FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

Prévia do material em texto

1 
 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA 
INCLUSÃO 
1 
 
 
Sumário 
 
Sumário ..................................................................................................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................................... 2 
1. DIREITOS HUMANOS ..................................................................................... 3 
2. CIDADANIA ...................................................................................................... 5 
3. PRINCIPAIS LEIS NACIONAIS E INTERNACIONAIS ..................................... 6 
4.PRECONCEITOS ACERCA DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS ..................... 7 
5. INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO ........................................................................... 8 
6. EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ............................................................... 10 
6.1 Reflexões sobre a formação de professores com vistas à educação inclusiva
 ....................................................................................................................................... 11 
6.2 Educação Inclusiva no Brasil e a formação docente ......................................... 16 
7. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO .......................................... 20 
8. A INFORMÁTICA NA INCLUSÃO ....................................................................... 23 
9. TECNOLOGIAS E SEU USO .............................................................................. 25 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em 
nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras 
normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
1. DIREITOS HUMANOS 
 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) afirma, nos seus dois primeiros 
artigos, os grandes princípios que sustentam até hoje a idéia de direitos humanos: liberdade, 
igualdade, fraternidade e diversidade. 
Art.1 - Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São 
dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com 
espírito de fraternidade. Art. 2 §1 - Todo homem tem capacidade para gozar os 
direitos e as liberdades estabelecidas nesta Declaração, sem distinção de qualquer 
espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra 
natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra 
condição. 
 Os direitos humanos são universais e se aplicam a todos os homens e todas as 
mulheres, como também são interdependentes e indivisíveis. Muitas vezes, não se pode 
abrir mão de um direito sem prejudicar os demais. Do direito à alimentação sadia e à saúde, 
para uma criança, depende o seu direito à vida. Do direito à educação para crianças e 
adolescentes, depende o direito a um futuro digno. No caso das pessoas com deficiência, 
a acessibilidade ou o direito à reabilitação, por exemplo, podem permitir ou inviabilizar o 
exercício dos outros direitos: o acesso ao trabalho, à educação, ao lazer...etc 
 
 
 
 
 
 
O entendimento comum sobre os direitos humanos limita-se geralmente aos direitos 
civis e políticos, entre os quais a igualdade perante a lei, a liberdade de opinião, o direito 
de ir e vir, os direitos do preso, a liberdade de reunião, de associação e o direito à 
participação na vida política. Entretanto, os direitos humanos abrangem outras dimensões: 
econômicas, sociais, culturais e ambientais, que retratam muitas demandas, conquistas, 
4 
 
 
lutas e desafios da sociedade brasileira. São os direitos econômicos, como o direito à 
alimentação, à moradia digna, ao trabalho e aos direitos trabalhistas, e também os direitos 
sociais, que incluem o direito à saúde mental e física, o direito à segurança social, os direitos 
das crianças, das mães e das famílias. São ainda os direitos culturais, entre os quais o 
direito à educação, o de participar da vida cultural e os direitos das ditas “minorias”. 
 
 
O direito a um meio ambiente equilibrado e sustentável, a depender das 
interpretações, compõe nova categoria ou é incluído nos direitos sociais. O Brasil ratificou 
em 1992 o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (Pidesc). Com 
esse ato, o Estado brasileiro não só reafirmou o reconhecimento da existência desses 
direitos humanos (já mencionados na Constituição Federal de 1988), como também se 
comprometeu a desenvolver ações visando garanti-los no seu território. Teoricamente, as 
pessoas com deficiência usufruem dos mesmos direitos que os demais cidadãos e cidadãs. 
Mas a discriminação por elas enfrentada é resultado de longo processo, histórico, de 
exclusão, que faz desse grupo da população um dos mais vulneráveis da sociedade atual. 
Avanços significativos foram registrados nas últimas décadas no Brasil e no mundo, e são 
revelados, por exemplo, por textos legislativos adotados nacional e internacionalmente. O 
processo de construção dos direitos humanos das pessoas com deficiência, no entanto, 
assim como o de outros grupos discriminados da população, não começa com a legalidade 
de textos, mas com a legitimidade de ações de pessoas e grupos organizados que, por 
meio da pressão social, reivindicam direitos humanos e impulsionam a mudança, 
adequação e imple mentação da legislação. Essa é a essência da nova cidadania, 
5 
 
 
reivindicada, vivenciada, exercida e praticada por pessoas e movimentos sociais em todo 
o mundo 
2. CIDADANIA 
 
Diferentemente da noção de cidadania na Grécia antiga, onde só parte da população 
podia usufruir dessa condição, ou mesmo na república nascida da Revolução Francesa - 
em que a cidadania era construída “de cima para baixo”-, a nova cidadania, na sociedade 
contemporânea, baseia-se na idéia de que cada pessoa é um sujeito de direitos. No caso 
das pessoas com deficiência, isto significa que o indivíduo não deve ser mais visto como 
alguém dependente de cuidados ou que precisa permanentemente de assistência, mas 
como uma pessoa com voz e vontade próprias. Ser sujeito de direitos significa que qualquer 
um, ou qualquer uma, tem o direito de ter direitos. 
 
 
 
Implicitamente, esse princípio da cidadania levou, sobretudo a partir da década de 
1970, à estruturação dos movimentos da juventude, de mulheres, de negros, de indígenas, 
de gays e de lésbicas, de pessoas com deficiência, de trabalhadores etc. Todos eles e 
todas elas passaram a se expressar, a reivindicar e a definir seus próprios direitos. Assim 
surgiram e se afirmaram novos direitos, principalmente nas duas últimas décadas, com o 
6 
 
 
fortalecimento do contexto democrático no Brasil e no mundo. No decorrer dos anos, esses 
novos direitos passaram a ser assumidos pela sociedade e reconhecidos por lei: é o caso 
dodireito a um meio ambiente equilibrado e sustentável (que se fortaleceu após a Eco 92, 
no Rio de Janeiro), do direito a moradia digna e do direito à cidade (no Brasil, por exemplo, 
com a lei Estatuto da Cidade), e da acessibilidade, que foi reconhecida por lei federal a 
partir do ano 2000. Na sociedade atual, não existe cidadania sem cidadão e cidadã; os 
indivíduos que intervêm e modificam a realidade, participam de forma ativa da vida social e 
política. A cidadania não é dada, ela é construída e conquistada por meio da vivência, da 
organização, participação e intervenção social. 
3. PRINCIPAIS LEIS NACIONAIS E INTERNACIONAIS 
 
