surdas? Como a Educação Bilíngue, que</p><p>valoriza a língua de sinais como primeira língua e busca a aquisição da língua</p><p>majoritária, está transformando esse panorama? Quais são os benefícios cogni-</p><p>tivos, linguísticos e sociais dessa abordagem?</p><p>Além disso, é importante refletir sobre os desafios e obstáculos que ainda</p><p>precisam ser superados para uma efetiva implementação da Educação Bilíngue.</p><p>Como garantir a formação adequada de professores e a disponibilidade de recur-</p><p>sos educacionais adequados?</p><p>Como lidar com resistências e preconceitos ainda</p><p>existentes em relação às línguas de sinais e à diversidade linguística?</p><p>Um dos maiores desafios para a comunidade surda é consolidar a proposta</p><p>de educação bilíngue para os surdos, o que torna possível o acesso a duas línguas</p><p>no âmbito escolar e valoriza sua cultura e língua particulares. Você perceberá que</p><p>a educação bilíngue conecta os surdos às suas experiências de vida e ao modo de</p><p>viver, pensar e se comunicar, o que contribui para o seu aprendizado, principal-</p><p>mente, ampliando suas capacidades intelectuais e sociais.</p><p>Nesse contexto, a discussão sobre as abordagens pedagógicas na educação</p><p>de surdos é fundamental para promover uma reflexão crítica sobre as práticas</p><p>do passado, os avanços alcançados e os desafios futuros. Por meio do debate</p><p>e do entendimento aprofundado dessas questões, podemos trabalhar em di-</p><p>reção a uma educação mais inclusiva, que respeite a identidade linguística e</p><p>promova o pleno desenvolvimento dos surdos como cidadãos autônomos e</p><p>participantes ativos da sociedade.</p><p>Você conhece alguma escola bilíngue na sua cidade? O que você sabe a respei-</p><p>to da educação bilíngue? Você acredita que a educação bilíngue é mais adequada</p><p>para o desenvolvimento do povo surdo? Pesquise na LDB, Lei nº 9.394/96, quais</p><p>são os artigos que contemplam a educação bilíngue e a educação inclusiva.</p><p>93</p><p>As questões apontadas anteriormente nos remetem ao processo histórico da</p><p>educação de pessoas surdas, no mundo e no Brasil. A partir dos fatos, compreen-</p><p>demos que os movimentos sociais, no âmbito educacional, têm nos mostrado</p><p>que tais movimentos são molas impulsoras que geram mudanças. De certa for-</p><p>ma, buscou-se, por meio das leis, garantir o devido respeito ao povo surdo. Isso</p><p>porque esse respeito está diretamente relacionado à identidade da pessoa surda,</p><p>com sua língua e sua cultura. Isso demonstra a intenção de realçar a sua condição</p><p>de sujeito e de cidadão, como aquele que tem o direito de participar plenamente</p><p>do processo educativo e das atividades sociais, atendendo às suas necessidades e</p><p>realizando seus anseios e seus objetivos.</p><p>DIÁRIO DE BORDO</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>94</p><p>A Educação de surdos e as políticas públicas do</p><p>Brasil - Inclusão em foco</p><p>As novas relações sociais têm exigido da comunidade educacional novas formas</p><p>para enfrentamento dos problemas sociais, visto que a escola não é um lugar iso-</p><p>lado, ela não se constitui como um espaço inerte às tensões da sociedade. É nesse</p><p>espaço em que devemos centrar todos os esforços, para superar os problemas</p><p>existentes no cotidiano das escolas. Assim, a inclusão é um dos discursos que vem</p><p>ocupando tempo e estudos e que se reflete, no funcionamento da escola. Tratar</p><p>da inclusão, além de necessário, culmina em manter e difundir um debate coeso</p><p>em defesa dos direitos dos estudantes.</p><p>Segundo Freire (2011, p.70), a escola “se faz por meio de palavras, não pode</p><p>ser rompida a relação pensamento-linguagem contexto ou realidade”. Quando a</p><p>escola assume e exerce esse papel, aproximamo-nos no que chamamos de atitu-</p><p>des politicamente corretas, pois tais discussões abordam a diversidade cultural</p><p>e social de indivíduos e grupos. Nesse cenário, respeitar as diferenças se tornou</p><p>mais do que um objetivo a ser alcançado, passou a ser estratégia nas políticas</p><p>públicas educacionais brasileiras.</p><p>Conhecer a legislação acerca da educação de surdos no Brasil é fundamental para que</p><p>o professor possa orientar seus alunos e familiares, assim como conhecer as políticas</p><p>públicas educacionais para o surdo brasileiro cumpre também essa função. Além dis-</p><p>so, esse conhecimento é importante para que o professor possa reivindicar melhores</p><p>condições de trabalho, conduzindo efetivamente os processos de inclusão e exercendo</p><p>práticas educativas mais significativas.</p><p>95</p><p>O processo de inclusão educacional é marcado por encontros e desencontros,</p><p>avanços e retrocessos. As relações que envolvem os processos educativos carecem</p><p>de reformas educacionais, e as políticas públicas possibilitam melhorias acerca</p><p>dessas questões, e tais questões reforçam reflexões sobre a melhor forma de tratar</p><p>a educação e a deficiência. Assim, em respeito à diversidade, a sociedade levanta</p><p>reflexões sobre quem são os estudantes que necessitam da Educação Especial.</p><p>Como os estudantes inclusos aprendem? Quais metodologias devem ser aplica-</p><p>das? E claro, adentramos em um dos maiores desafios: a formação adequada, ou</p><p>formação continuada, dos professores que trabalham com os alunos inclusos, na</p><p>modalidade da educação especial.</p><p>São muitas as razões que fomentam reflexões na busca de harmonização en-</p><p>tre educação e diversidade, embora saibamos que ainda nos deparamos com</p><p>muitos conflitos e contrapontos. Porém há os avanços e as novas perspectivas</p><p>para implementação da inclusão, mas o principal alvo é o direito à educação</p><p>de qualidade em qualquer instituição de ensino. À medida que a população</p><p>mundial foi aumentando, outras experiências e necessidades sociais foram se</p><p>apresentando. A escola que conhecemos na atualidade é resultado de medidas de</p><p>influências de práticas culturais que determinam como o lugar comum a todos</p><p>— a escola — deve ser pensada, analisada, pesquisada e modificada para atender</p><p>às demandas atuais. Escola é espaço científico-social que gera e gerencia vidas. A</p><p>qualidade educacional é um dos indicadores mais desafiadores que se apresenta</p><p>na atualidade, como afirmam Matos, Lima e Menezes (2020).</p><p>Dessa forma, temos a escola como um espaço de educar e que pode assegurar</p><p>novas oportunidade e valorização das pessoas com deficiência. As políticas da</p><p>educação inclusiva vêm superando os entraves no ato de educar, porém preci-</p><p>sam de maiores adequações estruturais nas escolas e de efetivação de práticas</p><p>pedagógicas voltadas para educação inclusiva. A primeira política pública para</p><p>a educação dos surdos em nosso país pode ser considerada a decisão imperial</p><p>de 26 de setembro de 1857, quando o governo de D. Pedro II criou o Instituto</p><p>Nacional de Surdos-Mudos do Rio de Janeiro, atual Instituto Nacional de Edu-</p><p>cação do Surdo (INES), que adotava a língua de sinais, criada por Ernest Huet,</p><p>professor surdo francês que chegou ao Brasil com o objetivo de iniciar a edu-</p><p>cação dos surdos. Porém, depois da proibição da língua de sinais, determinada</p><p>pelo Congresso de Milão (1880), o INES, em 1911, estabeleceu o oralismo como</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>96</p><p>método de educação dos surdos. Atualmente, a filosofia educacional adotada é o</p><p>bilinguismo (GOLDFELD, 1997).</p><p>Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, na qual, em diferentes</p><p>artigos, são garantidos os direitos das pessoas com deficiência, foram propostas</p><p>políticas para que a atuação dos diferentes órgãos governamentais pudesse estar</p><p>em conformidade com os dispositivos constitucionais. Assim, rege o art. 208:</p><p>“ Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante</p><p>a garantia de:</p><p>[...].</p><p>III - atendimento educacional especializado aos portadores de defi-</p><p>ciência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).</p><p>A legislação brasileira referente à educação de surdos</p><p>Por essas razões, cada vez mais, os segmentos educacionais têm desenvolvido os</p><p>estudos na área da Educação abarcando suas ramificações. A educação especial</p><p>se desponta com relevância no centro das discussões, buscando analisar o pa-</p><p>pel social da escola, ampliando a difusão de ideias e práticas educacionais que</p><p>atendam a todos, que seja acessível a todos que nela se encontram. Nesse campo,</p><p>cresce a parceria com a família, não só como promoção do desenvolvimento</p><p>97</p><p>da pessoa com necessidades especiais, mas também como suporte social para</p><p>todos os envolvidos. Todavia os mesmos estudos indicam para a importância</p><p>da parceria família e escola. Nesse sentido, há ainda obstáculos que precisam ser</p><p>ultrapassados, apontando dificuldade de se conseguir o envolvimento ideal dos</p><p>familiares, tendo como um dos principais motivos a distância dos</p><p>profissionais</p><p>da Educação Especial em relação à família. Distanciamento esse, na maioria das</p><p>vezes, inconsciente, ligado a outros fatores, como a história da família, o tipo de</p><p>funcionamento familiar, a integração da família na comunidade etc. Aqui, cabe</p><p>ressaltar os pontos que envolvem os aspectos socioculturais.</p><p>O professor é o agente principal dessa parceria que precisa ser feita entre a</p><p>escola e a rede de apoio, como o dirigente, a equipe pedagógica e a equipe técnica</p><p>formada por psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos e terapeutas. Nesse sen-</p><p>tido, de forma mais expressiva, o professor e demais profissionais assumem com</p><p>a sociedade o papel expressivo de ser capaz de orientar os pais sobre a deficiência</p><p>do filho e quais os programas de atendimento disponíveis e que são eficazes que</p><p>complementam as ações educacionais, de saúde, psicologia ou assistência social.</p><p>É de responsabilidade do professor a orientação sobre a atuação da família</p><p>em toda a vida escolar do filho com necessidades especiais, daí a necessidade</p><p>de o professor conhecer a legislação e as políticas públicas que contemplam os</p><p>surdos para ajudar no que for necessário a família, para procurar as entidades</p><p>competentes para aplicação das leis.</p><p>Outro fator fundamental para os professores e demais profissionais que aten-</p><p>dem os estudantes com deficiência, ou necessidades educativas especializadas,</p><p>é conhecer a legislação que rege os direitos dos surdos. Esses profissionais são,</p><p>na maioria das vezes, os únicos profissionais aos quais a família tem acesso. Os</p><p>profissionais, por possuírem o conhecimento teórico-prático (de como agir, quais</p><p>práticas educativas e como os alunos se desenvolvem), estão de posse da sereni-</p><p>dade emocional que as famílias demoram a conseguir, quando se deparam com</p><p>o imprevisto da chegada de uma criança com necessidades especiais.</p><p>Só recentemente passamos a ter legislação destinada especificamente aos</p><p>surdos. A maioria das legislações brasileiras, em relação às garantias de direitos à</p><p>educação, à saúde, ao trabalho, à acessibilidade etc., não contempla diretamente os</p><p>surdos, mas, sim, a totalidade das pessoas com deficiência, independentemente de</p><p>suas particularidades, muitas vezes, gerando tensão entre os diferentes segmentos</p><p>que constituem esse conjunto de pessoas.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>98</p><p>Dentre as leis que contemplam os direitos dos surdos, começamos pela Cons-</p><p>tituição Federal de 1988, considerado um marco em relação aos direitos humanos</p><p>no Brasil, Lei nº 7.853/1989, Lei 9.394/1996 (LDB), Portaria nº 1.679/1999, Lei Fe-</p><p>deral nº 10.098/2000, Lei Federal nº 10.436/2002, Decreto Federal nº 5.296/2004,</p><p>Decreto Federal nº 5.626/2005, Decreto nº 6.949/2009, Decreto nº 7.611/2011,</p><p>Lei nº 13.146/2015 e Lei nº 14.191/2021, a mais atual.</p><p>Sabemos que as leis resultam dos movimentos criados na sociedade, prin-</p><p>cipalmente pelos grupos da comunidade surda que carregam uma influência</p><p>mundial, como é o caso do impacto do Congresso de Milão, que repercutiu, in-</p><p>clusive, aqui no Brasil e durou 100 anos. Após esse longo período da supremacia</p><p>do oralismo, as primeiras mudanças começam a ocorrer com a Declaração de</p><p>Salamanca, em 1994, quando representantes de diferentes países discutiram na</p><p>Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais.</p><p>“ No caso do movimento social surdo, lembramos que uma série</p><p>de fatos pode ser elencada a partir do retorno à democracia no</p><p>país, na década de 1980, como a criação da Federação Nacional</p><p>da Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), em 1987, que</p><p>propiciou a concentração desse movimento. A FENEIS foi basilar</p><p>na demanda dos surdos, que passaram a reivindicar a legitimação</p><p>da língua de sinais. Como em outros casos de grupos minorizados</p><p>que são excluídos por diferenças linguísticas, o movimento surdo</p><p>pautou os direitos linguísticos como sendo a base dos direitos civis</p><p>(BAALBAKI, 2018, p. 258).</p><p>Vale destacar que, com o regime autoritário já em declínio, nesse período, houve</p><p>a ascensão do movimento político social de redemocratização da república.</p><p>Surgindo no final da década de 1970, desponta na sociedade o anseio e a luta</p><p>pelo direito à cidadania, que se fortalece mais tarde na década de 1980. Nesse</p><p>campo político, em busca da cidadania, as lutas ganham espaços, em busca de</p><p>igualdade social, transformando grupos minoritários em protagonistas na luta</p><p>pelos direitos sociais. (BRITO, 2016).</p><p>As primeiras movimentações políticas para a democratização da educação do</p><p>surdo no Brasil tiveram início no século XIX (em 1824), quando foi promulgada</p><p>a primeira Constituição Brasileira, defendendo, em seus artigos, a gratuidade da</p><p>99</p><p>instrução primária para todos. Essa mesma constituição não explica de quem</p><p>seria a responsabilidade pelo sistema e processo educacional, tirando o Poder</p><p>Público desse compromisso.</p><p>A criação de instituições para deficientes, doentes mentais, leprosos e outros</p><p>significa a materialização das formas mais modernas de cuidar da nova ordem</p><p>social, pessoas que fogem dos critérios sociobiológicos devem ser segregadas</p><p>para garantir boas relações entre eles. Na época, a ideologia emergente exaltava</p><p>a ideia de que todos eram livres. Se todos são livres, então, todos são iguais. Para</p><p>preservar a igualdade dos indivíduos, é necessário isolar aqueles que possam</p><p>interferir ou dificultar a manifestação de uma vontade particular.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Quer saber mais sobre os movimentos sociais dos surdos? Reco-</p><p>mendo a leitura do artigo “O Indivíduo Surdo na Sociedade Ouvinte:</p><p>Resistir é preciso”.</p><p>Educação Bilíngue para Surdos</p><p>No ano de 2021, a LDB, Lei nº 9.394/96, incluiu a educação bilíngue como moda-</p><p>lidade, assim como é reconhecida a educação especial. Assim, está previsto com</p><p>Lei nº 14.191, de 2021:</p><p>“ Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efei-</p><p>tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida em Língua</p><p>Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português</p><p>escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes</p><p>bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilín-</p><p>gue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência</p><p>auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação</p><p>ou com outras deficiências associadas, optantes pela modalidade de</p><p>educação bilíngue de surdos (BRASIL, 2021, on-line).</p><p>UNICESUMAR</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20655</p><p>UNIDADE 3</p><p>100</p><p>Você conhece a Lei nº 10.436/2002?</p><p>“ Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão</p><p>a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão</p><p>a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasilei-</p><p>ra de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o</p><p>sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gra-</p><p>matical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão</p><p>de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do</p><p>Brasil (BRASIL, 2002, on-line).</p><p>Veja que o art. 60 estabelece que a Libras é a primeira Língua e a Língua Portu-</p><p>guesa é a segunda língua, porém na sua forma escrita. A Libras tem prioridade,</p><p>haja visto que os surdos precisam dominar o português escrito. Dessa forma, a</p><p>legislação preconiza para os estudantes surdos a frequência de escolas de referên-</p><p>cia para a educação bilíngue, com prática educativa especializada que garanta tal</p><p>modelo, visando o desenvolvimento linguístico, o acesso ao currículo nacional</p><p>comum e a inclusão escolar e social.</p><p>A Lei nº 14.191/2021 é clara, os estudantes surdos podem frequentar escolas</p><p>bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou polo de edu-</p><p>cação bilingue de surdo. A educação bilíngue de surdos é opcional, o que significa</p><p>que os estudantes poderão decidir se querem, ou não, estudar nessa modalidade.</p><p>Inclusive, a mesma Lei sinaliza no parágrafo 1º:</p><p>§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacional especializado,</p><p>como o atendimento</p><p>educacional especializado bilíngue, para atender às especi-</p><p>ficidades linguísticas dos estudantes surdos.</p><p>Haverá</p><p>Quando</p><p>necessário</p><p>Serviços de Apoio</p><p>Especializado,</p><p>como o atendi-</p><p>mento educacio-</p><p>nal especializado</p><p>bilíngue</p><p>Para atender</p><p>às especificida-</p><p>des linguísticas</p><p>dos estudantes</p><p>surdos.</p><p>Quadro 1 - Educação Bilíngue / Fonte: adaptado de Brasil (2021).</p><p>101</p><p>§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na educação</p><p>infantil, e se estenderá ao longo da vida.</p><p>Assim, percebemos que o direito à educação bilíngue está concomitantemente re-</p><p>lacionado com a língua de sinais por toda a vida e por toda esferas e níveis da edu-</p><p>cação, na EJA, na educação profissional, na educação infantil e na educação básica.</p><p>§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuízo das prerroga-</p><p>tivas de matrícula em escolas e classes regulares, de acordo com o que decidir o</p><p>estudante ou, no que couber, seus pais ou responsáveis, e das garantias previstas</p><p>na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que</p><p>incluem, para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assistivas.</p><p>Oferta de educação</p><p>bilíngue de surdos</p><p>Início ao zero ano, na</p><p>educação infantil</p><p>Estenderá ao longo</p><p>da vida</p><p>Quadro 2 - Oferta da Educação Bilíngue / Fonte: adaptado de Brasil (2021).</p><p>O disposto no caput</p><p>deste artigo será efe-</p><p>tivado sem prejuízo</p><p>das prerrogativas de</p><p>matrícula em escolas e</p><p>classes regulares</p><p>De acordo com o que</p><p>decidir o estudante ou,</p><p>no que couber, seus pais</p><p>ou responsáveis, e das</p><p>garantias previstas na Lei</p><p>nº 13.146, de 6 de julho</p><p>de 2015 (Estatuto da</p><p>Pessoa com Deficiência)</p><p>Que incluem, para os</p><p>surdos oralizados, o</p><p>acesso a tecnologias</p><p>assistivas.</p><p>Quadro 3 - Liberdade de Escolha / Fonte: adaptado de Brasil (2021).</p><p>É relevante conhecer o que prevê o art. 60b.</p><p>“ Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de</p><p>ensino assegurarão aos educandos surdos, surdo-cegos, com de-</p><p>ficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou</p><p>superdotação ou com outras deficiências associadas materiais</p><p>didáticos e professores bilíngues com formação e especialização</p><p>adequadas, em nível superior.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>102</p><p>Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação periódi-</p><p>ca dos professores a que se refere o caput deste artigo serão ouvidas as</p><p>entidades representativas das pessoas surdas (BRASIL, 2021, on-line).</p><p>Os sistemas de ensino assegu-</p><p>rarão aos educandos surdos,</p><p>surdo-cegos, com deficiência</p><p>auditiva sinalizantes, surdos</p><p>com altas habilidades ou</p><p>superdotação ou com outras</p><p>deficiências associadas</p><p>Materiais didáticos</p><p>Professores bilíngues</p><p>com formação e espe-</p><p>cialização adequadas,</p><p>em nível superior.</p><p>Quadro 4 - Material Didático / Fonte: adaptada de Brasil (2021).</p><p>Veja que a lei deixa claro que, para atuar na educação bilíngue de surdos, o pro-</p><p>fessor deve ter formação em nível superior. Isso difere da lei de educação especial,</p><p>Lei nº 9.394/1996, mais precisamente no art. 59, III, “professores com especiali-</p><p>zação adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado,</p><p>bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses</p><p>educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996, on-line, grifo nosso).</p><p>Uma educação bilíngue pressupõe muito mais que o domínio de duas línguas. De</p><p>acordo com a perspectiva socioantropológica presente nos recentes estudos sobre a</p><p>educação de surdos, a surdez é considerada uma diferença que deve ser respeitada,</p><p>e não uma deficiência a ser corrigida e/ou reparada (POMPEU; MOURA, 2016).</p><p>A surdez faz da criança uma pessoa que apresenta possibilidades diferentes e,</p><p>dessa forma, não deve ser compreendida como um ser humano que possui algo que</p><p>falta ou inexistência de audição, já que existem distintas formas de desenvolvimento</p><p>e é por esse motivo que o planejamento educacional deve ser orientado, tendo como</p><p>parâmetro as potencialidades do aluno, e não sua oralidade. O objetivo é romper</p><p>com as barreiras enfrentadas com a comunicação. Isso tem sido apontado como um</p><p>fator muito importante, para que os estudantes surdos sejam bem-sucedidos no pro-</p><p>cesso educacional, por isso, eles precisam se comunicar e ter acesso à comunicação.</p><p>“ Uma educação bilíngue parte do reconhecimento da coexistên-</p><p>cia de duas línguas no entorno da criança, as quais se atribuem</p><p>todo o valor como instrumento de comunicação e como valor</p><p>103</p><p>de pertencimento, portanto, considera-se obrigatório respei-</p><p>tá-las como tais, independentemente do prestígio que lhes é</p><p>atribuído pelo grupo dominante. E que se faça valer o direito</p><p>da criança a utilizar em sua aprendizagem que lhe permita me-</p><p>lhor desenvolvimento. Não restringindo o conceito de educação</p><p>bilíngue ao simples fato de utilizar dois idiomas na atividade</p><p>escolar (SANCHES, 1990, p. 146).</p><p>“Para que as práticas educativas possibilitem a inserção sociocultural dos</p><p>alunos, é necessário ter uma visão crítica do mundo. Ser capaz de entender</p><p>que a história não acabou e ninguém deve fazer por nós a nossa história”</p><p>(PADILHA; SILVA, 2020, p. 18). Dada essa colocação, reforça a necessidade</p><p>de garantir a existência das escolas bilíngues. Isso porque, nesses espaços, a</p><p>educação bilíngue de surdos envolve a criação de ambientes linguísticos para</p><p>fortalecimento da aquisição de Libras como primeira língua (L1). A educação</p><p>bilíngue para surdos constitui um território em que há harmonização entre</p><p>Libras e língua portuguesa.</p><p>“A educação bilíngue deve basear-se na utilização plena da língua de sinais,</p><p>a fim de garantir o desenvolvimento intelectual linguístico do aluno surdo, oti-</p><p>mizando o aproveitamento do ensino regular e facilitando a aprendizagem da</p><p>língua falada nas suas formas oral e escrita” (SANCHES, 1990, p. 153). É nesse</p><p>espaço em que os alunos surdos terão a possibilidade de encontrar um ambiente</p><p>linguístico para aquisição da primeira língua, a Libras. A proposta bilíngue está</p><p>em concordância com a Declaração de Salamanca, sempre presente em citações</p><p>de teóricos, que dissertam sobre a inclusão, tratando de um dos primeiros do-</p><p>cumentos internacionais sobre o assunto, que aponta a Libras como primeira</p><p>língua dos surdos (L1) e subsequente a língua oficial do país como segunda</p><p>língua (L2). Outro ponto relevante diz respeito ao Decreto nº 5.626/2005, sobre</p><p>o bilinguismo e a viabilidade de escolas bilíngues para surdos e ouvintes.</p><p>“ Art. 22: As instituições federais de ensino responsáveis pela edu-</p><p>cação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com</p><p>deficiência auditiva, por meio da organização de: I - escolas e classes</p><p>de educação bilíngue abertas a alunos surdos e ouvintes com pro-</p><p>fessores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino</p><p>fundamental [...] (BRASIL, 2005, on-line).</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>104</p><p>Pouco ainda se encontra a respeito do tema, porém o bilinguismo aparece como</p><p>o mais adequado no processo de aprendizagem da língua portuguesa para os</p><p>surdos. Pompeu e Moura (2016, p. 93) esclarecem que, “nesse tipo de bilinguis-</p><p>mo, o surdo utiliza a Libras em todas as situações, assim como a criança ouvinte</p><p>utiliza a língua portuguesa na modalidade oral. Para os surdos, o português é</p><p>ensinado de forma sistemática na modalidade escrita, desempenhando o papel</p><p>de segunda língua”.</p><p>O que a comunidade surda busca, além do direito de aprender, é se comunicar</p><p>com qualquer pessoa e que seus direitos sejam respeitados, e não somente que</p><p>aceitem a existência da Libras. A comunidade surda quer que as pessoas com-</p><p>preendam o seu modo de pensar, para isso, é necessário conhecer a educação</p><p>bilíngue e aceitar tudo o que faz parte dessa comunidade, a sua identidade, sua</p><p>cultura e sua forma de visão de mundo.</p><p>Aprendemos que o movimento inclusivo educacional teve origem durante a década</p><p>de 1990, no final do século XX. Esse movimento foi influenciado pelos acordos inter-</p><p>nacionais, como:</p><p>a) Declaração Mundial de Educação para Todos, evento</p><p>idealizado e realizado na</p><p>Tailândia, em 1990.</p><p>b) Declaração de Salamanca, evento idealizado pela Unesco e pelo Governo da</p><p>Espanha, no ano 1994. A partir desses marcos, os movimentos internacio-</p><p>nais impactaram as políticas noBrasil, motivando e provocando mudanças</p><p>na esfera educacional.</p><p>Assim, a implantação da Política Nacional de Educação Especial, realizada no ano de 1994,</p><p>foi confirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) ao</p><p>incluir artigos específicos para o atendimento educacional a pessoas com deficiência.</p><p>A política inclusiva é uma realidade, mas ainda se tem muito que fazer para me-</p><p>lhorá-la. Existe uma adequação da legislação aos novos propósitos, decretos e leis</p><p>que estão sendo sancionados e assinados, mas não basta somente isso, incluir é,</p><p>105</p><p>antes de mais nada, entender e ser entendido. Vigotski (2000), a partir da dimensão</p><p>social dos processos humanos, afirma que a linguagem possui, além da função</p><p>comunicativa, a função de organização e formação do pensamento.</p><p>Não é somente colocar um aluno surdo em uma escola regular com ouvintes,</p><p>se não há pessoas preparadas para isso, é relevante ter consciência da importância</p><p>de profissionais devidamente capacitados. A formação de docentes, regulamen-</p><p>tada pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96, art.</p><p>59), diz que: “III - Prevê em seu disposto atuação de professores com especializa-</p><p>ção em nível médio ou superior, para o atendimento educacional especializado,</p><p>bem como professores de ensino regular capacitados para atuarem com alunos</p><p>especiais na classe comum” (BRASIL, 1996, on-line).</p><p>Nota-se, portanto, uma discordância da lei no tocante à sua aplicabilidade, uma</p><p>vez que a lei permite a formação em nível médio para atuar com alunos especiais,</p><p>desprezando, de certa forma, educadores que investem, com recurso próprio, em es-</p><p>pecializações para melhor atender o alunado, o que caberia ao sistema de ensino pro-</p><p>mover cursos de formação continuada mais específicos, norteando cada educador na</p><p>área em que foi destinado a ministrar, e qualificar o corpo docente, assegurando-lhes</p><p>aptidões e novos métodos para prática pedagógica de modo a atender às necessidades</p><p>educacionais dos alunos surdos. A formação continuada do quadro de professores</p><p>deve ser um comprometimento com a qualidade de ensino, que, nessa perspectiva,</p><p>devem assegurar que sejam aptos e correspondam às expectativas de seus alunos.</p><p>“ Se o objetivo é garantir educação para todos, independente de suas</p><p>especificidades, deve-se asseverar oferta de uma formação que pos-</p><p>sibilite aos professores analisar e contribuir para o aprimoramento</p><p>dos processos regulares de escolarização no sentido de que possam</p><p>dar conta das diversas diferenças existentes entre seus alunos (GLAT;</p><p>NOGUEIRA, 2003, p. 60).</p><p>Por meio de recursos de ensino eficaz, serão proporcionadas ao alunado com</p><p>deficiência condições reais de adaptação social. Outro fator importante é tornar a</p><p>Libras acessível a todos, pois, quando o acesso é fácil, a curiosidade pelo diferente,</p><p>muitas vezes, gera conhecimento.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>106</p><p>“ Entende-se assim que, embora o surdo esteja inserido em uma so-</p><p>ciedade e em um núcleo familiar cuja maior parte utiliza a língua</p><p>oral majoritária, ele também está ligado direta ou indiretamente</p><p>a espaços e pessoas que se comunicam por uma língua de sinais.</p><p>Reconhecer, portanto, a condição bilíngue do surdo implica aceitar</p><p>que ele transita entre essas duas línguas e mais do que isso que ele se</p><p>constitui e se forma a partir delas (PEIXOTO, 2006, p. 26).</p><p>A partir da comunicação entre surdos e ouvintes, sem a necessidade de um in-</p><p>térprete, aí sim, poderemos classificar como educação bilíngue, em que todos</p><p>conseguem conversar entre si, existindo uma interação de ambas as partes, in-</p><p>dependentemente da deficiência, a partir daí, o aluno surdo se sentiria incluído</p><p>não somente na escola, mas também em uma sociedade.</p><p>A proposta de educação bilíngue surge dessa necessidade de possibilitar o</p><p>desenvolvimento adequado de uma linguagem que permita o aprofundamento</p><p>da aprendizagem escolar do surdo e amplie sua participação social. De tal modo</p><p>que sua língua, língua natural, seja respeitada, por meio de práticas educativas que</p><p>visam a inclusão, espera-se que suas chances de desenvolvimento social, cultural</p><p>e acadêmico se ampliem (LACERDA, 2000).</p><p>107</p><p>Segundo Maurício (2015), a principal luta da comunidade surda é justamente</p><p>a educação bilíngue, sendo que, para que essa realidade se instale no ambiente</p><p>escolar, é preciso preparar os professores para essa escola bilíngue, sendo esse,</p><p>portanto, um caminho possível para que ocorra, de fato, educação dos surdos.</p><p>Aprendemos que os ambientes bilíngues devem ser elaborados de forma que a língua</p><p>de sinais seja a primeira língua, e a língua portuguesa, na modalidade escrita, a segunda,</p><p>respeitando e valorizando a cultura e a identidade surdas.</p><p>Skliar (2015) expõe que é pela interação cotidiana com a comunidade surda que</p><p>as crianças surdas adquirem a língua de sinais como língua natural. Dessa forma,</p><p>o autor sinaliza que “‘língua natural’, aqui, deve ser entendida como uma língua</p><p>que foi criada e é utilizada por uma comunidade específica de usuários, que se</p><p>transmite de geração em geração, e que muda tanto estrutural como funcional-</p><p>mente com o passar do tempo” (SKLIAR, 2015, p. 27).</p><p>A aquisição da língua de sinais deve ser considerada língua natural do surdo,</p><p>a primeira língua, e a aprendizagem da língua portuguesa como a segunda língua.</p><p>Deve-se ressaltar ainda que, sendo a língua materna do surdo a língua de sinais,</p><p>seu desenvolvimento deve ocorrer o mais cedo possível.</p><p>A perspectiva da proposta bilíngue de educação para surdos, depois de</p><p>desenvolver a língua de sinais como primeira língua, presume que a criança</p><p>surda deve iniciar o processo de aprendizagem escolar tendo a língua portu-</p><p>guesa na modalidade escrita como segunda língua (L2). Em síntese, para que</p><p>o surdo aprenda a língua portuguesa, deverá, antes, apropriar-se da língua de</p><p>sinais, sua língua materna (FERNANDES, 2003).</p><p>Além disso, deve contemplar conteúdos específicos voltados para assuntos</p><p>relacionados à surdez, à sua cultura, à identidade e à sua história. Nesse caso,</p><p>devemos ter foco no currículo, pois esse elemento normativo se caracteriza na</p><p>prática educativa, portanto, é imprescindível que seja respaldado no conceito de</p><p>processo pedagógico significativo, justo, participativo e engajado culturalmente</p><p>valorizando a diversidade e as diferenças. O currículo precisa ser aberto para mu-</p><p>danças e adaptações, quando necessárias, contemplando os elementos essenciais,</p><p>como lugares, contextos e pessoas específicas.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>108</p><p>A verdadeira efetivação de práticas educativas que contemplem a educação</p><p>dos surdos, em premissa, exige da sociedade educacional o reconhecimento de</p><p>sua cultura, a utilização de materiais e práticas bilíngues, os recursos tecnológicos</p><p>como ferramentas pedagógicas e, assim, a ampliação das formas de prover acesso</p><p>ao conhecimento. Lembremos sempre que educação é uma atividade prática.</p><p>Curiosidade! Você sabia que a população surda no Brasil, segundo o IBGE</p><p>(2021), abrange cerca de 5% dos brasileiros? Com esse dado, entendemos quão</p><p>importante seja o Governo trabalhar para garantir direitos à população nos di-</p><p>versos segmentos sociais.</p><p>A ESCOLA BILÍNGUE</p><p>O aluno surdo que está matriculado no ensino regular tem como maior dificul-</p><p>dade no aprendizado a falta de comunicação. Não basta a presença do intérprete</p><p>em sala de aula ou o professor ser apenas o sinalizador, pois a escola é na sua</p><p>totalidade. Assim, caberá a todos profissionais da educação, no mínimo, um</p><p>Figura 1 - População de pessoas surdas no Brasil / Fonte: adaptada de IBGE (2021).</p><p>POPULAÇÃO DE PESSOAS</p><p>SURDAS NO BRASIL</p><p>2,7 milões</p><p>não ouvem</p><p>nada</p><p>No país, cerca de 5% da população é</p><p>surda e, parte dela usa a Libras como</p><p>auxílio para comunicação.</p><p>De acordo com</p><p>dados do IBGE, esse número representa</p><p>10 mlhões de pessoas</p><p>IBGE/2021IBGE/2021</p><p>O que</p><p>representa</p><p>5% da</p><p>população</p><p>10 MILHÕES</p><p>DE</p><p>PESSOAS</p><p>109</p><p>conhecimento básico da Libras e da cultura surda, a fim de garantir às pessoas</p><p>surdas uma convivência mais igualitária. Ter contato direto e diário com as</p><p>pessoas nesse universo, também, é uma forma de aprendizado. A escola não é</p><p>somente lugar para se aprender métodos pedagógicos, mas para adquirir vivên-</p><p>cia para a vida social fora dela também.</p><p>Apoiar a existência de mais escolas bilíngues proporcionará aos surdos me-</p><p>lhor qualificação; com isso, serão inseridos no mercado de trabalho facilmente,</p><p>utilizando estratégias que contribuam para a transformação social necessária</p><p>para o processo de inclusão, tornando acessível as possibilidades de também</p><p>competirem por seus objetivos de vida. Góes (2000, p. 100), baseando-se em</p><p>Vygotsky, afirma-nos que “[...] é preciso criar formas culturais singulares que</p><p>permitam mobilizar as forças compensatórias e caminhos alternativos de desen-</p><p>volvimento que implicam o uso de recursos especiais”, ter uma escola que esteja</p><p>envolvida com a causa.</p><p>“ Pensar não somente em um ensino bilíngue, mas em uma socieda-</p><p>de, ver que ela não se forma somente pelo contato entre línguas e</p><p>culturas, igualmente importante são as atitudes que as pessoas têm</p><p>em relação às línguas e aos membros das comunidades minoritárias</p><p>bem como às políticas linguísticas a serem adotadas pela comuni-</p><p>dade num todo (MELLO, 1999, p. 42).</p><p>É preciso desenvolver atividades educacionais que priorize a Libras, “o modelo</p><p>bilíngue parte do reconhecimento de que os surdos estão em contato com duas</p><p>línguas e que uma destas línguas é a língua de sinais” (SANCHEZ, 1991, p. 4),</p><p>com modalidade escrita da língua portuguesa, respeitando a cultura surda, ou</p><p>seja, é incluir sem descaracterizar, pois ensinar uma língua escrita para quem não</p><p>tem a oralidade é um desafio tanto para quem ensina quanto para quem aprende.</p><p>“ A história da educação de surdos nos mostra que a língua oral não</p><p>dá conta de todas as necessidades da comunidade surda. No mo-</p><p>mento que a língua de sinais passou a ser difundida os surdos tive-</p><p>ram maiores condições de desenvolvimento intelectual, profissional</p><p>e social (GOLDFELD, 1997, p. 34).</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>110</p><p>A maior dificuldade não está na surdez em si, mas na falta do conhecimento da</p><p>língua portuguesa. Por isso, é necessário flexibilizar atividades e investir em ex-</p><p>periências visuais e em adaptações do que eles didaticamente têm que aprender</p><p>com as referências visuais. Quando se trata de criança surda nascida em família</p><p>ouvinte, só terá contato com a Libras, muitas vezes, apenas na escola, “quando</p><p>o bilinguismo afirma que as línguas de sinais dos surdos são línguas naturais,</p><p>reivindica para a Língua de Sinais o mesmo status linguístico de todas as línguas</p><p>naturais” (SANCHES, 1991, p. 6), o que atrasa um pouco seu aprendizado, pois</p><p>seus familiares não conseguem transmitir todas as informações necessárias para</p><p>compor o indivíduo.</p><p>“ A pior realidade é que grande parte dos surdos brasileiros e seus</p><p>familiares nem sequer conhecem a língua de sinais. Muitas crianças,</p><p>adolescentes e até adultos surdos não participam da comunidade</p><p>surda, não utilizam a língua de sinais e também não dominam a</p><p>língua oral (GOLDFELD, 1997, p. 42).</p><p>Ao final desse processo, espera-se que as escolas bilíngues correspondam às</p><p>necessidades dos seus alunos, que elas consigam passar para eles todas as</p><p>informações e conhecimentos necessários e que tenham um ambiente em</p><p>que complementos visuais sejam explorados, como cartazes com ilustra-</p><p>ções para a observação e compreensão, e listas com o nome em português,</p><p>a imagem e o sinal organizados. Morais e Martins (2020) afirmam que “é</p><p>pertinente introduzir a criança surda em um contexto de aprendizado de</p><p>duas línguas em ambientes em que haja significação para ela, a fim de que ela</p><p>possa constituir-se como sujeito linguístico, da mesma maneira como essa</p><p>oportunidade é oferecida à criança ouvinte”.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Convido você a conhecer uma história em Libras, classificada “litera-</p><p>tura surda”, uma forma de manifestação cultural das comunidades</p><p>surdas, para designar as narrativas que apresentam a língua de sinais</p><p>e a questão da identidade e cultura surda. Acesse o link e conheça</p><p>algumas histórias em contextos da cultura surda.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20654</p><p>111</p><p>Com todas essas estratégias, o aprendizado do aluno surdo torna-se evidente.