Livro completo PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO - aula 01 à 20

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Meta da aula
Tendo finalidade introdutória, esta aula propõe-se a 
discutir a interseção da Psicologia com a Educação de 
uma forma crítica. Pretende-se apresentar ao aluno, a 
partir de uma análise crítica, algumas contribuições da 
Psicologia que dão sustentação ao campo da Educação. 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta 
aula, você seja capaz de:
1. conceituar a Psicologia;
2. relacionar a Psicologia como um dos fundamentos 
 da Educação;
3. identificar algumas das principais teorias que 
 compõem o campo da Psicologia, conforme 
 descritas na literatura específica de um modo geral.
1AULAPsicologia e Educação? Análise 
crítica da inserção da Psicologia 
 no campo educacional
Rita Maria Manso de Barros 
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Psicologia e Educação | Psicologia e Educação? Análise crítica da inserção da Psicologia 
 no campo educacional
8 CEDERJ
INTRODUÇÃO PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: UM NOVO CAMPO DO 
CONHECIMENTO
O termo “psicologia” vem da junção das palavras gregas psyché, alma, e logos, 
palavra, razão ou discurso. Desta forma, no rigor semiológico, a Psicologia seria 
o “discurso sobre a alma”. Na Grécia Clássica, quase todo filósofo interessava-se 
pelos produtos da alma, a razão entre eles. Compreender as paixões humanas 
vem sendo objeto de interesse e estudos da humanidade desde que o homem 
alçou à consciência de sua existência. 
Já o termo educação provém do latim educatione que significa a ação de 
criar (animais), cultivar (plantas); ele diz respeito também aos termos criação 
(de ovelhas, porcos etc.), culturas (como a da cana-de-açúcar etc). No sentido 
figurado, deu origem aos termos educação ou instrução. Originalmente vem 
do verbo educo que tem duas vertentes: 1) educ-are: com os sentidos de: 
a) criar, amamentar; b) educar, instruir, ensinar; c) produzir; 2) educ-ere: 
com os sentidos de: a) levar para fora, fazer sair, tirar de; b) criar, educar; 
c) dar à luz, produzir; d) em sentido figurado, elevar, exaltar; e) esgotar, esvaziar, 
absorver; f) passar o tempo (FARIA, 1967). Diante dessas possibilidades 
de sentidos, não haveria vários modelos de educador?
No correr dos séculos, no contexto dos campos de saberes que se apresen-
taram em decorrência da fundação da ciência moderna, a Psicologia, herdeira 
legítima do campo de pesquisa inaugurado pelo pensamento cartesiano 
(que veremos mais à frente) com o estudo da consciência pela dúvida e pela 
indagação do homem sobre quem é, surgiu para situar a dimensão subjetiva 
no âmago das ocorrências da vida. Não obstante, teve como pretensão 
edificar-se como saber científico, segundo os preceitos da época: observar, 
mensurar, comprovar e repetir, aderindo desse modo ao método das ciências 
exatas que se fundamentava no processo de quantificação e matematização 
dos fenômenos naturais. 
Sem dúvida, as ciências humanas ou ciências do sujeito (FARIAS; DUPRET, 1998) 
adotaram como paradigma os parâmetros de validação das ciências naturais, 
como bem o demonstra a criação por Wilhelm Wundt (WOLMAN, 1970; 
SCHULTZ, 1994), no final do século XIX, do primeiro laboratório de Psicologia 
na cidade de Leipzig. A fundação desse espaço de análise e mensuração 
dos fenômenos psíquicos é tomada equivocadamente como o marco de 
cientificidade da Psicologia. 
 
W i l h e l m W u n d t
Nasceu na Alemanha 
em 16 de agosto de 
1832 e morreu em 31 
de agosto de 1920. 
Foi médico, filósofo 
e psicólogo. Foi 
professor de Filosofia 
da Universidade de 
Leipzig por quarenta e 
cinco anos. Ali fundou 
o primeiro Laboratório 
de Psicologia Experi-
mental em 1879, o que 
rendeu-lhe o título de 
pai da Psicologia 
moderna.
Fonte: http://upload.
wikimedia.org/wikipedia/
commons/1/13/
Wundt.jpg
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 Não obstante, o acontecimento que funda um campo de saber 
equivale a um corte epistemológico (BACHELARD, 1977), ou seja, 
uma ruptura que indica transformação fundamental, desvinculando 
um saber de seu passado ideológico, marcando o momento em que se 
produz um novo objeto de estudo. Esse novo objeto confere o caráter de 
cientificidade a um dado campo de saber. Eis o tempo, sem retorno, de 
um acontecimento que marca o início da cientificidade de um saber. 
Em certo sentido, no que concerne à Psicologia, ainda não se pode 
afirmar que houve a passagem de um modo de pensar que viesse no lugar 
das concepções de classes e categorizações, baseadas em fundamentos 
do método positivista. Isso quer dizer que “a elaboração de conceitos na 
Psicologia acha-se dominada pelo problema da regularidade, no sentido 
de freqüência” (GARCIA-ROZA, 1972, p. 10). 
Sendo assim, um dos enganos freqüentemente cometidos nessas 
análises é o de supor que a Psicologia teria surgido como ciência a 
partir do momento em que um conjunto de saberes puramente empírico 
recebeu uma quantificação matemática. Desse modo, compreende-se 
que a Psicologia não tenha, no campo dos saberes, um lugar definido, 
circulando desde o interior da cientificidade até o campo de práticas 
ideológicas. Sem dúvida, o momento de corte epistemológico ainda não 
aconteceu no âmbito do saber psicológico. 
No entanto, o esforço dos pioneiros do laboratório de Leipzig teve 
desdobramentos importantes, no século XX, no emprego tecnicista do 
saber psicológico que produziu uma espécie de coisificação do homem 
como objeto analisável, decifrável e previsível. Eis as amarras que marcam 
a presença da Psicologia no campo da Educação, principalmente, pelo uso 
de instrumentos psicométricos considerados procedimentos válidos para 
a decisão sobre o destino de um aprendente numa dada circunstância. 
Assim, tem-se a presença marcante da Psicologia nas práticas 
educativas, mas, sobremodo, retratando a visão de coisificação, além 
de, também, individualizar o processo educativo como uma ocorrência 
localizada apenas no aluno, que poderia encontrar-se afetado pela estrutura 
das relações familiares quando os problemas escolares se evidenciavam. 
No campo da prática educativa, esse tipo de compreensão incidiu 
no processo de disciplinamento do aluno para depois cair numa espécie 
de subjetivismo. Então, temos como conseqüência da presença da 
A palavra 
epistemologia é 
derivada da palavra 
grega epistheme, que 
é o conhecimento 
fundamentado. Pode 
ser contrastada com 
o termo, também 
grego, doxa, que 
é a mera opinião, 
sem compromisso 
com a verdade. 
A epistemologia 
é o estudo do 
processo de criação 
do conhecimento 
científico, considerado 
como verdadeiro.
O termo psicometria – 
do grego psyché, alma, 
e metron, medida, 
medição – indica uma 
área da Psicologia que 
se dedica ao estudo das 
medidas psicológicas, 
utilizando-se, para 
isso, da Estatística. 
O psicólogo 
psicometrista manuseia 
os testes psicológicos 
de acordo com alguns 
critérios básicos 
que são validade, 
fidedignidade e 
padronização. 
Atualmente, no Brasil, 
os testes psicológicos 
passam por periódicas 
avaliações feitas pelo 
Conselho Federal 
de Psicologia.
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Psicologia na Educação duas amarras: a instauração de procedimentos 
disciplinares e o subjetivismo, como resultados da leitura sobre a conduta 
e suas causas.
No tocante ao processo disciplinar, o alvo era a normatização 
e, para consegui-la, a Psicologia Escolar encarregava-se de apontar os 
alunos necessitados de ajustes para promover a esperada adequação 
necessária. Para realizar esse empreendimento, era utilizada a mensuração 
de fenômenos de cunho psicológico e em seguida era prescrita toda uma 
série de tratamentos clínicos especializados com o objetivo de corrigir 
os possíveis desvios nos aprendentes estigmatizados como portadores de 
distúrbios de comportamento e de aprendizagem. Assim, alimentava-seilusoriamente a possibilidade de decifrar o mundo psíquico daquele 
que está em posição de aprender para que, em seguida, tivesse lugar o 
processo de correção psicológica. 
No tocante ao subjetivismo, historicamente surgido após a prática 
disciplinar e de correção, temos a apresentação de um movimento crítico, 
mas só aparentemente, ao conservadorismo na Educação, visto que o 
papel da Psicologia continuou sendo o mesmo: decifrar o aluno. Tal idéia 
sustentava-se na necessidade de entender subjetivamente o aprendente 
para ensiná-lo em melhores condições. Assim, temos a prática pautada 
no pressuposto que se configurou numa máxima absoluta e suficiente que 
ditava as coordenadas de como o ensino deveria se processar, conforme 
veremos adiante. 
Atendem ao Objetivo 1
1. O que significa a palavra “Psicologia”? 
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2. Qual era o objetivo da Psicologia Escolar? 
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ATIVIDADES
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RESPOSTAS COMENTADAS
1. Etimologicamente, a palavra Psicologia significa “discurso sobre 
a alma”. Corresponde a uma disciplina do campo das ciências 
humanas composta por um conjunto de teorias que buscam explicar, 
entender, predizer, modificar, relacionar as manifestações do psiquismo 
humano.
2. A Psicologia Escolar buscava adaptar o aprendente aos métodos 
utilizados no processo de aprendizagem, utilizando-se, para isso, a 
mensuração de fenômenos de cunho psicológico para prescrever os 
procedimentos necessários. Geralmente, eram tratamentos clínicos que 
tinham por objetivo corrigir os possíveis distúrbios de comportamento 
e de aprendizagem, visando à correção psicológica. 
AS DIMENSÕES HISTÓRICAS DO DIÁLOGO ENTRE A 
PSICOLOGIA E A EDUCAÇÃO
Ao longo do século XX, as relações entre o saber psicológico e 
o campo das práticas educativas tornaram-se cada vez mais estreitas. 
Mas nem todos os psicólogos que pensam a prática educativa têm as 
mesmas opiniões. Aliás, existem discrepâncias profundas em relação à 
possibilidade de utilização e aplicação do conhecimento psicológico para 
explicar a dinâmica do ato educativo. Essas discrepâncias têm gerado 
diversas vertentes nas concepções que se referem ao diálogo entre a 
Psicologia e a Educação, assumindo posições teóricas extremas. Por um 
lado, existem defensores de que a relação entre ambos os campos de 
práticas sociais teorizadas consiste na utilização dos resultados oriundos 
das diversas áreas da Psicologia que explicam aspectos da constituição 
psíquica e da constituição do sujeito, relevantes para o processo educativo 
e para o ensino. Nesse caso, a interseção desses campos de saber não 
pode ser compreendida como um âmbito específico de conhecimento, 
mas sim como a Educação sendo o campo prático de aplicação da 
Psicologia. Por outro lado, existem aqueles que advogam que o diálogo 
entre esses campos não pode se restringir à situação de aplicação do 
saber psicológico aos fenômenos educativos. Nesse sentido, a finalidade 
da Psicologia, voltada para o processo de transmissão de saber e de 
construção do conhecimento, consiste na criação de um conhecimento 
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específico, utilizando, para tanto, os princípios e as explicações fornecidas 
pela Psicologia como instrumentos de indagação e de análise. Assim, esse 
diálogo adquire o estatuto de uma problemática epistemológica, sendo 
um campo de saber crítico, estruturado numa área que compreende a 
dinâmica dos processos psíquicos e a internalização de limites referidos 
às restrições decorrentes do ato educativo. 
As oscilações que ocorrem no campo da Psicologia em função de 
suas heranças filosóficas, refletem-se, sistematicamente, no campo da 
Educação, principalmente se considerarmos as duas correntes estruturadas 
em torno da definição circunscrita no objetivo da Psicologia:
a) explicações teóricas de fenômenos empíricos que se valem do 
modelo das ciências naturais como padrão, detendo-se no estudo dos 
processos sensoriais e atividade reflexa;
b) discussões de natureza filosófica que se preocupavam com o 
estudo do psiquismo, pensado como equivalente à consciência. 
Obviamente, cada linha de raciocínio traçada na Psicologia 
repercutiu de forma diferenciada na Educação, mas na perspectiva de que 
o campo das práticas educativas se constitui como o espaço privilegiado 
de aplicação do saber psicológico. Sendo assim, a Psicologia é definida 
como disciplina responsável pelas explicações de questões originadas 
no cotidiano da sala de aula. O resultado de tal empreendimento fez 
com que a Psicologia fosse considerada como o discurso competente, 
que apenas validaria posições ideológicas na Educação, vinculadas 
a um “poderoso instrumento de julgamento e de discriminação” 
(VASCONCELOS; VALSINER, 1995, p. 11). Assim, a partir dessa 
forma de entendimento formou-se uma corrente de opinião que resultava 
num tipo de funcionamento quando questões da prática educativa se 
evidenciavam. Quer dizer: quanto maior fosse a dificuldade encontrada 
na prática pedagógica, tanto menor seria a busca, nesse mesmo campo 
de prática, para decifrar os significados das circunstâncias encontradas, 
uma vez que havia a expectativa de que a Psicologia fornecesse as 
soluções para os significados das situações difíceis. Nesse sentido, 
a pedagogia permitiu que a Psicologia invadisse a sala de aula, destituindo 
o professor da posição de saber e colocando-o no lugar de incapaz de 
buscar soluções próprias. 
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Sendo assim, a Psicologia, ao invés de contribuir significativamente 
no andamento das questões no campo da prática educativa, tornou-se um 
grande empecilho à evolução do conhecimento e à reflexão mais clara de 
seu objeto de estudo. Em certo sentido, houve uma submissão da prática 
educativa aos princípios psicológicos, mas sem uma reflexão crítica, 
o que acabou implicando o surgimento de práticas educacionais tecni-
cistas com conseqüências graves para a prática pedagógica, ocasionando 
a desvinculação dessas práticas das necessidades educacionais. 
ATIVIDADES
Atendem ao Objetivo 2
3. Quais limitações a Psicologia impôs à prática educativa? 
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4. Que reflexos da Filosofia sobre a Psicologia influenciam o campo 
da Educação? 
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RESPOSTAS COMENTADAS
3. Os saberes psicológicos não digeridos, apenas reproduzidos sem 
análise crítica e tomados como verdades absolutas, acabaram por 
impedir que pais e mestres aceitassem e valorizassem o conhecimento 
oriundo de suas próprias experiências, cimentados às teorias. A teoria 
é fundamental por nos poupartrabalho de partir do zero. Contudo, 
deverá estar sempre aberta a modificações caso a prática demonstre 
o contrário ou traga novos achados.
4. Entre esses reflexos, destacam-se as explicações teóricas de 
fenômenos empíricos que se valem do modelo das ciências naturais 
como padrão, detendo-se no estudo dos processos sensoriais e atividade 
reflexa, e as discussões de natureza filosófica que se preocupam com o 
estudo do psiquismo, pensado como equivalente à consciência. 
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 OS PERÍODOS DO DIÁLOGO ENTRE A PSICOLOGIA E A 
EDUCAÇÃO
A contribuição da Psicologia filosófica
A história do relacionamento entre esses dois campos de saber 
confunde-se, nas suas origens, com a história do surgimento do saber 
psicológico a partir da criação do laboratório de Psicologia Experimental 
e com a evolução do pensamento sobre a prática educativa. Até o final 
do século XIX, não havia fronteiras nítidas, sendo que as relações entre 
a Psicologia e a Educação eram mediadas por premissas estabelecidas no 
campo da Filosofia. Assim, temos as influências do saber psicológico, de 
cunho filosófico, nas explicações das ocorrências no âmbito da prática 
educativa, como bem ilustra a teoria das faculdades mentais em suas três 
grandes áreas: intuição, volição e emoção. 
Essa teoria parte da premissa de que o conhecimento consiste na 
investigação da verdade por meio da compreensão dos nexos existentes 
entre os acontecimentos temporais. Remonta assim à teoria platônica 
que postulava a correspondência entre pensamento e realidade a partir 
do entendimento acerca da existência de um mundo divino onde se 
encontravam as idéias perfeitas. No modo de entendimento aristotélico, 
observa-se uma mudança: o conhecimento se origina nas evidências 
oferecidas pelos sentidos, no processo de aprendizagem que decorre 
das leis de associação, interferindo o papel da memória, bem como a 
influência da experiência sobre o ato de conhecer: a sensação, a memória e 
a imaginação são identificadas como funções cognitivas que representam 
a possibilidade de ação do homem. 
O modo de explicação aristotélico perdura até o século XVII, 
quando pensadores, como Bacon, Descartes e Locke (veja os verbetes), 
realizaram novos estudos sobre o conhecimento em duas vertentes: o 
empirismo e o racionalismo. Nas explicações de cunho empirista, postulava-se 
que as sensações são a fonte de conhecimento. Daí a importância 
dos sentidos e do papel da experiência como fonte de conhecimento. 
Nas explicações de cunho racionalista, desacreditavam-se os sentidos 
como fontes fidedignas em que apoiar o conhecimento, já que eles 
podem apenas fornecer uma visão confusa e provisória da verdade. 
Apostava-se na razão, da qual se originaria todo o conhecimento pro-
veniente de princípios irrecusáveis (LALANDE, 1992).
em p i r i s m o
Doutrina que reconhece a 
experiência como única fonte 
válida de conhecimento, em 
oposição à crença racionalista, 
que se baseia, em grande medida, 
na razão. Para o empirismo, 
nenhuma certeza é possível, ne-
nhuma verdade é absoluta, já 
que não existem idéias inatas e o 
pensamento só existe como fruto 
da experiência sensível. Defende 
o conhecimento da razão, da 
verdade e das idéias racionais 
por meio da experiência. A partir 
da criação da ciência moderna 
por Francis Bacon, o maior 
representante do empirismo na 
modernidade foi John Locke. 
Francis Bacon nasceu em Londres, 
em 22 de janeiro de 1561, e 
faleceu na mesma cidade em 9 
de abril de 1626. Foi eminente 
político, filósofo e ensaísta. 
Como filósofo, destacou-se 
com uma obra em que exalta 
a ciência como benéfica para o 
homem. Em suas investigações, 
ocupou-se especialmente com a 
metodologia científica e com o 
empirismo. É reconhecido por 
muitos como o fundador da 
ciência moderna. Também inglês, 
John Locke nasceu na Inglaterra 
em 29 de agosto de 1632 e lá 
faleceu em 28 de outubro de 
1704. Estudou medicina, ciências 
naturais e Filosofia em Oxford, 
debruçando-se principalmente 
sobre as obras de Bacon e 
Descartes. É considerado o 
representante principal do 
empirismo na Inglaterra. Propôs 
que a experiência é a fonte do 
conhecimento, que depois se 
desenvolve por esforço da razão.
Figura 1.1: Francis Bacon. 
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/
Ficheiro:Frans_Hals_-_Portret_van_
Ren%C3%A9_Descartes.jpg
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ra c i o n a l i s m o 
Doutrina que afirma que tudo que existe tem uma causa inteligível, mesmo que 
não possa ser demonstrada de fato, como a origem do Universo. Privilegia a 
razão em detrimento da experiência do mundo sensível como via de acesso ao 
conhecimento. É baseada nos princípios da busca da certeza e da demonstração, 
sustentados por um conhecimento a priori, ou seja, conhecimentos que não vêm 
da experiência e são elaborados somente pela razão. Seu representante maior na 
modernidade foi René Descartes. Nascido em 31 de março de 1596, em La Haye 
en Touraine, na França, e falecido em 11 de fevereiro de 1650, em Estocolmo, 
na Suécia, Descartes foi um grande filósofo, cientista e matemático. Reconhecido 
por muitos como “o fundador da Filosofia moderna” e “pai da matemática 
moderna”, é considerado um dos pensadores mais importantes e influentes da 
História do Pensamento Ocidental.
No entender de Locke (WOLMAN, 1970), o psiquismo seria o 
equivalente a um mapa plano, uma espécie de folha em branco, que recebe 
as impressões provenientes do meio que chegam aos sentidos e que geram, 
com a ajuda da atividade reflexiva, todo o conhecimento. Esse princípio 
serviu de base para a explicação da dinâmica psíquica a partir da teoria 
das faculdades mentais formulada nos seguintes postulados:
• A realidade pode ser reduzida a algumas estruturas primordiais 
que podem ser identificadas pela observação e são estas estruturas 
constituintes do conhecimento verdadeiro da realidade. Podem ser 
descritas como uma linguagem simbólica. Considerando essa visão, a tarefa 
do aprendente, cujo psiquismo possui a capacidade de manipular sím- 
bolos e de realizar operações com esses símbolos de maneira adequada, 
consiste em apreender essas representações simbólicas que descrevem as 
estruturas da realidade.
• Os alunos são bem diferentes entre si na capacidade de utilizar 
esses símbolos, o que deve ser tomado como parâmetro para explicar os 
diferentes ritmos, tempos e rendimentos no processo de aprendizagem.
• O projeto político-pedagógico é formado por um conjunto de 
representações simbólicas da realidade, organizado de maneira lógica e 
ordenado no sentido de facilitar a sua captação pelos aprendentes.
• A teoria das faculdades mentais oferece justificativas para a 
utilização do método da disciplina formal, ou seja, a prática pedagógica 
deve exercitar tais faculdades nos aprendentes. Por esse motivo, a esco- 
la deve selecionar e dar prioridade aos conteúdos que contribuam para o 
desenvolvimento da atenção, da concentração, do raciocínio, da memória 
ou de quaisquer outras faculdades que se deseje sua dinâmica. 
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 Desse modo, a influência da Psicologia filosófica constata-se 
principalmente no pensamento de herbart, sem dúvida “o autor mais 
influente na teoria educativa do século XIX, para quem, a Educação é 
a aplicação prática da Filosofia” (SALVADOR, 1999, p. 20). Isso se for 
considerado que a Filosofia moral tem a responsabilidade de estabelecer 
os objetivos da Educação e do ensino, cabendo à Psicologia proporcionar 
os meios necessários para atingir esses objetivos. Nesse contexto, 
temos uma Psicologia constituída como método de análisereflexiva 
que contribuiu para a explicação da aprendizagem a partir das leis da 
associação propostas por Locke e das teorias das faculdades mentais. Essa 
explicação partia do pressuposto de que o psiquismo tem a capacidade 
de conservar as imagens recebidas, organizá-las com objetivo de serem 
utilizadas posteriormente no processo de aprendizagem, visto que as 
idéias e imagens formam uma massa de representações que exercem 
uma influência considerável nas experiências subseqüentes quanto maior 
for o nível de conscientização produzido. Um de seus maiores críticos 
foi o educador estadunidense, John deWey, para quem o aluno tinha 
iniciativa, originalidade e ação cooperativa, quando permitido. Dewey 
considerava a criança “(...) um ser vivo de funções ativas e especiais que 
se desenvolvem pela redireção e combinação em que entram quando se 
põem em contacto ativo com o seu ambiente” (DEWEY, 1959, p. 77). 
A defesa desta posição serviu de base para a criação do conceito de Escola 
Ativa (que será explicada em capítulos posteriores), contrapondo-se à 
idéia herbartiana de um aluno passivo no processo de aprendizagem.
Para Ghiraldelli (2000), Herbart e Dewey foram responsáveis 
por duas das maiores revoluções no âmbito da teoria educacional: em 
Herbart, a emergência da mente, em Dewey, a emergência da democracia. 
A terceira delas, de acordo com o autor, seria a de Paulo Freire, pela 
emergência do oprimido. 
Jo h a n n F. 
he r b a rt 
Nasceu em 
Oldenburgo, na 
Alemanha, em maio 
de 1776, vindo a 
falecer em agosto 
de 1841. Trouxe 
grandes contribuições 
para a pedagogia, 
emprestando 
rigor e uma certa 
cientificidade ao 
seu método. Foi 
o precursor de 
uma Psicologia 
experimental aplicada 
à pedagogia, além de 
o primeiro a elaborar 
uma pedagogia que 
pretendia ser uma 
ciência da Educação. 
John deWey 
Nasceu em 20 de 
outubro de 1859, em 
Vermont, nos Estados 
Unidos, e faleceu em 
1o de junho de 1952. 
Filósofo, psicólogo, 
crítico social, ativista 
político e reformador 
educacional, Dewey 
ficou conhecido como 
um dos fundadores 
da escola filosófica 
do pragmatismo. 
Para ele, a chave do 
desenvolvimento 
intelectual era a 
escolarização.
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ATIVIDADES
Atendem ao Objetivo 3
5. Para Locke, o que é o psiquismo?
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6. Considerando os trechos de textos a seguir, responda: a) No que consiste 
o início do processo de ensino-aprendizagem para cada um dos autores 
mencionados?; b) qual a importância da escolarização para Dewey?; 
c) Qual a principal crítica de John Dewey à teoria herbartiana?
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Para Dewey, a chave do desenvolvimento intelectual, e conseqüentemente 
do progresso social, era a escolarização, sobretudo numa época em que 
as influências educacionais de outras instituições (o lar, a igreja, etc.) 
decresciam tão drasticamente. Dewey destacou a natureza moral e social 
da escola e acreditava que esta poderia servir como uma “comunidade 
em miniatura, uma sociedade embrionária”, particularmente uma 
sociedade que dinamizava ativamente o crescimento da democracia que 
havia sido minimizado pela sociedade urbano-industrial. (...) Assim, não 
só a escolarização universal era crucial na rápida transformação social, 
como também a “nova Educação” era vital, uma Educação que era 
guiada pela perspectiva de que a escola é a vida e não uma preparação 
para a vida. Desta forma, a melhor preparação para a democracia 
consistia em proporcionar oportunidades aos[às] estudantes (e também 
aos[às] professores[as]), por forma a engajarem-se ativamente na vida 
democrática (TEITELBAUM; APPLE, 2001, p. 198). 
O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, começa com a 
preparação, que consiste na atividade que o professor desenvolve 
recordando ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o 
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aluno já sabe. Dewey, por sua vez, não vê necessidade de tal procedimento, 
pois acredita que o processo de ensino-aprendizagem tem início quando, 
pela atividade dos estudantes, eles se defrontam com dificuldades e 
problemas, tendo então o interesse aguçado (GHIRALDELLI, 2000).
A crítica de Dewey a Herbart recai sobre a omissão do aspecto ativo 
da aprendizagem da criança. Dewey discordava da forma exagerada de 
conceber a influência da matéria apresentada do exterior sobre a formação 
do espírito, já que considerava a criança “(...) um ser vivo de funções ativas 
e especiais que se desenvolvem pela redireção e combinação em que 
entram quando se põem em contacto ativo com o seu ambiente (DEWEY, 
1959, p. 7, apud CARVALHO, 2002, p. 53).
RESPOSTAS COMENTADAS
5. Para Locke, o psiquismo seria o equivalente a uma folha em branco, 
livre para receber as impressões provenientes do meio. Estas chegam aos 
sentidos e geram, com a ajuda da atividade reflexiva, todo o conhecimento. 
Esse princípio serviu de base para a explicação da dinâmica psíquica a 
partir da teoria das faculdades mentais e seus postulados:
6. Ao considerar os textos, as respostas serão:
a) Para Herbart, o início de um o processo de ensino-aprendizagem consiste 
em relembrar ao aluno um assunto ou tema que ele já saiba, enquanto para 
Dewey tal procedimento é desnecessário pois os alunos colocarão questões 
e isso permitirá ao professor rever os pontos problemáticos do ensino. 
b) A escolarização era, para Dewey, a chave do desenvolvimento intelectual 
e conseqüentemente do progresso social, uma vez que a escola, em sua 
natureza moral e social, poderia servir como modelo da comunidade, 
proporcionando acesso à democracia.
c) A principal crítica de John Dewey à teoria herbartiana, mesmo 
considerando a grande contribuição de Herbart para a compreensão 
dos processos psicológicos em ação em um educando e sua influência 
no processo de aprendizagem, recai contra a pretensão de controle absoluto 
dos processos mentais do aluno. Ele argumenta que Herbart não valoriza 
a ação do próprio aluno no processo, sua capacidade reflexiva, que acaba 
conduzindo a uma auto-educação.
O SURGIMENTO DA CIENTIFICIDADE NA PSICOLOGIA
Nas duas últimas décadas do século XIX, pela influência do 
advento da ciência moderna em que o mundo deixa de ser referido pelas 
qualidades para ser expresso em termos de quantificação, a Psicologia 
CEDERJ 19
 
 centra-se na grande preocupação de se estabelecer como disciplina 
científica separada do âmbito das especulações filosóficas. Para tanto, seria 
preciso produzir um “sujeito distinto de toda forma de individualidadeempírica” (MILNER, 1996, p. 28). Assim, há uma mudança de foco 
na Psicologia e o surgimento de uma tendência que pretendia fundar 
esse campo de saber em termos de cientificidade. Para isso, recorreu-se 
ao método experimental das ciências naturais, acreditando ser esse o 
caminho de desligamento da Filosofia. Sua intenção com esse empenho 
era transformar-se numa disciplina científica autônoma. 
A partir desse movimento, surgem os trabalhos que pretendiam 
demonstrar a cientificidade da Psicologia a partir de investigações para 
mensurar as diferenças individuais desenvolvidas por James mcKeen 
cattell, que influenciou o uso de testes no estudo dos processos mentais 
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1994, p. 184). Paralelamente, William James, 
considerado por muitos como o primeiro grande psicólogo estaduni-
dense, ocupa-se de questões psicológicas, desenvolvendo estudos para 
estabelecer as bases da Psicologia funcional, idéia que foi trabalhada no 
campo das práticas educativas por claparède, pioneiro no entendimento 
e na criação de uma Psicologia da criança. Ainda nesse contexto, stanley 
hall, fundador do American Journal of Psychology, centrou seus estudos 
no campo da Psicologia educacional, defendendo a idéia de que a 
ontogênese é a recapitulação da Filogênese. Por isso, o desenvolvimento 
infantil deve ser considerado em termos das necessidades da criança 
como um ponto de partida para a Educação. 
on t o g ê n e s e e 
F i l o g ê n e s e 
 A ontogênese 
descreve a origem e o 
desenvolvimento de 
um indivíduo, indo 
da fecundação até a 
assunção de sua forma 
definitiva na idade 
adulta. Já a filogênese 
trata da origem e 
do desenvolvimento 
de uma espécie. 
Durante muito tempo 
acreditou-se que a 
ontogênese repetia 
a filogênese, isto é, 
cada indivíduo repete 
na história de seu 
desenvolvimento 
particular toda 
a história do 
desenvolvimento de 
sua espécie, postulado 
do biólogo alemão 
Haeckel. Esta teoria 
perdeu sua força a 
partir das teorias da 
evolução de Charles 
Darwin e da genética 
de Gregor Mendel.
James mcKeen cattell 
Nasceu em Easton, na Pensilvânia, nos Estados Unidos, em 25 de maio de 
1860, e faleceu em Lancaster, no mesmo estado, em 20 de janeiro de 1944. 
Sob a influência de Galton, estudou as diferenças individuais e cunhou 
o termo “testes mentais”. Foi um dos mais ferrenhos defensores da 
Psicologia como ciência, tendo fundado e dirigido por mais de meio século 
uma das mais importantes revistas científicas da área, a Science.
Fonte: http://www.ubishops.ca/ccc/div/soc/psy/verpaelst/
WEB%20PAGE%20FOLDER/Pictures/JamesMcKeenCattell.jpg
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Em certo sentido, nesse período, a teoria da prática educativa 
encontrava-se praticamente fundamentada na tese de que o desenvol- 
vimento deve ser o ponto de partida. Com isso, a Psicologia afastou-se 
do pensamento filosófico, num movimento em defesa de cientificidade 
que foi bem reforçado nas primeiras décadas do século XX, pela 
implantação da escolarização generalizada e obrigatória. Com a 
separação da Filosofia, todos os olhares dirigem-se à Psicologia, campo 
de saber onde são depositadas as maiores expectativas para a elaboração 
de uma teoria sobre a prática educativa de fundamento científico que 
permite melhorar o ensino e intervir nos problemas que surgem no 
processo de construção do conhecimento e de transmissão do saber. 
Eis o surgimento da área de estudos, denominada de Psicologia da 
Educação, que requisitará especialistas na área. 
édouard claparède
Médico e psicólogo suíço interessado no desenvolvimento infantil, nasceu em Genebra em 24 de 
março de 1873, e morreu na mesma cidade, em 29 de setembro de 1940. Defendia uma abordagem 
funcionalista da Psicologia e teve em Jean Piaget um dos seus mais conhecidos discípulos. Propunha 
que a Educação gravitasse em torno do aluno e não do professor, que o ensino se baseasse acima de 
tudo no conhecimento das crianças.
granville stanley hall
Psicólogo e professor, nasceu em 
Massachussets, nos Estados Unidos, em 1o de 
fevereiro de 1844 e faleceu em 24 de abril de 
1924, no mesmo estado. Estudou na Alemanha 
com Wundt. Fundou, em 1887, o American 
Journal of Psychology, a primeira revista 
psicológica publicada nos Estados Unidos. 
Em 1910, convidou Sigmund Freud e Carl Jung 
para as famosas palestras na comemoração de 
fundação da Clark University.
Fonte: http://www.muskingum.edu/~psych/psycweb/
history/hall.htm
 
William James
Filósofo e psicólogo norte-americano, nasceu em Nova Iorque, em 11 
de janeiro de 1842, e faleceu em Nova Hampshire, em 26 de agosto 
de 1910. Fundamentou os aspectos pragmáticos do behaviorismo e 
foi precursor da Psicologia funcional. De interesses múltiplos, James 
chegou a fazer uma expedição ao Brasil em 1865, em viagem pelo rio 
Amazonas, em assistência a um zoólogo. 
Fonte: http://www.des.emory.edu/mfp/follow.html
Figura 1.2: Stanley Hall entre Freud e Jung em 1910.
CEDERJ 21
 
A partir daí, configurou-se na Psicologia científica uma área 
de interesse e questionamento acerca da prática educativa, apoiada 
em pesquisas sobre aprendizagem, avaliação do comportamento, 
instrumentos de mensuração psicológica e problemáticas no campo 
da Educação. Acreditava-se estar diante de um campo profícuo para a 
Educação, surgindo, como já apontamos, a necessidade de um especialista 
que fizesse a mediação entre a ciência proposta pela Psicologia e a arte do 
ensinar, o que fez com que a sala de aula fosse considerada como o espaço 
de estudo dos problemas escolares com a ajuda do método experimental. 
Não obstante, o empreendimento da Psicologia da Educação tinha como 
suporte o referencial da Psicologia sobre o funcionamento psíquico para 
utilizar e aplicar na Educação os conhecimentos relevantes, oriundos 
das pesquisas desenvolvidas sobre as diferenças individuais, a análise 
dos processos de aprendizagem e o desenvolvimento, no solo de uma 
cientificidade recém-nascida na Psicologia. 
Nesse modo de pensar, encontramos os trabalhos de alFred 
binet, pedagogo e psicólogo francês, acerca da mensuração de traços 
psicológicos sem a necessidade da utilização de correlações com os 
fenômenos psíquicos, conforme se fazia no laboratório de Leipzig, nos 
estudos de tempo de reação. De seus estudos, resultou uma escala de 
inteligência que foi utilizada por quase um século. Este foi o ponto de 
partida para os estudos sobre a Educação especial, no sentido de que o 
instrumento recém-criado permitia distinguir, com o menor erro possível, 
os atrasos escolares atribuídos a um déficit intelectual que seria provocado 
por fatores ambientais ou por uma escolarização prévia deficiente.
Esse instrumento de avaliação das capacidades cognitivas concebe 
o desenvolvimento intelectual como o resultado da aquisição progressiva 
de mecanismos intelectuais básicos. Certamente, a criança com atraso 
não adquire os mecanismos adequados à sua idade cronológica. Sendo 
assim, na comparação da idade mental com a idade cronológica, a 
escala quantifica os anos de avanço ou de atraso no desenvolvimento 
intelectual. Eis o passo para o aparecimento do conceito de quo- 
ciente intelectual como o resultado da razão entre idade mental e idade 
cronológica, proporcionando uma medida única de inteligência. A partir 
daí, seguiram-se os trabalhos dedicados à construção de instrumentos de 
medida objetiva dos traços de personalidade e de rendimento escolar. 
alFred binet 
Psicólogo francês, 
autodidata, foi 
o primeiro a 
desenvolver um 
teste psicológico de 
capacidade mental, 
que deu origem 
aos perfis de idade 
mental. Nasceu em 8 
de julho de 1857, em 
Nice, e faleceu em 28 
de outubro de 1911.
Fonte: http//:www. 
http://allpsych.com/
biographies/binet.html
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A partir dessas investigações em laboratórios, surge o conceito 
de aprendizagem, baseado na seqüência de leis de associação. Esta é 
a primeira tentativa realizada por thorndiKe, pioneiro no estudo da 
aprendizagem, em aproximar a Psicologia da Educação da lei do efeito, 
segundo a qual as condutas posteriores satisfazem o impulso, positivo ou 
negativo, de evitar um perigo. Ao contrário, as condutas que impedem 
a satisfação de uma necessidade ou que intimidam o organismo não 
são aprendidas. São essas considerações teóricas que fundamentam a 
Psicologia condutista ou comportamentalista de Watson a sKinner. 
edWard lee 
thorndiKe 
Nasceu em 31 de 
agosto de 1874 e 
faleceu em 9 de agosto 
de 1949. Forneceu 
as bases para o 
behaviorismo de 
Skinner, sendo um dos 
pesquisadores mais 
importantes no campo 
da Psicologia animal, 
estabeleceu os modos 
como os organismos 
estabelecem 
associações entre as 
diversas situações e as 
respostas possíveis.
Fonte: http:
//ww.muskingum.edu/
~psych/psycweb/history/
thorndike.htm
burrhus Frederic sKinner
Psicólogo norte-americano, nasceu na 
Pensilvânia, em 20 de março de 1904, e 
faleceu em Cambridge, em 18 de agosto 
de 1990. Conduziu trabalhos pioneiros 
em Psicologia experimental e foi o criador 
da escola de Psicologia conhecida como 
behaviorismo (de behavior, comportamento) 
ou comportamentalismo, que propõe que o 
comportamento seja explicado por reações 
observáveis e não pelo que se opera no 
interior do organismo, considerado uma 
espécie de “caixa-preta”, não passível de 
mensuração e observação, estando, portanto, 
fora do campo de uma ciência positiva.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:B.F._
Skinner_at_Harvard_circa_1950.jpg
Mas a importância da Psicologia da criança como um núcleo 
da Psicologia da Educação deve-se à aceitação pelos educadores do 
postulado que considera ser indispensável conhecer melhor o aluno 
em termos de suas características individuais e de seu processo de 
desenvolvimento para melhor educá-lo. Em outras palavras, o sucesso 
do processo de aprendizagem estaria na dependência de um conhecimento 
prévio. Eis o espírito com que Claparède, já abordado anteriormente, 
defende tal postulado numa concepção funcional na Psicologia, tentando 
compreender os fenômenos psíquicos do ponto de vista de sua função 
vital e do lugar que ocupam no conjunto da conduta em um dado 
momento. Assim, tem-se a justificativa para “propostas pedagógicas do 
movimento reformador em Educação, conhecido como Escola Nova” 
(SALVADOR, 1999, p. 26).