O governo federal incentivou, na última década, a inclusão das pessoas com 
deficiências por meio de várias iniciativas, como maneira de orientar os estados e os 
municípios na adequação de políticas e regula mentações locais. O reconhecimento dos 
direitos de fato tem sido expresso em diversos textos legais, registrados progressivamente 
no âmbito da União, dos estados e dos municípios. São considerados como direitos 
constitucionais: a habilitação, a reabilitação e a integração à vida comunitária (art. 203, IV); 
a proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão (art. 7, 
XXXI); o acesso ao serviço público por meio de reserva de percentual dos cargos e 
empregos públicos (art. 37, § 7º); um salário mínimo mensal para aqueles que não possuam 
meios de prover a própria subsistência (art. 203, § 5º); o aten dimento educacional 
especializado e na rede regular de ensino (art. 208, III); a eliminação de obstáculos 
arquitetônicos e o acesso ao transporte coletivo (art. 227, II e § 2º, e art. 244). Na legislação, 
vale ressaltar ainda a Lei no 7.853/89, que traz o modelo de garantias nas áreas da 
educação, da saúde, da formação profissional e do trabalho, das edificações e da 
criminalização do preconceito. Ela legitima ainda o Ministério Público e as associações, em 
nome dos seus associados, para pleitear os direitos difusos e coletivos das pessoas com 
deficiência. O Ministério Público é o órgão que representa e defende os interesses e direitos 
coletivos da sociedade, atuando como “fiscal da lei” por intermédio dos promotores e 
procuradores. Defende os direitos das pessoas com deficiência por meio das promotorias 
de justiça da cidadania e da Procuradoria Regional dos Direitos do Cidadão. O direito ao 
trabalho também é garantido pelo Decreto no 3.298/99, que determina cotas de admissão 
7 
 
 
de pessoas com deficiência nas empresas com mais de 100 funcionários. Para a garantia 
dos direitos de atendimento prioritário e acessibilidade foi fundamental a aprovação do 
Decreto no 5.296, de 2/12/04, que regula mentou e fixou prazos para a execução da Lei no 
10.048/2000 - que dispõe sobre a prioridade do atendimento a pessoas com deficiência - e 
da Lei no 10.098/2000 - que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção 
da acessi bilidade no meio físico das cidades, nos meios de transporte e nos sistemas de 
comunicação. Um Estatuto da Pessoa Portadora de Deficiência está atualmente tramitando 
no Congresso, depois de ter suscitado amplos debates e incluído muitas contestações na 
sociedade. Seu objetivo é consolidar e modernizar a legislação nacional. No âmbito 
internacional, em 13 de dezembro de 2006 foi consensualmente aprovada pelo plenário da 
Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas, em Nova York, a Convenção 
Internacional Ampla e Integral para a Proteção e Promoção dos Direitos e a Dignidade das 
Pessoas com Deficiência, que visa garantir todos os direitos humanos e liberdades 
fundamentais às pessoas com deficiência. A Convenção precisa agora ser ratificada pelos 
estados para, em seguida, ser implementada por meio de políticas públicas e da adequação 
da legislação e monitorada pela sociedade civil e pelo governo. 
 
 
 
 
4.PRECONCEITOS ACERCA DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIAS 
 
O Brasil de hoje é resultado e conseqüência do Brasil de ontem. E no Brasil, como 
no mundo, a história da pessoa com deficiência e os tratamentos voltados para ela 
permitem entender as principais idéias, os principais conceitos e os preconceitos que 
percorrem a sociedade humana até os dias de hoje. Em Esparta, na Grécia antiga, as 
pessoas com deficiências eram aban donadas. O motivo: pessoas com deficiências eram 
consideradas inúteis. A partir do século XIX, fortalecem-se o espírito religioso de compaixão 
e piedade e as ações de assistência em relação às pessoas com deficiências (por meio de 
8 
 
 
doações, de atendimento ou de enclausuramento em centros especializados). As pessoas 
com deficiência tornam-se dignas de pena, e são consideradas como totalmente 
dependentes das outras para viver. No século XX, com o domínio de políticas que criaram 
centros e espaços isolados de atendimento e de vivência no interior da sociedade, as 
pessoas com deficiência são invisíveis para a maior parte da população. Elas existem, mas 
quase não aparecem na cidade, deixando pensar que a razão está nas próprias pessoas, 
incapazes de se integrarem à sociedade, quando é a própria sociedade que lhes impede o 
acesso. 
 
5. INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO 
 
Após muito tempo de rejeição e abandono, nos dois últimos séculos as pessoas com 
deficiência passaram a ser objeto de políticas especiais. Inicialmente internadas em 
instituições caritativas, somente alimentadas e abrigadas, as pessoas com deficiência 
passaram a receber nesses centros atendimento especializado em termos de saúde, 
reabilitação, educação e trabalho. A segregação institucional foi mantida e levou a uma fase 
dita de integração das pessoas com deficiência na sociedade. Esse modelo predomina até 
hoje. A integração visa a qualificação ou habilitação da pessoa com deficiência para que 
ela possa se integrar na sociedade. Parte de uma abordagem clínica, de um modelo médico 
da deficiência, no qual a discriminação ou desvantagem social é entendida como resultado 
9 
 
 
da incapacidade da pessoa de desempenhar determinadas ações, ela própria causada por 
um problema do campo da saúde. A partir de 1980, ano que anunciava a Década Mundial 
das Pessoas com Deficiência, houve maior organização do movimento, que, a princípio, 
pretendia assumir o controle de suas vidas e buscar alternativas às instituições 
assistencialistas. O surgimento do movimento, em âmbito nacional e internacional, 
propiciou o início da superação do modelo médico da deficiência e a emergência do modelo 
social, que considera que as barreiras físicas e socioeconômicas criam obstáculos à 
participação social e ao exercício da cidadania pelas pessoas com deficiências. A 
sociedade inclusiva é uma sociedade para todos. O conceito apareceu pela primeira vez 
em textos internacionais no ano de 1990, durante uma Assembléia Geral da ONU. Por meio 
da Resolução no 45/91, a ONU chamava a atenção da comunidade internacional para a a 
situação de grupos vulneráveis nos países em desenvolvimento, incluindo pessoas com 
deficiência. Era também a primeira vez que se relacionava deficiência com pobreza. 
O modelo social está ligado a uma nova fase de políticas, denominada de inclusão. 
Enquanto na integração é apenas a pessoa com deficiência quem deve se adaptar para 
integrar a sociedade, a inclusão visa qualificar a sociedade para que possa incluir a todos. 
Sociedade inclusiva é aquela que se adapta e se transforma para que as necessidades e 
diferenças de cada um sejam respeitadas e con sideradas, permitindo a igualdade de 
oportunidades. É princi palmente a sociedade que deve evitar a exclusão. Uma sociedade 
inclusiva é aquela que é capaz de contemplar toda a diversidade humana e encontrar meios 
para que qualquer um, privilegiado ou vulnerável, possa ter acesso a ela, preparar-se para 
assumir papéis e contribuir para o bem comum. 
10 
 
 
 
 
A idéia de inclusão é ligada a outros conceitos, comoo da autonomia, de vida 
independente, ou ainda do empoderamento das pessoas com deficiência. 
 
6. EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO 
 
Na maioria dos países, tanto desenvolvidos quanto em desenvolvimento, diferentes 
paradigmas definiram a educação das pessoas com deficiência: a segregação, a integração 
e a inclusão. A segregação, cuja ênfase é a diferença, caracteriza-se pela separação de 
crianças com deficiências para o ensino em instituições especializadas, escolas e classes 
especiais, substitutivas ao ensino comum. Já a integração reflete algum grau de aceitação 
desses alunos, uma vez que lhes é permitido frequentar escolas regulares, desde que 
possam se ajustar ao sistema educacional padrão. A inclusão fundamenta-se no 
reconhecimento do direito à educação, sendo as escolas responsáveis pelo ensino de cada 
aluno e por realizar os ajustes necessários ao seu aprendizado (Unesco, 2009). 
O termo educação inclusiva define o processo educacional que visa a desenvolver, 
em cada cidadão, consciência solidária e atitudes concretas que o tornem um agente social 
compromissado com a qualidade de vida de quem está ao seu lado (Brasil. Inep, 2016). 
11 
 
 
Isso significa acolher todas as pessoas no sistema de ensino, independentemente de cor, 
classe social e condições físicas e psicológicas. Conforme Mantoan (1997), esse é o termo 
que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como 
cidadãos legítimos, uma vez que a diferença é inerente ao ser humano. A segregação 
definiu historicamente a condução da educação especial no Brasil. O próprio termo inclusão 
traz implícita a ideia de exclusão, uma vez que só é possível reintegrar alguém que foi 
previamente desintegrado do contexto social (Mantoan, 1997). No âmbito da educação 
especial, a proposta inclusiva se revelou inicialmente na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 
1961, que indicava a matrícula de pessoas com deficiência preferencialmente na rede 
regular de ensino. 
Conforme apontado por Lourenço Filho (1929 apud Kassar, 2011), podem ser 
considerados impulsionadores dessa ação: a adesão do País a acordos internacionais pós-
1948; os movimentos internos de luta pela educação das pessoas com deficiências; e a 
disseminação dos preceitos da Escola Nova, um conjunto de princípios voltados para a 
revisão das formas tradicionais de ensino. Anteriores ao atual PNE, a Constituição Federal 
de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 garantem a educação especial 
inclusiva, assegurando o AEE às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino. A premissa de que a escola deve se reconstruir para atender a toda a 
comunidade, não cabendo mais ao aluno se adaptar a ela tal como foi construída, deu 
origem às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 
2001). Buscando nortear a inclusão do público-alvo dessa modalidade, o documento definiu 
que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas 
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, 
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” 
(Brasil, 2001). Portanto, na perspectiva da inclusão escolar, o foco não é a deficiência, e 
sim os espaços, os ambientes e os recursos que devem ser acessíveis e adequados à 
especificidade de cada aluno, devendo a escola estar em constante transformação e 
enriquecimento pela diversidade. 
6.1 Reflexões sobre a formação de professores com vistas à educação 
inclusiva 
 
12 
 
 
É importante, quando se estuda a formação de docentes no Brasil, retroceder um 
pouco na história, não desconsiderando o fato de que apenas em meados do século XX é 
que começa o processo de expansão da escolaridade básica no país, embora ainda de 
forma bastante lenta. No que tange à rede pública de ensino, esta expansão se processa, 
de maneira mais significativa, a partir das décadas de 1970 e 1980. Tal situação decorre 
do fato de que a escolarização foi, por muito tempo, privilégio das elites, pois – apesar da 
existência de algumas propostas educacionais, segundo documentos e estudos realizados 
– não havia uma política inclusiva da população em geral, na escola. (GATTI; BARRETO, 
2009) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No que diz respeito à educação de pessoas com necessidades educacionais 
especiais – principalmente aquelas que apresentavam algum tipo de deficiência – até a 
década de 1970 era, geralmente, realizada apenas em instituições especializadas, 
atingindo um quantitativo bastante restrito de educandos. Essa área é eleita como prioritária 
no Plano Setorial de Educação e Cultura 1972/1974 e, em consequência, foram fixados 
objetivos e estratégias voltadas para esse campo educacional. (BRASIL, 1977) Com a 
criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP/ MEC), em julho de 1973, 
primeiro órgão responsável pela formulação e acompanhamento de uma política de 
13 
 
 
Educação Especial, em âmbito nacio nal, começa a ocorrer a criação de setores 
especializados nas Secretarias de Educação. 
Isto trouxe, como consequência, a implantação do atendimento educacional para 
alunos então considerado como “excepcionais”, também em escolas regulares estaduais e 
municipais. Surgiram, assim, as denominadas classes especiais, bem como várias outras 
modalidades educacionais, inclusive, o atendimento desses educandos em classes comuns, 
sob a égide do paradigma da Integração. Predominava, porém, a visão de dois sistemas 
separados, estanques: o regular e o especial. Em 1974, havia um quantitativo de 96.413 
pessoas com tais condições atendidas educacionalmente, em todo país, centrando-se 
principalmente na faixa etária de 7 a 14 anos (70,66%). Na região Nordeste, o quantitativo 
de alunos tidos como excepcionais atendidos atingia um patamar de apenas 10.721 
educandos, que estavam frequentando alguma modalidade educacional. (BRASIL, 1977) 
Segundo dados do CENESP/MEC, nesse ano, existiam cerca de 13.970 docentes, no Brasil, 
em exercício no campo da Educação Especial. Destes, 56% apresentavam apenas o nível 
de 2º grau e 5% eram leigos, embora 46% possuíssem algum tipo de especialização. 
Detendo o nosso olhar na região Nordeste, podemos salientar que, existiam 4.510 
professores atuantes na área, sendo que destes apenas 768 (17,02%) tinham 
especialização para o exercício da função. (BRASIL, 1977) Observamos, ainda, no que diz 
respeito ao quantitativo de alunos atendidos nesse campo educacional, no país, que – além 
de estar muito longe de corresponder à demanda em potencial existente – o atendimento 
ofertado estava ainda estava muito centrado nas instituições especializadas. Evidenciava-
se, portanto, como conveniente “[...] incentivar-se a integração desses alunos no sistema 
regular de ensino, sempre que possível, e sem prejuízo da qualidade do atendimento”. 
(BRASIL, 1977, p. 12) Podemos afirmar, frente a isso, que havia uma grande premência 
quanto à capacitação de recursos humanos na área, com vistas à ampliação das 
oportunidades de atendimento educacional adequado, de maneira que um dos objetivos 
específicos propostos pelo CENESP/MEC, para o Plano Nacional de Educação Especial 
no período de 1977/1979, foi o de “Capacitar recursos humanos, envolvendo pessoal 
docente e técnico especializado das equipes multidisciplinares para atendimento aos 
excepcionais, a partir da educação precoce até a formação profissional.” (BRASIL, 1977, 
19) Para tanto, várias ações foram programadas nessa área considerada prioritária, 
voltadas para preparação e atualização docentes e técnicos atuantes na Educação Especial, 
em todo país, assim como para a capacitação de docentes de universidades, objetivando 
14 
 
 
a formação de agentes multiplicadores, com vistas à implantação e manutenção de cursos 
de licenciatura em instituições de ensino superior. (BRASIL, 1985)A preocupação com a ação pedagógica empreendida com educandos com 
excepcionalidade intensifica-se e, no período de 1979-1984. Conforme dados do 
CENESP/MEC, foram realizados no país 184 cursos de Educação Especial, sendo que, 
desses, 35 foram de atualização, 34 de especialização, 01 de aperfeiçoamento, 19 de 
estudos adicionais, 61 de extensão universitária, 26 de licenciatura e 08 de mestrado, que 
foram executados pelas Secretarias de Educação e/ou pelas universidades de 24 estados 
da Federação, propiciando a preparação de 6.707 profissionais, voltados para diversas 
áreas de atendimento educacional. (BRASIL, 1985) Podemos perceber, não apenas nesse 
período citado, mas em anos subsequentes, que a formação de professores para a 
Educação Especial, no país, assumiu diferentes formatos em vários estados brasileiros. 
15 
 