</p><p>“A aprendizagem é social e o desenvolvimento das funções psicológicas supe-</p><p>riores dependem da interação da criança com o seu meio, das relações que ela</p><p>mantém com o mundo exterior” (VYGOTSKY, 2001, p. 86).</p><p>É importante ter como foco principal o aprendizado, a certeza de que o aluno</p><p>surdo está compreendendo o que se pede e que consiga interpretar e diferenciar</p><p>textos, como jornalísticos, poemas, biografias, relatos históricos etc., respeitando</p><p>seu tempo de aprendizado. “O bilinguismo, no caso dos surdos, pressupõe o aces-</p><p>so pleno à Libras, representando o elemento fundador de sua subjetividade na</p><p>constituição de sentidos sobre o mundo e acesso ao conhecimento” (SANCHEZ,</p><p>2002, p. 29). A força que a escola bilíngue adquiriu nos tempos atuais fez com que</p><p>nova possibilidade fosse proporcionada à comunidade surda, principalmente,</p><p>porque a escola é vista como o apoio necessário para novas conquistas dos sur-</p><p>dos. “A educação bilíngue para os surdos impõe aos educadores um novo olhar</p><p>não apenas sobre a situação linguística em questão, mas, sobretudo, em relação</p><p>às concepções axiológicas envolvidas nessa prática (MOURA, 2016, p. 34-35).</p><p>A representação das igrejas para fortalecimento da</p><p>comunidade surda</p><p>As igrejas, no Brasil e no mundo, lutam para implementar esse processo de segregação e</p><p>isolamento dos diferentes ou doentes. De fato, a igreja usa a existência dessas instituições</p><p>para colocar em prática suas atividades beneficentes e assistenciais, ampliando, assim,</p><p>sua influência na sociedade. Estendendo sua caridade e ajuda, tornou-se possível man-</p><p>ter seu poder. Nesse sentido, o ato de ajudar se confunde com a necessidade de oprimir,</p><p>o dever de caridade e a vontade de punir. Essa abordagem errada tem seu significado,</p><p>a necessidade de isolamento. Símbolos desse isolamento são as leprosarias medievais,</p><p>que estavam vazias durante o Renascimento e foram reativadas no século XVII.</p><p>No Brasil, a educação especial teve seu pioneirismo na época dos Impérios:</p><p>as duas primeiras instituições foram criadas no Rio de Janeiro. Foram criados o</p><p>Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (IBC),</p><p>em 1854, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atualmente, denominado</p><p>Instituto Nacional da Educação de Surdos. A Apae teve seu início nessa época,</p><p>com a inauguração, em 1954, de sua primeira instituição.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>112</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma fotografia, colorida, do prédio do Instituto Benjamin Cons-</p><p>tant. A fachada se apresenta na cor amarela, prédio com dois andares, com colunas gregas na entrada.</p><p>Figura 1 - Instituto Benjamin Constant (IBC) / Fonte: Wikimedia Commons (2009, on-line).</p><p>Segundo Mazzotta (1996), essas instituições representaram um avanço no aten-</p><p>dimento a pessoas com deficiência, embora ainda de maneira precária para a</p><p>situação em que o país se encontrava. Em 1872, existia uma população de 15.848</p><p>cegos e 11.595 surdos, os primeiros, no entanto, eram atendidos em número de 35,</p><p>e os segundos, em 17, nas instituições. Evidenciava-se, nessa época, maior atenção</p><p>às pessoas cegas e surdas e pouca preocupação com os demais. No século XVIII,</p><p>ficava claro algo que se repete em nossos dias: “não há mais lugar para a irres-</p><p>ponsabilidade social e política diante da deficiência intelectual, mas, ao mesmo</p><p>tempo, não há vantagens, para o poder político e para o comodismo da família,</p><p>em assumir a tarefa ingrata e dispendiosa de educá-lo”</p><p>(PESSOTTI, 1984, p. 24).</p><p>O desenvolvimento da ciência levou à constatação de que deficiência não deve-</p><p>ria significar incapacidade; então, surgiu o princípio da normalização, pressupondo</p><p>que existe um “estado normal” na vida das pessoas. Ao mesmo tempo, surgiu o</p><p>conceito de integração, em que as pessoas com deficiência devem ser tratadas de</p><p>113</p><p>forma semelhante às demais, em conjunto. Como resultado, com base na normali-</p><p>zação e integração, surgiu um paradigma de serviço, cujo principal objetivo é ajudar</p><p>as pessoas com deficiência a alcançar uma vida mais normal e proporcionar-lhes</p><p>padrões e condições de vida diária próximas das normas e dos padrões sociais.</p><p>Reconhece-se que uma pessoa diferente tem direito à convivência social, desde que</p><p>possa ser modificada, ajustada e preparada para funcionar da maneira mais seme-</p><p>lhante à dos demais membros da sociedade. Figueroa (2022, p. 22-23) entende que:</p><p>“ [...] no intuito de proteger as pessoas ‘normais’ das ‘anormais’ que</p><p>surgem nas primeiras instituições para atender a essa clientela. Ape-</p><p>sar de ter sido um período segregativo, podemos considerar que foi</p><p>um avanço, pelo pouco que tínhamos, para a Educação Especial,</p><p>pois com isso tivemos benefícios científicos, em que pesquisadores</p><p>e intelectuais se voltaram para o estudo do tema. Nesse período, o</p><p>que nos marca é a criação das escolas para deficientes, que tinham</p><p>o intuito de encontrar a cura ou um tratamento para estas pessoas.</p><p>Com isso, temos o início dos métodos de avaliação e tratamento.</p><p>Veja que a ideia da normalização passou a ser o foco dessas instituições, assim,</p><p>surgiram as contribuições das áreas clínicas, que apareceram na educação com</p><p>o intuito de ajudar a normalizar as pessoas com deficiência, como forma de in-</p><p>tegrá-las à sociedade. Os currículos escolares eram subsidiados por conteúdos</p><p>reabilitacionalistas e reservada ao professor a tarefa de auxiliar a área clínica em</p><p>seus serviços, uma vez que não se entendia que o sujeito pudesse aprender, in-</p><p>dependentemente de sua condição, mas que era necessário, primeiro, prepará-lo</p><p>por meio de treinos e, depois, educá-lo.</p><p>Quanto às pessoas com deficiência ou estudantes que necessitam de formas</p><p>especializadas de aprendizagem, acredita-se que apenas a repetição infinita da</p><p>prática pode superar as dificuldades e iniciar o aprendizado, o que dificulta seu</p><p>estado de espírito individual. Isso acontece porque não é fácil para a família re-</p><p>ceber o diagnóstico que seu filho tem deficiência ou necessidade de educação</p><p>especializada, não há como minimizar os diferentes sentimentos que vêm à tona,</p><p>então, negar o diagnóstico e a existência da deficiência é um ato natural. Um</p><p>exemplo disso é a Lei de Fundação e Diretriz Nacional da Educação (LDBEN),</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>114</p><p>Lei nº 4.042/61 (BRASIL, 1961), que assegura a educação “especial”, preferencial-</p><p>mente, na rede geral de ensino.</p><p>Em sua nova formulação, em 1971, pela Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), não</p><p>foram encontradas inovações processuais e conceituais em relação à inclusão, ao</p><p>contrário, a ideia de incluir alunos com deficiência em classes e escolas especiais</p><p>foi preservada, sob o mesmo ponto de vista social.</p><p>Em 1973, foi inaugurado o Centro Internacional de Educação Especial no</p><p>Brasil (CENESP), influenciado por um forte aspecto segregacionista. Em 1986,</p><p>foi criada a Coordenação Nacional de Integração da Pessoa com Deficiência e,</p><p>em 1990, a Secretaria Nacional de Educação Básica assumiu a responsabilidade</p><p>pela implementação da Política de Educação Especial (MENDES, 2006).</p><p>Em 1957, o Governo Federal criou campanhas voltadas às pessoas com</p><p>deficiência, a primeira para a educação dos surdos brasileiros, a segunda, em</p><p>1958, para a educação e a reabilitação de deficientes visuais e, em 1960, para</p><p>os deficientes mentais, com o objetivo de promover as medidas necessárias de</p><p>educação e assistência (MAZZOTTA, 1996). Foi na década de 1960 que houve</p><p>o maior aumento na criação de escolas especiais, chegando a 800 unidades</p><p>em 1969. Em 1962, a Apae já contava com 16 instituições e criou a Federação</p><p>Nacional das Apaes, que realizou seu primeiro congresso em 1963. Em 1967, a</p><p>Sociedade Pestalozzi do Brasil contava, também, com 16 instituições localiza-</p><p>das em todo o país (MENDES, 2006). Houve, assim, um aumento significativo</p><p>de instituições privadas sem fins lucrativos que isentam o Estado de aceitar</p><p>pessoas com deficiência na rede pública.</p><p>No final da década de 1960, as pessoas deficientes eram impedidas de frequen-</p><p>tar a escola. Em muitos casos, eram isoladas em seus núcleos familiares, não tinham</p><p>relações sociais. Somente após dez anos, na década de 1970, no período de inte-</p><p>gração, que as pessoas com deficiências passaram a frequentar as escolas regulares.</p><p>Embora a escola especial e a escola comum tenham desenvolvido trajetórias</p><p>paralelas e separadas, o caráter seletivo de ambas as instituições pode ser conside-</p><p>rado um traço comum. A escola comum tradicional desempenha, essencialmente,</p><p>a função de selecionar aqueles que eram capazes de responder adequadamente às</p><p>necessidades criadas em cada contexto social, econômico e político. Por outro lado,</p><p>acreditou-se que uma instituição especial ficou encarregada de segregar aqueles</p><p>considerados menos capazes, que deveriam receber atendimento especializado.</p><p>115</p><p>A segregação como estratégia para a educação básica dessas pessoas seguiu</p><p>as exigências do modelo clínico deficitário, que prevaleceu ao longo da mo-</p><p>dernidade até a segunda metade do século XX. Esse modelo centrava-se em</p><p>uma concepção inata e estática do ser humano, em que não havia expectativas</p><p>educacionais para aqueles que apresentavam déficits, deficiências ou limitações</p><p>de ordem biológica, física e sensorial. Desde a Idade Média, a deficiência tem</p><p>sido considerada um elemento retardador da ordem social. Nesse século, o</p><p>advento das técnicas psicométricas reforçou o caráter estático e classificatório</p><p>dos indivíduos que apresentavam tais diferenças.</p><p>Na década de 1970, os países desenvolvidos passaram a considerar que a ne-</p><p>cessidade de habilitação e reabilitação não justificaria o adiamento do momento</p><p>de integração por critério e intervalo indefinidos, pois o progresso da medici-</p><p>na traz novos conhecimentos no campo da educação. O progresso tecnológico</p><p>(aproximando as pessoas e a rápida disseminação da informação), a maturidade</p><p>técnico-científica (aumentando a possibilidade de sobrevivência humana) e as</p><p>considerações sobre a necessidade de unir as pessoas nos diferentes segmentos</p><p>passaram a exigir um mundo democrático, para combater a prática da discrimi-</p><p>nação com uma política pública baseada nos princípios dos valores humanos.</p><p>Surgiu, então, um paradigma de sustentação, em que a sociedade se prepara</p><p>para acolher todas as pessoas, independentemente de sua formação pessoal, cultural</p><p>ou religiosa, buscando construir, coletivamente, um espaço social e permitir a livre</p><p>expressão das pessoas com deficiência, passando por uma real transformação.</p><p>A superação dos modelos de segregação parte de uma construção teórica que,</p><p>ao invés de enfatizar fatores inatos, deixa de considerar o déficit como estável ao</p><p>longo do tempo e passa a tomá-lo de necessidades circunstanciais geradas nas di-</p><p>versas relações sociais produzidas pelos sujeitos. Essa pedagogia histórico-crítica</p><p>enfatiza os processos de aprendizagem antes do processo de desenvolvimento. As</p><p>situações de aprendizagem também se tornam um critério para avaliar a deficiência.</p><p>As crescentes demandas por inclusão escolar implicam em novos processos de</p><p>formação de professores e mudanças na organização institucional. Os modelos de</p><p>segregação estão sob controle, porque as causas do fracasso escolar são fundamen-</p><p>talmente identificadas em fatores sociais, culturais e pedagógicos, o que contribui</p><p>para a reavaliação dos limites entre normalidade e deficiência, permitindo, assim,</p><p>que os limites da escola normal e especial sejam questionados no mesmo caminho.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE</p><p>3</p><p>116</p><p>No momento em que a própria escola especial passa a ser objeto de avaliação,</p><p>sofre com a exigência de apresentar os resultados da integração social e laboral de</p><p>seus alunos, suas funções e seus objetivos, além do próprio modelo de educação</p><p>segregada, entram em crise.</p><p>A crítica ao modelo de atenção especializado, complementado por pressões so-</p><p>ciais e políticas, no entanto, resultou na formulação de princípios que se esten-</p><p>deram a todas as regiões a partir da década de 1960. Realizada exclusivamente</p><p>nas mesmas instituições, a escolarização de todos os alunos pretendia ser uma</p><p>questão de cidadania, e não fruto de boas intenções ou atos samaritanos. Tem-se</p><p>afirmado, portanto, que o déficit pode ter origem na estimulação ambiental e no</p><p>próprio processo de aprendizagem, e não necessariamente na hereditariedade</p><p>ou na composição genética dos indivíduos. Com a expansão desses princípios,</p><p>os conceitos de adaptação social e dificuldades de aprendizagem foram incor-</p><p>porados à educação de pessoas com esses problemas. Desde a década de 1970, a</p><p>crise dos modelos de segregação foi rompida em todo o mundo, com o modelo</p><p>de integração educacional se fortalecendo.</p><p>No Brasil da época, a educação especial se institucionalizou em termos de</p><p>planejamento e políticas públicas com a criação do Centro Nacional de Educação</p><p>Especial, em 1973. No entanto a prática da integração social ganhou mais força</p><p>apenas a partir da década de 1980.</p><p>117</p><p>Aranha (2005) sinaliza que, na década de 2000, por meio do projeto Esco-</p><p>la Viva, o Brasil se posicionou compreendendo que novos princípios políticos</p><p>deveriam ser implementados nas escolas brasileiras. Assim, determinavam po-</p><p>liticamente que todo caso de atenção pública deveria identificar a situação das</p><p>pessoas com deficiência, as medidas necessárias para garantir seu acesso imediato</p><p>e a participação nos serviços e recursos disponíveis.</p><p>Essas medidas se constituíram nas primeiras ações efetivas no país, do pon-</p><p>to de vista político do paradigma do apoio, para garantir que uma pessoa com</p><p>necessidades especiais tenha acesso a todos os recursos disponíveis à sociedade,</p><p>independentemente do tipo de deficiência. Na educação, foi estabelecido que</p><p>a matrícula e a permanência são garantidas independentemente do apoio que</p><p>uma pessoa possa precisar. Esse conjunto de ações abriu caminho para um</p><p>novo conceito de educação, em que a filosofia da normalização e integração</p><p>tornou-se fonte de inspiração para grandes mudanças que afetaram não só a</p><p>educação especial, mas também o sistema de ensino regular.</p><p>A rejeição das pessoas com deficiência foi entendida como forma de de-</p><p>fesa da sociedade e das forças políticas estabelecidas, pela rigidez do controle,</p><p>utilizando-se da disciplina, da ordem, das normas positivas e da hierarquia.</p><p>A ciência médica, historicamente, serviu para sancionar poderes socialmente</p><p>estabelecidos e prescreveu prisão domiciliar daqueles que para muitos eram</p><p>estereotipados como incapazes de aprender. Como afirmam Skliar e Lunardi</p><p>(2000, p. 46), “O discurso da medicina, fazendo a mediação entre a soberania</p><p>(a ordem do direito, as normas públicas) e a disciplina (enquadramento, sele-</p><p>ção e separação normal – anormal) teve na deficiência intelectual a expressão</p><p>do furor normalizador”.</p><p>Na década de 1970, a inclusão da psicologia, da fisioterapia, da fonoaudiolo-</p><p>gia e de outros serviços expressou o progresso e a aplicação social e humana das</p><p>ciências, mas, ao mesmo tempo, deu à educação especial contornos fundamen-</p><p>talmente clínicos, ultrapassando as fronteiras do campo da saúde e fez sua inde-</p><p>terminação científica, passível de incertezas no campo profissional e da política.</p><p>Não foi possível, porém, deixar de cuidar das crianças que apresentavam di-</p><p>versas dificuldades, educacionais ou não. Ocorre que, historicamente, a educação</p><p>especial prescreveu, com autoridade, seus serviços sem levar em conta a condição</p><p>de sujeito histórico de seus alunos, que poderiam ser verdadeiros parceiros na</p><p>definição dos objetivos e conteúdos que comporiam o programa educacional.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>118</p><p>Por exemplo, além da oralização, aos surdos foram prescritas ações para res-</p><p>taurar quaisquer resquícios de audição. Para os cegos, deu-se preferência ao tra-</p><p>balho com produtos artesanais, e procedimentos e técnicas, para minimizar suas</p><p>consequências motoras, foram reservados para a paralisia cerebral.</p><p>Mesmo que essas necessidades fossem parcialmente reais, sua adoção sem-</p><p>pre foi arbitrária e imposta unilateralmente. Além disso, algumas dessas ações</p><p>poderiam ser feitas no campo da saúde (na busca pela cura, como é o caso do</p><p>implante coclear), ao invés do desenvolvimento no campo da educação. Tal viés</p><p>pode ser explicado, mas não é lógico e coerente, devido à qualidade duvidosa</p><p>dos serviços públicos de saúde oferecidos à maioria de nossa população, que</p><p>exige educação especial para começar a aceitar certos problemas básicos como</p><p>se fossem responsáveis por eles.</p><p>Outro elemento essencial que contribuiu para a falta de consolidação do caráter</p><p>educativo da pedagogia especial foi a ênfase em procedimentos, técnicas e ativi-</p><p>dades pedagógicas especiais para os alunos, consideradas necessários para o cum-</p><p>primento de suas especificidades e peculiaridades internas, ou seja, secundárias ao</p><p>papel do professor, como responsável por gerenciar o processo pedagógico e traba-</p><p>lhar com conhecimentos clássicos já acumulados historicamente pela humanidade.</p><p>Enquanto o velho capitalismo industrial buscava homogeneizar os trabalha-</p><p>dores para aumentar a eficiência e a produtividade, a educação especial desempe-</p><p>nhava o papel de isolar aqueles cujas perspectivas econômicas eram praticamente</p><p>nulas. Quando há separação entre planejamento e ação, entre teoria e prática e entre</p><p>conceito e trabalho materializado nas relações de produção no modo de produção</p><p>capitalista, a educação especial confirma essa dicotomia ao focar na oferta de ser-</p><p>viços de formação para o trabalho com forte caráter mecanicista e fragmentado.</p><p>O desenvolvimento tardio do processo de industrialização no Brasil, aliado aos</p><p>processos políticos de centralização, impulsionados pela dualidade de nacionalização</p><p>e internacionalização da economia, característicos desde a década de 1930, determi-</p><p>nou certas especificidades na construção da história da educação especial brasileira.</p><p>A pessoa com deficiência foi vítima de concepções mecanicistas que não a</p><p>colocavam na posição de sujeito humanizado em meio às circunstâncias sociais.</p><p>Nesse sentido, a deficiência passou por uma avaliação ética, segundo determina-</p><p>ções específicas e, historicamente, criadas em cada sociedade, e não foi a priori</p><p>fruto de retórica, iluminismo ou idealismo presente na mente dos homens.</p><p>119</p><p>Um pressuposto que explica a natureza dinâmica das tecnologias inseridas na</p><p>educação especial e da deficiência baseia-se em sua historicidade, ou seja, que a</p><p>população à qual essa educação se aplica se expande e diversifica, e como as ideias</p><p>de educação e cidadania são incorporadas à prática especial, novos conceitos e</p><p>novas terminologias são projetados para lidar com essa nova realidade. Ao expli-</p><p>car as conexões entre o surgimento de instituições, para realizar a educação das</p><p>pessoas, e os determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais, documen-</p><p>ta-se o processo contraditório de participação e exclusão social dessas pessoas.</p><p>Destacamos que, segundo o INEP (2020), no Brasil, existem 64 escolas bilíngues</p><p>de surdos, com 63.106 estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Nome: Despertar do Silêncio</p><p>Autora: Shirley Vilhalva</p><p>Ano: 2004</p><p>Sinopse: uma leitura que levanta questões importantes e que são,</p><p>muitas vezes, negligenciadas por aqueles que convivem e trabalham com</p><p>pessoas surdas. O Despertar do Silêncio, publicado em 2004, pela profes-</p><p>sora mestre Shirley Vilhalva, trata-se de uma obra que expõe suas vivências</p><p>como surda parcial, por meio de poesias, de sentimentos que</p><p>falam de si</p><p>mesmo, relatando suas emoções e limitações frente à sociedade ouvinte,</p><p>acontecimentos esses que ficaram registrados em sua memória. A obra ex-</p><p>plana experiências que contribuem, de forma significativa, para um novo</p><p>olhar sobre a educação de surdos, visando a inclusão e interação desses</p><p>com a comunidade ouvinte.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Para saber mais sobre a relação de professor e intérprete, acesse o</p><p>QR Code.</p><p>UNICESUMAR</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20680</p><p>UNIDADE 3</p><p>120</p><p>Educação dos surdos e as Tecnologias</p><p>de Acessibilidade</p><p>As tecnologias atuais têm permitido um aumento da boa qualidade da comuni-</p><p>cação entre surdos e ouvintes e surdos, sendo um excelente exemplo o telemóvel,</p><p>que permite enviar mensagens de texto, entre outros. Cabau et al. (2016) com-</p><p>preendem que as décadas de 1960 a 1970 representam um marco às primeiras</p><p>tentativas de construção de teorias baseadas nas tecnologias de informação e</p><p>comunicação, tornando-se viáveis por meio do rádio, da televisão e do próprio</p><p>ensino por correspondência. Segundo Novais (2017, p. 29),</p><p>“ A educação, através dos séculos, tem se adaptado às mudanças</p><p>sociais que modificam e determinam as estruturas e os processos</p><p>comunicativos e de aprendizagem. Nos últimos 20 anos, por exem-</p><p>plo, as tecnologias digitais possibilitaram a realização de grandes</p><p>progressos, os quais alteraram, inclusive radicalmente, nossa vida,</p><p>interferindo desde o trabalho até o cotidiano. Essas alterações tam-</p><p>bém ocorreram no setor educacional.</p><p>Para Moran (2015), uma educação inovadora se apoia em um conjunto de</p><p>propostas que norteiam o conhecimento inovador e integrador, proporcio-</p><p>nando o desenvolvimento da autoestima e autoconhecimento a todos os</p><p>121</p><p>alunos, tornando-lhes mais criativos e desenvolvendo o cidadão com valores</p><p>individuais e sociais. Ainda para o autor, as tecnologias digitais desafiam a</p><p>educação, pois, para integrá-las, subentende-se que ocorra superação de bar-</p><p>reiras, tanto na perspectiva do professor quanto na do aluno. Sendo assim,</p><p>o professor deixa de ser o centro da educação, passando a valorizar como</p><p>papel central o aluno. O autor enfatiza que as tecnologias móveis provocam</p><p>mudanças nas salas de aula com novas possibilidades.</p><p>Ciência e educação são conceitos que têm ampliado o discurso entre pro-</p><p>fessores. Aprendemos que, em todos os setores e segmentos sociais, as pessoas</p><p>têm exercido trabalhos utilizando as Tecnologia de Informação e Comunicação</p><p>(TICs), o universo digital é uma realidade. Portanto, seus impactos são na cultura</p><p>linguística e comunicativa, passamos da cultural oral para cultura de comunica-</p><p>ção interativa, ou seja, a era digital. Essas mudanças são, certamente, decisórias e</p><p>servem como instrumentos educacionais e de formação de conhecimento, já que</p><p>a ciência e a escola produzem cultura. Conforme asseveram Pacheco e Fernandes</p><p>(2021, p. 81), “não se trata apenas de reconhecer e adotar as novas mídias, como</p><p>redes sociais e grandes bases de dados como instrumentos educacionais e de pro-</p><p>dução de conhecimento. A transformação digital é inexoravelmente disruptiva</p><p>não apenas tecnológica, mas cultural”.</p><p>Novais (2017) destaca que essas transformações são permeadas por uma nova</p><p>capacidade de criar relações comunicativas, interligadas pela conectividade e pelo</p><p>uso dos recursos tecnológicos, que definem uma nova identidade cultural. Dessa</p><p>forma, observa-se que essas modificações atingem todas as faixas etárias, ou seja,</p><p>pode-se dizer que a conectividade e o uso dos recursos tecnológicos contemplam,</p><p>a cada dia, todas as esferas sociais com pessoas de todas as idades. Portanto, a</p><p>sociedade ganha forma com a tecnologia de acordo com as necessidades e os</p><p>interesses atribuídos pelas pessoas que a utilizam.</p><p>“ As tecnologias digitais têm transformado profundamente a socie-</p><p>dade, promovendo um sentimento de interdependência, uma noção</p><p>crescente de que todos são capazes de manipular as tecnologias e</p><p>utilizá-las nos mais diferentes fins. Assim, nesta complexidade a</p><p>educação percorre um caminho que determina os rumos do univer-</p><p>so pedagógico e, de forma mais abrangente, os sistemas educativos</p><p>e os currículos das escolas (NOVAIS, 2017, p. 180).</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>122</p><p>Nesse sentido, com o uso das TICs, a realidade da pessoa surda se transforma,</p><p>à medida que se acrescentam as possibilidades de enviar e receber um e-mail,</p><p>usando a linguagem escrita, e receber a resposta, podendo ter acesso rápido, co-</p><p>municando-se, a distância, com um grupo de amigos de uma mesma cidade, de</p><p>outras cidades, estados e até, mesmo, de outros países, participando efetivamente</p><p>de diferentes grupos virtuais. O reconhecimento da força exercida pelas tecnolo-</p><p>gias na sociedade e no universo educacional tem direcionado e estimulado muitas</p><p>instituições a desenvolverem e inserirem como práticas pedagógicas aparelhos</p><p>tecnológicos, aplicativos e jogos educacionais que mediam o processo de ensino</p><p>dos alunos surdos. Os recursos tecnológicos permitem ao aluno investigar e testar</p><p>as atividades, comunicar-se e se desenvolver em tempo real.</p><p>O Brasil, nos últimos anos, atendendo às normatizações acerca das tecno-</p><p>logias, vem se atualizando e investindo nos programas educacionais, como as-</p><p>segura a BNCC, ao prever, na competência 5, a importância de compreender</p><p>e utilizar as tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,</p><p>significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, com destaque nas prá-</p><p>ticas escolares, para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir</p><p>conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida</p><p>pessoal e coletiva. Segundo CIEB (2022, [s. p.]):</p><p>“ No atual contexto político e econômico, o país possui recursos subs-</p><p>tanciais para investir em tecnologia na educação. Contudo, para que</p><p>essas políticas e recursos gerem impacto significativo na adoção</p><p>qualificada da tecnologia na educação pública, é necessário criar</p><p>uma visão compartilhada no ecossistema a que se quer chegar, com</p><p>metas e indicadores claros de como medir a evolução desta adoção</p><p>e uma articulação multissetorial para definição dos papéis dos di-</p><p>ferentes atores para essa transformação.</p><p>Isso significa que, para atender às necessidades e concretizar os aparatos tec-</p><p>nológicos nas instituições brasileiras, é preciso investimento, planejamento e</p><p>direcionamento adequado das políticas e investimentos públicos. Você conhe-</p><p>ce a Política de Inovação Educação Conectada (PIEC)? É uma política, criada</p><p>pela Lei Federal nº 14.180/2021, que tem como objetivo apoiar a universaliza-</p><p>ção do acesso à Internet em alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de</p><p>123</p><p>tecnologias digitais na educação básica. Com essas políticas públicas, outras</p><p>ações são implementadas, assim, amplia-se o uso de tecnologias digitais na</p><p>educação para melhorar a qualidade e o acesso à educação. Na atualidade, um</p><p>dos recursos tecnológicos mais utilizados pelas pessoas no mundo todo é o ce-</p><p>lular e, com esse aparelho, as pessoas se mantêm conectadas à Internet. Embora</p><p>o celular seja um recurso moderno, os surdos usam outros tipos de telefone.</p><p>O antecessor do telefone celular foi o PAGER, ou BIP. Esse dispositivo</p><p>não foi criado para os surdos, mas, por utilizar a escrita e permitir que os</p><p>surdos acessem a mensagem visualmente, foi adotado por muitos membros</p><p>da comunidade surda, despertando muitas esperanças. No entanto, além</p><p>de caro, seu uso não era prático. Como apenas as operadoras de telefonia</p><p>podiam enviar mensagens escritas, não havia possibilidade de troca efetiva</p><p>de comunicações. Ouvintes ligavam para a central de comunicação do BIP,</p><p>e telefonistas levavam recados e enviavam mensagens para aparelhos audi-</p><p>tivos de surdos, que não tinham como responder. Infelizmente, esses apara-</p><p>tos tecnológicos eram defeituosos para a comunicação dos surdos, embora</p><p>servissem para receber mensagens. Veja, a seguir, o relato da experiência de</p><p>mãe e filha utilizando esse recurso.</p><p>“ Beatriz</p><p>e Marília tinham um porque a mãe, Clélia, queria mandar</p><p>recados quando saíam à noite. Às vezes a mãe queria saber se estava</p><p>tudo bem, então mandava mensagens para o pager e elas ligavam</p><p>para casa da cabine telefônica. Era impossível falar, mas só de re-</p><p>ceber a ligação, a mãe sabia que estava tudo bem. Era um código</p><p>acordado entre a família.</p><p>Esse exemplo ilustra bem as dificuldades de comunicação que os surdos têm</p><p>encontrado ao longo do tempo; por isso, acreditamos que é muito mais fácil ser</p><p>surdo no atual momento repleto de ferramentas tecnológicas.</p><p>Em 1998, surgiu o TDD (Dispositivos de Telecomunicações para Surdos),</p><p>que foi anunciado como grande avanço na comunicação para surdos. No</p><p>entanto essa tecnologia não foi amplamente utilizada por eles. Em primeiro</p><p>lugar, porque era difícil adquiri-los, de modo que apenas associações, entida-</p><p>des governamentais e algumas organizações não governamentais possuíam</p><p>os equipamentos. Além disso, seu uso não era prático. Para que um surdo</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>124</p><p>pudesse utilizar os serviços de TDD, quando queria ligar para um ouvinte,</p><p>ele digitava um número e uma mensagem, que era recebida pela operadora e</p><p>transmitida, oralmente, ao ouvinte em uma chamada telefônica conjunta. O</p><p>demorado processo de troca de mensagens e seu alto custo impossibilitaram</p><p>o uso desse recurso em larga escala.</p><p>A partir do TDD, outros recursos tecnológicos baseados no português</p><p>escrito foram disponibilizados para a comunidade surda. Muitos nem preci-</p><p>savam de nenhum tipo de adaptação e eram usados, de forma intercambiá-</p><p>vel, por surdos e ouvintes. Um exemplo desses recursos é o Facebook. Esse</p><p>aplicativo de rede social é o mais acessível do mundo. Com recursos indivi-</p><p>duais, também, permite a criação de grupos de usuários que compartilham</p><p>interesses comuns.</p><p>Os smartphones estão bastante acessíveis hoje em dia, e os aplicativos de men-</p><p>sagens instantâneas melhoraram, passaram a fazer parte do dia a dia das pessoas</p><p>e facilitam ainda mais a vida social dos surdos, como ICQ, WhatsApp, Instagram,</p><p>Facebook, ICOM, Central de Libras e Personalize, entre outros.</p><p>A comunidade científica é, constantemente, presenteada com novos meios</p><p>tecnológicos que auxiliam a comunicação de pessoas surdas. Um exemplo</p><p>disso é a pulseira L’epée, apresentada por alunos do departamento de Enge-</p><p>nharia Elétrica, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. O dispositivo</p><p>consiste em um aparelho vibratório que, ao ser conectado a qualquer celular,</p><p>pisca e vibra quando o smartphone recebe um alerta de mensagem, como</p><p>alarme de carro ou campainha sem fio.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Você sabia que existe uma babá eletrônica desenvolvida para pes-</p><p>soas surdas? Acesse o QR Code para saber mais sobre essa invenção</p><p>brasileira.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/21727</p><p>125</p><p>Semelhante ao Facebook, o Instagram é uma rede social online de compartilha-</p><p>mento de fotos e vídeos acessível a smartphones e não permite a criação de grupos.</p><p>Oferece duas opções: público ou fechado. Se for público, qualquer pessoa pode</p><p>acessar o que é disponibilizado na página do usuário. Se estiver fechado, apenas</p><p>as pessoas que você adicionou poderão ver suas postagens. Os surdos costumam</p><p>postar fotos e vídeos muito curtos, com, no máximo, dois minutos. Embora seja</p><p>possível postar vídeos em Libras, a maioria dos surdos postam apenas fotos.</p><p>O Telegram é considerado um dos principais concorrentes do WhatsApp, por</p><p>possuir recursos semelhantes, como enviar e receber conteúdo de texto, vídeo,</p><p>áudio e imagem por meio de pacote de dados ou conexão Wi-Fi. A primeira</p><p>vantagem desse aplicativo é o fato de não estar conectado à nenhuma grande</p><p>empresa de Internet. Como o Telegram usa a rede móvel para enviar e receber</p><p>mensagens, vale destacar que é uma plataforma gratuita.</p><p>O Telegram, também, suporta GIF (Graphics Interchange Format). Possui</p><p>facilidades de busca para encontrar imagens (animadas ou estáticas) diretamente</p><p>no aplicativo e um sistema para citar outros usuários durante uma conversa, ideal</p><p>para uso em grupo. Atualmente, um grupo de surdos brasileiros está utilizando o</p><p>Telegram para pesquisas que visam padronizar os sinais em Libras para diferentes</p><p>áreas do conhecimento, como a Matemática.</p><p>Os recursos descritos anteriormente são utilizados por surdos alfabetizados,</p><p>mas também temos surdos analfabetos, que não sabem ler e escrever mensagens,</p><p>ou mesmo aqueles que têm conhecimento insuficiente de português, o que im-</p><p>possibilita a comunicação com ouvintes que não estão acostumados a escrever</p><p>para surdos. Além das ferramentas tecnológicas que possibilitam o uso de vídeos</p><p>em geral, que possibilitam, portanto, a comunicação em língua de sinais, há algu-</p><p>mas ferramentas tecnológicas adaptadas ou mesmo criadas para surdos que usam</p><p>Libras ou SignWriting. Aquelas que permitem o uso de escalas são preferidas</p><p>pelos surdos porque eles podem utilizar um poderoso recurso de comunicação</p><p>muito valorizado pela comunidade surda, que são as expressões visuais, pois</p><p>estão associadas às formas como as pessoas surdas aprendem e se expressam</p><p>— a pedagogia de vida e de referência para o desenvolvimento delas é visual —</p><p>situação a qual se opõe às pessoas ouvintes que, para se desenvolverem, utilizam,</p><p>majoritariamente, a voz, a fala.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>126</p><p>Os vídeos, por exemplo, podem se apresentar em formato de dramatizações,</p><p>depoimentos, cenas, jogos, tempo para atividades. O aluno pode se apropriar</p><p>dessa ferramenta, produzindo, por exemplo, a partir de uma pesquisa, seu vídeo,</p><p>mostrando os apontamentos que julgar necessários e importantes de serem re-</p><p>gistrados. Isso permite ao professor agir com questionamentos, problematizações,</p><p>oportunizando novas discussões e desenvolvendo conhecimento; para isso, basta</p><p>que o aluno ou o professor tenha em mãos um aparelho celular. Esse tipo de</p><p>atividade se fortalece como recurso, pois potencializa no aluno o sentimento de</p><p>agente transformador, ativo e integrador do processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Dessa forma, a Libras é conceituada pelas experiências visuais de surdos que se</p><p>sentem à vontade utilizando ferramentas tecnológicas, podendo se expressar</p><p>em sua língua. Por exemplo, as pessoas ouvintes podem ver outras pessoas ler e</p><p>escrever, mas, ao falarem ao telefone, sentem-se bem quando ouvem as vozes dos</p><p>seus parceiros, os surdos, para se sentirem próximos da pessoa com quem estão a</p><p>comunicar, precisam vê-los e os observar, ou seja, observar suas expressões faciais.</p><p>Para os ouvintes, seria equivalente a ouvir uma voz, percebendo variações nos</p><p>humores dos parceiros por entonação.</p><p>As novas tecnologias em Libras são importantes não apenas para o uso social</p><p>dos surdos, pois o fácil acesso à informação pode estimular os surdos a buscarem</p><p>o conhecimento científico e social. Vários recursos de tecnologia utilizando Libras</p><p>estão disponíveis para surdos. A seguir, apresentamos os meios tecnológicos com</p><p>escalas mais utilizadas pelos surdos. O que vemos no contexto social são ações</p><p>que vão contribuindo, gradativamente, com a ampliação e a divulgação da Libras,</p><p>embora com mais força nas plataformas digitais do que nos estabelecimentos</p><p>públicos, como nas escolas.</p><p>Por isso, a importância de os surdos poderem se comunicar e aprender, por meio de</p><p>imagens, ou seja, por meio de vídeos, pois esses recursos, além de permitir que eles</p><p>se expressem em sua linguagem natural, estabelecem um espaço construtivo que pre-</p><p>serva seus fundamentos essenciais de comunicação, aprimorando o desenvolvimento</p><p>cognitivo e afetivo, porque as aprendências para as pessoas surdas é atualmente en-</p><p>tendida como aquela que valoriza as experiências visuais.</p><p>127</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Você acredita que os recursos tecnológicos podem contribuir para a</p><p>difusão e o fortalecimento da Libras entre o povo surdo e a sociedade</p><p>em geral? Para saber mais, acesse o QR Code e descubra o que os</p><p>surdos têm pensado nesse sentido.</p><p>O estatuto da pessoa com deficiência, regulamentada</p><p>é crucial, precisamos o tempo todo transmitir e</p><p>receber informações, assim, seguimos a vida emaranhados às teias de represen-</p><p>tações e fortalecimento de identidades.</p><p>Todos nós, em algum momento, nos deparamos com muitos desafios para</p><p>gerir todas as informações. Imagine você, como é para o povo surdo se relacio-</p><p>nar e conviver nessa sociedade, cuja forma de se comunicar é diferente daquela</p><p>utilizada pela maioria.</p><p>Você percebeu que a comunicação dos surdos é diferente</p><p>e acontece com a utilização das mãos. Neste caso, as mãos são</p><p>para os surdos como a voz é para o ouvinte. Sabendo que eles</p><p>aprendem, desenvolvem e comunicam-se usando a língua vi-</p><p>sual, ou seja, utilizando a língua de sinais, você poderá apre-</p><p>sentar, neste espaço, as principais curiosidades, ao assistir o</p><p>vídeo. Para isso, acesse o QR Code ao lado e faça uma pequena</p><p>viagem por meio do vídeo e observe quais são os recursos</p><p>utilizados pelos surdos na sua comunicação.</p><p>Com base no vídeo e na reportagem, pense quais sentimentos, ideais e interesses</p><p>lhe chamaram atenção. Você acredita que a língua de sinais apresenta a possibilida-</p><p>de efetiva de troca com o outro? Há diferenças de sinais de um país para o outro?</p><p>Agora, reflita um pouco mais, e veja se há ou não pa-</p><p>radoxos que predominam nas relações sociais das pessoas</p><p>surdas e nas suas necessidades. Quais mudanças são ne-</p><p>cessárias para que os surdos sejam, realmente, incluídos na</p><p>sociedade? A partir desse contexto, apresentaremos, a se-</p><p>guir, uma reportagem sobre o tema da redação explorado</p><p>no Enem, em 2017.</p><p>UNICESUMAR</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20393</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20392</p><p>UNIDADE 1</p><p>14</p><p>Você consegue imaginar-se vivendo como um estrangeiro na sua terra natal? Já</p><p>parou para pensar como desenvolveu a sua língua?