CEDERJ 23
Essa proposta inovadora centrava-se na idéia de que a base do 
processo educativo não deveria ser a recompensa ou o castigo, mas o 
interesse profundo do aprendente pela matéria ou pelo conteúdo da 
aprendizagem, ou seja, a criança deveria sentir que o trabalho na escola 
é desejável e assim a Educação teria como propósito desenvolver as 
funções intelectuais e morais, abandonando os objetivos voltados para 
a memorização, sem qualquer relação direta com o mundo em que 
vive a criança. Isso quer dizer que a escola torna-se ativa, assumindo a 
obrigação de mobilizar as atividades do aprendente e a tarefa principal do 
ensinante consiste em estimular os interesses da criança e assim desvendar 
as suas inquietações intelectuais, afetivas e morais. Mas para realizar 
tal empreitada, a Educação deveria ser personalizada, focalizando as 
dificuldades e interesses dos aprendentes.
ATIVIDADES
Atendem aos Objetivos 2 e 3
7. Entre os autores abordados, qual deles apóia o conceito de aprendizagem, 
baseado na seqüência de leis de associação?
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8. Que fatores fazem surgir a necessidade de um profissional que se 
interesse pelo campo da Educação?
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RESPOSTAS COMENTADAS
7. Thorndike, a partir de investigações em laboratório, aproxima o 
conceito de aprendizagem, baseado na seqüência de leis de associação. 
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Esta é a primeira tentativa realizada para aproximar a Psicologia da 
Educação da lei do efeito, segundo a qual as condutas posteriores 
satisfazem o impulso, positivo ou negativo, de evitar um perigo.
8. A partir da instalação da Psicologia científica, isto é, do desenvolvimento de 
pesquisas sobre aprendizagem, avaliação do comportamento, instrumentos 
de mensuração psicológica e problemáticas no campo da Educação. Daí 
surgiu a necessidade de um especialista que fizesse a mediação entre a 
ciência da Psicologia e a arte do ensinar, o que fez com que a sala de aula 
fosse considerada como o espaço de estudo dos problemas escolares com 
a ajuda do método experimental.
A PSICOLOGIA COMO TEORIA NUCLEAR DA PRÁTICA 
EDUCATIVA
No âmbito da prática educativa, as contribuições da Psicologia 
permitiram que a pedagogia tivesse um status científico, visto que as 
pesquisas, nesse campo, adotaram a metodologia própria da Psicologia 
experimental. A área de maior ênfase dos psicólogos da Educação 
foi certamente a construção e aperfeiçoamento de instrumentos de 
mensuração psicológica. Na série das revisões da escala de inteligência 
de Binet, chegou-se com spearman à hipótese de um fator geral, 
Fator “g”, interpretado como a evidência de inteligência geral. Não 
obstante, na área de análise dos processos de aprendizagem e nos estudos 
do desenvolvimento infantil, o progresso é considerável. 
charles edWard 
spearman
Psicólogo inglês, 
nasceu em 10 de 
setembro de 1863 
e faleceu em 7 de 
setembro de 1945. 
Estudou a natureza 
das habilidades 
humanas e criou, 
baseado em medidas 
estatísticas, um 
fator de medição da 
inteligência, o fator 
“g”, dando origem à 
psicometria.
 
Fonte: http://www. 
york.ac.uk/depts/
maths/histstat/people/
spearman.gif
Fator “g”
Correspondente à medida de inteligência geral, habilidade fluida de uma 
variável latente, que determina a variabilidade do quociente intelectual 
ou QI. A teoria sustenta que crianças com altos níveis de “g” assimilam 
com mais facilidade conteúdos em sala de aula, sendo mais propensas ao 
sucesso pessoal e profissional.
Dentro de certa sofisticação de estudos, surgiu a polêmica entre 
aqueles teóricos que estudavam a aprendizagem em laboratório e que 
propunham a transposição para a sala de aula dos resultados encontrados 
na situação experimental e aqueles que a estudavam em situações de sala 
de aula. Estes defendiam a idéia de que somente os resultados obtidos 
diretamente a partir do estudo dos processos de aprendizagem em 
situações reais de sala de aula poderiam ser generalizados. 
CEDERJ 25
 
No que concerne à Psicologia do desenvolvimento infantil, 
o terceiro núcleo básico queconfigurou a Psicologia da Educação também 
passou por um notável crescimento. Assim, conformaram-se três linhas de 
trabalhos em Psicologia que conheceram significativas transformações:
a) o conceito de medida psicológica foi sendo substituído pelo con- 
ceito de avaliação para se referir ao processo educativo e ao rendimento 
escolar. Isso representou o surgimento de um importante capítulo na 
Psicologia da Educação; 
b) houve também uma aproximação entre a Psicologia da Educação 
e a Psicologia Social, visto que a primeira, orientada para o estudo das 
diferenças individuais, do desenvolvimento infantil e dos processos 
de aprendizagem, pode enriquecer-se claramente com os estudos da 
segunda sobre o funcionamento dos grupos e suas interferências no 
comportamento individual. Eis o que se observa nos trabalhos de 
Kurt leWin sobre o clima social e suas repercussões na aprendizagem. 
O grande destaque de suas contribuições recaiu sobre o trabalho dos 
grupos com os exercícios de dinâmica de grupo para a promoção da 
aprendizagem, sobretudo seus estudos sobre liderança. Assim, temos o 
ponto de partida de uma linha de pesquisa referente aos estilos de ensino 
do professor e da interação educativa e;
c) os novos desenvolvimentos conceituais, no campo da Psicologia 
sobre o comportamento, são bem recebidos no campo da prática 
pedagógica.
Como se sabe, o behaviorismo (veja verbete sobre Skinner) exerceu 
um grande domínio na Psicologia da Educação especialmente pelas 
contribuições dos teóricos, como Hull e Tolman. Por outro lado, Paul 
Guillaume englobou os trabalhos de Lewin para elaborar um conjunto 
de materiais pedagógicos e de propostas didáticas, e a Psicanálise trouxe 
novas temáticas para o campo da Educação, destacando a importância 
da constituição do sujeito pelo complexo de Édipo (conceito que veremos 
nas aulas subseqüentes, sobretudo as de números 6 e 10) e dos processos 
inconscientes na gênese das relações objetais. Além disso, há todo um 
questionamento da relação professor-aluno. 
Na metade do século XX, o panorama da Psicologia da Educação 
era, além de extremamente complexo, bastante confuso: por um lado, em 
função de protagonizar a tarefa de elaborar uma teoria educativa e de 
Kurt leWin
Psicólogo alemão, 
nasceu em 9 de 
setembro de 1890 e 
faleceu nos Estados 
Unidos em 12 de 
fevereiro de 1947. 
Doutorou-se em 
Psicologia em 1914 
pela Universidade de 
Berlim, tendo sido 
grande estudioso 
da Psicologia dos 
grupos, dedicando 
seus estudos à área da 
motivação humana.
Fonte: http:
//3.bp.blogspot.com/
_T15eRP98f9s/
R7H7FzgwU-I/
AAAAAAAAD2U/
MLPFJG0etEI/s1600/
Kurt_Lewin.jpg
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 no campo educacional
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ATIVIDADES
fundamentar uma prática de ensino que responda aos critérios científicos, 
viu-se obrigada a ampliar os seus conteúdos e o seu foco de atenção para 
além das três áreas mencionadas (o behaviorismo, a Psicologia Social 
e a Psicanálise). Por outro lado, seus limites perfilaram-se como uma 
conseqüência dessa ampliação dos conteúdos e das temáticas estudadas. 
Com isso, torna-se cada vez mais difícil precisar em que consiste a sua 
especificidade em relação às outras áreas da Psicologia e das ciências 
da Educação.
Nesse movimento, a Psicologia da Educação configurou-se 
como um espaço de trabalho e de atuação científica que alimentava 
as contribuições provenientes de todas as áreas da Psicologia com a 
finalidade de contribuir tanto para a criação de uma teoria educativa de 
base científica como para a qualificação do ensino. Quer dizer, tratava-se 
da intenção de aplicação do conhecimento psicológico para melhor 
compreensão, explicação, planejamento e desenvolvimento dos proces-
sos educativos. Não obstante, temos assim uma empreitada que não 
resiste a um tratamento epistemológico crítico. 
Atendem aos Objetivos 2 e 3
9. Qual foi a área de maior interesse dos psicólogos da Educação?
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10. Qual a contribuição da Psicologia social para a Educação? 
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CEDERJ 27
RESPOSTAS COMENTADAS
9. A área de maior ênfase dos psicólogos da Educação foi certamente 
a construção e o aperfeiçoamento de instrumentos de mensuração 
psicológica, sobretudo após a descoberta do fator de inteligência geral 
por Spearman. Isto desencadeou uma espécie de febre na criação de 
instrumentos de medida de inteligência, como também de métodos que 
pudessem desenvolvê-la.
10. A Psicologia social enriqueceu o campo da Psicologia da Educação ao 
estabelecer as influências dos grupos sobre o comportamento individual, 
tanto no que diz respeito à construção das diferenças individuais a partir 
da intervenção do grupo familiar, por exemplo, como da importância da 
relação professor-aluno no processo de aprendizagem. Aqui o grande nome 
é o de Kurt Lewin e seus trabalhos sobre o clima social e suas repercussões 
na aprendizagem. A teoria sobre a dinâmica dos grupos, utilizada em 
sala de aula, promove maior interação entre seus membros e permite 
que deles se destaque cada um com suas características, possibilitando a 
identificação de lideranças.
MULTIDISCIPLINARIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE NA 
APROXIMAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA E A EDUCAÇÃO
A partir da década de 1950, uma série de ocorrências modificou 
substancialmente o panorama da relação entre Psicologia e Educação 
que foram determinantes do futuro do diálogo entre o saber psicológico 
e a prática educativa:
 a) a conscientização crescente das dificuldades de integração 
dos resultados das pesquisas que fomentam a Psicologia da Educação. 
Eis o reflexo do surgimento das teorias explicativas da aprendizagem 
já elaboradas em termo do questionamento da validade para explicar o 
processo educativo;
b) o surgimento de uma série de disciplinas que têm como finalidade 
estudar os fenômenos educativos da mesma forma que se propunha à 
Psicologia da Educação, como a Educação Comparada, a Sociologia 
da Educação, a Tecnologia Educativa e o Planejamento Educativo. 
O aparecimento dessas disciplinas significou o grande questionamento 
ao papel de protagonista, exercido pela Psicologia, na medida em que 
são evidenciadas as insuficiências e as limitações da análise psicológica 
para se chegar a uma compreensão dos processos educativos;
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c) os acontecimentos políticos, econômicos e sociais que alteraram 
as coordenadas da Educação escolar, como a exacerbada prosperidade 
econômica, a guerra fria entre os Estados Unidos e os países do bloco 
capitalista contra a União Soviética e os países do bloco socialista, 
o impacto da doutrina igualitária em Educação, a crença de que a 
Educação é um instrumento eficaz de mudançae de progresso social e, 
enfim, a ativação de políticas orientadas para a escolarização de toda a 
população infantil. 
No auge do movimento cognitivista, a aprendizagem começa a 
ser examinada como o produto de uma série de mudanças nos estados 
de conhecimento do sujeito que aprende. Isso se deveu ao estudo das 
estruturas de conhecimento mediante o uso de linguagens inspiradas na 
teoria da inteligência artificial, no chamado processamento humano de 
informações que explica a aprendizagem como um processo de aquisição, 
de reestruturação e de mudança das estruturas cognitivas. 
ATIVIDADES
Atendem aos Objetivos 2 e 3
Pode-se afirmar que a operação dos programas de computador – essencialmente 
conjuntos de instruções para trabalhar com símbolos – é semelhante à da 
mente humana. Tanto o computador como a mente recebem e digerem grande 
quantidade de informações (estímulos) do meio ambiente. Eles processam 
essa informação, manipulando-a, armazenando-a, recuperando-a e realizando, 
a partir dela, várias operações. Logo, a programação dos computadores é o 
padrão da concepção cognitiva da capacidade humana de processar informações, 
raciocinar e resolver problemas. É o programa, e não o próprio computador 
(o software, e não o hardware), que serve de explicação às operações mentais. 
Os psicólogos cognitivos não têm interesse em eventuais correlatos fisiológicos 
dos processos mentais, mas na seqüência de manipulação de símbolos que 
subjaz ao pensamento. Seu objetivo é descobrir a “biblioteca de programas que 
o ser humano tem armazenado na memória – programas que permitem que a 
pessoa compreenda e produza sentenças, decore certas experiências e regras 
e resolva novos problemas” (HOWARD, 1983, p. 11, apud SCHULTZ; SCHULTZ, 
1994, p. 409).
A partir do texto anterior e do que foi colocado em nossa aula, responda:
11. Qual o modelo utilizado pela Psicologia Cognitiva na formulação de suas 
teorias?
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12. Que crítica poderia ser feita a este modelo?
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RESPOSTAS COMENTADAS
11. O modelo foi o computacional. Parte-se do princípio de que o pro- 
cesso de aquisição do conhecimento se processe da mesma forma que 
a introdução de informações nos computadores, em seus softwares. 
A concepção da mente humana, baseada no processamento da 
informação, é o fundamento da Psicologia Cognitiva.
12. A crítica mais radical que os estudos dos psicólogos da cognição 
sofrem diz respeito ao desprezo às questões afetivas e criadoras 
da inteligência humana. Máquinas não sofrem a intervenção de 
lembranças, de afetos e dificilmente permitem o brotar de uma solução 
jamais pensada anteriormente. Embora possa haver semelhanças 
entre o processamento de informações nos computadores e o que 
ocorre no homem – e certamente elas existem tendo em vista 
que o computador é uma criação do próprio homem –, essas 
semelhanças não são suficientes para transferir da máquina para o 
ser humano sua forma de adquirir conhecimento. Há vários fatores 
que interferem tanto na promoção (desejo, incentivo, vaidade etc.) 
como no impedimento (traumas maiores ou menores, sobretudo) da 
aquisição de conhecimentos.
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Psicologia e Educação | Psicologia e Educação? Análise crítica da inserção da Psicologia 
 no campo educacional
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CONCLUINDO POR AGORA
Para concluir, no sentido de esclarecer algumas questões obscuras no 
encontro da Psicologia com a Educação, faz-se necessário postular que:
a) a idéia de Psicologia definida como ciência do indivíduo marcou 
presença no campo da prática educativa, mas esta visão reducionista 
pouco serviço prestou à Educação, uma vez que, nesse campo, são 
válidas as práticas socialmente constituídas. Enfim, o caráter institucional 
permite alguns tipos de relações que não são possíveis na compreensão 
de uma Psicologia assentada no individual apenas;
b) por outro lado, a Psicologia não pode responder a todas as 
demandas formuladas no campo da Educação, ou seja, a compreensão 
da forma de atuação do sujeito, amparada em suas características 
psicológicas, não é fonte para previsão e determinação de seu 
comportamento futuro e;
c) o conceito de impossibilidade estrutural entre o acoplamento 
desses campos reforça a especificidade da escola em seu aspecto de 
formação do homem, visto que o diálogo possível entre professor e 
aluno, estabelecido na relação pedagógica e ancorado na atividade de 
ensinar e no processo de aprender, é o caminho para que o aprendente 
encontre-se na vida escolar.
A impossibilidade de garantia de um ensino bem-sucedido, 
redundando numa eficaz aprendizagem do aluno, consiste no caráter 
impossível da própria tarefa de educar, como bem ressalta Freud 
(ver Aula 9) ao afirmar que:
Quase parece como se a análise fosse a terceira daquelas profissões 
"impossíveis" quanto às quais de antemão se pode estar seguro de 
chegar a resultados insatisfatórios. As outras duas, conhecidas há muito 
mais tempo, são a Educação e o governo (FREUD, 1976, p. 282).
Mas isso não quer dizer que o ensinar seja em si mesmo impossível. 
Pelo contrário, há um impossível na tarefa de ensinar, ou seja, o processo 
de aprendizagem humano não pode ser previsto no que se refere ao 
sucesso e ao destino que o aprendente dará ao saber que será produzido. 
O processo de aprender, possuidor de um lado avesso ao controle e à 
direção, indica que há algo que escapa àquele que aprende. Trata-se de 
um processo cujos efeitos se tornam acessíveis a posteriori. Assim, é 
preciso que a experiência vivida pelo aluno seja integrada em seu sistema 
CEDERJ 31
e ganhe significação. Com isto, afirmamos ser impossível decifrar aquele 
que está na posição de aprender, bem como explicar a dinâmica de seu 
funcionamento psíquico para que uma dada aprendizagem tenha êxito. 
Isso tem efeitos diretos na escolarização: em primeiro lugar, deve ser 
questionada a hegemonia da Psicologia na Educação. Também devem 
ser questionadas questões sobre metodologia de ensino, sobre o papel do 
professor, sobre o papel do ensino e, enfim, o caráter da aprendizagem. 
Em suma, não há garantias de sucesso na atividade de ensinar e no 
processo de aprender. Mas é preciso reconhecer que o aluno precisa 
ser ajudado pelo professor no trajeto que realiza na escola. Por isso, as 
atividades de ensinar são planejadas, visando atender às dificuldades 
inerentes a esse processo. 
Finalizando, diremos que o encontro de diferentes subjetividades 
propicia uma interação dialógica que supera a assimetria que originou o 
encontro. Esta superação implica a razão e a existência do encontro. No 
caso do ensino, trata-se de o aprendente tomar posse de um saber que o 
diferencia de seu ensinante. Eis o momento em que aquele que pretende 
ensinar se torna desnecessário, marcando o término de uma relação que 
continua em outros horizontes, mas que possibilitou a ambos retirarem 
daí benefícios inegáveis.
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Psicologia e Educação | Psicologia e Educação? Análise crítica da inserção da Psicologia 
 no campo educacional
32 CEDERJ
ATIVIDADES FINAIS
 Atendem aos Objetivos 1, 2 e 3
1. A seu modo de ver, o que ocorre quando há uma nova descoberta científica 
que abala o conhecimento anterior? 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Quais conseqüências podemos extrair da criação da ciência moderna sobre a 
Psicologia? 
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Quais as contribuições principais da Psicologia para a Educação? 
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
RESPOSTAS COMENTADAS
1. Ocorre um corte epistemológico. Isso indica que houve uma ruptura em relação ao 
que se conhecia antes. Esta transformação fundamental desvincula um saber de seu 
passado e marca a produção de um novo objeto de estudo que não pode ser ignorado 
pelo campo científico.
2. Destaco uma positiva e outra negativa. Tomando as ciências da natureza como modelo, 
verificou-se a introdução, no campo das ciências humanas ou ciências do sujeito, do rigor 
na construção dos conceitos. Isto foi decisivo para a edificação de teorias. Por outro lado, 
esta mesma modificação foi negativa, na medida em que se tentou eliminar a dimensão 
subjetiva no âmago das ocorrências da vida, segundo os preceitos da época: observar, 
mensurar, comprovar e repetir, aderindo desse modo ao método das ciências exatas 
que se fundamentava no processo de quantificação e matematização dos fenômenos 
naturais.
3. Sua resposta poderá destacar, desde a criação de instrumentos de medida até a 
formulação de teorias sobre o processo de aprendizagem, as questões relativas à influência 
dos grupos sobre os sujeitos, até explicações sobre o lugar da aquisição do conhecimento 
para a subjetividade, como o entendimento acerca do desenvolvimento afetivo, cognitivo, 
moral. São inúmeras as contribuições da Psicologia para o campo da Educação.
CEDERJ 33
INFORMAÇÕES SOBRE AS PRÓXIMAS AULAS
Na próxima aula, desenvolveremos uma discussão sobre a concepção inatista 
do homem, subjacente às abordagens do desenvolvimento humano. Nas aulas 
posteriores, abordaremos as concepções ambientalista e sócio-histórica. Nas 
aulas subseqüentes, buscaremos dar um panorama das diversas etapas do 
desenvolvimento humano, da primeira infância à adolescência.
LEITURA RECOMENDADA
SCHULTZ, Duane P.; SCHULTZ, Sydney E. História da Psicologia moderna. 8. ed. 
rev. e ampl. São Paulo: Thomson, 2005.
R E S U M O
A partir das definições de Psicologia e de Educação, por meio da ênfase às dimen-
sões históricas do diálogo entre as duas áreas, destaca-se a influência de variadas 
contribuições teóricas da Psicologia na prática educativa. Cada uma dessas 
influências parte de uma visão do homem, que reflete a direção empreendida na 
compreensão do sujeito e nos processos referentes à aprendizagem.
Do ponto de vista das disciplinas às quais um educador pode recorrer em busca 
de auxílio em sua tarefa, a Psicologia tem lugar de destaque para o exercício 
da prática educativa. Desde os antigos gregos, passando pelo sonho cientificista 
e chegando às práticas do século XX ao novo século XXI, o que vemos é um 
panorama extremamente complexo e, até mesmo, bastante confuso. Contudo, 
as contribuições do campo da Psicologia trouxeram inúmeras conquistas 
para a compreensão dos fenômenos psicológicos. Além disso, a multidisciplina-
ridade e a interdisciplinaridade entre a Psicologia e a Educação redundaram, 
sobretudo, no benéfico par que compõe o esquema mínimo do processo 
educativo: o sujeito e o outro.
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Meta da aula
Apresentar a importância das diversas concepções de 
homem, segundo modelos que foram influenciados 
pelas descobertas em vários campos do saber, assim 
como sua repercussão nos estudos psicológicos.
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
1. conceituar inatismo e identificar suas inter-relações 
com teorias filosóficas;
2. identificar as inter-relações do inatismo com a 
psicologia e com as descobertas científicas em 
outras áreas do saber, permitindo identificar como 
a concepção de homem alterou-se ao longo de sua 
história;
3. analisar a importância de contextualizar o 
conhecimento sobre o homem.
2AULAAs concepções de homem 
relacionadas ao desenvolvimento 
humano: o inatismo
Marise Bezerra Jurberg
ob
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o inatismo
36 CEDERJ
Espero que você continue animado com as aulas desta disciplina. Se você prestar 
atenção à palavra “animado”, vai constatar que ela provém de anima, que 
significa “alma“, em latim. Daí que expressões como “Eu te amo com toda a 
minha alma”, ou “A atriz interpretou o papel com toda a sua alma” significam 
que estamos expressando que algo é superior, melhor que o habitual. Como 
esse conceito de alma encontra-se agora em sua mente?
Pegue uma folha de seu caderno e tente descrevê-lo agora. Guarde-o para 
mais tarde, quando terminar a leitura, para fazer comparações sobre isso. O 
conceito de alma é muito importante nas diversas concepções do ser humano 
ao longo da nossa história.
Figura 2.1: Como o conceito de alma encontra-se 
agora em sua mente?
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/993150
Após a leitura da primeira aula, você deve ter percebido que os conceitos de 
fenômenos que, posteriormente, seriam objeto de estudo da Psicologia – que 
só se firma como ciência no século XIX – começaram como preocupações de 
pensadores, e de filósofos. A herança filosófica da Psicologia remonta ao estudo 
do psiquismo como equivalente à consciência, mas esse conceito é posterior 
a esse período. Antes se discutiam as relações entre a alma, ou espírito, e o 
INTRODUÇÃO
A
si
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A
kb
ar
CEDERJ 37
corpo. Hoje não temos dúvidas de que somos constituídos de corpo e mente. 
Somos indivíduos (e, portanto, indivisíveis) únicos. Além disso, estamos inseri-
dos nas dimensões espaço e tempo. Tais dimensões nos incitam a realizar uma 
incursão na História, na cultura e nos diversos grupos sociais, para entender 
como a humanidade tem apresentado ideias e valores que nortearam diferen-
tes concepções sobre o homem. Ora elas priorizavam dispositivos inatos, ora 
destacavam fatores do ambiente: inatismo e ambientalismo.
Desde a Antiguidade, diversos filósofos preocuparam-se com a natureza do 
conhecimento. Através da visão de diversos estudiosos sobre como conhece-
mos o mundo, poderemos inferir as diferentes concepções acerca do homem, 
através de recortes da história da humanidade. Gadotti (2008), ao tratar da 
história das ideias pedagógicas, inclui o pensamento oriental, mas aqui nos 
deteremos nos pensamentos referentes ao Ocidente, já que foram os que mais 
influenciaram nossa cultura.
O INATISMO NOS FILÓSOFOS DA ANTIGUIDADE
O inatismo (em latim in natu, ou “nascer com”), em termos 
gerais, constitui um sistema filosófico que defende que as ideias são 
inatas, existindo em estado latente, de forma que conhecer é acioná-las 
ou recordá-las. Teve origem com Platão (429-347 a.C.), para quem as 
ideias estão na própria alma do homem, uma vez que não podem ser 
encontradas na natureza.
Sócrates (469-399 a.C.), como educador, tinha a preocupação de 
despertar e estimular o impulso para o autoconhecimento,assim como 
a busca pessoal e a busca pela verdade. Discutindo essas ideias, Platão e 
seu discípulo Aristóteles estudaram a forma pela qual apreendemos as 
experiências por que passamos. Porém, assumiram posições divergentes 
da de Sócrates quanto à natureza da realidade e quanto ao método de 
observação a ser utilizado.
Para Platão, possuímos ideias inatas, e a realidade só pode ser 
compreendida pelas ideias abstratas eternas de objetos, que já existem 
em nossas mentes. O método do platonismo é a dialética, que opera 
para encontrar as ideias de justiça, bondade etc. É ela que nos leva às 
ideias. A teoria das ideias é o ponto culminante da filosofia platônica. 
Ideias essas que formam uma hierarquia em cujo cimo estão as três mais 
importantes: a ideia do próprio Deus, a ideia do Bem e a ideia superior.
di a l é t i c a
Segundo o Dicio-
nário Houaiss, é 
a modalidade de 
classificação em que 
cada uma das divi-
sões e subdivisões 
contém apenas dois 
termos; na dialética 
platônica, repartição 
de um conceito em 
dois outros, geral-
mente contrários e 
complementares.
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o inatismo
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Já para Aristóteles, a realidade situa-se no mundo concreto dos 
objetos que nossos sentidos percebem. Em sua concepção educacional, 
aponta três fatores como essenciais que determinam o desenvolvimento 
espiritual do ser humano: disposição inata, hábito e ensino. Ambos dife- Ambos dife-
rem também em relação ao método de observação da realidade: para o 
platonismo, só podemos obter o conhecimento pelo uso da mente e da 
reflexão sobre o mundo das ideias; na visão aristotélica, o conhecimento 
só pode ser obtido por meio da experiência e da observação. Defendem, 
portanto, posições inatistas e ambientalistas, que seriam, mais tarde, 
classificadas como racionalistas e empiristas, respectivamente.
Figura 2.2: À esquerda, Platão, filósofo grego, discípulo de 
Sócrates. À direita, seu discípulo Aristóteles. Detalhe da 
Escola de Atenas, por Rafael Sanzio (1510).
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sanzio_01_Plato_
Aristotle.jpg
Se pensarmos na visão platônica relacionada à Psicologia, ensina 
ele que o ser humano é formado de alma e corpo e que a alma é formada 
por três elementos:
CEDERJ 39
•	 a parte racional, com sede no cérebro; ela é livre, espiritual e 
imortal;
•	 a irascível, residindo no peito;
•	 a apetitiva, localizada nas entranhas. 
Na sociedade, a organização do Estado deve assemelhar-se à alma 
humana, dividida em três classes:
•	 a parte racional seria formada pelos filósofos e pelos que com-
poriam os encargos públicos;
•	 a irascível, formada pela classe dos guerreiros, para a defesa 
social;
•	 a apetitiva, por operários e lavradores, responsáveis pela sub-
sistência. 
Mais tarde ele reconheceu a impraticabilidade de sua teoria política 
entre indivíduos que são seres humanos, e não divinos.
Em relação à visão aristotélica, verificamos que sua posição não 
é idealista, mas realista, uma vez que seu objeto de estudos é o mundo 
animado, ou seja, aquilo que tem vida, que se diferencia essencialmente 
do mundo inorgânico. O princípio da atividade, portanto, é a alma. 
Tais estudos podem ser classificados, como o fazem muitos autores, 
como característicos de uma fase denominada Psicologia Filosófica. 
Esta perdurou até o século XVII, a partir do qual a visão aristotélica 
de ciência continuaria a fomentar discussões que se centralizam ainda 
em duas possíveis vertentes: o conhecimento teria como fonte as sen-
sações – e, portanto, o papel da experiência é mais importante – ou 
estas não conseguem nos fornecer uma visão fidedigna da realidade, a 
não ser que usemos a razão.
O INATISMO NAS ÉPOCAS MEDIEVAL E MODERNA
Podemos considerar a Idade Média como um período de grande 
desenvolvimento cultural nas universidades e o período eminente do 
catolicismo.
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o inatismo
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Figura 2.3: Monge medieval preparando manuscritos.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Escribano.jpg
Além do ensino nas primeiras universidades criadas, o ensino 
filosófico era seguido em escolas ligadas à teologia (escolástica) e per-
durou até o final do século XVII. A filosofia escolástica, fortemente 
influenciada por Aristóteles, tinha, como uma de suas preocupações 
principais, a questão da realidade das ideias gerais ou universais. Três 
escolas ocuparam-se dessa questão:
•	 a escola realista, que defendia que as ideias existiam realmente 
antes das coisas;
•	 a escola nominalista, para a qual as ideias nada mais eram do que 
nomes e que só existiam depois que as coisas eram percebidas;
•	 a escola conceptualista, que admitia as ideias gerais, mas no 
nível individual.
escolástica 
Constitui uma linha dentro da filosofia medieval, de características notadamente cris-
tãs, que surgiu da necessidade de responder às exigências da fé que era ensinada pela 
Igreja, instituição que dividia o poder com os reinados e que se atribuía a função de 
guardiã dos valores espirituais e morais de toda a Cristandade. A Escolástica deve 
seu nome às artes ensinadas nas escolas medievais e perdurou do começo do século 
IX até ao fim do século XVI, ou seja, até ao fim da Idade Média.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/
File:Laurentius_de_Voltolina_001.jpg 
CEDERJ 41
As doutrinas platônicas foram retomadas, no século IV, por santo 
agostinho, associadas à doutrina cristã; inspirado em Platão, destaca-se 
pela profundidade de suas ideias, associando o caráter especulativo dos 
gregos com a praticidade latina. Suas principais preocupações eram 
ligadas a problemas práticos e morais, tais como a liberdade, o mal, a 
predestinação. Destacou-se como padre e, no século XIII, são tomás de 
aquino torna-se uma das figuras mais destacadas no campo da Escolás-
tica, inspirado na filosofia de Aristóteles. 
santo agostinho 
(354-430), filho de 
mãe devota e cristã, 
depois canonizada 
(Santa Mônica), foi 
o mais célebre dos 
padres latinos. Nas-
ceu na África, que na 
época era romana, e, 
após uma vida licen-
ciosa, converteu-se 
ao cristianismo aos 
33 anos de idade, 
quando se batizou. 
Foi um teólogo- 
filósofo. No campo 
da Filosofia, seguiu 
as ideias de Platão, 
tentando adaptá-las 
à teologia cristã. 
Para isso, fundamen-
ta-se na demons-
tração racional da 
existência de Deus, 
assim como na imu-
tabilidade das leis 
que regem o conhe-
cimento humano. 
Como Platão, defen-
de a imortalidade da 
alma, cuja origem é 
divina, e pretendeu a 
conciliação entre fé e 
inteligência. 
são tomás de aquino (1225-1274), denominado o “Doutor Angélico”, é con-
siderado o maior teólogo da igreja no Ocidente. Dentre suas obras, destacam-se a 
Suma teológica e a Suma contra os gentios, que são expressões da ortodoxia cató-
lica. Representa a Escolástica em toda a sua pureza. Construiu um sistema teológi-
co-filosófico, tentando uma distinção e, ao mesmo tempo, uma conciliação entre fé 
e razão. Para ele, é próprio da Filosofia o conhecimento das coisas à luz da razão; 
a Teologia serve-se da razão, porém, esta opera à luz da revelação e dos dogmas 
do cristianismo. Para a filosofia tomista, a espécie inteligível não é o objeto mate-
rial entendido, ou seja, a representação da coisa, mas o meio pelo qual a mente 
entende as coisas do mundo exterior. Isto corresponde aos dados do conhecimento, 
permitindo-nos conhecer coisas, e não ideias. As coisas não podem entrar no nosso 
cérebro, pois são conhecidas através de imagens.
nicolau copérnico (1473-1543) foi astrôno-
mo e matemático. Foi também cônego da Igreja 
Católica, governador e administrador, jurista, 
astrólogo e médico. Sua teoria do heliocentris-
mo, contrariando a então vigente teoria geocên-
trica, é tida como uma das mais importantes 
hipóteses científicasde todos os tempos, tendo 
constituído o ponto de partida da astronomia 
moderna, embora desacreditado e mal divulga-
do na época. 
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro: 
Copernicus.jpg
É na Idade Média, quando a educação formal restringia-se a 
nobres e sacerdotes e era realizada sob a égide da Igreja Católica, que 
um cientista polaco é responsável por uma mudança radical. A revolu-
ção promovida por nicolau copérnico, que desfere o primeiro golpe na 
concepção de homem e da realidade quando ousa retirar o planeta Terra 
do centro do Universo, ou seja, negando o geocentrismo e defendendo a 
teoria heliocêntrica (de héliou, que significa “sol”, em grego), e colocando 
o Sol como centro de nosso sistema planetário.
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o inatismo
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O italiano Galileu Galilei (1564-1642), ao defender e divulgar a 
teoria heliocêntrica, proposta anteriormente por Copérnico, é acusado 
de herege e a perseguição a que foi submetido pela Inquisição tornou-se 
quase tão célebre quanto suas descobertas como astrônomo.
Figura 2.4: Galileu ante o Tribunal da Inquisição.
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/88/Galileo_facing_
the_Roman_Inquisition.jpg
Na Idade Moderna, que vai do século XV (1453) até o século 
XVII (1789), ocorreram grandes invenções e descobrimentos maríti-
mos; foi um período de absolutismo real, com uma descristianização 
do mundo moderno, pela implantação da Reforma protestante. Do 
ponto de vista cultural, a Idade Moderna não pode ser separada da 
Ao discorrer sobre a “revolução copernicana” que representou a resposta 
do filósofo Emanuel Kant (1724-1804) aos problemas do inatismo e do 
empirismo, Chauí (1999) tece algumas considerações sobre a revolução 
de Copérnico. Descreve que, na Antiguidade e na Idade Média, ainda se 
considerava que o mundo possuía limites, que era formado por um con-
junto de sete esferas concêntricas, tendo a “Terra”, imóvel, em seu centro. 
Nessas esferas, os planetas estariam presos (neles incluíam o Sol e a Lua 
como planetas). Esse sistema astronômico era denominado geocêntrico, 
pois em grego Gaia, ou Geia, significa “Terra”. A teoria heliocêntrica, 
além de colocar o Sol no centro do sistema, incluiu outras descobertas, 
como os movimentos da Terra e do Sol, que já havia sido classificado 
como estrela e não como planeta por outros astrônomos.
CEDERJ 43
Idade Contemporânea, pois esta constitui uma continuação da primeira. 
O período denominado Renascença (renascimento das Letras e das 
Artes), iniciado na Itália no século XIV e caracterizado pelo estudo e 
pela admiração dos cânones artísticos da Antiguidade clássica, marca a 
transição para a Idade Moderna.
As profundas transformações na visão do homem, associadas às 
grandes descobertas (a bússola, a imprensa, o uso militar da pólvora, 
a descoberta da América) são acompanhadas pelo desenvolvimento de 
duas correntes filosóficas – empirismo e racionalismo.
Figura 2.5: A bússola, instrumento para indicar os pontos 
cardinais.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/236787
De um modo geral:
•	 O empirismo defende que todas as nossas ideias são prove-
nientes de nossas percepções sensoriais (visão, audição, tato, 
paladar, olfato) e que podem ser assimiladas através do processo 
de aprendizagem.
•	 No racionalismo, os princípios lógicos seriam inatos à mente 
do homem, motivo pelo qual a razão deve ser a fonte básica 
do conhecimento. Somente a razão humana, operando com 
princípios lógicos, pode atingir o conhecimento verdadeiro, 
universalmente aceito. 
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o inatismo
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A partir do século XVII, ainda na Idade Moderna, novas discus-
sões voltam a fundamentar-se no valor de se adotar o racionalismo ou o 
empirismo, na tentativa de explicar o conhecimento. Seus maiores defen-
sores foram, respectivamente, na França, René Descartes (1596-1650), 
considerado o pai da filosofia moderna, e John Locke (1632-1704), na 
Inglaterra, rejeitando as ideias inatas.
Na visão cartesiana, anterior à de Locke, a razão é privilegiada: 
“Penso, logo existo” (“Cogito, ergo sum”) e a racionalidade é defendida 
como a via de acesso ao conhecimento. O racionalismo defendido por 
seu maior precursor (Descartes, em Discurso do método) preconizava 
que a experiência sensorial constitui uma fonte permanente de erros e 
confusões sobre a complexa realidade do mundo. Só através dos prin-
cípios da lógica, próprios da razão humana, pode-se atingir a verdade, 
ou o conhecimento universal.
O cartesianismo utiliza-se da “dúvida metódica”, proposta como 
uma via para se chegar à certeza; ela não é uma dúvida sistemática, 
com a finalidade apenas de manter o próprio ato de duvidar, como o 
é para os céticos. As ideias em geral são incertas e instáveis, sujeitas à 
imperfeição dos sentidos. Algumas, porém, apresentam-se ao espírito 
com nitidez e estabilidade. Tal fenômeno ocorre em todas as pessoas, 
da mesma maneira, e independe das experiências dos sentidos. As ideias 
gerais, universais, residem na mente de todas as pessoas e são inatas.
Figura 2.6: René Descartes.