 
Alguns empreenderam, de maneira mais sistemática, cursos de Estudos Adicionais (ou seja, 
o 4º ano do magistério) para professores do ensino regular que apresentavam apenas o 
nível médio, outros investiram na formação em nível de pós-graduação lato sensu e outros 
na formação inicial ou específica, em nível superior. A partir de meados da década de 1990 
inicia-se um novo movimento, que se prolonga até os dias atuais, em que se busca a 
inclusão plena de todos os educandos nas classes regulares, desde a Educação Infantil. 
Ou seja, reconhece-se que crianças, jovens e adultos com necessidades especiais devem 
aprender junto aos demais alunos, independentemente das suas diferenças. Nesse sentido, 
por meio da sua ação educativa, os profissionais de ensino regular, nos diversos níveis, 
devem buscar atender de maneira adequada à diversidade do alunado. 
Dentro de uma perspectiva de ampliação dos sistemas, com vistas não apenas ao 
crescimento quantitativo de matrícula, mas também à melhoria do sistema escolar, 
necessário se faz, entre outros aspectos, o aprimoramento do sistema de gestão, da 
atuação dos profissionais e do processo de ensino e aprendizagem. De maneira ampla, 
temos que reconhecer que tem sido realizado um esforço, nos últimos anos, por diversas 
instâncias, para preparar em nível superior professores e demais profissionais de ensino, 
considerando a exigência da legislação nacional. 
No entanto, segundo dados do MEC, a partir do Censo Escolar da Educação Básica, 
realizado em 2006, podemos constatar a existência de 2.629.694 docentes atuantes na 
Educação Básica, sendo que, destes, 735.628 professores não têm nível superior e 20.339 
são considerados leigos. Os docentes sem nível superior, segundo o referido censo, podem 
ser assim distribuídos: 230.518 estão atuando na Educação Infantil; 355.393 na 1ª à 4ª 
série e 125.991 na 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental; 23.726 no Ensino Médio. Na região 
Nordeste este quantitativo era bastante significativo, atingindo um total 355.910 docentes 
sem formação em nível superior (o que corresponde a 48,38% do total de docentes sem 
formação em nível superior no país), centrando-se mais a sua atuação na primeira etapa 
do Ensino Fundamental (173.476 profissionais) e na Educação Infantil (95.581 
profissionais). Isto evidencia a necessidade de um investimento, cada vez maior, na 
formação dos profissionais de ensino, em todo país, e, de maneira especial, naqueles que 
atuam na região Nordeste. 
 
16 
 
 
6.2 Educação Inclusiva no Brasil e a formação docente 
 
No Brasil, a partir da Portaria Ministerial nº 1793, foi reconhecida a importância de 
complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais que atuam 
em áreas afins, sendo recomendada a inclusão de disciplina específica focalizando 
aspectos ético-político-educacionais relativos às pessoas com necessidades especiais, 
prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em outras licenciaturas, assim como 
a inclusão de conteúdos específicos em cursos da área da Saúde e em outras áreas. Na 
Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Básica, há referência à inclusão e à formação de professores: 
A Educação Básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de 
integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes 
comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores das 
diferentes etapas da Educação Básica inclua conhecimentos relativos à educação 
desses alunos. (BRASIL, 2001, p. 25-26) 
 
Está previsto, assim, que na formação inicial, durante a graduação, todos os futuros 
professores da Educação Básica devem desenvolver competências para atuar também 
com alunos que apresentem necessidades especiais, em qualquer etapa ou modalidade de 
ensino, na perspectiva de se efetivar a educação inclusiva. Especificamente voltada para a 
Educação Especial, foi aprovada a Resolução nº 02/2001, do CNE e da Câmara de 
Educação Básica, instituindo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica, que reforça necessidade de haver a capacitação tanto de profissionais 
do ensino regular, como de docentes de docentes especializados para atender, de maneira 
diferenciada, as necessidades dos educandos (art. 8, inciso I). 
Evidencia-se, porém, que apesar da existência da Portaria nº 1.793/94 e das 
Resoluções do CNE, muitas instituições de ensino superior não se estruturaram no sentido 
de oferecer disciplinas e /ou conteúdos relativos ao tema nos seus cursos de licenciatura, 
enquanto que outras o fazem de maneira precária, através da oferta de disciplina eletiva, 
ou com carga horária reduzida, ministrada de maneira aligeirada, o que não favorece a 
aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de destrezas, habilidades e atitudes 
relativas ao processo de atendimento à diversidade dos educandos. (MARTINS, 2009) 
17 
 
 
A partir do sancionamento da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhecendo 
a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão de 
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, de uso das comunidades de 
pessoas surdas, os sistemas educacionais federal, estadual e municipal e do Distrito 
Federal são obrigados a garantir a inclusão da disciplina de Libras nos cursos de formação 
de Educação Especial, de Fonoaudiologia, de Pedagogia e demais licenciaturas. 
A partir de 2010, passou-se a oferecer também a disciplina Libras, em todas as 
licenciaturas, em caráter obrigatório ou eletivo. Com vistas a conhecer a visão que 
graduandos apresentam sobre as disciplinas que cursaram nessa área, realizamos, em 
2009, uma pesquisa com alunos de cursos de licenciatura que, na sua estrutura curricular, 
têm componente(s) curricular(es) de formação em Educação Especial. Para tanto, 
centramos a nossa atenção em alguns cursos sediados no Campus Central, em Natal. Foi 
empreendida, neste sentido, uma pesquisa de campo com 96 alunos matriculados em 
vários cursos de licenciatura, utilizando o questionário como instrumento para a construção 
dos dados. Tal investigação envolveu uma série de questões apresentadas por escrito aos 
acadêmicos, tendo por objetivo o conhecimento de suas opiniões a respeito: da formação 
inicial ministrada na área, na licenciatura cursada; da repercussão da disciplina na 
percepção que apresentam sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais e 
sua educação; do aprimoramento da formação inicial de professores na área. Mesmo que 
87,5% dos pesquisados tenham analisado de maneira bastante positiva as disciplinas 
cursadas, em decorrência da metodologia utilizada e dos conteúdos que foram ministrados, 
para aprimoramento da sua formação inicial vários graduandos, que integram cursos de 
licenciatura na UFRN, sugerem: 
• inclusão de mais de uma disciplina voltada para a Educação Inclusiva, em caráter 
obrigatório, em todas as licenciaturas; 
• ampliação da carga horária das disciplinas que vêm sendo desenvolvidas;• desenvolvimento de atividades que proporcionem um maior contato com as 
pessoas com deficiência, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do 
desenvolvimento, tais como visitas a escolas e associações atuantes na área, entrevistas, 
palestras com profissionais convidados, aulas práticas; 
• discussões sobre dificuldades comuns encontradas na sala de aula por docentes 
e como enfrentá-las, de maneira a realizar uma maior correlação entre teoria e prática 
educativa; 
18 
 