</p><p>Vivemos em uma sociedade predominantemente formada por pessoas ou-</p><p>vintes, logo, nos comunicamos pela fala, ela é um mecanismo da nossa linguagem</p><p>e determina a língua que dominamos. Para o surdo, é diferente, ele percebe o</p><p>mundo de forma diferenciada dos ouvintes, suas experiências de aprendizagem</p><p>e comunicação acontecem pela percepção visual, utilizando uma linguagem es-</p><p>pecífica para isso, a língua de sinais, a qual, no caso do Brasil, é conhecida como</p><p>Libras (Língua Brasileira de Sinais).</p><p>DIÁRIO DE BORDO</p><p>15</p><p>Anote, no espaço anterior, as principais questões sobre o desenvolvimento da</p><p>pessoa surda, e tente responder: como os surdos aprendem? Qual é a melhor</p><p>forma de se comunicar com os surdos? Libras é língua ou uma linguagem?</p><p>Será que consigo aprender Libras?</p><p>Iniciaremos a nossa jornada em busca destas respostas.</p><p>A história da educação do surdo:</p><p>um breve panorama mundial</p><p>Passando por várias correntes teóricas na área das Ciências Sociais e por outras</p><p>áreas das humanidades, nosso propósito, nesta unidade, está voltado, princi-</p><p>palmente, a desenvolver conhecimentos sobre os contextos nos quais os surdos</p><p>puderam romper as barreiras discriminatórias e conquistar seus espaços na</p><p>conjuntura social, no que diz respeito à análise identitária e cultural. Para-</p><p>fraseando Ennes e Marcon (2014), aqui, é interessante dar mais enfoque aos</p><p>pesquisadores que, além de terem contribuído com posicionamentos críticos,</p><p>assumem que os fenômenos relacionados às identidades contribuem na refle-</p><p>xão sobre o seu caráter processual e dinâmico. Estas sinalizações nos revelam</p><p>os aspectos universal e particular, apontando as características próprias e as</p><p>gerais, pelos quais estão inseridos os contextos históricos e sociais produzidos</p><p>ao longo das experiências de vida do povo surdo.</p><p>A pessoa surda por muito tempo foi reconhecida como “pessoa muda”, isso se</p><p>explica devido a forte corrente cultural das pessoas ouvintes, pois acreditava-se</p><p>que, por sua condição de não ouvinte, a pessoa também não falava, logo, era muda.</p><p>Geralmente, somos levados a pensar conforme imposições predefinidas, o que</p><p>contribui para análises errôneas sobre as características dos indivíduos. Segundo</p><p>Libâneo (2013, p. 20), as mudanças sociais “dão significado às coisas, às pessoas</p><p>e, criam as ideias. [...] é socialmente que se formam opiniões, ideias e ideologias”. O</p><p>autor contribui com a discussão ao apresentar subsídios no que tange à formação</p><p>da civilização, sinalizando que o movimento do desenvolvimento da humani-</p><p>dade é um elemento fundamental e, ao mesmo tempo, desafiador à escola, pois</p><p>determina como a sociedade produz e organiza a educação.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>16</p><p>A base estrutural da história é a experiência, o papel exercido pela história</p><p>pode ser contatada por diferentes lentes e, apesar das inúmeras possibilidades,</p><p>destacamos, neste livro, aquelas que deixam explícitas quais foram as princi-</p><p>pais evidências que marcaram sobretudo as discussões sobre a forma como</p><p>os surdos se desenvolvem.</p><p>Nossa trajetória começará obedecendo uma ordem cronológica. Portanto,</p><p>iniciaremos esta unidade apresentando algumas interpretações históricas oficiais</p><p>de surdos registrados em muitos livros, artigos, teses e dissertações seguindo,</p><p>exclusivamente, cinco épocas históricas:</p><p>■ 1. Pré-História.</p><p>■ 2. Idade Antiga ou Antiguidade.</p><p>■ 3. Idade Média.</p><p>■ 4. Idade Moderna.</p><p>■ 5. Idade Contemporânea.</p><p>17</p><p>Segundo Perlin e Strobel (2008, [s. p.]):</p><p>“ É pelas raízes numa história que surgem revelações trazendo à luz</p><p>as discussões educacionais das diferentes metodologias, pode-se</p><p>observar que a raiz central das disputas sempre esteve ligada a res-</p><p>peito da língua, ou seja, se os sujeitos surdos deveriam desenvol-</p><p>ver a aprendizagem através da língua de sinais ou da língua oral?</p><p>Na Antiguidade, pensar a educação e o desenvolvimento das pessoas surdas foi</p><p>desafiador para a sociedade. Segundo Strobel (2008), na Antiguidade, as pes-</p><p>soas surdas, assim como as outras pessoas com alguma deficiência, vivenciaram</p><p>momentos de muito sofrimento, marcados por casos de extermínios e outras</p><p>situações de segregações. Naquele período, as pessoas que nasciam surdas eram</p><p>consideradas pessoas incompetentes, incapazes de aprender e de se relacionar</p><p>umas com as outras. Acreditava-se que, por não se comunicarem da forma con-</p><p>vencional, ou seja, oralizando, as pessoas surdas não eram capazes de interagir,</p><p>raciocinar, de aprender e se desenvolver. Estas situações oriundas de conclusões</p><p>e influências próprias da cultural oralista definiam que os surdos eram incapazes</p><p>de serem ensinados, portanto, eles não deveriam ser educados e, consequente-</p><p>mente, eram impedidos de frequentar escolas.</p><p>As privações contra a vida dos surdos, nesse período, por vezes, eram garan-</p><p>tidas por lei. Dessa forma, a comunidade ouvinte atestava, legalmente, a incapa-</p><p>cidade dos surdos. Conforme afirma Strobel (2008, p. 47):</p><p>“ Assim na antiguidade, os sujeitos surdos eram estereotipados como</p><p>‘anormais’, com algum tipo de atraso de inteligência, devido à au-</p><p>sência de trabalho e pesquisas científicas desenvolvidas na área</p><p>educacional. Para a sociedade, o ‘normal’ era que: é preciso falar</p><p>e ouvir para ser aceito, então os sujeitos surdos eram excluídos da</p><p>vida social e educacional; não havia escolas para os sujeitos surdos e</p><p>existiam muitas leis que não acreditavam na capacidade de surdos.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>18</p><p>O povo surdo existiu em todos os tempos e, apesar da forma isolada como</p><p>viviam, mesmo que de maneira informal e primitiva, utilizavam a língua de</p><p>sinais para se comunicar. A língua de sinais utilizada em tempos anteriores —</p><p>Antiguidade, Idade Média e Idade Moderna — não se apresentava tal como na</p><p>atualidade, portanto, assim como o surdo existiu, a língua de sinais também</p><p>surgiu nesse cenário.</p><p>“ Apresento, aqui, o relato da pesquisadora Strobel (2008, p. 28), no</p><p>qual nos expõe sua percepção ao se descobrir como pessoa surda:</p><p>Eu não percebia o que era ser surda até ter mais ou menos seis</p><p>anos de idade, antes percebia que todos em casa conversavam</p><p>comigo através de gestos, apontações</p><p>pela Lei nº 13.146/2015</p><p>(BRASIL, 2015), prevê no art. 74, a garantida à pessoa com deficiência acesso a</p><p>produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecno-</p><p>logia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de</p><p>vida. O art. 78 afirma que devem ser estimulados a pesquisa, o desenvolvimento, a</p><p>inovação e a difusão de tecnologias voltadas para ampliar o acesso da pessoa com</p><p>deficiência às tecnologias da informação e comunicação e às tecnologias sociais.</p><p>“ Art. 147-A. Ao candidato com deficiência auditiva é assegurada</p><p>acessibilidade de comunicação, mediante emprego de tecnologias</p><p>assistivas ou de ajudas técnicas em todas as etapas do processo</p><p>de habilitação.</p><p>§ 1º O material didático audiovisual utilizado em aulas teóricas dos</p><p>cursos que precedem os exames previstos no art. 147 desta Lei deve</p><p>ser acessível, por meio de subtitulação com legenda oculta associada</p><p>à tradução simultânea em Libras (BRASIL, 2015, on-line).</p><p>TV com intérpretes, certamente, foi a primeira ferramenta tecnológica que</p><p>permitiu aos surdos acessar informações em sua língua nativa, no caso, a Libras</p><p>Brasil. Para isso, alguns canais de TV ou determinados programas apresentam</p><p>uma tradução simultânea com um intérprete de Libras destacado no canto da</p><p>tela, em um espaço chamado janela de interpretação, uma webcam e videochats.</p><p>Não são ferramentas específicas para surdos, são funcionalidades de diversos</p><p>aplicativos e redes sociais que permitem aos surdos acompanhar o diálogo</p><p>sinalizado ao mesmo tempo.</p><p>UNICESUMAR</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20653</p><p>UNIDADE 3</p><p>128</p><p>O software Skype, atualmente, é amplamente utilizado para conferências,</p><p>palestras e, até mesmo, painéis de defesa de mestrado e doutorado em que os pa-</p><p>lestrantes não podem estar presentes, permitindo a comunicação simultânea de</p><p>vídeo e áudio. Para estabelecer contato, você deve ter uma conta de e-mail. Duas</p><p>imagens aparecem na tela, uma pequena, que corresponde à primeira pessoa, que</p><p>vê sua própria imagem, e uma maior, que mostra a imagem do parceiro, ou seja,</p><p>aquele com quem você está se comunicando. O Skype, também, permite comu-</p><p>nicação escrita, na ausência de câmeras. O programa é gratuito e acessível apenas</p><p>para computadores e tablets. Muitos surdos usam essa forma de comunicação.</p><p>As plataformas, como Zoom, Teams e Meet, entre outras, são muito usadas pe-</p><p>los surdos para trabalhar, divertir-se e estudar. Essas plataformas mudaram a</p><p>forma como as pessoas passam o dia. Elas são legais e ajudam na comunicação,</p><p>especialmente, para os surdos, porque são Apps de videochamada. Com isso, as</p><p>pessoas podem se conectar em tempo real, não importa onde estejam no mundo.</p><p>129</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Para conhecer mais sobre o HandTalk, acesse o QR Code e explore o</p><p>site dessa plataforma que traz acessibilidade por meio da Inteligência</p><p>Artificial.</p><p>A webcam do telefone móvel permite o uso de alguns aplicativos simples e</p><p>eficazes, como o Imo Video Free. Vale destacar que esse download gratuito é um</p><p>grande sucesso entre os usuários em geral, porque permite chamadas de voz e</p><p>vídeo de alta qualidade, desde que você esteja conectado à Internet 3G, 4G, 5G</p><p>ou Wi-Fi. Também, permite mensagens de texto, bate-papo em grupo e imagens</p><p>para enriquecer a comunicação escrita. O aplicativo, também, permite criar gru-</p><p>pos para conversar e compartilhar fotos e vídeos. No entanto a capacidade de se</p><p>expressar em Libras, à medida que a imagem é transmitida simultaneamente, é</p><p>o que torna o aplicativo preferido para surdos. É um celular para comunicação</p><p>entre usuários de Libras.</p><p>Dentre as ferramentas tecnológicas específicas para uso de surdos, destaca-</p><p>mos o Viável Brasil. Viável é o nome comercial de uma central de intérpretes,</p><p>que possui uma tecnologia adaptada para surdos, semelhante ao Skype. Essa</p><p>ferramenta requer um dispositivo próprio que deve estar conectado à Internet.</p><p>Além dos custos de equipamentos e Internet, há uma taxa de serviço para pagar</p><p>os intérpretes que ficam na sede. É um telefone específico para clientes surdos.</p><p>Existem dois tipos: um oferece tecnologia de videoconferência para dois ou três</p><p>surdos conversarem, com uma webcam, e o outro fornece um intérprete de lín-</p><p>gua de sinais. Para utilizar o sistema Viável, um surdo que queira ligar para um</p><p>ouvinte, normalmente, pode digitar um número de telefone e o intérprete atua</p><p>como intermediário, interpretando em voz para o ouvinte e sinalizando em vídeo</p><p>para o surdo. Ele, também, tem um bate-papo em linguagem escrita.</p><p>Outro recurso tecnológico disponível é o software de tradução simultânea</p><p>de texto e voz do português para a Libras, disponível sob os nomes PRODEAF</p><p>e HandTalk. Ambos são aplicativos muito inovadores.</p><p>UNICESUMAR</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20675</p><p>UNIDADE 3</p><p>130</p><p>O novo software auxilia, significativamente, na comunicação entre ouvintes e</p><p>surdos, pois a pessoa fala no celular e o programa é traduzido automaticamente</p><p>para o aplicativo para surdos por meio de animação. Apesar do grande avanço,</p><p>esses aplicativos, ainda, precisam ser aprimorados e enriquecidos, pois não permi-</p><p>tem a tradução da Libras para o português falado ou escrito, mas permitem que</p><p>surdos respondam por escrito. Então, representa, por um lado, um grande avanço,</p><p>porque facilita a comunicação em que o surdo é o destinatário na tradução do</p><p>que o ouvinte fala para o surdo, mas, por outro lado, ainda, precisa que o surdo</p><p>tenha conhecimento escrito em português para ser o remetente da mensagem.</p><p>O Prodeaf foi desenvolvido na Universidade Federal de Pernambuco, por alunos</p><p>do curso de Informática. O grupo participante fundou a Proativa Soluções e Negó-</p><p>cios, que conta com o apoio e a parceria da Wayra Brasil — Telefônica, Microsoft,</p><p>Sebrae e CNPq. Hand Talk foi lançado em 2012, o aplicativo é semelhante ao Prodeaf.</p><p>Nele, Hugo, um personagem 3D, torna a comunicação interativa e fácil de entender.</p><p>Quando se trata de educação de surdos, as ferramentas tecnológicas facilitam</p><p>a comunicação e o aprendizado. Um exemplo são os livros didáticos traduzidos</p><p>para o Vah, que permitem que os surdos compreendam “rapidamente” textos em</p><p>português usando a tradução do Vah no DVD que acompanha o livro. O pro-</p><p>blema dessas traduções é que, para serem fiéis aos textos escritos, os tradutores</p><p>acabam fazendo mais português sinalizado do que Libras.</p><p>Em outros países, principalmente, em alguns países europeus, já existe</p><p>um recurso tecnológico, por meio do qual, a fala oral é traduzida em língua</p><p>de sinais em sala de aula por meio de um monitor de televisão com aplicativo</p><p>semelhante ao Prodeaf. O professor sempre fala em um microfone específico e</p><p>131</p><p>o software traduz para a língua de sinais por meio da animação do intérprete.</p><p>Esse sistema é mais eficiente que a interpretação tradicional, pois a tradução</p><p>ocorre simultaneamente. No Brasil, o projeto TLIBRAS, ainda, está em desen-</p><p>volvimento na tentativa de implementação de recursos semelhantes.</p><p>Outro recurso educacional resultante das ferramentas tecnológicas são os di-</p><p>cionários virtuais em Libras, muito importantes para alunos surdos e para alunos</p><p>ouvintes. Como a Libras é sustentada pelo movimento, os dicionários só são possíveis</p><p>graças às tecnologias digitais. Esses dicionários poderiam ser usados por escolas bilín-</p><p>gues para ensinar português escrito para crianças surdas, assim como os dicionários</p><p>tradicionais são usados para construir o vocabulário de crianças ouvintes. Assim, da</p><p>mesma forma que esses recursos favorecem o aprendizado da Libras para pessoas ou-</p><p>vintes, os surdos, também, podem ver os sinais de Libras e aprender português escrito.</p><p>Outro recurso que se utiliza das tecnologias é o software VLibras. É uma</p><p>ferramenta gratuita (de código aberto e distribuição livre) que faz a tradução</p><p>automática da língua portuguesa para a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Esse</p><p>recurso, que pode ser instalado em qualquer site ou no computador e, também,</p><p>em tablets e smartphones,</p><p>tem a função de traduzir conteúdos digitais (texto,</p><p>áudio e vídeo). Foi desenvolvido pela Universidade Federal da Paraíba. Cabe res-</p><p>saltar que o VLibras é o resultado de uma parceria entre o Ministério da Gestão</p><p>e Inovação em Serviços Públicos (MGISP), por meio da Secretaria de Governo</p><p>Digital (SGD), o Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania (MDHC), por</p><p>meio da Secretaria Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNDPD),</p><p>e a Universidade Federal da Paraíba (UFPB), por meio do Laboratório de Apli-</p><p>cações de Vídeo Digital (LAVID).</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 3</p><p>132</p><p>Um dos maiores desafios do professor que não domina a Libras é se deparar com</p><p>um aluno surdo na sala de aula e preparar seus conteúdos, pois, apesar da presen-</p><p>ça do intérprete de Libras, o aluno surdo continua sendo o aluno do professor.</p><p>Afinal, o intérprete não é o professor responsável pelo componente curricular.</p><p>Imagine que você se encontra nessa situação, sendo o professor de Língua</p><p>Portuguesa e sabe pouco de Libras. Você precisa planejar uma aula de história</p><p>em quadrinhos. O que você faria? Você acredita que seja importante conversar</p><p>com o intérprete sobre sua próxima aula e compartilhar, detalhadamente, o que</p><p>ensinará? Pensar com um olhar para a diversidade educacional tem exigido res-</p><p>significação do papel do docente.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Para conhecer mais sobre o VLibras acesse o QR Code e confira o</p><p>vídeo de apresentação dessa ferramenta.</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/21729</p><p>133</p><p>1. Por que conhecer a educação de surdos no Brasil? Percebemos que, ao longo dos</p><p>anos, cada vez mais, faz-se necessária a inclusão tanto na educação quanto no conví-</p><p>vio social. Muitas pessoas prezam pela educação e lutamos pela educação inclusiva,</p><p>que rege por uma metodologia de ensino que visa a igualdade dentro da escolari-</p><p>zação, porém percebemos que a exclusão ainda assola a educação brasileira. Atual-</p><p>mente, no Brasil, a abordagem pedagógica incentivada para a comunidade surda é</p><p>o bilinguismo. Veja o que assegura o art. 28, IV, da Lei nº 13.146/2015:</p><p>“ Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, im-</p><p>plementar, incentivar, acompanhar e avaliar:</p><p>[...]</p><p>IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e</p><p>na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua,</p><p>em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas.</p><p>Sabemos que a Lei Federal nº 10.436/2002 foi uma conquista para os surdos, pois,</p><p>após um longo período de lutas da comunidade surda, essa lei possibilitou:</p><p>a) A implantação de escolas especiais para alunos surdos.</p><p>b) A regulamentação dos aparelhos de ampliação sonora individual (AASI, prótese</p><p>auditiva).</p><p>c) A oficialização da Libras, reconhecida como meio legal de comunicação e expres-</p><p>são e outros recursos de expressão a ela associados.</p><p>d) A obrigatoriedade de todos os cidadãos aprenderem Libras nas escolas.</p><p>e) O direito de o surdo aprender, primeiramente, a língua portuguesa oficial do Brasil.</p><p>2. Os movimentos sociais são imprescindíveis para formulação e implementação das leis</p><p>na vida das pessoas surdas. É a partir das lutas sociais que reconhecimento e direitos</p><p>são alcançados por aqueles que foram deixados de lado. Na educação, isso não é</p><p>diferente e tão pouco ocorre de forma isolada, o mundo todo segue os debates em</p><p>busca de avanços e direitos. Conforme encontramos nas palavras de Baalbaki (2018,</p><p>p. 327), ao vislumbrar os movimentos de reconhecimento legal de línguas de sinais</p><p>em outros países, é possível verificar um movimento na história em que “os efeitos</p><p>da mundialização operam também uma desconstrução das fronteiras linguísticas</p><p>dos Estados, outrora tão fortemente erigidas”.</p><p>134</p><p>Seguindo esse contexto, analise as afirmativas:</p><p>I - A Libras não tem valor social, portanto, não tem o porquê de a comunidade surda</p><p>reivindicar a legitimação como língua de sinais.</p><p>II - As lutas são formas legítimas de provocar mudanças em forma de políticas pú-</p><p>blicas.</p><p>III - Os movimentos sociais promovem as discussões e fomentam as instâncias legais</p><p>na elaboração de leis, provocando mudanças na vida social e educacional das</p><p>pessoas surdas.</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>a) I, apenas.</p><p>b) I e II apenas.</p><p>c) I, II e III.</p><p>d) I e III, apenas.</p><p>e) II e III, apenas.</p><p>3. A perspectiva cultural orienta as ações das pessoas surdas no meio social, no sen-</p><p>tido de realçar que suas particularidades, sobretudo, a linguística, devem ser consi-</p><p>deradas um fator de inclusão e, além de possibilitar uma relação com os ouvintes,</p><p>essas particularidades enriquecem a ambos, ouvintes e surdos, pelo intercâmbio de</p><p>experiências. Em sua opinião, quais foram as principais contribuições das Políticas</p><p>Públicas, no âmbito educacional, que fortaleceram novas práticas e empreendimen-</p><p>tos de sucesso na educação de surdos? Discorra sobre.</p><p>4Estudos Gerais</p><p>da Gramática da</p><p>Libras</p><p>Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais</p><p>Olá, caro aluno! Seja bem-vindo a este estudo. Iniciaremos nosso percur-</p><p>so, conhecendo dois conceitos da gramática da Libras, que é constituída</p><p>por uma gramática própria, apresentando requisitos, como fonética,</p><p>pragmática, fonologia, semântica, morfologia e sintaxe. Aqui, você vai</p><p>aprender como são executados os sinais. Assim, partindo do tema mor-</p><p>fologia da Libras, estudaremos como se constitui a estrutura da Libras.</p><p>A Libras tem uma estrutura linguística própria, com verbos, advérbios,</p><p>pronomes, quantificadores e intensificadores. Assim, é importante com-</p><p>preender que as regras gramaticais da Libras se diferem das regras da</p><p>língua portuguesa. Em seguida, passaremos para a análise da sintaxe</p><p>da Libras. Você terá a oportunidade de aprender como é a organização</p><p>dos sinais para constituição de uma frase. Nesta unidade, você poderá</p><p>se arriscar na prática da Libras. Vamos começar? Bons estudos!</p><p>UNIDADE 4</p><p>138</p><p>A Língua Brasileira de Sinais (Libras), assim como toda língua de sinais, é origi-</p><p>nária das comunidades surdas. Neste estudo, temos o objetivo de expor a Libras</p><p>no campo da linguística. Espero que você possa desmistificar as línguas de sinais</p><p>como sendo uma comunicação simplista na execução de gestos ou meramente</p><p>uma comunicação por mímica. A intenção, aqui, é demonstrar que a Libras, a</p><p>partir da perspectiva linguística, é uma língua com características pertinentes</p><p>às regras gramaticais, como as demais línguas orais. Portanto, a Libras é consti-</p><p>tuída de gramática própria, apresentando requisitos gramaticais, como fonética,</p><p>pragmática, fonologia, semântica, morfologia e sintaxe. A Libras é uma língua</p><p>completa, que ocupa a área da linguística, com características visuoespaciais, e é</p><p>uma língua natural para as pessoas surdas. Agora, pense e responda: Libras é uma</p><p>língua? Para a comunidade surda e a sociedade em geral, é possível consolidar</p><p>uma sociedade mais justa com a divulgação e reconhecimento da Libras? Quais</p><p>são os maiores desafios com os quais os surdos se deparam na sociedade? Com a</p><p>Libras, ou qualquer outra língua de sinais, é possível resgatar as perdas históricas</p><p>vividas pela comunidade surda?</p><p>Você sabia que a Libras se difere de outras línguas de sinais pelo mundo? Os sinais</p><p>são próprios de cada país. Isso mesmo. Segundo Quadros (2008) e Strobel (2008), a</p><p>língua de sinais não é uma língua universal, pois adquire características diferentes em</p><p>cada país, e até mesmo entre a comunidade surda de um mesmo país. Há variações de</p><p>sinais na Libras, da mesma forma que há variações na língua portuguesa, ou seja, as</p><p>variações são fenômenos que acontecem quando um mesmo idioma sofre alterações.</p><p>Você será desafiado! Pesquise na internet por vídeos que lhe forneçam co-</p><p>nhecimentos sobre as resistências da Libras. Considere o processo desde o</p><p>reconhecimento da Libras no território nacional brasileiro, em 2002, e a im-</p><p>portância da luta da comunidade surda para que garantias de direitos sejam</p><p>implementadas na sociedade em geral. Essa pesquisa lhe dará subsídios para</p><p>compreender como as pessoas surdas</p><p>têm enfrentado o processo de inclusão</p><p>da Libras nos diferentes espaços sociais, públicos ou não.</p><p>139</p><p>Os avanços conquistados pelas pessoas surdas, com o reconhecimento da Libras,</p><p>aceitação e respeito com a forma singular comunicativa, foram conceitos que,</p><p>aos poucos, atraíram o interesse de pesquisadores, defensores e apoiadores das</p><p>pessoas surdas. Essas pessoas reagiram positivamente e se posicionaram com</p><p>as causas da comunidade surda, tendo como base as defasagens próprias da de-</p><p>sigualdade, faltas de oportunidades e conhecimentos, enfrentadas nas relações</p><p>sociais. Assim, em defesa dos direitos, a sociedade surda fomentou discussões,</p><p>criou movimentos sociais e estudos, que resultaram em políticas públicas que</p><p>promovem muitos avanços sociais, nos aspectos linguísticos, socioafetivos e psi-</p><p>cológicos, em especial, na esfera educacional.</p><p>Portanto, os surdos que convivem, na atualidade, em uma sociedade mais</p><p>inclusiva, nos revelam a importância das mudanças sociais, apontando as expe-</p><p>riências do direito de ir e vir, estabelecidas pelo poder da autonomia e confiança,</p><p>fatores que confirmam a acessibilidade, fortalecendo as lutas e as buscas por</p><p>melhorias. Com isso, compreendemos que o universo da comunidade surda tem</p><p>muito a nos anunciar e ensinar, pois os direitos à acessibilidade comunicativa</p><p>vêm, a tempo, promovendo importantes transformações em toda sociedade.</p><p>Se antes a comunidade era movida pelas expectativas, hoje, sabemos o poder</p><p>regido pelas diferentes leis na sociedade brasileira. A saber, temos a lei nº 10.436,</p><p>de 24 de abril de 2002, que reconhece a Libras como meio legal de comunicação</p><p>e expressão, o decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a</p><p>lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais</p><p>(Libras) e o artigo 18 da lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Essas leis são</p><p>exemplos normativos que impactam a realidade social das pessoas surdas, pois se</p><p>convergem em maior independência nas relações sociais. Há um outro aspecto</p><p>relevante das políticas públicas que devemos considerar. Quais os impactos dessas</p><p>leis nas vias públicas? As leis são canais para difundir a Libras? Certamente, os</p><p>canais legais possibilitam à sociedade, em geral, conhecer e desenvolver a língua</p><p>natural dos surdos, ampliando o número de pessoas conhecedoras da Libras.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>140</p><p>DIÁRIO DE BORDO</p><p>Uma curiosidade sobre as línguas de sinais: você sabia que existe um sistema de</p><p>escrita para a língua de sinais? Se pensamos nas línguas de sinais como possuido-</p><p>ras de gramática própria, é pertinente conhecer como surgiu a escrita da língua de</p><p>sinais, também chamada de sistema SignWriting. A curiosidade que apresento a</p><p>vocês é a partir da experiência de uma professora de dança. A professora Valerie</p><p>Sutton contribuiu no cenário dinamarquês, no ano de 1974, ao registar movimen-</p><p>tos de dança – DanceWriting – como uma criadora da escrita dos movimentos</p><p>da dança. Essa forma de registro chamou atenção de estudiosos que estavam em</p><p>busca de descobrir uma forma de tornar a língua gestual uma língua que tam-</p><p>bém pudesse ser escrita. Sua prática de registro incentivou pesquisadores com o</p><p>trabalho de adaptação do SignWriting – as escritas de línguas de sinais.</p><p>141</p><p>Costa e Quadros (2006, p. 3) afirmam que:</p><p>“ Valerie Sutton, do Center for Sutton Movement Writing, é uma es-</p><p>pecialista em sistema de escrita de movimentos. Os dois principais</p><p>sistemas de representação de movimentos que ela desenvolveu são</p><p>o DanceWriting (um sistema para representação de coreografias,</p><p>aplicado ao ballet e à dança em geral) e o SignWriting (um sistema</p><p>para representação de gestos, aplicado às línguas de sinais).</p><p>Durante muito tempo, as línguas de sinais eram consideradas línguas ágrafas,</p><p>isto é, eram línguas apenas faladas, sem a possibilidade de serem representadas</p><p>graficamente. Depois da invenção de Sutton, em 1974, a escrita de sinais passou</p><p>a receber muitas transformações e aperfeiçoamento. Então, para a realização de</p><p>um trabalho com foco no desenvolvimento de conhecimentos da escrita de si-</p><p>nais, no ano de 1977, aconteceu o primeiro workshop sobre SignWriting para a</p><p>Sociedade de Linguística de New England, nos Estados Unidos, que contou com</p><p>a presença de pessoas surdas.</p><p>A escrita de sinais se instituiu como uma escrita que utiliza símbolos visuais</p><p>para representar as configurações de mão, os movimentos, as expressões faciais</p><p>e os movimentos do corpo das línguas de sinais.</p><p>Sabemos que a língua portuguesa escrita é oficialmente a segunda língua</p><p>dos surdos. Então, qual é o status do sistema SignWriting para a comunidade</p><p>surda? Segundo Breda (2016, p. 288), “o sistema SignWriting, que é a língua</p><p>escrita de sinais, pode auxiliar na divulgação da Libras e ser uma ponte entre</p><p>esta e a língua portuguesa escrita”. A escrita da língua portuguesa, é funcional,</p><p>enquanto a escrita da língua de sinais tem funções especificas podendo ser</p><p>registrado os movimentos, a configuração de mão, ponto de articulação, ex-</p><p>pressões corporais e faciais.</p><p>A escrita de sinais surge no Brasil no ano de 1996. Foi nesse período que os</p><p>textos escritos na língua de sinais brasileira começaram a despertar o interesse</p><p>de surdos e profissionais, pois a escrita apresenta possibilidades de expressar os</p><p>recursos gramaticais dessa língua, bem como suas modulações visuais-especiais</p><p>incorporadas nos sinais e no discurso. Segundo Costa e Quadros (2006), existem</p><p>três formas de escrever os sinais:</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>142</p><p>1. A escrita com o corpo inteiro – nesse caso, utiliza-se a figura completa</p><p>do corpo, uma forma mais fácil de ser entendida pelos iniciantes. Vale</p><p>destacar que essa forma é utilizada na Dinamarca pelas crianças surdas,</p><p>intérpretes e familiares.</p><p>2. A escrita de sinais padrão – utiliza a figura com símbolos, tornando o</p><p>sinal uma unidade visual. É a forma considerada padrão no uso da escrita</p><p>da língua de sinais que vem sendo usada nos Estados Unidos e demais</p><p>países, inclusive o Brasil.</p><p>3. A escrita simplificada ou escrita à mão – é uma forma simplificada da</p><p>escrita padrão que exclui alguns símbolos de maneira a facilitar a redação</p><p>escrita à mão.</p><p>Diante da crescente evolução da escrita de sinais, surgem, no cenário tecno-</p><p>lógico digital, programas que auxiliam na escrita dos sinais. Segundo Silva et</p><p>al (2018), há, no Brasil, quatro sistemas de escrita de sinais: o sistema Sign-</p><p>Writing (SW); a Escrita de Língua de Sinais (ELiS), proposta pela professora</p><p>Mariângela Estelita Barros, em 1998, quando cursava o Mestrado em Linguís-</p><p>tica na Universidade Federal de Goiás (UFG); o Sistema de Escrita da Libras</p><p>(SEL), que se trata de um sistema eficiente, testado, em 2011, por um grupo</p><p>experimental formado por cinco surdos e um ouvinte, que obteve excelen-</p><p>tes resultados, cabendo salientar que a “Escrita SEL” é um sistema de escrita</p><p>para línguas de sinais desenvolvido pela Prof.a Dr.a Adriana Stella Cardoso</p><p>Lessa-de-Oliveira, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB),</p><p>cujo projeto de pesquisa foi financiado pelo Conselho Nacional de Desen-</p><p>volvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e pela Fundação de Amparo à</p><p>Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb); e, por fim, a Escrita Visogramada das</p><p>Língua de Sinais (VisoGrafia).</p><p>Vimos nas unidades anteriores que as escolas bilíngues priorizam o ensino da</p><p>Libras (L1), a língua natural dos surdos, e a escrita da língua portuguesa (L2), que</p><p>possibilita aos estudantes a construção de conhecimento sobre a escrita. Quanto</p><p>ao signwriting, é pertinente compreender que a escrita da língua de sinais, para</p><p>os brasileiros, corresponde ao processo da escrita da Libras.</p><p>143</p><p>A gramática da língua de sinais – morfologia</p><p>É preciso resgatarmos alguns conceitos básicos da língua portuguesa, pois esse</p><p>exercício é um bom princípio para o aprofundamento nos conceitos que consti-</p><p>tuem a gramática da Libras. Assim, antes de adentrarmos nos aspectos gramati-</p><p>cais da Libras, faremos uma retomada</p><p>acerca dos conceitos, com enfoque nos pro-</p><p>cessos morfológicos, que são realizados de acordo com certas regras gramaticais.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Você sabia que existem diversos países que utilizam o sistema</p><p>SignWriting? Segundo Bózóli (2015), há mais de 40 países. Entre</p><p>eles, destacamos: África do Sul, Alemanha, Arábia Saudita, Austrá-</p><p>lia, Bélgica, Bolívia, Brasil, Canadá, Colômbia, Dinamarca, Espanha,</p><p>Estados Unidos, Etiópia, Euro-</p><p>pa, Filipinas, Finlândia, França,</p><p>Grã-Bretanha, Grécia,</p><p>Holanda, Irlanda, Ir-</p><p>landa do Norte, Itália,</p><p>Japão, Malásia, Malta,</p><p>México, Nepal, Nicarágua, No-</p><p>ruega, Nova Zelândia, Peru,</p><p>Polônia, Portugal, República Tcheca,</p><p>Suécia, Suíça, Tunísia, Taiwan, entre outros.</p><p>Para saber mais, acesse o QR code.</p><p>A Língua Portuguesa é possuidora de regras próprias, assim como as demais</p><p>línguas, a constar as línguas de sinais.</p><p>Segundo Rocha (2008), a morfologia é a parte da gramática que estuda a</p><p>estrutura, a formação e a flexão das palavras. Sendo assim, o estudo da estrutura</p><p>preocupa-se em compreender o reconhecimento e a descrição dos elementos</p><p>constitutivos do vocábulo, que são chamados de morfemas: raiz, radical, tema,</p><p>vogal temática, prefixo, sufixo e desinência.</p><p>UNICESUMAR</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20705</p><p>UNIDADE 4</p><p>144</p><p>Raiz</p><p>Ex.:</p><p>Ônibus</p><p>Do latim, omnibus, que significava</p><p>“para todos”.</p><p>É o morfema lexical, originário e irredutível</p><p>das palavras, que traz o significado comum</p><p>a uma família de palavras. É o morfema</p><p>nuclear de uma palavra, denominada como</p><p>o elemento básico que expressa sua base</p><p>significativa.</p><p>Radical</p><p>Ex.:</p><p>geo – terra: geologia- geografia</p><p>mito – lenda - mitologia</p><p>casa - casebre - casarão - casinha</p><p>É o elemento lexical básico da palavra, ao</p><p>qual podem ser agregados outros elementos</p><p>mórficos, como a vogal temática. A partir do</p><p>radical, identificamos a origem da família da</p><p>palavra, ou seja, a palavra primitiva.</p><p>Tema</p><p>Tema = radical + vogal temática</p><p>cantar = cant + a,</p><p>mala = mal + a,</p><p>rosa = ros + a</p><p>É o radical acrescido da vogal temática. Nos</p><p>verbos, quando tiramos o "r" do infinitivo,</p><p>obtemos o tema.</p><p>Vogal Temática</p><p>A - E - O</p><p>cas + a = casa</p><p>É a vogal que acrescentamos ao radical para</p><p>formar o tema. Encontramos vogal temática</p><p>tanto em verbos quanto em nomes. Essas</p><p>palavras não podem ser tônicas.</p><p>Desinência</p><p>Gato - Gata - D. Gênero</p><p>Temores - D. Número</p><p>São morfemas que indicam a flexão das</p><p>palavras em gênero e número; existem tanto</p><p>nos nomes quanto nos verbos. São elas:</p><p>desinências de gênero e número, nos nomes;</p><p>desinências de modo-tempo, pessoa-núme-</p><p>ro, nos verbos.</p><p>Prefixo</p><p>Palavra Primitiva - Feliz</p><p>In + feliz = Infeliz</p><p>São palavras derivadas com afixos. Nesse</p><p>caso, o afixo é fixado no início da palavra.</p><p>Sufixo</p><p>Palavra Primitiva - Feliz</p><p>Feliz + mente = Felizmente</p><p>São palavras derivadas com afixos. Nesse</p><p>caso, o afixo é fixado depois da palavra.</p><p>Quadro 1 - Elementos constitutivos do vocabulário na língua portuguesa – morfemas</p><p>Fonte: a autora.</p><p>145</p><p>Apresentamos, no Quadro 1, os elementos do morfema que compreendem a</p><p>menor unidade estrutural da palavra, ou seja, são elementos que constroem as</p><p>palavras. Todas as palavras da Língua Portuguesa são construídas a partir dos</p><p>morfemas. O sistema morfológico é entendido como o estudo da estrutura inter-</p><p>na das palavras, isto é, como os elementos se combinam entre si para formar as</p><p>palavras. Morfema é o que chamamos de unidade mínima, que é a unidade míni-</p><p>ma significativa. A Morfologia (área da Linguística) estuda, ainda, as “[...] diversas</p><p>formas que apresentam tais palavras quanto à categoria de número, gênero, tempo</p><p>e pessoa” e a “[...] origem das palavras” (QUADROS, KARNOPP, 2004, p. 16-20).</p><p>Há outra forma, na língua portuguesa, de formação das palavras, que chama-</p><p>mos de fonema. Para que você entenda o que significa fonema, é preciso com-</p><p>preender o que é Fonologia. A Fonologia é a área da Linguística que estuda os</p><p>fonemas. Assim, o fonema é a menor unidade de som de uma palavra, que dis-</p><p>tingue uma palavra da outra. Observe a palavra /bala/. Se trocarmos a letra /b/,</p><p>pela letra /f/, considerando o som dessas duas letras, obteremos outra palavra /</p><p>fala/. Portanto, a Fonologia da Linguística estuda o sistema sonoro de um idio-</p><p>ma – que resulta nos fonemas, sons produzidos pelos falantes, que representam</p><p>as unidades sonoras que formam as palavras de uma língua. Os seres humanos</p><p>produzem sons que se articulam, juntam-se e formam as palavras.</p><p>Agora que retomamos os conceitos básicos da estrutura da língua portuguesa e</p><p>compreendendo a complexidade acerca da gramática das diferentes línguas, seguire-</p><p>mos os estudos, abrindo discussões sobre como se estrutura a Libras em relação aos</p><p>aspectos gramaticais, permitindo que a Libras amplie o seu léxico, ou seja, crie sinais.</p><p>Segundo Xavier e Neves (2016, p. 130-131):</p><p>“ [...] para designar novos conceitos, as línguas, em geral, não criam</p><p>novas palavras a partir de formas completamente inéditas, formadas</p><p>exclusivamente para elas, mas sim através do reaproveitamento de</p><p>palavras já existentes em seu léxico. [...] Os processos que resultam</p><p>na modificação da forma de alguns sinais da Libras se assemelham</p><p>ao que se chama de flexão nas línguas orais, justamente por não re-</p><p>sultarem na formação de uma nova palavra. Na verdade, geram-se</p><p>através deles diferentes formas de um mesmo sinal por meio das quais</p><p>se expressam certos significados gramaticais. Na Libras, observam-se</p><p>entre esses casos aqueles em que a forma do sinal é modificada quan-</p><p>do incorpora quantidade, negação, argumento e intensidade.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>146</p><p>Os princípios do uso das estruturas linguísticas da Libras permitem aos surdos e</p><p>usuários de línguas de sinais o uso dos componentes pragmáticos que são codifi-</p><p>cados no léxico que compõe a estrutura da Libras. Quadros (2008) compreende</p><p>que a gramática da língua portuguesa é entendida como o conjunto de regras</p><p>necessárias na estruturação de textos (morfologia, sintaxe, coesão e coerência,</p><p>acrescentando, nesse repertório, as relações com a estrutura sintática, da morfo-</p><p>logia, da fonologia, da semântica e da pragmática), que são constituintes que o</p><p>indivíduo deve seguir ao registrar suas ideias.</p><p>Segundo Quadros e Karnopp (2004), a estrutura da Libras é compreendida</p><p>pelos seguintes elementos:</p><p>■ Fonologia: refere-se ao quirológico, que nas línguas de sinais é constituído</p><p>no corpo dos sinalizantes, por meio da face e das mãos, por ser de mo-</p><p>dalidade visual, assim a informação é recebida pela visão e produzida</p><p>pelas mãos.