Fonte: http: / /pt.wikipedia.org/wiki /
F i chei ro :Frans_Hals_ -_Portret_van_
Ren%C3%A9_Descartes.jpg
CEDERJ 45
Resumindo o cartesianismo, pode-se dizer que ele admite, como 
ideias absolutamente certas – das quais a inteligência não pode abstrair 
–, as ideias de pensamento e de extensão. O cartesianismo adota a dúvida 
sistemática como método, o mecanismo como princípio e o espiritualismo 
e o deísmo como princípios metafísicos.
Na Inglaterra, John Locke rejeitava as ideias inatas, colocando a 
fonte de todo o nosso conhecimento na experiência e na sensação, com 
o auxílio da reflexão; para ele, o psiquismo seria uma página em branco, 
na qual seriam inscritas as impressões que nos chegassem pelos sentidos. 
No século seguinte, novas discussões e controvérsias ocupam os 
filósofos, até alcançarem certo consenso acerca das faculdades inerentes 
ao psiquismo humano: a inteligência, a vontade e as emoções. Em seus 
primórdios, portanto, as explicações psicológicas que advieram da filo-
sofia tiveram, como ponto de partida, o estudo das faculdades mentais, 
ou a pesquisa da verdade, o que seria realizado através da compreensão 
dos nexos existentes entre os acontecimentos. Foram muitas as discus-
sões sobre a possibilidade de que o pensamento corresponderia ou não 
à realidade percebida, preocupação que remonta às discussões de Platão.
de í s m o
Atitude dos que 
rejeitam toda espécie 
de revelação divina 
e, portanto, a auto-
ridade de qualquer 
igreja. Porém, acre-
ditam na existência 
de um Deus, des-
provido de atribu-
tos intelectuais ou 
morais, o qual pode 
ou não ter criado o 
Universo.
Atende ao Objetivo 1
1. É importante para você saber conceituar inatismo e identificar suas 
inter-relações com a Filosofia.
Relacione a frase “O racionalismo deu origem a teorias sobre as funções da 
mente” com o conceito de inatismo, segundo os filósofos que discutiram 
tais ideias, até a Idade Moderna.
ATIVIDADE
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o inatismo
46 CEDERJ
O INATISMO NA IDADE CONTEMPORÂNEA
Paralelamente, no final do século XIX as ciências físicas e naturais 
começam a se desenvolver, centrando-se na quantificação e na experimen-
tação. Nesse período, destacam-se dois cientistas que revolucionaram as 
concepções vigentes sobre o homem, trezentos anos após Galileu ter tira-
do a Terra do centro do sistema solar. Agora, é o ser humano que perderá 
seu lugar no centro da criação. Em uma época em que se acreditava que 
uma pessoa morria porque chegara sua hora, por desígnios divinos, foi 
difícil aceitar que seres inferiores, invisíveisa olho nu, pudessem atacar 
nosso corpo e destruí-lo.
O primeiro golpe na vaidade do ser humano veio com Louis Pasteur 
(1822-1895), químico francês e professor da Sorbonne. Ele descobriu 
que a fermentação, observada na fabricação de diversas bebidas (vinho, 
cerveja, vinagre), era causada pela ação de micro-organismos. Essa ação 
podia ser evitada através de um processo simples de esterilização, mais 
tarde denominado pasteurização (técnica que consistia em aquecê-las a 
75 graus centígrados, a fim de matar esses micróbios). Seus estudos sobre 
micro-organismos levaram-no a reconhecer o papel que desempenham em 
RESPOSTA COMENTADA
Para filósofos, desde a Antiguidade, era discutida a natureza inata 
ou não das ideias humanas, dando origem a duas tendências que 
se mantiveram durante a Idade Média e a Idade Moderna, per-
sistindo ainda na modernidade: a empirista e a racionalista. Estas 
ainda perduram nas divisões das teorias psicológicas, que ainda 
são agrupadas em duas grandes categorias: teorias que defendem 
as associações entre eventos percebidos pelos sentidos e teorias 
racionalistas, preocupadas com os processos racionais ou cognitivos. 
Os filósofos mais importantes como defensores do inatismo foram 
Platão, com sua teoria das ideias abstratas e eternas de objetos, 
que já existem em nossas mentes, e Descartes, respectivamente na 
Antiguidade e na Idade Moderna. De acordo com o cartesianismo, 
somente através dos princípios da lógica, próprios da razão humana, 
pode-se atingir a verdade, ou seja, o conhecimento universal. O ina-
tismo, nessas duas épocas, referia-se ao que é inato em termos de 
funções da mente, com a finalidade de promover o conhecimento.
CEDERJ 47
diversas doenças e epidemias, as quais começou a evitar através da vacina-
ção. Certa época, uma doença alastrava-se e estava dizimando um rebanho 
de ovelhas do interior da França. Ele avisou às autoridades que se tratava 
de uma epidemia, a qual estava sendo transmitida através dos animais 
mortos deixados à beira dos rios. Para que ela fosse contida, propôs vaci-
nar a metade dos rebanhos de cada fazenda por onde passariam os cursos 
de água contaminados, e só depois que os animais vacinados e marcados 
sobreviveram pôde comprovar a efetiva ação dos micro-organismos na 
transmissão de doenças. Assim como os animais, as pessoas também não 
morriam por causas indeterminadas, mas porque eram atacadas por seres 
microscópicos. Como acreditar que o ser humano – criado à semelhança 
divina – pudesse sucumbir a criaturas tão inferiores?
Figura 2.7: Saber da existência de micro-organismos mudou a 
forma do homem olhar o mundo e a si mesmo.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:E_coli_at_10000x,_original.jpg
Combatendo micróbios
Pasteur expôs a “teoria germinal das enfermidades infecciosas”, 
segundo a qual toda enfermidade infecciosa tem sua causa (etiolo-
gia) num micróbio com capacidade de propagar-se entre as pessoas. 
Deve-se buscar o micróbio responsável por cada enfermidade para 
se determinar um modo de combatê-lo. Pasteur passou a investigar 
os microscópicos agentes patogênicos, terminando por descobrir 
vacinas, em especial a antirrábica. Fundou, em 1888, o Instituto 
Pasteur, um dos mais famosos centros de pesquisa atuais.
Figura 2.8: Louis Pasteur em seu laboratório.
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f6/Tableau_Louis_
Pasteur.jpg 
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o inatismo
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O segundo golpe veio do naturalista inglês Charles Darwin (1809-
1882), que publicou sua teoria sobre a origem e a evolução das espécies 
em 1859: On the Origin of Species by means of Natural Selection. Essa 
obra provocou numerosas controvérsias, uma vez que se opunha ao 
criacionismo, conforme a religião católica pregava havia séculos. Para 
o darwinismo, as espécies atuais são o resultado de uma longa e gradual 
adaptação evolutiva de espécies mais antigas, através de mecanismos 
de seleção natural, que faz sobreviver o mais apto na luta pela vida. A 
seleção natural completa-se com a seleção sexual, pela qual as fêmeas 
são atraídas pelos machos portadores de determinadas características 
que garantam a sua sobrevivência e a de seus filhotes (DARWIN, 2000). 
Atualmente, outros fatores estão sendo incluídos, como determinantes de 
novas espécies, tais como a teoria das variações somáticas e genéticas e 
de determinantes geográficos, fisiológicos e o isolamento de populações.
Figura 2.9: Durante sua vida, Charles Darwin tornou- 
se famoso como um influente cientista, estudando 
tópicos controversos.
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ 
8/8b/Hw-darwin.jpg
CEDERJ 49
O INATISMO E A PSICOLOGIA
Até o final do século XIX, portanto, a Psicologia era mediada pelo 
conhecimento filosófico, uma vez que seu objeto de estudos abrangia 
tanto visões mais gerais do mundo como também se interessava pelos 
grandes sistemas filosóficos. Somente em suas últimas décadas observa-se 
uma tendência a distanciar a Psicologia da Filosofia, ao ser privilegiada 
a possibilidade de transformá-la em uma ciência autônoma. O mesmo 
aconteceu com a Educação, que passou a buscar, na Psicologia, fontes 
de informação para a formulação de teorias educativas científicas. Daí o 
nascimento da Psicologia da Educação, na primeira década do século XX.
O criacionismo consiste na mais difundida explicação sobre a criação e 
desenvolvimento do Universo, incluindo galáxias, planetas e a própria 
vida. Um sistema de crenças segundo o qual tudo teria sido criado por 
uma entidade inteligente, superior, normalmente identificada como Deus. 
Com o avanço das ciências naturais e sua desvinculação da religião, novas 
explicações foram deduzidas sobre a origem do Universo, do homem, do 
nosso planeta e da vida. Tais mudanças geraram e até hoje geram contro-
vérsias e conflitos entre certos grupos religiosos. Os cristãos, assim como os 
fundamentalistas, configuram-se como os principais mantenedores dessa 
polêmica, através do embate entre criacionistas versus evolucionistas. 
Nos Estados Unidos da América do Norte, por exemplo, país considerado 
desenvolvido segundo critérios econômicos e tecnológicos, em mais de 
vinte estados ainda é proibido o ensino da teoria da evolução de Darwin.
Figura 2.10: A criação de Adão: patriarca da humanidade no cris-
tianismo, no judaísmo e no islamismo. Pintura de Michelangelo, 
na Capela Sistina.
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f2/Creation_
of_Adam.jpg
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o inatismo
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O caminho da busca por cientificidade veio através de um médico 
francês, claude Bernard, que defendia a necessidade de se criarem méto-
dos mais precisos e que propiciassem maior controle no tratamento de 
doentes e enfermos, iniciando a fisiologia e a medicina experimentais. 
Não aceitava mais que se continuasse a tratar os pacientes com ensaios 
e erros, com acertos ocasionais. No lugar de fazer experiências com 
pacientes, era necessário um método que permitisse verificar hipóteses 
e criou, assim, as regras da experimentação, comparando tratamentos e 
controlando a influência de variáveis do organismo e do meio.
O método experimental, por ele criado, tornou-se o modelo de 
cientificidade e passou a ser adotado pelas diversas áreas de conheci-
mento, inclusive determinando a fase experimentalista também na Psi-
cologia, fase que perduraria até o final do século passado, como modelo 
hegemônico deste campo de saber.
claude Bernard 
(1813-1878) foi pro-
fessor de Medicina 
Experimental no 
College de France, 
chamando a atenção 
de seus colegas para 
a nova disciplina 
comparativa, tendo 
publicado, em 1865, 
um livro sobre o 
assunto, o qual lhe 
conferiu, quatro 
anos após, a eleição 
para a Academia 
Francesa. 
Não confunda experimentalismocom empirismo, este último já definido 
na Aula 1. Para os empiristas, o conhecimento tem sua origem FORA 
do indivíduo e é interiorizado através dos SENTIDOS. Os pressupostos 
do método experimental para a verificação de hipóteses implicam, em 
sua versão clássica, trabalhar com dois grupos, cujas respostas serão 
comparadas: a um deles é aplicado um determinado tratamento (grupo 
experimental), e ao outro (grupo de controle) não se introduz nenhu-
ma variável, tomando-se o cuidado de manter as mesmas condições do 
primeiro. Tal controle permitiria que ambos os grupos fossem homogê-
neos. As respostas dos sujeitos de ambos os grupos seriam comparadas, 
e as diferenças encontradas seriam atribuídas ao tratamento utilizado. 
Atualmente este método vem sendo aperfeiçoado, inclusive em face 
do desenvolvimento da estatística, e passou a incluir diversos tipos de 
planejamento experimental e a possibilidade de pesquisar vários grupos 
simultaneamente para os testes de hipóteses. No lugar de se tentar anali-
sar a ação de determinada droga, por exemplo, com uma única dosagem, 
pode-se testar várias doses ao mesmo tempo, utilizando grupos de pessoas 
em diferentes faixas etárias, como se faz nos planejamentos fatoriais.
!
Atende ao Objetivo 2
2. Através desta atividade, buscamos atingir mais um dos objetivos de nossa 
aula: identificar as inter-relações do inatismo com a Psicologia e com as 
descobertas científicas em outras áreas do saber. Neste sentido, responda 
à seguinte questão:
ATIVIDADE
CEDERJ 51
A teoria evolucionista ainda sofre críticas e desconfiança, embora 
também tenha sido ampliada, apresentando novas evidências e algumas 
correções. Ainda dentro da Biologia, diversas contribuições da etologia e 
da genética vêm revolucionando as aplicações do mapeamento do genoma 
humano, gerando concepções sobre o homem que jamais poderiam ser 
imaginadas. Tais concepções estão em um processo constante de vir-a-ser.
INATISMO NA PSICOLOGIA E NA EDUCAÇÃO
A busca pela cientificidade atingirá também a Psicologia, que seguirá 
o mesmo caminho das Ciências Naturais. É nesse período que Wilhelm 
Wundt (1832-1929) cria o primeiro Laboratório de Psicologia Experimen-
tal em 1879, na Universidade de Leipzig. Tornou-se o líder do movimento 
conhecido como estruturalismo, para o qual o objeto de estudos deve ser 
a consciência, servindo-se, para esse fim, da introspecção e analisando 
Como descobertas científicas na Astronomia e na Biologia modificaram as 
concepções do homem?
RESPOSTA COMENTADA
Ao tirar a Terra do centro do Universo e o homem do centro da criação 
divina, Galileu e Darwin, respectivamente no período medieval e na 
Idade Moderna, provocaram uma revolução nas ideias sobre a concep-
ção do homem. As mudanças radicais não costumam ser aceitas sem 
perseguições de grupos que sentem seus ideais ou crenças abalados. 
A revolução galileana foi precursora de outras grandes teorias da Física, 
que vêm mudando substancialmente esta área de saber. As concepções 
baseadas no inatismo deixam de ser uma verdade universal, o que 
mudou a concepção de homem como um ser criado completo e não 
sujeito às variáveis do meio ambiente.
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
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os processos mentais em seus elementos. Além dessas características, os 
estruturalistas tentam localizar, no sistema nervoso, as estruturas relacio-
nadas aos elementos que compõem tais processos (DAVIDOFF, 1983). 
Em Lepzig, os resultados das pesquisas de seu fundador, sobre emoção 
e sentimentos, foram publicadas no livro Elementos de Psicologia Fisio-
lógica. Lá também trabalharam Weber e Fechner, realizando pesquisas 
psicofísicas sobre estímulos limiares: absolutos (a menor intensidade de 
um estímulo capaz de torná-lo perceptível por um determinado órgão 
sensorial) e relativos (dependendo do estado do organismo no momen-
to). Ambos elaboraram as célebres leis de Fechner e Weber, acerca das 
sensações. Também neste laboratório J. M. Catell (1860-1944) inicia suas 
pesquisas sobre tempo de reação, aplicando a experimentação, o que o 
levou à formulação de leis sobre as diferenças individuais. Tentou aplicar 
os conhecimentos da Psicologia a diversas áreas do conhecimento, inclu-
sive a Educação, para a qual construiu diversos testes mentais.
Os primeiros anos do século que acabou de findar foram marcados 
pelo avanço na criação de testes e instrumentos de medida, tanto nos EUA 
como na Europa. Na França, Alfred Binet publica, em 1903, o livro Étude 
experimental de l’intelligence, em que apresenta a possibilidade de medir 
a inteligência, criando um teste que, depois de traduzido para o inglês, 
passou a denominar-se Stanford-Binet. Foram criados testes que mediam 
um fator geral de inteligência e outros que identificavam o nível de fatores 
específicos, que tinham relação com a capacidade intelectual.
Outros testes foram sendo criados, com o intuito de medir as 
capacidades mentais e as aptidões, a fim de determinar as possibilidades 
dos educandos em relação à aprendizagem. A onda psicométrica tentou 
utilizar ferramentas que facilitassem o trabalho do educador.
ALÉM DA DICOTOMIA INATISMO-AMBIENTALISMO
Na aula anterior, assim como na Introdução desta, você aprendeu 
que, em suas origens, estas duas áreas do saber – Psicologia e Filosofia – 
confundiam-se. Viu também como as relações entre Psicologia e Educação 
eram igualmente norteadas por premissas criadas no campo daFilosofia. 
Agora, vamos tentar mostrar como conhecimentos advindos de outras 
áreas repercutiram nos avanços da Psicologia e nas teorias e nas práticas 
educativas, ora defendendo o inatismo, ora privilegiando o ambientalismo.
CEDERJ 53
A dicotomia inato-ambiental separa a multidiversidade – que 
caracteriza o ser humano – em apenas duas possibilidades. Ela pode 
ser denominada de outras formas, tais como: hereditário x aprendido, 
essencialismo x construtivismo social, sociedade x natureza ou ainda 
“nature” x “nurture”. 
É necessário que você atente para o fato de que, embora essas duas 
posições pareçam dar conta do objeto da Psicologia, não podemos nos 
contentar em tentar compreender os fenômenos psíquicos que ocorrem 
dentro do indivíduo apenas com essas duas vertentes. Conforme ressalta 
Paulilo (1996), precisamos admitir que processos externos e internos têm 
significação anterior à existência do ser humano, ou seja, há variáveis 
que são oriundas da história da sociedade na qual o indivíduo nasce e 
vive. Tentando aplicar as teorias psicológicas, a Psicologia da Educação 
buscou fundamentação nas três áreas que estavam em franco desen-
volvimento no início do século passado: os estudos sobre diferenças 
individuais e a preocupação psicométrica (uso de testes de inteligência, 
atenção, aptidões), as pesquisas sobre processos e tipos de aprendizagem 
e, finalmente, os estudos sobre o desenvolvimento infantil.
No que concerne ao estudo das diferenças individuais:
•	 O interesse pelas diferenças individuais entre os indivíduos 
começou na área das Ciências Físicas, especificamente na Astro-
nomia, quando foi constatada uma diferença nos cálculos de 
velocidades e distâncias de corpos celestes, ao serem compara-
dos os resultados de diferentes astrônomos. Uma aproximação 
do tempo real deveria ser estimada, a partir de uma equação 
pessoal dos erros. Daí resultaram estudos psicofísicos no Labo-
ratório de Leipzig, incluindo testes de tempo de reação.
•	 Na Psicologia, estes estudos influenciaram uma visão psico-
métrica da inteligência, buscando entender a forma pela qual 
a inteligência se estrutura; neste modelo, coexiste uma pressu-
posição de que a inteligência é composta de habilidades e que 
estas podem ser medidas por provas de capacidade mental.
•	 Além desse, outros paradigmas foram marcantes para o estudo 
da inteligência: o desenvolvimento da psicologia cognitiva – que 
concerneaos processos mentais responsáveis pelo funcionamen-
to do pensamento – e a ciência biológica, ao tratar das bases 
neurais de inteligência, atualmente denominada neurociência. 
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Quanto à aprendizagem, comecemos por uma definição abrangente:
•	 Constitui o modo como os seres vivos adquirem novos conhe-
cimentos, desenvolvem suas competências e modificam seus 
comportamentos, valores e atitudes, em função de suas expe-
riências. Nesta definição, foram contemplados tanto fatores 
inatos quanto fatores do ambiente sociocultural, na medida em 
que dependerá de pressupostos políticos, econômicos, históricos 
e ideológicos vigentes em determinado espaço e determinado 
tempo, todos relacionados à visão do mundo e aos conheci-
mentos de que dispomos no momento.
•	 Como um PROCESSO, a aprendizagem pode ser estudada 
segundo um conjunto de DIMENSÕES, e não apenas as duas 
dimensões opostas, propostas pela dicotomização entre inatismo 
e ambientalismo. As teorias associacionistas serão mais deta-
lhadas na Aula 3, por estarem relacionadas ao ambientalismo.
•	 Dentre as teorias da aprendizagem, as que se fundamentam 
nos processos cognitivos são as que mais se aproximariam da 
visão inatista, uma vez que os cognitivistas acreditam que a 
inteligência compreende uma gama de representações mentais 
das informações (proposições, imagens, etc.) e uma série de 
processos que podem operar sobre essas representações. O 
construtivismo piagetiano, a ser apresentado de forma sucinta, 
a seguir, possui princípios igualmente ligados ao inatismo.
Quanto ao desenvolvimento infantil, várias teorias o estudaram, 
mas na presente aula você irá se familiarizar com aquelas cujos prin-
cípios denotem uma visão inatista. Dentre as teorias da aprendizagem, 
que serão abordadas em outras aulas, o construtivismo de Jean Piaget 
(1896-1980) apresenta, em sua estrutura, mecanismos próprios, deter-
minados principalmente pela maturação biológica. Utilizando o método 
estruturalista, o autor centraliza seus estudos mais no sujeito do que no 
objeto, este último visto como perturbador da estrutura cognitiva. Piaget 
tomou as descobertas de Konrad Lorenz – juntamente com os resultados 
de sua própria pesquisa – como base para sua inovadora psicobiologia.
O conhecimento, dentro do construtivismo piagetiano, é “cons-
truído” de acordo com os estágios do desenvolvimento do ser humano. 
Tais estágios são fixos e universais, como o são os processos de matura-
ção, e são independentes da aprendizagem. As constantes trocas com o 
CEDERJ 55
meio, a partir das ações do ser humano, propiciam adaptação progressiva, 
objetivando uma equilibração constante. A aprendizagem beneficia-se 
desses progressos, mas não o influencia. Certos tipos de aprendizagem 
só serão possíveis quando o organismo alcançar determinados níveis de 
desenvolvimento das estruturas cognitivas. Desde que iniciou sua car-
reira, Piaget tinha interesse em fenômenos de adaptação ontogenética 
que tinham repercussão na filogênese.
Segundo alguns autores, como Figueiredo (1991) e Palangana 
(1994), a visão piagetiana é vista como interacionista, em face da neces-
sidade de a criança interagir com o meio para que ocorra a gênese do 
pensamento. O interacionismo determinou o fim da dicotomia inatismo 
x ambientalismo, inclusive porque esses dois termos possuem conotações 
diferentes em outras áreas do saber.
As mil faces da Psicologia
Você deve estar se perguntando por que, ao observarmos a história da 
Psicologia, nos deparamos com um conjunto de discursos composto por 
inúmeras escolas, com diferentes orientações, o que lhe dá a aparência 
de um corpo em pedaços, sem unidade, como observa Patto (1994). 
Realmente, o objeto atual da Psicologia, com suas inúmeras especialida-
des, desde a Psicologia Biológica à Psicologia Social, abarca um grande 
número de possibilidades para os que se dedicam a essa área de estudos.
!
O INATO NA PERSPECTIVA ETOLÓGICA
Uma nova perspectiva de base inatista apareceu nos últimos cin-
quenta anos, com o desenvolvimento de estudos etológicos. A etologia, 
definida como a biologia do comportamento, surgiu na Europa, com 
o objetivo de estudar os mecanismos do comportamento através de 
uma perspectiva evolucionária. Ocupou-se inicialmente das atividades 
instintivas nas diversas espécies, em ambiente natural. Destacam-se, 
nessa fase, os trabalhos pioneiros de Konrad Lorenz e Niko Tinbergen 
(1951), sobre instintos em aves, introduzindo a noção de imprinting 
(ou “estampagem”) para atos instintivos – e, portanto, inatos – que 
necessitam de certo estágio do desenvolvimento do animal, assim 
como a presença de certo estímulo para que sejam gravados.
etologia
Disciplina dedicada, 
em seus primórdios, 
ao estudo do com-
portamento animal, 
mas que passou a 
estudar a espécie 
humana. O termo 
provém do grego 
-ethos (conduta, 
costumes, compor-
tamento) e logos 
(estudo, tratado). Ela 
se utiliza de estudos 
em ambiente natural 
e também em labo-
ratórios, possuindo 
caráter interdiscipli-
nar e combinando 
conhecimentos de 
neuroanatomia, 
ecologia e teoria da 
evolução.
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
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Os comportamentos animais desenvolvem-se como resultado da 
interação de influências genéticas e ambientais. Certas condutas possuem 
determinantes mais inatos do que comportamentais. Em outras, ocorre o 
oposto. Os comportamentos denominados em geral como instintivos são 
geneticamente programados e geralmente sofrem muito pouca influência 
da experiência ou da aprendizagem. Eles fazem parte do repertório de 
condutas e de habilidades essenciais para a vida e a sobrevivência da 
espécie, em geral, e do indivíduo, em particular.
O ato de chupar o dedo – e, após o nascimento, o mamilo da mãe – nos 
bebês humanos ocorre mesmo dentro do ventre materno e constitui um 
dos comportamentos instintivos com que já nascemos.
Na figura a seguir, você verá o próprio Lorenz sendo seguido por 
filhotes de ganso que, ao nascerem, estão programados para seguir o primeiro 
objeto que apresente movimento. Na ausência da mãe, eles depararam-se 
com Lorenz movimentando-se próximo ao ninho, e, assim, sofreram o 
processo de estampagem, passando a segui-lo como o fariam em relação à 
mãe, que normalmente é o primeiro ser vivo com que os filhotes convivem.
Figura 2.11: Lorenz e os filhotes de ganso.
Fonte: http//pt.www.cerebromente.org.br/n14/
experimento/lorenz/index.lorenz.html
CEDERJ 57
Dentre as descobertas desses pioneiros, há ainda as que se rela-
cionam aos “estímulos sinais”, ou estímulos deflagradores de compor-
tamentos inatos, como o grito de alerta à aproximação de predadores. 
No caso das aves, por exemplo, a visão de um simples contorno que 
caracterize um ganso ou uma águia provocará reações diversas, não 
importando os demais detalhes da figura percebida.
Em seu livro Fundamentos da etologia (1981), Lorenz aborda 
diversos temas, tais como: metodologia etológica, aspectos ligados ao 
comportamento e à cognição como modificadora de comportamentos. 
Defende a ideia de que muitos dos mais importantes padrões de compor-
tamento dos animais – aqueles tradicionalmente chamados instintivos 
– eram inatos, fixos, e não podiam ser modificados ou eliminados pelo 
meio. O critério para determinar se certo padrão de comportamento é 
inato é verificar se ele ocorre em todos os indivíduos normais da espécie. 
Leva-se em consideração idade e sexo, sem que tenha havido aprendi-
zado anterior e que esse comportamento se apresente sem necessidade 
de tentativas e erros.
Lorenz e Tinbergen testaram diversos modelos de gansos e águias e che-
garam à conclusão de que a relação entre pescoço e cauda é que servia 
de parâmetro para a percepçãoda águia predadora, fazendo com que os 
animais buscassem refúgios. A mesma figura apresentada, ora amarrada 
na parte dianteira, ora na parte traseira, deflagrava ou não sinais de aler-
ta. A seguir, o modelo de cartolina preta utilizado pelos dois cientistas.
Quando se observa um bando de macacos, o grito de alerta para águias e 
felinos é diferente: no primeiro caso, o bando procura proteção no centro 
da copa de árvores, local de difícil acesso aos voos rasantes da ave predado-
ra; quando se trata de felinos, o bando se refugia nos galhos menores, mais 
difíceis de serem escalados, em face do peso desses últimos predadores.
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Comportamentos instintivos acontecem espontaneamente, como 
que provocados por causas internas ao próprio animal. São comporta-
mentos de busca, que prescindem de um estímulo externo. É como se 
houvesse um reservatório (modelo hidráulico) que vai se enchendo, à 
proporção que aumenta uma necessidade primária, até que o animal tem 
de diminuir a pressão, através de um comportamento fixo, mesmo que o 
objeto que satisfaria a necessidade em questão não esteja presente. É o caso 
de pombos, por exemplo, que, quando afastados da fêmea, podem tentar 
copular com um pombo empalhado, um pedaço de pano ou mesmo um 
objeto da gaiola. Para Lorenz, o comportamento do homem é semelhante 
aos dos outros animais e está sujeito às mesmas leis causais da natureza.
Agressão e autocontrole
O ponto crucial da visão de Lorenz a respeito da natureza humana, 
exposto no livro Sobre a agressão, é que o ser humano, assim como 
acontece com outros animais, tem o impulso inato do comportamento 
agressivo em relação à sua própria espécie. Esse impulso deveria estar 
limitado, provocando poucos danos ao outro, como acontece em geral, 
entre outros animais, nas disputas por fêmeas ou por território. Entre 
os humanos, no entanto, a agressão pode levar à morte do oponente, 
consequência que contraria a necessidade de sobrevivência da espécie. 
Nos seres humanos foram observadas duas grandes diferenças: a primeira 
é o poder em termos destrutivos, com o crescente arsenal disponível para 
matar. Se antes as armas demandavam contato com o inimigo ou com o 
opositor, como eram os casos em que eram usados machados, espadas 
e armas brancas em geral, passando pela lança e pelo arco e flecha, o 
agressor podia ver o sofrimento causado ao outro, o que deveria inibir o 
comportamento agressivo. Com a nova utilização da pólvora e a invenção 
do revólver e, depois, de armas que impediam a visão das reações das 
vítimas da agressão, o alvo ficou cada vez mais longínquo. Até que a 
humanidade chegou à “assepsia” de apertar um botão e lançar mísseis 
de longo alcance que sequer são associados à grandeza da destruição 
que provocam e tampouco à população dizimada. Dessa forma, o equilí-
brio natural entre o potencial de agressão e a inibição a ela passou a ser 
dificilmente percebido. A tecnologia destruiu a possibilidade de que a 
espécie humana iniba o comportamento agressivo ao perceber a vítima 
apresentando gestos ou posturas de submissão, como fazem os cães e 
outros mamíferos, que se deitam de barriga para cima, mostrando-se, 
dessa forma, vulneráveis e sem capacidade de reagir.
Para Lorenz, o conhecimento pautado na filogênese, nas capaci-
dades e habilidades inatas, não leva a pensarmos que não sejamos livres. 
Ao contrário, nosso crescente conhecimento de nós mesmos aumenta o 
nosso poder de autocontrole. Se compreendermos melhor as causas de 
nossa agressão, mais aptos seremos para tomar medidas para controlá-la. 
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Em 1973, Lorenz, Tinbergen e Von Frisch receberam o Prêmio 
Nobel por suas descobertas, tendo este último se destacado por suas 
pesquisas sobre a comunicação entre abelhas, quando percebeu que, 
de alguma forma, elas passavam informação às demais sobre o local da 
fonte de alimento, ao chegarem à colmeia: a famosa “dança do oito”, 
como ficou conhecida. 
Para assistir ao vídeo (em inglês) sobre imprinting, com Konrad 
Lorenz em ambiente natural, acesse http://www.youtube.com/
watch?v=2UIU9XH-mUI.
Neste aqui (em italiano), aparece a reação de alarme à figura 
do gavião e imprinting em patos e gansos: http://www.you-
tube.com/watch?v=v8c4iXaYNwo
O vídeo K. Lorenz, el padre de la etologia (em espanhol) trata 
da agressão em animais (mais defensiva ou ritualizada) e no 
homem: http://www.youtube.com/watch?v=T-0Pub1ma4U
Por fim, assista a este vídeo (em espanhol): http://www.you-
tube.com/watch?v=f-nBJRhDVWI. Nele é mostrado como Von 
Frisch decifrou o código usado pelas abelhas na passagem da 
informação pela colmeia.
Karl Von Frisch e a descoberta da dança das abelhas
Zoólogo austríaco nascido em Viena, Karl Von Frisch se destacou estu-
dando o comportamento das abelhas. Fez importantes descobertas sobre 
seus sentidos, como a utilização desses pelos demais membros de sua 
sociedade, para troca de informações. Conseguiu decodificar a linguagem 
das abelhas, verificando que elas usam a radiação solar como método 
de orientação mesmo quando o Sol não está visível; observou que as 
abelhas comunicam ao resto da colmeia a localização de uma fonte de 
alimento através de dois tipos de movimentos rítmicos: a dança circular, 
para indicar que a comida se encontra num raio de menos de 75m, e a 
agitação violenta do abdome, que assinala distâncias maiores. A direção 
do eixo central da dança indica a direção do Sol, enquanto o número de 
voltas indica a distância até o alimento. Estudos posteriores detectaram 
sinais combinados e mais complexos na troca dessas informações.
Fonte: http://www.i-l-g.at/preistraegerbild35.htm
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
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As pesquisas de Harry Harlow (1959) sobre as relações maternais 
de macacos com a mãe de pano e a mãe de arame evidenciaram que a 
preferência não era definida pela mãe que fornecia alimento, mas a que 
facilitava o apego pelo contato macio, pelo aconchego. 
Nessa fase inicial, denominada etologia tradicional, as pesquisas 
realizadas focalizaram os mecanismos causais imediatos e a ontogênese 
do comportamento. Somente dez anos depois Bowlby (1969) vai deno-
minar o vínculo entre mãe e filho de “apego”, chamando a atenção 
para o fato de que formar vínculos tem, como uma de suas principais 
consequências, a criação de novas interações sociais entre ambos, garan-
tindo um desenvolvimento saudável. A abordagem etológica influenciou 
diversos psicólogos, inclusive Piaget, que utilizou, para criar sua inova-
dora psicobiologia, as descobertas de Konrad Lorenz, juntamente com 
os resultados de suas próprias pesquisas, através de observações do 
desenvolvimento em crianças.
Para assistir os experimentos de Harry Harlow sobre a mãe 
substituta, assista aos seguintes vídeos (em inglês): http://www.
youtube.com/watch?v=fLrBrk9DXVk e http://www.youtube.
com/watch?v=hsA5Sec6dAI
Após 1975, os estudos passam à fase denominada etologia com-
portamental, focalizando mais as questões sobre evolução e os estudos 
sobre etologia humana. Diversas áreas foram contempladas, mas se nos 
detivermos na questão da formação do vínculo afetivo entre macho e 
fêmea, verificaremos que os etologistas apontam, no Homo sapiens, diver-
sas mudanças nos mecanismos de reprodução. Tais mudanças teriam sido 
resultado do andar bípede e da posição ereta do corpo, o que reduzia as 
chances de a fêmea conseguir sustentar um feto – cujo cérebro estava se 
desenvolvendo gradativamente, ao longo da evolução – dentro de uma 
cavidade pélvica estreitada pelo bipedismo. 
Quanto ao apego dos pais em relação aos filhotes, a neotenia faci-
litou-lhes o desenvolvimento, principalmente porque ela vem associada 
às características dos rostos dos bebês, que funcionam como estímulos e 
sinais para a proteçãoe a ternura, como assinalam Bussab e Otta (1992). 
neotenia
Processo que retarda 
a maturação da espé-
cie humana, em com-
paração com outros 
primatas, permitindo 
uma infância muito 
longa, além do cres-
cimento do cérebro, 
especialmente o neo-
córtex. 
CEDERJ 61
Afirmam que foi a contínua interação entre o apego e o investimento 
parental que deu origem ao amor entre pais e filhos e que, como evoluímos 
em um contexto de vínculos afetivos individualizados, também permitiu o 
desenvolvimento da própria sociedade (BUSSAB; OTTA, 2000).
Figura 2.12: O vínculo entre pais e filhos ajuda o desenvol-
vimento da sociedade.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/992546
Segundo diversos autores, a biologia do comportamento ultra-
passa concepções dicotômicas como as de inato x aprendido ou natu-
reza x cultura. Para Ana Maria Carvalho (1989), na espécie humana o 
ambiente é fortemente marcado pela cultura, que pode ser desvinculada 
da evolução biológica; para a autora, “a cultura produziu o cérebro que 
a produz” (op. cit., p. 89).
Muitos dos estudos e pesquisas na área da Etologia atualmente 
seguem a denominação de Psicologia Evolucionista (ou Evolucionária, 
ou Psicologia Biológica). 
V
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ek
 C
h
u
g
h
Não confunda o termo Psicologia Evolucionista com Psicologia Evolutiva, ou 
Psicologia do Desenvolvimento. Esta última está mais ligada à ontogênese, 
ou seja, ao desenvolvimento do indivíduo. E isso é diferente da filogênese, 
ligada à primeira, que se refere ao desenvolvimento das espécies.
!
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o inatismo
62 CEDERJ
Podemos ainda nos perguntar: Qual seria a utilidade de um 
pensamento biológico, como o da Etologia, para a Psicologia? Quem 
responde é Bertelli (2008, p. 2):
O objeto da Psicologia, de um modo geral, é o ser humano. E nós, 
seres humanos, somos seres biológicos e sociais, ao mesmo tempo. 
A integração das perspectivas biológicas e sociais é necessária para 
compreender o fenômeno humano. Nenhuma das visões (biológica 
e social), sozinha, é capaz de explicar o ser humano. A teoria da 
Evolução, utilizada pela Etologia como pressuposto teórico, pode 
ampliar a compreensão das causas do comportamento humano. 
Atende ao Objetivo 3
3. Ao verificar o comportamento agitado de um aluno, a professora chama 
seus pais para uma entrevista. A mãe explica que seu filho é assim porque 
seu marido também o era, quando criança, afirmando que “tal pai, tal filho”. 
Já pensara em levá-lo a um psiquiatra para que receitasse um calmante.
A professora argumenta que o menino acalma-se após o recreio e princi-
palmente nos dias em que tem aulas de artes, participando e interagindo 
com os grupos de trabalho. Sugere um diagnóstico psicológico e, talvez, 
uma atividade esportiva, uma vez que o menino lhe contou que passa 
horas sentado em frente ao computador.
Como você classificaria as tendências da mãe e da professora, em termos 
inatistas e ambientalistas?
RESPOSTA COMENTADA
No comportamento da professora, nota-se uma orientação mais 
ambientalista, além do reconhecimento de que natureza e ambiente 
interagem contínua e reciprocamente, o que nos permite inferir uma 
tendência interacionista nos processos que envolvem a criança. 
ATIVIDADE
CEDERJ 63
CONCLUSÃO
A verdade em ciência pode ser definida como a hipótese de 
trabalho melhor adequada para abrir caminho para uma 
próxima que seja melhor.
(LORENZ)
E agora? Você deve estar se perguntando o que tudo isto tem a ver 
com a Pedagogia? Qual a importância e as inter-relações entre posições 
inatistas, para a Psicologia da Educação? 
Durante séculos os estudiosos tentaram chegar a um consenso 
a respeito da origem dos princípios racionais, da capacidade para a 
intuição e de raciocínio do homem. Será que as pessoas já nascem com 
potencialidades, dons e aptidões que serão desenvolvidos de acordo 
com o amadurecimento biológico ou tudo isso é desenvolvido através 
da experiência com o mundo externo? Essa discussão, que se iniciou a 
partir de dois dos maiores filósofos da História, Platão e Aristóteles, 
ocupou filósofos no período medieval e chegou à modernidade com 
diferentes nomes, apresentando o ser humano como um agente estático, 
sem a possibilidade de sofrer mudanças. Desta forma, quando o homem 
nasce, tudo está definido, toda a atividade de conhecimento é exclusiva 
do sujeito e o meio dela não participa. 