 
 • inserção de conteúdos relativos às pessoas com necessidades educacionais 
especiais em outras disciplinas oferecidas nas licenciaturas: exs. Fundamentos da 
Psicologia Educacional, Fundamentos HistóricoFilosóficos da Educação; História da 
Educação Brasileira; Estrutura e Funcionamento do Ensino; 
• ampliação de atividades extracurriculares na área, no âmbito da UFRN, tais como 
seminários, cursos, oficinas, entre outros. (MARTINS, 2011) Para tais graduandos, portanto, 
necessário se faz que haja ampliação de disciplinas e uma maior correlação entre a teoria 
e a prática, de maneira que possam ser incluídas de forma mais satisfatória, como bem 
situa Torres González (2002, p. 245), “[...] dimensões relativas aos conhecimentos, 
destrezas, habilidades e atitu Contribui, pois, para possibilitar condições para que os 
docentes possam refletir sobre a sua prática, de forma a melhor atuar com as diferenças 
que se fazem presentes no alunado, entre as quais aquelas decorrentes de deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação. des 
relacionadas ao processo de atenção à diversidade dos alunos”. A formação dos 
profissionais de ensino, porém, de maneira geral, não se esgota na fase inicial, por melhor 
que essa tenha se processado. Para aprimorar a qualidade do ensino ministrado pelos 
profissionais de ensino em geral, nas escolas regulares, atenção especial deve ser atribuída 
também à sua formação continuada, de acordo com os princípios de atenção à diversidade. 
Dessa forma, realça que não apenas o professor precisa estar preparado para a 
atuação com a diversidade do alunado, no cotidiano da escola, mas todos os profissionais 
que ali atuam. A formação permanente, pois, é um dos fatores imprescindíveis para que os 
profissionais de educação possam atuar, efetivamente, frente aos alunos sob sua 
responsabilidade em classe e no ambiente escolar, de maneira mais ampla, por mais 
diversificado que esse grupo se apresente, oferecendo- -lhes condições de atendimento 
educacional que sejam adequadas às suas condições e necessidades e, não apenas, 
realizando a mera inserção física desses educandos no ambiente escolar. Isto, infelizmente, 
ainda é feito em algumas realidades escolares, em especial no que diz respeito aos alunos 
com deficiência, sobre os quais deteremos mais o nosso olhar. Nesses casos, quando muito, 
a inclusão se reduz a um simples espaço de socialização. Necessário se faz que esta seja 
desenvolvida com mais responsabilidade, observando aspectos relacionados à escola, ao 
aluno – que é ímpar em suas características e necessidades – e também ao docente. 
A inclusão é um processo complexo e esta complexidade deve ser respeitada, 
atendida e não minimizada. Se almejamos, pois, uma escola que possa garantir a efetiva 
participação e aprendizagem dos alunos em geral, necessário se faz a sua reestruturação, 
19 
 
 
implicando na busca pela remoção de barreiras visíveis (de acessibilidade física, 
pedagógicas) e invisíveis, que são as mais sérias de serem removidas, pois envolvem 
atitudes, preconceitos, estigmas e mecanismos de defesa ainda existentes frente ao aluno 
tido como “diferente”. Em face disso, várias ações vêm sendo empreendidas nos sistemas 
educacionais, principalmente nos últimos anos, sob a “bandeira” da educação para todos, 
da inclusão de todos na escola regular. Muitos cursos e eventos vêm sendo realizados, 
porém, podemos observar que, muitas vezes, essas ações não se desvinculam da lógica 
tecnicista de transmissão, assimilação e reprodução do saber, não resultando em 
mudanças de percepções, posturas e práticas. 
Nos tempos atuais, construir uma escola numa perspectiva inclusiva – que atenda 
adequadamente a estudantes com diferentes características, potencialidades e ritmos de 
aprendizagem – é um dos grandes desafios dos sistemas educacionais. Não basta, porém, 
apenas oferecer aos alunos o acesso à escola. Necessário se faz ministrar um ensino que 
seja de qualidade para todos, que atenda às reais necessidades dos educandos. Em outras 
palavras, deve existir abertura para um trabalho pedagógico efetivo com a diferença 
presente nos educandos, em geral. Para tanto, é imprescindível investir – dentre outros 
fatores – na formação inicial dos profissionais de educação para atuação com a diversidade 
do alunado, incluindo nesse contexto os educandos que apresentam deficiência, altas 
habilidades/ superdotação e transtornos globais do desenvolvimento. Podemos perceber 
que avanços vêm ocorrendo, neste sentido, no Brasil, no tocante à legislação existente e 
aos documentos oriundos de órgãos educacionais. Várias iniciativas foram empreendidas 
pelo MEC e por diversos órgãos em nível federal, estadual e municipal, no que diz respeito 
à formação de docentes para favorecer a inclusão de todos os alunos, na escola regular. 
Neste sentido, embora reconheçamos que tem crescido o número de cursos de licenciatura 
que buscam oferecer disciplina(s) voltada(s) para a Educação Especial, numa perspectiva 
inclusiva – principalmente em decorrência de resoluções e de algumas portarias ministeriais 
– vários estudos vêm evidenciando que ainda existe, da parte de docentes em formação, a 
necessidade de um aprimoramento deste processo, a partir da ampliação da carga horária 
das disciplinas ofertadas, assim como da oferta de outras disciplinas que oportunizem um 
maior aprofundamento teórico e prático, nesse campo educacional. 
Há, também, o reconhecimento de que o processo formativo não se esgota no 
momento inicial, sendo a formação continuada percebida como um dos fatores 
imprescindíveis para que os profissionais de educação possam atuar, efetivamente, com 
todos os alunos sob sua responsabilidade em classe regular e no ambiente escolar, de 
20 
 
 
maneira mais ampla, por mais diversificado que esse grupo se apresente. É importante que 
se entenda a escola como um lugar privilegiado de formação, como um espaço para 
discussão de questões que têm profunda correlação com a prática ali vivenciada e de busca 
de caminhos no tocante à tomada de decisões relativas às condições de trabalho, à 
aprendizagem vivenciada pelos alunos sob sua responsabilidade. A inclusão deve ser 
pensada, também, de maneira a extrapolar a dimensão da sala de aula, envolvendo toda a 
comunidade escolar. 
 
7. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
 
 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) foi regulamentado em 2008, pelo 
Decreto Nº 6.571 de 17 de setembro, o qual destaca que “a União prestará apoio técnico e 
financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado” 
(Art. 1º, p. 1) O decreto assinala que o Ministério da Educação prestará esse apoio técnico 
e financeiro através de ações voltadas à oferta do AEE,assim previstas no artigo 3º: 
I - Implantação de salas de recursos multifuncionais; 
 II - Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a 
educação inclusiva; 
III - Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; 
 IV - Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para 
acessibilidade; e V - Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições 
federais de educação superior. (2008, p.1.) 
 
Além do decreto citado, o Ministério da Educação - MEC, o Conselho Nacional de 
Educação- CNE e a Câmara de Educação Básica - CEB publicou a Resolução nº 4, de 
Outubro de 2009 que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica. (BRASIL, 2009) O referido documento especifica que 
o AEE tem como função “complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da 
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as 
barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua 
aprendizagem” (2009, Art. 2°, p. 1). O desenvolvimento da política no país é fomentado a 
partir da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
21 
 