</p><p>■ Morfológico: sinal ou item lexical.</p><p>■ Semântico: significado.</p><p>■ Sintático: refere-se a frases.</p><p>■ Pragmático: uso do significado/sentido.</p><p>Para Quadros (2008), a gramática de Libras também possui as regras de estru-</p><p>turação de textos, assim como a gramática da língua portuguesa, que estão rela-</p><p>cionadas à morfologia, coesão, coerência e semântica.</p><p>Segundo Britto et al. (1997, p. 23):</p><p>“ A Libras é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos</p><p>constitutivos das palavras, ou itens lexicais, e de um léxico que se es-</p><p>truturam a partir de mecanismos fonológicos, morfológicos, sintáticos</p><p>e semânticos que apresentam, também, especificidades, mas seguem,</p><p>também, princípios básicos gerais. É dotada, também, de componentes</p><p>pragmáticos convencionais e codificados no léxico e nas estruturas da</p><p>Libras e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implí-</p><p>citos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais.</p><p>147</p><p>A linguística contrastiva é uma parte da linguística geral, que estuda as similari-</p><p>dades (coisas parecidas) e diferenças estruturais entre a língua materna (de um</p><p>grupo de alunos) e uma língua estrangeira. Essa comparação é feita nos níveis de</p><p>articulação da linguagem, a saber: fonológico, semântico, morfológico e sintático.</p><p>O sistema fonológico estuda os fonemas, que são a menor unidade distintiva</p><p>da palavra – por exemplo, na palavra “fala”, a letra “f ” representa o fonema “fê”</p><p>–,</p><p>e se refere aos sons numa língua oral. O sistema semântico estuda o significado</p><p>ou sentido das palavras e da sentença. A semântica, além de estudar as ironias</p><p>e metáforas, [...] é a parte da linguística que estuda a natureza do significado</p><p>individual das palavras e do agrupamento das palavras nas sentenças, que pode</p><p>apresentar variações regionais e sociais nos diferentes dialetos de uma língua</p><p>(QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 163).</p><p>Desse modo, o campo de estudo da semântica abarca conceitos das teorias</p><p>linguísticas. Tamba (2006), ao estudar a teoria semântica, nos apresenta uma</p><p>vertente na perspectiva histórica e define quatro períodos.</p><p>Libras é língua?</p><p>Aprendemos que a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é uma língua de modalidade es-</p><p>paço-visual, por meio da qual é possível se comunicar através dos sinais, expressões</p><p>faciais e corporais.</p><p>A língua de sinais não pode ser confundida com a mímica ou simples gestos, ao contrário,</p><p>a Libras é uma língua que possui elementos gramaticais, comprovados por muitos pesqui-</p><p>sadores, como um idioma, um sistema linguístico legítimo e natural, utilizado pela comuni-</p><p>dade surda brasileira, em que se compartilham mensagens, ideias, emoções e sentimentos.</p><p>Libras é um idioma completo. No Brasil, a Libras ganha status legal com a lei nº 10.436,</p><p>decretada em 2002. A Libras não é universal. No Brasil, são utilizados cinco parâmetros que</p><p>constituem a Libras: a configuração da mão, referente à posição dos dedos; o ponto ou local</p><p>de articulação, que trata do local no espaço, entre a cabeça e o abdômen, em que ocorre a</p><p>configuração da mão; o movimento, ou seja, como as mãos se movimentam no espaço; a</p><p>orientação/direcionalidade, que é para onde a mão está orientada; e, por fim, a expressão</p><p>facial e/ou corporal, usados para complementar e intencionalizar a sinalização.</p><p>EXPLORANDO IDEIAS</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>148</p><p>Período Evolucionista</p><p>semântica, que �cou</p><p>conhecida como a</p><p>ciência das signi�cações,</p><p>nominada por Michel</p><p>Bréal, inspirado no</p><p>Darwinismo, cujo</p><p>objetivo era descobrir</p><p>nas leis da evolução o</p><p>sentido/signi�cado das</p><p>coisas, como também</p><p>dentro de uma</p><p>observação empírica</p><p>dos fatos de sentido.</p><p>Período Estrutural</p><p>nesse período, estudos</p><p>indicam que ocorrem</p><p>duas concepções da</p><p>abordagem semântica</p><p>lexical, sendo:</p><p>abordagem histórica e</p><p>abordagem sincrônica.</p><p>A abordagem histórica</p><p>decorre da semântica</p><p>evolucionista, na qual</p><p>predomina um período</p><p>dominado por uma</p><p>semântica lexical</p><p>histórica. Enquanto a</p><p>abordagem sincrônica</p><p>indica a linguística</p><p>estrutural europeia,</p><p>que explora a relação</p><p>LÍNGUA X FALA,</p><p>de�nida por Ferdinand</p><p>de Saussure. Com esse</p><p>pesquisador, a</p><p>linguística surge com</p><p>status cientí�co.</p><p>Período das Gramáticas</p><p>Formais</p><p>ocorrido entre os anos</p><p>de 1963 e 1965, esse</p><p>período foi marcado</p><p>pelo estudo da</p><p>semântica da gramática</p><p>gerativa. Aqui, o campo</p><p>da semântica foi</p><p>transferido do léxico</p><p>para as frases, tendo</p><p>por principal centro de</p><p>interesse as relações</p><p>entre as estruturas</p><p>sintáticas e semânticas</p><p>das frases, incluindo</p><p>alguns sistemas</p><p>indexicais.</p><p>Período das Ciências</p><p>da Cognição</p><p>surgiu com L. Talmy, a</p><p>partir de 1978, que</p><p>estudou a semântica</p><p>a partir dos diferentes</p><p>processos de</p><p>conceitualização sobre</p><p>a organização</p><p>do léxico.</p><p>Descrição da Imagem: ilustração colorida com quatro caixas de texto, sendo elas: 1. Período Evolucionista</p><p>- semântica, que ficou conhecida como a ciência das significações, nominada por Michel Bréal, inspirado</p><p>no Darwinismo, cujo objetivo era descobrir nas leis da evolução o sentido/significado das coisas, como</p><p>também dentro de uma observação empírica dos fatos de sentido; 2. Período Estrutural - nesse período,</p><p>estudos indicam que ocorrem duas concepções da abordagem semântica lexical, sendo: abordagem</p><p>histórica e abordagem sincrônica. A abordagem histórica decorre da semântica evolucionista, na qual</p><p>predomina um período dominado por uma semântica lexical histórica. Enquanto a abordagem sincrôni-</p><p>ca indica a linguística estrutural europeia, que explora a relação LÍNGUA X FALA, definida por Ferdinand</p><p>de Saussure. Com esse pesquisador, a linguística surge com status científico; 3. Período das Gramáticas</p><p>Formais - ocorrido entre os anos de 1963 e 1965, esse período foi marcado pelo estudo da semântica da</p><p>gramática gerativa. Aqui, o campo da semântica foi transferido do léxico para as frases, tendo por principal</p><p>centro de interesse as relações entre as estruturas sintáticas e semânticas das frases, incluindo alguns</p><p>sistemas indexicais; e 4. Período das Ciências da Cognição - surgiu com L. Talmy, a partir de 1978, que</p><p>estudou a semântica a partir dos diferentes processos de conceitualização sobre a organização do léxico.</p><p>Figura 1 - Períodos históricos da semântica / Fonte: adaptada de Tamba (2006).</p><p>149</p><p>Os estudos sobre a semântica buscam compreender a significação das palavras,</p><p>a qual ocorre dentro de um dado contexto em uma dada situação. Após esse</p><p>adendo mais específico das pesquisas sobre a semântica, seguiremos retomando</p><p>os estudos dos componentes pertinentes à estruturação das palavras: o sistema</p><p>morfológico e o sistema sintático.</p><p>Os morfemas na Libras:</p><p>Morfologia = Estudo das estruturas internas.</p><p>Morfema = Unidade mínima de significado.</p><p>EXPLORANDO IDEIAS</p><p>Em português, a palavra se estrutura a partir de unidades mínimas sonoras, por-</p><p>tanto, as unidades das palavras faladas são de natureza acústico-sonoras – pas-</p><p>sagem livre ou obstruída dos sons, sonoridade, posição da articulação posterior,</p><p>frontal, média na boca etc. Enquanto na Libras, as características das unidades</p><p>dos sinais são espaciais – forma da mão ou do sólido, movimento linear e com</p><p>retenção, e vetores orientacionais da mão.</p><p>De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 20), sintaxe é: “[...] a parte linguística</p><p>que estuda a estrutura interna das sentenças e a relação interna entre as suas partes”.</p><p>Para as autoras, “[...] o conhecimento linguístico dos seres humanos caracteriza-se</p><p>pela existência de uma gramática que apresenta um conjunto finito de princípios</p><p>(regras), que possibilitam a compreensão e produção de um número infinito de com-</p><p>binações em uma determinada língua” (QUADROS, KARNOPP, 2004, p. 21).</p><p>Vamos lá? Continuaremos estudando as categorias gramaticais e os aspectos</p><p>linguísticos. Portanto, é pertinente discutir que, assim como na língua portugue-</p><p>sa, a Língua Brasileira de Sinais determina os sinais, de acordo com a sua classe</p><p>gramatical, quanto aos aspectos fonéticos, fonológicos e morfológicos.</p><p>A fonética da Libras é formada e constituída por parâmetros que são estu-</p><p>dados pela área da fonética e da fonologia da Libras. Benassi, Duarte e Padilha</p><p>(2015) entendem que a área da fonética se encarrega dos estudos das unidades</p><p>físico-articulatórias dos sinais isoladamente. Dessa forma, estabelece um con-</p><p>junto de traços ou propriedades que possam descrever os parâmetros usados na</p><p>linguagem humana sinalizada.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>150</p><p>Segundo Quadros (2008), a fonologia</p><p>das línguas de sinais estuda as configura-</p><p>ções e os movimentos dos elementos en-</p><p>volvidos na produção dos sinais, assim</p><p>os parâmetros são elementos que com-</p><p>põem um sistema linguístico específico,</p><p>cabendo a ela estudar as diferenças de</p><p>significação, relacionando, entre si, ele-</p><p>mentos de diferenciação e condições de</p><p>combinação próprias na formação de</p><p>morfemas. Destacamos que morfema é</p><p>a unidade mínima dotada de significado</p><p>que integra o vocábulo, portanto, essas</p><p>estruturas são partes constituintes do</p><p>campo gramatical e lexical das palavras.</p><p>O que conhecemos por “palavra” ou</p><p>“lexical” nas línguas orais corresponde ao</p><p>que chamamos de “sinal” nas línguas de</p><p>sinais. Portanto, parâmetros formam os</p><p>sinais que se combinam, assim constituem</p><p>as unidades mínimas, os fonemas que for-</p><p>mam os morfemas nas línguas de sinais.</p><p>Sabemos que as palavras da Libras e</p><p>do português se estruturam a partir de</p><p>unidades mínimas sonoras e espaciais.</p><p>Na Libras, esses sinais são muito pare-</p><p>cidos e se modificam por alguns parâ-</p><p>metros que veremos</p><p>detalhadamente à</p><p>frente. Vejamos, a seguir, o exemplo:</p><p>Descrição da Imagem: há duas imagens de uma mulher morena clara, de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanho-escuros e vestida de blusa preta. Ela sinaliza SÁBADO e APRENDER. Na primeira foto, a</p><p>mão direita, em configuração da letra O, está localizada em frente a sua boca, ocupando o espaço neutro,</p><p>sinalizando SÁBADO, e na segunda foto, a intérprete de Libras está com a mão direita, em configuração</p><p>do O, em frente à testa, sinalizando APRENDER.</p><p>Figura 2 – Unidades mínimas na Libras</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Sábado</p><p>Aprender</p><p>151</p><p>No exemplo anterior, os movimentos são os mesmos, porém o sinal é articulado</p><p>em localizações diferentes.</p><p>Descrição da Imagem: na foto, há uma mulher de cabelos longos, castanho-escuros. A intérprete sinaliza</p><p>a palavra QUEIJO. Nesse caso, a intérprete está com a mão direita próxima do queixo, porém, ocupando</p><p>o espaço neutro, com a mão em configuração do L. Sua expressão facial é neutra. Na segunda foto, a</p><p>intérprete está com a mão em configuração da letra L, no espaço neutro abaixo da altura do queixo e</p><p>sorrindo, sinalizando SORRIR.</p><p>Figura 3 – Unidades míni-</p><p>mas na Libras</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Queijo</p><p>Sorrir</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>152</p><p>Percebam que no exemplo das sinalizações de</p><p>QUEIJO e SORRIR, a mudança é pequena, ocor-</p><p>rendo apenas alterações quanto ao movimento. É</p><p>importante que vocês percebam que o léxico da</p><p>Libras, assim como o léxico de qualquer língua, é</p><p>infinito, podendo gerar outras palavras. Devido à</p><p>carência em pesquisas, no passado, acreditava-se</p><p>que a Libras era uma língua pobre, justamente por-</p><p>que as palavras (os sinais) eram poucas. Atualmente,</p><p>as pesquisas têm nos apresentado cientificamente</p><p>que a Libras é uma língua e que, como qualquer</p><p>outra, passa por transformações, inclusive com o</p><p>surgimento de novas palavras.</p><p>Para sua melhor compreensão, agora, você co-</p><p>nhecerá os cinco parâmetros – configuração de mão</p><p>(CM); locação ou ponto de articulação (PA); movi-</p><p>mentos (M); orientação e expressões faciais (EF) –</p><p>que constituem os sinais, a saber:</p><p>1. Configurações de mãos (CM) – são com-</p><p>postas por 79 formas de mãos, que determi-</p><p>nam como serão executadas a datilologia,</p><p>nesse caso, o alfabeto manual, e as formas das</p><p>mãos adequadas na execução dos sinais, que</p><p>podem ocorrer com ambas as mãos, tanto</p><p>para o sinalizador como para o emissor.</p><p>153</p><p>Descrição da Imagem: a figura acima é composta por 79 imagens que se caracterizam por configurações</p><p>de mãos. Destacamos que cada mão tem um formato específico, que representa, na prática, a execução</p><p>adequada para cada sinal em Libras. As configurações correspondem, também, à forma correta da sina-</p><p>lização para os números naturais.</p><p>Figura 4 – Configurações de mãos / Fonte: Capelli et al. (2019, p. 8).</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>154</p><p>2. Locação – denominado como ponto de contato (PC), ou ponto de ar-</p><p>ticulação (PA), corresponde ao lugar em que será executado no corpo.</p><p>Segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 57) “o espaço de enunciação é uma</p><p>área que contém todos os pontos dentro do raio de alcance das mãos em</p><p>que os sinais são articulados”.</p><p>Cabeça Tronco Mão Espaço neutro</p><p>Topo da cabeça</p><p>Testa</p><p>Rosto</p><p>Parte superior do</p><p>rosto</p><p>Parte inferior do</p><p>rosto</p><p>Orelha</p><p>Olhos</p><p>Nariz</p><p>Boca</p><p>Bochechas</p><p>Queixo</p><p>Pescoço</p><p>Ombro</p><p>Busto</p><p>Estômago</p><p>Cintura</p><p>Braço(s)</p><p>Antebraço</p><p>Cotovelo</p><p>Pulso</p><p>Palma</p><p>Costas das mãos</p><p>Lado do dedo</p><p>indicador</p><p>Lado do dedo</p><p>mínimo</p><p>Dedos</p><p>Ponta dos dedos</p><p>Dedo mínimo</p><p>Dedo anular</p><p>Dedo médio</p><p>Dedo indicador</p><p>Dedo polegar</p><p>Região em que o</p><p>sinal é articulado;</p><p>uma área que con-</p><p>tém pontos dentro</p><p>do raio de alcance</p><p>das mãos.</p><p>Quadro 2 - Pontos de articulação / Fonte: adaptado de Quadros e Karnopp (2004, p. 58).</p><p>A tabela apresenta os principais pontos utilizados na sinalização. O espaço ideal</p><p>de enunciação é aquele em que os interlocutores estão face a face. O Quadro 2</p><p>apresenta locações divididas em quatro regiões: cabeça, tronco, mão e espaço</p><p>neutro. Para Quadros e Karnopp (2004), subespaço refere-se ao ponto específico</p><p>e/ou à locação específica. Portanto, os subespaços incluem as distinções deta-</p><p>lhadas, tais como: nariz, boca, olhos, testa, e são subcategorizados por locações</p><p>principais. As locações principais, por sua vez, incluem categorias abrangentes,</p><p>como: cabeça, tronco, mão não dominante e espaço neutro.</p><p>155</p><p>-100 100</p><p>100</p><p>80</p><p>3. Movimentos (M) – compreende os movimentos de dedos, punhos, bra-</p><p>ços e corpo, que acompanham a articulação de um sinal. Vejamos o qua-</p><p>dro das categorias do movimento, segundo Brito (1990 apud QUADROS,</p><p>2004, p. 58):</p><p>Descrição da Imagem: a figura é composta por uma mulher de cabelos longos e amarrados. A mulher</p><p>é morena clara, tem olhos castanho-escuros e usa uma blusa preta. Ela é uma intérprete de Libras e</p><p>sinaliza a palavra CASA.</p><p>Figura 5 – Espaço gramatical / Fonte: a autora.</p><p>Vejamos na imagem, a seguir, os limites permitidos para a execução dos sinais.</p><p>No quadrante da imagem do sinalizador, é possível compreender onde podemos</p><p>tocar, ou seja, quais são as partes do corpo no momento da sinalização.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>156</p><p>Tipo</p><p>Contorno ou forma geométrica: retilíneo, helicoidal,</p><p>semicircular, sinuoso, angular, pontual.</p><p>Interação: alternado, de aproximação, de separação, de</p><p>inserção, cruzado.</p><p>Contato: de ligação, de agarrar, de deslizar, de toque,</p><p>de esfregar, de riscar, de escovar ou de pincelar.</p><p>Torcedura de pulso: rotação com refreamento.</p><p>Dobramento de pulso: para cima, para baixo.</p><p>Interno das mãos: abertura e fechamento, curvamento</p><p>e dobramento (simultâneo/gradativo).</p><p>Direcionalidade</p><p>Direcional - Unidirecional: para cima, para baixo, para</p><p>a direita, para a esquerda, para dentro, para fora, para</p><p>o centro, para a lateral inferior esquerda, para a lateral</p><p>inferior direita, para lateral superior direita, para lateral</p><p>superior esquerda, para específico ponto referencial.</p><p>Maneira</p><p>Qualidade</p><p>Tensão e velocidade</p><p>Contínuo</p><p>De retenção</p><p>De refreado</p><p>Frequência</p><p>Repetição</p><p>Simples</p><p>Repetido</p><p>Quadro 3 - Categorias do movimento / Fonte: a autora.</p><p>Percebam, na figura a seguir, que a sinalização de “brincar” apresenta vários dos</p><p>parâmetros da Libras que estamos estudando. Vocês estão convidados a executar</p><p>esse sinal, a partir da percepção visual. Experimentem sinalizar. Não se preocu-</p><p>pem com a perfeição, apenas repitam os movimentos conforme são apresentados</p><p>na foto. Vamos lá? É assim que se começa a conhecer a Libras.</p><p>157</p><p>Descrição da Imagem: na</p><p>foto, há uma mulher de ca-</p><p>belos longos e castanho-es-</p><p>curos, seus olhos também</p><p>são castanho-escuros e ela</p><p>está usando uma camiseta</p><p>preta. Ela é intérprete de</p><p>Libras e sinaliza o sinal de</p><p>BRINCAR. Suas mãos se</p><p>encontram na sua frente,</p><p>bem próximas do abdômen,</p><p>porém não encostam a bar-</p><p>riga. A configuração das</p><p>mãos é idêntica – os dedos</p><p>mínimos e polegares estão</p><p>erguidos para frente, en-</p><p>quanto os dedos indicador,</p><p>médio e anular estão enco-</p><p>lhidos, encostando na pal-</p><p>ma da mão. Assim, o sinal</p><p>BRINCAR é formado com a</p><p>configuração em Y, e ambas</p><p>as mãos em movimentos</p><p>circulares, que são realiza-</p><p>dos no espaço neutro.</p><p>Figura 6 – Brincar</p><p>Fonte: a autora.</p><p>4. Orientação (O) – corresponde à orientação de palma (OP), que equivale</p><p>à movimentação das mãos, que pode ser para os lados, direita e esquerda,</p><p>frente e atrás.</p><p>5. Expressões faciais (EF) – são imprescindíveis, pois são componentes dos</p><p>sinais que se completam, dando ênfase à mensagem no discurso. As ex-</p><p>pressões faciais são também conhecidas como expressões não manuais, as</p><p>quais podem ocorrer com os movimentos faciais – utilizando olhos, boca,</p><p>cabeça, levantamento da sobrancelha, sorriso –, que auxiliam ao expressar</p><p>sentimentos – alegria, tristeza, raiva, afetividade, estresse, ânimo, cansaço,</p><p>carinho, amor, medo, susto, insegurança, desconfortos, entre outros.</p><p>São exemplos de sinais com expressões faciais marcantes/sem acompanhamento</p><p>da sinalização:</p><p>Brincar</p><p>O movimento é circular.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>158</p><p>São exemplos de sinalizações acom-</p><p>panhadas</p><p>de expressões marcantes:</p><p>Discussão</p><p>159</p><p>Descrição da Imagem: a sequência de fotos mostra uma sequência de sinais em Libras, que são rea-</p><p>lizados por uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros. Seus olhos são castanho-escuros e ela</p><p>está usando uma camiseta preta. Ela é intérprete de Libras e sinaliza o sinal de DISCUSSÃO em Libras,</p><p>na primeira foto da esquerda para a direita. Na segunda foto, a mesma mulher sinaliza a palavra QUAL,</p><p>demonstrando uma expressão facial marcante, suas mãos se encontram a sua frente, bem próximo do</p><p>abdômen, usando o espaço que chamamos de neutro. A configuração das mãos é idêntica – os dedos</p><p>indicadores estão apontados para cima. Na terceira imagem, a intérprete sinaliza a palavra MAGRO, indi-</p><p>cada pelo movimento da mão direita à frente do corpo, com a configuração de mão em I e com marcação</p><p>da expressão facial com as bochechas para dentro.</p><p>Figura 7 – Sinais com expressões faciais marcantes / Fonte: a autora.</p><p>Qual? Magro (a)</p><p>É na combinação dos parâmetros executados que damos sentidos a Libras. É</p><p>assim que a Libras é formada. É claro que à medida que aumenta a fluência em</p><p>Libras, outros aspectos gramaticais tornam-se essenciais e garantem aos usuários</p><p>compreensão no contexto da comunicação, como o uso dos classificadores.</p><p>As autoras Farias e Farias (2019, p. 104) destacam que na Libras, a sintaxe (as re-</p><p>gras gramaticais) é diferenciada, permitindo gerar uma quantidade infinita de sinais</p><p>e sentenças em relação a outras línguas. Elas explicam que “a maneira de expressar</p><p>os sinais está relacionada a determinadas estruturas, tanto no nível da morfologia</p><p>quanto no nível da sintaxe, e são obrigatórias nas línguas de sinais em circunstân-</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>160</p><p>cias específicas”. Na perspectiva das autoras, o nível da</p><p>sintaxe, das marcações não manuais, ou seja, expressões</p><p>faciais, é responsável por indicar tipos de frases na Li-</p><p>bras, como: as sentenças afirmativas, as interrogativas,</p><p>as negativas, as relativas e as condicionais.</p><p>A partir das ideias defendidas pelas autoras, sugiro</p><p>que você conheça o material elaborado por Capovil-</p><p>la, intitulado Novo Deit-Libras, que é um dicionário</p><p>enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais</p><p>Brasileira. O referido material apresenta aspectos ba-</p><p>seados em estudos da linguística das línguas orais, da</p><p>fonologia, da morfologia, da sintaxe e também em es-</p><p>tudos da linguística das línguas de sinais, como a es-</p><p>trutura interna do sinal, os aspectos relacionados aos</p><p>parâmetros que constituem a sua estrutura lexical e os</p><p>conhecimentos relacionados à sintaxe.</p><p>Carneiro, Nogueira e Soares (2017) afirmam que</p><p>umas das formas mais simples de criação de sinais</p><p>ocorre por meio do empréstimo lexical. As autoras</p><p>ressaltam que os empréstimos lexicais não são si-</p><p>nais nativos da Libras, eles são inspirações de outras</p><p>línguas. Vejamos alguns exemplos de empréstimos</p><p>lexicais constituídos no uso do alfabeto manual, por</p><p>meio da datilologia.</p><p>Empréstimos lexicais de soletração: manual com-</p><p>pleta ou de parte das palavras em língua portuguesa,</p><p>como os sinais para O-B-A; JUN (JUNHO); JUL (JU-</p><p>LHO); A-Z-U-L (AZUL); S-O-L (SOL).</p><p>Empréstimos lexicais de inicialização: nesse caso,</p><p>o sinal é executado com a utilização de uma CM que</p><p>corresponde, no alfabeto manual, à primeira letra da</p><p>palavra equivalente em língua portuguesa. Exemplos:</p><p>fé, flor, família, professor, pedagogo, futuro e férias.</p><p>161</p><p>Fé</p><p>Férias</p><p>Movimentos circulares</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>162</p><p>A mão que está em cima, em configuração da letra F, movimenta-se em círculo</p><p>no sentido horário da mão fechada.</p><p>Descrição da Imagem: a figura corresponde a uma mulher de cabelos longos e amarrados, de cor casta-</p><p>nho-escuro. Ela tem olhos castanho-escuros e veste uma blusa preta. É uma intérprete de Libras e sinaliza</p><p>as palavras FÉRIAS, FÉ e FUTURO.</p><p>Figura 8 – Sinalização em Libras com empréstimos lexicais / Fonte: a autora.</p><p>Futuro</p><p>163</p><p>Carneiro, Nogueira e Soares (2017) ressaltam que há empréstimos de itens lexi-</p><p>cais de outras línguas de sinais, que foram agregadas ao léxico da Libras, como</p><p>o sinal para laranja, que utiliza a configuração de mão (CM) em “O”. “O”, aqui,</p><p>refere-se à “Orange”, palavra inglesa, consequentemente, o empréstimo é oriun-</p><p>do da Língua de Sinais Americana (ASL).</p><p>Xavier e Neves (2016) e Mark (2021) concordam que há três processos de</p><p>formações de sinais na Libras, a saber: a) derivação, em que ocorre a mudança</p><p>de um dos cinco parâmetros da Libras; b) composição, quando há a justaposição</p><p>de dois sinais; c) fusão, que é a junção de partes de duas palavras primitivas. Você</p><p>percebeu que os empréstimos lexicais são práticas que resultam em formação de</p><p>sinais em Libras. Embora compreendamos, conforme afirmam os autores supra-</p><p>citados, que desse processo novos sinais possam surgir por meio da derivação,</p><p>composição e incorporação.</p><p>a) Na derivação, um novo sinal é obtido pelo enriquecimento do radical (raiz)</p><p>com vários movimentos e contornos no espaço. Podem ocorrer mudanças</p><p>no movimento para derivar verbos de substantivos e vice-versa. Assim, o</p><p>movimento dos substantivos repete e encurta o movimento dos verbos.</p><p>Dessa forma, surge um novo sinal para se utilizar o significado de um sinal</p><p>já existente num contexto que requer uma classe gramatical diferente. Um</p><p>tipo de processo bastante comum na Língua de Sinais Brasileira é aquele</p><p>que deriva nomes de verbos (ou vice-versa). Exemplo: sentar/cadeira.</p><p>b) O processo de composição é um fenômeno muito produtivo nas</p><p>línguas de sinais que permite a criação de novas palavras, a partir de</p><p>outras já existentes. Assim, o “processo de composição se utiliza de itens</p><p>lexicais que são morfemas livres que se justapõem, ou se aglutinam, para</p><p>formar um novo item lexical” (MINUSSI; TAKAHIRA, 2013, p. 219).</p><p>Takahira (2012) explica, no entanto, que o processo de composição da</p><p>Libras pode ser chamado de “processo de justaposição”, que é quando</p><p>dois sinais são executados em sua totalidade, ou seja, os dois sinais são</p><p>completamente sinalizados.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>164</p><p>Casa + Estudar = Escola</p><p>Casa + Carne = Açougue</p><p>165</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanhos e cabelos amarrados. A mulher é uma intérprete e está sinalizando, em Libras, a palavra IGREJA.</p><p>Na primeira foto, a intérprete sinaliza o sinal de CASA, assim, junta as duas mãos, deixando-as afastadas</p><p>e encostando as pontas dos dedos, formando um triângulo, como um telhado de casa. Na segunda foto,</p><p>a intérprete faz o sinal de CRUZ, formados pelo cruzamento dos dedos indicadores, um sobreposto ao</p><p>outro. Ambos os sinais são executados no campo neutro, ou seja, em frente ao corpo da mulher para</p><p>formar o sinal de igreja, nesse caso, utiliza-se a composição de dois sinais.</p><p>Figura 9 – Exemplos de composição / Fonte: a autora.</p><p>c) O conceito de estudo da incorporação está ligado ao numeral e à in-</p><p>corporação de negação; incorporação de instrumento; incorporação de</p><p>intensificador; incorporação nas construções classificadoras; incorpo-</p><p>ração nominal em verbos de deslocamento; incorporação de modo em</p><p>verbos de deslocamento e de tempo em advérbios, porém, os processos</p><p>mais comuns são: incorporação de numeral, incorporação de negação e</p><p>incorporação de instrumento (RABELLO, 2020, p. 69).</p><p>Casa + Cruz = Igreja</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>166</p><p>A comunidade surda tem muitas oportunidades quando utiliza a comunicação através</p><p>da Libras. Pensando nas realidades escolares atualmente e analisando o processo de</p><p>inclusão, a Libras propicia uma melhor compreensão entre surdos e ouvintes, uma vez</p><p>que já está previsto em lei a presença de intérpretes de Libras em diferentes instituições</p><p>públicas, como escolas, universidades, congressos, seminários, programas de televisão,</p><p>entre outros. Um dos grandes desafios no universo educacional é garantir que os surdos</p><p>possam aprender, respeitando as singularidades linguísticas. Sabemos que a utilização</p><p>da Libras</p><p>facilita a comunicação entre os surdos, compartilhando suas experiências cul-</p><p>turais, sociais e intelectuais. Portanto, é importante compreendermos que a comunidade</p><p>surda tem características específicas. Só assim, implementaremos a educação inclusiva e,</p><p>consequentemente, a inclusão social. Portanto, partindo desses pressupostos, compreen-</p><p>demos que a pessoa surda, ao utilizar a língua de sinais, pode desenvolver integralmente</p><p>todas as suas possibilidades cognitivas, afetivas e emocionais.</p><p>EXPLORANDO IDEIAS</p><p>Aspectos Sintáticos da Libras – Espaço Gramatical</p><p>na Libras</p><p>Na Língua Brasileira de Sinais, assim como nas demais línguas de sinais exis-</p><p>tentes no mundo, a realização de sinais ocorre no que chamamos de espaço</p><p>gramatical. É nesse espaço que as relações sintáticas acontecem. Anteriormente,</p><p>conversamos sobre esse espaço quando estudamos o conceito de locação, tam-</p><p>bém denominado como ponto de contato (PC) ou ponto de articulação (PA).</p><p>Agora, seguindo nosso pensamento, veja que o “espaço gramatical” compreende</p><p>o espaço de sinalização, o “locus determinante da sinalização”, ou seja, o espaço</p><p>de enunciação é uma área que contém todos os pontos dentro do raio de alcance</p><p>das mãos em que os sinais são articulados.</p><p>167</p><p>Destacamos que espaço gramatical, ou de sintaxe espacial, são as relações</p><p>gramaticais em Libras que implicam nas especificadas pela manipulação de sinais</p><p>no espaço. Dentro do espaço gramatical, os sinais podem ser movimentados para</p><p>estabelecer diferenças entre o sujeito e o objeto.</p><p>01</p><p>04</p><p>03</p><p>02</p><p>Os referentes relativos ao</p><p>sistema pronominal,</p><p>presentes ou não, são</p><p>localizados no espaço</p><p>pelos sinalizadores.</p><p>O movimento da mão</p><p>entre dois referentes</p><p>marcados no espaço</p><p>indica, por exemplo,</p><p>quem é o receptor e</p><p>quem é o emissor da</p><p>mensagem.</p><p>Das três classes de verbos em</p><p>Libras (simples, com</p><p>concordância e espaciais) duas</p><p>são estabelecidas em função</p><p>da movimentação espacial.</p><p>Das três classes de verbos</p><p>em Libras (simples, com</p><p>concordância e espaciais)</p><p>duas são estabelecidas em</p><p>função da movimentação</p><p>espacial.</p><p>Descrição da Imagem: ilustração colorida com quatro caixas de texto, contendo os dizeres: 1. Os referen-</p><p>tes relativos ao sistema pronominal, presentes ou não, são localizados no espaço pelos sinalizadores; 2.</p><p>O movimento da mão entre dois referentes marcados no espaço indica, por exemplo, quem é o receptor</p><p>e quem é o emissor da mensagem; 3. Das três classes de verbos em Libras (simples, com concordância e</p><p>espaciais), duas são estabelecidas em função da movimentação espacial.; e 4. Das três classes de verbos em</p><p>Libras (simples, com concordância e espaciais), duas são estabelecidas em função da movimentação espacial.</p><p>Figura 10 – Espaço gramatical / Fonte: adaptada de Aragão Neto (2012).</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>168</p><p>É nesse espaço que os sinais são executados, portanto, essa localização é essencial</p><p>para a produção da Libras. Por isso, é importante que ele seja bem utilizado, pois a</p><p>eficiência na sinalização demanda conhecimento sobre as possibilidades de concreti-</p><p>zação da Libras. Vejamos, a seguir, a produção de alguns sinais localizados no espaço:</p><p>Eu Ela</p><p>VocêEle</p><p>169</p><p>Nós</p><p>Descrição da Imagem: as sequências das fotos mostram uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanhos e cabelos amarrados. A mulher é uma intérprete e está sinalizando, em Libras, as palavras: EU,</p><p>ELA, ELE, VOCÊ e NÓS. Na primeira foto, a intérprete sinaliza o sinal de EU, apontando e encostando o dedo</p><p>indicador da mão direita no tórax. Na segunda foto, a intérprete sinaliza a palavra ELA, nesse caso, seu olhar</p><p>se direciona para a esquerda, seguindo a direção da mão e apontando para o campo neutro. Em seguida,</p><p>na terceira foto, a intérprete sinaliza a palavra ELE, nesse caso, a mão dominante é a direita e o seu olhar</p><p>segue a posição de apontamento, também, para a direita. Na quarta foto, a interpretação é da palavra VOCÊ.</p><p>Aqui, a intérprete aponta o indicador na frente do seu corpo e o olhar também segue a direção do dedo. Na</p><p>última sequência, há duas fotos para formar a sinalização da palavra NÓS. Nas imagens, o sinal é executado</p><p>com a mão direita. Com o dedo indicador apontado para cima, sentido da cabeça, a intérprete encosta o</p><p>dedo no ombro, faz uma volta, num movimento até chegar do outro lado do ombro.</p><p>Figura 11 – Sinais localizados no espaço / Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>170</p><p>O valor semântico de cada sinal dependerá da sua localização</p><p>no espaço. Observe, nas fotos anteriores, que o sinalizador, ao</p><p>apontar para o elemento ou objeto sinalizado, esclarece nesse</p><p>espaço o entendimento do discurso. Dessa forma, na língua de</p><p>sinais, a informação a ser transmitida está vinculada ao local</p><p>de marcação (dentro do espaço) da sinalização.</p><p>Quanto ao uso de espaço nas línguas de sinais, Langevin e</p><p>Ferreira Brito (1988, [s. p.]) asseveram:</p><p>“ No que se refere ao nível fonológico, um mes-</p><p>mo sinal pode ser realizado em diferentes locais,</p><p>dentre eles, o espaço neutro, que corresponde à</p><p>área localizada na frente do sinalizante.</p><p>Dependendo do ponto utilizado no espaço para</p><p>a realização de um sinal, pode haver a produção</p><p>de sinais com diferentes referentes. A autora afir-</p><p>ma que a realização de um sinal em um deter-</p><p>minado ponto no espaço implica em mudanças</p><p>de significados relacionadas com o referente, ou</p><p>seja, está ligada a questões semânticas. Quan-</p><p>do se quer ser específico quanto ao referente, é</p><p>possível realizar um sinal em uma determinada</p><p>localização. Além disso, se o mesmo sinal for</p><p>reproduzido em diferentes pontos do espaço,</p><p>entraremos no campo morfológico, pois po-</p><p>deremos incorporar movimentos que indicam</p><p>marcação de plural e flexão verbal.</p><p>É importante destacar que durante a formação dos sinais, há</p><p>restrições quirológicas requeridas para uma boa formação.</p><p>Conforme apontam Silva, Costa e Teles (2019), os sinais po-</p><p>dem ser produzidos com:</p><p>1. Condição de simetria, produzidos pelas duas mãos, em</p><p>que ambas são ativas e simétricas.</p><p>https://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/linguaBrasileiraDeSinaisIII/scos/cap14489/2.html</p><p>171</p><p>Descrição da Imagem: há duas imagens de uma mulher morena clara, de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanho-escuros e vestida de blusa preta. Ela sinaliza com ambas as mãos e de forma simétrica, tanto no</p><p>movimento quanto na configuração de mãos. Na primeira foto, ela está com as mãos na altura dos ombros</p><p>– ocupando o espaço neutro. Com as palmas das mãos viradas para cima e dedos entreabertos, com ambas</p><p>as mãos em configuração de mão da letra “F”, onde o os indicadores estão posicionados bem próximos. Na</p><p>segunda foto, a mesma mulher está com as mãos na altura dos ombros, porém suas mãos estão viradas e encos-</p><p>tadas pelos dedos indicadores, representando o movimento do sinal circular, assim surge o sinal de “FAMÌLIA”.</p><p>Figura 12 – Sinal simétrico / Fonte: a autora.</p><p>Aceitar</p><p>Família</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>172</p><p>2. Condição de dominância – com uma das mãos ou com as duas mãos</p><p>– em que uma é ativa (realiza o sinal) e a outra é passiva (apoia o sinal),</p><p>servindo como locação ou ponto de articulação.</p><p>Descrição da Imagem: há duas imagens de uma mulher morena clara, de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanho-escuros e vestida de blusa preta. Ela sinaliza com ambas as mãos. Na primeira foto, a mão direita</p><p>está localizada no início do pulso em cima da mão esquerda, e na segunda foto, a intérprete de Libras está com</p><p>a mão direita em cima da mão esquerda; aqui, encontra-se mais próxima das pontas dos dedos, indicando</p><p>uma movimentação ocorrida. Em ambas as mãos, os dedos estão próximos, bem agrupados uns aos outros.</p><p>Figura 13 – Sinalização com dominância / Fonte: a autora.</p><p>Começar</p><p>Qualquer referência usada em uma conversa em Libras precisa de uma locali-</p><p>zação no espaço de sinalização, que pode ser determinada por diferentes meca-</p><p>nismos espaciais. Dessa forma, destacamos que é importante que o sinalizador</p><p>se aproprie desses elementos quando estiver interpretando ou</p><p>conversando</p><p>com um surdo. Ao se apropriar de tais elementos (marcação no espaço), os</p><p>sinalizadores serão mais objetivos e farão uma sinalização limpa e natural.</p><p>173</p><p>a) Direcionar o olhar para uma localização particular, junto à sinalização</p><p>do substantivo, é uma maneira de fazer referência àquele substantivo</p><p>em particular.</p><p>b) A apontação explícita, envolvendo referentes presentes ou não presentes,</p><p>é a forma mais simples de estabelecer referências.</p><p>c) Todos os referentes estabelecidos no espaço ficam à disposição do discur-</p><p>so para serem referidos novamente.</p><p>Segundo Quadros (2008), a Libras utiliza mecanismos espaciais, recursos de re-</p><p>petição, expressões faciais e outros itens lexicais necessários. As expressões não</p><p>manuais são um conjunto de movimentos da face e do corpo que dão entonação</p><p>ao discurso na língua de sinais.</p><p>Pronomes</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>174</p><p>Quadro 4 – Categorias gramaticais I: pronomes, adjetivos e substantivos / Fonte: a autora.</p><p>Adjetivos</p><p>Substantivos</p><p>175</p><p>Sabemos que a Língua Portuguesa organiza as palavras em categorias gramaticais.</p><p>Na Libras, o processo ocorre de forma semelhante em relação aos sinais, e eles</p><p>são organizados em classes gramaticais, como pronomes, advérbios, substantivos,</p><p>verbos, adjetivos, numerais e outros.</p><p>Em Libras, os pronomes não possuem marca para gênero. Tanto para o femi-</p><p>nino como para o masculino, o sinal é o mesmo e está relacionado às pessoas do</p><p>discurso e não à coisa possuída, como acontece na língua portuguesa. No singular,</p><p>são representados com a mesma configuração da mão, mudando apenas a sua</p><p>orientação. Na Libras, são frequentemente usados os pronomes pessoais (eu,</p><p>você, ele/ela, nós, vocês e eles), os pronomes demonstrativos (esse, essa) e os</p><p>pronomes possessivos (meu, sua, dele).</p><p>Os pronomes são divididos em:</p><p>■ Pessoais.</p><p>Eu Ele(a)</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>176</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanhos escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. A mulher é uma intérprete e está sinalizando, em Libras, as palavras</p><p>EU, ELE ou ELA, VOCÊ, NÓS, ELES ou ELAS. Na primeira foto, a intérprete sinaliza o sinal de EU, apontando e</p><p>encostando o dedo indicador da mão direita no tórax. Na segunda foto, a intérprete sinaliza a palavra ELE</p><p>ou ELA, nesse caso, seu olhar se direciona para a esquerda, seguindo a direção da mão e apontando para o</p><p>campo neutro. Em seguida, na terceira foto, a intérprete sinaliza a palavra VOCÊ. Aqui, a intérprete aponta</p><p>o indicador na frente do seu corpo e o olhar também segue a direção do dedo. Na próxima sequência, há</p><p>duas fotos para formar a sinalização da palavra NÓS. Nessas fotos, o sinal é executado com a mão direita,</p><p>com o dedo indicador apontado para cima, sentido da cabeça, encostando o dedo no ombro, faz uma volta,</p><p>um movimento até chegar do outro lado do ombro. Na última sequência, a intérprete sinaliza a palavra ELES</p><p>ou ELAS, com dois dedos indicando que são duas pessoas.