Já a predominância do meio ambiente, como única fonte na 
produção do conhecimento, característica do empirismo, destaca a 
importância da educação e da instrução na formação do homem. 
No interacionismo, não cabe a divisão em somente duas categorias 
isoladas e não é aceita a dicotomia inato x aprendido. Quanto às 
atitudes da mãe, há uma tendência ao inatismo; para ela, o com-
portamento do filho seria devido, exclusivamente, a fatores internos, 
o que limita as possibilidades e a multidiversidade de alternativas de 
que ela poderia dispor. A necessidade de contextualização, ou seja, 
de aceitar a influência de diferentes variáveis, tanto internas quanto 
externas, constitui uma premissa básica para o conhecimento psico-
lógico e suas aplicações à educação, favorecendo uma concepção 
abrangente e mais compreensiva do ser humano.
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o inatismo
64 CEDERJ
O estudo do empirismo e do inatismo é importante devido ao fato de 
que, atualmente, muitas questões polêmicas giram em torno destas duas 
teorias, tais como o desenvolvimento da homossexualidade, a formação 
de líderes, o desenvolvimento de superdotados, as técnicas de inseminação 
artificial, dentre outras.
Outra premissa do inatismo – o ser humano concebido como 
biologicamente determinado – nos remete à concepção de uma sociedade 
“naturalmente” organizada, hierarquizada, onde cada ser humano tem 
seu lugar segundo suas capacidades herdadas. Isto desencorajará as ini-
ciativas de mudanças pessoais, impossibilitando inclusive a mobilidade 
social, assim como dos movimentos que vierem a propor transformações 
sociais em larga escala.
Na educação, a concepção inatista tem levado a que pais e educa-
dores esperem que as crianças amadureçam “naturalmente”, atingindo os 
níveis de desenvolvimento esperado para cada faixa etária. Por outro lado, 
faz com que não esperem muito daqueles que não apresentam um bom prog-
nóstico, em função de uma herança genética ou cultural mais desfavorecida. 
Cria-se uma expectativa de que se deve deixar que o aluno desabroche por 
ele mesmo, pois acabará demonstrando suas aptidões e potencialidades. 
O papel do professor é o de facilitar que a essência se manifeste e que, 
quanto menos ele interferir, mais facilmente surgirão a espontaneidade e 
a criatividade do aluno. Assim, o sucesso ou o fracasso escolar constituirá 
responsabilidade única do aluno, como assinala Patto (1991).
A teoria inatista baseia-se em uma concepção de ser humano que 
se inspira no racionalismo e no idealismo. O primeiro fundamenta-se na 
crença de que o único meio para se chegar ao conhecimento é pelo uso 
da razão. Todos chegarão a ele, uma vez que a razão é inata, imutável 
e igual em todos os seres humanos. Para o idealismo, o real é o mundo 
das ideias e dos significados. Dar realidade às ideias, oferecer respostas 
ideais (de ideias) às questões reais constitui a forma de compreender a 
realidade (NUNES, 1986). Os fatores maturacionais e hereditários são 
priorizados nessa perspectiva. O ser humano nasce com potencialidades, 
dons e aptidões que serão desenvolvidos, à proporção que amadurece, em 
termos biológicos (fisiológico e neurológico). Dotado de dons divinos, 
o homem não teria necessidade ou possibilidade de mudança. Ele não 
agiria sobre o meio ambiente, nem receberia influências significativas do 
contexto sociocultural. 
CEDERJ 65
Para entendero desenvolvimento, o inatismo parte do pressuposto 
de que o homem, em seu processo de aprendizagem, apenas aperfeiçoa o 
que lhe foi dado de forma inata. A aplicação dessa concepção na educa-
ção gera imobilismo e resignação, uma vez que as diferenças individuais 
não podem ser superadas, isentando a escola, a família, o educador – e 
a própria sociedade – de qualquer responsabilidade. 
ATIVIDADE FINAL
Leia os dois textos a seguir, de autoria de dois professores da USP/SP: o primeiro, de 
Ana Maria Carvalho, sobre contribuições da etologia para o conceito de Homem, 
disponível na revista Biotemas, 2 (2): 81-92, 1989; o segundo, de autoria do etólogo 
Cesar Ades, sobre a vida e a obra de Tinbergen.
A Etologia tem contribuído para a recuperação da noção de homem como 
um ser bio-psico-social, abandonando a concepção insular do ser humano 
que dominou as ciências humanas (inclusive algumas áreas da Psicologia) na 
primeira metade do século XX, que destaca o homem da natureza e coloca-o 
em oposição a esta. A concepção etológica do ser humano é a de um ser 
biologicamente cultural e social (CARVALHO, 1989).
É interessante notar o quanto Tinbergen, que valorizava a análise e 
acreditava que a explicação última para os fatos do comportamento seria 
fisiológica, adotava uma perspectiva sistêmica, não reducionista: “Tudo 
no comportamento de um animal está relacionado a quase todo o resto.” 
Ele propunha que a organização dos mecanismos que controlam a ação 
se compõe de uma “hierarquia“ de níveis de integração. À liberação de 
tendências comportamentais gerais segue a de tendências mais específicas, 
estas levando a tendências mais específicas ainda e assim por diante, até serem 
produzidas as unidades mais moleculares do comportamento (ADES, 2011).
Agora responda: Em relação ao inatismo, em que diferem as opiniões de Carvalho 
(1990) e as de Tinbergen?
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o inatismo
66 CEDERJ
RESPOSTA COMENTADA
A Etologia animal e humana revolucionou muitos conceitos, demonstrando que o 
determinismo do inato não é automático, mas depende de certas condições do 
ambiente, de certos “estímulos sinais”, ou estímulos deflagradores, e que estes devem 
ocorrer em determinados “períodos críticos” da ontogênese. Contribuiu, com a teoria 
do apego, para a compreensão da formação de vínculos afetivos, principalmente 
entre mãe e filho. A base biológica do homem, como afirma Carvalho (1989) deve 
ser analisada dentro do contexto sociocultural. Mesmo possuindo uma abordagem 
baseada na fisiologia, o etólogo Tinbergen, conforma assinala Ades (s/d), não 
aceita o reducionismo inato, afirmando que o desenvolvimento das ações huma-
nas é composto de diversos níveis de integração, níveis estes que, dependendo da 
ação em questão, obedecem a uma hierarquia: em certos comportamentos podem 
predominar fatores inatos; em outros, o ambiente é que predomina, mas sempre 
haverá participação de ambos os fatores.
R E S U M O
A dicotomia corpo x alma, preocupação de pensadores na Antiguidade e na Idade 
Média, passou a denominar-se empirismo e racionalismo, gerando várias teorias 
controversas ainda dentro do campo da Filosofia. Com o avanço da Psicologia, a 
alma passou a ser comparada ao psiquismo, sem mais conotações de fundo religioso. 
A capacidade de raciocinar, imaginar, criar imagens mentais e organizá-las logica-
mente passa a se referir à atividade psíquica. A contribuição da Biologia, através 
da Etologia, provou que nem todo comportamento herdado, ou pré-programado, 
pode vir a fazer parte do repertório do indivíduo, relativizando o conceito de 
inato. Outros desenvolvimentos nos campos da Psicologia, da Biologia e da 
Neurociência evidenciam, cada vez mais, a necessidade de interação, e não de 
separação entre inato e aprendido. Somente abordagens interacionistas podem 
das conta da complexidade de estímulos – internos e externos – que influenciam 
nosso comportamento.
CEDERJ 67
INFORMAÇÃO SOBRE A PRÓXIMA AULA
Dentro da visão ambientalista, as ideias aristotélicas serão mais aprofundadas, 
assim como a posição de Locke. Este rejeitava as ideias inatas e colocava a fonte 
de todo o nosso conhecimento na experiência e na sensação, com o auxílio da 
reflexão. Veremos mais sobre isso lá!
Mesmo o inatismo piagetiano, um inatismo mais relacionado aos estágios de 
desenvolvimento desde a infância e até a adolescência, coloca em evidência que 
as estimulações do ambiente são essenciais, para a passagem de um para outro 
nível de desenvolvimento. Na psicopedagogia, reconhecer a predominância do 
inato deixa de lado a responsabilidade dos pais, da escola e da própria sociedade 
no desenvolvimento infantil – e, por consequência, no desenvolvimento humano – 
anulando qualquer influência que venha do ambiente psicológico e sociocultural.
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ob
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ivo
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Meta da aula 
Apresentar a importância das diversas concepções de 
homem, segundo modelos que foram influenciados pela 
perspectiva ambientalista, assim como sua repercussão nos 
estudos psicopedagógicos.
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta 
aula, você seja capaz de:
1. conceituar ambientalismo, identificando suas 
interrelações com teorias filosóficas, analisando 
as influências dessas teorias nas concepções do 
conhecimento e do desenvolvimento humanos;
2. analisar como a abordagem ambientalista do 
conhecimento e desenvolvimento humanos pode 
influenciar o campo educacional;
3. conceituar ambientalismo, comparando-o com o 
inatismo.
Pré-requisito
Tenha em mente o que foi visto na Aula 2, sobre 
inatismo. O que você verá nesta aula aqui é 
constantemente relacionado com o conteúdo 
daquela aula.
As concepções de 
homem relacionadas ao 
desenvolvimento humano: 
o ambientalismo
Marise Bezerra Jurberg A
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o ambientalismo
Se alguém lhe disser, atualmente, que é um ambientalista, você provavelmente 
pensará que essa pessoa possui princípios e valores ligados à preservação dos 
recursos naturais, ou então que pertence a algum movimento social voltado a 
um desenvolvimento sustentável, que não altere o equilíbrio do meio ambien-
te. Essas ideias existem desde o período pré-moderno, incrementaram-se 
com os progressos científicos durante o Iluminismo e chegaram a um certo 
radicalismo no século XIX e principalmente no século XX, com as preocupa-
ções da Ecologia. Os movimentos ecológicos transformaram, para sempre, a 
relação entre sociedade e natureza.
Ecologia: o prefixo “eco” vem do grego oikos, que significa casa, meio 
ambiente, habitat. As principais correntes ecológicas incluem diversas 
posições: a tradicional, ou conservadora, que defende que o meio 
ambiente não deve ser tocado e apenas preservado, e não admite a 
expansão da indústria e do consumo; contrariamente, o grupo capitalis-
ta acredita que o avanço tecnológico descobrirá formas não poluentes 
de produzir, sem a necessidade de mudanças estruturais na sociedade; 
outro grupo defende mudanças sociais e a criação de uma nova ordem 
social comunitária, descentralizada e independente; a posição socialista 
é contra as formas capitalistas de produção e incentiva uma produção 
menos poluente; finalmente, o ecofeminismo, que denuncia e se opõe 
às formas paternalistas e machistas de dominação do espaço, que são as 
principais causas do desequilíbrio ecológico. 
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro: 
Protect_earth.png
INTRODUÇÃO 
7 0 C E D E R J C E D E R J 7 1
A denominação ambientalista, dentro da Psicologia, embora atu-
almente inclua a Ecologia Humana e Social, possui outra conotação: este 
termo refere-se a qualquer teoria que dê mais importância à influência do 
ambiente do que às habilidades inatas, às competências e a estados atuais 
de animais,aí incluídos os seres humanos, em termos de evolução.
O estudo do inatismo e do ambientalismo é importante devido ao 
fato de que muitas questões polêmicas perduram, em nossos dias, em torno 
destas duas abordagens. Isso resulta em diferentes consequências para o 
campo da educação, assim como em outros campos de conhecimento. Ina-
tismo versus ambientalismo tiveram, posteriormente, outras denominações, 
como racionalismo versus empirismo, natureza versus cultura. 
Tem sido um grande desafio, ao longo da história da humanidade, 
o problema de como alcançamos o conhecimento e de como o corpo e a 
alma tomam parte nesse processo. Segundo Farias (s/d), as imposições 
derivadas das necessidades práticas da existência foram sempre a força 
propulsora na busca do saber. Para isto, os homens criaram lugares, 
como a Academia de Platão, o Liceu de Aristóteles, as escolas e univer-
sidades medievais, onde se reuniam com a finalidade de descobrir como 
o ser humano teria acesso ao saber. Muitos filósofos e, posteriormente, 
diversos psicólogos tentaram explicar como se dá esse processo, muitas 
vezes assumindo posições contraditórias. 
A grande questão que tem ocupado a mente de inúmeros pensado-
res, ao longo de vários séculos, tem sido: os seres humanos desenvolvem 
suas habilidades ou já nascem com elas? 
Figura 3.1: Desenvolvemos nossas habilidades ou já nascemos 
com elas?
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o ambientalismo
O AMBIENTALISMO DE ARISTÓTELES: AS SENSAÇÕES VÃO 
FORMANDO A MENTE
Aristóteles contrapõe-se ao inatismo de Platão, para o qual conhe-
cer é recordar a verdade que já trazemos em nós, verdade esta que é 
inerente ao aparato racional e intuitivo de que somos dotados, desde o 
nascimento. Seu objeto de estudos é o mundo animado, ou seja, aquilo 
que tem vida, que se diferencia essencialmente do mundo inorgânico. O 
princípio da atividade, portanto, é a alma. 
Figura 3.2: Aristóteles (384-322 a./C.), discípulo da Acade-
mia de Platão durante vinte anos; fundou o Liceu.
Fonte: www.vidalusofonas.pt/aristoteles.htm
Aristóteles defende uma posição contrária, tornando-se um 
exemplo de tendência ambientalista. Ele aceita a distinção platônica 
entre sensação e pensamento, mas diverge ao rejeitar o inatismo de seu 
mestre, colocando a mente como uma tabula rasa, sem ideias inatas. 
Na visão aristotélica, nada está em nossa mente que não tenha antes 
passado pelos sentidos.
Aristóteles percorreu novos caminhos, inclusive por sua escola 
– denominada escola p e r i pat é t i c a – para fundamentar suas críticas, 
revisões e novas proposições ao platonismo. Para ele, só existe este 
mundo em que vivemos; o que está além de nossa experiência sensível 
pe r i pat é t i c a
Do grego peripa-
tetikós, que gosta 
de passear. Em seu 
Liceu, Aristóteles 
costumava andar 
com seus discípulos 
pelos jardins, obser-
vando a natureza e 
discutindo as sensa-
ções que ela lhes des-
pertava, motivo pelo 
qual sua escola era 
assim denominada. 
7 2 C E D E R J C E D E R J 7 3
não é nada, não existe para nós. Posição bem diferente daquela de seu 
mestre: para o platonismo, apenas o conhecimento que se denomina 
a p r i o r í s t i c o , inato – como as intuições lógicas e matemáticas – é que 
pode existir dentro de nós, sem qualquer experiência prévia. 
A fim de passar da sensação ao pensamento, Aristóteles dá 
grande destaque ao associacionismo, em seu ensaio sobre Memória, 
escrito em 400 a.C. Acreditava que as associações eram feitas porque 
os objetos eram similares, opostos, ou estavam próximos no espaço 
ou no tempo. Neste sentido, ele pode ser considerado um precursor 
das teorias associacionistas da aprendizagem. Mostra-se, portanto, 
favorável a medidas educacionais condicionantes, conforme ressalta 
Gadotti (2008, p. 38). Na área de fenômenos psicológicos, irá nortear 
o entendimento do processo de aprendizagem, que estaria sujeito às 
leis da associação, com a participação de funções cognitivas como a 
sensação, a memória e a imaginação. 
Para Aristóteles, a alma é o princípio de todos os fenômenos vitais, 
no ser humano. As características da alma humana são a racionalidade, 
o pensamento e a inteligência, pois ela é o espírito que anima o corpo 
animal. Embora tenha funções superiores, a alma também desempenha as 
funções de alma sensitiva e alma vegetativa. Mesmo assim, ela continua 
sendo única, mas com várias funções, evidenciadas pelos atos diversos 
que podemos desempenhar.
Aristóteles desenvolveu igualmente uma outra área do saber, a 
Lógica, que considerava um instrumento útil para nossa entrada no 
mundo do conhecimento e nas ciências. Sua lógica é dividida em três 
partes, que estudam a ideia, o juízo e o raciocínio. Sua lógica formal, 
segundo Kant, é uma obra completa, à qual nada foi acrescentado, ao 
longo dos séculos. Seus estudos nessa área baseiam-se no s i l o g i s m o .
O AMBIENTALISMO DE JOHN LOCKE: A EXPERIÊNCIA 
PRECEDE A RAZÃO
No século XVII, a discussão entre inato e aprendido voltou a 
preocupar os filósofos, agora com outra denominação – racionalismo e 
empirismo, graças principalmente à divulgação das obras de Descartes 
(1596-1650), considerado o pai da filosofia moderna e defensor do ina-
tismo, ao qual se opôs o empirista inglês John Locke (1632-1704). 
ap r i o r í s t i c o
Adjetivo derivado 
de apriorismo: 
do latim a priori 
+ismo; em filosofia, 
consiste na aceita-
ção, na ordem do 
conhecimento, de 
fatores independen-
tes da experiência 
(FERREIRA, 1999, 
p. 172).
O s i l o g i s m o consis-
te em um raciocínio 
formalmente estru-
turado que a partir 
de duas premissas, 
colocadas previa-
mente, chega-se 
a uma conclusão 
necessária. O silo-
gismo é dedutivo 
e, portanto, parte 
do universal para o 
particular, enquan-
to a indução parte 
do particular para 
o universal. No 
silogismo, se as pre-
missas forem verda-
deiras, a conclusão 
também o será. Um 
exemplo clássico de 
silogismo é: Todos 
os homens são mor-
tais. José é homem; 
logo, José é mortal.
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o ambientalismo
John Locke também defende a importância da experiência na 
construção do conhecimento. Sua obra o destaca entre os filósofos empi-
ristas que abriram espaço para a ciência, junto com a filosofia. Para ele, 
as ideias não são inatas, sendo a experiência a única fonte das ideias e 
do conhecimento. A mente humana, no início, é um papel em branco 
(ou uma tabula rasa) que vai sendo preenchido aos poucos, através das 
experiências que nos chegam através das sensações. Para ele, a noção 
de experiência não se refere apenas à sensação proveniente dos órgãos 
dos sentidos, pois isso só implicaria um conjunto caótico de ideias na 
mente, mas não um conhecimento da realidade. Para que cheguemos ao 
conhecimento, é necessário que a mente realize certas operações. Através 
da experiência interior, ou seja, da reflexão, a mente é capaz de perceber 
suas próprias operações. As operações da mente – o pensamento, o racio-
cínio, a dúvida – são, também, uma fonte de ideias, embora estas não se 
originem das coisas exteriores e sim dessas atividades interiores. 
O conhecimento é, portanto, o resultado das operações que a 
mente realiza com as ideias, tanto as oriundas da sensação, quanto aque-
las advindas da reflexão. Locke realiza um minucioso exame de todos os 
tipos de ideias e operações da mente, fazendo uma distinção entre ideias 
simples e ideias complexas. Nas ideias simples, que constituem o material 
primitivo do conhecimento, o espírito é passivo; nas ideias complexas, ele 
é ativo. A experiência, portanto, envolve fenômenos externos (realizados 
através da sensação, que gera representações dos objetos externos) e 
fenômenos internos (obtidosatravés da reflexão).
As ideias simples resultam da experiência de qualidades sensoriais básicas 
e da realização de reflexões simples. As ideias complexas abrangem várias 
outras, que podem ser combinações de ideias simples e ideias comple-
xas. As ideias complexas, por sua vez, podem ser decompostas em ideias 
simples, mas não o inverso.
!
É em sua obra Ensaio acerca do entendimento humano (1690) 
que Locke formula sua teoria acerca da aquisição do conhecimento, 
propondo que a experiência é a fonte do conhecimento, mas que este 
se desenvolve, depois, por esforço da razão. A finalidade da filosofia, 
7 4 C E D E R J C E D E R J 7 5
segundo sua visão, é essencialmente moral e cabe aos filósofos prover 
uma norma racional para a vida do ser humano. Ressalta a necessidade 
de integrar o racional dentro de uma visão empirista. Ele tenta elaborar 
uma g n o s i o l o g i a para encontrar um critério de verdade. 
 
Figura 3.3: John Locke: 1632-1704.
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/
File:John_Locke.jpg
A INFLUÊNCIA DO EMPIRISMO DE LOCKE NA EDUCAÇÃO E 
NA CONCEPÇÃO DO SER HUMANO
Quanto às suas ideias pedagógicas, Locke as compilou na obra 
intitulada Pensamentos sobre a educação, publicada em 1693, em que 
mostra como o pensamento empirista pode ser aplicado a todos os 
aspectos da educação infantil. Nela ele afirma nossa passividade, pois 
ao nascermos somos ignorantes e recebemos tudo da experiência. Ao 
mesmo tempo, somos igualmente ativos, uma vez que nosso intelecto 
constrói a experiência, ao elaborar as ideias simples. 
Defende que o treinamento educacional deva iniciar-se cedo, pois 
as crianças menores são mais maleáveis; um dos maiores erros dos pais, 
para ele, era não tornar a mente dos filhos obediente à disciplina e suscetí-
vel à razão, justamente nesse período do desenvolvimento infantil. Como 
a aprendizagem exige prática, as atividades devem ser repetidas. 
Nos séculos XV a XVII, época em que o sistema disciplinar era 
cada vez mais rigoroso, como aponta Ariès (1981), chegando a casti-
gos corporais humilhantes, aplicados a adultos e crianças, houve um 
gn o s i o l o g i a
Teoria do conheci-
mento. Volta-se para 
reflexão em torno 
da origem, natureza 
e limites do ato do 
conhecimento.
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o ambientalismo
incremento na concepção autoritária, absolutista de sociedade. Locke 
destaca-se ao condenar o uso do castigo físico no processo educacional. 
Acreditava que o castigo imposto porque uma criança não fizera seus 
deveres, por exemplo, acabaria levando-a a ter aversão aos estudos. 
Recompensas, como presentes, doces ou quaisquer privilégios, por sua 
vez, deveriam ser evitadas, uma vez que a criança deve interessar-se pelo 
processo educativo, despertando o amor ao mérito e ao que é correto. 
Ele marca o início de novas atitudes em relação à criança – um ser que 
demanda cuidados especiais para sua formação, vindo a influenciar o 
conceito de educação no século XX.
Figura 3.4: A palmatória é um exemplo clássico de castigo corporal escolar. Os pro-
fessores puniam os alunos batendo com isto em suas mãos.
Em sua obra já se evidenciava uma defesa de uma teoria da apren-
dizagem baseada nas leis de associação, conforme formulara na obra 
Ensaio acerca do entendimento humano. Como exemplo, cita o fato de 
que, se dermos mel a uma pessoa até que ela sinta enjoo, da próxima 
vez que ela sentir o cheiro de mel, ou escutar a palavra mel, ela sentirá 
novamente náuseas. Não se conhecia, no entanto, como se formavam 
tais associações, o que só começou a ser estudado cerca de dois sécu-
los mais tarde, através das duas teorias que marcaram a contribuição 
pavloviana – as leis que regulam a aprendizagem por condicionamento 
e as leis sobre a atividade nervosa superior – e, posteriormente, com a 
difusão do behaviorismo (ou comportamentismo). 
O livro I deste ensaio compreende a crítica ao inatismo, que para 
Locke constitui uma doutrina fomentadora de preconceito e que leva ao 
individualismo dogmático. No livro IV desta mesma obra, ele trata do 
conhecimento, destacando a experiência como a única fonte possível das 
ideias; o intelecto apenas combina as ideias percebidas pelos sentidos, 
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ou seja, só depois a alma trabalha o material percebido. As ideias são 
o material do conhecimento e este nasce da percepção; o conhecimento 
propicia conexões, semelhanças e diferenças entre as ideias. 
Quanto à percepção da realidade, ela pode realizar-se de duas 
maneiras: por intuição, que não necessita de prova, porquanto vem da 
evidência imediata; por demonstração, que justamente deriva da capaci-
dade de o espírito perceber diferenças e semelhanças entre ideias, o que 
se desenvolve por associação das intuições. Para John Locke, a certeza 
de que Deus existe é mais absoluta que as impressões dos sentidos, ponto 
em que ele concorda com o cartesianismo. 
Para ele, todos os homens nascem iguais, todos são iguais por 
natureza e por direitos. Todos usam a razão, que é um bem comum, e 
são todos responsáveis pela construção da sociedade, devendo parti-
lhar os resultados da organização social, cabendo ao Estado garantir 
o bem-estar geral. Afirma que o Governo não pode ser patriarcal nem 
tirânico, nem deve estar baseado na fé ou na religião. Caso o Governo 
falhe, o povo tem direito a promover uma revolução, pois o direito do 
governante vem do povo. Locke é considerado o fundador do libera-
lismo constitucional, além de ser reconhecido, enquanto atuou, como 
o filósofo moderno que possuía as opiniões filosóficas e políticas mais 
bem definidas. Ele influenciou os pensamentos de David Hume e Berke-
ley, no século seguinte, enquanto Leibniz escreveu uma resposta a seus 
Ensaios, propondo uma volta ao inatismo. Tais fatos demonstram como 
as divergências fomentam estudos. 
Além de sua teoria das ideias, portanto, ele dedicou-se à política, 
defendendo a legitimidade da propriedade e o dever do Governo de 
proteger esse direito, que é básico para a liberdade humana, sem deixar 
de lado os tópicos tradicionais da filosofia: o Eu, o Mundo, Deus e as 
bases do conhecimento. Para Locke, não há poder inato, nem os reis 
possuem direitos políticos divinos. Uma boa ação deve seguir as nor-
mas morais, que são de três tipos: a divina, a política e a da opinião 
pública. Sua influência foi grande, tanto em sua época, quanto mais 
tarde, no século XVIII, quando iluministas franceses nele foram buscar 
as principais ideias que culminaram com a Revolução Francesa, assim 
como pensadores que colaboraram para a declaração da Independência 
americana, em 1776.
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o ambientalismo
Figura 3.5: Quadros que remetem à Revolução Francesa e à Independência americana, respectivamente.
Fontes: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Eug%C3%A8ne_Delacroix_-_La_libert%C3%A9_guidant_le_peuple.jpg ; 
http://en.wikipedia.org/wiki/File:Washington_Crossing_the_Delaware.png
Atende ao Objetivo 1
1. Leia o texto abaixo, sobre inatismo, e tente estabelecer comparações 
com as visões filosóficas de Aristóteles e de Locke. 
A perspectiva inatista baseia-se em uma concepção de ser humano que 
se originou na filosofia e, séculos após, passou a ser designada uma pers-
pectiva racionalista ou idealista. Nessa abordagem, o único meio para se 
chegar ao conhecimento é por intermédio da razão, que é inata, e portanto 
imutável, sendo uma característica de todos os homens. Uma vez que seus 
dons são de procedência divina, o ser humano, na teoria inatista, já nasce 
pronto, não tem possibilidade de mudança, não recebe influências signifi-
cativas do social e nem age sobre este. Como a concepção de ser humano 
é divina e biologicamentedeterminada, infere-se que a sociedade seja 
hierarquizada e que cada um ocupe seu lugar segundo suas capacidades, 
dificultando a mobilidade social.
O individual é mais valorizado que o social, criando maior competição e 
maior discriminação, de acordo com as diferenças entre os indivíduos, 
sejam elas determinadas por classe social, etnia ou gênero. 
ATIVIDADE
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O AMBIENTALISMO DE HUME: UM SER HUMANO MAIS 
SENSÍVEL QUE RACIONAL
A contribuição de David Hume (1711-1776) foi no sentido de 
reelaborar e ampliar a posição de Locke, que deixara em aberto a ques-
tão de como captamos as propriedades de um objeto. Embora Locke e 
Berkeley tenham abordado a questão da associação de ideias, eles não 
examinaram atentamente o fenômeno de como as experiências sensoriais 
simples se aliam para criar formas complexas de conhecimento, ou seja, 
como se dá o processo de associação. Este processo foi retomado mais 
tarde, por diversos psicólogos da aprendizagem.
RESPOSTA COMENTADA
A visão ambientalista inicia-se com a visão aristotélica, segundo a 
qual nossa mente nasce vazia de conteúdos, sendo preenchida pelas 
experiências que nos chegam pelos sentidos. A fim de passar da 
sensação para o pensamento, Aristóteles dá grande destaque ao 
associacionismo, que posteriormente será desenvolvido por Locke. 
Na perspectiva empirista, denominação que passou a substituir o 
termo ambientalista, Locke faz críticas ao inatismo, que para ele 
constitui uma doutrina fomentadora de preconceitos e que leva ao 
individualismo. Para Locke, todos nascemos iguais, por nossa natu-
reza e temos, portanto, direitos iguais. Todos usamos a razão, que é 
um bem comum, e somos corresponsáveis pela construção da nossa 
sociedade. E cabe ao Estado garantir o bem-estar de todos.
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o ambientalismo
 
Figura 3.6: David Hume, nascido em Edimburgo, 
Escócia (1711-1776). O pensamento de Hume 
possui ainda grande relevância na filosofia 
atual, principalmente pelas suas contribuições 
acerca do problema da causalidade.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:David_
Hume.jpg
Hume começa questionando o fato de que, quando observamos 
que um evento provoca um outro evento, ou quando os dois eventos 
estão próximos no tempo, isto faz com que pensemos que existe uma 
conexão entre os dois. Ele diz que, se é óbvio que nos apercebemos de 
dois eventos, não temos que, necessariamente, apreender uma conexão 
entre os dois. É nossa percepção que nos dá esta conexão que interpre- nos dá esta conexão que interpre-
tamos como causalidade.
É esta conjunção constante, assim como a expectativa que temos 
sobre ela, que constituem tudo o que podemos saber da causalidade. A 
causalidade é, portanto, inferida, o que minimiza a força que o termo 
tivera nas ideias de outros filósofos. Na perspectiva de Hume, temos 
uma crença na causalidade semelhante a um instinto, originado do 
desenvolvimento de hábitos, em nossa mente. Esta crença não pode ser 
eliminada, nem pode ser provada como verdadeira. 
A base de sua investigação sobre a teoria do conhecimento é a 
divisão dos objetos da consciência em duas classes: impressões e ideias. 
As impressões correspondem aos dados fornecidos pelos sentidos, tanto 
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os oriundos de dados externos (como o calor de uma fogueira), quanto 
de estados internos (como a dor provocada pelo contato com o fogo). 
As ideias correspondem às representações, na memória, dessas impressões. 
A ideia que nos vem da lembrança da queimadura é mais fraca do que 
a impressão que tivemos na hora em que realmente nos queimamos. As 
impressões são, portanto, o que de mais forte existe na nossa mente (são os 
prazeres e as dores) e as ideias são reproduções ou cópias das impressões.
As ideias podem sofrer associações através de três fatores: pela seme-
lhança, pela contiguidade (no espaço ou no tempo) e pela causalidade. 
A mais forte relação entre as ideias é a de causa e efeito, categoria de 
relação que nos leva além de nossos sentidos e nos informa da existência 
de objetos que não vemos nem sentimos. Como exemplo, o resultado de 
uma colheita, embora esteja além da nossa experiência presente, pode 
ser previsto pela relação de causa e efeito, pois se as condições climá-
ticas fazem as plantas crescerem, elas são as causas e a boa produção 
constituirá o efeito.
Quanto à questão da indução e da dedução, Hume inicia sua 
discussão a partir da crença de que o que nos aconteceu no passado 
constitui uma orientação confiável para prevermos o futuro. Para ele, 
há duas justificativas para isso, mas ambas seriam inadequadas: 
•	 Caso façamos isso por necessidades lógicas de que o futuro tem 
que ser semelhante ao passado, podemos pensar que a ordem 
da natureza, por exemplo, pode mudar e o equilíbrio ambiental 
pode ser rompido, tornando o mundo caótico;
•	 Caso o façamos usando uma justificativa mais simples (“o 
mundo sempre foi assim e vai continuar desse jeito”), estamos 
sendo redundantes, tautológicos, ou seja, explicando a causa 
pelo efeito e este por aquela. Neste último caso, estamos usando 
um raciocínio circular que provém de hábitos desenvolvidos 
em nossa mente. 
Os hábitos são difíceis de ser eliminados e constituem a base de 
nossas crenças, as quais não podemos confirmar nem negar usando 
qualquer tipo de raciocínio, seja indutivo ou dedutivo. 
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o ambientalismo
Nesse ponto, é importante que você assista a um vídeo sobre 
David Hume, intitulado Ser ou não ser, que explora inclusive 
hábitos e crenças em relação à natureza e ao ambiente escolar. 
O vídeo tem a duração de 7:45 min. e está disponível em: 
http://paginasdefilosofia.blogspot.com/2009/10/sensacoes-
impressoes-e-ideias-em-david.html
As relações de causalidade ou de associação lógica são possíveis 
entre as ideias, mas não são necessárias entre as impressões. O estudo 
das relações predomina na obra de Hume. Ele discorda de Aristó-
teles, para quem as coisas possuem uma essência. Para Hume, cada 
coisa é composta de outras coisas e as ideias simples juntam-se para 
formar uma ideia complexa. Ele começa interrogando-se sobre o que 
é o “eu”, o “espírito”, questionando como esse “eu” pode ser consi-
derado substância (algo estável, imutável), quando o que se percebe 
desse “eu” são apenas impressões e ideias, em constante variação. 
Com esta nova visão, conseguiu mudar a atenção de filósofos, que 
passaram do estudo das essências (essencialismo) e das substâncias 
para o estudo das relações.
Ao defender um empirismo extremo, Hume transforma as 
representações do mundo, que perdem sua aparente estabilidade e 
objetividade; o papel do cientista não mais seria propor hipóteses que 
tentassem verificar a ordem dos fenômenos, nem sua universalidade. 
Nossas representações acerca do mundo e acerca do ser humano não 
são mais do que os produtos de experiências subjetivas e de hábitos 
bem estabelecidos. Segundo Figueiredo (2002, p. 110), David Hume 
e George Berkeley (1685-1753) desvendaram aquilo que podemos 
chamar de a fábrica psicológica do mundo: associações arbitrárias 
mas regulares entre ideias sensoriais, ou impressões, geram o mundo 
supostamente objetivo e autônomo, ou melhor, nossa experiência e 
conhecimento do mundo. 
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Hume chega à conclusão de que todos os fatos são exteriores entre 
si. Não há nada de interior e intrínseco que os relacione necessariamente 
uns aos outros, daí defender que a relação de causalidade é apenas uma 
crença baseada no hábito. O filósofo mostra que os homens associam ideias 
e acreditam nessa associação por força do hábito ou costume. O costume, 
no entanto,não é a repetição de experiências semelhantes por parte de um 
único indivíduo, mas de muitos, ou seja, há um aspecto coletivo no costu-
me. Mesmo quando se tem um prazer individual e esse prazer foge ao que 
é costume, que é diferente dos que são aprovados social e culturalmente, 
passa-se a ter dúvidas sobre este comportamento singular. 
Na realidade, a ideia de causalidade, para ele, não existe de fato, 
senão o peso do meu hábito e da minha expectativa, como acontece quando 
espero a ebulição da água que coloquei no fogo. A expectativa não possui 
base racional. Qualquer coisa pode produzir qualquer coisa, diz Hume. 
Se a causalidade é explicada por uma ilusão psicológica, ela não possui 
qualquer valor de verdade. Seu empirismo, portanto, representa um ceti-
cismo. Para Figueiredo (1991, p. 119), a dialética do empirismo, ao por em 
questão as ideias inatas, resultava no ceticismo que diluía a certeza acerca 
do mundo e a certeza acerca do sujeito, restando apenas as sensações e os 
nomes inventados para designar conjuntos de sensações. 
A concepção de ser humano se modifica; ele passa a ser visto como pro-
duto do meio em que vive, de suas experiências e dos condicionamentos 
que recebe. O homem passa a ser cada vez mais concebido como um ser 
extremamente plástico, que desenvolve suas características em função 
das condições presentes no meio em que se encontra (DAVIS, 1990). 
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/68669
!
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o ambientalismo
O termo ceticismo refere-se a uma corrente filosófica que defende a ideia 
da impossibilidade do conhecimento de qualquer verdade. Foi criado na 
Antiguidade, por um filósofo grego chamado Pirro de Élis, que rejeitava 
qualquer tipo de dogma (afirmação considerada verdadeira sem comprova-
ção). A dúvida é o principal mecanismo do ceticismo e todo conhecimento é 
relativo, pois depende da realidade da pessoa que o possui e das condições 
do objeto que está sendo analisado. Como as visões do mundo, as crenças, 
valores, costumes e ideologias mudam em cada período da história, os 
céticos acreditam ser impossível estabelecer o que é real e irreal, correto 
e incorreto, o que os faz defenderem uma postura de neutralidade em 
todas as questões, de indiferença, abstendo-se de julgamentos de valor. 
Uma das instituições que mais questiona o ceticismo é a religião. Há duas 
formas de ceticismo: o filosófico e o cientifico, que seguem basicamente a 
mesma linha: o primeiro, avaliando os pensamentos; o segundo, tentando 
encontrar explicações para as pesquisas científicas.
Fonte: http://pt.wikipedia.
org/wiki/Ficheiro:Question_
mark.png
Face à impossibilidade de enumerar todas as causas dos fenôme-
nos, o pensamento indutivo – que parte do singular para tentar atingir 
o geral – fica inviabilizado como um caminho possível para alcançar a 
verdade. Tal constatação faz da ciência algo que não pode ser executa-
do. A vinculação entre causa e efeito, tida como lógica e necessária, é 
decorrente de crenças e não pode ser considerada uma inferência lógica 
válida. Se A sempre for seguido de B, tendemos a considerar que A é a 
causa de B, o que representa uma ilusão de causa e efeito. 
Ele usa o termo crença em um sentido estrito, como algo ligado 
a um fato ou a qualquer coisa existente, e reivindica ter sido o primeiro 
pensador a investigar a natureza da crença. Usa este termo em sentido 
estrito, de crença em termos de qualquer coisa existente. Ele afirma que 
os eventos são relacionados causalmente e que, no futuro, serão relacio-
nados da mesma forma como o eram no passado, porque acreditava que 
essas são crenças naturais, que não serão extintas, porque representam 
propensões da natureza humana. 
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O conhecimento científico, para ele, é um conhecimento irracional, 
uma vez que se baseia em crenças, as quais não possuem estrutura lógica 
através da dedução. Seu ceticismo não consiste na negação da crença, 
mas da evidência, concluindo que o ser humano caracteriza-se mais como 
um ser de percepção sensível do que como um ser racional. 
Finalmente, podemos dizer que Hume sistematizou a abordagem 
associacionista. A investigação de Hume coloca em questão o status do 
conhecimento, mas não a objetividade do mundo (FIGUEIREDO, 2002). 