 
(SECADI) em parceria com as secretarias estaduais e municipais. Os principais programas 
são: Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, Programa 
Escola Acessível, Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais e 
Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola das 
Pessoas com Deficiência, Beneficiárias do Benefício de Prestação Continuada da 
Assistência Social (BPC na Escola). De modo geral, estes programas e ações tem tido 
alcance em contextos educacionais específicos, mas, é preciso considerar que em grande 
parte dos sistemas educacionais, esta política vem se desdobrando a passos lentos, 
mediante as dificuldades dos estados e municípios e, especialmente, das escolas. 
Conforme visto, o Brasil encontra-se em um patamar elevado quando se trata de legislação, 
mas, isso não garante as mudanças almejadas para o campo de educação. O raciocínio é 
o de que uma nova educação se faria bastando criar uma condição de imposição legal aos 
sistemas educacionais. Ao desconsiderar na educação a intrínseca participação dos 
personagens sociais que a materializam, a complexidade das relações que a engendram e 
nas quais os personagens, o jeito de fazer a educação, a maneira como se organiza e como 
o funcionamento dos sistemas estão constituídos, é pouco provável que a partir da 
imposição legal ou textual sobre ela ocorrerão mudanças no sentido anunciado (SKLIAR, 
2001 apud FERREIRA; FERREIRA, 2004, p. 35) 
De acordo com os autores, as mudanças legais trazem um impacto reduzido na 
materialização do direito à educação para as pessoas com deficiência, isso porque esse 
tipo de imposição legal tende a gerar resistências entre os profissionais que atuam no 
contexto escolar, permitindo a criação de uma cultura de tolerância da pessoa com 
deficiência, no interior da escola. Kassar (2010) ao analisar a Política de Educação Inclusiva 
no cenário brasileiro evidenciou a matrícula em classe comum, atendimento especializado 
em salas de recursos multifuncionais e formação de professores através da modalidade à 
distância. Contudo, a autora constatou que embora sejam identificados avanços em 
diferentes escolas quanto a Política de Educação Inclusiva, “o cotidiano das salas de aula 
ainda nos aponta problemas que historicamente parecem persistir”, (KASSAR, 2010, p. 143) 
o que consequentemente tende a comprometer a qualidade do ensino oferecido a todos os 
alunos e, demasiadamente aos alunos com necessidades especiais. Assim, postula-se que 
questões reveladoras das práticas e dos contextos das escolas precisam vir à tona, tais 
como: acessibilidade arquitetônica das escolas, o currículo, as práticas pedagógicas, a 
avaliação, a aprendizagem dos alunos, o tipo de serviço que é realizado no atendimento 
educacional especializado, a forma como os professores estão sendo preparados para 
22 
 
 
atuar nas classes de AEE, a concepção dos familiares no processo de educação dos filhos, 
etc. De acordo com Dorziat (2010), além do direito de todas as crianças estarem na escola, 
é de suma importância assegurar a promoção do ensino. A ideia defende a educação como 
um direito de todos, mas aponta para a importância do questionamento dos discursos 
oficiais, quando pensamos em educação, especificamente em Educação Inclusiva, dado a 
grande proporção que esta tem adquirido nos últimos anos, com o propósito de oferecer 
educação para as pessoas com deficiência. 
Não há dúvida que a escola, enquanto lugar de convivência social entre as pessoas 
de diferentes constituições biológicas, étnicas, religiosas, de gênero, de classe, 
etários etc, tem potencialidade para se constituir em espaço democrático e cidadão, 
uma vez proporcionadas condições adequadas (DORZIAT, 2010, p. 117-118). 
Mesmo diante destas reflexões a respeito das disparidades entre as leis e as 
práticas vivenciadas nas escolas, não se deve deixar de ressaltar que os registros legais 
dos últimos anos no Brasil são importantes instrumentos para assegurar a continuidade nas 
políticas públicas em Educação Especial, “não se perdendo de vista que existe um caldo 
de movimentos sociais que apoiados pela legislação criam possibilidades de novas 
reflexões e práticas que forcem a busca de superações” (FERREIRA; FERREIRA, 2004, p. 
36). Assim, Baptista (2006) postula sobre as mudanças necessárias para a inclusão 
educacional, relacionando a ampliação dos sujeitos incluídos em contextos comuns de 
ensino e a necessária transformação da escola. 
 
As mudanças necessárias transcendem o nível da didática e, segundo acredito, 
exigem prioritariamente uma discussão ética sobre as possibilidades e os limites do 
ato de ensinar/ aprender. Tais mudanças exigem investimentos contínuos e 
dependem, em grande parte, da existência de projetos político–pedagógicos que 
dêem suporte Às mudanças legislativas, as quais se ocupariam da criação de 
normas de escasso valor, se tomadas como obrigação pura e simples (BAPTISTA, 
2006, p. 91) 
 
 
Diante do exposto, percebe-se que a efetivação da política de Educação Inclusiva 
nas escolas regulares é um processo lento e cheio de barreiras, mas essas barreiras sejam 
elas conceituais, atitudinais e políticoadministrativas, precisam ser identificadas e 
removidas. Dirigindo o olhar para as pessoas com deficiência, entende-se que estas devem 
ser não só incluídas nos diferentes espaços e situações de convivência na sociedade, mas 
serem aceitas e respeitadas em suas diferenças, limitações, necessidades e 
23 
 
 
particularidades, compreendendo que incluir não se constitui apenas em acesso a escola e 
mera permanência em sala de aula, mas, o direito de participação e aprendizagem efetiva. 
 
8. A INFORMÁTICA NA INCLUSÃO 
 
As tecnologias aqui apresentadas são compreendidas, na perspectiva de Lévy 
(1993), como tecnologias intelectuais que ampliam e modificam as funções cognitivas dos 
sujeitos, e devem favorecer a criação e a invenção de problemas, indo além da concepção 
de técnica como extensão ou prolongamento dos órgãos ou das ações do organismo, vistas 
apenas como solução de problemas, de acordo com Kastrup (2000). Nesse contexto, serão 
apresentadas as diversas tecnologias encontradas no processo de transposição das 
barreiras criadas por uma sociedade pedagogicamente preparada para os ditos “normais”. 
A evolução dos diversos elementos tecnológicos do cotidiano da pessoa com deficiência 
visual teve como ponto de partida a bengala, e hoje, com os avanços proporcionados pela 
informática, abrange tecnologias muito conhecidas como a escrita Braille, o ábaco, a 
impressora Braille, leitores de tela, computadores de mão, mouses para cegos, teclados 
especiais etc. A seguir, serão apresentadas várias tecnologias assistivas utilizadas para 
proporcionar uma maior independência à pessoa com deficiência visual. A bengala pode 
ser considerada como uma das primeiras tecnologias utilizadas por pessoas com 
deficiência visual. Foi introduzida em substituição ao bastão (bordão) e ao guia de pessoas 
com deficiência, tornando-se ferramenta indispensável para a locomoção por permitir 
localizar determinados obstáculos durante o trajeto e proporcionando, desta maneira, 
independência maior desses indivíduos.Quanto à leitura e a escrita em Braille, constituem relevante marco para assegurar à 
pessoa com deficiência visual maior autonomia, possibilitando sua ascensão na sociedade 
e maior desenvolvimento intelectual. A escrita Braille foi criada em 1815, período em que a 
24 
 
 
França estava envolvida em vários conflitos, e as mensagens que circulavam à noite não 
podiam ser lidas com utilização da luz, uma vez que ela chamaria a atenção do inimigo. 
 
 A solução encontrada pelo oficial de artilharia Charles Barbier foi desenvolver um 
sistema de escrita noturna, baseada na elevação do relevo, que pudesse ser lida com os 
dedos, e que ficou conhecida como “escrita noturna”. Louis Braille interessou-se pelo 
sistema e o aperfeiçoou, passando ele então a chamar-se escrita Braille. 
Além do Braille, outro instrumento foi imprescindível, principalmente para o estudo 
da matemática: o ábaco, ou soroban. 
 