</p><p>Figura 14 – Exemplo de pronomes pessoais / Fonte: a autora.</p><p>Nós Eles(as)</p><p>Você</p><p>177</p><p>Meu Dele(a)</p><p>Seu/Teu</p><p>■ Possessivos.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. A mulher é uma intérprete e está sinalizando, em Libras, as palavras</p><p>MEU, DELE ou DELA e SEU ou TEU. Na primeira foto, a intérprete sinaliza o sinal de MEU, com a mão direita</p><p>aberta e os dedos juntos, tocando em seu tórax. Na segunda foto, a intérprete aponta com o indicador e olha</p><p>na mesma direção da esquerda, e a sua mão ocupa o espaço neutro. Na terceira foto, a intérprete sinaliza</p><p>SEU ou TEU, com o indicador apontado no espaço neutro para indicar que algo pertence à pessoa apontada.</p><p>Figura 15 – Exemplo de</p><p>pronomes possessivos</p><p>Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>178</p><p>Esse(a)</p><p>Quem?</p><p>Aquele(a)</p><p>Qual?</p><p>■ Interrogativos.</p><p>Descrição da Imagem: nas fotos acima, há uma mulher de cabelos castanhos bem longos e amarrados.</p><p>Ela veste uma blusa preta e sinaliza, em Libras, dois pronomes demonstrativos ESSE ou ESSA e AQUELE ou</p><p>AQUELA. Em ambas fotos, a intérprete aponta a mão direita, ora para lado direito, ora para o lado esquerdo,</p><p>ocupando o espaço neutro como se estivesse mostrando algum objeto.</p><p>Figura 16 – Exemplo de pronomes demonstrativos / Fonte: a autora.</p><p>■ Demonstrativos.</p><p>179</p><p>Ninguém</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a mulher sinaliza QUEM, usando a mão direita</p><p>com os dedos indicador e polegar juntos no espaço neutro, e intensifica a função do sinal com expressão</p><p>facial marcante. Na segunda foto, a intérprete sinaliza o sinal de QUAL, nesse caso, utilizando-se do espaço</p><p>neutro e com as duas mãos posicionadas com os dedos indicadores apontados para cima, sendo que a</p><p>mão direita se encontra um pouco abaixo em relação à mão esquerda, pois representa o movimento do</p><p>sinal. Nas duas últimas fotos, a intérprete sinaliza com o dedo indicador dobrado debaixo do queijo, com</p><p>movimento direcionado para frente, chegando ao espaço neutro, bem em frente ao queixo. Isso é possível</p><p>ser percebido na última foto, que marca o movimento. Nessas fotos, a intérprete faz uso das expressões</p><p>faciais para dar maior sentido à palavra sinalizada, por isso, sua face está mais marcada pelas sobrancelhas</p><p>e boca, criando uma mensagem de dúvida.</p><p>Figura 17 – Exemplo de pronomes indefinidos / Fonte: a autora.</p><p>■ Indefinidos.</p><p>Os adjetivos em Libras não recebem marcação de número (singular ou plural),</p><p>não recebem marcação de gênero (masculino ou feminino), os adjetivos são sinais</p><p>que formam uma classe específica e, na Libras, estão sempre na forma neutra. Na</p><p>sinalização, podemos utilizar os classificadores que servem para a descrição, que</p><p>podem seguir com as expressões faciais (intensificação que é realizada por meio</p><p>de sinais não manuais). Os classificadores e as expressões faciais são imprescin-</p><p>díveis na sinalização, ao se atribuir uma qualidade a determinado objeto.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>180</p><p>Segundo Godoi (2021, p. 447):</p><p>“ Em relação à tipologia linguística, as línguas de sinais se enquadram</p><p>na perspectiva das línguas analíticas caracterizadas por terem maior</p><p>parte dos morfemas livres aos quais se consideram lexemas com</p><p>significado próprio. Essa classificação das línguas naturais em tipo-</p><p>logias se baseia na comparação estrutural entre línguas. Enquanto</p><p>línguas analíticas, as línguas de sinais tendem a depender bastante</p><p>do contexto e de considerações pragmáticas para se interpretar a</p><p>informação da oração, já que raramente sua estrutura aplica meca-</p><p>nismos, como a concordância e a referencialidade entre diferentes</p><p>partes da oração como nas línguas sintéticas.</p><p>Segundo Godoi (2021, p. 447), “[...] nas línguas naturais, chama-se atributo</p><p>o adjetivo ou expressão equivalente que se associa a um nome ou expressão</p><p>nominal para indicar uma característica ou qualidade do ser ou objeto desig-</p><p>nado por esse nome”. Para você entender, proponho que pense na frase: — Vi</p><p>muitas bolinhas espalhadas pela sala. Para sinalizar essa frase, daremos mais</p><p>sentido quando sinalizamos e utilizamos os classificadores junto à expressão</p><p>facial. Nesse caso, a comunicação será mais intensa, porém com detalhes, para</p><p>que o surdo possa compreender que na sala há várias bolinhas, se elas são</p><p>pequenas ou grandes, se são coloridas. Isso representa um tipo de classificação</p><p>porque é uma adjetivação descritiva.</p><p>No exemplo que você acabou de conhecer, o adjetivo tem como função</p><p>a de modificar o substantivo, atribuindo-lhe um estado, qualidade ou carac-</p><p>terística. Isso também pode ocorrer quando nos referimos aos seres. Godoi</p><p>(2021) explica que, nesse caso, a distinção feita entre o adjetivo e o substantivo</p><p>não é semântica (de significado). Para a autora na Libras, os adjetivos aconte-</p><p>cem em forma de locuções adjetivas e estão ligadas e dependentes do contexto,</p><p>que expressam atributos</p><p>ou classes dos seres, coisas e entidades, restringindo,</p><p>porém, a referência das expressões integradas por elas.</p><p>181</p><p>Vejam que nas línguas de sinais, há pouca distinção entre substantivo e adjetivo.</p><p>Isso, porque, em muitas situações, a realização do adjetivo acontece em forma</p><p>de atributos e modo muito específico, considerando a tendência de as línguas de</p><p>sinais, línguas mais analíticas, dependerem bastante do contexto e de considera-</p><p>ções pragmáticas para interpretar a informação da oração. Na Libras, o adjetivo</p><p>sempre surge ligado a um substantivo (GODOI, 2021).</p><p>Vamos aprender alguns sinais de adjetivos em Libras?</p><p>Não tenha vergonha e experimente! Tente!</p><p>Quadro 5 – Construção de frases / Fonte: a autora.</p><p>Em Português Em Libras</p><p>Aquela menina alta caiu.</p><p>Substantivo/adjetivo/verbo</p><p>CAIU MENINA ALTA</p><p>Verbo/substantivo/adjetivo</p><p>O bolo grande sumiu.</p><p>Substantivo/adjetivo/verbo</p><p>SUMIU BOLO GRANDE</p><p>Verbo/substantivo/adjetivo</p><p>Exemplo de frases:</p><p>Bonito(a)</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>182</p><p>Feio</p><p>Longe</p><p>Pequeno Grande</p><p>Certo/Honesto</p><p>Descrição da Imagem: na primeira sequência de três fotos, a intérprete sinaliza BONITO ou BONITA, assim,</p><p>na primeira foto, ela encontra-se com a mão direita ao lado do rosto e com a palma da mão virada para</p><p>a lateral da face; na segunda, sua mão está com os dedos bem abertos e está em frente a seu rosto; e na</p><p>terceira imagem, ela está com a mão fechada em configuração da letra A, do lado esquerdo bem próximo</p><p>ao queixo. Na segunda sequência de fotos, a mulher sinaliza, na primeira foto, a palavra FEIO, com a mão</p><p>direita encostada no tórax em configuração em L; na segunda foto, a mulher sinaliza PEQUENO com suas</p><p>mãos fechadas, os indicadores apontam para frente e as mãos, próximas uma da outra, tocam-se pela parte</p><p>dos dedos fechados, ocupando o espaço neutro na frente do seu abdômen; e na última foto da sequência,</p><p>a intérprete está sinalizando GRANDE, com suas mãos fechadas e na mesma configuração da foto anterior;</p><p>as mãos se encontram afastadas, uma do lado direito e outra do lado esquerdo .Na última sequência de</p><p>fotos, a intérprete sinaliza as palavras LONGE e CERTO. Assim, para sinalizar a palavra LONGE, ela utiliza</p><p>as duas mãos e o espaço neutro, porém as mãos encontram-se em posições diferentes, sendo que a mão</p><p>direta está acima da altura dos ombros, apenas com os dedos indicador e polegar unidos, formando a</p><p>configuração de CERTO, e os demais dedos estão levantados. Enquanto a mão esquerda está mantendo a</p><p>configuração da mão direta, e encontra-se na altura da cintura. Para completar a sinalização, há expressão</p><p>facial marcante. Nas duas últimas fotos, ela sinaliza o sinal de CERTO, com os dedos indicador e polegar</p><p>unidos, a mão direita está acima da altura dos ombros, apenas com os dedos indicador e polegar unidos</p><p>na altura da cintura e os demais dedos apontados para frente do corpo da sinalizante.</p><p>Figura 18 – Sinais de adjetivos em Libras / Fonte: a autora.</p><p>183</p><p>Errado</p><p>Gordo(a)</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete está com as mãos ocupando o espaço</p><p>neutro, sendo que a mão direita está em configuração de mão da letra P, e a mão esquerda está um pouco</p><p>abaixo, totalmente aberta, com a palma da mão virada para cima. Esses posicionamentos das mãos indicam</p><p>o início do sinal da palavra ERRADO, enquanto na segunda foto, a mão, em configuração de P, toca a mão</p><p>esquerda, bem próximo do punho, finalizando o movimento do sinal.</p><p>Figura 19 – Sinalização de errado / Fonte: a autora.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de duas fotos, a intérprete sinaliza a palavra GORDO ou</p><p>GORDA. Com a mão direita em configuração de Y bem próximo do punho do braço esquerdo, que se encontra</p><p>com as mãos fechadas, e com expressões faciais bem marcantes pelas bochechas infladas. Na segunda foto,</p><p>com a mão em Y e próxima do cotovelo, a intérprete mantém a mesma expressão facial e finaliza o sinal.</p><p>Figura 20 – Sinalização de gordo ou gorda / Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>184</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete encontra-se com a mão direita em</p><p>configuração de letra I um pouco abaixo do seu queixo, com uma expressão facial marcante. Suas boche-</p><p>chas estão para dentro. Na sequência, a intérprete sinaliza a palavra NERVOSO ou NERVOSA. Com a mão</p><p>direita em configuração de X, ela toca o outro braço de apoio, bem próximo do punho. Sua expressão facial</p><p>é marcante, com sobrancelhas franzidas, marcando a face com um sentimento irado. Uma postura encolhida</p><p>e uma expressão facial tensa podem sugerir insegurança ou nervosismo.</p><p>Figura 21 – Sinalização de magro ou magra e de nervoso ou nervosa / Fonte: a autora.</p><p>Magro(a)</p><p>Nervoso(a)</p><p>185</p><p>Figura 22 – Sinalização de ruim / Fonte: a autora.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanhos e cabelos amarrados. Para sinalizar a palavra RUIM, a intérprete está com a mão direita debaixo do</p><p>queixo, com a palma da mão virada para baixo e parte da mão ocupada no espaço neutro. Na segunda foto,</p><p>sua expressão facial é intensificada pelo olhar, indicando que algo não está bom ou é ruim, enquanto os dedos</p><p>estão abertos, em posições diferentes, alguns se movimentam para cima e outros, para baixo.</p><p>Ruim</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, ela está com a mão direita, ocupando o espaço</p><p>neutro, um pouco abaixo do queixo e em configuração da letra S. Na segunda foto, a mão direita toca o</p><p>queixo, indicando o movimento que acontece de baixo para cima para execução da palavra VELHO.</p><p>Figura 23 – Sinalização de velho / Fonte: a autora.</p><p>Velho</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>186</p><p>Figura 25 – Sinalização de sujo / Fonte: a autora.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de fotos, a intérprete encontra-se com a mão direi-</p><p>ta, bem próxima do queixo, com configuração de mão da letra O. Na segunda foto, a mão encontra-se, no</p><p>espaço neutro, totalmente aberta, finalizando o movimento do sinal para a palavra BOM ou BOA.</p><p>Figura 24 – Sinalização de bom / Fonte: a autora.</p><p>Bom</p><p>Sujo</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de duas fotos, a intérprete sinaliza a palavra SUJO,</p><p>com apenas o dedo indicador levantado e demais dedos fechados. A mulher toca o indicador no lado direito</p><p>do pescoço e sua mão encontra-se com os dedos virados para frente. Na segunda foto, é possível perceber</p><p>que houve um movimento, pois a mão está virada, mantendo o dedo indicador no pescoço.</p><p>187</p><p>Rápido</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos cas-</p><p>tanhos e cabelos amarrados. Na sequência de duas fotos, a intérprete encontra-se com a mão direita ocupando o</p><p>espaço neutro, próximo da altura do ombro direito com a mão em configuração da letra C. Na segunda foto, a mão</p><p>está mantendo a mesma configuração e encontra-se do lado esquerdo do corpo, perto do ombro.</p><p>Figura 26 – Sinalização de rápido / Fonte: a autora.</p><p>Claro</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de fotos, a intérprete sinaliza a palavra CLARO.</p><p>Nesse caso, ela encontra-se com as duas mãos no espaço neutro, próximo do rosto, sendo que as mãos,</p><p>em configuração da letra A, estão uma de cada lado da face. Na segunda foto, as mãos estão abertas com</p><p>as palmas viradas</p><p>e de articulações lentos</p><p>dos lábios. No decorrer da vida diária, não tinha motivos para</p><p>pensar sobre as diferenças porque minha mãe comunicava</p><p>desta mesma forma com os meus dois irmãos, acho porque</p><p>eles eram pequenos ainda. Até que de uma forma incidental,</p><p>aconteceu em que eu estava observando a mãe conversar falan-</p><p>do rapidamente com minha irmã e eu não a entendia, minha</p><p>irmã respondia falando e eu entendi que ela era igual como</p><p>meus pais, como aos meus vizinhos, como as outras pessoas</p><p>na rua e comecei a compreender que eu era diferente do resto</p><p>de família e eu.</p><p>Strobel (2008) afirma que, ao longo da história da humanidade, ser surdo</p><p>não foi fácil. A autora sinaliza que os surdos foram vítimas de muitas in-</p><p>justiças, as crueldades levaram muitas pessoas surdas à morte. A sociedade</p><p>daquela época não aceitava pessoas que apresentassem aspectos de disse-</p><p>melhança, ou seja, o “diferente” e as “diferenças” por elas apresentadas. Ao</p><p>lermos o seu depoimento, podemos constatar o quanto a família buscou</p><p>alternativas para manter uma comunicação. Percebemos que as condições</p><p>exercidas pela família apresentadas pela pesquisadora são favoráveis ao</p><p>seu desenvolvimento.</p><p>19</p><p>Na Antiguidade, os surdos eram descartados como objetos sem valor pela socie-</p><p>dade. Durante esse período e por quase toda a Idade Média, pensava-se que os</p><p>surdos não fossem educáveis, eram considerados imbecis. No Egito, eram ado-</p><p>rados como deuses, na Grécia e na China, por exemplo, eram entendidos como</p><p>pessoas castigadas, assim, muitos surdos foram mortos e lançados de penhascos,</p><p>enquanto na Europa, eram jogados na fogueira. Até aqui, percebemos que os</p><p>registros da história das pessoas surdas é marcado por crueldades, de tempos</p><p>em tempos, os ciclos desumanos prevaleciam, as formas de entendimentos eram</p><p>escassas bem como as discussões sobre as abordagens específicas educacionais.</p><p>Segundo Sacks (1998, p. 31), em 368 a.C., o filósofo grego Sócrates foi res-</p><p>ponsável pelos registros mais antigos sobre os surdos e a língua de sinais, ao</p><p>acreditar que “Se não tivéssemos voz nem língua, mas apesar disso desejássemos</p><p>manifestar coisas uns com os outros, não deveríamos, como as pessoas que hoje</p><p>são mudas, nos empenhar em indicar o significado pelas mãos, cabeça e outras</p><p>partes do corpo?”. Este questionamento afirma a importância de pensarmos sobre</p><p>as características individuais que determinam, na plenitude das diferenças, quais</p><p>são as necessidades comunicativas nas relações. Essa forma de pensamento é que</p><p>mais se aproxima daquilo que, hoje, conhecemos por língua de sinais. Sócrates</p><p>percebeu a importância da utilização da comunicação não verbal como condição</p><p>especial para manter a comunicação. Talvez seja esse um registro que envolve,</p><p>além de comprometimento com a comunicação, uma relação estreita de empatia</p><p>sobre as formas comunicativas diferenciadas entre as pessoas.</p><p>Cabe salientar que, na Grécia Antiga, acreditava-se que a fala era condição lega-</p><p>da à inteligência, portanto, estava intimamente relacionada com o desempenho da</p><p>fala. Segundo Aristóteles, se alguém não falava, também não podia pensar. Dessa</p><p>forma, os surdos, vivendo isoladamente, não podiam enriquecer suas línguas, em-</p><p>bora já tivessem, nos gestos, uma fonte viável de comunicação. De certa forma, eles</p><p>contentavam-se com a comunicação gestual, ou seja, o gesto fazia parte das suas</p><p>formas de interação uns com os outros. Assim como Aristóteles, Santo Agosti-</p><p>nho (354 d.C.– 430 d.C.) defendia a ideia de que os surdos podiam se comunicar</p><p>utilizando gestos e, como resultado, não tendo uma linguagem elaborada e não se</p><p>beneficiando da educação, às vezes, eram consideradas pessoas de mente simples.</p><p>UNICESUMAR</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/Agostinho_de_Hipona</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/Agostinho_de_Hipona</p><p>UNIDADE 1</p><p>20</p><p>Descrição da Imagem: a</p><p>figura mostra uma fotogra-</p><p>fia colorida de um busto em</p><p>mármore de Aristóteles, o</p><p>qual apresenta um homem</p><p>barbudo na faixa etária de</p><p>50 anos, com cabelo curto</p><p>e vestindo uma toga.</p><p>Descrição da Imagem: a</p><p>figura mostra uma pintura</p><p>colorida retratando Santo</p><p>Agostinho, um homem na</p><p>faixa etária dos 60 anos,</p><p>com barba grisalha longa e</p><p>cabelos curtos com falhas,</p><p>vestindo uma batina branca</p><p>e um manto dourado enfei-</p><p>tado com figuras religiosas.</p><p>Figura 1 - Aristóteles</p><p>Fonte: Wikimedia Commons</p><p>(2006, on-line).</p><p>Figura 2 - Santo Agostinho</p><p>Fonte: Champaigne ([c1645 –</p><p>1650], on-line).</p><p>21</p><p>Percebemos que, por muito tempo, a humanidade não pensava na educação</p><p>do surdo, portanto, eles foram privados de desenvolverem valores, ideias e</p><p>concepções de mundo. A língua de sinais é uma modalidade comunicativa</p><p>visual-espacial que representa por si as possibilidades que traduzem as expe-</p><p>riências surdas, ou seja, as experiências visuais.</p><p>Segundo a pesquisadora Karin Strobel (2008), a civilização grega e a socie-</p><p>dade espartana cultuavam o corpo, enquanto a sociedade ateniense cultuava o</p><p>intelecto. Esta diferenciação entre esses povos postulava como eram entendidos</p><p>os surdos. Considerando que os espartanos preparavam os meninos, a partir</p><p>dos sete anos, para a guerra e a defesa da polis, as crianças que nasciam com</p><p>qualquer deficiência não se enquadravam às necessidades do povo, dessa forma,</p><p>eram eliminadas porque não tinham condições de servir ao exército em Esparta</p><p>e, também, não conseguiriam receber instruções em Atenas.</p><p>Carneiro e Soares (2017) apontam serem poucos os registros encontrados so-</p><p>bre a educação dos surdos durante a Antiguidade e, por quase toda a Idade Média,</p><p>as intervenções estavam voltadas aos procedimentos de curas milagrosas, ou seja,</p><p>à crença de que os resultados obtidos com relação a comunicação e formação</p><p>dos surdos só ocorreriam devido às intervenções divinas. Além das limitações e</p><p>empecilhos para escolarização, os surdos eram privados de alguns direitos, por</p><p>exemplo, a herança dos familiares. Tal situação se fortalecia pela crença de que</p><p>eles não tinham condições de gerenciar as fortunas.</p><p>Foi no fim Idade Média que surgiram os primeiros filósofos e pesquisadores</p><p>defendendo a perspectiva de uma educação mais eficaz para os surdos, rom-</p><p>pendo com um período de hostilidade, desmistificando as ideias defendidas</p><p>até esse período de que os surdos eram pessoas incapazes de aprender, de se</p><p>desenvolver tanto sob a perspectiva pedagógica quanto sob a perspectiva lin-</p><p>guística. Certamente, as famílias nobres com herdeiros surdos tinham interesse</p><p>em compreendê-los e integrá-los na sociedade com a finalidade de não perder</p><p>as riquezas familiares. Vale destacar que, na Antiguidade, aspectos relacionados</p><p>com a saúde eram tinham foco na perspectiva mística, pois acreditava-se que</p><p>a doença trazia respostas dos deuses, as quais seriam veiculadas por meio das</p><p>manifestações de maldições e feitiçarias. Durante 20 séculos na Europa, os</p><p>intelectuais e a sociedade em geral acreditavam que as pessoas surdas eram</p><p>impossibilitadas de aprender bem como eram inferiores aos demais seres hu-</p><p>manos e, portanto, incapazes de socializar.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>22</p><p>No século XII, as perdas e regressões continuavam. Nessa época, as pessoas</p><p>surdas ainda eram consideradas seres não pensantes, uma vez que, para muitos,</p><p>a ideia de capacidade se enquadrava na concepção a qual ligava a habilidade de</p><p>raciocínio à fala. Logo, o povo surdo era considerado incapaz de pensar, sendo</p><p>comparado a animais irracionais. No século XV, as crianças e jovens surdos de</p><p>famílias ricas eram educados por professores particulares, portanto, até o final</p><p>desse período, não havia escolas com ensino especializado para surdos.</p><p>No início do século XVI, começaram as primeiras tentativas de evolução</p><p>concreta sobre as formas de educação e metodologias aplicadas às pessoas surdas,</p><p>graças a práticas e procedimentos pedagógicos e a evidências mais estruturadas</p><p>que, para explicar qualquer avanço no desenvolvimento da pessoa surda, fugiam</p><p>das relações sobrenaturais. Depoimentos dos profissionais da educação</p><p>para fora e dedos afastados uns dos outros.</p><p>Figura 27 – Sinalização de claro / Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>188</p><p>Quente</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de fotos, a intérprete encontra-se com a mão direita bem</p><p>próxima do queixo, com configuração de mão da letra C, ocupando o espaço neutro. Na segunda foto, a mão</p><p>encontra-se, no espaço neutro, em configuração em C, do lado oposto, finalizando o movimento do sinal para</p><p>a palavra QUENTE. Nesse caso, sua expressão é intensificada com marcação no lábio.</p><p>Figura 28 – Sinalização de quente / Fonte: a autora.</p><p>Gente</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Nessa sequência de fotos, a intérprete encontra-se com a mão di-</p><p>reita bem próxima do lado direito da testa, com configuração de mão do algarismo 5. Na segunda foto, ela</p><p>encontra-se, no espaço neutro, permanecendo com a mesma configuração, com a mão mais afastada da</p><p>testa, finalizando o movimento do sinal no espaço neutro.</p><p>Figura 29 – Sinalização de gente / Fonte: a autora.</p><p>189</p><p>Fraco</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete encontra-se com a mão direita bem próxima do</p><p>ombro, ocupando o espaço neutro, com os dedos juntos pelas pontas e virados para cima. Na segunda foto, a</p><p>mão encontra-se no espaço neutro, obedecendo a mesma configuração, porém os dedos estão direcionados</p><p>para baixo e ao lado esquerdo do corpo na altura do ombro.</p><p>Figura 30 – Sinalização de fraco / Fonte: a autora.</p><p>Estranho/Esquisito</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete encontra-se com a mão direita bem próxima</p><p>do ombro e fechada. Na segunda foto, a mão encontra-se no espaço neutro, com apenas o indicador da mão</p><p>levantado e a palma direcionada para seu rosto, finalizando o movimento do sinal para a palavra ESTRANHO.</p><p>Figura 31 – Sinalização de estranho ou esquisito / Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>190</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. A intérprete sinaliza ÓTIMO, na primeira foto da sequência de duas</p><p>imagens, com a mão em configuração de OK. A mão direita encontra-se no espaço neutro do lado direito,</p><p>próximo do ombro. Na segunda foto, a mesma mão, mantendo a configuração, ocupa o espaço neutro do</p><p>lado esquerdo, na altura do ombro e a expressão marcante demonstra contentamento.</p><p>Figura 32 – Sinalização de ótimo / Fonte: a autora.</p><p>Ótimo</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete encontra-se com a mão direita bem</p><p>próxima do queixo, com o polegar levantado. Na segunda foto, a mão encontra-se, no espaço neutro, man-</p><p>tendo a mesma configuração, porém o polegar está direcionado para baixo e a expressão facial, marcante</p><p>pelas sobrancelhas e boca, finaliza o movimento do sinal para a palavra PÉSSIMO.</p><p>Figura 33 – Sinalização de péssimo / Fonte: a autora.</p><p>Péssimo</p><p>191</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-es-</p><p>curos, olhos castanhos e cabelos amarrados. Há uma sequência de duas fotos. Na primeira delas, a</p><p>intérprete encontra-se com a mão direita tocando o nariz com dedo indicador. Na segunda foto, a mão</p><p>encontra-se, no espaço neutro, totalmente aberta, finalizando o movimento do sinal para a palavra</p><p>METIDO ou METIDA, EXIBIDO ou EXIBIDA.</p><p>Figura 34 – Sinalização de metido ou exibido / Fonte: a autora.</p><p>Metido(a)/Exibido(a)</p><p>Descrição da Imagem: a sequência de duas fotos apresenta uma mulher de cabelos longos e castanho-escu-</p><p>ros. Na primeira foto, ela sinaliza a palavra FINGIDO ou FINGIDA, com a mão direita acima da mão esquerda,</p><p>que é apoio para execução do sinal. Na segunda foto, ela sinaliza a palavra AMARGO, com expressão facial</p><p>marcada pelos olhos e sobrancelhas franzidas, e com o dedo indicador, que toca o canto da boca.</p><p>Figura 35 – Sinalização de fingido ou fingida e amargo / Fonte: a autora.</p><p>Fingido(a) Amargo</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>192</p><p>Engraçado</p><p>Descrição da Imagem: a sequência de fotos mostra uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros,</p><p>que veste uma blusa preta. A intérprete sinaliza a palavra ENGRAÇADO. Nesse caso, ela está com a mão</p><p>direita próxima ao lado direito do queijo, porém ocupando o espaço neutro, no qual os dedos indicador e</p><p>polegar se encontram, fazendo um círculo. Na segunda foto, a intérprete está com a mão em configuração</p><p>da letra L, no espaço neutro abaixo da altura do queixo e sorrindo.</p><p>Figura 36 – Sinalização de engraçado / Fonte: a autora.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência de fotos mostra uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros,</p><p>vestida com uma blusa preta. Com a mão direita em X, encostando na testa, ela sinaliza com uma expres-</p><p>são facial marcante pelas sobrancelhas, que se encontram franzidas. Na segunda foto, a mão está do lado</p><p>oposto da testa, finalizando o sinal de DIFÍCIL.</p><p>Figura 37 – Sinalização de difícil / Fonte: a autora.</p><p>Difícil</p><p>193</p><p>Descrição da Imagem: na sequência de fotos, há uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros, que</p><p>veste uma blusa preta. Nessa sequência de duas fotos, a intérprete sinaliza CANSADO ou CANSADA. Na pri-</p><p>meira foto, suas mãos estão com as palmas viradas para cima, sentido à cabeça, posicionadas nos dois lados</p><p>do corpo, um pouco abaixo dos ombros. Na segunda foto, as mãos se encontram com a mesma configura-</p><p>ção, um pouco mais abaixo, e a expressão facial, marcada pelos olhos e pela boca, demonstra cansaço físico.</p><p>Figura 38 – Sinalização de cansado ou cansada / Fonte: a autora.</p><p>Cansado(a)</p><p>Descrição da Imagem: na sequência de duas fotos, há uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros.</p><p>Na primeira foto, ela sinaliza a palavra ABATIDO ou ABATIDA, com a mão direita, que está tocando a face</p><p>direita, bem próxima da bochecha e expressão facial, indicando cansaço e tristeza. Na segunda foto, para a</p><p>sinalização de TÍMIDO ou TÍMIDA, a intérprete encontra-se com a mão direita em configuração do numeral</p><p>cinco, encostada na bochecha, com expressão facial e corporal marcante, como se estivesse envergonhada,</p><p>e seus ombros estão projetados para cima.</p><p>Figura 39 – Sinalização de abatido ou abatida e tímido ou tímida / Fonte: a autora.</p><p>Abatido(a) Tímido(a)</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>194</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros e amar-</p><p>rados, e olhos castanhos. Na primeira foto, a intérprete encontra-se com a postura ereta e uma expressão facial</p><p>relaxada, indicando confiança e tranquilidade, tocando as palmas das mãos no seu tórax, um pouco abaixo dos om-</p><p>bros. Na segunda foto, as mãos estão um pouco abaixo, porém encontram-se na mesma posição e tocam o corpo.</p><p>Figura 40 – Sinalização de calmo ou calma / Fonte: a autora.</p><p>Calmo(a)</p><p>Descrição da Imagem: a foto apresenta uma mulher morena, de olhos castanho-escuros e blusa preta. A</p><p>intérprete sinaliza BRAVO ou BRAVA. Na imagem, sua mão direita está aberta e as pontas dos dedos tocam</p><p>seu tórax. Para esse sinal, sua expressão facial é marcante e está indicada pelas sobrancelhas franzidas.</p><p>Figura 41 – Sinalização de bravo ou brava / Fonte: a autora.</p><p>Bravo(a)</p><p>195</p><p>Chato(a)</p><p>Descrição da Imagem: na sequência de fotos, uma mulher morena, de olhos castanho-escuros e blusa</p><p>preta, sinaliza o adjetivo CHATO ou CHATA em Libras. Na primeira foto, sua mão direita está aberta e em</p><p>cima da mão esquerda, e ambas mãos ocupam o espaço neutro. Na segunda foto, sua mão está totalmente</p><p>aberta, porém com a palma da mão direita voltada para cima, ocupando o espaço</p><p>neutro. Em ambas fotos,</p><p>a expressão é intensa, indicando um certo incômodo.</p><p>Figura 42 – Sinalização de chato ou chata / Fonte: a autora.</p><p>Alegre/Contente</p><p>Descrição da Imagem: há uma sequência de fotos representadas por uma mulher morena, de olhos casta-</p><p>nho-escuros, que veste uma blusa preta. A intérprete sinaliza ALEGRE, na primeira sequência de duas fotos,</p><p>com as mãos abertas tocando pelas palmas em seu tórax. Na segunda foto, as suas mãos estão totalmente</p><p>abertas e encontram-se no espaço neutro. Ambas as mãos estão com as palmas viradas para cima, na</p><p>mesma direção e simetria. Sua expressão é marcada pelo sorriso.</p><p>Figura 43 – Sinalização de alegre ou contente / Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>196</p><p>Legal Magro(a)</p><p>Descrição da Imagem: há uma sequência de fotos representadas por uma mulher morena, de olhos casta-</p><p>nho-escuros, que veste uma blusa preta. Sorrindo, a intérprete posiciona a mão direita em um espaço neutro,</p><p>na altura da bochecha com dedos apontados para cima, com os dedos do indicador ao mínimo afastados</p><p>e o polegar encostado na palma. Na segunda foto, a mão direita está fechada, virada para a sinalizante,</p><p>na altura dos ombros, apenas com o dedo mínimo apontado para cima; seus lábios formam um bico e as</p><p>bochechas estão comprimidas. Na terceira foto, com expressão facial marcante e configuração de mão com</p><p>palma e dedos unidos, a intérprete posiciona a mão direita, que está ocupando o espaço neutro, na altura da</p><p>bochecha com dedos apontados para cima em configuração da letra “B”. Na quarta foto, a mesma mão ocupa</p><p>o espaço neutro, porém um pouco abaixo e do lado contrário, ou seja, está voltada com a palma para baixo,</p><p>mantendo a posição e configuração de mão em “B”. Nas fotos, a sinalização é marcada pela expressão facial.</p><p>Figura 44 – Adjetivos em Libras / Fonte: a autora.</p><p>Mau/Má</p><p>197</p><p>Os substantivos na Libras</p><p>Assim, compreendemos pelas palavras de Azeredo (2008) como os lexemas se</p><p>empregam tipicamente para significar atributos ou propriedades dos seres e coi-</p><p>sas nomeadas pelos substantivos. Quadros e Karnopp (2004, p. 98) sinalizam</p><p>que os sinais da classe de substantivos derivaram dos sinais da classe de ver-</p><p>bos. Assim, os autores sinalizam que essa diferença ocorre com a “mudança no</p><p>tipo de movimento (M), isto é, enquanto nos substantivos o M, quando o sinal é</p><p>produzido, é encurtado e repetido, nos verbos, ele é mais longo e não repetido”.</p><p>No substantivo, incorporamos o grau de tamanho por meio das expressões não</p><p>manuais e a marcação do plural acontece pela repetição do sinal.</p><p>Para sinalizar o substantivo BORRACHA, usamos a mesma configuração de</p><p>mão que para o verbo APAGAR. No caso, decorre uma mudança no movimento,</p><p>ou seja, durante a articulação do sinal. Para sinalizar BORRACHA, a articulação</p><p>do movimento ocorre de duas a três vezes. O movimento é retilíneo, repetin-</p><p>do por duas ou três vezes. Enquanto na articulação (movimento do sinal) de</p><p>APAGAR, intensifica-se o mesmo movimento (de vai e vem), porém, nesse caso,</p><p>utilizamos de expressão facial. Vejamos o exemplo:</p><p>Borracha ou apagar</p><p>Descrição da Imagem: na foto,</p><p>há uma mulher de cabelos longos</p><p>e castanho-escuros. Ela é intér-</p><p>prete de Libras e sinaliza as pa-</p><p>lavras BORRACHA e APAGAR, que</p><p>têm a mesma forma de execução.</p><p>Nesse caso, a intérprete está com</p><p>a palma da mão esquerda virada</p><p>para cima e com a mão direita se</p><p>apoia sobre a mão, como se esti-</p><p>vesse esfregando de um lado para</p><p>outro, apagando algo em um ca-</p><p>derno ou folha de papel.</p><p>Figura 45 – Exemplo de sinalização de</p><p>substantivo / Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>198</p><p>Conheça alguns sinais de substantivos em Libra.</p><p>Substantivos de contexto escolares:</p><p>Escola</p><p>Computador</p><p>199</p><p>Descrição da Imagem: nas sequências de fotos, há uma mulher morena, de olhos castanhos, cabelos longos,</p><p>que está usando uma blusa preta. Na primeira linha, para ESCOLA, ela sinaliza casa, com as duas mãos no</p><p>espaço neutro, com as duas mãos unidas pelas pontas dos dedos, formando um triângulo, como um telhado</p><p>de casa, seguida pela doto que sinaliza a estudar, assim, as mãos se encontram uma sobreposta à outra,</p><p>palma e dorso das mãos se encontram, ocupando o espaço neutro. Na segunda linha, a intérprete sinaliza</p><p>COMPUTADOR, nesse caso, com as duas mãos posicionadas no espaço neutro e configuração de mão em</p><p>cinco simetricamente, ou seja, obedecendo a mesma altura no espaço e a mesma configuração em ambas</p><p>as mãos, com as palmas viradas para frente da sinalizante. Na terceira linha, a mulher sinaliza a palavra</p><p>CADERNO, com as duas mãos situadas no espaço neutro. A intérprete se apresenta com a palma da mão</p><p>esquerda virada para cima, enquanto a mão direita encosta a mão esquerda em configuração de L. Na quarta</p><p>linha, a mulher sinaliza LÁPIS. Nesse caso, a mão direita está próxima da boca, fechada, apenas com os dedos</p><p>indicador e polegar unidos. Na última foto, a intérprete sinaliza CANETA, com a mão direita em configuração</p><p>de Y; utilizando-se do espaço neutro, a mão está com os dedos fechados e virada para o seu corpo.</p><p>Figura 46 – Sinalização de substantivos usados no contexto escolar / Fonte: a autora.</p><p>Caderno</p><p>Lápis Caneta</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>200</p><p>Fichário</p><p>Papel</p><p>Descrição da Imagem: na sequência de fotos, há uma mulher morena, de olhos castanhos, cabelos longos,</p><p>que está usando uma blusa preta. Trata-se de uma intérprete que sinaliza FICHÁRIO. Na primeira foto, as</p><p>mãos ocupam o espaço neutro, o braço direito está posicionado em frente ao braço esquerdo, que está com</p><p>a mão voltada para cima. Assim, a intérprete encosta o dorso da mão direita na palma da mão esquerda.</p><p>Na segunda foto, a mão direita encontra-se abaixo entre o cotovelo e o punho do braço.</p><p>Descrição da Imagem: na sequência de fotos, há uma mulher morena, de olhos castanhos e cabelos</p><p>longos, que está usando uma blusa preta. Nas fotos, a intérprete sinaliza PAPEL. Na primeira imagem, suas</p><p>mãos estão unidas uma à outra, sendo que a palma está virada para cima e a outra mão está afastada em</p><p>configuração de L. Na foto sequencial, a intérprete encosta a mão direita em configuração de L, na palma</p><p>da mão esquerda, utilizando o espaço neutro.</p><p>Figura 47 – Sinalização de fichário / Fonte: a autora.</p><p>Figura 48 – Sinalização de papel / Fonte: a autora.</p><p>201</p><p>Borracha/Apagar</p><p>Lápis de cor</p><p>Descrição da Imagem: na foto, há uma mulher de cabelos longos e castanho-escuros. Ela é intérprete de</p><p>Libras e sinaliza a palavra BORRACHA e APAGAR, que possuem a mesma forma de execução. Nesse caso, a</p><p>intérprete está com a palma da mão esquerda virada para cima e com a mão direita se apoia sobre a mão,</p><p>como se estivesse esfregando de um lado para outro, apagando algo em um caderno ou folha de papel. Na foto</p><p>sequencial, a intérprete sinaliza APONTADOR, portanto, ela está com as mãos no espaço neutro, com a mão es-</p><p>querda fechada e a mão direita posicionada na frente da mão esquerda, apenas com dedo indicador levantado.</p><p>Descrição da Imagem: na primeira foto, a mulher sinaliza LÁPIS. Nesse caso, a mão direita está próxima</p><p>da boca, fechada, apenas com os dedos indicador e polegar unidos. Na segunda foto, a intérprete está com</p><p>a mão direita aberta em frente a boca, porém não toca o rosto.</p><p>Figura 49 – Sinalização de borracha ou apagar e apontador / Fonte: a autora.</p><p>Figura 50 – Sinalização de lápis de cor / Fonte: a autora.</p><p>Apontador</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>202</p><p>Dicionário</p><p>Descrição da Imagem: na foto, a mulher sinaliza DICIONÁRIO. Nesse caso, a mão direita, em configuração da</p><p>letra D, está em cima da mão esquerda que se encontra fechada e serve de apoio para a realização do sinal.</p><p>Descrição da Imagem: uma sequência de fotos mostra uma mulher morena clara de cabelos longos, sina-</p><p>lizando a palavra LIVRO. Na primeira foto, as palmas de suas mãos estão unidas uma à outra. Na sequência,</p><p>a intérprete abre as mãos, porém as partes inferiores das mãos mantêm-se juntas e as partes superiores</p><p>se abrem, criando o sinal de um livro aberto.</p><p>Figura 51 – Sinalização de dicionário</p><p>/ Fonte: a autora.</p><p>Figura 52 – Substantivo de contexto escolar / Fonte: a autora.</p><p>Livro</p><p>203</p><p>Substantivos de contexto familiar:</p><p>Descrição da Imagem: a foto</p><p>mostra uma mulher de cabe-</p><p>los castanho-escuros, olhos</p><p>castanhos e cabelos amarra-</p><p>dos. As mãos encontram-se</p><p>na altura da cintura, com de-</p><p>dos indicadores apontados</p><p>no espaço neutro.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, sua mão direita ocupa o espaço neutro, um pouco</p><p>abaixo do queixo e em configuração da letra S. Na segunda foto, a mão direita toca o queixo, indicando o</p><p>movimento, que acontece de baixo para cima, para execução das palavras VOVÓ ou VOVÔ.</p><p>Figura 53 – Sinalização de primo</p><p>ou prima / Fonte: a autora.</p><p>Figura 54 – Sinalização de vovó ou vovô / Fonte: a autora.</p><p>Primo(a)</p><p>Vovó/Vovô</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>204</p><p>Descrição da Imagem: a foto acima mostra uma</p><p>mulher de cabelos castanho-escuros, olhos cas-</p><p>tanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a</p><p>mão direita, ocupando espaço neutro, um pouco</p><p>abaixo do queixo e em configuração do número</p><p>2, toca o queixo, indicando o movimento, que</p><p>acontece de baixo para cima para execução das</p><p>palavras BISAVÓ ou BISAVÔ.