Opondo-se às filosofias cartesianas e às que consideravam o 
espírito humano através de um ponto de vista teológico-metafísico, 
o empirismo radical de Hume abriu caminho à utilização do método 
experimental para o estudo dos fenômenos mentais, embora ele criticasse 
o princípio da causalidade, que é a base das hipóteses a serem testadas 
pela experimentação. 
Atende aos Objetivos 1 e 2
2. Esta atividade consiste em analisar alguns dos temas apresentados no 
vídeo Ser ou não ser, sob a ótica de Hume. Você se lembra do garoto que 
conhecia o mundo pela internet, sem nunca ter tido contato com os locais 
e os fatos vistos na tela do computador? E dos passeios pelos campos, 
feitos pelas crianças? Quanto aos relatos de alunos em sala de aula, que 
relações teriam com a visão de mundo de David Hume?
RESPOSTA COMENTADA
As impressões são mais fortes, mais nítidas que as ideias, que se 
originam das primeiras. A ideia que uma das crianças tem de outros 
países ou de lugares que só conheceu pela internet mostra como ela 
própria sabe que, se os visse pessoalmente, suas ideias sobre eles 
poderiam mudar. A busca por explorar o meio ambiente, observar o 
que ainda é desconhecido, à procura de novas impressões e forma-
ção de novas ideias é uma preocupação dos adultos que orientam as 
crianças. Na sala de aula, as ideias que circulam sobre determinados 
alunos demonstram aquilo que Hume chama de consenso e que, 
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O EMPIRISMO FIRMA-SE AINDA MAIS NA INGLATERRA – 
STUART MILL
Ainda dentro da tradição empirista, temos a contribuição do 
filósofo e economista inglês John Stuart Mill (1806-1873), para o qual 
a experiência constitui a base dos processos mentais. A partir dela, são 
formadas as representações, que, por sua vez, formam as associações e, 
por fim, surgem as ideias.
Dentro de sua visão, toda ciência deve voltar-se para a experiência, 
uma vez que toda ideia e todo conhecimento encontram-se circunscritos 
aos limites daquilo que é vivenciado. Os estudos baseados na experiência 
devem ser efetuados tanto para a lógica e as ciências matemáticas, quanto 
para as ciências humanas. 
No campo da lógica, Mill contribuiu para a radicalização do papel 
da indução, pois todo conhecimento seria formado a partir do acúmulo 
de impressões, que são da ordem particular, do individual. Para ele, 
também o pensamento dedutivo, mesmo em sua forma clássica, o silo-
gismo, possui um fundamento indutivo. A premissa geral, no silogismo, 
expressa uma característica que, apesar de coletiva, é inferida a partir 
de indivíduos, ou seja, do particular para o geral. Somente através da 
indução chegar-se-ia ao conhecimento.
A indução deve ser o método utilizado também nas ciências huma-
nas, embora estas lidem com fenômenos mais complexos, que implicam 
um número maior de variáveis a serem investigadas. 
Mill opõe-se ao positivismo de A. Comte, que será visto a seguir, 
na medida em que defende que a Psicologia é uma ciência independente 
e que ela deve oferecer os fundamentos para os estudos do ser humano 
e da moralidade. Para ele, a Psicologia forneceria as bases para as demais 
ciências morais. 
como ideias compartilhadas, acabam tornando-se estereótipos que 
servem à discriminação social. O professor pode tentar aumentar a 
autoestima dos alunos, mostrando crença na capacidade que eles 
têm de superar seus problemas de desempenho.
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Figura 3.7: John Stuart Mill (1806-1873) foi 
um filósofo e economista inglês, e um dos 
pensadores liberais mais influentes do século 
XIX. Foi um defensor do utilitarismo, a teoria 
ética proposta inicialmente por seu padrinho, 
Jeremy Bentham.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:JohnStuart 
Mill.jpg
ENTRE O EMPIRISMO E O RACIONALISMO: O POSITIVISMO 
INICIAL 
Como reação ao idealismo, ou seja, unificação da experiência 
mediante a razão, surge outro movimento: o positivismo, que se carac-
teriza por limitar-se à experiência imediata, pura, sensível, como já fizera 
o empirismo. O positivismo aparece como uma proposta a ser colocada 
no lugar do idealismo da primeira metade do século XIX, como uma 
reação ao apriorismo, ao exigir maior respeito para os dados da realidade 
objetiva. Embora o positivismo não tenha a riqueza filosófica de outras 
abordagens, o seu maior valor está na análise objetiva da experiência, 
o que fez com que se difundisse por toda a Europa, face à sua aplicação 
na prática e na tecnologia. 
Em um período em que a produção de bens materiais se intensifi-
cava, procurava-se uma base filosófica mais positiva, mais materialista, 
que fundamentasse as ideologias vigentes, a busca de resultados práticos 
para a produção de bens influenciaram o desenvolvimento das ciências 
naturais. A filosofia acabou sendo reduzida à metodologia e à sistema-
tização das ciências. 
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o ambientalismo
O positivismo surgiu na França, com Auguste Comte (1798-
1857), ganhando força na segunda metade do século XIX e no começo 
do XX, quando suas ideias chegaram ao Brasil. Defende a ideia de que 
o conhecimento científico é a única forma de conhecimento verdadeiro 
e que só se pode afirmar que uma teoria é correta se ela for comprovada 
através da metodologia científica. Para os positivistas, o progresso da 
humanidade depende tão somente dos avanços científicos. 
No início do século XIX, as descobertas científicas e os avanços 
técnicos faziam crer que o homem podia dominar a natureza e este era 
um campo fértil para o nascimento de uma corrente filosófica que pudesse 
se contrapor às abstrações da teologia e da metafísica. O positivismo, 
enquanto ideologia e movimento filosófico, foi fundado por Auguste 
Comte (1798-1857), que trabalhou com Saint-Simon, de quem seguiu 
a orientação para o estudo das ciências sociais: os fenômenos sociais, 
assim como os físicos, podem ser reduzidos a leis; todo conhecimento 
científico e filosófico deve ter como finalidade o aperfeiçoamento moral 
e político da humanidade.
O positivismo é produto direto de sua época, tendo sido influencia-
do pela Revolução Industrial, já plenamente realizada, e pelo nascimento 
e desenvolvimento crescente das ciências experimentais, que ocupavam 
o espaço anteriormente ocupado pela especulação racionalista.
Figura 3.8: Auguste Comte (1798-1957).
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/
Ficheiro:Auguste_Comte.jpg
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Comte escreveu diversos livros, como Curso de Filosofia Posi-
tiva, sua principal obra, composta de seis volumes, publicados entre 
1830 e 1842. No livro Política Positiva, ou Tratado de Sociologia, 
(1851-1854), cria uma nova religião: a religião da humanidade, que 
deveria substituir a Igreja. Na segunda fase de sua vida, esforça-se 
por transformar a ciência em religião, assim como na primeira fase 
procurou transformar a ciência em filosofia.
O positivismo sofreu influência de diversos movimentos do século 
XVIII, dos quais destacaremos dois: o empirismo radical de David Hume, 
que priorizava a experiência no processo do conhecimento; o iluminismo, 
com sua crença no progresso da humanidade por meio da razão.
Comte nunca se declarou a favor de um empirismo radical e 
colocava o positivismo entre o empirismo (a experiência direta do 
fato) e o racionalismo, que ele denominava de misticismo. Para ele, o 
saber científico depende tanto de dados empíricos como de elaboração 
racional, pois a realidade não nos é dada diretamente pela sensação; os 
dados precisam ser complementados pela ação do intelecto. É o espírito 
que elabora os dados originados nos órgãos dos sentidos e os organi-
za, criando uma imagem de mundo que é formada tanto de elementos 
empíricos quanto racionais. 
Segundo Gadotti (2001), o positivismo tem como base teórica 
três pontos capitais: 
•	 todo conhecimento do mundo material decorre dos dados 
“positivos”, oriundos da experiência, e é somente a eles que o 
investigador deve se ater; 
•	 existe um âmbito puramente formal no qual se relacionam as 
ideias, que é o da lógica pura e da matemática; 
•	 todos os conhecimentos tidos como “transcendentes”, oriundos da 
metafísica, da teologia ou da especulação acrítica, estão além de 
qualquer verificação prática e, portanto, devem ser descartados. 
Para Comte, uma verdadeira ciência deve analisar todos os fenô-
menos, incluindo os humanos, como fatos. Tanto nas ciências naturais 
quanto nas humanas, deve-se afastar todo preconceito e todo pressuposto 
ideológico, uma vez que ciência e cientistas devem ser neutros. 
i l u m i n i s m o
Em termos histó-
ricos, refere-se à 
era dos iluministas, 
que pertenciam a 
uma corrente filo-
sófica que dava 
valor absoluto à 
Razão e desprezava 
qualquer forma de 
crença religiosa; em 
filosofia, refere-se à 
concepção pela qual 
a inteligência do ser 
humano necessita 
da assistência divi-
na para alcançar o 
conhecimento.
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o ambientalismo
O POSITIVISMO E A HUMANIDADE: DA FÉ EM DEUS À FÉ 
NA CIÊNCIA
A filosofia de Comte está descrita em sua obra Curso de Filosofia 
Positiva (1830-1842), na qual apresenta a lei dos três estados ou etapas 
do desenvolvimento intelectual da humanidade: 
•	 o primeiro é o estágio teológico, no qual o ser humano explica 
os fenômenos da natureza através de entes sobrenaturais ou 
divindades, até chegar a um Deus único, base das religiões 
monoteistas; 
•	 o segundo estágio é o metafísico, no qual o mundo sensível 
não é explicado por fatores ou seres exteriores a ele, mas por 
conceitos imanentes e abstratos (formas, ideias, potências, 
princípios); 
•	 finalmente, o terceiro estágio – o positivo – é alcançado quando 
o ser humano limita-se a descrever os fenômenos e a estabelecer 
“as relações constantes de semelhança e sucessão entre eles”; 
consiste no estágio atual, em que se buscam as leis científicas.
Desta lei dos três estágios, Comte deduz o sistema educacional, o 
qual deve considerar as fases históricas por que passou a humanidade, 
pois elas reproduzir-se-iam em cada ser humano:
•	 Na primeira fase, a aprendizagem não teria um caráter formal; 
o fetichismo inicial e natural desta fase deve, gradativamente, 
transformar-se em uma concepção abstrata do mundo.
•	 Na segunda fase, que inclui a adolescência e a juventude, o ser 
humano entraria em preocupações teológicas e no estudo sistemá-
tico das ciências, portanto, através de uma educação formal. 
•	 Finalmente, ao chegar à idade madura, o homem atingiria o 
estado positivo, sem um Deus abstrato e abraçando a religião 
do grande ser, que é a humanidade. A solidariedade humana 
seria formada através da educação. 
Segundo o pensamento social de Comte, as leis naturais regeriam a 
sociedade e a política deveria ser uma ciência exata. Para Gadotti (2001), 
o positivismo representou a doutrina que tentara consolidar a ordem 
pública, mas a lei dos três estágios não foi compatível com a evolução 
dos educandos, que não seguiam as previsões de Comte: nem as crianças 
imaginavam forças divinas para explicar o mundo, nem os jovens se 
dedicavam a abstrações metafísicas. Aindapara este autor:
9 0 C E D E R J C E D E R J 9 1
O positivismo, cuja doutrina visava à substituição da manipulação 
mítica e mágica do real pela visão científica, acabou estabelecendo 
uma nova fé, a fé na ciência, que subordinou a imaginação científica 
à pura observação empírica. Seu lema sempre foi ordem e progresso. 
Acreditou que, para progredir, é preciso ordem e que a pior ordem 
é sempre melhor que qualquer desordem. Portanto, o positivismo 
tornou-se uma ideologia da ordem da resignação e, contraditoria-
mente, da estagnação social (GADOTTI, 2001, p. 110).
CONCLUSÃO
Tanto o ambientalismo quanto o inatismo radicais caminham na 
direção de concepções autoritárias de exercício de poder. Em suas formas 
radicais, enquanto o inatismo biológico esteve associado ao elitismo, 
ao racismo, à política da direita, ao colonialismo e à hierarquização da 
sociedade, o ambientalismo também influenciou diversas áreas. Segundo 
Marilena Chauí (1999), a dicotomia inatismo-ambientalismo teve, como 
consequência, uma tendência ao ceticismo, à dúvida quanto à possibili-
dade de um conhecimento racional, verdadeiro. 
Em função das premissas teóricas do positivismo, resultaram 
concepções morais hedonistas e utilitárias, além do surgimento de novos 
sistemas políticos e econômicos, como a democracia moderna. Como a 
realidade física é a única que existe, a única cognoscível, os valores espiri-
tuais, a metafísica e a filosofia são todos relegados a um segundo plano. 
Severas críticas têm sido feitas à ciência mecanicista, um ideal do 
positivismo, críticas estas que provêm de dentro do próprio âmbito das 
ciências positivas, originando uma tendência atual em direção ao que se 
tem denominado pós-positivismo. Segundo este, não há relações causais 
inequívocas entre os fenômenos; todas as entidades envolvidas estão 
em estado de moldagem recíproca, sendo impossível detectar causas e 
efeitos. Na Psicologia, observa-se o aumento de novos“saberes” e novos 
“fazeres” (BONFIM, 1992).
Nenhuma pesquisa é independente dos valores do observador. 
Afirmar a neutralidade da ciência é não aceitar que, em uma investigação, 
pelo menos cinco aspectos são influenciados pelos valores do pesquisador: 
a escolha dos problemas a serem estudados; a escolha do paradigma que 
orientará o estudo; a teoria escolhida para orientar a pesquisa; os valores 
inerentes ao contexto; finalmente, a investigação ou será ressonante ou 
dissonante desses valores. 
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Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o ambientalismo
O positivismo pós-moderno tem cada vez mais adeptos, inclusive 
através de pesquisas que comprovam a influência de múltiplas variáveis 
sobre as investigações, dando lugar a outras interpretações do mundo, 
em geral, e do ser humano, em particular. Cada vez mais se percebe a 
necessidade de contextualização de estudos e pesquisas (JURBERG, 
2000); o objetivo não é explicar, mas compreender a forma pela qual se 
alcança o conhecimento.
Como profissionais ligados à área pedagógica, seria atender à 
necessidade de “multirreferencialidade” nas ciências, como defende 
Barbosa (1998).
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 2 e 3
Agora que você teve contato com as duas perspectivas – inatismo e ambientalismo 
– vamos tentar aplicá-las na educação e no desenvolvimento humano. Para 
isso, assinale, ao lado de cada afirmação, as letras I ou A, caso se trate de uma 
proposição inatista ou ambientalista.
a. ( ) A aprendizagem depende do desenvolvimento das aptidões e 
potencialidades do indivíduo, tendo o professor o papel de facilitar que 
os dons de seus alunos manifestem-se, que floresçam naturalmente.
b. ( ) Aprendizagem e desenvolvimento são termos praticamente sinônimos, 
pois ocorrem simultaneamente; o desenvolvimento nada mais seria 
do que o resultado final das respostas aprendidas e das consequentes 
mudanças de comportamento.
c. ( ) Quanto menor a interferência do professor, maior será a criatividade 
do discípulo. No campo educacional, tal concepção do ser humano 
influenciou diferentes tipos de pedagogia, desde o imobilismo ao 
espontaneísmo.
d. ( ) Lançando mão de incentivos que gerem motivação, o professor estimula 
o ritmo e a eficácia da aprendizagem, o que pode resultar em um 
diretivismo excessivo, de sua parte. Nessa abordagem, seus postulados 
podem servir para legitimar e justificar práticas pedagógicas como o 
assistencialismo, o conservadorismo e o tecnicismo.
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e. ( ) Na área da educação, as técnicas de ensino são mais valorizadas e tenta-se 
propiciar o maior número de estímulos e informações, colocando escola 
e professor como responsáveis pelo bom desempenho e desenvolvimento 
do aluno.
f. ( ) Certas pedagogias atribuem o sucesso ou o fracasso escolar unicamente 
ao aluno, uma vez que as diferenças entre eles não poderão ser 
superadas, isentando escola e professor de qualquer responsabilidade.
g. ( ) Não há preocupação em prover situações em que o aluno possa 
desenvolver sua criatividade espontaneamente, mas uma valorização 
da quantidade de informação retida e de associações efetuadas.
RESPOSTA COMENTADA
As afirmações que pressupõem atributos inatos aos seres humanos, deixando que 
a educação transcorra de forma espontânea, denotam uma visão inatista (é o caso 
das questões contidas nos itens a, c, f).
As afirmações que atribuem todo o desenvolvimento do ser humano às experiências 
vivenciadas, ou seja, a fatores do ambiente, responsabilizam e supervalorizam o 
papel dos pais, dos educadores e da própria sociedade; tal visão ambientalista está 
presente nos itens b, d, e f.
R E S U M O
Esta aula poderia ser resumida em uma frase: da fé em Deus à fé na experiência, 
depois à fé na razão e, finalmente, à fé na ciência.
No que se refere ao ambientalismo, depois denominado empirismo, vimos que ele 
inicia-se trezentos anos antes da era cristã, com a visão aristotélica, que enfatizava o 
papel das sensações para que o homem chegasse ao conhecimento. A passagem das 
sensações (originadas no corpo) para o pensamento dar-se-ia através de associações: 
relacionamos os objetos que estão próximos, seja no tempo ou no espaço.
Com o passar dos séculos, a dicotomia alma x corpo passa a caracterizar a separação 
entre o empírico e o racional. Dentro da visão empirista, destacam-se as contri-
buições de John Locke, no século XVII, o qual enfatizava o papel da experiência 
na construção do conhecimento humano. As vivências seriam a única fonte das 
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9 4 C E D E R J C E D E R J A T
Psicologia e Educação | As concepções de homem relacionadas ao desenvolvimento humano: 
o ambientalismo
ideias e, portanto, do conhecimento acerca do mundo. As ideias não têm origem 
exclusiva na experiência exterior, através dos próprios objetos, mas podem originar-
se de operações da mente, pelo uso da reflexão.
No século seguinte, o ambientalismo de D. Hume tenta preencher a lacuna deixada 
por Locke, em relação ao processo pelo qual as experiências simples aliam-se para 
criar formas complexas de conhecer. Para resolver a questão, ele divide os objetos 
da consciência em duas classes: as impressões, causadas pelos objetos, e as ideias, 
que são os correspondentes, na memória, das impressões. Para ele, as relações de 
causalidade não existem no nível das ideias; critica o princípio de causa e efeito, 
considerando-o uma crença, com a qual nos habituamos, pela associação. O conhe-
cimento científico, portanto, baseado na causalidade, é impossível.
Finalmente, os séculos XIX e XX são marcados, respectivamente:
– pelo empirismo inglês de Stuart Mill, para quem também a experiência é a 
base dos processos mentais, que criam as representações que, por sua vez, 
formam as associações, das quais emergem as ideias. A ciência deve basear-se 
na experiênciae o método a ser utilizado deve ser o indutivo, uma vez que o 
conhecimento do indivíduo forma-se a partir do acúmulo de suas impressões; 
pelo positivismo de A. Comte, aplicando-o à sociedade, que deveria seguir as 
leis naturais, e à política, que deveria ser também uma ciência exata;
– pelo positivismo moderno e pós-moderno; o primeiro, priorizando o pressu-
posto da causalidade e a crença na neutralidade do pesquisador; o segundo, 
reconhecendo a complexidade dos fenômenos e defendendo a necessidade de 
contextualizar os estudos acerca do desenvolvimento humano. 
ob
jet
ivo
s
Meta da aula 
Dando continuidade à discussão das diversas concepções 
de homem, subjacentes às abordagens do desenvolvimento 
humano, esta aula pretende caracterizar a abordagem sócio-
histórica do desenvolvimento e da aprendizagem, estabelecen-
do comparações com os dois outros paradigmas estudados nas 
aulas anteriores (inatismo e ambientalismo). 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta 
aula, você seja capaz de: 
1. reconhecer a existência de concepções diversas de 
homem, subjacentes às abordagens do desenvolvi-
mento humano; 
2. caracterizar a abordagem sócio-histórica do desen- 
volvimento e da aprendizagem; 
3. comparar essa concepção com as abordagens am-
bientalista e inatista.
Discussão das diversas 
concepções de homem 
subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – 
a abordagem sócio-histórica
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira 4AULA
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
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PRIMEIRAS IDEIAS 
Quando tentamos descrever, explicar, compreender um determinado fato, 
objeto ou fenômeno, podemos fazê-lo de várias formas, utilizando lingua-
gens variadas, mas sempre haverá uma espécie de filtro, constituído pela 
subjetividade da nossa percepção. 
Passando do plano menor para o mais amplo da formulação das teorias cien-
tíficas, sabemos que essa subjetividade precisa ser controlada, e as variáveis 
que possam interferir na objetividade e na fidedignidade da ciência precisam 
ser corretamente controladas. 
O conhecido filósofo Gaston Bachelard propõe uma divisão histórica bastante 
definida entre os períodos de “espírito pré-científico”, “espírito científico” 
e “novo espírito científico”. Ele sugere que a tarefa da história das ciências 
é revelar como as novas teorias científicas negam as anteriores, trazendo 
progresso ao conhecimento humano. 
Vai mais além e fala de uma “psicanálise do conhecimento”, que vá pro-
fundamente ao centro das ciências, construindo o verdadeiro destino do 
pensamento humano. Ela tem como objetivo ultrapassar os obstáculos 
epistemológicos que impedem a ciência de progredir, como o senso comum 
e os pressupostos das filosofias tradicionais, por exemplo.
INTRODUÇÃO
Fonte: http://www.geocities.
com/Athens/Acropolis/9568/
filosofia.html 
Gaston Bachelard
(1884-1962) 
Filósofo francês, Bachelard teve origem modesta, traba-
lhando desde cedo. Licenciou-se em Matemática e pre-
tendia ser engenheiro. Alistou-se no exército na I Guerra 
Mundial e, depois do conflito, começou a trabalhar como 
professor de Física e Química. Ao tomar contato com a 
Teoria da Relatividade, elaborada por Einstein, entrou em 
crise com a Física e decidiu estudar Filosofia.
Fez o doutorado com a tese Ensaio sobre o conhecimento 
aproximado e Estudo sobre a evolução de um problema 
da física, a propagação térmica nos sólidos (a tese é pre-
miada). Tornou-se professor universitário, com passagem 
pelas Universidades de Dijon e Sorbonne (Paris), lecionan-
do História e Filosofia das Ciências.
Suas obras mais conhecidas são: O novo espírito científico 
(1934), Psicanálise do fogo (1938), A água e os sonhos 
(1942), O ar e os sonhos (1943), A terra e os devaneios da vontade (1948), A poética 
do espaço (1957) e A poética dos devaneios (1960). 
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4Os avanços da ciência ocorrem, portanto, por meio de rupturas 
históricas ou “cortes” feitos pela e p i s t e m o l o g i a no conhecimento cien-
tífico, com a negação de uma ciência anterior por uma posterior. 
Essas rupturas promovem o surgimento de novos “solos epistemo-
lógicos”, como dizia Foucault (configuração geral do saber comum aos 
vários saberes particulares em uma determinada época histórica, situada 
entre os códigos fundamentais da cultura e as interpretações filosóficas), ou 
de novos paradigmas, nas palavras de Thomas Kuhn (estruturas mentais 
que servem para classificar o real antes do estudo ou da investigação mais 
profunda, englobando elementos metodológicos e científicos, metafísicos, 
psicológicos, adotadas por uma comunidade científica).
Trata-se de uma descontinuidade no desenvolvimento histórico 
dos saberes ou de uma falta de adequação entre o conhecimento comum 
e o científico. 
Dissemos tudo isso para afirmar que nas diversas abordagens 
teóricas do desenvolvimento humano há concepções diversas de homem 
e de mundo, constituindo arcabouços teóricos e ideológicos diferentes.
Para compreender melhor esses modelos, precisamos conhecer esse 
substrato, o conjunto de ideias que se encontra na base de cada teoria.
O QUE QUEREMOS DIZER COM A EXPRESSÃO “CONCEPÇÃO 
DE HOMEM”?
Antônio Gramsci (1978), importante filósofo italiano, afirmou 
que a primeira e principal pergunta da filosofia é: “O que é o homem?” 
Desdobrou esta questão em várias outras: o que o homem pode se tornar, 
o que pode fazer de si mesmo, se pode ser “criador de si próprio”...
Para Aranha (1996, p. 112-113), a questão é do âmbito da Antropo-
logia e apresenta diferentes concepções de homem, das quais destacamos:
•	 Concepção metafísica – afirma a 
existência de uma essência humana, 
de um modelo transcendente a ser 
atingido por meio do amadureci-
mento. Segundo a autora, nessa 
concepção a educação é vista como 
um processo de aperfeiçoamento em 
que o indivíduo é levado a realizar 
A e p i s t e m o l o g i a , 
também chamada 
teoria do conheci-
mento, interessa-se 
pela investigação da 
natureza, das fontes, 
da justificação, da 
fundamentação e da 
validade do conheci-
mento. Ela pode ser 
concebida como refle-
xão filosófica sobre o 
conhecimento científi-
co (portanto ramo da 
Filosofia), como tarefa 
do próprio cientista, 
analisando e refletin-
do sobre o seu modo 
de conhecer, ou como 
disciplina autônoma, 
investigação metacien-
tífica, uma ciência da 
ciência com seu pró-
prio objeto e método, 
como na epistemolo-
gia genética de Piaget, 
centrada no conheci-
mento científico e que 
estuda as condições 
necessárias para que a 
criança (bebê) chegue 
à fase adulta com os 
conhecimentos possí-
veis para ela. Como 
exemplo, podemos 
citar o trabalho de 
Einstein, que trans-
cendeu o papel de 
cientista e chegou a 
ser um filósofo do 
conhecimento, ana-
lisando e refletindo 
sobre a sua própria 
atividade científica, 
explicitando as regras 
de funcionamento e o 
seu modo próprio 
de conhecer.
Figura 4.1: Immanuel Kant.
Fonte: http://www.marxists.org/
glossary/people/k/pics/kant.jpg 
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
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suas potencialidades. De acordo com Kant, o fim da educação 
é desenvolver, em cada indivíduo, toda a perfeição de que ele 
seja capaz.
•	 Concepção naturalística – busca adequar a metodologia das 
ciências humanas ao método das ciências da natureza, basea-
do na experimentação, no controle e na generalização. Nessa 
concepção, proliferam abordagens teóricas que privilegiam 
o comportamento observável (Psicologia Experimental) e a 
programação e modificação do mesmo (Behaviorismo).
•	 Concepção histórico-social – caracterizada por três aspectos: 
a preocupação com o processo (nada é estático), com a contra-
dição(não há linearidade no processo) e com o caráter social 
da construção humana (o ser do homem se faz presente nas 
relações entre os homens ao longo da história). Essa concepção 
de homem é clara, por exemplo, no naturalismo de Jean-Jacques 
Rousseau (1712-1778), na dialética de Hegel (1770-1831) e no 
materialismo histórico de Karl Marx (1818-1883).
Figura 4.2: Skinner.
Fonte: http://lovecaffeine.
zip.net/images/skinner.jpg
Figura 4.3: Jean-Jacques 
Rousseau.
Fonte: http://www.estacao-
liberdade.com.br/autores/
rousseau.jpg 
Figura 4.4: Georg Wi-
lhelm Friedrich Hegel.
Fonte: http://www.rvc.cc.il.
us/faclink/pruckman/phil/
hegel.jpg 
Figura 4.5: Karl Marx.
Fonte: http://esoriano.files.
wordpress.com/2007/07/
marx.jpg
Você sabia...
Representante do Idealismo alemão, Georg Wilhelm Friedrich Hegel deu a Marx as bases 
teóricas para a construção do arcabouço da sua dialética materialista. É de Hegel a frase 
famosa: “As tragédias verdadeiras no mundo não são conflitos entre o certo e o errado. 
São conflitos entre dois direitos.”
A origem do famoso Manifesto do Partido Comunista, escrito por Marx e por seu amigo e 
também filósofo Engels, é curiosa. Eles foram forçados a abandonar a Alemanha e viveram 
na França e depois na Bélgica. Suas obras atraíram os intelectuais e depois os operários. 
Um grupo de operários dirigiu-se a Marx e Engels, convidando-os a unir-se a eles. Ambos 
declararam que não o fariam senão quando seu programa fosse comum. Os operários con-
sentiram, organizaram a Liga dos Comunistas e encarregaram Marx e Engels do Manifesto 
Comunista, que explicitou os princípios e as ações da revolução socialista através da tomada 
do poder pelos proletários.
Jean-Jacques Rousseau, importante filósofo do Naturalismo, acreditava que todo homem 
nasce bom e que a Educação poderia corromper a natureza da criança. Uma de suas fra-
ses conhecidas é: “O único hábito que se deve permitir a uma criança é o de não adquirir 
nenhum.” O cantor e compositor Renato Russo adotou esse sobrenome artístico em ho-
menagem a Rousseau.
Japiassu (1975) apresenta três fases históricas distintas da concep-
ção de homem: a concepção clássica (ciência grega), a concepção cristã 
(Idade Média) e a concepção moderna. 
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Como ilustração, apresentamos um quadro que demonstra cla-
ramente como são diferentes as concepções de homem em diferentes 
teóricos.
Fonte: http://www.saberweb.com.br/grecia/arquitetura_da_grecia_antiga/
images/arquitetura-da-grecia-antig.jpg
Fonte: http://arrastao.weblog.com.pt/arquivo/
spanish_inquisition_court.jpg
http: / / s toa.usp.br /gi l / f i les / -1 /71/CMS_
YE+2Lowering_4.jpg
Teórico Concepção de homem
Freud
Afirma que o desenvolvimento humano é explicado por fatores psicossexuais. Os componentes do 
aparelho psíquico (id, ego e superego) têm dinâmicas próprias que são geradoras de conflito. O id 
existe desde o nascimento, é zona inconsciente e primitiva; o ego forma-se no primeiro ano de vida, 
sendo regido pelo princípio da realidade; e o superego forma-se entre os três e os cinco anos de vida, 
resulta do processo de socialização.
Watson
Propõe que a psicologia, para se tornar ciência, deve adotar o objeto e os métodos da psicologia 
animal. Valoriza o comportamento observável e o método experimental e rejeita a possibilidade de 
transmissão hereditária de aptidões e de qualidades da personalidade. Destaca a importância do meio 
ambiente como determinante do desenvolvimento humano, pois considera que o comportamento é o 
conjunto de respostas observáveis de forma objetiva aos estímulos externos.
Piaget
Segundo ele, o comportamento é definido na interação entre as estruturas biológicas e o ambiente, e 
a inteligência se constrói progressivamente ao longo do tempo, por estágios universais cuja sequência 
é definida.
Bruner
Na sua concepção, o desenvolvimento humano está antes mais diretamente ligado com a cultura e os 
processos cognitivos estão centrados na criação de significados. Os modos de representação adquiri-
dos pela criança no decurso do desenvolvimento intelectual são três, progressivamente: icônico, enati-
vo e simbólico. O mecanismo mais importante do desenvolvimento é a auto-organização.
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
100 C E D E R J C E D E R J 101
Vygotsky
Afirma que a consciência humana vem da relação do homem com a realidade de uma história social 
que é vinculada ao trabalho e a linguagem. O homem é construído historicamente e sua subjeti-
vidade surge das circunstâncias em que vive no seu contexto social. Não há um indivíduo pronto e 
acabado, mas uma subjetividade em permanente processo de construção. 
O desenvolvimento humano se dá, portanto, no âmbito da cultura e fundamentalmente 
por meio do trabalho social.
Skinner
Em sua obra, o homem é visto como um ser cujas características herdadas podem conflitar com o que 
é desejável pelo meio. O comportamento humano evolui por meio das interações entre três níveis 
de variação e seleção (filogênese, ontogênese e cultura), das inter-relações entre contingências de 
sobrevivência e de reforço que o modelam, de acordo com os objetivos externos, nos processo de 
condicionamento operante e respondente.
Paulo 
Freire
Vê o homem como um sujeito de relações, capaz de objetivar o mundo e objetivar a si mesmo por 
meio do ato de conhecer, criando uma “consciência de mundo”, sentidos, significações e símbolos, e 
condições plenas para a intervenção sobre a realidade para modificá-la. Ele não se reduz aos limites 
do tempo e do espaço, mas é construtor da sua história e da sua cultura. 
Figura 4.6: Sigmund Freud.
Fonte: http://personagens-
deoutraspoesias.files.word-
press.com/2008/10/meiobit-
freud.jpg
Figura 4.7: John Broadus 
Watson.
Fonte: http://psychclassics.
yorku.ca/Watson/Watson.
jpg
Figura 4.8: Jean Piaget.
Fonte: http://commons.ac-
tivemath.org/ActiveMath2/
content/piaget/pics/jean_pia-
get.jpg
Figura 4.9: Jerome Bruner.
F o n t e : h t t p : / / w w w. t c . 
columbia.edu/i/media/me-
dallist_bruner.jpg
Figura 4.10: Lev. S. 
Vygotsky.
Fonte: http://benjamimana.
files.wordpress.com/2008/06/
vygotsky.jpg
Figura 4.11: Burrhus Fre-
deric Skinner.
Fonte: http://lovecaffeine.
zip.net/images/skinner.jpg
Figura 4.12: Paulo Freire.
Fonte: http://accosta.files.
wordpress.com/2009/02/pau-
lo_freire1.jpg 
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1. Vimos nesta aula as concepções de homem características de alguns 
enfoques teóricos importantes da Psicologia.
Vamos agora recordá-las por meio de uma atividade de associação.
A seguir, você encontrará os nomes dos teóricos, numerados de 1 a 7.
1. PIAGET, J. O julgamento moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
2. BRUER, J. S. O processo da educação. São Paulo: Editora Nacional, 
1968
3. SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Brasília: Ed. UnB/ 
FUNBEC, 1970.
4. WATSON, J. B.; WATSON, R. R. Psychological care of infant and child. 
New York: Norton, 1928.
5. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de janeiro: Paz e 
Terra, 1989.
6. FREUD, S. Sobre la dinámica de la transferencia. In FREUD, S. Obras 
completas. v. I. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1994.
7. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins 
Fontes, 1987.
Agora vamos apresentar citações de quatro desses teóricos, que expressam 
essas concepções de homem.
Coloque nos parênteses os números correspondentes aos nomes dos 
teóricos, identificando cada citação.
( ) Há uma pluralidade das relações do homem com o mundo, na 
medida em que ele responde à ampla variedade de seus desafios. 
Em que não se esgota num tipo padronizado de respostas. A sua 
pluralidade não é só em face dos diferentes desafios que partem do 
seu contexto mais em face do mesmo desafio. No jogo constante de 
suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se.Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age.(p. 39-40).
( ) O hábito de buscar dentro do organismo uma explicação do com-
portamento tende a obscurecer as variáveis que estão ao alcance de 
uma análise científica. Estas variáveis estão fora do organismo, em seu 
ambiente imediato e em sua história ambiental. Possuem um status 
físico para o qual as técnicas usuais da ciência são adequadas. (...) A 
objeção aos estados interiores não é a de que eles não existem, mas 
a de que não são relevantes para uma análise funcional (p. 41).
( ) Se passarmos, em seguida, à consciência da regra (...) podemos 
expressá-la sob a forma de três estágios (...) da codificação das regras. 
No primeiro estágio, a regra ainda não é coercitiva, seja porque é 
puramente motora, seja (...) porque é suportada, como que incons-
cientemente, a título de exemplo interessante e não da realidade 
obrigatória. Durante o segundo estágio (...) a regra é considerada 
ATIVIDADE
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
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A ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA DO DESENVOLVIMENTO 
HUMANO
Como vimos anteriormente, toda abordagem do desenvolvi-
mento humano traz em si uma visão de homem e de mundo, uma 
perspectiva ideológica.
A abordagem sócio-histórica é moderna (século XX), e está si- 
tuada, em sua origem, na União Soviética. Foi desenvolvida inicialmente 
por Vygotsky, Luria, Leontiev e colaboradores.
O russo Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo descoberto nos meios acadêmicos 
ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose. Pensador importante, foi pioneiro no 
desenvolvimento da noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função 
das interações sociais e de que os processos psíquicos, antes de internalizados, desenvolvem-se 
na relação com os adultos e demais membros do universo social da criança.
Alexander Romanovich Luria (1902-1977) foi um famoso neuropsicólogo 
russo que conheceu Vygotsky e que foi influenciado profundamente por ele. 
Luria e Vygotski desenvolveram um novo tipo de Psicologia, relacionando 
os processos psicológicos com aspectos culturais, históricos, dando ênfase 
ao papel da linguagem. Interessou-se também pelo estudo da influência 
da cultura nos processos mentais, chamada por ele de mediação cultural.
Fonte: http://ha-
gar.up.ac.za/catts/
learner/2000/sche-
epers_md/images/
vygotsky.jpg 
Fonte: http://www.
phillwebb.net/To-
pics/Human/Luria/
Luria.jpg
como sagrada e intangível, de origem adulta e de essência eterna; 
toda a modificação proposta é considerada pela criança como uma 
transgressão. Durante o terceiro estágio, enfim, a regra é considerada 
como uma lei imposta pelo consentimento mútuo, cujo respeito é 
obrigatório, se deseja ser leal, permitindo-se, todavia, transformá-la 
à vontade, desde que haja o consenso geral (p. 34).
( ) (...) todo ser humano, por efeito conjugado de suas disposições 
inatas e dos influxos que recebe em sua infância, adquire uma es-
pecificidade determinada para o exercício de sua vida amorosa, ou 
seja, para as condições de amor que estabelecerá e as pulsões que 
satisfará, assim como para as metas que irá fixar-se.
RESPOSTA
5-3-1-6.
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Essa abordagem tem base marxista e funda-se na perspectiva 
dialética. Considera que o comportamento humano não se dá mediante 
simples reações instintivas, mas sim fundamentado em motivações que 
possuem o sentido social que constitui formas de atividade pertinentes 
ao momento histórico e às formas específicas de cultura existentes. 
A visão do ser humano nessa perspectiva é histórica e social. Isso 
quer dizer que os sujeitos constituem-se, ao longo da vida, a partir da 
atuação em um mundo material e cultural que contém a humanidade 
desenvolvida por seus antepassados, de onde se tira a matéria-prima 
para a constituição individual.
O desenvolvimento humano, para usar uma expressão do próprio 
Marx, está assentado em “forças essenciais humanas” que resultam da 
atividade social, objetivadora dos homens. 