 
 
 
À medida que os cálculos foram evoluindo em complexidade e tamanho, sentiu-se 
a necessidade de um instrumento que pudesse ajudar a pessoa com deficiência visual na 
resolução dos problemas matemáticos. A solução encontrada foi a utilização do ábaco, 
amplamente utilizado pelos chineses e manuseado com grande eficiência por pessoas com 
deficiência visual. 
Uma pessoa treinada pode efetuar operações de soma, subtração, multiplicação, 
divisão e radiciação em velocidades comparáveis à de uma máquina de calcular, sem a 
necessidade do auxílio de outra pessoa. Prosseguindo processo evolutivo, tem-se o 
gravador, usado pelos indivíduos com deficiência visual tanto no ensino médio quanto no 
superior com o intuito de gravar as aulas, proporcionando, desta maneira, grande 
25 
 
 
autonomia, principalmente pela possibilidade de repetição das aulas inúmeras vezes. Com 
a utilização da máquina de escrever, as pessoas com deficiência visual também 
encontraram outra aliada no processo de independência, uma vez que as aulas eram 
datilografadas e depois transcritas para o Braille. 
Com o surgimento da informática, pouco a pouco a velha máquina de escrever 
tornou-se obsoleta, cedendo lugar aos novos equipamentos, que estão melhorando 
consideravelmente a qualidade de vida das pessoas com deficiência visual. É o caso do 
Braille Falado, das impressoras Braille, dos computadores (laptop) munidos de avançados 
sintetizadores de voz, e dos scanners, entre outros. 
 
9. TECNOLOGIAS E SEU USO 
 
A generalização do uso de tecnologias em todos os ambientes da vida cotidiana, 
faz perceber que se está rodeado de tecnologias da informação e comunicação (TIC) a 
serviço da modernidade e agilidade dos processos, facilitando e criando um novo mundo, 
sendo que, aos poucos, a escola está sendo inserida neste contexto, além de possibilitar e 
promover a inclusão. Tem sido válido o fato de difundir a importância da inserção dos 
recursos tecnológicos na escola e apresentar propostas práticas de um trabalho 
fundamentado no uso de computadores, tendo em vista a busca de mudança à prática 
pedagógica, já que as tecnologias estão cada vez mais disponíveis no mercado e presentes 
na escola. 
Observando o caráter que as TIC têm de poder transformar e criar novos subsídios 
para o ensino e aprendizagem da educação, com o enfoque que ela possibilita criar e 
transmitir um conhecimento assimilado a formação do sujeito, Sancho (2006, p. 16) cita que 
estas tecnologias têm, invariavelmente, três tipos de efeitos: 
Em primeiro lugar, alteram a estrutura de interesses, o que tem consequências 
importantes na avaliação do que se considera prioritário, importante, fundamental ou 
obsoleto e também na configuração das relações de poder. Em segundo lugar, mudam o 
caráter dos símbolos, quando o primeiro ser humano começou a realizar operações 
comparativamente simples[...], passou a mudar a estrutura psicológica do processo de 
memória, ampliando-a para além das dimensões biológicas do sistema nervoso humano. 
26 
 
 
[...] Em terceiro lugar, modificam a natureza da comunidade. Neste momento, para um 
grande número de indivíduos, esta área pode ser o ciberespaço, a totalidade do mundo 
conhecido e do virtual. (2006, p. 16). 
Isto demonstra que as pessoas que já convivem em meio a estas novas tecnologias 
não encontram grande dificuldade como aquelas que não costumam utilizá-las, sendo que, 
mais cedo ou mais tarde, as mesmas sentirão a necessidade de se apropriar 
involuntariamente. 
Buscando novos horizontes, no intuito de desenvolver uma prática inovadora, 
aproveitando o conhecimento remanescente e de forma homogênea, as tecnologias da 
informação e comunicação (TIC), vêm para poder atribuir transformações que se quer e 
necessita. Neste sentido, Bonilla (2005, p. 21) afirma que: 
As TIC, mais do que um simples avanço no desenvolvimento da técnica, 
representam uma virada conceitual, à medida que essas tecnologias não são mais apenas 
uma extensão dos sentidos humanos, onde o logos do fazer, um fazer mais e melhor, 
compõe a visão do mundo. As tecnologias da informação e comunicação são tecnologias 
intelectuais, pois ao operarem com proposições passam a operar sobre o próprio 
pensamento, um pensamento que é coletivo, que se encontra disperso, horizontalmente, 
na estrutura em rede da sociedade contemporânea. (2005, p. 21). 
Sendo assim, as tecnologias da informação e comunicação, têm sido instaladas no 
âmbito escolar através de projetos do governo e das próprias escolas. Desta forma, cria-se 
a oportunidade de professores introduzirem em suas aulas o uso das novas tecnologias 
disponíveis fato esse que, infelizmente, não tem acontecido na maioria das instituições 
escolares. 
Para que se entenda o motivo, pode-se destacar que os próprios professores ainda 
não interagiram com essas tecnologias havendo, em primeira instância, certo receio de 
aplicá-las. Segundo Scheffer (2006, p.13) novas possibilidades são oferecidas pelos 
sistemas multimídia e ambientes exploratórios que atuam como facilitadores da 
aprendizagem. Ela afirma que algumas dessas possibilidades são os softwares educativos, 
os quais se definem como um conjunto de recursos informáticos projetados com a intenção 
de serem utilizados em contextos de ensino e de aprendizagem. 
27 
 
 
Como em qualquer metodologia que se propõe uma maneira diferente de ensinar, 
utilizar uma ferramenta tecnológica não seria diferente. Por esta razão, ela precisa estar 
implantada em um projeto, bem pensada para produzir esta mudança que se deseja realizar. 
Conforme Haetinger: 
Os softwares podem ser utilizados em sala de aula de modo diferente ao proposto 
pelos fabricantes dos mesmos, criando-se novos caminhos para exploração destes 
recursos, adequando-os a cada realidade para obtermos maior interatividade e resultados, 
aproximando-os de nossas comunidades. É como no ensino presencial: quando usamos 
um livro em sala de aula, ele pode ser apenas lido, ou integrado a outras atividades. O 
computador e seus aplicativos devem ser encarados de forma aberta, explorando-se todas 
as possibilidades laterais, olhando-se as “entrelinhas” para oferecermos aos alunos novas 
alternativas. (2003, p. 22). 
O fato da escola não ter absorvido totalmente as condições de usufruir de novas 
tecnologias, se justifica, em parte, o ensino tradicional que vem sendo aplicado, pois os 
professores ainda possuem a visão de que inserir uma tecnologia em sala de aula não 
complementaria a aprendizagem dos conteúdos propostos. Segundo Bonilla (2005, p.13) 
as concepções que se tem sobre educação não conseguem fugir da racionalidade que 
surgiu com a escrita e é realmente desta forma que a maioria dos educadores repassam o 
conhecimento, ou seja, não conseguem abranger a racionalidade de que o pensamento da 
escrita e fala podem ser incorporados às novas formas de organização e produção do 
conhecimento que estão emergindo com as tecnologias atuais. 
Segundo Betts (1998, p. 26) é importanteter como base de que estas tecnologias 
educacionais sem um objetivo concreto é inválida. Conforme suas palavras: 
Não podemos isolar a tecnologia do conjunto da prática educativa, porque, por si 
só, é burra. Existe a necessidade de intervenção de uma ação docente para que ocorra a 
construção do conhecimento. Nós, seres humanos, somos por natureza seres aprendentes 
e, conscientemente ou não, os facilitadores da construção do nosso próprio conhecimento. 
(1998, p. 26). 
Analisando de forma geral, além destas tecnologias auxiliarem no aprendizado em 
sala de aula, fora dela haveria uma complementação nas tarefas extras dos professores, 
como no preparo de provas e trabalhos, materiais atualizados disponíveis da internet, 
preenchimentos dos cadernos de chamada e auxílio em afazeres administrativos. Enfim, é 
28 
 