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, as mãos da intérprete estão posicionadas uma sobre</p><p>a outra, como se ela estivesse segurando um bebê no colo. Assim, a intérprete sinaliza a palavra BEBÊ. Na</p><p>segunda foto, quanto à sinalização de NETO ou NETA, com a mão direita, ocupando o espaço neutro, um</p><p>pouco abaixo do queixo e em configuração em N, a mão direita toca o queixo, indicando o movimento, que</p><p>acontece de baixo para cima para execução das palavras NETO ou NETA.</p><p>Figura 55 – Sinalização de bisavó ou bisavô</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Figura 56 – Sinalização de bebê e neto ou neta / Fonte: a autora.</p><p>Bisavó/Bisavô</p><p>Bebê Neto(a)</p><p>205</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. A intérprete encontra-se com as mãos posicionadas na altura da sua</p><p>cintura, ocupando o espaço neutro. Na primeira foto, as mãos estão com as palmas viradas para cima e</p><p>dedos unidos também seguem a mesma direção. Na segunda foto, as mãos estão mais fechadas, demons-</p><p>trando o movimento realizado pelos dedos, que, nesse caso, estão voltados para a sinalizante.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. As mãos estão abertas e próximas. Tocando pelos dedos, as mãos</p><p>ocupam o espaço neutro, sendo que as palmas estão viradas uma para a outra. Na segunda foto, mantendo</p><p>a mesma configuração de mão, elas estão mais afastadas.</p><p>Figura 57 – Sinalização de jovem / Fonte: a autora.</p><p>Figura 58 – Sinalização de idoso ou idosa / Fonte: a autora.</p><p>Jovem</p><p>Idoso(a)</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>206</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanhos e cabelos amarrados. A mão direita, em configuração de G, está localizada no lado direito, ocupando</p><p>o espaço neutro, na altura do ombro. Na segunda foto, a intérprete mantém a mesma configuração de mão,</p><p>porém a mão encontra-se do lado esquerdo, indicando o movimento para execução do sinal de GENRO.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanhos e cabelos amarrados. A mão direita, em configuração de N, está localizada no lado direito, ocupan-</p><p>do o espaço neutro, na altura do ombro. Na segunda foto, a intérprete mantém a mesma configuração de</p><p>mão, porém a mão encontra-se do lado esquerdo, indicando o movimento para execução do sinal de NORA.</p><p>Figura 59 – Sinalização de genro / Fonte: a autora.</p><p>Figura 60 – Sinalização de nora / Fonte: a autora.</p><p>Genro</p><p>Nora</p><p>207</p><p>Mãe</p><p>Casado(a)/Esposo(a)</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. A mão direita, em configuração de OK, está localizada no lado direito</p><p>do rosto, tocando a bochecha. Na segunda foto, a intérprete está com a mão em configuração de S, próximo</p><p>da boca, como se estivesse beijando o dorso da mão, indicando o movimento para execução do sinal de MÃE.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. A intérprete sinaliza CASADO ou CASADA, na primeira foto, com as</p><p>mãos em configuração em C, ocupando o espaço neutro, com as palmas viradas uma à outra, como se</p><p>fossem bater as palmas, porém, afastadas. Na segunda foto, as mãos estão unidas uma à outra.</p><p>Figura 61 – Sinalização de mãe / Fonte: a autora.</p><p>Figura 62 – Sinalização de casado ou casada / Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>208</p><p>Filho(a)</p><p>Gêmeos</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. A intérprete, na primeira foto, encontra-se com a mão direita voltada</p><p>para o corpo e encostando, pelos dedos, o tórax. Na segunda foto, a mão está afastada do corpo e, com</p><p>dedos fechados, mantém a mesma posição dos dedos.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete está com as mãos, em configuração em</p><p>G, posicionadas na altura do tórax com as pontas dos dedos voltados para baixo. Na segunda foto, as mãos</p><p>estão mais abaixo e com as pontas dos dedos apontadas para frente do corpo da sinalizante.</p><p>Figura 63 – Sinalização de filho ou filha / Fonte: a autora.</p><p>Figura 64 – Sinalização de gêmeos / Fonte: a autora.</p><p>209</p><p>Padrasto</p><p>Madrasta</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros, olhos</p><p>castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete está com a mão direita em configuração de</p><p>X, posicionado abaixo do nariz, tocando o espaço entre nariz e boca, executando o sinal de PAI. Na segunda</p><p>foto, ela sinaliza o sinal do número 2, no espaço neutro em frente ao queixo, e, assim, ela sinaliza PADRASTO.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a mão direita, em configuração de OK, está loca-</p><p>lizada no lado direito do rosto, tocando a bochecha. Na segunda foto, a intérprete está com a mão, em</p><p>configuração de S, próxima da boca, como se estivesse beijando o dorso da mão, indicando o movimento</p><p>para execução do sinal de MÃE. Na terceira foto, sinaliza o sinal do número 2, no espaço neutro em frente</p><p>ao queixo. Assim, a intérprete sinaliza MADRASTA.</p><p>Figura 65 – Sinalização de padrasto / Fonte: a autora.</p><p>Figura 66 – Sinalização de madrasta / Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>210</p><p>Noivo(a)</p><p>Sobrinho(a)</p><p>Descrição da Imagem: a foto, aci-</p><p>ma, mostra uma mulher de cabelos</p><p>castanho-escuros, olhos castanhos</p><p>e cabelos amarrados. Na foto, a in-</p><p>térprete sinaliza NOIVO ou NOIVA,</p><p>com as mãos em frente ao corpo, no</p><p>espaço neutro, e paralelas uma à ou-</p><p>tra, mantendo os dedos usados para</p><p>as alianças abaixados e os demais,</p><p>erguidos, sendo que o dedo direito</p><p>está abaixo do dedo esquerdo.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Na primeira foto, a intérprete está com os dedos e a mão direita</p><p>tocando a testa, um pouco acima da sobrancelha, com o dorso da mão virada para fora. Na segunda</p><p>foto, a mão mantém a mesma configuração, porém, encontra-se em cima da cabeça, indicando o mo-</p><p>vimento realizado do sinal.</p><p>Figura 67 – Sinalização de noivo ou</p><p>noiva / Fonte: a autora.</p><p>Figura 68 – Sinalização de sobrinho ou sobrinha / Fonte: a autora.</p><p>211</p><p>Tio(a)</p><p>Pai</p><p>Descrição</p><p>da Imagem: a foto, aci-</p><p>ma, mostra uma mulher de cabelos</p><p>castanho-escuros, olhos castanhos</p><p>e cabelos amarrados. A intérprete</p><p>sinaliza TIO ou TIA. Assim, a mão</p><p>direita, em configuração em C, en-</p><p>costa na frente da testa, acima da</p><p>sobrancelha.</p><p>Descrição da Imagem: a sequência das fotos, acima, mostra uma mulher de cabelos castanho-escuros,</p><p>olhos castanhos e cabelos amarrados. Ela sinaliza PAI, na primeira foto, com a mão direita, segurando o</p><p>queixo. Na segunda foto, ela faz o sinal de BÊNÇÃO, que se apresenta com a mão direita em configuração</p><p>de S, beijando o dorso da mão.</p><p>Figura 69 – Sinalização de tio ou tia</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Figura 70 – Substantivo de contexto familiar / Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 4</p><p>212</p><p>Você compreende a Libras como uma língua constituída de elementos gramaticais com-</p><p>plexos? Ou você encontra subsídios científicos que comprovam que a Libras é uma língua</p><p>e possui todas as características gramaticais como quaisquer outras línguas? Essas ques-</p><p>tões vêm ao encontro das primeiras perguntas apresentadas no início desta unidade.</p><p>Libras é uma língua complexa e abstrata, portanto, é um idioma completo!</p><p>PENSANDO JUNTOS</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Título: A Família Bélier</p><p>Ano: 2014</p><p>Paula (Louane Emera) é uma adolescente francesa que enfrenta to-</p><p>das as questões comuns de sua idade: o primeiro amor, os proble-</p><p>mas na escola e as brigas com os pais. Sua família, porém, tem algo</p><p>diferente: seu pai (François Damiens), sua mãe (Karin Viard) e o irmão são</p><p>surdos. É Paula quem administra a fazenda familiar, e que traduz a língua</p><p>de sinais nas conversas com os vizinhos. Um dia, ela descobre ter o talento</p><p>para o canto, podendo integrar uma prestigiosa escola em Paris. Mas como</p><p>abandonar os pais e o irmão?</p><p>213</p><p>Este estudo mostrou que, durante um longo período, a educação de surdos</p><p>foi marcada por questões polêmicas que, especificamente, diziam respeito às</p><p>filosofias de ensino adotadas para o desenvolvimento dos alunos surdos. Tor-</p><p>nou-se necessário conhecer como foi o processo de conquista desses direitos</p><p>e entender as demandas educacionais existentes nos dias de hoje. Como visto,</p><p>com o advento da inclusão, o surdo passou a ser visto como ser integrante de</p><p>uma comunidade escolar que, assim como qualquer outro aluno, tem suas es-</p><p>pecificidades e demandas que precisam ser atendidas.</p><p>Faz-se necessário esclarecer que a atuação do intérprete de Libras, nos di-</p><p>ferentes níveis de ensino, assumirá diferentes estratégias e sua atuação, ainda, é</p><p>muito pensada e discutida no ambiente educacional, na tentativa de atender as</p><p>necessidades de cada aluno e de cada estrutura escolar. Considerando o aborda-</p><p>do, anteriormente, sobre a educação em Libras e os processos pedagógicos que</p><p>envolvem a surdez, percebe-se também no decreto nº 5.626, de 22 de dezembro</p><p>de 2005, a afirmação do bilinguismo como orientação pedagógica que determina</p><p>uma série de procedimentos, estratégias e recursos a que o surdo tem direito.</p><p>Sendo assim, a questão linguística dos surdos ficou em evidência somente com</p><p>a promulgação da lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconheceu a Libras</p><p>como meio de comunicação dos indivíduos com surdez, junto às demais leis</p><p>que foram surgindo.</p><p>O surdo, finalmente, teve sua língua reconhecida e o direito ao intérprete</p><p>de Libras, mas ainda faltava conhecer quem era esse profissional que seria a</p><p>ponte linguística entre os ouvintes e os surdos. No entanto, é necessário afir-</p><p>mar que a parceria entre os diversos profissionais da escola é um fator que</p><p>colabora para os acertos e para um bom resultado no desenvolvimento do</p><p>surdo. As respostas não estão dadas, a educação de surdos não é algo pronto e</p><p>acabado. Ela está em construção e esperamos que este estudo possa colaborar</p><p>para outras reflexões que possam embasar práticas e empreendimentos de</p><p>sucesso na educação de surdos.</p><p>UNICESUMAR</p><p>214</p><p>1. Durante muito tempo, as línguas de sinais eram consideradas línguas ágrafas, isto é,</p><p>eram línguas apenas faladas, sem a possibilidade de serem representadas graficamen-</p><p>te de maneira direta. Atualmente, isso mudou, com a criação de um sistema de escrita</p><p>de sinais, conhecido por SignWriting. Nesse contexto, avalie as afirmações a seguir:</p><p>I - A ideia de representar graficamente as línguas de sinais teve origem num sistema</p><p>para escrever passos de dança.</p><p>II - A primeira língua de sinais a ser representada pelo SignWriting foi a chinesa.</p><p>III - O SignWriting pode registrar qualquer língua de sinais do mundo sem passar pela</p><p>tradução da língua falada.</p><p>IV - Não existe, ainda, um aplicativo para essa escrita para ser utilizado em computadores.</p><p>Está correto o que se afirma em:</p><p>a) III e IV, apenas.</p><p>b) I, III e IV, apenas.</p><p>c) I, II e IV, apenas.</p><p>d) I, II e III, apenas.</p><p>e) I, II, III e IV.</p><p>2. Os parâmetros da Libras não possuem significado isoladamente, apenas quando se</p><p>compõem é que passam a constituir sentido. Em relação à composição dos parâme-</p><p>tros para a constituição de um sinal, analise as afirmações a seguir:</p><p>I - A composição dos parâmetros não tem nenhuma importância na Libras.</p><p>II - Existem restrições para a composição de parâmetros na produção de sinais.</p><p>III - A condição de simetria restringe a composição de parâmetros para sinais arti-</p><p>culados com uma das mãos.</p><p>IV - A condição de dominância orienta a formação de sinais articulados com ambas</p><p>as mãos.</p><p>Está correto apenas o que se afirma em:</p><p>a) I e III, apenas.</p><p>b) I, II e III, apenas.</p><p>c) III e IV, apenas.</p><p>d) II e IV, apenas.</p><p>e) II e III, apenas.</p><p>215</p><p>3. Falamos de espaço gramatical ou de sintaxe espacial, porque as relações gramaticais</p><p>em Libras são especificadas pela manipulação de sinais no espaço. Nesse contexto,</p><p>avalie as afirmações, a seguir, e assinale V para as verdadeiras e F para as falsas:</p><p>I - Dentro do espaço gramatical, os sinais podem ser movimentados para estabe-</p><p>lecer diferenças entre o sujeito e o objeto.</p><p>II - Os referentes relativos ao sistema pronominal, presentes ou não, são localizados</p><p>no espaço pelos sinalizadores.</p><p>III - O movimento da mão entre dois referentes marcados no espaço indica, por</p><p>exemplo, quem é o receptor e quem é o emissor da mensagem.</p><p>IV - Das três classes de verbos em Libras (simples, com concordância e espaciais),</p><p>duas são estabelecidas em função da movimentação espacial.</p><p>As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente:</p><p>a) V, F, V, F.</p><p>b) V, F, V, V.</p><p>c) F, F, F, V.</p><p>d) V, V, V, V.</p><p>e) F, V, V, V.</p><p>5Gramática da</p><p>Libras - Aspectos</p><p>Sintáticos da</p><p>Libras</p><p>Me. Ivanilda de Almeida Meira Novais</p><p>Caro acadêmico, fico feliz por termos chegado até aqui juntos. É ótimo</p><p>saber que estamos progredindo em direção a novas descobertas, mas</p><p>nossa jornada não termina aqui. Os conceitos abordados nesta unidade</p><p>fornecerão a você conhecimentos teóricos e práticos sobre a sintaxe</p><p>da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Esta é uma língua completa, e</p><p>você aprenderá, por meio dos textos discutidos, como a gramática e a</p><p>sintaxe dela funcionam, especialmente em relação ao uso do espaço.</p><p>É importante destacar que por ser uma língua visual-espacial, a Libras</p><p>estabelece relações gramaticais no espaço de diferentes maneiras.</p><p>Neste estudo, abordaremos definições e conceitos relevantes que</p><p>serão explicados de acordo com os seguintes temas: a ordem das</p><p>sentenças em Libras, verbos em Libras, verbos com concordância e</p><p>uso de espaço, tipos de movimentos em Libras, adjetivos e uso de</p><p>classificadores (CLs) em Libras. Desejo a você bons estudos!</p><p>UNIDADE 5</p><p>218</p><p>A falta de profissionais qualificados nas escolas é uma das maiores dificuldades</p><p>encontradas pelo surdo, situação que vem gerando impedimento na implemen-</p><p>tação do ensino bilíngue. Mesmo que a escola assuma o papel social de escola</p><p>inclusiva, esta situação é um problema que assola as escolas por todo o Brasil.</p><p>Pense hipoteticamente que uma criança da sua família ou círculo de ami-</p><p>gos apresentasse, depois de determinado tempo, a surdez. Perceba que a suposta</p><p>criança, ouvia, mas, agora, não ouve mais.</p><p>Pense a respeito da problemática a qual</p><p>proponho, a seguir: você acredita que, apesar de não ouvir, essa criança terá ou</p><p>não prejuízos na comunicação e no desenvolvimento cognitivo? Considerando</p><p>que você, agora, tem conhecimentos sobre o universo da educação das pessoas</p><p>surdas, qual seria sua atitude ou recomendação quanto às metodologias educa-</p><p>tivas adotadas para essa criança?</p><p>Muitas vezes, a falta de diálogo e de informação sobre determinados as-</p><p>suntos e conceitos provocam muitos entraves para o desenvolvimento das</p><p>pessoas. Não saber sobre algum assunto não é o mais sério dos problemas,</p><p>mas deixar de conhecer os caminhos que podem ajudar um aluno surdo, por</p><p>exemplo, gera muitos infortúnios.</p><p>Já parou para pensar o quanto isso é verdade e faz</p><p>sentido em muitos núcleos familiares? Para ampliar suas</p><p>ideias, sugiro a leitura do artigo intitulado “A comuni-</p><p>cação entre crianças surdas, filhas de pais ouvintes” de</p><p>Oliveira e Córdula (2017).</p><p>Antes de começarmos nosso estudo, proponho que você faça uma visita ao</p><p>Instagram da Anne Magalhães pelo @aannemagalhaes e conheça o trabalho</p><p>desenvolvido por ela, o qual tem alcançado um grande público, por meio da</p><p>releitura de músicas e textos de diferentes culturas para a Língua Brasileira de</p><p>Sinais, utilizando as redes sociais como meio de propagação da cultura surda.</p><p>Com mais de 1,58 mil inscritos no YouTube e 85 mil no Instagram, a performance</p><p>de Anne Magalhães dá luz à importância de tornar a arte um espaço de troca,</p><p>onde a cultura ouvinte torna-se acessível ao público surdo, mas ela também é</p><p>transformada por esse público graças à peculiaridade da linguagem de sinais e,</p><p>assim, torna-se uma porta de entrada para as pessoas ouvintes se interessarem</p><p>pela cultura surda, como nos vídeos mais vistos do perfil, que incluem clássicos,</p><p>como: Feeling Good de Nina Simone, Como Nossos Pais de Elis Regina e Roda</p><p>Viva de Chico Buarque.</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/17/3/a-comunicao-entre-crianas-surdas-filhas-de-pais-ouvintes</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/17/3/a-comunicao-entre-crianas-surdas-filhas-de-pais-ouvintes</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20706</p><p>219</p><p>Faça uma visita ao perfil da Anne, mas, antes, delicie-se</p><p>com esta interpretação da música Como Nossos Pais, depois,</p><p>navegue neste universo da Libras. Acesse o QR Code.</p><p>Agora que você apreciou o vídeo de Anne Magalhães, que</p><p>tal refletir sobre ele e apontar as suas principais impressões</p><p>quanto à performance da intérprete? Para isso, você analisará o vídeo a partir</p><p>de alguns questionamentos que te ajudarão a compreender por que Anne</p><p>interpreta de forma tão peculiar.</p><p>Anote, no seu Diário de Bordo, se conseguiu perceber alguma diferença na for-</p><p>ma como Anne interpreta. O que mais lhe chamou atenção ao vê-la interpretando?</p><p>Será que ela faz muitos sinais ou utiliza-se de outros mecanismos para transmitir</p><p>a mensagem da música? Você considera o seu trabalho como intérprete um traba-</p><p>lho voltado às especificidades da arte? Qual dos vídeos te chamou mais atenção?</p><p>DIÁRIO DE BORDO</p><p>UNICESUMAR</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20707</p><p>UNIDADE 5</p><p>220</p><p>A ordem das sentenças na Libras</p><p>Aprendemos nas unidades anteriores que a Libras possui</p><p>uma estrutura gramatical própria diferente de outras línguas</p><p>de sinais e, também, da Língua Portuguesa ou de qualquer</p><p>outra língua falada. Existem princípios gerais que são co-</p><p>muns a todas as línguas, inclusive nas línguas de sinais.</p><p>Do ponto de vista estrutural da língua, as sentenças são</p><p>construídas com elementos que evidenciam os princípios da</p><p>linguagem comuns e considerados universais. Dessa forma,</p><p>podemos afirmar que cada língua tem sua particularidade,</p><p>portanto, a Libras possui uma estrutura completamente visual,</p><p>sendo organizada neste espaço gramatical conhecido por “espaço</p><p>neutro”. Para compreender como se dá a formação da sentença em</p><p>Libras, é preciso compreender a ordem das palavras nas frases.</p><p>Pesquisas de Stokoe Junior (2005) nos revelam que na</p><p>Língua de Sinais Americana (ASL), a base fonológica apre-</p><p>senta os parâmetros primários e secundários que eram com-</p><p>preendidos na ASL, e isso foi um fator decisivo para a melhor</p><p>compreensão dos aspectos e implicações da língua. O referido</p><p>autor — William Stokoe Junior — é considerado o pai da</p><p>linguística da língua de sinais, por meio de seus estudos, in-</p><p>fluenciou pesquisadores de diferentes lugares do mundo. Ao</p><p>propor discussões de ordem linguística e específicas para o</p><p>surdo, o debate ampliou-se para estudos das línguas de sinais</p><p>em diferentes níveis linguísticos, incluindo no nível da sintaxe.</p><p>De acordo com Quadros e Karnopp (2004), Stokoe Ju-</p><p>nior comprovou, com suas pesquisas, que a língua dos sinais</p><p>atendia todos os critérios linguísticos de uma língua genuína,</p><p>perpassando o léxico e a sintaxe, além de ter a capacidade de</p><p>gerar muitas frases. Este linguista analisou os sinais em suas</p><p>unidades constituintes e comprovou “que cada sinal apresen-</p><p>tava pelo menos três partes independentes [...] a localização</p><p>ou ponto de articulação, a configuração de mãos e o movi-</p><p>mento” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 30).</p><p>221</p><p>A partir desses estudos, surgiram, no mundo e no Bra-</p><p>sil, pesquisadores que consideram existir, na sintaxe</p><p>da Libras, vários desdobramentos possíveis sobre o</p><p>funcionamento, em linhas gerais, daquilo que se cons-</p><p>titui em campo científico (QUADROS; PIZZIO, 2011;</p><p>ROYER; QUADROS, 2019). Estes autores citados dis-</p><p>cutem acerca da tipologia linguística e explicam que</p><p>pesquisas em relação à sintaxe de Libras, as proprie-</p><p>dades linguísticas, devem ser estudadas com a análise</p><p>da organização dos sinais no espaço em diversificadas</p><p>sentenças externalizadas.</p><p>A ordem das sentenças na Libras ocorre de forma</p><p>diferente da Língua Portuguesa. Nas palavras de Royer e</p><p>Quadros (2019), há um recurso muito interessante para</p><p>a identificação do sujeito em português: é a presença de</p><p>concordância número-pessoal entre sujeito e verbo. As</p><p>autoras explicam que as sentenças da Língua Portuguesa</p><p>são estruturadas, na maioria das vezes, com a ordem Su-</p><p>jeito-Predicado, isto é, Sujeito-Verbo-Objeto (SVO).</p><p>Sabemos que, na Língua Portuguesa, essa ordem é</p><p>de muita relevância para a sintaxe, pois, em determi-</p><p>nadas sentenças, é ela que nos dirá qual é o sujeito e o</p><p>objeto da sentença. Observe a frase: “O pai beijou seu</p><p>filho”. O sintagma nominal o (pai) é sujeito e vem antes</p><p>do verbo (beijar), seguido pelo sintagma o (filho), que</p><p>é objeto do verbo. Em Libras, como em português, a</p><p>estrutura SVO é a mais frequente na língua.</p><p>Para compreendermos a sintaxe da língua de sinais,</p><p>é importante diferenciar que esse sistema é constituído</p><p>no espaço visual e não oral auditivo, como na Língua</p><p>Portuguesa. Assim, a língua de sinais não é subordina-</p><p>da à língua oral majoritária do país, no nosso caso, a</p><p>Língua Portuguesa. Consequentemente, coisas que são</p><p>ditas de maneira oral não são ditas obedecendo a mes-</p><p>ma construção em sinais e vice-versa. Devemos nos</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>222</p><p>lembrar que a Libras não é uma representação</p><p>gestual da Língua Portuguesa.</p><p>Na Libras, os discursos são constituídos a</p><p>partir de uma organização no espaço, ou seja, é</p><p>neste espaço comunicativo que se estabelecem</p><p>as relações gramaticais. Desse modo, existem di-</p><p>ferentes configurações que dão significatividade</p><p>às estruturas gramaticais e essas acontecem na</p><p>frente do sinalizante, no qual predomina o uso</p><p>das mãos e da face. Entretanto, na formação das</p><p>frases, desenvolve-se um conceito básico relacio-</p><p>nado com uma estrutura, e a ordem dos sinais in-</p><p>terfere, diretamente, na estrutura de como a frase</p><p>será sinalizada em Libras.</p><p>Não devemos esquecer, tampouco negli-</p><p>genciar, as diferenças entre a língua de sinais</p><p>— Libras —e a Língua Portuguesa. Muitos pes-</p><p>quisadores têm nos apresentado inúmeros es-</p><p>tudos que comprovam a legitimidade da Libras</p><p>como uma língua completa. Comprovar que</p><p>Libras é língua já não é mais uma necessidade,</p><p>agora, urge,</p><p>nesse espaço científico, que a Libras</p><p>seja pensada e difundida em toda a sociedade</p><p>(comunidades surda ou não, profissionais da</p><p>educação e de outros segmentos, como na área</p><p>clínica e terapêutica, comerciantes em todos os</p><p>segmentos sociais) até podermos (sociedade)</p><p>compreender as diferenças e aprender a usar a</p><p>Libras da forma mais fidedigna possível.</p><p>Por isso, é importante compreender que, para</p><p>sinalizar e se comunicar com clareza, é preciso</p><p>conhecer a gramática das estruturas das senten-</p><p>ças, pois o conhecimento dos sinais não garante</p><p>uma comunicação eficaz. Quadros e Karnopp</p><p>(2004, p. 67) dizem:</p><p>223</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma</p><p>mulher morena de olhos castanhos e cabelos longos, usando uma blusa preta. Na primeira imagem,</p><p>a mulher sinaliza a palavra “Você”, com a mão direita apontando para o espaço neutro, indicando que</p><p>se refere a alguém. Na segunda foto, a intérprete sinaliza a palavra “Casa”, com as mãos unidas pelos</p><p>dedos e as bases afastadas e posicionadas na frente do corpo, ocupando o espaço neutro. Na terceira</p><p>imagem, a mulher sinaliza a palavra “Ficar”, com as pontas dos polegares encostadas e os demais dedos</p><p>ocupando o espaço neutro, na altura do tórax.</p><p>Figura 1 - Sentença na ordem sujeito/objeto/verbo / Fonte: a autora.</p><p>Libras: Você casa ficar.</p><p>Português: Você ficará em casa.</p><p>“ Ordem das palavras é um conceito básico relacionado com a estru-</p><p>tura da frase de uma língua. O fato de que as línguas podem variar</p><p>suas ordenações das palavras apresenta um papel significante nas</p><p>análises linguísticas. Por exemplo, Greenberg (1966) observou que</p><p>de seis combinações possíveis de sujeito (S), objeto (O) e verbo (V),</p><p>algumas delas são mais comuns do que outras.</p><p>Para essas autoras, nas línguas de sinais, a gramática permite diversas combi-</p><p>nações estruturais SOV, entre o sujeito, o objeto e o verbo, determinando as</p><p>ordens mais usuais, portanto, cabendo, nesse espaço, variações possíveis. As au-</p><p>toras explicam que existem diferentes possibilidades de ordenação dos sinais em</p><p>uma frase, mas, mesmo com esta flexibilidade, parece existir uma ordem básica</p><p>— SVO — sigla que se refere a sujeito/verbo/objeto.</p><p>Embora as autoras apresentem a ordem SVO como sendo uma ordem básica, elas</p><p>mencionam que há frases na Libras capazes de seguir outras formas, organizadas a par-</p><p>tir dessas combinações SOB, ou seja, sujeito/objeto/verbo. Veja na imagem, a seguir:</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>224</p><p>As relações gramaticais são estabelecidas, visualmente, dentro desse espaço. Para</p><p>sinalizar uma sentença, ou seja, uma frase, utilizamos os espaços e construímos</p><p>uma sentença em Libras. Perceba o exemplo, a seguir:</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma</p><p>mulher morena de olhos castanhos e cabelos longos, usando uma blusa preta. Na primeira imagem, a</p><p>mulher sinaliza a palavra “Gato”, com as duas mãos em configuração de numeral três próximas do rosto,</p><p>em cima das bochechas. Na segunda imagem, a mulher está apontando ao espaço neutro, o local faz a</p><p>referência ao gato, marcando o lugar que esse animal ficará no discurso. Nas terceira imagem, a mulher</p><p>executa o sinal de rato, neste caso, ela apresenta-se com a mão direita fechada que toca, com as pontas</p><p>dos dedos indicador e polegar, a bochecha direita. Na quarta imagem, a mulher aponta o lado esquerdo</p><p>no espaço neutro, onde o rato está, e a sua mão esquerda encontra-se aberta, representando a boca</p><p>do gato voltada na direção do rato. Finalmente, na quinta e última imagem, a mão esquerda da mulher</p><p>segura a mão direita, com referência à mordida no rato.</p><p>Figura 2 - Sentença com uso de classificador / Fonte: a autora.</p><p>O gato comeu o rato.</p><p>225</p><p>Nesta frase, foi preciso estabelecer um ponto essencial no discurso, ou seja, um</p><p>lado específico para um referente, neste caso, representado pelo gato, enquanto</p><p>estabeleceu, do outro lado, o segundo referente da frase — o rato — deliberando</p><p>uma relação de intensa composição gramatical, criada pela sinalização de um</p><p>ponto para o outro ponto. Então, no discurso, esclarecemos que o gato pegou o</p><p>rato pela utilização do espaço gramatical, formando uma sentença em Libras.</p><p>Nesta sentença, usamos, na organização da Libras, os pontos determinados</p><p>no espaço, cuja função é ordenar as relações gramaticais de forma estruturada,</p><p>na seguinte ordem: sujeito/objeto/verbo (SOV). Perceba que existe uma estrutura</p><p>a qual respeita a seguinte ordem: o gato como sujeito da sentença, o rato como</p><p>objeto e o verbo (comeu). Neste caso, a sinalização é executada no espaço que foi</p><p>incorporado em um movimento.</p><p>Segundo Quadros e Karnopp (2004): a) todas as sentenças SVO são grama-</p><p>ticais sem informações adicionais; b) OSV e SOV são ordens derivadas somente</p><p>mediante alguma marca especial (presença de traços), tais como as marcações</p><p>não manuais; c) as demais combinações verbo/sujeito/objeto (VSO), objeto/</p><p>verbo/sujeito (OVS) e verbo/objeto/sujeito (VOS) não são derivadas na Libras,</p><p>mesmo com a presença de alguma marca especial. Vejamos os exemplos de</p><p>Quadros e Karnopp (2004):</p><p>a) Construção com SVO – Estrutura básica de uma frase (sujeito, verbo</p><p>e objeto).</p><p>EU COMER BOLO.</p><p>S V O</p><p>b) Construção da ordem (S) V (O) possibilita omitir tanto o sujeito quanto</p><p>o objeto.</p><p>No exemplo do verbo “dar”, nesta construção frasal, houve a omissão do sujeito</p><p>(S) e do objeto (O). Ex.: (S) dar (O) V.</p><p>DAR</p><p>V</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>226</p><p>c) Construção com SOB. Neste exemplo temos</p><p>a construção em SOV, ou seja, sujeito (S), ob-</p><p>jeto (O) e verbo (V):</p><p>EU COMER BOLO.</p><p>S O V</p><p>Destacamos que das sentenças apresentadas, a que</p><p>segue a ordem básica da Língua Brasileira de Sinais</p><p>é SVO. Enquanto as de ordens OSV, SOB e VOS são</p><p>ordens derivadas de SVO.</p><p>Assim, estabelecemos associações entre o local, a</p><p>referência e a concordância verbal, situação que ocor-</p><p>re na língua portuguesa. Portanto, essa equivalência</p><p>(as associações) apresentam algumas relações entre</p><p>forma e significado, entre o referente e o referenciado.</p><p>Quadros e Pizzio (2011, p. 7) afirmam que:</p><p>“ As línguas de sinais podem variar</p><p>quanto à forma de preencher a falta</p><p>de concordância: podem restringi-la</p><p>ao uso da ordem SVO na ausência</p><p>da concordância, podem passar a</p><p>dispor de um auxiliar. Mesmo assim,</p><p>a direcionalidade prediz em todas</p><p>as línguas de sinais o licenciamento</p><p>de argumentos nulos. Esse padrão</p><p>é similar ao padrão encontrado nas</p><p>línguas faladas. Na língua de sinais</p><p>brasileira, um elemento negativo</p><p>pode intervir entre o sujeito e o ver-</p><p>bo com concordância, mas não entre</p><p>um sujeito e o verbo pleno.</p><p>227</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma</p><p>mulher interpretando unidades mínimas em Libras. Trata-se de uma intérprete sinalizando as palavras</p><p>“Curioso” e “ Interesse”. Na primeira imagem, ela encontra-se com a mão em configuração de “C”, localizada</p><p>próximo ao olho direito, sinalizando “Curioso”. Na segunda imagem, a intérprete mantém o mesmo ponto</p><p>de articulação, porém sua configuração é parecida com “C”, embora sejam utilizados apenas os dedos</p><p>polegar e indicador. Na terceira imagem, a mão ocupa o espaço gramatical sendo direcionada para frente.</p><p>Figura 3 - Unidades mínimas / Fonte: a autora.</p><p>Você, provavelmente, está se perguntando, nesse momento: o que isso significa? Já</p><p>conhecemos as diferentes configurações de mãos que fazem parte da estrutura gra-</p><p>matical da Libras. As configurações de mão são responsáveis pela execução da Libras,</p><p>elas envolvem um conjunto de ações que determinam, com apenas uma mudança</p><p>da configuração, a execução de um sinal diferente. Tal situação pode ser percebida</p><p>quando sinalizamos “interesse” e “curioso”, o ponto de articulação é o mesmo para</p><p>ambas as “palavras”, havendo pouca diferenciação na configuração de mão, ou seja,</p><p>elas são muito parecidas uma com a outra, conforme o exemplo. Veja a sinalização:</p><p>Curioso</p><p>Interesse</p><p>O desenvolvimento das palavras anteriores, em Libras, permite a hipótese de</p><p>ocorrência da mesma situação, na Língua Portuguesa, quando há pequenas di-</p><p>ferenciações sonoras — como nas palavras “faca” e “fala” — caracterizada pela</p><p>mudança de uma letra para outra, no tocante às unidades sonoras F e V, a troca</p><p>de uma letra muda a palavra. Na Libras, isso se processa com a configuração de</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>228</p><p>mão, criando as unidades mínimas na língua de sinais, também correspondente</p><p>aos pares mínimos: sinais muitos parecidos que se modificam por alguns dos</p><p>parâmetros da língua de sinais. Confira os exemplos:</p><p>a) São chamados de pares mínimos porque são parecidos, porém a mudança</p><p>acontece no ponto de articulação, mantendo os demais parâmetros na</p><p>mesma configuração de mão e no mesmo movimento.</p><p>Aprender</p><p>Sábado</p><p>Descrição da Imagem: a figura</p><p>apresenta uma sequência de foto-</p><p>grafias coloridas que mostram uma</p><p>mulher interpretando palavras em</p><p>Libras. Na primeira imagem, ela está</p><p>executando a configuração de mãos</p><p>para o sinal “Aprender”, abrindo e</p><p>fechando a mão direita na região</p><p>da testa, com a palma virada para a</p><p>esquerda. Na segunda imagem, ela</p><p>está executando a configuração de</p><p>mãos para o sinal “Sábado”, abrindo</p><p>e fechando a mão direita na frente</p><p>da boca, com a palma da mão virada</p><p>para a esquerda.</p><p>Figura 4 - Sinais “Aprender” e “Sábado”</p><p>Fonte: a autora.</p><p>229</p><p>Ontem</p><p>Anteontem</p><p>Descrição da Imagem: a figura</p><p>apresenta uma sequência de</p><p>fotografias coloridas que mos-</p><p>tram uma mulher interpretando</p><p>palavras em Libras. Na primeira</p><p>imagem, ela está executando a</p><p>configuração de mãos para o</p><p>sinal “Ontem”, com a mão di-</p><p>reita em sinal de “L” localizada</p><p>e apoiada na lateral do rosto na</p><p>linha dos olhos, fazendo a movi-</p><p>mentação de rotação de frente</p><p>para trás. Na segunda imagem,</p><p>ela está executando o sinal “An-</p><p>teontem”, com a mesma confi-</p><p>guração de mãos e movimento,</p><p>só que agora com os dedos po-</p><p>legar, indicador e médio.</p><p>Figura 5 - Sinais “Ontem” e “An-</p><p>teontem”</p><p>Fonte: a autora.</p><p>b) Os dois sinais acontecem no mesmo ponto de articulação, mantém o</p><p>mesmo movimento e muda a articulação da mão.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>230</p><p>Neste caso, o ponto de articulação é o mesmo, a configuração de mão é idêntica,</p><p>muda-se apenas o movimento.</p><p>Descrição da Imagem: a figura</p><p>apresenta uma sequência de</p><p>fotografias coloridas que mos-</p><p>tram uma mulher interpretando</p><p>palavras em Libras. Na primeira</p><p>imagem, ela está executando</p><p>a configuração de mãos para o</p><p>sinal “Vida/Viver”, com a mão di-</p><p>reita localizada à frente do peito</p><p>do lado esquerdo, as pontas dos</p><p>dedos unidas voltada para cima,</p><p>realizando o movimento de cima</p><p>para baixo, duas vezes. Na segun-</p><p>da imagem, ela está executando</p><p>o sinal “Pecado”, com a mesma</p><p>configuração de mão, só que</p><p>agora apontando para o peito e</p><p>realizando duas batidas.</p><p>Figura 6 - Sinais “Vida/Viver” e</p><p>“Pecado” / Fonte: a autora.</p><p>Vida/Viver</p><p>Pecado</p><p>231</p><p>Descrição da Imagem: a figura</p><p>apresenta uma sequência de</p><p>fotografias coloridas que mos-</p><p>tram uma mulher interpretando</p><p>palavras em Libras. Na primeira</p><p>imagem, ela está executando a</p><p>configuração de mãos para o si-</p><p>nal “Amarelo”, com o indicador</p><p>da mão direita passando uma</p><p>vez pela lateral direita do nariz.</p><p>Na segunda imagem, ela está</p><p>executando o sinal “Perigoso”,</p><p>com a mesma configuração de</p><p>mão, mas com o indicador e a</p><p>passada na lateral do nariz em</p><p>um movimento de sobe e desce.</p><p>Figura 7 - Sinais “Amarelo” e “Peri-</p><p>goso” / Fonte: a autora.</p><p>c) Os próximos sinais mantêm a mesma configuração de mão, o mesmo</p><p>ponto de articulação e diferem quanto ao movimento.</p><p>Amarelo</p><p>Perigoso</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>232</p><p>Verbos na Libras</p><p>Na Libras, a flexão de verbos ocorre por mecanismos discursivos, contextuais</p><p>e espaciais. É pertinente destacar que, nos verbos em línguas de sinais, não</p><p>há as categorias morfológicas/sufixos específicos de tempo e modo na conju-</p><p>gação dos verbos, mas há a incorporação de outros tipos de flexão, como: de</p><p>parâmetros de movimento, de direção e de expressões faciais. É importante</p><p>destacar que, na Libras, os verbos estão separados em três grupos: simples,</p><p>espaciais e com concordância.</p><p>1. Verbos simples</p><p>O primeiro é o grupo dos verbos simples e, para execução deste tipo, utilizamos</p><p>as partes do corpo e do rosto. Eles não precisam de concordância, por serem</p><p>verbos simples, são formados por um único sinal. Podemos citar, como exemplo</p><p>dentro desse primeiro grupo, sentenças com o verbo “pensar”.</p><p>Pensar</p><p>233</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma</p><p>mulher sinalizando a palavra “Pensar”. Na primeira imagem, ela está com o dedo indicador da mão direita</p><p>tocando a cabeça, do lado direito. Na segunda imagem, a intérprete sinaliza “Você”, apontando o dedo</p><p>indicador na frente do corpo, utilizando-se do espaço gramatical, seguida pela sinalização de “Pensar”. Na</p><p>terceira imagem, a intérprete sinaliza “Eu”, apontando o dedo indicador para si, seguida da interpretação</p><p>de “Pensar”, onde ela se apresenta com a mão direita na cabeça,</p><p>Figura 8 - Verbo “Pensar” / Fonte: a autora.</p><p>Eu pensar</p><p>Você pensar</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>234</p><p>Conversar</p><p>Quer/Querer</p><p>Nas sentenças “Eu penso” ou “Você pensa”, o local da sinalização mantém a mes-</p><p>ma disposição quando nos referimos ao “Eu” no discurso ou quando o discurso</p><p>é direcionado ao outro. Desse modo, o sinal acontece na cabeça do sinalizador e</p><p>não na cabeça do receptor da mensagem. Assim, não há mudança da localização</p><p>do sinal, por se tratar de outra pessoa. O mesmo ocorre com os verbos “Gostar/</p><p>Conversar/Falar/Querer/Conquistar”. Veja os exemplos, a seguir:</p><p>235</p><p>Você conversar quer?</p><p>Exemplos em sentenças:</p><p>a) Em português: Você quer conversar?</p><p>Descrição da Imagem: nas imagens, há uma sequência de fotografias coloridas onde é interpretada</p><p>uma sentença em Libras. Na primeira imagem, a intérprete sinaliza a palavra “Você”, com a mão direita</p><p>apontando para o espaço neutro, indicando que ela se refere a alguém. Na segunda imagem, a intérprete</p><p>encontra-se com as duas mãos ocupando o espaço neutro, sinalizando a palavra “Conversar”. Sua mão</p><p>direita está sobre o dorso da mão esquerda, na altura da barriga. Na terceira imagem, a intérprete en-</p><p>contra-se com as duas mãos ocupando o espaço neutro, sinalizando a palavra “Querer/Quer”. Suas mãos</p><p>estão posicionadas na frente do seu corpo, ocupando o espaço neutro. Ambas as mãos estão com os</p><p>dedos abertos e com as palmas viradas para cima e encontram-se no espaço neutro de forma simétrica.</p><p>Figura 10 - Exemplo de sentença em Libras/ Fonte: a autora.