Não existe, portanto, essência humana independente da atividade 
histórica. A humanidade é produzida histórica e coletivamente pelo conjun-
to dos homens e precisa ser novamente produzida em cada indivíduo. 
Esse processo é construído pela cultura, pelas atividades que se con-
solidaram ao longo do tempo como formas de atender às necessidades que 
reconhecemos como humanas, pela linguagem que utilizamos para pensar, 
planejar e para nos expressarmos, pelas formas de relações sociais que 
constituímos como possíveis e adequadas para a reprodução da vida. 
Para Vygotsky (1989, 1991), o homem não tem uma relação direta 
com o mundo exterior, ela é sempre mediada por sistemas simbólicos 
(cultura) ou pelo outro por meio de relações interpsíquicas, que são 
internalizadas intrapsiquicamente, sempre num movimento dialético, 
ou seja, tal relação não é estática, pois, ao interagir com sua realidade, 
o homem modifica o seu entorno e assim, modifica-se a si mesmo, sendo 
o produto desta relação maior do que a soma entre as partes.
Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) foi um psicólogo russo que desenvolveu impor-
tantes estudos junto com Vygotsky e Luria. Voltou-se para a compreensão da estrutura 
da atividade humana, a alienação (dissociação entre o significado e o sentido da ação) 
e a compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem pela ótica sócio-histórica.
Fonte: http://www.
marxists.org/portu-
gues/leontiev/leon-
tiev.jpg 
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
104 C E D E R J C E D E R J 105
São os seguintes os princípios da teoria de Vygotsky, que ilustram 
perfeitamente a abordagem sócio-histórica:
a) a psicologia é uma ciência do homem histórico e não do ho-
mem abstrato e universal; b) a origem e o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores é social; c) há três classes de 
mediadores: signos e instrumentos; atividades individuais e rela-
ções interpessoais; d) o desenvolvimento de habilidades e funções 
específicas, bem como a origem da sociedade, são resultantes do 
surgimento do trabalho - este entendido como ação/movimento 
de transformação - e que é pelo trabalho que o homem, ao mes-
mo tempo em que transforma a natureza para satisfazer as suas 
necessidades, se transforma também; e) existe uma unidade entre 
corpo e alma, ou seja, o homem é um ser total (LUCCI, 2006).
Para Vygotsky, expoente desta abordagem, o desenvolvimento 
humano é 
um processo dialético complexo, multifacetado, marcado por um 
esquema de periodicidade, por desproporções de funções, metamor-
foses, conversões qualitativas, combinações complexas, processos 
de evolução e involução, interação de fatores externos e internos, 
e busca constante de adaptação ao meio (1991a, p. 33).
Concluímos este tópico com a grande polêmica existente sobre se 
podemos ou não incluir Piaget nessa vertente teórica.
Sem querer aprofundar essa questão, trazemos o posiciona-
mento de Marta Kohl de Oliveira (1993), profunda estudiosa da 
obra de Vygotsky, 
Embora haja uma diferença muito marcante no ponto de partida 
que definiu o empreendimento intelectual de Piaget e Vygotsky 
– o primeiro tentando desvendar as estruturas e mecanismos 
universais do funcionamento psicológico do homem e o último 
tomando o ser humano como essencialmente histórico e portanto 
sujeito às especificidades do seu contexto cultural – há diversos 
aspectos a respeito dos quais o pensamento desses dois autores é 
bastante semelhante. (...) Tanto Piaget como Vygotsky são inte-
racionistas, postulando a importância da relação entre indivíduo 
e ambiente na construção dos processos psicológicos; nas duas 
abordagens, portanto, o indivíduo é ativoem seu próprio pro-
cesso de desenvolvimento: nem está sujeito apenas a mecanismos 
de maturação, nem submetido passivamente a imposições do 
ambiente (p. 103-104).
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4Piaget escreveu cerca de setenta livros e trezentos artigos sobre Psicologia, Pedagogia e 
Filosofia. Aos 22 anos ele já era doutor em Biologia. Casou-se com uma das assistentes, 
Valentine Châtenay e muitos dos seus estudos foram feitos observando os próprios 
filhos. Vygotsky e Piaget, grandes pesquisadores do desenvolvimento humano e da 
aprendizagem, não se conheceram pessoalmente. Vygotsky prefaciou a tradução russa 
de A linguagem e o pensamento da criança, de Piaget, de 1923. 
2. Apresentamos a seguir sete princípios da teoria de Vygotsky. Em cada um 
deles foi suprimida uma palavra ou expressão. Escolha, entre as palavras 
apresentadas ao final, as que completam corretamente as lacunas.
a) O homem é um ser ________________ ou, mais abrangentemente, um ser 
histórico-cultural; o homem é moldado pela cultura que ele próprio cria. 
b) O indivíduo é determinado nas __________________, ou seja, é por meio 
da relação com o outro e por ela própria que o indivíduo é determinado; 
é na linguagem e por ela própria que o indivíduo é determinado e é de-
terminante de outros indivíduos. 
c) A atividade mental é exclusivamente humana e é resultante da aprendi-
zagem social, __________________________ e das relações sociais. 
d) O desenvolvimento mental é, em sua essência, ____________________
___________________.
e) A atividade cerebral é sempre mediada ___________________________.
f) ____________________ é o principal mediador na formação e no desen-
volvimento das funções psicológicas superiores. 
g) O processo de interiorização das funções psicológicas superiores 
__________________, e as estruturas de percepção, a atenção voluntária, 
a memória, as emoções, o pensamento, a linguagem, a resolução de pro-
blemas e o comportamento assumem diferentes formas, de acordo com 
o contexto histórico da cultura. 
•	 um processo desvinculado do tempo;
•	 da interiorização da cultura; 
•	 histórico-social;
•	 um processo sociogenético;
ATIVIDADE
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
106 C E D E R J C E D E R J 107
•	 por instrumentos e signos;
•	 é histórico;
•	 a linguagem;
•	 da internalização dos impulsos agressivos;
•	 por investimentos libidinais;
•	 a leitura e a escrita;
•	 interações sociais;
•	 processo de condicionamento.
RESPOSTAS
a) O homem é um ser histórico-social ou, mais abrangentemente, um ser histórico-
cultural; o homem é moldado pela cultura que ele próprio cria. 
b) O indivíduo é determinado nas interações sociais, ou seja, é por meio da relação 
com o outro e por ela própria que o indivíduo é determinado; é na linguagem e 
por ela própria que o indivíduo é determinado e é determinante de outros indi-
víduos. 
c) A atividade mental é exclusivamente humana e é resultante da aprendizagem 
social, da interiorização da cultura e das relações sociais. 
d) O desenvolvimento mental é, em sua essência, um processo sociogenético. 
e) A atividade cerebral é sempre mediada por instrumentos e signos. 
f) A linguagem é o principal mediador na formação e no desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores. 
g) O processo de interiorização das funções psicológicas superiores é histórico, e 
as estruturas de percepção, a atenção voluntária, a memória, as emoções, o pen-
samento, a linguagem, a resolução de problemas e o comportamento assumem 
diferentes formas, de acordo com o contexto histórico da cultura. 
COMPARAÇÃO COM AS ABORDAGENS INATISTA E AM-
BIENTALISTA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Ficou claro até agora que existem diferentes concepções episte-
mológicas de desenvolvimento e aprendizagem, e que elas conduzem 
a práticas pedagógicas bastante diferentes. A forma como se concebe 
o indivíduo e o processo de construção do conhecimento faz parte da 
prática docente, tenhamos ou não consciência disso.
Vimos nas aulas anteriores duas dessas abordagens: a inatista e 
a ambientalista. Vamos agora comparar alguns de seus aspectos com a 
abordagem que focalizamos na aula de hoje: a sócio-histórica.
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4Preferimos construir um quadro comparativo, pois nos parece 
simplificar a visualização do que pretendemos.
Abordagem 
inatista
Abordagem 
ambientalista
Abordagem sócio-
histórica
Fundamentada na 
filosofia racionalis-
ta, idealista e aprio-
rista (Descartes, 
Espinoza, Kant).
Fundamentada na 
epistemologia empi-
rista e
positivista (Francis 
Bacon, Locke, Augusto 
Comte).
Fundamentada nos princí-
pios do materialismo dialéti-
co (Marx, Hegel, Vygotsky).
Pensa que as carac-
terísticas e capa-
cidades básicas do 
ser humano (perso-
nalidade, valores, 
comportamento) 
eram inatas, já 
estariam prontas 
no momento do 
nascimento, de-
pendendo do ama-
durecimento para 
se manifestarem.
Atribui exclusivamente 
ao ambiente a cons-
tituição das carac-
terísticas humanas, 
destacando a experi-
ência como fonte de 
conhecimento e de 
formação de hábitos 
de comportamento.
Vê o homem como um ser 
construído pelas forças his-
tóricas e sociais no processo 
de evolução da sociedade 
e da cultura em que está 
inserido. 
Compreende o 
processo de desen-
volvimento huma-
no regido por leis 
próprias, como um 
processo endógeno 
independente do 
conhecimento, da 
experiência e da 
cultura.
Compreende o proces-
so de desenvolvimento 
humano determinado 
pela ação do meio, 
modelado e condicio-
nado por ele.
Compreende o processo de 
desenvolvimento humano 
como a transformação mú-
tua, dialeticamente estabe-
lecida, entre o homem e a 
realidade.
Apresenta expec-
tativa limitada do 
papel da educação, 
já que considera o 
desempenho indi-
vidual dependente 
das capacidades 
humanas inatas.
Acredita na quase 
onipotência das insti-
tuições educativas, já 
que o indivíduo tem 
seu comportamento 
moldado, manipulado, 
controlado e determi-
nado pelas pressões do 
ambiente em que vive.
As instituições educativas 
são agentes de constru-
ção da emancipação e 
da autonomia. Cabe-lhes 
problematizar a realidade, 
desenvolver a reflexividade 
e a crítica, mediar a relação 
do homem com a cultura. 
É da Educação a função 
de socializar saberes e de 
produzir conhecimento 
dentro de princípios éticos 
de solidariedade, liberdade, 
participação.
O sucesso na apren-
dizagem escolar 
dependerá de qua-
lidades, aptidões, 
ou pré-requisitos 
básicos: inteligência, 
esforço, atenção, in-
teresse, maturidade 
para aprender.
O sucesso na apren-
dizagem escolar 
dependerá da eficá-
cia dos processos de 
reforço utilizados, da 
eficácia dos processos 
de medir, comparar, 
testar, experimentar e 
controlar o comporta-
mento.
O sucesso na aprendiza-
gem escolar dependerá do 
estabelecimento da relação 
entre teoria e prática, da 
construção de uma práxis 
transformadora.
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
108 C E D E R J C E D E R J 109
IMPACTO DA ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA DO DESEN-
VOLVIMENTO HUMANO NOS PROCESSOS DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM
Iniciamos esta última parte da nossa aula com uma citação de 
Piaget, ao falar das mudanças necessárias no ensino das ciências para 
tornar a aprendizagem agradável e significativa.
A primeira dessas condições é naturalmente o recurso aos métodos 
ativos, conferindo-se especial relevo à pesquisa espontânea da 
criança ou do adolescente e exigindo-se que toda verdade a ser 
adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruí-
da e não simplesmente transmitida. Ora, dois frequentes mal-
entendidos reduzem bastante o valor das experiências realizadas 
até agora neste sentido. O primeiro é o receio (e, para alguns,a 
esperança) de que se anule o papel do mestre, em tais experiências, 
e que, visando ao pleno êxito das mesmas, seja necessário deixar 
os alunos totalmente livres para trabalhar 
ou brincar segundo melhor lhes aprouver. 
Mas é evidente que o educador continua 
indispensável, a título de animador, para 
criar as situações e armar os dispositivos 
iniciais capazes de suscitar problemas úteis à 
criança, e para organizar, em seguida, contra-
exemplos que levem à reflexão e obriguem ao 
controle das soluções demasiado apressadas: 
o que se deseja é que o professor deixe de ser 
apenas um conferencista e que estimule a 
pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar 
com a transmissão de soluções já prontas 
(Piaget, 1984, p. 15).
Esse texto facilita a possível inserção deste autor no bloco das 
abordagens sócio-históricas, o que é contestado por alguns autores.
Mesmo sem o forte viés político e histórico encontrado na obra 
de Vygotsky, Piaget realça aspectos como a atividade, a participação e 
a reflexividade crítica do aprendiz, assim como a importância do papel 
do professor nesse processo.
Assim podemos resumir algumas influências da abordagem sócio-
histórica no processo de construção formal do conhecimento, realizado 
pela escola:
a. As críticas aos modelos tradicionais e à excessiva ênfase na raciona-
lidade técnica no processo de educação, destacando a necessidade da 
Figura 4.13: Jean Piaget.
Fonte: http://www.pucsp.br/pos/cesima/schenberg/cientistas/
piaget2.jpg 
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4construção da p r á x i s . Foi permitida, assim, a emergência de críticas 
como a de Giroux (1988, p. 23):
As instituições de treinamento de professor e as escolas públicas 
têm, historicamente, se omitido em seu papel de educar os docentes 
como intelectuais. Em parte, isto se deve à absorção da crescente 
racionalidade tecnocrática que separa teoria e prática e contribui 
para o desenvolvimento de formas de pedagogia que ignoram a 
criatividade e o discernimento do professor.
b. O destaque à importância do respeito e da convivência dos diversos 
saberes e culturas.
c. A visão da educação como possibilidade emancipadora.
d. A proposta da formação do professor como intelectual crítico e re-
flexivo.
e. A contribuição da Educação para a construção de uma sociedade 
democrática.
f. A concepção da Educação como social e historicamente construída 
pelo homem.
g. A ênfase nos “outros sociais” mais experientes, na linguagem e nos 
instrumentos, nos processos de mediação e interação.
h. O destaque ao fato de que os aspectos históricos e culturais vão de-
terminar os processos de desenvolvimento.
i. O estabelecimento, como meta da Educação, da construção da essência 
humana histórica, política e socialmente determinada.
j. A realização da crítica da própria instituição escolar e dos seus pro-
cessos de formação humana.
k. A compreensão do desenvolvimento humano, segundo a concepção 
social/relacional, admitindo o homem como multideterminado e com-
batendo a ideia da sua concepção como ser natural ou abstrato.
l. A superação dos reducionismos das concepções empiristas e idealistas.
Fonte: http://ww1.rtp.pt/noticias/images/articles/338080/aulas.jpg 
Os gregos chamavam 
de p r á x i s a ação de 
realizar alguma coisa, 
e nesse sentido se con-
trapõe à teoria. 
Na Sociologia, pode 
ser concebida como 
o conjunto das ati-
vidades materiais e 
intelectuais exercidas 
pelo homem e que 
contribuem para a 
transformação da 
realidade social. É con-
ceito fundamental no 
pensamento marxista. 
Trata-se do conjunto 
de atividades que 
criam condições para 
a ação prática, para a 
produção material do 
homem e para a sua 
ação sobre a natureza. 
A partir de Hegel e 
Marx, práxis torna-se 
um movimento que 
possibilita a compre-
ensão da realidade que 
é efetivamente contra-
ditória, sintetizando 
no conceito o ser e 
suas determinações 
históricas essenciais em 
um processo de totali-
zação. No marxismo, 
significa união dialética 
da teoria e da prática.
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
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Fonte: http://www.affinityarts.com.br/imagens/fotos/PA090002.JPG
Fonte: http://www.imagem.ufrj.br/thumbnails/4/1181.jpg
Sem a perspectiva de ter esgotado as contribuições dessa aborda-
gem aos processos educacionais, concluímos com as palavras de Saviani, 
delineando contornos do seu entendimento sobre a tarefa de educar:
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmen-
te, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida 
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o 
objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos 
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos 
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro 
lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequa-
das para atingir esse objetivo (SAVIANI, 1995, p. 17). 
ATIVIDADE FINAL
Esta atividade tem como objetivo principal caracterizar a abordagem sócio-
histórica do desenvolvimento e da aprendizagem, por meio da leitura textual de 
seus principais representantes.
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4A seguir, apresentaremos alguns textos de autoria de Leontiev, Luria e Vygotsky. 
Leia com atenção e destaque, de cada um, pelo menos um aspecto que evidencie 
as características dessa abordagem do desenvolvimento humano.
1º Texto
O ser humano vive como se fosse num círculo cada vez mais amplo 
de atividade para si. No começo, é um pequeno círculo de pessoas e 
objetos que diretamente o circundam: ele desenvolve interação com 
eles, uma percepção sensorial deles, uma aprendizagem do que pode 
ser conhecido sobre eles, um aprendizado de seu significado. Porém, 
mais para frente, diante de si começa a se abrir uma atividade que 
se encontra muito além dos limites de sua atividade prática e de seu 
contato direto: os limites ampliados daquilo que ele pode conhecer 
e que é apresentado para ele pelo mundo. O “campo” real que 
agora determina suas ações não é aquele que está simplesmente 
presente, mas aquele que existe para ele, existe objetivamente ou, 
às vezes, apenas como uma ilusão. (...) Naturalmente, a formação 
da personalidade representa, em si, um processo contínuo que 
consiste de uma série de estágios que mudam sequencialmente, cujas 
características qualitativas dependem das condições e das circunstâncias 
concretas. Por esta razão, ao observar seu curso sequencial, notamos, 
apenas, deslocamentos separados. Mas, se fôssemos olhá-lo a certa 
distância, então a transição que marca o nascimento genuíno da 
personalidade apareceria como um acontecimento que muda o 
curso de todo o desenvolvimento psíquico subsequente. Existem 
muitos fenômenos que marcam essa passagem. Primeiramente, é 
uma reconstrução da esfera de relações com outras pessoas e com a 
sociedade. Se, nos estágios iniciais, a sociedade é descoberta através 
de contatos crescentes com aqueles que estão ao redor da pessoa e, 
por essa razão, predominantemente em suas formas personificadas, 
então, neste momento, esta situação se reverte: as pessoas ao redor 
começam, cada vez mais, a agir através de relações sociais objetivas. 
A transição a respeito da qual estamos falando também provoca 
mudanças que determinam o ponto principal no desenvolvimento 
da personalidade, no seu destino (LEONTIEV, 1978).
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
112 C E D E R J C E D E R J 113
2º Texto
Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem 
é imprescindível sair dos limites do organismo, buscar as origens 
desta vida consciente e do comportamento “categorial”, não nas 
profundezas do cérebroou da alma, mas sim nas condições externas 
da vida e, em primeiro lugar, da vida social, nas formas histórico-
sociais da existência do homem (LURIA, 1986, p.21). 
Percebemos agora a falácia das velhas noções segundo as quais as 
estruturas fundamentais da percepção, representação, raciocínio, 
dedução, imaginação e consciência da própria identidade seriam 
formas fixas da vida espiritual que permanecem inalteradas em 
diferentes condições sociais. As características básicas da atividade 
mental humana podem ser entendidas como produto da história 
social – elas estão sujeitas a mudanças quando as formas de prática 
social se alteram; são portanto sociais em sua essência (LURIA, 1990, 
p. 218).
3º Texto
Não é simplesmente um conjunto de ligações associativas que se 
assimila com ajuda da memória, não é um hábito mental automático, 
senão um autêntico e complexo ato do pensamento. Como tal, não 
pode dominar-se com ajuda da simples aprendizagem, senão que 
exige infalivelmente que o pensamento da criança se eleve em seu 
desenvolvimento interno a um grau mais alto para que o conceito 
possa surgir na consciência. A investigação nos ensina que em 
qualquer grau de desenvolvimento o conceito é, desde o ponto de 
vista psicológico, um ato de generalização. ... A palavra é a princípio 
uma generalização do tipo mais elementar, e unicamente à medida 
que se desenvolve a criança passa da generalização elementar para 
formas cada vez mais elevadas de generalização, culminando com o 
processo de formação de autênticos e verdadeiros conceitos.
O processo de desenvolvimento dos conceitos ou dos significados 
das palavras exige o desenvolvimento de uma série de funções (a 
atenção voluntária, a memória lógica, a abstração, a comparação e a 
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4diferenciação), de modo que processos psíquicos tão complexos não 
podem ser aprendidos e assimilados de modo simples (VYGOTSKY , 
1989, p. 184-5).
4º Texto
Se desejarmos estudar a psicologia do homem cultural adulto, devemos 
ter em mente que ela se desenvolveu como resultado de uma evolução 
complexa que combinou pelo menos três trajetórias: a da evolução 
biológica desde os animais até o ser humano, a da evolução histórico-
cultural, que resultou na transformação gradual do homem primitivo 
no homem cultural moderno, e a do desenvolvimento individual de 
uma personalidade específica (ontogênese), com o que um pequeno 
recém-nascido atravessa inúmeros estágios, tornando-se um escolar e 
a seguir um homem adulto cultural (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 57).
COMENTÁRIOS
Espera-se que o aluno destaque de cada texto, por exemplo, os seguintes 
aspectos:
Texto 1
•	 O ser humano vive como se fosse num círculo cada vez mais amplo 
de atividade.
•	 Começa a se abrir uma atividade que se encontra muito além dos 
limites de sua atividade prática e de seu contato direto: os limites 
ampliados daquilo que ele pode conhecer e que é apresentado 
para ele pelo mundo. 
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
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•	 A formação da personalidade representa, em si, um processo contí-
nuo que consiste de uma série de estágios que mudam sequencial-
mente, cujas características qualitativas dependem das condições e 
das circunstâncias concretas. 
•	 Por esta razão, ao observar seu curso sequencial, notamos, apenas, 
deslocamentos separados. Mas, se fôssemos olhá-lo a certa distância, 
então a transição que marca o nascimento genuíno da personalidade 
apareceria como um acontecimento que muda o curso de todo o 
desenvolvimento psíquico subsequente. 
•	 Nos estágios iniciais, a sociedade é descoberta por meio de contatos 
crescentes com aqueles que estão ao redor da pessoa e, por essa 
razão, predominantemente em suas formas personificadas.
Texto 2
•	 Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do 
homem, é imprescindível sair dos limites do organismo, buscar as 
origens desta vida consciente e do comportamento “categorial”, não 
nas profundezas do cérebro ou da alma, mas sim nas condições 
externas da vida e, em primeiro lugar, da vida social, nas formas 
histórico-sociais da existência do homem. 
•	 Percebemos agora a falácia das velhas noções, segundo as quais 
as estruturas fundamentais da percepção, representação, raciocínio, 
dedução, imaginação e consciência da própria identidade seriam 
formas fixas da vida espiritual que permanecem inalteradas em 
diferentes condições sociais. 
•	 As características básicas da atividade mental humana podem ser 
entendidas como produto da história social – elas estão sujeitas 
a mudanças quando as formas de prática social se alteram; são, 
portanto, sociais em sua essência.
Texto 3
•	 A investigação ensina que em qualquer grau de desenvolvimento 
o conceito é, desde o ponto de vista psicológico, um ato de gene-
ralização. 
•	 A palavra é a princípio uma generalização do tipo mais elementar, 
e unicamente à medida que se desenvolve a criança passa da 
generalização elementar para formas cada vez mais elevadas de 
generalização, culminando com o processo de formação de autên-
ticos e verdadeiros conceitos.
•	 O processo de desenvolvimento dos conceitos ou dos significados 
das palavras exige o desenvolvimento de uma série de funções (a 
atenção voluntária, a memória lógica, a abstração, a comparação e 
a diferenciação), de modo que processos psíquicos tão complexos 
não podem ser aprendidos e assimilados de modo simples.
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4
Toda abordagem do desenvolvimento humano traz em si uma visão de homem e 
de mundo, uma perspectiva ideológica. No caso da abordagem sócio-histórica, o 
desenvolvimento humano está fundamentado em “forças essenciais humanas” que 
resultam da atividade social objetivadora dos homens, pois a essência humana não 
é independente da atividade histórica. A aprendizagem é ativa e mediada pelas 
instituições da sociedade, principalmente a escola. Cabe à Educação a construção 
da essência humana histórica, política e socialmente determinada.
R E S U M O
Texto 4
•	 Se desejarmos estudar a psicologia do homem cultural adulto, 
devemos ter em mente que ela se desenvolveu como resultado de 
uma evolução complexa que combinou pelo menos três trajetórias: 
a da evolução biológica desde os animais até o ser humano, a da 
evolução histórico-cultural, que resultou na transformação gradual 
do homem primitivo no homem cultural moderno, e a do desenvol-
vimento individual de uma personalidade específica (ontogênese).
•	 Um pequeno recém-nascido atravessa inúmeros estágios, tornando-se 
um escolar e, a seguir um homem adulto cultural.
Os comentários dos trechos escolhidos são de caráter pessoal de 
cada aluno.
ob
jet
ivo
s
Meta da aula 
Apresentar como se dá a construção do psiquismo a partir dos 
primeiros momentos, destacando a importância da linguagem 
como fonte da subjetividade, por meio de algumas teorias.
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta 
aula, você seja capaz de:
1.conceituar o que é infância;
2. reconhecer a inauguração da subjetividade;
3. identificar os aspectos principais da subjetividade na 
primeira infância, a partir da entrada da linguagem 
e o consequente processo de pensamento;
4. enumerar algumas das principais teorias sobre o início 
do psiquismo.
A primeira infância
Rita Maria Manso de Barros 5AULA
Psicologia e Educação | A primeira infância
118 C E D E R J C E D E R J 119
O QUE É A INFÂNCIA?
Há um livro fantástico do historiador francês Philippe Ariès (1981), intitulado 
História social da criança e da família no Ocidente, em que ele desenvolve 
a tese de que a infância, como a conhecemos hoje, não existia até um mo-
mento avançado da Idade Média. Ali ele explica como a velha sociedade via 
mal a criança, fazendo sua passagem pela famíliade forma breve, por meio 
de um curto período de “paparicação”, para logo encaminhá-la ao ensino 
de um ofício com outra família. A forma com que 
a nossa sociedade atual trata a criança e a estuda 
de uma forma única jamais havia sido feita. Ariès 
dá margem a que entendamos o quanto a noção 
de infância varia conforme a época e o lugar. 
A curiosidade apaixonada pela infância só surge 
a partir do século XVI, culminando no século 
XIX com o nascimento das Ciências Humanas e, 
consequentemente, da Psicologia. Hoje, devido 
ao grande interesse pela infância, a ciência nos 
possibilita conhecer o sexo e as feições de um bebê 
muito antes de ele nascer, sobretudo a partir das 
ultrassonografias de alta resolução!
O termo que melhor define um bebê, para nós do campo da psicologia, é o 
termo latino infans, isto é, o “sem fala”, ou aquele que não tem o domínio 
da fala. Também tem relação com o termo puer – que dá origem às palavras 
pueril, puericultura –, já que só se considerava concluído o período em que 
a criança era incapaz de falar aos sete anos.
O termo infância deriva do latim, com a significação de incapacidade de 
falar ou mudez, correspondente também à meninice. A rigor, a infância cor-
responderia então ao período entre a ausência da fala até a sua aquisição e 
relativo domínio, iniciando-se nos primeiros momentos da vida, a partir dos 
quais o bebê humano passa gradativamente a se organizar pela linguagem. 
Mas, corriqueiramente, entende-se que a infância é um longo período que 
pode ser considerado encerrado a partir da entrada na puberdade, quando os 
pais usam muito a frase: “Você já não é mais uma criança!” As transformações 
da puberdade são encabeçadas pelo despertar hormonal. Este desencadeia 
os caracteres sexuais secundários (serão abordados na Aula 8, relativa 
à adolescência) cujo objetivo é preparar o início da capacidade reprodutiva 
para ambos os sexos na entrada da adolescência. 
INTRODUÇÃO
c a r a c t e r e s 
s e x u a i s 
s e c u n d á r i o s
Mudanças corpo-
rais que demar-
cam o início da 
puberdade. Nos 
meninos, ocorrem 
aumento dos tes-
tículos, alterações 
na voz, cresci-
mento dos pelos. 
Nas meninas, há 
o crescimento dos 
seios, a primeira 
menstruação ou 
menarca, o surgi-
mento dos pelos 
pubianos. 
Figura 5.1: Ultrassonografia em 4D. Feto masculino 
com 28 semanas, pesando 1.380 kg e medindo 37 cm, 
em 23 de outubro de 2008.
Fonte: Arquivo pessoal da autora
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5Com finalidade didática apenas, já que nenhuma criança obedece a padrões 
fixos, estabelecemos nesta aula e nas próximas a divisão em primeira infân-
cia (0 - 3 anos), segunda infância (3 - 6 anos), idade escolar (6 - 12 anos) e 
adolescência (12 - 18 anos). Há, na verdade, vários outros períodos, como 
a pós-adolescência, a idade adulta, a maturidade e a velhice, mas delas não 
nos ocuparemos aqui. Esta aula será dedicada à primeira infância.
Sem pretender uma amarração cronológica radical, mas apenas, como já 
realçamos, com finalidade didática, podemos estabelecer que a primei-
ra infância corresponde aos primeiros três anos de vida do ser humano. 
Eles são fundadores e fundamentais para o desenvolvimento das estruturas 
físicas e psíquicas, além das habilidades sociais. As marcas das experiências 
dessa época influenciarão, por toda a vida, o sujeito e a sua forma de estabe-
lecer laços amorosos e sociais com aqueles que o rodeiam. Nesse momento, 
a cria humana vive um estado de total desamparo, experimentando a depen-
dência absoluta do outro. Entende-se por qual motivo essa seja a fase que 
demanda maiores cuidados, já que a vulnerabilidade da criança é patente: 
cuidados físicos e a necessidade de um ambiente especial e acolhedor são 
essenciais para que o pequeno ser seja estimulado a “nascer”, do ponto de 
vista psicológico. Dos adultos responsáveis pelos cuidados de uma criança 
depende o desenvolvimento de suas potencialidades.
A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM OU DO SOCIAL
Digamos que quando nasce um bebê temos uma mera massa 
de carne. Sabemos que esta não corresponde a uma visão alentadora 
para qualquer mulher que tenha sonhado com a maternidade desde 
que experimentou, em sua infância remota, o desejo de brincar de 
mãe com seus bonecos, repetindo, assim, os cuidados que lhe foram 
dispensados pela própria mãe. Será preciso o contato com outro ser 
humano, ser falante e, portanto, transmissor de linguagem, para que 
o bebê ingresse no mundo humano. A criança nasce em um mar de 
linguagem e terá de se haver com ele para dele retirar a possibilida-
de de se comunicar com o outro. Caso contrário, não será humana. 
Vejamos por qual motivo fundamental.
Da história mítica de Rômulo e Remo, fundadores de Roma, que 
foram criados por uma loba, ao venerável Tarzan, rei da selva, criado 
por macacos, frutos do imaginário humano, há inúmeros relatos cientí-
Psicologia e Educação | A primeira infância
120 C E D E R J C E D E R J 121
ficos de pesquisadores que encontraram e se ocuparam de crianças em 
estado selvagem, sem contato humano. Um dos relatos mais completos 
diz respeito a duas meninas, Amala e Kamala, que foram encontradas 
em 1920, na Índia, vagando pelas florestas em companhia de lobos. 
Elas comiam carne crua, tinham hábitos noturnos, repeliam o conta-
to dos seres humanos e preferiam a companhia de cachorros e lobos. 
Não sabiam andar sobre os pés, mas se moviam rapidamente de quatro; 
não falavam, seus rostos eram inexpressivos (MATURANA; VARELA, 
1995, p. 159).
Essa situação dramática afastou-as do parto de sua humanidade, 
provocada pela introdução da linguagem. Malson (1988), um dos mais 
importantes e respeitados pesquisadores desse tema, admite que o homem 
não nasce homem, mas é construído (p. 91), e que a maior parte dessas 
crianças selvagens comprova o quanto suas dificuldades provêm não de 
uma deficiência biológica, mas de uma insuficiência cultural (p. 92). Sem 
contato humano, não puderam nascer simbolicamente, concluindo que 
“a verdade que tudo isto proclama em definitivo é que o homem como 
homem, antes da educação, não passa de uma possibilidade, isto é, ainda 
menos do que uma esperança” (p. 101).
Se o assunto lhe apaixonou, pesquise mais em alguns sites, 
digitando o termo “crianças selvagens”. O mais completo deles 
é o Google (http://www.google.com.br).
Sugiro também o desenho anima-
do “Mogli, o Menino Lobo”, de 
Walt Disney, inspirado no Livro da 
Jângal, do escritor inglês criado 
na Índia Rudyard Kipling (1865-
1936). O desenho conta a história 
de uma criança que, ainda bebê, 
perde-se de sua família e é ado-
tada e criada por lobos.
Fonte:http://www.animatoons.com.br/ 
movies/the_jungle_book/
Recomendo ainda o belíssimo 
filme de François Truffaut L’enfant 
sauvage, de 1970, e uma produção 
com tema similar, o impressionan-
te O enigma de Kaspar Hauser, de 
Werner Herzog.
120 C E D E R J C E D E R J 121
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5FATORES ORGÂNICOS/GENÉTICOS – O QUE É HERDADO?
Claro que a educação de que fala Malson (1988) corresponde aos 
momentos fundadores, oriundos da convivência com outro ser humano. 
É por esse motivo que se afirma que o humano precisa “nascer”, pois os 
homens não são homens fora do ambiente humano, isto é, o mundo da 
linguagem. Por isso, afirmamos que o nascimento de um bebê humano 
não implica o nascimento do Ser humano: contudo, será necessário um 
corpo em que o humano possa habitar. A isso chamamos equipamento 
genético. Precisamos de um corpo humano para poder existir como 
humanos. Não há humano habitando corpos de animais, simplesmente 
por não haver neles possibilidade de aquisição de linguagem.
A maior parte das características físicas, quer de homens quer de 
animais, é transmitida por h e r e d i ta r i e d a d e de geração em geração. 
A Biologia nos diz que o corpo é uma consequência da junção dos 23 
cromossomos maternos e dos 23 paternos que, ao se associarem, per-mitirão a singuralidade de seu corpo, determinando seu sexo biológico. 
Cada par de cromossomos possui um subgrupo diferente de genes. 
Um membro de cada par de cromossomos vem da mãe – 23 cromossomos 
– sendo que um sempre será o X – e outro virá do pai – 23 cromossomos 
–, o X sempre para as filhas e o Y para os filhos. A constituição genética 
de um indivíduo forma o seu genótipo – características individuais –, 
sendo a manifestação desse genótipo aquilo que vai caracterizar o seu 
fenótipo, que descreve os aspectos morfológicos, fisiológicos e as bases 
comportamentais da espécie à qual pertence o indivíduo. O fenótipo 
corresponde à interação do genótipo mais o meio ambiente.
Quando tudo corre bem durante a gravidez, isto é, quando não 
há nenhum acidente genético que possa implicar má-formação no nível 
orgânico, temos um corpo pronto para adquirir e desenvolver as ca-
racterísticas de sua espécie, tanto para os seres humanos como para os 
animais. As crianças que citamos anteriormente como selvagens possu-
íam o equipamento genético, mas não possuíam algo fundamental para 
tornarem-se humanas: o convívio com os de sua espécie. Um exemplo de 
acidente genético é a síndrome de Down, decorrente da existência de um 
cromossoma 21 a mais, total ou parcial, perfazendo 47 cromossomas em 
vez dos 46, que além de trazer inúmeras complicações ao funcionamento 
orgânico provoca dificuldades cognitivas significativas. 
he r e d i ta r i e d a d e
Conjunto de 
eventos biológicos 
responsáveis pela 
transmissão de 
uma herança a 
através descen-
dentes, por meio 
de seus genes. 
A informação 
genética é transmi-
tida por meio dos 
genes, porções de 
informação conti-
das no ácido dexo-
xirribonucleico 
(ADN) dos indiví-
duos sob a forma 
de sequências de 
nucleótidos.
Psicologia e Educação | A primeira infância
122 C E D E R J C E D E R J 123
A síndrome de Down é um evento genético natural e universal, estando presente em 
todas as raças e classes sociais. Não é uma doença e, portanto, as pessoas com síndrome 
de Down não são doentes. Não é correto dizer que uma pessoa sofre de, é vítima de, 
padece ou é acometida por síndrome de Down. O correto seria dizer que a pessoa tem 
ou nasceu com síndrome de Down. A Síndrome de Down também não é contagiosa. 
O fato de uma mulher ter um filho com a síndrome não significa que todos os filhos que 
vier a ter nascerão com ela também. De modo geral, quanto maior a idade da mulher 
e do homem, maior a probabilidade do acidente genético. 
Atende ao Objetivo 1
1. Leia o trecho seguinte e responda às questões que se seguem.
Desde a contribuição seminal de Philippe Ariès, no seu História social 
da criança e da família no Ocidente (1960), tem havido um consenso 
crescente de que a história da infância é essencial para compreender-
mos a infância hoje. Por história da infância subtendem-se as lentas 
transformações dos costumes e práticas socioculturais que acarretaram 
mudanças na maneira de representar a infância. Em outras palavras, do 
ponto de vista comumente aceito hoje, encaramos a infância como uma 
construção social e, como tal, a infância só pode ser compreendida a 
partir das mudanças mais globais das sociedades, onde as diferenças de 
idade estão marcadas por significações e valores distintos que variam 
segundo a época histórica (CASTRO, 1998, p. 23).
a. A partir do que você leu até aqui, como inserir a importância histórica 
da noção de infância sob o ponto de vista de cada época e lugar?
b. Seria legítimo supor que, dependendo da época e lugar, as crianças são 
tratadas de formas diferentes?
c. E quanto às crianças selvagens? Há intervenção da época e do lugar?
ATIVIDADE
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5
O NASCIMENTO DO HUMANO: A CONSTRUÇÃO DA 
SUBJETIVIDADE
A partir da recepção do corpo de seu bebê, uma mãe passará a 
depositar naquele corpinho o somatório de suas expectativas, tecidas 
ao longo da vida, acerca de como e quem será seu filho. Como ele é, ela 
passa a saber com o nascimento ou desde os primeiros exames de ultras-
sonografia: primeiro, o sexo, menino ou menina; depois se é normal, isto 
é, se não apresenta nenhuma anomalia genética, nenhuma má-formação 
congênita. Mas quem será ele? De que ele vai gostar? Qual será o seu 
jeito de ser, suas características de personalidade? 
Buscando entender a construção da subjetividade, tomaremos o 
engenhoso conceito de es t á d i o d o es p e l h o , do psicanalista francês 
Ja c q u e s la c a n .