 
importante e se faz necessário os professores buscarem essas facilidades por conta própria, 
pois o objetivo desta ferramenta é ser usada como meio e não como fim em si mesma, ou 
seja, ela deve ser vista como um recurso complementar e necessário. De acordo com 
Sancho (2006, p.19) a principal dificuldade para transformar os contextos de ensino com a 
incorporação de tecnologias diversificadas de informação e comunicação parece se 
encontrar no fato de que a tipologia do ensino dominante na escola é a centrada no 
professor. 
Pensando desta forma, a simplificação da rotina docente afetaria em levar os 
alfabetizadores a se inteirarem das tecnologias espontaneamente, o que é elementar, já 
que seus alunos no cotidiano já se apropriaram delas. Mesmo os que não possuem 
computadores com acesso à internet em casa, procuram acessá-la na escola ou em outros 
locais para navegar em sites de relacionamento, grupos de discussão e, ainda, realizam 
pesquisas para auxiliar nos deveres de casa, mesmo sem recomendação de seu professor. 
Com relação a esta interatividade, Menezes (2010, p. 122) afirma: 
 
Os sistemas de comunicação evoluem com extrema rapidez e essa dinâmica é 
parte da vertiginosa modernidade em que estamos imersos. Não podemos nos deslumbrar 
com essas novidades ou ficar apreensivos pelo perigo de que substituam nossa função de 
educar. Mas não devemos ignorar as possibilidades que eles abrem para aperfeiçoar nosso 
trabalho, como o acesso a sites de apoio e atualização pedagógica ou a programas 
interativos para alunos com dificuldades de aprendizagem. (2010, p.122). 
Portanto, não há motivos para ignorar o uso das tecnologias no ambiente escolar, 
a não ser que este recurso não possa ser usado de forma a gerar resultados no processo 
de ensino-aprendizagem melhores do que os que estão sendo apresentados. 
Para Menezes (2010, p. 122) não se pode cobrar um bom desempenho das escolas 
se elas estiverem décadas atrás do que já se tornou trivial nas práticas sociais, e isto é uma 
realidade, pois há escolas com salas de informática onde a estrutura física aparentemente 
sustenta a ideia de escola munida de tecnologias, porém não há apropriação das mesmas, 
o que acaba tornando o uso obsoleto, uma vez que os professores muitas vezes não estão 
preparados para utilizar estas tecnologias. 
29 
 
 
A interatividade que os alunos têm com as tecnologias são mais avançadas do que 
possam ter seus professores ou pais, uma vez que eles, alunos, nasceram na era da 
informação e muitos possuem maior habilidade em entender a linguagem virtual do que a 
textual, pois aí está se tratando de diferentes tecnologias digitais. Portanto, de novas 
linguagens que fazem parte do cotidiano dos alunos e das escolas. Isso não significa que 
a educação atual seja pior ou ultrapassada, mas a realidade em que o aluno está imerso 
está mudando e a escola precisa acompanhar esta evolução. 
Pode-se considerar que algumas tecnologias digitais, não se tratando apenas dos 
computadores, já estão familiarizadas na escola, como o uso de calculadoras, calculadoras 
científicas, televisores e até mesmo os celulares. Eles podem, sim, ser considerados como 
tecnologias de informação e comunicação que possuem grande contribuição para um 
ensino estruturado e inovador. 
De acordo com Alba (2006, p.144) as novas tecnologias baseadas nas 
telecomunicações abrem possibilidades de utilização para gerar novas formas de 
comunicação, interação com a informação e socialização em contextos educativos. 
Não se pode ignorar as tecnologias digitais, se os próprios alunos não ignoram e 
elas estão amplamente acessíveis. Por exemplo, hoje em dia é difícil um estudante de 
ensino fundamental ou médio que não possua celular, então porque não tentar inclui-lo em 
uma atividade de aula, uma vez que ele oferece muitas possibilidades didáticas. As 
tecnologias abrem um imenso leque de recursos didáticos para educadores. Muitas escolas, 
por enquanto, as proíbem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
1. Inclusão Digital - Educação Especial - Centros Comunitários 2. Integração Social 
- Educação Especial - Centros Comunitários 3. Portadores de Deficiência - 
Inclusão Digital 4. Educação Especial - Inclusão Digital 5. Centros Comunitários 
- Inclusão Digital - Portadores de Deficiência I. UNESCO 
2. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais 
especiais / coordenação geral: SEESP/MEC ; organização: Maria Salete Fábio 
Aranha. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 
2003. 58 p. (Saberes e práticas da inclusãoo ; 4) 1. Inclusão escolar 2. Educação 
dos portadores de deficiência 3. Currículo I. Brasil. Secretaria de Educação 
Especial II. Aranha, Maria Salete Fábio III. Série 
3. ARAUJO, S. A. et al. Avaliação auditiva em escolares. Revista Brasileira de 
Otorrinolaringologia, Indianápolis, SP, v. 68, n. 2, p. 263-266, mar./abr. 2002. 
31 
 
 
4. BATISTA, C. A. M. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado 
para a deficiência mental. Brasília: MEC, Seesp, 2006. 
5. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 
1988. Brasília, 1988. 
6. BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às 
pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria 
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui 
a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina 
a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Diário 
Oficial da União, Brasília, 25 out. 1989. Seção 1, p. 19209. BRASIL. Lei nº 4.024, 
de 20 de dezembro de 1961. 
7. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 
27 dez. 1961. Seção 1, p. 11429. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. 
8. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, Brasília, 16 jul. 1990. Seção 1, p. 13563. Aprova o Plano 
Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, 
Brasília, 26 jun. 2014. Seção 1, p. 1. BRASIL. 
9. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU/2006. 
Disponível em: < 
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/ 
convencaopessoascomdeficiencia.pdf> Acesso em: 06 set. 2016. BRASIL. 
10. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Plano Nacional 
de Educação: PNE 2014-2024: linha de base. Brasília: Inep, 2015. Disponível 
em: . Acesso em: 06 set. 2016. BRASIL. 
11. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Relatório do 1º 
ciclo de monitoramento das metas do PNE: biênio 2014-2016. Brasília: Inep, 2016. 
Disponível em: < 
http://download.inep.gov.br/outras_acoes/estudos_pne/2016/relatorio_ 
pne_2014_a_2016.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2016. 
12. BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Diretrizes nacionais para a educação 
especial na educação básica. Brasília: MEC/Seesp, 2001. Disponível em: .32 
 
 
Acesso em: 06 set. 2016. BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Sala de 
recursos multifuncionais: espaços para o atendimento educacional especializado. 
Brasília: MEC/Seesp, 2006. BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Política 
nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: 
MEC/ Secadi, 2008. Disponível em: . Acesso em: 05 out. 2016. BRASIL. 
13. Ministério da Educação (MEC). Diretrizes operacionais da educação especial 
para o atendimento educacional especializado na educação básica. Brasília: 
MEC/