</p><p>Descrição da Imagem: nas imagens, há uma sequência de</p><p>fotografias coloridas onde são interpretados verbos simples</p><p>em Libras. Na primeira imagem, a intérprete encontra-se</p><p>com as duas mãos ocupando o espaço neutro, sinalizando</p><p>a palavra “Conversar”. Sua mão direita está sobre o dorso da</p><p>mão esquerda, na altura da sua barriga. Na segunda ima-</p><p>gem, a intérprete encontra-se com as duas mãos ocupando</p><p>o espaço neutro, sinalizando a palavra “Quer/Querer”. Suas</p><p>mãos estão posicionadas na frente do seu corpo, ocupando</p><p>o espaço neutro. Ambas as mãos estão com os dedos aber-</p><p>tos e com as palmas viradas para cima, encontrando-se no</p><p>espaço neutro de forma simétrica. Na terceira imagem, a</p><p>intérprete sinaliza “Falar”, a sua mão direita em configuração</p><p>de “P”, está posicionada abaixo do queixo.</p><p>Figura 9 - Verbos simples “Conversar”, “Quer/Querer” e</p><p>“Falar” em Libras / Fonte: a autora.</p><p>Falar</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>236</p><p>Conversar quer comigo?</p><p>Descrição da Imagem: nas imagens, há uma sequência de fotografias coloridas onde é interpretada uma</p><p>sentença em Libras. Na primeira imagem, a intérprete encontra-se com as duas mãos ocupando o espaço</p><p>neutro, sinalizando a palavra “Conversar”. Sua mão direita está sobre o dorso da mão esquerda, na altura</p><p>da barriga. Na segunda imagem, a intérprete encontra-se com as duas mãos ocupando o espaço neutro,</p><p>sinalizando</p><p>a palavra “Querer/Quer”. Suas mãos estão posicionadas na frente do seu corpo, ocupando o</p><p>espaço neutro. Ambas as mãos estão com os dedos abertos e as palmas viradas para cima e encontram-se</p><p>no espaço neutro de forma simétrica. Na terceira imagem, a intérprete faz o sinal de “Comigo” ou “Eu”,</p><p>apontando para si ao encostar o dedo indicador da mão direita no tórax.</p><p>Figura 11 - Exemplo de sentença em Libras / Fonte: a autora.</p><p>Em português: Quer conversar comigo?</p><p>Aprendemos que os verbos simples são verbos sem concordância e, geralmente, são</p><p>ancorados em alguma parte do corpo, ou seja, obedecem um critério linguístico ao</p><p>serem realizados no corpo. Como não apresentam concordância, ao executá-los, é</p><p>necessário utilizarmos outras estratégias para estabelecer as relações gramaticais.</p><p>De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 34), verbos simples em língua de</p><p>sinais não se alteram nem pela direção de movimento, nem pela orientação da mão.</p><p>“ Os verbos simples na Libras, ou na língua de sinais, são aqueles</p><p>que não apresentam a modificação no movimento, portanto eles</p><p>permanecem iguais. Assim, o verbo continua o mesmo em relação</p><p>ao sujeito, no que se refere ao pronome pessoal da primeira pessoa</p><p>(eu), com o objeto no pronome pessoal da segunda pessoa (você)</p><p>e quando ocorre com a troca de pronomes pessoais. Percebem que</p><p>para sinalizar CONHECER e FAZER, os sinais não se alteram, ocor-</p><p>rendo apenas as mudanças nos pronomes.</p><p>237</p><p>Os verbos simples têm as mesmas propriedades significativas que representam</p><p>uma ação. Em relação aos sinais de verbos em Libras, se eles não se modificam,</p><p>trata-se de um verbo simples. As imagens, a seguir, são exemplos, em Libras,</p><p>do uso dos verbos em frases.</p><p>Descrição da Imagem: nas imagens, há uma sequên-</p><p>cia de fotografias coloridas onde é interpretada uma</p><p>sentença em Libras. A intérprete sinaliza, na primeira</p><p>figura, a palavra “Você”, com a mão direita apontando</p><p>o indicador para frente. Na segunda imagem, a mulher</p><p>sinaliza a palavra “Casa”. Na terceira imagem, ela sinaliza</p><p>uma cruz, onde os dedos indicadores cruzam-se uns aos</p><p>outros, isso acontece na frente do seu corpo, utilizando</p><p>o espaço neutro, complementando o sinal de “Casa +</p><p>“Cruz”, surgindo o sinal de “Igreja”. Na quarta imagem, a</p><p>intérprete executa o sinal de “Conhecer” e encontra-se</p><p>com a mão direita aberta debaixo do queixo.</p><p>Figura 12 - Frase em Libras / Fonte: a autora.</p><p>igrejaVocê</p><p>conhecer</p><p>Sentença na Língua Portuguesa</p><p>Você conhece a igreja?</p><p>Eu conheço a igreja.</p><p>Sentença na Libras</p><p>Conhecer igreja você?</p><p>Conhecer igreja eu.</p><p>Agora é com você! Coloque suas mãos em movimento e veja a mágica surgir!</p><p>Você é convidado a praticar alguns verbos. Estude-os e sinalize à vontade!</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>238</p><p>Descrição da Imagem:</p><p>nas imagens, há uma se-</p><p>quência de fotografias co-</p><p>loridas onde é interpretada</p><p>uma sentença em Libras.</p><p>Na primeira imagem, a</p><p>intérprete sinaliza a pala-</p><p>vra “Amar”, aqui, sua mão</p><p>direita está próxima do co-</p><p>ração, encostada no peito,</p><p>com configuração em “C”,</p><p>enquanto na imagem se-</p><p>guinte, a mulher está com</p><p>a mão na mesma posição,</p><p>porém os dedos estão</p><p>fechados em configura-</p><p>ção de “S”. Na segunda</p><p>sequência de imagens, a</p><p>mesma mulher sinaliza as</p><p>palavras “Mandar/Orde-</p><p>nar”, aqui, sua mão direita</p><p>está parcialmente fechada,</p><p>apenas com o indicador</p><p>levantado, a mão encon-</p><p>tra-se posicionada na ca-</p><p>beça encostando o dedo</p><p>indicador na testa e, na</p><p>imagem que complementa</p><p>o sinal, a mesma mão está</p><p>posicionada na frente do</p><p>corpo, utilizando do espa-</p><p>ço neutro apontado para</p><p>frente. Por fim, a sequên-</p><p>cia sinaliza as palavras “Es-</p><p>tudar” e “Culpar”. A palavra</p><p>“Estudar” é sinalizada com</p><p>as duas mãos posiciona-</p><p>das no espaço neutro, am-</p><p>bas abertas com a palmas</p><p>viradas para cima, uma</p><p>tocando na outra. Quanto</p><p>à palavra “Culpar”, a mão</p><p>direita é posicionada em</p><p>cima da cabeça, as pon-</p><p>tas dos dedos se mantêm</p><p>encostados nesta parte do</p><p>corpo, e a palma da mão</p><p>fica um pouco erguida.</p><p>Figura 13 - Exemplos de</p><p>verbos / Fonte: a autora.</p><p>Amar</p><p>Estudar Culpar</p><p>Mandar/Ordenar</p><p>239</p><p>Pular</p><p>2. Verbos espaciais</p><p>Os verbos espaciais são verbos que têm afixos locativos.</p><p>Esses verbos caracterizam-se pelo movimento, a posição</p><p>acontece no espaço e admite afixos locativos, os quais</p><p>identificam locais no espaço neutro da sinalização.</p><p>Os verbos locativos também possuem a direciona-</p><p>lidade, assim como os verbos com concordância nú-</p><p>mero-pessoal, por exemplo, o verbo “Colocar” sobre</p><p>algo, ao ser sinalizado, demonstra que a pessoa pegará</p><p>um copo (objeto) na mesa, demonstrando a ação para</p><p>colocar o copo. Todos estes elementos na sinalização</p><p>fluem para a construção de movimentos e são incor-</p><p>porados os classificadores, com o objetivo de determi-</p><p>nar o lugar e a direção cujos pontos iniciais e finais da</p><p>trajetória estão alinhados com as localizações.</p><p>Confira alguns exemplos. Mãos em movimento!</p><p>Agora, você poderá praticar a Libras conhecendo os</p><p>sinais de verbos. Aproveite seu tempo e coloque suas</p><p>mãos em funcionamento.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>240</p><p>Ir/Vou</p><p>Pagar</p><p>Perguntar</p><p>Descrição da Imagem: nas</p><p>imagens, há uma sequência</p><p>de fotografias coloridas onde</p><p>é interpretada uma sentença</p><p>em Libras. Na primeira ima-</p><p>gem, a mulher interpreta o</p><p>sinal de “Pular”, suas mãos</p><p>estão abertas, a mão es-</p><p>querda serve de apoio a para</p><p>a direita, a qual se encontra</p><p>com dois dedos esticados em</p><p>cima da mão esquerda. Na</p><p>sequência, há a sinalização</p><p>da palavra “Pular”, porém,</p><p>aqui, os dedos da mão direita</p><p>estão encolhidos e um pouco</p><p>para cima. Na segunda ima-</p><p>gem, a intérprete executa o</p><p>verbo “Ir/Vou”, ela está com a</p><p>mão fechada, apenas com o</p><p>dedo indicador apontado a si</p><p>mesma e, na sequência, com</p><p>a mesma configuração de</p><p>mão, ela aponta o dedo in-</p><p>dicador para frente, utilizan-</p><p>do-se do espaço neutro. Na</p><p>terceira imagem, a mulher</p><p>interpreta a palavra “Pagar”,</p><p>aqui, a sua mão esquerda</p><p>está aberta, enquanto a mão</p><p>direita, toda fechada, encon-</p><p>tra-se logo acima. Para com-</p><p>pletar o sinal, na sequência,</p><p>a mulher mantém a mesma</p><p>posição da mão esquerda,</p><p>porém a mão direita está em</p><p>cima, encostada na mão es-</p><p>querda. Na quarta imagem,</p><p>a intérprete sinaliza a palavra</p><p>“Perguntar”, aqui, ela está</p><p>com a mão esquerda aberta,</p><p>a palma da mão virada para</p><p>o lado direito, enquanto a</p><p>mão direita tem os dedos fe-</p><p>chados, apenas mantendo o</p><p>indicador levantado próximo</p><p>da palma da mão esquerda.</p><p>Figura 14 - Exemplos de verbos</p><p>espaciais / Fonte: a autora.</p><p>241</p><p>3. Verbos com concordância</p><p>Você aprendeu que os verbos simples não apresentam modificações quanto à</p><p>forma de sinalizar. Entretanto o mesmo não ocorre com os verbos com concor-</p><p>dância, nesta categoria, há modificações que possuem três tipos distintos.</p><p>Verbo com concordância número-pessoal: com concordância</p><p>Verbo com concordância de gênero: verbos classificadores</p><p>Verbo com concordância de locação: verbos espaciais</p><p>Quadro 1 - Tipos de verbos com concordância / Fonte: a autora.</p><p>Segundo Wanderley (2017), os três tipos de verbos com concordância apresen-</p><p>tados anteriormente têm características de concordância quando um dos pa-</p><p>râmetros é alterado, tais alterações são marcadas quando há diferenciações na</p><p>direção de movimento ou na orientação da mão que conhecemos, também, como</p><p>configuração da mão. Diferentemente dos verbos simples, em que os movimentos</p><p>ou um dos parâmetros não se alteram.</p><p>Aprendemos na unidade anterior que expressões não manuais são, normal-</p><p>mente, expressões faciais que executam algum movimento do corpo e podem</p><p>apresentar a função linguística gramatical. Segundo Pimenta e Quadros (2008),</p><p>as funções gramaticais das expressões faciais investigadas na língua de sinais</p><p>brasileira acompanham a concordância verbal, inclusive com a incorporação</p><p>de negação. Neste caso, há no discurso as expressões não manuais, as quais</p><p>consistem em movimentos da face, da cabeça e do tronco presentes na execução</p><p>de muitas formas de expressões nas línguas de sinais e, também, nas línguas</p><p>faladas.</p><p>Assim, há normas quanto expressões não manuais que são organizadas,</p><p>principalmente, em alguns tipos de sentenças.</p><p>Para perceber a tipologia da frase, isto é, se a sentença é afirmativa, exclamati-</p><p>va, interrogativa ou negativa, como mencionado por Quadros e Karnopp (2004),</p><p>o receptor precisa estar atento às expressões faciais e corporais que, geralmente,</p><p>estão associadas a outros sinais manuais.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>242</p><p>Expressões</p><p>não manuais</p><p>Cabeça</p><p>Movimentos</p><p>de cabeça</p><p>- Balanceamento</p><p>para frente e para</p><p>trás;</p><p>- Balanceamento</p><p>para os lados;</p><p>inclinação para</p><p>frente;</p><p>- Inclinação para</p><p>o lado;</p><p>- Inclinação para</p><p>trás.</p><p>Rosto</p><p>Parte</p><p>Superior</p><p>- Sobrancelhas</p><p>franzidas;</p><p>- Olhos</p><p>arregalados;</p><p>- Lance de</p><p>olhos;</p><p>- Sobrancelhas</p><p>levantadas.</p><p>- Bochechas in�adas;</p><p>- Bochechas</p><p>contraídas;</p><p>- Lábios contraídos</p><p>e projetados e</p><p>sobrancelhas</p><p>franzidas;</p><p>- Correr de língua</p><p>contra a parte</p><p>inferior interna da</p><p>bochecha;</p><p>- Apenas bochecha</p><p>direita in�ada;</p><p>- Contração do lábio</p><p>superior;</p><p>- Franzir de nariz.</p><p>Rosto e</p><p>Cabeça</p><p>- Cabeça</p><p>projetada</p><p>para frente,</p><p>olhos</p><p>levemente</p><p>cerrados,</p><p>sobrancelhas</p><p>franzidas;</p><p>- Cabeça</p><p>projetada</p><p>para trás e</p><p>olhos</p><p>arregalados.</p><p>Tronco</p><p>- Para frente;</p><p>- Para trás;</p><p>- Balanceamento</p><p>alternado dos</p><p>ombros;</p><p>- Balanceamento</p><p>simultâneo dos</p><p>ombros;</p><p>- Balanceamento</p><p>de um único</p><p>ombro.</p><p>Parte</p><p>Inferior</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta, na estrutura de um mapa conceitual, os elementos que compõem as</p><p>expressões não manuais, divididos por 13 quadros. No primeiro, está escrito “Expressões não manuais”, as quais</p><p>se dividem em dois quadros, intitulados “Cabeça” e “Tronco”. O quadro da Cabeça subdivide-se em movimentos</p><p>da cabeça e do rosto, este último subdivide-se em parte superior, parte inferior, rosto e cabeça. Neste último</p><p>caso, são apresentadas as expressões que correspondem a esses requisitos: “Cabeça, projetada para frente”,</p><p>“Olhos levemente cerrados”, “Sobrancelhas franzidas”, “Cabeça projetada para trás” e “Olhos arregalados”.</p><p>Figura 15 - Expressões não manuais / Fonte: Souza (2020, p. 37).</p><p>As expressões constituem componentes lexicais que marcam referência prono-</p><p>minal, partícula negativa, advérbio ou grau ou aspecto (QUADROS; KARNOPP,</p><p>2004). Assim, pode-se afirmar que as expressões faciais interferem no discurso</p><p>sinalizado, cumprindo um papel estrategicamente eficaz na interpretação em</p><p>Libras. Na língua de sinais, uma oração do tipo negativa/interrogativa é realiza-</p><p>da com as sobrancelhas franzidas e um aceno de negação exercido pela cabeça,</p><p>conforme o exemplo na sentença interrogativa, a seguir:</p><p>243</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma</p><p>mulher interpretando sentenças em Libra. Na primeira imagem, a mulher sinaliza a palavra “Namorado(a)”,</p><p>na segunda imagem, ela sinaliza a pergunta “Quem?”.</p><p>Figura 16 - Sentença em Libras / Fonte: a autora.</p><p>Observe que há maior modificação da parte superior da face, embora mudanças</p><p>aconteçam na face inferior, assim, as partes superior e inferior da face estão rela-</p><p>cionadas a diferentes domínios, acentuando os movimentos da parte superior do</p><p>rosto (sobrancelha, olhar, posição e movimentos de cabeça). As marcações faciais</p><p>ocorrem com mais frequência em orações e sentenças.</p><p>De acordo com a literatura de Souza e Fronza (2018), as expressões não ma-</p><p>nuais podem ser de dois tipos: as afetivas e as gramaticais. As afetivas estão rela-</p><p>cionadas aos sentimentos, acompanham sinais como raiva, alegria, tristeza, dor,</p><p>medo, entre outros. Enquanto as gramaticais dividem-se em, pelo menos, duas</p><p>classes distintas: classe de expressões faciais com funções sintáticas (condicionais</p><p>e relativas), com uso de expressões específicas, e a classe que marca sentenças</p><p>adverbiais, essas expressões, quando ocorrem, modificam sinais verbais.</p><p>Pimenta e Quadros (2008) apresentam que, no nível da sintaxe, as marca-</p><p>ções não manuais são responsáveis por indicar tipos de construções, como:</p><p>sentenças negativas, interrogativas, afirmativas, condicionais, relativas, cons-</p><p>truções com tópico e com foco. Para as autoras, os verbos “manuais” são os</p><p>que envolvem uma configuração de mão, de modo geral, situação que se evi-</p><p>dencia pela ação “pegar”, ou seja, estar segurando um objeto na mão. Sob essa</p><p>perspectiva, Quadros e Karnopp (2004, p. 205) afirmam que esses verbos,</p><p>Quem é o(a) seu(sua) namorado(a)?</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>244</p><p>Em português</p><p>Escrevo de caneta no meu caderno.</p><p>Em Libras</p><p>Caderno meu escrever caneta.</p><p>geralmente, finalizam a frase: “Primeiro situa-se sobre o que se está falando e,</p><p>em seguida, define-se que tipo de verbo manual será usado, como nas cons-</p><p>truções tópico-comentário”. Perceba no exemplo:</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma mulher</p><p>interpretando sentenças com verbos em Libra. Na primeira imagem, a mulher sinaliza a palavra “Caderno”, com</p><p>as duas mãos situadas no espaço neutro. A intérprete apresenta-se com a palma da mão esquerda virada para</p><p>cima, enquanto a mão direita, em configuração de “L”, encosta na mão esquerda. Na segunda imagem, a mu-</p><p>lher sinaliza a palavra “Meu”, neste caso, a mão direita aberta toca o seu corpo, próximo ao coração. Na terceira</p><p>imagem, utilizando-se do espaço neutro, a intérprete executa o sinal de “Escrever”. Aqui, ela está com a mão</p><p>esquerda na frente do seu corpo, com a palma da mão virada para cima e a mão direita está em cima, como</p><p>se escrevesse algo. Na quarta e última imagem, a intérprete sinaliza o sinal de “Caneta”, com a mão direita em</p><p>configuração de “Y”, utilizando-se do espaço neutro, a mão está com os dedos fechados e virada para o corpo.</p><p>Figura 17 - Sentença com verbo / Fonte: a autora.</p><p>245</p><p>Aqui, escrever é um verbo manual, a presença do verbo “escrever” está vinculado</p><p>com a “ação”, mencionada anteriormente, pois o sinal de “escrever” tem o movimen-</p><p>to idêntico ao ato “escrever”, e a configuração da mão apresenta similitude entre o</p><p>objeto e movimento, ou seja, o sinais indicam que há, realmente, uma caneta na mão.</p><p>1º. Sentenças negativas: são aquelas em que a sentença está sendo negada.</p><p>Normalmente, possuem um elemento negativo explícito (não, nada,</p><p>nunca). Na língua de sinais, podem estar incorporadas aos sinais ou ex-</p><p>pressas apenas por meio da marcação não manual, conforme os exemplos</p><p>nas frases em Libras e na Língua Portuguesa, a seguir:</p><p>Não encontrei o livro.</p><p>Nunca encontrei esse menino.</p><p>Livro encontrar não.</p><p>Nunca menino encontrar.</p><p>2º. Sentenças interrogativas: são aquelas formuladas com a intenção de</p><p>obter alguma informação desconhecida. São perguntas que podem</p><p>requerer informações relativas aos argumentos por meio de expressões</p><p>interrogativas (o que, como, onde, quem, por que, para que, quando,</p><p>quanto etc.). Também há interrogativas formuladas simplesmente para</p><p>obter confirmação ou negação que pressupõe uma resposta (sim ou não).</p><p>Expressões interrogativas:</p><p>Você quer água?</p><p>Água querer?</p><p>3º. Sentenças afirmativas: são sentenças as quais expressam ideias ou ações</p><p>afirmativas. Conforme os exemplos:</p><p>Eu vou à escola.</p><p>Escola ir não.</p><p>Se chover vou ao cinema.</p><p>Se chover cinema ir.</p><p>4º. Sentenças condicionais: são sentenças que estabelecem uma condição</p><p>para realizar outra coisa. Conforme exemplo:</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>246</p><p>O menino que brigou e foi para casa.</p><p>Menino brigar casa ir.</p><p>Cores, eu gosto do vermelho.</p><p>Cor gostar vermelho.</p><p>5º. Sentenças relativas: são aquelas em que há uma inserção dentro da</p><p>sentença para explicar, para acrescentar informações, encaixar outra</p><p>questão relativa ao que está sendo dito. Nessas sentenças, normalmente,</p><p>utiliza-se que na Língua Portuguesa; enquanto na língua de sinais, há</p><p>quebra na expressão facial para anunciar a sentença relativa, a qual é</p><p>produzida com a elevação das sobrancelhas.</p><p>6º. Construções com tópico: são uma forma diferente de organizar o discur-</p><p>so. O tópico retoma o assunto sobre o qual se desenvolverá o discurso. Por</p><p>exemplo:</p><p>7º. Construções com foco: são aquelas que</p><p>introduzem no discurso uma</p><p>informação nova que pode estabelecer contraste, informar algo adicional</p><p>ou enfatizar alguma coisa.</p><p>Ana comeu todo o peixe.</p><p>Ana peixe comer.</p><p>Perceba no exemplo nas sentenças:</p><p>Sentença na Língua Portuguesa Sentença na Libras</p><p>Eu dou o livro ao Paulo.</p><p>Ela dá o livro a Paulo.</p><p>Você me dá o livro.</p><p>Eu não vou à igreja.</p><p>Você não gosta de sorvete.</p><p>Eu dar livro Paulo.</p><p>Ela me dar livro.</p><p>Livro você me dar.</p><p>Eu ir não igreja.</p><p>Você gostar não sorvete.</p><p>247</p><p>Ao sinalizar o verbo dar, altera-se o movimento do verbo em direção ao obje-</p><p>to e ao sujeito na sentença. É interessante que você perceba, também, a função</p><p>do olhar neste processo de concordância verbal. O olhar é fundamental, assim</p><p>como qualquer outro verbo com concordância da língua de sinais, pois, como</p><p>critério próprio, além do olhar, decorre uma movimentação, no exemplo, essa</p><p>movimentação desenrola-se em direção ao objeto. Assim, aqui, há também, além</p><p>da expressão de concordância, uma expressão não manual do verbo, porque o</p><p>verbo movimenta, articula funções.</p><p>Com a marcação do olhar, por exemplo, o sinalizador pode se direcionar tanto</p><p>ao sujeito quanto ao objeto. No exemplo da frase “Eu pego o livro”, perceba que</p><p>o sinalizador acompanha (direciona) com o olhar a movimentação das mãos.</p><p>Nesse momento, realiza-se o que chamamos de marcação do tópico na Libras.</p><p>Veja outro exemplo:</p><p>Descrição da Imagem: a figu-</p><p>ra apresenta uma sequência de</p><p>fotografias coloridas que mos-</p><p>tram uma intérprete de Libras</p><p>sinalizando uma sequência de</p><p>sinais que compõem a senten-</p><p>ça “Eu pego o livro”. Na primei-</p><p>ra imagem, ela sinaliza “Eu”,</p><p>apontando o indicador para si</p><p>mesma. Na segunda imagem,</p><p>ela sinaliza “Pegar”, aqui, a in-</p><p>térprete está com a mão direita</p><p>fechada bem perto do seu cor-</p><p>po, utilizando o espaço neutro</p><p>gramatical. Na terceira imagem,</p><p>ela sinaliza “Livro”, neste caso,</p><p>suas mãos estão unidas, palma</p><p>com palma. Na quarta imagem,</p><p>a intérprete abre as mãos, po-</p><p>rém as partes inferiores delas</p><p>se mantêm juntas e as parte</p><p>superiores se abrem, criando o</p><p>sinal de um livro aberto.</p><p>Figura 18 - Sinal em Libras do verbo</p><p>“Pegar” / Fonte: a autora.</p><p>Eu pegar livro.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>248</p><p>Quanto ao verbo de concordância número-pessoal, a primeira característica des-</p><p>se verbo acontece em um dos cinco parâmetros da Libras (ponto de articulação,</p><p>movimento, localização, expressões faciais e orientação). Neste caso, a orientação</p><p>é responsável em marcar as pessoas do discurso, isso porque o sinalizador precisa</p><p>compreender a mensagem que deve passar no discurso.</p><p>Em consonância à orientação, surge a marcação referente das pessoas no</p><p>discurso. Lembremos que na língua de sinais é exatamente um desses parâmetros</p><p>que altera a concordância entre os elementos da frase. Ressalta-se o seguinte: a</p><p>orientação é o sentido para onde será levado o movimento, com a possibilidade</p><p>de sair do sinalizador ou ser dirigido ao sinalizador. Há uma segunda característi-</p><p>ca desse verbo, que diz respeito ao ponto inicial. Aqui, esse movimento concorda</p><p>com o sujeito e o final com o objeto. Quadros e Quer (2010, p. 33) afirmam:</p><p>“ A direção do movimento não inicia na posição gramatical asso-</p><p>ciada ao sujeito e não termina na posição gramatical associada</p><p>ao objeto, mas ocorre exatamente ao contrário. Todavia, a face da</p><p>mão continua direcionada para o objeto preservando a relação</p><p>gramatical. Meir propõe, assim, a existência de uma marcação</p><p>dupla, ou seja, uma concordância temática marcada pela trajetó-</p><p>ria (FONTE-ALVO) e uma concordância sintática marcada pela</p><p>orientação da face voltada para o objeto.</p><p>Vamos ao exemplo:</p><p>Português: Eu te ajudo. Libras: Ajudar você.</p><p>249</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma</p><p>mulher sinalizando uma sequência que compõe duas sentenças. Na primeira sequência, a intérprete</p><p>sinaliza os sinais de “Ajudar”, sua mão esquerda está na altura do seu tórax, virada com a palma para</p><p>baixo, apoiando a mão direita que toca na lateral. Em seguida, ela repete o mesmo movimento, porém</p><p>as mãos estão mais afastadas do seu corpo, demonstrando o movimento que acontece na execução do</p><p>sinal, indo em direção ao outro, ou ao referente no discurso. Na segunda sequência, o mesmo sinal se</p><p>repete, porém, agora, indica o movimento contrário. Vem do espaço neutro, mais afastado do corpo, em</p><p>direção ao seu lado, bem próximo, demonstrando que a ajuda vem do referente.</p><p>Figura 19 - Verbos com concordância / Fonte: a autora.</p><p>Nos exemplos, a seguir — “Eu aviso/Você me avisa” — ocorre a mudança da dire-</p><p>ção do movimento, o que determina a relação gramatical dentro do próprio sinal.</p><p>Português: Você me ajuda.</p><p>Eu avisar.</p><p>Libras: Ajudar-me.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>250</p><p>Você me avisar.</p><p>Eu te dar.</p><p>251</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma</p><p>mulher sinalizando verbos com concordância em Libra. Na primeira imagem, a intérprete sinaliza a o</p><p>verbo “Avisar”, sua mão encontra-se próxima do rosto, ocupando o espaço neutro, sem encostar a mão</p><p>no rosto, com a configuração em “Y”. Na segunda imagem, mantém a mesma mulher, porém, aqui, o sinal</p><p>é modificado, pois, neste caso, está sinalizando a palavra “Avisar-me”. Na sequência, a mulher realiza</p><p>os sinais de “Dar”, com as duas mãos, aproximadamente, na altura do seu tórax. Ela direciona as mãos</p><p>como estivesse entregando a alguém, mantendo as mãos mais afastadas do seu corpo e demonstrando</p><p>o movimento que acontece na execução do sinal, indo em direção ao outro ou ao referente no discurso.</p><p>Na sequência, o mesmo sinal se repete, porém, agora, indica o movimento contrário.</p><p>Figura 20 - Verbos com concordância / Fonte: a autora.</p><p>Você me dar.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>252</p><p>Tipos de movimentos em Libras</p><p>Os movimentos na execução dos sinais são importantes para desempenhá-los de</p><p>forma correta, pois se caracterizam como componentes articulatórios do sinal.</p><p>Aprendemos que os cinco parâmetros, além de constituírem a estrutura da</p><p>Libras, constituem-se, também, a partir dos tipos de movimentos dos sinais que</p><p>determinam os processos envolvidos na sinalização. Destacamos, aqui, os seis</p><p>movimentos que marcam a forma correta de execução dos sinais.</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta a ilustração de um quadro que mostra seis tipos de mo-</p><p>vimentos na Libras, sendo eles: o Retilíneo, representado por uma seta com linha reta; o Angular,</p><p>representado por uma seta com linha quebrada; o Sinuoso, por uma seta com linha sinuosa; o Circular,</p><p>por uma seta em círculo; o Semicircular, por uma reta com linha curva, e o Helicoidal, por uma seta</p><p>com linha em espiral.</p><p>Figura 21 - Tipos de movimentos na Libras / Fonte: a autora.</p><p>RETILÍNEO ANGULAR SINUOSO</p><p>CIRCULAR SEMICIRCULAR HELICOIDAL</p><p>Com as mãos, o emissor pode sinalizar no espaço neutro ou no corpo, trans-</p><p>mitindo as mensagens e apropriando-se dos movimentos com contornos ou</p><p>linhas. Nas línguas de sinais, a(s) mão(s) do enunciador representa(m) o objeto,</p><p>enquanto o espaço onde o movimento se realiza (o espaço da enunciação) é a</p><p>área em torno do corpo do enunciador.</p><p>As palavras selecionadas, a seguir, são classificadas pelos movimentos M, os</p><p>quais caracterizam a estrutura do sinal. Assim, temos para os movimentos, os</p><p>seguintes exemplos:</p><p>253</p><p>Acreditar</p><p>Comunicação</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta, em uma sequência de duas fotografias coloridas, duas palavras</p><p>em Libras. Estes dois sinais apresentados são exemplos de sinais com movimentos retilíneos. Sendo assim,</p><p>na primeira imagem, a intérprete apresenta o sinal da palavra “Comunicação”, por meio da configuração</p><p>das mãos em “C”. As mãos dela estão posicionadas na frente do corpo, na altura do tórax, uma na frente</p><p>da outra. Na segunda e terceira imagem, a intérprete apresenta o sinal da palavra “Acreditar”. Na primeira</p><p>imagem, a intérprete está com a palma das mãos abertas, a mão direita localizada na altura do rosto,</p><p>tocando a testa,</p><p>deram</p><p>legitimidade às práticas educativas iniciadas nesse período. Vale destacar que</p><p>havia muitos segredos acerca de como ocorria a educação dos surdos, pois não</p><p>era permitida a troca de experiências. Segundo Lacerda (1998, on-line):</p><p>“ É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos</p><p>podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem que</p><p>haja interferências sobrenaturais. Surgem relatos de diversos</p><p>pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando</p><p>diferentes resultados obtidos com essa prática pedagógica. O pro-</p><p>pósito da educação dos surdos, então, era que estes pudessem de-</p><p>senvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar</p><p>com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e a</p><p>compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estra-</p><p>tégia, em meio a outras, de se alcançar tais objetivos.</p><p>Conforme Strobel (2008), houve várias iniciativas relevantes no processo da educa-</p><p>ção de surdos, as quais devemos conhecer. A pesquisadora aponta haver registros de</p><p>que por volta dos anos 700 d.C., a influência acerca de como os surdos poderiam se</p><p>desenvolver ocorreu pelos ensinamentos de John Beverly, um bispo inglês. Ele foi</p><p>a primeira pessoa a ensinar um surdo a se comunicar. Por esta razão, ele é lembrado</p><p>como um dos pioneiros no processo de educação dos surdos. É pertinente acrescen-</p><p>tar que o bispo Beverly é considerado pioneiro na educação de pessoas com deficiên-</p><p>cia auditiva, mas o reconhecimento formal como primeiro professor para surdos foi</p><p>dado a um monge beneditino chamado Pedro Ponce de León (1520–1584).</p><p>23</p><p>A partir de agora, teremos a oportunidade de conhecer alguns dos principais</p><p>personagens da história que deixaram suas contribuições para a educação dos</p><p>surdos, legado que nos dará a oportunidade de conhecer as abordagens nas quais</p><p>esses personagens baseavam-se. Pedro Ponce de León dedicou-se à educação dos</p><p>surdos de famílias nobres e ricas da corte espanhola. O monge Ponce ensinava</p><p>a escrita, a datilologia e a oralização.</p><p>Quadros (2006) relata que, apesar das contribuições realizadas por Ponce de</p><p>León, por ocasião da fundação da primeira escola para surdos em um monastério</p><p>de Valladolid, não há nada escrito sobre seu trabalho. Sabe-se que foi ele quem teria</p><p>iniciado o ensino da escrita com os surdos, por meio dos nomes dos objetos e, con-</p><p>sequentemente, passado ao ensino da fala, começando pelos elementos fonéticos.</p><p>Nessa época, de acordo com Strobel (2008), na Itália, os monges faziam voto</p><p>de silêncio, forçando a utilização da língua de sinais, a qual permitia a comuni-</p><p>cação entre eles. Ponce de León estabeleceu a prática do voto de silêncio, o que o</p><p>levou a desenvolver, com o passar do tempo, uma linguagem própria de comuni-</p><p>cação, por meio de gestos. Segundo Santana (2015), o monge passou a dedicar-se</p><p>ao ensino do sacramento e promovia sua comunicação com Deus, com isso, ele</p><p>manteria próximos de si os pais do surdo nobre e suas contribuições financeiras.</p><p>As marcações deixadas e as inferências de alguns personagens na história da</p><p>educação dos surdos permeiam práticas pedagógicas quase que experimentais.</p><p>Em 1450, no Período Renascentista, a surdez passou a ser analisada pela ótica</p><p>médica. Segundo Strobel (2008), é importante conhecer a história do surdo a</p><p>partir de três divisões temporais:</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>24</p><p>Na primeira fase, os povos</p><p>surdos não tinham problemas</p><p>com a educação. A maioria dos</p><p>sujeitos surdos dominava a arte</p><p>da escrita e há evidência de que</p><p>antes do ano 1880 havia muitos</p><p>escritores surdos, artistas surdos,</p><p>professores surdos e outros sujei-</p><p>tos surdos bem-sucedidos.</p><p>Na segunda fase, depois do ano</p><p>de 1880, ocorre uma fase de</p><p>isolamento da comunidade sur-</p><p>da como consequência do Con-</p><p>gresso de Milão, o qual proíbe</p><p>o acesso da língua de sinais na</p><p>educação dos surdos. Nesta fase,</p><p>as comunidades surdas resistem</p><p>à imposição da língua oral.</p><p>Descrição da Imagem: a figura mostra uma ilustração com três círculos em sequência, na horizontal. Da</p><p>esquerda para direita, respectivamente, no interior do primeiro, do segundo e do terceiro círculo, estão</p><p>os seguintes textos: 1. Na primeira fase, a maioria dos sujeitos surdos dominava a arte da escrita e há evi-</p><p>dência de que, antes do Congresso de Milão, havia surdos ativos no campo do trabalho, como: escritores,</p><p>artistas, professores, todos bem-sucedidos profissionalmente. 2. Na segunda fase, depois do ano de 1880,</p><p>ocorre uma fase de isolamento da comunidade surda como consequência do Congresso de Milão, o qual</p><p>proíbe o acesso da língua de sinais na educação dos surdos. Nesta fase, as comunidades surdas resistem</p><p>à imposição da língua oral. 3. Na terceira fase, ocorreu o que Strobel (2008) descreve como o despertar</p><p>cultural: a partir dos anos 1960, período em que se inicia uma nova fase para o renascimento na aceita-</p><p>ção da língua de sinais e da cultura surda, após muitos anos de opressão ouvintista dos povos surdos.</p><p>Figura 3 - Divisões temporais da história dos surdos / Fonte: adaptada de Strobel (2008).</p><p>Na terceira fase, ocorreu o que</p><p>Strobel (2008) descreve como o</p><p>despertar cultural: a partir dos</p><p>anos 1960, período em que se</p><p>inicia uma nova fase para o re-</p><p>nascimento na aceitação da lín-</p><p>gua de sinais e da cultura surda,</p><p>após muitos anos de opressão</p><p>ouvintista dos povos surdos.</p><p>1</p><p>2</p><p>3</p><p>25</p><p>Apenas a partir do século XVIII, vemos avanço quanto a organizações que bus-</p><p>cavam medidas e ações efetivas. Veremos que os experimentos estavam voltados</p><p>a ações pedagógicas, Juan Pablo Bonet incentivava duas correntes pedagógicas:</p><p>a oralizada e a gestual.</p><p>Juan Pablo Bonet (1579–1623): padre espanhol que trabalhava com treina-</p><p>mento da fala, datilologia e sinais, lançou o primeiro livro sobre a educação de</p><p>surdos, em 1620. Strobel (2008) mostra que alguns estudiosos contestam frontal-</p><p>mente a ideia de que Bonet teria descoberto como ensinar o surdo a falar e que</p><p>esse feito poderia bem ser creditado a Ramires de Carrion, rival de Bonet e surdo</p><p>congênito, o qual teria tido sucesso em um experimento e lançado, também, um</p><p>livro, em 1629, contextualizando esse experimento.</p><p>Apesar de Bonet valorizar a expressão e o treino oral nos primeiros anos de</p><p>vida da pessoa, em suas práticas, ele empregava a comunicação gestual, ensi-</p><p>nando a articulação das letras para apresentar as estruturas gramaticais. Bonet</p><p>considerava importante, na comunicação dos surdos, o uso dos “gestos”, pois,</p><p>na sua percepção, ajudava os não ouvintes na compreensão do significado das</p><p>palavras. Bonet mesclava, na sua metodologia, um ensino pautado tanto pelo</p><p>emprego dos gestos quanto pelo desenvolvimento da fala, assim, podemos afir-</p><p>mar que seu método pode ser considerado a base para a Comunicação Total,</p><p>metodologia de ensino que foi muito divulgada pelos professores. Conforme</p><p>sinaliza Santana (2015, p. 12):</p><p>“ O uso de gestos não é exclusivo dos surdos, pois pequenos ouvintes</p><p>também os produzem e interpretam durante seu desenvolvimento.</p><p>Pelo fato de a língua de sinais possuir um canal visuomanual, os</p><p>sinais são confundidos, muitas vezes, com gestos. Contudo, uma</p><p>sequência de gestos não implica uma língua.</p><p>Percebam que as correntes pedagógicas migraram para dois mundos diferentes.</p><p>A partir daqui, chegamos ao século VI, e as questões afetas aos procedimentos</p><p>pedagógicos ainda não são bem claras ou definidas às pessoas surdas. Ora o uso</p><p>dos gestos eram empregadas como estratégias de ensino, ora preconizavam as</p><p>práticas na oralização. A seguir, conheceremos mais um personagem importante</p><p>para a trajetória das pessoas surdas: Charles de l’Épée, um homem francês que</p><p>transformou a vida de muitos surdos na França.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>26</p><p>Charles Michael de l’Épée (1712–1789): as suas contribuições iniciaram-se quan-</p><p>do ele conhece duas irmãs gêmeas surdas cuja comunicação ocorria por meio de</p><p>gestos. Foi em Paris que o abade l’Épée intensificou seu trabalho, ao integrar-se</p><p>pelas ruas da capital</p><p>enquanto a mão esquerda está localizada na frente do tórax, com a palma virada para</p><p>cima. Na segunda imagem, a mão direita desce e fica apoiada em cima da esquerda.</p><p>Figura 22 - Movimento retilíneo / Fonte: a autora.</p><p>Retilíneo:</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>254</p><p>Helicoidal:</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma interpre-</p><p>tando duas palavras em Libras. Estes dois sinais apresentados são exemplos de sinais com movimentos helicoi-</p><p>dal. Na primeira imagem, a intérprete apresenta o sinal da palavra “Importante”, com configuração das mãos em</p><p>“I”. Sua mão direita está posicionada ao lado do corpo, ocupando o espaço neutro, um pouco acima da cintura.</p><p>Enquanto na segunda imagem, a mulher mantém a mesma configuração de mão, porém na altura da cabeça.</p><p>Figura 23 - Movimento helicoidal / Fonte: a autora.</p><p>Importante</p><p>Alto</p><p>255</p><p>Computador</p><p>Brincar</p><p>Circular:</p><p>Descrição da Imagem: a</p><p>figura apresenta uma se-</p><p>quência de fotografias co-</p><p>loridas que mostram uma</p><p>mulher interpretando duas</p><p>palavras em Libras. Estes</p><p>dois sinais apresentados</p><p>são exemplos de sinais</p><p>com movimentos circula-</p><p>res. Na primeira imagem,</p><p>a intérprete apresenta o</p><p>sinal da palavra “Computa-</p><p>dor”, com configuração das</p><p>mãos em “cinco”, ou seja,</p><p>dedos indicadores e anela-</p><p>res levemente encolhidos,</p><p>e os demais, abaixados. Ela</p><p>mantém as duas mãos nes-</p><p>sa configuração em frente</p><p>ao seu corpo, na altura do</p><p>tórax. Na segunda imagem,</p><p>suas mãos estão com a con-</p><p>figuração em “Y”, posicio-</p><p>nadas em frente ao corpo,</p><p>ocupando o espaço neutro,</p><p>um pouco acima da cintu-</p><p>ra. As mãos estão paralelas</p><p>umas das outras, indicando</p><p>o sinal de “Brincar”.</p><p>Figura 24 - Movimento circular</p><p>Fonte: a autora.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>256</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma</p><p>mulher interpretando duas palavras em Libras. Estes dois sinais apresentados são exemplos de sinais</p><p>com movimentos semicirculares. Na primeira sequência, a intérprete apresenta o sinal de “Professor”, com</p><p>configuração das mãos em “P”. Sua mão direita está posicionada em frente ao corpo, ocupando o espaço</p><p>neutro, um pouco acima da cintura. Na primeira imagem, a qual mostra a mão “P”, o sinal é realizado do</p><p>lado esquerdo, enquanto na segunda imagem, a intérprete mantém a mesma configuração de mão, porém</p><p>o sinal está do lado direito. Na segunda sequência, o sinal é de “Pedagogo”. Neste caso, a mão esquerda</p><p>serve de apoio, com a mão dobrada em frente ao corpo, a intérprete faz, com a mão direita, o movimento</p><p>semicircular em cima do braço, vindo da esquerda para a direita, tocando uma vez em cada extremidade.</p><p>Figura 25 - Movimento semicircular / Fonte: a autora.</p><p>Professor</p><p>Pedagogo</p><p>Semicircular:</p><p>257</p><p>Peixe</p><p>Feliz</p><p>Navio</p><p>Brasil</p><p>Sinuoso:</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma</p><p>mulher interpretando duas palavras em Libras. Aqui há uma sequência de três sinais que são exemplos</p><p>de sinais com movimentos angular. Na primeira imagem, a intérprete apresenta o sinal da palavra “Feliz”,</p><p>com configuração das mãos em “F”. A intérprete apresenta-se com as duas mãos paralelas em frente ao</p><p>corpo, ocupando o espaço neutro. Na segunda imagem, com a mão direita em configuração de “B”, o sinal</p><p>é realizado em frente ao corpo, na altura da cabeça, descendo até a altura do tórax.