RESPOSTAS COMENTADAS
a. A importância histórica da noção de infância, de acordo com os 
estudos de Ariès, sofreu e sofre influência de cada época e lugar, mas 
compreender o passado nos auxilia a compreender o presente.
b. Sim. Pois de acordo com a ideia preconcebida do que se espera 
de uma criança, que é fortemente influenciada pelas representações 
imaginárias, tender-se-á a ter uma concepção da infância que vai 
influenciar a forma de tratá-la.
c. No caso das crianças selvagens, encontradas em estado de natu-
reza, o lugar parece ter mais importância do que a época, uma vez 
que qualquer criança do passado ou do presente que passe pelas 
mesmas dificuldades que aquelas passaram poderão apresentar 
as mesmas sequelas. 
Ja c q u e s-Ma r i e ÉM i l e la c a n
Nasceu em Paris em 13 de abril de 1901 e morreu em setembro de 1981, na mesma 
cidade francesa. Médico psiquiatra, apaixonou-se pela psicanálise e tornou-se um dos 
psicanalistas mais brilhantes do século XX. Amado por uns, odiado por outros, deixou 
inúmeros escritos, criou uma quantidade de conceitos importantes. Sua obra O seminário 
corresponde aos seminários que ministrou na Sorbonne, durante 26 anos. 
Fonte: http://i38.photobucket.com/albums/e150/engimeam/JacquesLacan.jpg
es t á d i o d o 
es p e l h o
Designa um momento 
psíquico e ontológico 
da evolução humana, 
situado entre os seis 
e os dezoito meses de 
vida, durante o qual 
a criança antecipa o 
domínio sobre seu 
corpo através da 
identificação com a 
imagem de seu 
semelhante e da 
percepção de sua 
própria imagem 
no espelho 
(ROUDINESCO; 
PLON, 1997, p. 194). 
Psicologia e Educação | A primeira infância
124 C E D E R J C E D E R J 125
Apoiando-se nas experiências de he n ry Wa l l o n (1879-1962), 
para quem o organismo é a condição primeira de haver pensamento e, 
consequentemente, linguagem, Lacan vai destacar o momento estru-
tural do ser humano, entre os seis e os dezoito meses de vida, quando 
ele reconhece, na imagem refletida no espelho, seu corpo como sendo 
próprio. Considerando que o infans não possui uma imagem psíquica 
internalizada de seu corpo, as experiências vividas o são sempre de 
forma parcial: uma coisa que entra por um orifício (um dedo ou o seio 
na boca), uma coisa que sai por outro orifício (as fezes do ânus) etc. 
O corpo é um conglomerado de fontes de sensações, um corpo disforme, 
fragmentado, incluindo aqui a própria mãe. A criança não se percebe 
separada de sua mãe. 
A experiência original de Wallon está no campo da psicologia 
comparada. Ele comparou animais de espécies diferentes e observou 
suas reações, diante da própria imagem refletida em um espelho. 
A identificação com essa imagem vai lhe proporcionar uma ilusão de 
completude, antagônica à vivência de despedaçamento, referendada 
pelo seu momento pulsional autoerótico (esses termos serão mais bem 
entendidos quando abordarmos a contribuição de Sigmund Freud). 
Ao comparar espécies semelhantes, como bebês chimpanzés e humanos, 
e suas reações diante das imagens refletidas em espelho, Wallon destacou 
três momentos sucessivos:
1. Tanto o bebê chimpanzé como o bebê humano ignoram suas 
imagens refletidas no espelho e não apresentam reação alguma, 
aparentando indiferença.
2. Ambos – bebê humano e bebê chimpanzé – demonstram curio-
sidade com a imagem no espelho, tratando-a como se fosse de 
outro, um semelhante.
3. Apenas o bebê humano demonstra terreconhecido a imagem 
que vê no espelho como sendo a de seu próprio corpo e mani-
festa esse reconhecimento reagindo com júbilo.
A prova do espelho em Wallon – lembramos que Lacan denomi-
nará Estádio do Espelho – possibilita o entendimento sobre o nascimento 
do “eu” e o ponto decisivo para a gênese da subjetividade. Assim o bebê 
humano, agora sob a intervenção da linguagem, por volta do 18o mês de 
vida, reage com júbilo, alegria intensa, por identificar-se com a imagem 
completa refletida no espelho: “Então, este sou eu!”
he n r i Wa l l o n 
Filósofo, psicólogo, 
médico e político fran-
cês, além de marxista 
convicto, nasceu em 
1879, onde faleceu em 
1962. Antes de chegar 
à psicologia, passou 
pela filosofia, apro-
ximando-se cada vez 
mais da educação. 
A gênese da inteligên-
cia, para Wallon, é 
genética e organica-
mente social, supondo 
que a intervenção e a 
atualização da cultura 
ocorrem apoiadas na 
estrutura orgânica. 
Nesse sentido, a teoria 
do desenvolvimento 
cognitivo de Wallon é 
centrada na psicogêne-
se da pessoa completa. 
Fonte:http://revistaes-
cola.abril.com.br/img/
historia/022-henri-01.jpg
124 C E D E R J C E D E R J 125
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5Claro que esse reconhecimento está fadado ao engano. Nós somos 
mais do que uma imagem, à qual falta profundidade. Para isso, tanto 
Wallon como Lacan introduzirão a dimensão simbólica ao imaginário. 
Wallon, durante a realização da prova do espelho, já havia se indagado 
sobre o que marcaria a diferença do pequeno chimpanzé para o hu-
mano. Observa diferenças fundamentais entre a mãe primata e a mãe 
humana, ambas presentes ao lado de suas crias durante o experimento. 
O que mais se destaca entre as duas espécies é o uso da linguagem como 
incentivo ao reconhecimento da imagem, dando-se aqui o desvio funda-
mental entre elas. A linguagem impulsiona o infans do início ao lugar 
de ser falante e, concomitantemente, pensante.
O esquema L, estabelecido por Lacan, explica o Estádio do Espelho:
Figura 5.1: Esquema L, de Lacan.
Esse esquema possibilita entender por que o primeiro objeto de 
amor é o próprio Ego – que decorre da ligação à mãe, quando não está 
separada dela –, e a identificação é a primeira forma de estabelecer laço 
emocional com o objeto. Trata da relação primeira, da criança com sua 
mãe (A), a primeira transmissora de linguagem, que determinará a forma 
de funcionamento do inconsciente. No eixo A  a, temos essa implicação 
direta da provocação que a mãe (A) faz ao seu bebê (a), seduzindo-o para 
a vida. No eixo a  a’, vê-se a consequência dessa relação inicial, fazendo 
com que a criança (a) relacione-se e confunda-se com a sua imagem (a’), 
identificando-se a ela no eixo imaginário, proporcionando ou propiciando 
o surgimento do Ego narcísico, identificando-se a uma imagem visual 
completa, ao contrário das sensações corporais fragmentadas do infans. 
No eixo A  S, temos a entrada da linguagem (A), construindo a sub-
jetividade, isto é, o Eu ou o sujeito pelo desejo inconsciente (S). No eixo 
S  a’, temos a relação do sujeito (S) com a sua imagem (a’), quando 
Eu
Ego Outro
Semellhante
Eixo
 im
aginário
Eixo simbólico
Psicologia e Educação | A primeira infância
126 C E D E R J C E D E R J 127
percebe que o espelho não reflete tudo, já que o desejo não tem imagem 
especularizável (lembrem o provérbio: “Quem vê cara não vê coração”), 
e a criança passa a entender que está inexoravelmente separada do outro, 
deixando de se confundir com a sua imagem. Lacan representa, no final 
da operação do Estádio do Espelho, tanto o A como o S como barra-
dos, já que são ambos incompletos. Tanto o Outro desconhece todas as 
respostas como o Sujeito faz do furo condição de sua possibilidade, é 
porque não tem tudo que ele deseja e trabalha nessa busca.
OS ESTÁDIOS DE WALLON
Será a partir de uma perspectiva interacionista-construtivista 
que Wallon irá circunscrever em sua teoria psicogenética cinco estádios 
fundamentais do desenvolvimento humano:
I. Estádio impulsivo-emocional (0 ao 18o mês). 
II. Estádio sensório-motor e projetivo (18o mês a três anos). 
III. Estádio do personalismo (3 a 6/7 anos). 
IV. Estádio categorial (7 a 11 anos). 
V. Estádio da adolescência (12 a 18 anos).
Nesta aula, dedicada à primeira infância, destacaremos os 
dois primeiros, já que dizem respeito aos três primeiros anos de vida. 
Os outros estádios serão desenvolvidos nas aulas seguintes, pertinentes 
a cada um deles (WALLON, 2007).
O primeiro estádio, o impulsivo-emocional, busca identificar 
as reações comuns em crianças dessa faixa etária, correspondente ao 
primeiro ano de vida. Caracteriza-se por um estado de completa fu-
são, quando não há diferenciação entre o corpo da criança e o meio. 
Os primeiros seis meses são carentes de controle motor, enquanto os 
meses seguintes já conhecem o controle sobre seus movimentos, que se 
constituem como uma forma rudimentar de comunicação com o meio. 
Predomina a ação.
O período impulsivo-emocional vai até por volta dos 18 meses. 
O campo funcional priorizado é a afetividade. A emoção é o instrumento 
de comunicação da criança, bem como o meio de relação com o mundo 
nas suas expressões primordiais: choro e grito. É esboçada a matriz de 
construção do Eu ainda no estado de imperícia e desamparo. Daí ser 
126 C E D E R J C E D E R J 127
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5necessária a presença do Outro (que atende pelo contágio da emoção), 
para fazer a mediação das relações da criança com o ambiente. A afetivi-
dade é impulsiva em razão do estado de dispersão em que se encontra a 
criança e do caráter emocional, expresso por gestos, mímicas e posturas, 
para enfim centrar-se no olhar. Como no plano dianteiro das relações da 
cria humana encontra-se a construção do sujeito; o trabalho cognitivo 
encontra-se latente e totalmente indiferenciado da atividade afetiva.
No final do primeiro ano, são esboçadas relações que revelam 
já uma diferenciação no plano cognitivo em função da preparação 
das condições sensório-motoras, como o olhar, o pegar e o andar. 
Estes são fundamentais na exploração do ambiente em decorrência do 
novo horizonte que o olhar e o deslocamento motor conferem à crian-
ça. A emoção, na sua função de apelo e no seu caráter organizador, é 
responsável, no âmbito das relações, tanto pela aproximação da crian-
ça ao semelhante da espécie, entendendo-se nisso o processo de fusão 
importante na construção do Eu, quanto na diferenciação que tem por 
finalidade a construção da identidade.
A emoção apresenta um caráter paradoxal nos tipos de arranjos 
que sustentam as relações da cria humana com o representante da espé-
cie: 1) na motricidade puramente emocional, pensada nas condições de 
sobrevivência em termos da capacidade de reação imediata aos perigos 
externos como movimentos apropriados, e 2) na sensibilidade emo-
cional, pensada como a condição que possibilita conceituar o mundo 
externo por meio de representações para ser transformado, segundo as 
necessidades pessoais. 
O segundo estádio, o sensório-motor e projetivo, caracteriza-se 
pelo controle mais apurado da combinação entre percepções e movi-
mentos. Surgem as primeiras representações. Estas são consequências da 
junção entre os elementos subjetivos e os dados externos, captados por 
intermédio da percepção, imperando o sincretismo. Tanto a linguagem 
como o pensamento infantil, ambos em formação, apoiam-se nesse sin-
cretismo. O aspecto projetivo refere-se ao caráter intermediário entre a 
ação e a representação, em que o gesto desempenha um importante papel, 
regulando o aparecimento e o desenvolvimento dos esquemas mentais.
O período sensório-motor e projetivo ocorre entre os 18 meses até 
por volta dos três anos. O campo funcional priorizado é a inteligência. 
O interesse da criança volta-se para a exploração do mundo físico, pelo 
Psicologia e Educação | A primeira infância
128 C E D E R J C E D E R J 129
uso dos esquemassensório-motores. Há maior autonomia na manipulação 
dos objetos e na exploração do espaço, em decorrência da aquisição da 
marcha. Surge a capacidade representativa que marca o início da função 
simbólica e da linguagem. O pensamento da criança exterioriza-se pelo 
uso de gesto, daí o termo projetivo, ou seja, o ato psíquico projeta-se no 
ato motor. A elaboração do real e o conhecimento do ambiente físico são 
as atividades que consomem grande parte da energia psíquica da criança. 
Aparece a inteligência prática voltada para a construção da realidade, em 
termos de modalidades de ações aplicadas às situações, que insere a criança 
no universo cultural com o início do processo de nomeação das coisas.
Wallon pretendia explicar a gênese da pessoa ; Piaget, a gênese 
da inteligência. Já Freud buscará explicar os mistérios mais profundos 
da afetividade humana.
Atende aos Objetivos 2, 3 e 4
2.
a. Como você entende a afirmação de Wallon (2007) de que a história de 
um ser é dominada pelo seu genótipo e constituída pelo seu fenótipo?
b. “Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal no processo de 
desenvolvimento é a integração em dois sentidos: integração organismo-
meio; integração cognitiva-afetiva-motora” (MAHONEY; ALVARENGA, 2005, 
p. 16). Explique cada um dos dois sentidos, apontados pelas autoras. 
ATIVIDADE
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5
c. Em que a teoria do Estádio do Espelho, de Jacques Lacan, contribui e 
leva adiante as consequências teóricas das experiências de Wallon? 
RESPOSTAS COMENTADAS
a. É uma referência a fatores de origem biológica e social. De um 
lado, há sua herança genética, que oferece o potencial de desen-
volvimento de cada um, determinando-o. Por outro lado, os fatores 
sociais, incluindo aqui a história da família, do lugar e da época, 
constituindo o ser. O pleno desenvolvimento do genótipo depende 
das boas condições do fenótipo. Um tanto de talento e outro tanto 
de sorte. 
b. Segundo as autoras, na teoria de Wallon, a integração organismo-
meio releva a importância da interação da criança com o ambiente 
social para haver desenvolvimento, conforme já destacado na resposta 
anterior. O meio é fundamental, pois é ele o responsável pelo atendi-
mento das necessidades da criança, não bastando aqui apenas o seu 
equipamento genético. A integração cognitiva-afetiva-motora, fatores 
correspondentes a conjuntos ou domínios funcionais, é essencial para 
a promoção do desenvolvimento. O domínio cognitivo possibilita a 
aquisição do conhecimento por meio de ideias e imagens; o domínio 
afetivo diz respeito ao terreno das emoções e paixões; o domínio 
motor fornece o controle do corpo no espaço e no tempo, permitindo 
o deslocamento, garantindo o equilíbrio e a expressão das emoções. O 
que integra todos eles é o quarto conjunto funcional, que é a pessoa, 
que permite uma gama de possibilidades.
c. As interessantes pesquisas de Wallon despertaram em Lacan a 
possibilidade de inferir dali o nascimento da subjetividade. Entendendo 
que um bebê (a) é sempre antecedido pelo Outro (A barrado), que 
é quem, como transmissor da linguagem, aponta-lhe a imagem (a’) 
como sendo sua. Resta pouco para a criança descobrir que a imagem 
Psicologia e Educação | A primeira infância
130 C E D E R J C E D E R J 131
PIAGET E OS ESTÁGIOS COGNITIVOS
A teoria de Piaget será aprofundada na Aula 11. Por agora, de 
maneira breve, teremos apenas uma pequena introdução no que diz res-
peito à importância de sua contribuição do ponto de vista do nascimento 
da capacidade cognitiva na criança. 
Será a partir de uma perspectiva construtivista, isto é, sem pré-
formação exógena (empirismo) ou endógena (inatismo) por contínuas 
ultrapassagens das elaborações sucessivas que favoreçam a espontaneidade 
da criança, que Piaget irá circunscrever períodos fundamentais do desenvolvi-
mento humano (PIAGET, 1974, p. 13). Ele estabeleceu uma série de estágios 
sucessivos, como degraus, para o desenvolvimento da inteligência: 
I. Período sensório-motor (zero ao 24o mês).
II. Período pré-operacional (24o mês a sete anos).
III. Período das operações concretas (sete a 11/12 anos).
IV. Período das operações formais (12 anos em diante).
Baseando-se, sobretudo, em observações feitas durante o crescimento 
de seus filhos, o psicólogo e biólogo suíço Jean piaget publicou vários estudos 
sobre psicologia infantil e elaborou uma importante teoria sobre a inteligên-
cia e os processos de aquisição de conhecimento, que ficou conhecida como 
Psicologia Genética. Seu grande interesse centrou-se no “sujeito epistêmico”, 
isto é, no sujeito que adquire conhecimentos consistentes, intervindo aí os 
processos de pensamento que se estendem até a vida adulta.
Descreve a inteligência prática, apoiada na ação, como baseada 
nos conceitos construídos paulatinamente acerca do espaço, do tempo e 
da causa. Será por assimilação e acomodação que as experiências com o 
mundo serão elaboradas e sustentadas em forma de esquemas.
Je a n p i a g e t 
(Neuchâtel, 9 de agos-
to de 1896 – Genebra, 
16 de setembro de 
1980) estudou inicial-
mente Biologia, na 
Suíça, e posteriormente 
dedicou-se às áreas de 
Psicologia, Epistemo-
logia e Educação. Foi 
professor de Psicologia 
na Universidade de 
Genebra, de 1929 a 
1954, e ficou conheci-
do principalmente por 
organizar o desenvol-
vimento cognitivo em 
uma série de estágios. 
Suas contribuições 
despertaram enorme 
interesse nos estudos 
sobre a inteligência e 
os processos de ensino-
aprendizagem.
Fonte: http://www.archi-
vesjeanpiaget.ch/
não reflete o seu interior, sua alma, seu desejo. É desse movimento que 
surge o sujeito (S barrado) do desejo inconsciente. Assim, a teoria do 
Estádio do Espelho apoia-se nas descobertas wallonianas, mas delas 
extrai consequências mais sutis, explicando o surgimento do sujeito, 
isto é, a saída do estado de natureza para o estado de cultura.
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5Segundo Piaget, é no início da vida que a criança começa a cons-
truir esquemas de ação para assimilar o meio e acomodá-lo em forma de 
conhecimento. A partir de reflexos neurológicos primários, apoiados na 
ação, são construídas as noções de espaço e tempo. Este será chamado 
de período sensório-motor, que vai de zero a dois anos. 
O período sensório-motor marca o início da inteligência prática, 
quando ocorrem as relações afetivas rudimentares e as primeiras fixações 
ao mundo exterior. Do ponto de vista de Piaget, esse momento corres-
ponde ao período anterior à aquisição da linguagem e do pensamento 
propriamente dito.
O período pré-operacional (24o mês a 7 anos) é marcado pelo 
desenvolvimento da linguagem, que possibilita a construção de esquemas 
simbólicos, além dos esquemas sensoriais-motores. Há pensamento. 
É um período de transição e seu equilíbrio é instável. Aqui observamos 
o intenso egocentrismo que conduz a criança a pensar o mundo sempre 
a partir de si.
É importante destacar que, para Piaget, os fatores orgânicos, 
neurológicos e fisiológicos constituem a base sem a qual não haverá 
desenvolvimento psicológico. Conforme explicamos, este se dará por 
etapas que se caracterizam pelo surgimento de estruturas originais e pelo 
equilíbrio delas, que servirão de alavanca para as estruturas seguintes, 
originando o termo construtivista para a sua teoria. Nenhuma elimina 
a anterior, mas nela se apoia.
Atende aos Objetivos 3 e 4
3. 
a. De acordo com Piaget, que nome se dá ao comportamento de uma 
criança que atribui aos outros seus próprios pensamentos? Em que estágio 
se encontra?
ATIVIDADE
Psicologia e Educação | A primeira infância
132 C E D E R J C E D E R J 133
b. A Epistemologia Genética, de Jean Piaget, distingue três elementos ou 
conjuntos: o sujeito, o objeto e o conjunto de estruturas. Explique cada 
um deles.
RESPOSTAS COMENTADAS
a. Egocêntrico, quando a criança concebe o mundo a partir de si 
própria, incluindo-sesempre em toda situação. Na há concepção 
de pensamento que não a inclua, pois é a partir de si própria que 
entende o meio que a circunda. Corresponde ao final do período 
sensório-motor e início do período pré-operacional. 
b. O conjunto da teorização, de Jean Piaget, ficou conhecido como 
Epistemologia Genética. Ele distingue três elementos ou conjuntos: o 
sujeito, o objeto e o conjunto de estruturas. Para Penna (1978, p:299-
302), o sujeito destacado pelo grande psicólogo é o sujeito epistêmico, 
entidade teórica que responde pelo conjunto de aquisições cognitivas 
comuns a todos os sujeitos numa mesma faixa etária e que difere do 
sujeito individual. O objeto não é construído pelo sujeito, mas resultado 
tanto da condição de permanência quanto da de conservação, respon-
dendo pela entrada no estágio do pensamento concreto. Dele deriva o 
conhecimento, expressão do esforço construtivo sobre os objetos, mas 
não de objetos, estes sempre inalcançáveis. O conjunto de estruturas 
são as pertencentes a cada um dos períodos. As estruturas são constru-
ídas através de processamentos, interações, daí o nome construtivista 
atribuída à sua teoria.
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5FREUD E AS ZONAS ERÓGENAS
Será a partir de uma perspectiva evolucionista, profundamente 
influenciado pela leitura de A origem das espécies, do grande biólogo 
Charles Darwin, que Freud desenvolverá seus estudos sobre a sexua-
lidade. Partindo das três indagações fundamentais: “de onde eu vim, 
para onde eu vou, quem sou eu?”, ele buscará entender por que o sexo, 
a vida e a morte constituem-se como os três grandes enigmas humanos. 
A intenção freudiana foi trazer luz aos desejos, às estruturas de pensa-
mento e aos processos de desenvolvimento da infância. 
Embora tenhamos oportunidade de apresentar a teoria psicanalítica, 
na Aula 9, faz-se imprescindível, no momento, antecipar as contribuições 
de Freud para a compreensão da afetividade, cuja fonte é sexual. Desta-
cando a sexualidade como infantil, o sexo é o grande tema desenvolvido 
por Freud em Três ensaios para uma teoria da sexualidade ([1905]1976). 
Inventariando a produção bibliográfica mais importante de sua época, o 
grande psicanalista vai proporcionando à sexualidade o lugar merecido, 
derrubando preconceitos e criando novos rumos para o seu estudo, que 
vêm ratificar as construções obtidas através de sua pesquisa sobre o so-
nho, a saber: o vínculo indissociável entre o inconsciente e a sexualidade. 
Desse modo, em contraposição ao discurso psicobiológico da sexualidade, 
vigente naquele momento, o infantil em Freud não apenas é visto como 
uma etapa do desenvolvimento psicossexual de cada indivíduo, mas, fun-
damentalmente, o infantil é a própria estruturação do sexual no sujeito, 
constituindo a sexualidade enquanto tal. É no segundo ensaio que ele 
caracterizará a sexualidade infantil como autoerótica, isto é, no sentido 
de que a criança encontra satisfação em seu próprio corpo.
Sigmund Freud (Pr
^
íbor, 6 de maio de 1856 – Londres, 23 de setembro de 1939), médico 
neurologista judeu-austríaco, fundador da psicanálise. Interessou-se inicialmente pela his-
teria e, tendo como método a hipnose, estudou pessoas que apresentavam esse quadro. 
Mais tarde, com interesse pelo inconsciente e as pulsões, entre outros, foi influenciado por 
Charcot e Leibniz, abandonando a hipnose em favor da associação livre. Esses elementos 
tornaram-se bases da psicanálise. Freud, além de ter sido um grande cientista e escritor 
(Prêmio Goethe, 1930), possui o título, assim como Darwin e Copérnico, de ter realizado 
uma revolução no âmbito humano: a ideia de que somos movidos pelo inconsciente. 
Na foto, tirada pela princesa Marie Bonaparte em 1937, Freud está em seu escritório, em 
Viena, acariciando uma de suas cadelas chow-chow, presenteadas pela princesa.
Fonte: http://www.loc.gov/exhibits/freud/freud03.html
Psicologia e Educação | A primeira infância
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Deixado por conta de seu funcionamento biológico, o corpo funcio-
naria bem, mas com a entrada da palavra, desvio inaugural, algo se processa 
e retira o homem da pura organização biológica, introduzindo-o na frag-
mentação pulsional. As pulsões são sempre parciais, visto que se originam de 
partes isoladas do corpo e encontram satisfação nessas mesmas regiões, não 
estando unificadas e dirigidas para um único objeto, mas sim relacionadas às 
zonas erógenas, que correspondem aos “lugares do corpo que proporcionam 
o prazer sexual” (FREUD, 1910 [1909], p. 55). Nesse momento, o corpo 
ainda é vivido como fragmentado, um corpo sem unidade, anterior à cons-
tituição do eu. A princípio, todas as regiões do corpo têm potencial para ser 
erogeneizadas, inclusive os órgãos internos; contudo, serão as zonas oral, anal 
e fálica as priorizadas de início. Isto porque a boca, o ânus e os genitais são os 
órgãos de destaque no início da vida, como veremos a seguir. Mais tarde, vem 
o período de latência, que antecede e prepara para a entrada na genitalidade. 
É importante destacar que nenhuma fase elimina a outra, mas apenas ganha o 
primeiro plano. Por causa dessa variedade de fontes de prazer, Freud chamou 
a sexualidade infantil de perversa polimorfa, mas, de fato, todos estes órgãos 
desempenharão papel importante na atividade sexual normal do adulto. 
Zona oral – O órgão priorizado, fonte de grande satisfação, é a 
boca, primeiro órgão de troca com o mundo. Será sempre fonte de prazer: 
da ingestão de uma boa comida à rejeição de todo e qualquer alimento, 
nos casos de anorexia, por exemplo.
Zona anal – A boca cai para segundo plano e agora o ânus é o 
ator principal. A criança, nessa fase, passa pelo período de educação 
dos esfíncteres. Toda uma gama de trocas é solicitada entre o bebê e o 
educador. Há muitas crianças que apresentam sérias dificuldades no ato 
de defecar, dando origem a doenças de teor psicossomático.
Zona fálica – Corresponde à descoberta do manuseio dos genitais 
como fonte de prazer. Agora, a criança domina seus movimentos e o 
controle motor faz com que a masturbação seja uma prática procura-
da. A criança faz consigo o que antes a pessoa que exercia os cuidados 
maternos fazia ao limpar seus órgãos genitais e que lhe proporcionava 
sensações intensas de prazer.
Os outros períodos são conhecidos como o de latência e o genital, 
que veremos em aulas seguintes. 
Claro que não podemos nos restringir apenas a uma interpretação que 
priorize o anatômico para justificar as zonas erógenas. Trata-se, na verdade, de 
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5pontos de trocas com o meio, regiões que exigem da mãe a maior quantidade 
de atenção de acordo com a época do crescimento da criança e os cuidados 
necessários. Até mesmo uma região que em si nada demonstra de excitabilida-
de, pode ser erogeneizada, como o estômago ou a pele, originando patologias 
que demonstram o predomínio do desejo sobre a necessidade.
Lembramos a história de uma jovem de 11 anos que acompanhamos 
em tratamento numa instituição. Desenvolvera uma psoríase complicada 
por algumas infecções. Sua mãe conta sobre as dificuldades que teve e vinha 
tendo para criá-la sozinha. Seu marido abandonou-a logo após o nascimento 
da filha. Passou a lavar roupa para fora, tendo menos tempo para cuidar da 
criança. À medida que a menina ia crescendo, foi ficando mais difícil mantê-
la quieta e sob suas vistas. Temendo que nas tentativas de sair do berço ela 
caísse e se machucasse, e também para que pudesse dar prosseguimento aos 
seus afazeres, resolveu recobrir toda a borda do berço com esponjas de aço. 
Assim, a meninazinha foi contida em seu espaço exploratório e seus con-
tornos tornaram-se lesões, limites dolorosos: sempre que sentia a aspereza 
da esponja, sentava-se de volta no berço. Pode-se entender qual foi uma das 
causas precipitadora das erupções em sua pele. 
Donald Winnicott (1975),psicanalista inglês, propunha que uma 
mãe fosse não mais que suficientemente boa. Ela não tem como ser perfeita, 
mas pode dar o melhor de si, adaptando-se às necessidades de seu bebê de 
forma quase completa, com a condição de que, 
à medida que ele cresce e vai adquirindo auto-
nomia, ela vá se adaptando menos, permitindo à 
criança tomar outros objetos e brincar.
Se, como vimos, a pele pode ser erotizada 
de forma negativa, causando desprazer, podemos 
entender por que o prazer não é redutível à satisfa-
ção de uma necessidade fisiológica, mas a excede. 
O corpo é como um livro escrito pela vida. É só 
lembrar-se das pinturas de Portinari: os retirantes 
têm as feições da dor em seus rostos, das léguas 
caminhadas em seus pés aumentados, da doença 
em suas barrigas d´água, do trabalho braçal em 
suas mãos calejadas, seus olhos esbugalhados pelo 
medo, pela miséria e pela fome. 
Pintura do célebre pintor brasileiro, Cândido Portinari, 
(1903/1962), da série Retirantes, de 1944. 
Fonte: http://www.portinari.org.br/IMGS/jpgobras/OAa_2733.
JPG
Psicologia e Educação | A primeira infância
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Atende aos Objetivos 3 e 4
4. 
a. As zonas erógenas dependem da quantidade de energia sexual investi-
da. Caso um bebê seja recebido com indiferença pela mãe, o que poderá 
ocorrer em seu desenvolvimento?
b. O que caracteriza e quando há um sujeito para a psicanálise? 
RESPOSTAS COMENTADAS
a. Nesse caso, todas as fases poderão ficar comprometidas. Havendo 
uma espécie de fixação numa delas, poderá dar origem a psicopato-
logias, como no exemplo da menina que desenvolveu psoríase a partir 
de um acontecimento traumático de sua infância. Como, de acordo 
com a Psicanálise, a criança depende do Outro (A) para sua entrada 
no mundo, se este se mostrar indiferente, não haverá estímulo para seu 
desenvolvimento psíquico. Diremos que a indiferença da mãe, que não 
pode ser suficientemente boa, não estimulou o potencial da criança.
b. O sujeito estabelece-se a partir da existência do desejo inconsciente, 
o que os estudos de Jacques Lacan com o Estádio do Espelho deixaram 
claro. Ele está além do tempo cronológico, não tendo idade determinada. 
Se há desejo, há alguém sujeitado a ele. Mesmo que o tratamento de 
crianças muito novas requeira técnicas diferenciadas, a psicanálise ensina 
que cada sujeito deve ser entendido a partir de seu desejo e não de sua 
idade cronológica, sendo sua abordagem tão respeitosa com a criança, 
quanto o é com um adulto em seu sofrimento, jamais o banalizando.
ATIVIDADE
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5CONCLUSÃO
Pelo que foi apresentado, podemos entender a importância desses 
primeiros anos de vida para o futuro da criança. Os conceitos que foram 
aqui apresentados a partir das contribuições de Wallon, de Lacan, de 
Piaget e de Freud são ferramentas importantes; mais do que antagônicas, 
são complementares e, a nosso ver, seus conhecimentos são imprescin-
díveis para aqueles que lidam com crianças.
O ponto comum que foi se destacando em todas estas linhas é o 
fato crucial da importância do outro para o desenvolvimento das po-
tencialidades de uma criança. Seu estado de dependência absoluta faz 
com que os pais sejam os responsáveis pelos seus cuidados e sejam os 
seus primeiros educadores. 
ATIVIDADE FINAL 
Atende aos Objetivos 2, 3 e 4
Se você tem ou teve a oportunidade de observar um bebê em sua relação com 
sua mãe, pai, irmãos e família, acompanhando seu crescimento durante os três 
primeiros anos de vida, tente aplicar os conteúdos aprendidos aqui da seguinte 
forma. 
a. Na experiência do espelho, entre o sexto e o décimo oitavo mês de vida.
b. A relação da mãe com ele e os sinais de incentivo que os que o cercam dão.
c. Como ele começa usando as palavras?
d. Os primeiros sinais de inteligência e seu progresso e manutenção de 
descobertas.
e. As descobertas que faz de seu corpo.
f. Seu apego a objetos ou brinquedos em especial.
Psicologia e Educação | A primeira infância
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RESPOSTA COMENTADA
Não há aqui uma resposta única; contudo, observe que são todas expe-
riências pelas quais um bebê deve passar e ser estimulado para tal.
Na experiência do espelho, partindo do sexto mês da indiferença ao 
olhar sua imagem até o décimo oitavo mês de vida, quando deixará 
clara sua alegria intensa, acompanhada da fala: “Nenê”!, podemos 
observar vários tipos de mães. A forma como uma mulher recebe seu 
filho tem relação com a quantidade de desejo investido por ela na sua 
gravidez. Disso depende o desenvolvimento da plenitude dos potenciais 
de uma criança. Se a gravidez foi indesejada e a visualização do bebê 
não a apaixonou, ela terá pouco a dar e não o estimulará. 
As palavras virão gradativamente diante de uma mãe suficientemente boa. 
A princípio, repetirá aquelas que mais ouve: mamãe, papai. Aos poucos, 
sobretudo por causa das “cobranças” que os pais e familiares fazem – 
“Neném quer água? Neném quer mamar? O que o neném quer?” –, a 
criança passará a ter de preencher seu desconforto com palavras para 
comunicar seu desejo ao outro, para assim ser atendido.
A linguagem dá-nos os primeiros sinais do processo de pensamento e, 
consequentemente, de inteligência. Não há pensamento sem linguagem. 
Assim, os processos cognitivos desenvolvem-se. É um salto tão fantástico, 
até o momento que a criancinha consegue formular sua primeira pergunta! 
Ver sua mãe grávida, que lhe conta que ali está seu irmãozinho e perguntar: 
“Como é que ele entrou aí?” Cada criança, quando tudo vai bem, torna-se 
um pequeno pesquisador de si e do mundo que o cerca.
As descobertas que faz de seu corpo também estimulam sua inteligência 
e afetividade. Ele levará algum tempo até associar os sinais prévios que o 
corpo dá com a vontade de defecar, por exemplo. Ter o controle do corpo, 
entender seus sinais e transformá-los em palavras – “Mãe, quero fazer 
cocô!’ – é outro salto fenomenal no progresso da capacidade cognitiva. 
Mesmo a descoberta dos genitais, que ainda tanto apavoram pais e edu-
cadores, torna-se crucial para que o pequeno ser conheça a si próprio. 
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5Às vezes, um bebezinho apega-se a um paninho, a chupetas ou a um 
ursinho de pano. Seu apego a objetos ou brinquedos são mediadores 
no caminho de afastamento da mãe, para neste espaço poder surgir 
a subjetividade. Depois, à medida que há o desenvolvimento motor 
e o controle de seus movimentos, a criança faz dos brinquedos uma 
outra fonte de prazer e alegria. Brincar é essencial para qualquer crian-
ça do mundo. Brincando, a criança elabora seu cotidiano e antecipa 
outras ações. Brincar demanda o uso da inteligência, da afetividade, 
da linguagem e da capacidade de formar laço social.
A noção de infância varia de acordo com a época e o lugar, mas parece haver 
consenso em considerar que a infância é a época em que a linguagem está se 
instituindo. 
Os estudos de Lacan possibilitaram a compreensão dos momentos iniciais da 
construção da subjetividade. Para isso, o conceito de Estádio do Espelho foi crucial, 
pois ele refaz a trajetória do infans até chegar a ser sujeito da linguagem. 
Para Wallon, a cria humana antes de se comunicar pela linguagem utiliza formas 
primordiais da expressão emocional: o grito e o choro, índices de interação com 
o outro, que se potencializam pelo contágio emocional. Eis por qual motivo será 
fundamental a presença de um outro no exercício da função materna, que possa 
traduzir as expressões emocionais da criança.
Piaget aponta que antes do desenvolvimento da linguagem surgem os princípios da 
lógica, gerados pelas ações sensoriais e motoras na interação do bebê com o meio. 
Mais uma vez, o outro aqui é fundamental, embora os esquemas apresentem-se, 
para o psicólogo suíço, de forma independente do social.
Freud foi o grande descobridor do inconsciente e da importância da sexualidadeinfantil para o desenvolvimento pleno da pessoa. Chamou a atenção para a 
delicadeza das explorações que a criança faz em seu corpo e de o quanto a forma 
como os adultos e educadores reagem a isso pode causar traumas, que servirão de 
obstáculo para o desenvolvimento e a capacidade cognitiva de uma criança.
Desejo, afetividade, inteligência e sexualidade foram os quatro eixos que 
destacamos como sendo demarcados no início da vida, essenciais para o 
entendimento da primeira infância.
R E S U M O
Psicologia e Educação | A primeira infância
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INFORMAÇÃO SOBRE A PRÓXIMA AULA
Na próxima aula, veremos o período que, para fins didáticos, chamamos de 
segunda infância, e que começa por volta do terceiro ano de vida, quando já 
temos um sujeito.
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ANDRADE, LBP. Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais [online]. São Paulo: 
Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 193 p. ISBN 978-85-7983-085-3. Available 
from SciELO Books <http://books.scielo.org>. 
 
 
 
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Tecendo os fios da infância 
 
 
Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade 
3a. Prova
2
tecendo oS fioS da infância
As crianças, todas as crianças, 
transportam o peso da sociedade que 
os adultos lhes legam, 
mas fazem-no com a leveza 
da renovação e o sentido 
de que tudo é de novo possível. 
Sarmento, 2004
Infâncias e crianças
A infância tem-se constituído em um campo emergente de es-
tudos para várias áreas do saber, porém focados em divergentes 
abordagens, enfoques e métodos, os quais determinaram distintas 
imagens sociais sobre as crianças.
Segundo Sarmento (2007, p.26), as concepções construídas his-
toricamente sobre a infância, baseadas numa perspectiva adulto-
cêntrica, tanto esclarecem como ocultam a realidade social e 
cultural das crianças sendo, portanto, necessária a ruptura com o 
modelo epistemológico sobre a infância até então instituído.
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48 LUCIMARY BERNABÉ PEDROSA DE ANDRADE
3a. Prova
O autor afirma ser recente o interesse histórico pela infância, 
sendo predominante no quadro teórico sua concepção como cons-
trução social, ideia esta preconizada pelo historiador francês Phi-
lippe Ariès (1986), que apresenta importantes contribuições para o 
estudo das imagens e concepções da infância ao longo da história, 
embora seja criticado por alguns autores em razão de sua visão his-
tórica linear e por seus limites metodológicos.
Philippe Ariès realizou seus estudos da iconografia da era 
medieval à modernidade observando representações da infância na 
Europa ocidental, especialmente na França, estudos esses que si-
nalizam a infância como produto da vida moderna, resultante das 
modificações na estrutura social.