</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram uma</p><p>mulher interpretando duas palavras em Libras. Estes dois sinais apresentados são exemplos de sinais</p><p>com movimento sinuoso. Na primeira imagem, a intérprete apresenta o sinal da palavra “Peixe” com a</p><p>mão aberta, virada de lado, em que o seu dedo polegar fica para cima e a palma mão virada para o lado</p><p>esquerdo do seu corpo, indicando o movimento para frente do corpo. Na segunda imagem, a intérprete</p><p>está com as duas mão juntas, semiabertas, as partes de baixo estão juntas e as partes de cima, dos dedos</p><p>polegares, estão abertas, marcando o sinal da palavra “Navio”.</p><p>Figura 27 - Movimento angular / Fonte: a autora.</p><p>Figura 26 - Movimento sinuoso / Fonte: a autora.</p><p>Angular:</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>258</p><p>Conheça exemplos de verbos com alguns dos movimentos apresentados</p><p>anteriormente:</p><p>Beber</p><p>Esperar</p><p>Lembrar</p><p>Aproveitar</p><p>Chorar</p><p>Gostar</p><p>259</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma sequência de fotografias coloridas que mostram</p><p>uma mulher interpretando verbos em Libras. Na primeira imagem, a mulher interpreta o sinal de</p><p>“Beber”, a sua mão está fechada com apenas o dedo polegar levantado e sendo direcionada para a</p><p>boca, porém sem encostar nela, a cabeça da intérprete fica um pouco inclinada para trás, situação</p><p>que indica o ato de beber algo. Na sequência, é mostrada a sinalização do verbo “Aproveitar”, a</p><p>mulher faz a configuração de mão em “I” com todos os dedos fechados, apenas fazendo o gesto de</p><p>segurar algo com o polegar, deixando o dedo mínimo levantado em frente ao corpo. Na sequência,</p><p>a intérprete executa o verbo “Esperar”, ela está com as duas mãos fechadas, com configuração em</p><p>“S”, a mão esquerda apoia a mão direita que se encontra um pouco atrás da mão esquerda, ambas</p><p>estão encostadas pelos punhos. Na sequência seguinte, a mulher interpreta o verbo “Chorar”, aqui,</p><p>suas mãos estão fechadas, porém os dedos indicadores levantados tocam o seu rosto, logo abaixo</p><p>dos olhos, e sua expressão facial é como de alguém que chora. Em sequência, a intérprete sinaliza</p><p>o verbo “Gostar”, aqui, ela está com a mão direita do lado direito da cabeça, com a mão em confi-</p><p>guração em “V” e seu olhar está direcionado ao sinal. Na imagem que sinaliza o ato de “Escrever”,</p><p>a intérprete está com a mão esquerda na frente do corpo, com a palma da mão virada para cima e</p><p>a mão direita sobre ela, como se escrevesse algo. Na última imagem, a mulher interpreta o verbo</p><p>“Gritar”, neste caso, com a mão direita em configuração de “cinco”, ou seja, mão fechada e apenas</p><p>os dedos indicador e anelar levemente dobrados. Mantendo essa configuração, a mão encontra-se</p><p>em frente da boca, um pouco distanciada, e a expressão da mulher é marcante, com boca aberta.</p><p>Figura 28 - Sinais de verbos / Fonte: a autora.</p><p>Escrever Gritar</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 5</p><p>260</p><p>Os verbos com concordância são aqueles que se fle-</p><p>xionam em pessoa, número e aspecto, mas não incor-</p><p>poram afixos locativos. São exemplos dessa categoria</p><p>os verbos: dar, enviar, responder, perguntar, avi-</p><p>sar, telefonar/ligar, os quais são subdivididos em</p><p>concordância pura e reversa.</p><p>Portanto, os verbos com concordância apresentam</p><p>a direcionalidade e a orientação. A direcionalidade está</p><p>associada às relações semânticas, e a orientação da mão</p><p>voltada para o objeto da sentença está associada à sin-</p><p>taxe, marcando o discurso.</p><p>Os adjetivos na Libras</p><p>Segundo Silva (2017), os substantivos designam e</p><p>nomeiam seres, atos ou conceitos, sejam eles con-</p><p>cretos, sejam eles abstratos, podendo significar subs-</p><p>tâncias visíveis e palpáveis que são mentalmente</p><p>assinaladas como substâncias e podem ser quali-</p><p>dades, estados, processos, e os adjetivos juntam-se</p><p>aos substantivos para lhes descrever uma ou mais</p><p>qualidades ou especificações.</p><p>Na Libras, Oliveira (2021) e Silva (2017) compreen-</p><p>dem que as expressões faciais têm funções adjetivas,</p><p>por serem incorporadas ao substantivo indepen-</p><p>dentemente da produção de um adjetivo. Os autores</p><p>apontam que as expressões faciais, ou expressões não</p><p>manuais (ENMs), estão estruturadas por meio das ex-</p><p>periências corporais e originam-se tanto da natureza</p><p>do cérebro quanto das peculiaridades dos corpos e das</p><p>experiências no mundo em que vivemos.</p><p>Nogueira, Carneiro e Soares (2017) afirmam que,</p><p>na Língua Portuguesa, as classificações podem se ma-</p><p>nifestar de várias formas, como uma desinência, para</p><p>261</p><p>classificar os substantivos e adjetivos em masculino e</p><p>feminino, o tamanho e o número, enquanto na Libras:</p><p>“ Os adjetivos não recebem marcação de</p><p>gênero</p><p>da França, com os surdos pobres e andarilhos. Por meio</p><p>dessa experiência, observou como os surdos se comunicavam e percebeu que os</p><p>gestos cumpriam as mesmas funções das línguas faladas, permitindo a comuni-</p><p>cação efetiva entre os surdos. Assim iniciou-se o processo de reconhecimento da</p><p>língua de sinais e, além de aprender e valorizar a forma singular de comunicação</p><p>sinalizada, l’Épée seguiu suas pesquisas, ampliando o conhecimento no sentido de</p><p>compreender que a língua utilizada pelos surdos era eficaz e legítima. Este abade</p><p>percebeu que os sinais permitiam a comunicação com os surdos e favorecia a</p><p>aprendizagem, então, a partir destas constatações, ele idealizou o alfabeto manual</p><p>francês em conformidade com os sinais usados pelos surdos. Na sequência, houve</p><p>considerável avanço até que os surdos pudessem ler e escrever a língua francesa</p><p>de forma convencional. É pertinente sinalizar que tal fato ocorreu com o auxílio</p><p>do intérprete. Quadros (2006, p. 22) aponta o seguinte:</p><p>“ No convívio com os surdos, o abade L’Epée percebe que os gestos</p><p>cumpriam as mesmas funções das línguas faladas e, portanto, permi-</p><p>tiam uma comunicação efetiva entre eles. E assim inicia-se o processo</p><p>de reconhecimento da língua de sinais. Não apenas em discursos, mas</p><p>em práticas metodológicas desenvolvidas por ele na primeira Escola</p><p>Pública para Surdos em Paris. Além disso, para o abade, os sons arti-</p><p>culados não eram o essencial na educação de surdos, mas sim a pos-</p><p>27</p><p>sibilidade que tinham de aprender a ler e a escrever através da língua</p><p>de sinais, pois essa era a forma natural que possuíam para expressar</p><p>suas ideias. A língua utilizada no processo educativo era a de sinais.</p><p>Foi l’Épée o fundador da primeira escola de surdos que, mais tarde, por volta de</p><p>1791, tornou-se o Institute of DeafMutes — Instituto Nacional de Surdos-Mudos</p><p>— de esfera pública. O método de ensino utilizado pelo abade baseava-se nas</p><p>língua de sinais, metodologia a qual se apresentou eficaz no processo educacio-</p><p>nal. As bases das pesquisas de l’Épée foram promissoras e espalharam-se pelo</p><p>mundo, haja vista que escolas do mundo inteiro recebiam pessoas interessadas</p><p>na educação do surdo, incluindo professores surdos.</p><p>Por todas as suas contribuições na esfera da educação, l’Épée ficou conhecido</p><p>como o Pai da Escola Pública e o Pai dos Surdos, pois defendeu o uso da língua de</p><p>sinais em detrimento do oralismo bem como fez publicações acerca do ensino dos</p><p>surdos e mudos por meio de sinais metódicos, os quais, segundo o professor, seriam</p><p>a real forma de instruir os chamados, à época, surdos-mudos. O abade colocou as</p><p>regras sintáticas e, também, o alfabeto manual inventado pelo Pablo Bonet, que,</p><p>mais tarde, foi transformado em uma obra completa, junto com a teoria, pelo abade</p><p>Roch-Ambroise Sicard. Quadros (2006, p. 23) sinaliza que, na época:</p><p>“ A educação de surdos tinha os mesmos objetivos que a educação</p><p>dos ouvintes, ou seja, o acesso à leitura. Para o abade, a comunicação</p><p>em sala de aula se efetivava graças ao domínio que ambos, professo-</p><p>res e alunos, tinham da língua de sinais. Portanto, não se justificava</p><p>poucos alunos surdos nesse espaço, mas sim classes com a mesma</p><p>arquitetura das escolas públicas para ouvintes. Sendo a língua de</p><p>sinais a essência no processo pedagógico, os resultados alcançados</p><p>não se restringiam ao pequeno círculo de alunos contemplados no</p><p>trabalho do monge beneditino Pedro Ponce de Leon.</p><p>Como pioneiro na formação e na educação gestualista, l’Épée foi o primeiro a estu-</p><p>dar uma língua de sinais usada pelos surdos, com atenção direcionada às peculiari-</p><p>dades linguísticas. Destacamos que o contato com o povo surdo proporcionou ao</p><p>abade verificar, com mais atenção, como os surdos desenvolviam sua comunicação,</p><p>considerando todo aparato viso-gestual, muito satisfatório e eficaz entre eles. Isso</p><p>despertou em l’Épée o interesse em conhecer a linguagem gestual, então, o abade</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>28</p><p>desenvolveu um método educacional apoiado na linguagem de sinais da comuni-</p><p>dade de surdos, acrescentando a esses sinais elementos que tornavam sua estrutura</p><p>mais próxima à língua francesa, denominando este sistema “sinais metódicos”.</p><p>Segundo Lacerda (1998, on-line), a primeira caracterização de uma língua de</p><p>sinais usada entre pessoas surdas encontra-se nos escritos do abade l’Épée. É inte-</p><p>ressante apontar que muitos dos estudos elaborados foram mantidos apenas com</p><p>um pequeno grupo de pessoas e interessados, só mais tarde, suas técnicas foram</p><p>divulgadas e apresentadas a um público maior, no ano de 1776, com a publicação</p><p>de um livro. Este material foi elaborado de forma coletiva, pois nele eram expres-</p><p>sas as experiências da comunidade envolvida. Tais práticas beneficiaram o povo</p><p>surdo, proporcionando condições de aperfeiçoamento, justamente porque as</p><p>trocas provocavam, sob os aspectos culturais, novas relações mais significativas.</p><p>Na ocasião, l’Épée, como pesquisador, sentiu-se orgulhoso, pois se apresentava</p><p>à sociedade como uma pessoa que rompia com os padrões estipuladas na época,</p><p>afinal, suas ideias eram contrárias à educação estabelecida aos surdos. O abade</p><p>classificou a participação dos surdos de forma positiva, porque puderam demons-</p><p>trar suas opiniões e habilidades, expressando-se, com êxito, em francês, na língua</p><p>escrita, ou seja, os surdos sinalizaram a língua de sinais francesa, demonstrando</p><p>os sentimentos, os posicionamentos acerca da sua própria educação e forma de</p><p>comunicação. Na ocasião, os agentes envolvidos puderam avaliar e discutir sobre</p><p>os problemas existentes, marcando um novo rumo nos processos educativos.</p><p>Para l’Épée, a linguagem de sinais é concebida como a língua natural dos</p><p>surdos e como veículo adequado para desenvolver o pensamento e sua comuni-</p><p>cação (LACERDA, 1998, on-line). Na literatura, há autores, como Perlin e Strobel</p><p>(2008), que sinalizam o fato de a educação e a história do surdo não serem difíceis</p><p>de analisar e compreender. As autoras acreditam que a história evolui, continua-</p><p>mente, apesar de vários impactos marcantes. No entanto vivemos momentos</p><p>históricos caracterizados por mudanças e isso contribui na evolução, o que nos</p><p>permite compreender a forma como o povo surdo se comunica.</p><p>As pesquisas realizadas pelos autores citados aqui são processos importantes</p><p>para a epistemologia da linguística de língua de sinais ao redor do mundo. Foi a</p><p>partir de tais pesquisas que se instituiu o alfabeto manual, o qual passou a ter muita</p><p>importância à vida acadêmica do povo surdo, afinal, por meio do seu uso, ampliou-se</p><p>o ensino e a aquisição da língua escrita, independentemente de qual fosse o idioma.</p><p>Veja, a seguir, na Figura 4, como se caracteriza o alfabeto manual na língua de sinais.</p><p>29</p><p>Figura 4 - Alfabeto manual de</p><p>língua de sinais</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Descrição da Imagem: a figura mostra uma série de</p><p>pequenas fotografias coloridas que apresentam mãos</p><p>executando o alfabeto manual de Libras, fotografias</p><p>essas expostas e divididas por círculos. Cada círculo</p><p>apresenta uma letra, seguindo a ordem alfabética. As-</p><p>sim, o primeiro círculo inicia-se com a letra A e finaliza</p><p>com a letra Z, totalizando as 26 letras do alfabeto.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>30</p><p>O alfabeto manual ou alfabeto digital de línguas de sinais representou muito</p><p>para a comunidade surda, porque, até a atualidade, é um recurso cujo papel é</p><p>legitimar a comunicação, o domínio da língua escrita como segunda língua do</p><p>surdo. Sabemos que, nas tentativas iniciais de educar o surdo, as atenções estavam</p><p>voltadas à fala e à língua escrita:</p><p>“ Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inven-</p><p>tados pelos próprios professores, porque se argumentava que se o</p><p>surdo não podia ouvir a língua falada, então ele podia lê-la com os</p><p>olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as pala-</p><p>vras escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala.</p><p>Muitos professores surdos iniciavam o ensinamento de seus alu-</p><p>nos através da leitura-escrita</p><p>e, partindo daí, instrumentalizam-se</p><p>diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como</p><p>leitura labial e articulação das palavras (LACERDA, 1998, on-line).</p><p>A função do alfabeto manual na Libras ou em outra língua de sinais é a de soletrar</p><p>manualmente as palavras, sendo muito utilizada por falantes desta língua. A leitura</p><p>labial é uma técnica que estava atrelada com a metodologia oralista, mas isso não</p><p>significa que todos os surdos submetidos a esta metodologia conseguiam dominá-la.</p><p>Thomas Opkins Gallaudet (1787–1851):</p><p>movido pelo desejo de fundar uma escola</p><p>para surdos nos Estados Unidos, foi à Europa,</p><p>em 1816, com o intuito de obter informações</p><p>e, na França, conheceu Laurent Clerc. Am-</p><p>bos foram juntos aos Estados Unidos, Clerc</p><p>ensinava a língua de sinais a Gallaudet e este</p><p>ensinava o inglês a ele. Em 1817, os dois fun-</p><p>daram a primeira escola para surdos nos Es-</p><p>tados Unidos, cuja língua de instrução era a</p><p>língua de sinais. Assim como na Europa, essa</p><p>língua ganhou espaço, e a maioria dos pro-</p><p>fessores de indivíduos surdos começaram a</p><p>utilizá-la como ferramenta de comunicação</p><p>e conhecimento nas escolas do país.</p><p>31</p><p>A identidade cultural reforça as potencialidades e a condição humana do surdo</p><p>de maneira natural e consistente, conferindo a ele uma identificação política,</p><p>reconhecendo seus direitos e as necessidades de se expressar e de ocupar seus</p><p>espaços no meio social, o que consolida a cidadania dele na sociedade ouvinte.</p><p>Não podemos ignorar que a história dos surdos é marcada por muitos problemas</p><p>sociais que prejudicam o desenvolvimento e o processo educacional. É justo escla-</p><p>recer que mencionamos o descaso com o processo escolar da pessoa surda desde</p><p>o início da escolarização dela, situação a qual denuncia as práticas ancoradas nas</p><p>repetidas experiências opressoras tanto nos espaços educacionais quanto nos es-</p><p>paços sociais. Tudo isso demonstra os progressivos desinteresse e desvalorização</p><p>com a subjetividade comunicativa das pessoas surdas.</p><p>Em 1880, em Milão (Itália), foi realizado o II Congresso Internacional, no</p><p>período de 6 a 11 de setembro e, historicamente, este evento é considerado até os</p><p>dias atuais, um desmonte às conquistas em relação à educação do surdo para épo-</p><p>Descrição da Imagem: a figura apresenta uma ilustração em preto e branco de Charles Michel de l’Épée</p><p>ensinando a linguagem de sinais para um aluno. l’Épée é um homem com cabelos escuros na altura do</p><p>ombro, usando um hábito preto e está sentado em uma cadeira com a mão direita posicionada na altura</p><p>do peito, executando um sinal com ela. De frente para o homem, está uma criança, em pé, com cabelos</p><p>escuros na altura do ombro, segurando um papel com o alfabeto na mão esquerda, executando com a</p><p>mão direita o mesmo sinal do homem à sua frente.</p><p>Figura 5 - Charles Michel de l’Épée ensinando por meio da linguagem de gestos</p><p>Fonte: López (2018, on-line).</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>32</p><p>ca, pois as ideias discutidas deram sustentação à abordagem de ensino baseada</p><p>na perspectiva oralista, provocando fortes mudanças nos rumos da educação de</p><p>surdos. O Congresso de Milão reuniu 182 pessoas ouvintes, representando Bélgi-</p><p>ca, França, Alemanha, Inglaterra, Itália, Suécia, Rússia, Estados Unidos e Canadá.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Confira o artigo “As Atas Oficiais de Milão (1880) e a Necessária Rees-</p><p>crita da História das Práticas de Educação de Surdos”, para saber mais</p><p>sobre as influências e consequências do Congresso Internacional de Mi-</p><p>lão. Neste artigo, os autores analisam as atas oficiais do evento, redigi-</p><p>das por Fornari, e suas implicações nas práticas da educação de surdos.</p><p>As pautas defendidas no evento tinham como prio-</p><p>ridade as ideias debatidas por representantes ou-</p><p>vintes. Cabe mencionar que, na ocasião, apesar da</p><p>pouca presença de pessoas surdas e das discussões</p><p>serem direcionadas quanto ao desenvolvimento de-</p><p>las nas instituições de ensino, mesmo presentes, os</p><p>surdos não tiveram o poder de decisão, portanto,</p><p>não foram ouvidos. Os congressistas tinham como</p><p>um dos propósitos unir pessoas que fortalecessem,</p><p>de forma legal, as ideias discutidas. Aqui, percebe-</p><p>mos a crescente necessidade de apoio generaliza-</p><p>do, para que, posteriormente, fossem divulgados</p><p>os resultados do Congresso, culminando em novas</p><p>diretrizes que determinassem as novas práticas na</p><p>educação dos surdos.</p><p>A base central de discussão no congresso esta-</p><p>va ligada ao ato de avaliar o ensino para os surdos</p><p>com base em três abordagens pedagógicas:</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/23955</p><p>33</p><p>Descrição da Imagem: a figura mostra uma ilustração colorida com três caixas de texto, sendo a primeira:</p><p>“Língua de Sinais: Se caberia continuar no processo educacional, com práticas que valorizassem o método</p><p>e o uso da língua de sinais”; a segunda: “Metodologia Oralista: Aqui está a cereja do bolo do evento, pois</p><p>desenvolveram todo o congresso para discutir a importância de ensinar aos surdos a oralização”; e a</p><p>terceira: “Metodologia Mista (língua de sinais e oralismo): Situações que geraram polêmicas no processo</p><p>educacional pelos opostos entre a língua de sinais e o oralismo”.</p><p>Figura 6 - Abordagens pedagógicas do ensino para surdos / Fonte: a autora.</p><p>Língua de Sinais:</p><p>Se caberia continu-</p><p>ar no processo</p><p>educacional, com</p><p>práticas que valor-</p><p>izassem o método</p><p>e o uso da língua</p><p>de sinais.</p><p>Metodologia</p><p>Oralista: Aqui está</p><p>a cereja do bolo</p><p>do evento, pois de-</p><p>senvolveram todo</p><p>o congresso para</p><p>discutir a importân-</p><p>cia de ensinar aos</p><p>surdos a oralização.</p><p>Metodologia Mista</p><p>(língua de sinais</p><p>e oralismo): Situ-</p><p>ações que geraram</p><p>polêmicas no pro-</p><p>cesso educacional</p><p>pelos opostos</p><p>entre a língua de</p><p>sinais e o oralismo.</p><p>Segundo Lacerda (1998, on-line):</p><p>“ O método alemão vinha ganhando cada vez mais adeptos e estenden-</p><p>do-se progressivamente para a maioria dos países europeus, acompa-</p><p>nhando o destaque político da Alemanha no quadro internacional da</p><p>época. As discussões do congresso foram feitas em debates acaloradís-</p><p>simos. Apresentaram-se muitos surdos que falavam bem, para mostrar</p><p>a eficiência do método oral. Com exceção da delegação americana</p><p>(cinco membros) e de um professor britânico, todos os participan-</p><p>tes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por aclamação a</p><p>aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a</p><p>proscrição da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos</p><p>e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da língua oral, que era a</p><p>mais importante do ponto de vista social. As resoluções do congresso</p><p>(que era uma instância de prestígio e merecia ser seguida) foram de-</p><p>terminantes no mundo todo, especialmente na Europa e na América</p><p>Latina. As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a que a</p><p>linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comu-</p><p>nicação a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional.</p><p>1 2 3</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>34</p><p>No âmbito escolar, a ideia de “incapacidade” deu aos congressistas a força que</p><p>necessitavam, junto dos apoiadores, para divulgar e implementar práticas</p><p>educacionais, apontando os novos rumos acerca das práticas educativas dos</p><p>surdos. O Congresso de Milão, por meio das parcerias instituídas, teve repre-</p><p>sentação marcante para a comunidade surda, resultando na eliminação de</p><p>qualquer forma de comunicação realizada com a língua de sinais. Os efeitos</p><p>do congresso romperam com as boas relações e vínculos estabelecidos no</p><p>fortalecimento da educação da pessoa surda, ou seja, na convivência tolerada,</p><p>na educação dos surdos, entre a linguagem falada e a gestual.</p><p>Segundo Quadros (2006), no congresso, houve momentos de tensões, princi-</p><p>palmente na hora da deliberação, porque os congressistas tomaram suas decisões</p><p>sem consultar ou dar importância à minoria interessada (os surdos). Assim, por</p><p>meio da agitação e do confronto de um grupo de ouvintes, ficou imposta a supe-</p><p>rioridade da língua oral sobre a língua de sinais. De forma legal, ficou decretado</p><p>que a primeira</p><p>deveria constituir o único objetivo do ensino e que o método oral,</p><p>na educação de surdos, deveria ser prioridade em relação à forma gestual, pois,</p><p>as palavras eram, segundo os ouvintes, superiores. Conforme afirma a autora:</p><p>“ Nesse Congresso, que no momento da deliberação não contava</p><p>com a participação nem com a opinião da minoria interessada – os</p><p>surdos -, um grupo de ouvintes impôs a superioridade da língua</p><p>oral sobre a língua de sinais e decretou que a primeira deveria</p><p>constituir o único objetivo do ensino. A discussão foi extrema-</p><p>mente agitada e, por ampla maioria, o Congresso declarou que</p><p>o método oral, na educação de surdos, deveria ser preferido em</p><p>relação ao gestual, pois as palavras eram, para os ouvintes, indubi-</p><p>tavelmente superiores aos gestos (QUADROS, 2006, p. 26).</p><p>35</p><p>Dessa forma, a partir do Congresso de Milão, no mundo todo, os representan-</p><p>tes concordaram sob o ponto de vista político, com as abordagens pedagógicas</p><p>ouvintistas, redefinindo as práticas educativas aos surdos. Tais práticas, agora</p><p>reformuladas, foram difundidas e desenvolvidas por um século, sendo o objetivo</p><p>eliminar quaisquer práticas que valorizassem o uso da língua dos sinais. A abor-</p><p>dagem adotada pela maioria dos países presentes no congresso foi a reabilitação</p><p>da fala e o treinamento auditivo. Por 100 anos, os surdos foram privados de um</p><p>processo de educação que valorizasse as suas necessidades comunicativas e suas</p><p>particularidades linguísticas. Segundo Carneiro e Soares (2017, p. 20):</p><p>“ Para conseguirem seus objetivos, os oralistas apresentaram diversos</p><p>surdos que falavam bem e, na assembleia de encerramento, realizada</p><p>no dia 11 de setembro de 1880, com exceção dos cinco membros ame-</p><p>ricanos e de um professor britânico, todos os participantes, em sua</p><p>maioria europeus e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do</p><p>uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista, proibindo, a partir</p><p>de então, a utilização da linguagem de sinais na educação de surdos.</p><p>Durante o congresso, houve uma abertura singela de participação de pessoas</p><p>surdas, os organizadores tinham como objetivo mostrar que a abordagem ora-</p><p>lista era eficaz, mesmo com um número reduzido de estudantes surdos. Assim,</p><p>é preciso reconhecer que os organizadores do congresso permitiram a alguns</p><p>(poucos) surdos que conseguiam falar uma breve participação.</p><p>Evidências históricas mostram que muitos surdos profundos (as pessoas as</p><p>quais não têm qualquer resquícios de audição, ou seja, não ouvem absolutamente</p><p>nada) apresentam perda auditiva superior a 90 decibéis.</p><p>Conheça, por meio do Quadro 1, os níveis da perda de audição:</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>36</p><p>Categoria de perda da audição Conceitualização</p><p>Perda auditiva leve</p><p>26 a 40 dB</p><p>Não tem efeito significativo no desenvolvi-</p><p>mento. Geralmente, não é necessário uso de</p><p>aparelho auditivo.</p><p>Perda auditiva moderada</p><p>41 a 55 dB</p><p>Pode interferir no desenvolvimento da fala e</p><p>da linguagem, mas não chega a impedir que o</p><p>indivíduo fale.</p><p>Perda auditiva severa</p><p>70 a 90 dB</p><p>Interfere no desenvolvimento da fala e lingua-</p><p>gem, mas, com o uso de aparelho auditivo, o</p><p>indivíduo poderá receber informações, por</p><p>meio da audição, para o desenvolvimento de</p><p>fala e da linguagem.</p><p>Perda auditiva profunda</p><p>+ 91 dB</p><p>Sem intervenção, a fala e a linguagem dificil-</p><p>mente ocorrerão.</p><p>Quadro 1 - Grau de perdas auditivas / Fonte: a autora.</p><p>A surdez é dividida em quatro graus: leve, moderada, severa e profunda. Os graus</p><p>são definidos pelos decibéis que o sujeito, após passar por exame audiométrico, é</p><p>capaz de perceber. Assim, considerando a gravidade da surdez desses indivíduos,</p><p>concluiu-se que não se desenvolveram de forma satisfatória, pois, apesar de todos</p><p>os esforços, naquela ocasião, as pessoas surdas demonstraram fala inadequada.</p><p>Neste caso, os especialistas da educação concluíram que os surdos não consegui-</p><p>ram alcançar desenvolvimento satisfatório, conforme o padrão desejado. Embora</p><p>houvesse pessoas surdas no congresso, ainda que de forma singela, os professores</p><p>surdos foram impedidos do direito ao voto, impulsionando a mudança desejada</p><p>pela maioria, portanto, venceu a proposta de ensino baseada no oralismo.</p><p>Devemos assinalar que, no congresso, existiu alta correlação entre a comunida-</p><p>de ouvinte e os que apoiaram a decisão oportuna do método oralista. O resultado</p><p>foi muito prejudicial ao desenvolvimento de muitos surdos, o que pôde ser confe-</p><p>rido pelo fracasso escolar, situação a qual culminou em notas baixas, reprovação e</p><p>abandono das atividades escolares. Segundo Lacerda (1998, on-line), as dificuldades</p><p>enfrentadas pelos surdos não estavam ligadas apenas ao desenvolvimento da fala</p><p>ou aos fracassos escolares, mas também ao processo de ensino e aprendizagem da</p><p>leitura e da escrita, afinal, estas práticas educativas ocorriam tardiamente, culmi-</p><p>nando em sérios problemas com a alfabetização e o letramento. Nesta situação, os</p><p>37</p><p>surdos eram expostos, mas suas dificuldades permaneciam, mesmo após anos de</p><p>escolarização baseadas na abordagem oralista.</p><p>Ainda sobre as atrocidades que aconteceram com as pessoas surdas, lembra-</p><p>mos que, no período da Segunda Guerra Mundial, a história mostrou que essas</p><p>pessoas foram alvo do plano de extermínio da política nazista. Os surdos, junto</p><p>com os judeus e os ciganos, as pessoas com deficiência física ou mental, chamadas</p><p>de impróprias, deveriam ser eliminadas da comunidade alemã. Segundo Silva e</p><p>Spelling (2018, p. 167-168):</p><p>“ Quando homens e mulheres com surdez hereditária eram encontra-</p><p>dos, era emitida uma carta endereçada a eles ou a seus pais, solicitando</p><p>que comparecessem ao hospital mais próximo nas duas semanas se-</p><p>guintes para se submeter a processo de esterilização. Se a ordem não</p><p>fosse cumprida, eram caçados e levados de casa à força. Essas pessoas</p><p>eram, então, mais propensas a serem maltratadas durante a cirurgia,</p><p>porque eram vistas como difíceis e merecedoras de uma lição punitiva.</p><p>[...] como judeus (6 milhões de mortos), ciganos (1,5 milhão), homos-</p><p>sexuais (15 mil), pessoas com deficiências (250 mil), entre outros. [...].</p><p>Aqui, percebemos que as pessoas surdas eram consideradas pessoas com defi-</p><p>ciência, portanto, pela suas condições consideradas limitantes, eram levadas à</p><p>morte. Os surdos também sofreram as consequências das práticas nazistas. Os</p><p>autores apontam que tais ordens geraram um total aproximado de 58 milhões</p><p>de mortes, entre civis e militares.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Título: O Milagre de Anne Sullivan</p><p>Ano: 1962</p><p>Sinopse: a história acontece num cenário de família nobre que re-</p><p>trata a tarefa de Anne Sullivan (Anne Bancroft), uma professora, de</p><p>fazer com que Helen Keller (Patty Duke), uma garota cega, surda e</p><p>muda, adapte-se e entenda, pelo menos, em parte, as coisas que a cercam.</p><p>Para isso, Sullivan entra em confronto com os pais da menina, que sempre</p><p>sentiram pena da filha e, devido aos excessos de cuidados e mimos, a priva-</p><p>ram de conhecer e experimentar o mundo à sua volta.</p><p>UNICESUMAR</p><p>UNIDADE 1</p><p>38</p><p>Aspectos históricos da educação do surdo no Brasil</p><p>Por influência da Família Real — a família de Dom Pedro II — a educação de</p><p>surdos no Brasil começa a existir em 1855, com a chegada do educador francês</p><p>Ernest Huet, a convite do próprio imperador. Assim, o professor Huet chega ao</p><p>Brasil para exercer sua profissão, com o intuito de direcionar a educação com</p><p>foco no ensino eficaz ao povo surdo. Destacamos que o principal interesse</p><p>de D. Pedro II, ao implementar o instituto para o ensino de surdos no Brasil,</p><p>deu-se pelo fato de a Princesa Isabel ser mãe de um filho surdo e casada com</p><p>o Conde D’Eu, o qual era parcialmente surdo. Após a chegada de Huet, no</p><p>ano de 1857, foi fundado o Imperial Instituto de Surdos Mudos, por meio da</p><p>Lei nº 939, de 26 de setembro de 1857.</p><p>A presença do professor Huet fomentou o movimento e a implantação do</p><p>Instituto Nacional do Ensino de Surdos (INES), e ressaltamos que, na atua-</p><p>lidade, o INES é uma referência educacional para os surdos. Não podemos</p><p>deixar de esclarecer que o surgimento do Instituto teve repercussão devido à</p><p>influência de Dom Pedro II. Com isso, o Brasil abriu um espaço onde o papel</p><p>exercido pelo professor Huet intensificou-se e sua prática educativa teve forte</p><p>influência da metodologia educacional implantada e difundida na França, pois</p><p>o professor priorizava o ensino da língua de sinais, utilizando o nosso alfabeto</p><p>manual, o qual é muito semelhante ao da França.</p><p>Veja, na Figura 7, uma foto do professor Ernest Huet.</p><p>Descrição da Imagem: a figura mostra uma fotografia</p><p>em preto e branco de Ernest Huet. Ele é um homem na</p><p>faixa etária dos 50 anos, tem bigode e cabelos escuros.</p><p>Está sentado, veste camisa branca, uma gravata peque-</p><p>na e escura, terno, colete e calça preta.</p><p>Figura 7 - Professor Ernest Huet</p><p>Fonte: Wikimedia Commons ([1867], on-line).</p><p>39</p><p>Ernest Huet, chamado também de Eduard Huet, tem imensa importância para a</p><p>comunidade surda brasileira e para a história da Libras (Língua Brasileira de Sinais).</p><p>Nascido em 1822, na cidade de Paris, pertencia a uma família da nobreza francesa,</p><p>portanto, teve oportunidades de frequentar as melhores escolas. Na adolescência,</p><p>aos 12 anos, foi acometido pelo sarampo, doença que o deixou surdo. Mesmo de-</p><p>pois de apresentar surdez, Huet conseguiu aprender espanhol e começou a estudar</p><p>no Instituto Nacional de Surdos de Paris. Após muitos anos de comprometimen-</p><p>to com os estudos, conquistou a formação de professor e, depois disso, enquanto</p><p>atuava na França, recebeu o cargo de diretor do Instituto de Surdos de Bourges. É</p><p>importante destacar que Huet falava, com fluência, o português e alemão.</p><p>NOVAS DESCOBERTAS</p><p>Neste estudo, estamos vendo como aconteceu a implementação do</p><p>Instituto de Educação para Surdos, aqui, no Brasil, quando o professor</p><p>surdo Huet veio, na época do Império. Há um documento bem impor-</p><p>tante sobre isso no repositório Huet Digital, é uma carta escrita à mão,</p><p>em francês, em 1855, pelo professor. Ela tem valor histórico enorme</p><p>e representa muito tanto à sociedade em geral quanto à comunidade</p><p>surda. Além de ver este documento, você também pode visitar o site e</p><p>ver outros materiais legais presentes no repositório virtual.</p><p>Vejam que a história da educação das pessoas surdas influenciou estudos pelo</p><p>mundo afora, resultando no desenvolvimento de pesquisas mais enriquecedoras</p><p>com enfoque na língua de sinais. No Brasil, não foi diferente. A vinda de Huet ini-</p><p>ciou investigações relacionadas à língua de sinais que começaram a compreender</p><p>a pessoa surda como uma pessoa com diferença cultural e, consequentemente,</p><p>admitiu-se que a língua de sinais era uma língua própria dos surdos. Segundo</p><p>Lopes (2011, p. 8), as mudanças no cenário brasileiro ocorreram quando:</p><p>“ A expressão ‘Estudos Surdos’ surgiu no Brasil a partir de uma ten-</p><p>tativa de tradução dos chamados deaf studies, que eram realizados</p><p>por pesquisadores de outros países, principalmente dos Estados</p><p>Unidos. É difícil e aqui, pouco relevante, determinar a origem dos</p><p>deaf studies; mas, com alguma segurança, pode-se afirmar que</p><p>UNICESUMAR</p><p>https://academiadelibras.com/libras/historia-da-libras/</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20631</p><p>UNIDADE 1</p><p>40</p><p>o linguista William Stokoe foi um dos primeiros pesquisadores</p><p>que, em torno de 1960, começaram a produzir nesse campo. Ele</p><p>utilizava critérios linguísticos para afirmar outro status para a lín-</p><p>gua de sinais. Em contraposição a Saussurre que acreditava que</p><p>a língua de sinais se tratava de um sistema semiótico elaborado,</p><p>Stokoe descreveu a Língua Americana de Sinais como uma lín-</p><p>gua natural de um grupo cultural específico. Com tal afirmação,</p><p>Stokoe tornava visível que a ‘estrutura cultural’ dos sujeitos surdos</p><p>é constituída de outra forma, na medida em que a língua está es-</p><p>tritamente vinculada à cultura. Vinte anos depois desses estudos</p><p>iniciais, Stokoe (1980) publicou Sign and culture, insistindo na</p><p>relação entre comunidade, cultura, língua e comunicação.</p><p>No Brasil, a partir da década de 1990, diferentes estudos fomentaram discussões</p><p>acerca da educação dos surdos. Historicamente, este marco, ao longo dos anos,</p><p>vem promovendo reflexões em relação à educação de qualidade bem como o pa-</p><p>pel do Estado nesse cenário, revelando a investigação, a pertinência social da luta</p><p>e dos movimentos pelos direitos dos alunos surdos. Um dos principais desafios</p><p>para as instituições educativas, na atualidade, é promover educação de qualidade,</p><p>somando a tal desafio a educação de qualidade sob a perspectiva bilíngue.</p><p>A percepção social acerca do surdo ainda considera a sua condição restrita,</p><p>mesmo com os avanços ocorridos na concepção de inclusão, sobretudo na edu-</p><p>cação, na década de 1990, com a Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional – LDB), em seu art. 3º, que trata dos princípios os quais regem</p><p>o ensino: “[...] XIV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária</p><p>das pessoas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva” (BRASIL, 1996, on-line).</p><p>O respeito de componentes relacionados à identidade da pessoa surda, como</p><p>sua língua e sua cultura, demonstra a intenção de realçar a condição de sujeito e</p><p>de cidadão do surdo, com direito de participar plenamente do processo educa-</p><p>tivo e das atividades sociais, atendendo a suas necessidades de forma que possa</p><p>realizar seus anseios e seus objetivos. No passado, isso não acontecia, contudo é</p><p>importante reconhecer que ainda há dificuldades para que, de fato, se concretize</p><p>o devido respeito proposto pela referida lei, não somente no âmbito educacional,</p><p>mas também no meio social, pelo fato de a sociedade, no tratamento dispensado</p><p>41</p><p>ao surdo, ser mediada pela perspectiva do ouvinte. Esta é ainda cultivada em</p><p>algumas famílias, situação a qual denota o desconhecimento dos avanços legais</p><p>relacionados à comunidade surda, conforme destaca a seguinte afirmação:</p><p>“ Entretanto, vale lembrar que embora as conquistas dos surdos sejam</p><p>legalmente reconhecidas, nem sempre são socialmente aceitas. A situa-</p><p>ção do indivíduo surdo ainda é bastante peculiar, considerando que a</p><p>maioria provém de famílias ouvintes que utilizam apenas a língua oral</p><p>como forma de comunicação e de interação (LEANDRO, 2017, p. 15).</p><p>A sociedade ouvinte nem sempre consegue superar os conceitos estabelecidos em</p><p>relação à surdez, a qual é identificada por alguns como uma patologia, por desco-</p><p>nhecimento do significado atribuído à cultura surda, mantendo, assim, uma postura</p><p>que valoriza a oralização como principal recurso de comunicação. Nessa situação,</p><p>mesmo com os avanços legais, a sociedade ouvinte coloca “[...] o surdo como pro-</p><p>duto social da exclusão, sem corpo, sem vontade e sem futuro. Futuro inalcançável</p><p>pelo excesso de barreiras colocadas pela sociedade ouvinte” (ROSA, 2009, p. 34).</p><p>Percebemos que a problemática persistente em relação ao surdo na sociedade ou-</p><p>vinte é a intenção de adequá-lo ao processo de oralização, para que ele possa seguir os</p><p>modelos culturais em vigência. Esse processo considera a concepção de normalidade,</p><p>ou seja, o padrão de conduta aceitável à existência da convivência harmoniosa, sendo</p><p>que essa concepção relacionada ao “normal”, ao padrão imposto pela comunidade ou-</p><p>vinte nas práticas educativas, não atende nem às particularidades das pessoas surdas,</p><p>nem às demais pessoas que possuem alguma restrição sensorial, física ou intelectual.</p><p>Por inúmeros fatores, foram feitas várias tentativas de “normalizar” os surdos,</p><p>ensinando-os a oralizar e a fazer leitura labial, bem como foram feitas tentativas</p><p>de criar aparelhos e tecnologias auditivas para auxiliar os surdos nesse processo.</p><p>A partir de uma visão mais completa e específica, surgem, no campo educacio-</p><p>nal, alguns parâmetros conceituais que compreendem as diferenças, mas é neste</p><p>campo que muitas ações de discriminação de se fortalecem.</p><p>Na busca de normalizar a vida dos surdos, uma nova concepção tomou conta</p><p>do repertório de muitos professores, em defesa da escola ideal,</p>