A tese da ausência do sentimento de infância na Antiguidade é 
relatada pelo autor considerando os altos índices de mortalidade 
das crianças e a forma de viver indistinta dos adultos manifestada 
nos trajes, nos brinquedos, na linguagem e em outras situações do 
cotidiano revelando uma criança que não possuía nenhuma singu-
laridade e não se separava do mundo adulto, sendo, pois, conside-
rada um adulto em miniatura.
Corazza (2002, p.81) considera que a história da infância revela 
um silêncio histórico, ou seja, uma ausência de problematização 
sobre essa categoria, não porque as crianças não existissem, mas 
porque, do período da Antiguidade à Idade Moderna, “não existia 
este objeto discursivo a que hoje chamamos infância, nem esta fi-
gura social e cultural chamada ‘criança’”.
Apesar de algumas críticas1 serem tecidas à análise iconográfica 
realizada por Ariès, a sua obra é um marco para entendermos que a 
infância é uma categoria da modernidade e que não pode ser com-
preendida fora da história da família e das relações de produção.
Na Idade Média, as crianças pequenas não tinham função social 
antes de trabalharem, sendo alta a taxa de mortalidade infantil. 
1. Corazza, ao abordar o percurso histórico da infância, apresenta o discurso de 
vários teóricos, inclusive dos que tecem críticas à perspectiva linear retratada 
por Ariès. Sobre esse assunto, ver Corazza (2002).
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EDUCAçãO INfANTIL 49
3a. Prova
Aquelas que eram pobres, assim que cresciam eram inseridas no 
mundo do trabalho, sem qualquer diferenciação entre adultos e 
crianças. As crianças nobres tinham seus educadores e eram vistas 
como miniaturas dos adultos e deveriam ser educadas para o futuro 
de transição para a vida adulta.
No século XVI, os adultos, em especial as mulheres, começam 
a destinar certa atenção às crianças reconhecidas como fonte de dis-
tração ou relaxamento, o que Ariès (1986, p.159) chamará de 
“crianças bibelot”, expressando um sentimento de “paparicação” 
pela infância.
A vida em família, até o século XVII, era vivida em público, ou 
seja, não havia privacidade de seus membros, até mesmo no tocante 
à educação das crianças. Tudo ocorria no movimento de uma vida 
coletiva e as famílias conjugais se diluíam nesse meio. O grupo fa-
miliar era eminentemente societário. As funções educativas nesses 
grupos ficavam a cargo do grupo como um todo e se estendiam 
desde o processo de socialização das crianças até o ensino formal.
De modo geral, a transmissão de conhecimentos e a aprendi-
zagem de valores e costumes eram garantidas pela participação da 
criança no trabalho, nos jogos e em outros momentos do cotidiano 
da vida dos adultos. Com as influências do pensamento dos mora-
listas e da Igreja, nesse período, as crianças consideradas como cria-
turas de Deus, dotadas de pureza, inocência e bondade, precisariam 
ser vigiadas e corrigidas.
Mas, já a partir do século XVIII, lentas transformações come-
çaram a ser operadas no interior das famílias, ocasionando o surgi-
mento do “sentimento de família”, fortemente marcado pela 
necessidade e desejo de privacidade. Começaram a ocorrer mu-
danças até mesmo quanto ao espaço físico no qual a família vivia:
Esta organização da casa passou a corresponder a uma nova 
forma de defesa contra o mundo e como uma necessidade de iso-
lamento face ao espaço público: a família começou a se manter à 
distância da sociedade. Emergiram as noções de intimidade, dis-
crição e isolamento, ao se separar a vida mundana, a vida mate-
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50 LUCIMARY BERNABÉ PEDROSA DE ANDRADE
3a. Prova
rial e a vida privada, cada uma circunscrita a espaços distintos. 
(Moreira & Vasconcelos, 2003, p.169)
Instaura-se o modelo da família burguesa, o qual irá trocar a 
sociabilidade ampla pelo desejo de intimidade, reduzindo as vivên-
cias de formas comunitárias tradicionais.
A intimidade e a vida privada da família moderna propõem 
novas relações familiares, acompanhadas por mudanças de valores, 
especialmente em relação à educação das crianças. A criança as-
sume um lugar central na família, pois se antes era cuidada de 
forma difusa e dispersa pela comunidade em geral, passará a ser 
responsabilidade dos pais. Ou seja, com o capitalismo e a proprie-
dade privada, a criança passa a ser responsabilidade dos pais e 
também dona e herdeira das riquezas, misérias e valores sociais.
O modelo de família burguesa vem instituir modificações no 
contexto familiar, como a divisão e diferenciação de papéis sexuais: 
o homem passa a ser visto como provedor, devendo, portanto, fazer 
parte do mundo público, e amulher, responsável pela casa e edu-
cação dos filhos, fazendo parte do mundo privado.
Segundo Moreira & Vasconcelos (2003, p.169), particularmente 
no século XVIII, com o desenvolvimento do capitalismo consolida-
- se a separação entre as esferas pública e privada, cabendo ao Estado 
a administração da esfera pública e das relações de produção, en-
quanto a família se responsabilizaria pela esfera privada, pelo espaço 
doméstico e pela reprodução das condições de sobrevivência.
Nesse período, a criança foi nascendo socialmente, considerada 
como um ser dependente, frágil, ignorante e vazio, que precisava 
ser treinado para ser um bom cidadão, cabendo à família a respon-
sabilidade pela sua socialização.
A burguesia faz surgir um novo sentido de família, apresen-
tando o modelo nuclear como hegemônico e trazendo também um 
novo “sentimento de infância”, colocando a criança numa condição 
diferente do adulto:
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EDUCAçãO INfANTIL 51
3a. Prova
Sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas 
crianças; corresponde, na verdade, à consciência da particula-
ridade infantil, ou seja, aquilo que a distingue do adulto e faz 
com que ela seja considerada como um adulto em potencial, do-
tada de capacidade de desenvolvimento. (Kramer, 2003, p.17)
Para Gagnebin (1997, p.83), é nesse período que, no Ocidente, 
se confirma a ideia da noção da infância e o reconhecimento da ne-
cessidade de a criança ser tratada diferente do adulto, paralela-
mente ao “triunfo do individualismo e de seus ideais de felicidade e 
emancipação”.
Nesse novo contexto, a família passa a ter como função básica 
garantir a sobrevivência física, social e psicológica da prole, favo-
recendo a manutenção das relações sociais e produtivas do modelo 
hegemônico capitalista. A responsabilização da educação das crian - 
ças à mulher veio acompanhada pelo ideal do amor materno, con-
cebido como natural e instintivo, levando-a a exercer com abne- 
 gação e dedicação o papel de mãe.
Um novo sentimento destinado à infância, contrário à papari-
cação, pautado pelos ideários dos moralistas, fará da infância objeto 
de estudo, instrução e escolarização.
Assim, as mudanças no interior das famílias e a necessidade 
de educação das crianças são fatores determinantes para o desen-
volvimento do sentimento de infância. A escola2 confirma-se 
enquanto instituição responsável pela separação das crianças e jo-
vens do mundo adulto, por meio de práticas autoritárias e discipli-
nares em defesa da formação do “futuro cidadão”.
Moreira & Vasconcelos assim descrevem a relação entre a escola 
e a infância:
2. Importante considerar que o projeto de escolarização do século XVIII desti-
nava-se às crianças e jovens da aristocracia e burguesia, visto que, por muito 
tempo, as crianças camponesas permaneceram misturadas ao mundo adulto.
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3a. Prova
[...] a escola tornou-se uma instituição fundamental na sociedade, 
quando a infância passou a ser vista como fase dotada de dife-
rença, a ser institucionalizada, separada do restante da sociedade 
e submetida a um regime disciplinar cada vez mais rigoroso. 
(Moreira & Vasconcelos, 2003, p.171)
A história da criança brasileira também acontece no quadro das 
mudanças societárias, sendo que as múltiplas vivências da infância 
ocorreram em razão do pertencimento social, racial e de gênero 
(Gouvêa, 2003, p.13).
Desde a presença dos jesuítas no país, temos a configuração de 
distintas infâncias direcionadas por diferentes projetos educativos. 
O projeto salvífico da infância é revelado pelos jesuítas ao conce-
berem a infância como um momento de “iluminação e revelação”. 
Para as crianças nativas, esse projeto significou submetê-las ao vio-
lento processo de aculturação (Priori, 1998, p.15). Não muito dife-
rente foi a história da criança negra escrava, iniciada no trabalho 
antes mesmo de completar sete anos de idade, enquanto a criança 
branca, da elite, estava destinada aos estudos.
Dessa forma, a classe social, raça, etnia foram determinantes 
para múltiplas formas de vivência do universo infantil, não exis-
tindo, “portanto a infância enquanto categoria universal, e nem a 
infância no singular, mas diferentes vivências do ser criança em 
uma mesma cultura” (Gouvêa, 2003, p.16).
Segundo Sarmento (2005, p.371, grifo do autor), é preciso que 
se faça uma distinção semântica entre infância e criança, categorias 
que muitas vezes são apresentadas com o mesmo significado no 
senso comum:
Por isso a Sociologia da Infância costuma fazer, contra a orien-
tação aglutinante do senso comum, uma distinção semântica e 
conceptual entre infância, para significar a categoria social do 
tipo geracional, e criança, referente ao sujeito concreto que in-
tegra essa categoria geracional e que, na sua existência, para além 
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3a. Prova
da pertença de um grupo etário próprio, é sempre um actor so-
cial que pertence a uma classe social, a um gênero, etc.
Os conceitos de infância podem apresentar diferentes signifi-
cados, conforme os referenciais que utilizarmos. A palavra infância 
evoca um período que se inicia com o nascimento e termina com a 
puberdade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente designa criança toda 
pessoa até 12 anos de idade incompletos. Pode-se, assim, observar 
que no quadro legal brasileiro prioriza-se uma definição da criança 
pelo critério etário e pelo aspecto biológico.
Pinto & Sarmento (1997, p.15), ao discutirem a respeito do li-
mite etário para a definição do ser criança, destacam a inexistência 
de um consenso, visto que recentes investigações e estudos têm en-
fatizado a condição da criança como sujeito de direitos desde a vida 
intrauterina.
Segundo os autores, as dificuldades quanto ao consenso de li-
mites etários da infância se intensificam quando a discussão se re-
fere ao limite etário para deixar de ser criança. A esse respeito, a 
Convenção dos Direitos da Criança, 1989, considera criança todo 
ser humano até 18 anos, estabelecendo o fim da infância no período 
de conquista dos direitos cívicos, como o direito ao voto.
Os limites da infância encontram respaldos, além do campo 
legal, nas tradições culturais. Para algumas etnias e culturas, a pu-
berdade é considerada o fim da infância e início da vida adulta. Os 
níveis ou ciclos de escolaridade também são possíveis fronteiras 
para demarcação da infância.
No Brasil, a educação das crianças até 6 anos de idade é denomi-
nada educação infantil, ao passo que o ensino fundamental, atual-
mente de nove anos, abrange a faixa etária dos 6 aos 14 anos, idade 
esta que poderia ser considerada como limite para o indivíduo 
deixar a sua condição infantil. Considerando que muitas crianças 
concluem o ensino fundamental com idade superior aos 14 anos, 
podemos inferir o quanto é arbitrário o critério de escolaridade para 
definição do limite etário da infância.
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3a. Prova
Concluindo a discussão sobre o estabelecimento dos limites 
para definição da infância, Pinto & Sarmento (1997, p.17) asse-
veram:
[...] o estabelecimento desses limites não é uma questão de mera 
contabilidade jurídica, nem é socialmente indiferente. Pelo con-
trário é uma questão de disputa política e social, não sendo in-
diferente ao contexto em que se coloca nem ao espaço ou tempo 
da sua colocação. Assim “ser criança” varia entre sociedades, 
culturas e comunidades, pode variar no interior da fratria de 
uma mesma família e varia de acordo com a estratificação so-
cial. Do mesmo modo, varia com a duração histórica e com a 
definição institucional da infância dominante em cada época.
Podemos compreender que o estabelecimento dos limites da in-
fância é um processo polêmico, contraditório e constitutivo da pró-
pria infância enquanto categoria social(Fullgraf, 2001, p.28).
Javeau (2005), ao discutir o conceito polissêmico da infância 
chama a atenção para o campo semântico dos termos infância, 
criança e crianças. Segundo o autor, o termo criança remete a uma 
concepção psicológica, à preocupação com o sujeito criança em si, 
considerando as suas características individuais.
O autor destaca: “construiu-se um objeto abstrato, a ‘criança’, 
destinado a passar por níveis diversos e sucessivos de aquisição de 
competências, cada um deles constituindo uma etapa na fabricação 
da personalidade dos indivíduos” (Javeau, 2005, p.382).
Em relação à infância, o autor apresenta a perspectiva demo-
gráfica, referindo-se à geração e à faixa etária; por sua vez, o termo 
crianças relaciona-se ao campo antropológico ou socioantropoló-
gico, podendo ser consideradas como “uma população ou conjunto 
de população com plenos direitos científicos, com seus traços cul-
turais, seus ritos, suas linguagens, suas imagens e ações” (Javeau, 
2005, p.385).
Sarmento & Pinto (1997, p.11, grifo dos autores), ao discutirem 
as concepções de infância e criança, esclarecem que:
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3a. Prova
Com efeito, crianças existiram desde sempre, desde o primeiro 
ser humano, e a infância como construção social – a propósito da 
qual se construiu um conjunto de representações sociais e de 
crenças e para qual se estruturaram dispositivos de socialização 
e controle que a instituíram como categoria social própria – 
existe desde os séculos XVII e XVIII [...].
Para Kuhlmann Júnior (2001, p.31), a infância é uma condição 
do ser criança, devendo ser compreendida no contexto das relações 
sociais:
[...] considerar a infância como uma condição da criança. O con-
junto de experiências vividas por elas em diferentes lugares his-
tóricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma repre - 
sentação dos adultos sobre esta fase da vida. É preciso conhecer 
as representações da infância e considerar as crianças concretas, 
localizá-las nas relações sociais, etc., reconhecê-las como produ-
toras da história.
O termo infância apresenta um caráter genérico, cujo signifi-
cado resulta das transformações sociais, o que demonstra que a 
vivência da infância modifica-se conforme os paradigmas do con-
texto histórico e outras variantes sociais como raça, etnia e condição 
social. Kramer (2003a, p.19) destaca que a ideia de infância aparece 
com a sociedade capitalista urbana industrial, à medida que mudam 
a inserção e o papel social da criança na sociedade.
Kuhlmann Júnior (2001, p.16), referindo-se ao caráter histórico 
e social do termo infância, afirma: “toda sociedade tem seus sis-
temas de classes e idade e a cada uma delas é associado um sistema 
de status e de papel”. Para ele, é preciso reconhecer as crianças en-
quanto sujeitos históricos, ou seja, “é importante perceber que as 
crianças concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu vi-
ver e no seu morrer, expressam a inevitabilidade da história e nela 
se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos” (Kuhl-
mann Júnior, 2001, p.32).
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3a. Prova
O autor também considera que a história da infância apresenta 
um caráter não linear e deve ser contextualizada, aliada à história 
da assistência, da família e da educação.
Infâncias: na encruzilhada da modernidade 
e pós-modernidade
Infância e a condição da criança de “vir a ser”
Como vimos, o estudo de Ariès pode ser considerado uma das 
grandes obras para a compreensão das imagens e concepção da in-
fância ao longo da história, reconhecendo a infância como uma 
construção da modernidade. Ou seja, é com o projeto de moderni-
dade que a infância sai do anonimato, tornando-se objeto de estudo 
de várias áreas do saber.
A modernidade trouxe consigo o desejo de compreender, ex-
plicar e controlar toda a sociedade, marcada pelos fatores da racio-
nalização do homem e da organização do capital.
Enquanto período histórico, tem sua origem no século XVII, no 
bojo de profundas transformações sociais e culturais. Atingiu seu 
ápice no século XVIII, com o advento do iluminismo3 e com o 
apogeu da sociedade industrial.
A modernidade configura-se como período histórico que su-
cede o período medieval, consagrada pelos ideários iluministas de 
desenvolvimento da ciência objetiva. O divino, a fé e os fenômenos 
sobrenaturais deixam de compor a base do conhecimento, sendo 
substituídos pela razão, pela busca da ordem, do progresso e da 
moralidade.
Conforme Harvey (2008, p.23): 
3. O iluminismo refere-se a um movimento intelectual surgido na segunda me-
tade do século XVIII, reconhecido como Século das Luzes, que enfatizava a 
razão e a ciência como instrumentos para de explicar o universo.
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EDUCAçãO INfANTIL 57
3a. Prova
O desenvolvimento de formas racionais de organização social e 
de modos racionais de pensamento prometia a libertação das ir-
racionalidades do mito, da religião, da superstição, liberação do 
uso arbitrário do poder, bem como do lado sombrio da nossa 
própria natureza humana. Somente por meio de tal projeto po-
deriam as qualidades universais, eternas e imutáveis de toda a 
humanidade serem reveladas.
O desenvolvimento das ciências e do método científico forta-
leceram os ideários do projeto de modernidade na busca de conhe-
cimentos sobre a realidade e o indivíduo pautado pelo uso incon - 
dicional da razão. Aliados à razão estavam os preceitos de liberdade 
e igualdade, propagados pela Revolução Francesa.
Ainda de acordo com Harvey (2008, p.23):
O projeto de modernidade veio à tona durante o século XVIII. 
Ele implicou em um esforço intelectual extraordinário por parte 
dos pensadores do iluminismo para desenvolver uma ciência ob-
jetiva, uma moralidade, uma lei universal e uma arte autônoma. 
A ideia era usar o acúmulo de conhecimento gerado por muitos 
indivíduos que trabalhavam de maneira livre em busca da eman-
cipação do ser humano e do enriquecimento da vida humana.
Para Santos (1997, p.78), é no século XVIII que se dá o cumpri-
mento histórico do conceito de modernidade, período concomi-
tante ao surgimento do capitalismo4 como modo de produção 
dominante na Europa.
Segundo o projeto iluminista, caberia à escola configurar-se 
como espaço para a transmissão do conhecimento científico e para 
a formação do cidadão. Em relação às crianças, o projeto escolar 
4. Santos (1997), analisa o desenvolvimento do capitalismo em três períodos: ca-
pitalismo liberal (século XIX), capitalismo organizado (final do século XIX) e 
o capitalismo desorganizado (a partir da década de 1960). Para aprofundar o 
estudo desses períodos do capitalismo, consultar também Harvey (2008).
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3a. Prova
deveria prepará-las para a vida adulta e para o mundo produtivo. 
As influências desses pensamentos determinaram a configuração 
de teorias pedagógicas como a de John Locke, na qual a criança é 
reconhecida como uma tábula rasa, como um “vir a ser”, devendo 
ser preenchida de conhecimentos necessários a sua formação en-
quanto força produtiva. Essa construção social da criança remete à 
categoria a que Dahlberg, Moss e Pence se referem, a criança como 
reprodutora do conhecimento, identidade e cultura, reconhecendo 
a infância como base para o desenvolvimento futuro:
Na construção da criança como reprodutor de conhecimento, 
identidade e cultura, a criança pequena é entendida como ini-
ciando a vida sem nada e a partir de nada – como um vaso vazio 
ou tábula rasa. Pode-se dizer que esta é a criança de Locke. O 
desafio é fazer que ela fique “pronta para aprender” e “pronta 
para a escola” na idade do ensino obrigatório. Por isso, durante 
a primeira infância a criança pequena precisa ser equipada com 
os conhecimentos, com as habilidades e com os valores culturaisdominantes que já estão determinados, socialmente sancionados 
e prontos para serem administrados – um processo de repro-
dução ou transmissão – tem também de ser treinada para se 
adaptar às demandas estabelecidas pelo ensino obrigatório. 
(Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.65)
O interesse pela infância propagado pela modernidade inau-
gura, num certo sentido, a preocupação com a criança e sua for-
mação, porém o objetivo não era a criança em si, mas o adulto de 
amanhã. Reconhecida como fase da não razão, da imaturidade, as 
expectativas sobre a infância propagavam um discurso legitimando 
a infância como uma fase do desenvolvimento humano no qual a 
criança, ser frágil e dependente do adulto, deveria ser educada e 
disciplinada para o desenvolvimento pleno de suas faculdades, in-
clusive da razão.
As vivências da infância nos séculos pré-modernos ocorriam na 
coletividade, sendo que a socialização e a educação das crianças 
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EDUCAçãO INfANTIL 59
3a. Prova
aconteciam por meio de uma ampla rede de sociabilidade na qual, 
gradualmente, os pequenos seres adquiriam os conhecimentos re-
ferentes aos usos, técnicas e costumes de sua comunidade.
Ariès chama a atenção para o fato de que a ausência da cons-
ciência da infância não significava que as crianças fossem maltra-
tadas ou desprezadas. Segundo o autor, até o século XVIII pode-se 
observar um estado de paparicação excessiva às crianças, como 
se fossem bichinhos de estimação dos adultos.
Na Idade Média, as crianças não apresentavam estatuto social 
e autonomia existencial, eram consideradas como meros seres bio-
lógicos. “Paradoxalmente, embora a história revele a existência 
das crianças, seres biológicos, desde a Antiguidade, nem sempre 
houve infância, categoria social de estatuto próprio” (Sarmento, 
2004, p.11).
As crianças pertenciam ao universo feminino até que pudessem 
ser integradas ao mundo adulto, ou seja, quando apresentassem con-
dições para o trabalho, para a participação na guerra ou para a repro-
dução. Segundo Barbosa (2006, p.75), era predominante, nesse 
pe ríodo histórico, uma visão da criança que a considerava rude, fraca 
de juízo e marcada pelo pecado original, e que, portanto, deveria ser 
controlada e vigiada pelos adultos.
O surgimento da infância na modernidade apresenta como ca-
ráter paradoxal o reconhecimento da criança e a perda da sua liber-
dade, pois se antes o anonimato permitia uma ampla vivência na 
coletividade, agora inicia-se o processo de “privatização” de suas 
vivências, seja na família, seja na escola. Paralelamente à segre-
gação das crianças do mundo adulto, são desenvolvidos novos sen-
timentos em relação às crianças associados à pureza, ingenuidade e 
fragilidade. Barbosa (2006, p.76-7) destaca que, junto ao novo sen-
timento de infância, são inauguradas novas práticas e teorias para 
governá-la.
O reconhecimento da infância enquanto etapa do desenvolvi-
mento humano, nos séculos XIX e XX, faz surgir a infância cientí-
fica, com a propagação de conhecimentos construídos por várias 
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3a. Prova
áreas do saber, o que determinará um conjunto de teorias e prá-
ticas a serem desenvolvidas para cuidar dessa categoria. São divul-
gadas normas de higiene e cuidados com as crianças, investe-se em 
campanhas de amamentação, criam-se instituições de atendimen - 
to, como as creches e jardins da infância, enfim, cria-se o que Bar-
bosa (2006, p.77) denomina de infância atendida. A autora alerta 
que esses saberes e instituições destinavam-se à criança burguesa 
e que outras infâncias coexistiam ao mesmo tempo, ou seja, a 
criança abandonada nos orfanatos, nas rodas de expostos, a criança 
explorada nas fábricas ou, ainda, privada de condições dignas 
de existência.
O conjunto desses saberes5 influenciou as representações sociais 
sobre as crianças incorporadas ao imaginário coletivo. De acordo 
com Sarmento (2004, p.12), esses saberes prescrevem padrões de 
“normalidade”, ou seja, conhecimentos referentes ao desenvolvi-
mento das crianças, conforme alguns padrões que orientarão as fa-
mílias e as instituições nos cuidados e educação das crianças. 
Conforme o autor, esses saberes pautam-se por duas ideias confli-
tuais da infância:
Referimo-nos às concepções antagônicas rosseaunianas e mon-
taigneanas sobre a criança, ao construtivismo e ao comporta-
mento, às pedagogias centradas no prazer de aprender e às 
pedagogias centradas no dever do esforço, às pulsões liberta-
doras e aos estímulos controladores, em suma às ideias da 
criança-anjo, natural, inocente e bela e a criança demônio, re-
belde, caprichosa e disparata. (Sarmento, 2004, p.13)
Dentre os saberes científicos produzidos sobre a infância, 
podem-se destacar as influências da Psicologia do Desenvolvi-
5. Segundo Barbosa (2006, p.73), os saberes científicos sobre a infância foram 
produzidos inicialmente pela Biologia, Psicologia e Medicina e somente no sé-
culo XX tornou-se objeto de estudo da História e da Sociologia. 
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3a. Prova
mento, ao estabelecer estágios universais do desenvolvimento in-
fantil, sobretudo nas práticas pedagógicas.
Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.53) explicitam as influências 
da Psicologia do Desenvolvimento na construção do conhecimento 
sobre a infância:
[...] a Psicologia do Desenvolvimento pode ser vista como um 
discurso que, além de contribuir para a construção de nossas 
imagens das crianças e para o nosso entendimento das suas ne-
cessidades, contribuiu para a construção e para a constituição de 
toda a paisagem da infância.
Outros fatores aliados aos saberes científicos sobre a infância 
contribuíram para a institucionalização da infância na moderni-
dade, dentre eles a institucionalização da escola pública, o senti-
mento de cuidado e proteção das famílias e a promoção da 
administração simbólica da infância, configurando uma infância 
global (Sarmento, 2004, p.12).
Dentre esses fatores, Sarmento (2004, p.13) considera como 
primeiro e decisivo a criação de instâncias públicas de socialização 
das crianças com a institucionalização da escola pública, a qual 
irá configurar o “ofício de aluno” como componente essencial do 
“ofício de criança”. Assim, será na escola que as crianças se apro-
priarão dos saberes, normas e valores instituídos como dominantes 
na sociedade.
Para Sarmento (2004, p.13), a modernidade desenvolveu um 
conjunto de procedimentos configuradores da administração sim-
bólica da infância, os quais estabelecem normas, atitudes e pres-
crição, nem sempre escritos ou formalizados, que condicionam e 
direcionam a vida das crianças em sociedade.
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3a. Prova
Infância e condição da criança como sujeito de direitos
Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.78), novas constru-
ções6 sobre a infância têm sido elaboradas, conjugadas ao desenvolvi-
mento de vários fatores sociais, econômicos e científicos, em especial 
aos relacionados às perspectivas construcionistas e pós-modernistas 
na Filosofia, Sociologia e Psicologia. Os autores destacam que, para a 
perspectiva pós-moderna, não existe a “criança” e a “infância”, visto 
que “há muitas crianças e muitas infâncias, cada uma construída por 
nossos ‘entendimentos da infância e do que as crianças são e devem 
ser’” (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.63).
Para compreendermos a relação da infância na pós-moderni-
dade, vamos discutir a princípio o seu conceito.
Santos (1997, p.76-7) assim discorre sobre o paradigma da pós-
-modernidade:
O paradigma cultural da modernidade constitui-se antes de o 
modo de produção capitalista se ter tornado dominante e extin-
guir-se-á antes de este último deixar de ser dominante. A sua 
extinção é complexa porque é em parte um processo de supe-
ração e em parte um processo de obsolescência. É superaçãona medida em que a modernidade cumpriu algumas das suas 
promessas e, de resto, cumpriu-as em excesso. É obsolescência 
na medida em que a modernidade está irremediavelmente inca-
pacitada de cumprir outras das suas promessas. Tanto o excesso 
no cumprimento de algumas das promessas como o déficit no 
cumprimento de outras são responsáveis pela situação presente, 
que se apresenta superficialmente como de vazio ou de crise, 
mas que é, a nível mais profundo, uma situação de transição. 
Como todas as transições são simultaneamente semicegas e 
semi-invisíveis, não é possível nomear adequadamente a pre-
sente situação. Por esta razão lhe tem sido dado o nome ina-
6. Os autores analisam as mudanças nas construções da infância na Europa, Es-
tados Unidos e países escandinavos, destacando a relação entre o Estado e as 
famílias nas mudanças das políticas de atendimento à infância.
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3a. Prova
dequado de pós-modernidade. Mas, à falta de melhor, é um 
nome autêntico na sua inadequação.
O autor argumenta a relação contraditória e dialética entre a 
modernidade e a pós-modernidade: “A relação entre o moderno é, 
pois, uma relação contraditória. Não é de ruptura total como 
querem alguns, nem de linear continuidade como querem outros. É 
uma situação de transição em que há momentos de ruptura e mo-
mentos de continuidade” (Santos, 1997, p.103).
Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.41) também destacam que, 
apesar das diferentes perspectivas e valores propagados pela mo-
dernidade e pós-modernidade, não se pode inferir uma completa 
oposição e ruptura entre ambas.
O projeto de pós-modernidade, surgido a partir da década de 
1960, vem questionar o conhecimento absoluto propagado pelo 
projeto iluminista, “reconhecendo a incerteza, a complexidade, a 
diversidade, a não linearidade, a subjetividade, as perspectivas 
múltiplas e as especificidades temporais e espaciais” (Dahlberg, 
Moss & Pence, 2003, p.37).
Nessa perspectiva não há conhecimento nem verdades abso-
lutas. O conhecimento e o mundo são socialmente construídos, 
sendo, portanto, provisórios e ilimitados, o que remete à ideia do 
filósofo Heráclito, a de que pela segunda vez que você pula na água, 
você não pula na mesma água.
Recorreremos a Libâneo (1997, p.144-5) para sintetizar algumas 
das características da condição pós-moderna. O autor elabora as suas 
considerações destacando os aspectos filosóficos, econômicos, polí-
ticos e culturais que configuram o pós-modernismo.
Em relação ao aspecto filosófico, o ponto central do pós-moder-
nismo é a rejeição às teorias totalizantes e a afirmação de categorias 
universais no âmbito da ideologia, das ciências e da religião.
Quanto ao aspecto econômico, são ressaltadas as mudanças no 
sistema produtivo e no mundo do trabalho consequentes das trans-
formações técnico-científicas, o que se refletirá em novas exigên-
cias para uma mão de obra cada vez mais qualificada.
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3a. Prova
A redução da crença moderna no Estado-nação e na prática po-
lítica convencional são as principais evidências da pós-moderni-
dade no campo político, ao passo que no campo cultural podem-se 
destacar as mudanças nas formas de produção, circulação e con-
sumo da cultura: “há uma proliferação de significados, gerando 
uma sociedade em que imperam as simulações, num mundo de 
imagens e fantasias eletrônicas” (Libâneo, 1997, p.145).
Para Sarmento (2004, p.14-5), a condição elencada como pós-
-modernidade é referida como segunda modernidade, caracteri-
zada por um quadro complexo de rupturas:
A segunda modernidade caracteriza-se por um conjunto asso-
ciado e complexo de rupturas sociais, nomeadamente a substi-
tuição de uma economia predominantemente industrial por uma 
economia de serviços, a criação de dispositivos de mercado à es-
cala universal, a deslocalização de empresas, a ruptura do sis-
tema de equilíbrio de terror entre dois blocos, com a crise dos 
países socialistas do Leste Europeu e o fim dos regimes comu-
nistas, a afirmação dos EUA como única potência hegemônica, a 
conclusão do processo de descolonização dos países africanos, 
a emergência de uma situação ambiental crítica, as rupturas no 
mercado de trabalho pela subida das taxas de desemprego, a 
crise de subsistência do Estado-Providência, a crescente pre-
sença e reclamação na cena internacional de movimentos sociais 
e protagonistas divergentes das instâncias hegemônicas, a afir-
mação radical de culturas não ocidentais, nomeadamente de ins-
piração religiosa, etc.
Na visão do autor, um dos traços mais marcantes da infância na 
segunda modernidade é a mudança e pluralização de suas identi-
dades, em virtude do processo de globalização. Embora tenhamos 
diferenças e desigualdades marcantes na vivência da infância em 
todo o mundo, os impactos da globalização nessa categoria gera-
cional contribuíram para a disseminação da ideia da existência de 
uma só infância mundial. Os efeitos da globalização da infância são 
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EDUCAçãO INfANTIL 65
3a. Prova
resultantes de processos econômicos, políticos, culturais e sociais, 
conforme esclarece Sarmento (2001, p.15):
No entanto, a globalização da infância é hoje a resultante de pro-
cessos políticos (por exemplo, por efeito da regulação intro-
duzida por instâncias como a Unicef, a OIT, etc.), processos 
econômicos (por exemplo, a criação de um mercado global de 
produtos para a infância), processos culturais (por exemplo, a 
influência dos mitos infantis criados a partir das séries inter-
nacionais de televisão) e processos sociais (por exemplo, a insti-
tucionalização dos quotidianos da criança ou a difusão mundial 
da escola de massas).
Para Giddens (1991, p.64), a globalização é entendida como a 
“intensificação das relações sociais mundiais que unem localidades 
distantes de tal modo que os acontecimentos locais são condicio-
nados por eventos que acontecem a muitas milhas de distância e 
vice-versa”. Santos (1997, p.90) a considera como o “conjunto de 
relações sociais e culturais transacionais”. Libâneo (2005, p.70), ao 
abordar o tema, conceitua a globalização como “uma gama de fa-
tores econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o es-
pírito e a etapa do desenvolvimento do capitalismo em que o mundo 
se encontra atualmente”.
Sarmento (2001, p.16-8), ao analisar os impactos da globali-
zação na infância, trabalhou com as ideias de “globalização hege-
mônica e globalização contra-hegemônica”.7 Como efeitos da 
globalização hegemônica, podemos constatar o estado de vulne-
rabilidade, miséria e exploração a que é submetida grande parcela 
das crianças do mundo, em especial dos países periféricos. Como 
exemplos: a crescente inserção da mão de obra infantil no mercado 
de trabalho; o aumento dos indicadores da pobreza infantil e o for-
talecimento de um mercado global da infância influenciando na 
7. Para aprofundar a discussão dos conceitos de globalização hegemônica e 
contra-hegemônica, consultar Santos (1997).
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66 LUCIMARY BERNABÉ PEDROSA DE ANDRADE
3a. Prova
formação dos padrões de comportamento, nos estilos de vida e nas 
culturas da infância. Em contrapartida, a globalização contra-he-
gemônica propaga um maior interesse pela criança, favorecendo a 
difusão mundial dos direitos da infância e a expansão de movi-
mentos sociais em defesa da cidadania da infância, o que será ana-
lisado no próximo capítulo.
Retomando a ideia de que as concepções sobre a infância são 
forjadas no percurso da história, nos deparamos com o questiona-
mento de alguns teóricos acerca do desaparecimento da infância 
na pós-modernidade.8 Porém, os estudos recentes da Sociologia 
da Infância demonstram que a infância é um projeto inacabado 
da modernidade e que seu curso tem revelado grandes paradoxos 
na contemporaneidade. A este respeito Sarmento(2004, p.19) es-
clarece:
Não obstante – contrariamente aos propagadores da “morte da 
infância” (Postman, 1999) – consideramos que a segunda mo-
dernidade radicalizou as condições em que vive a infância 
moderna, mas não a dissolveu na cultura e no mundo dos 
adultos, nem tão pouco lhe retirou a identidade plural nem a au-
tonomia de acção que nos permite falar de crianças como actores 
sociais. A infância está em processo de mudança, mas mantém-
-se como categoria social, com características próprias.
Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.37), a Sociologia da 
Infância tem contribuído para a quebra de paradigmas sobre a in-
fância, reconhecendo-a “como um importante estágio do curso de 
vida, nem mais nem menos importante do que outros estágios”.
Esse entendimento da infância rompe com o paradigma da 
criança frágil, inocente, dependente e incapaz, dando lugar à con-
cepção da criança rica, forte, poderosa e competente, coconstrutora 
de conhecimento, identidade e cultura. A criança é reconhecida 
como um sujeito ativo, competente, com potencialidades a serem 
8. A este respeito consultar Corazza (2002, p.118-28).
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EDUCAçãO INfANTIL 67
3a. Prova
desenvolvidas desde o nascimento; sujeito que aprende e constrói 
conhecimentos no processo de interação social.
Essa construção da infância implica o reconhecimento de que:
• a infância é construção social elaborada para e pelas crianças em 
um conjunto ativamente negociado de relações sociais. Embora 
a infância seja um fato biológico, a maneira como ela é enten-
dida é determinada socialmente;
• a infância como construção social é sempre contextualizada em 
relação ao tempo, ao local e à cultura, variando segundo a classe, 
o gênero e outras condições socioeconômicas. Por isso, não há 
uma infância natural nem universal, nem uma criança natural 
ou universal, mas muitas infâncias e crianças;
• as crianças são atores sociais, participando da construção e de-
terminando suas próprias vidas, mas também a vida daqueles 
que as cercam e das sociedades em que vivem, contribuindo 
para a aprendizagem como agentes que constroem sobre o co-
nhecimento experimental. Em resumo, elas têm atividade e 
função; os relacionamentos sociais e as culturas das crianças são 
dignos de estudo por direito;
• as crianças têm voz própria e devem ser ouvidas de modo a 
serem consideradas com seriedade, envolvendo-as no diálogo e 
na tomada de decisões democráticas, e para se entender a in-
fância: as crianças contribuem para os recursos e para a pro-
dução sociais, não sendo simplesmente um custo e uma carga;
• os relacionamentos entre os adultos e as crianças envolvem o 
exercício de poder (assim como a expressão do amor). É neces-
sário considerar a maneira como o poder do adulto é mantido e 
usado, assim como a elasticidade e a resistência das crianças a 
esse poder. (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.71)
Dessa forma, na construção de uma nova conceitualização sobre 
a infância está a ideia da criança cidadã, ou seja, a criança forte, 
competente, inteligente, com direito a voz e a ser ouvida; enfim, 
um sujeito de direitos:
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68 LUCIMARY BERNABÉ PEDROSA DE ANDRADE
3a. Prova
Desse entendimento de criança como coconstrutora, cidadã, 
agente, membro de um grupo, advém uma outra série de ima-
gens. A criança como forte, competente, inteligente, um peda-
gogo poderoso, capaz de produzir teorias interessantes e desa - 
fiadoras, compreensões, perguntas – e desde o nascimento, não 
em uma idade avançada quando já ficaram prontos. Uma criança 
com uma voz para ser ouvida, mas compreendendo que ouvir é 
um processo interpretativo e que as crianças podem se fazer ouvir 
de muitas formas (conhecimentos expressos em As cem linguagens 
da infância, de Magaluzzi). Em resumo, essa construção da 
criança produz uma criança “rica”. (Moss, 2001, p.242)
Representações da infância: 
entre a natureza e a cultura
Os estudos de Gagnebin (1997, p.84), focando a relação intrín-
seca entre infância e pensamento filosófico, apresentam o paradoxo 
entre a razão e a natureza que influenciará os sentimentos e concep-
ções sobre a infância no pensamento medieval e início da Idade 
Moderna e que ainda se manifestam nas representações que fa-
zemos sobre a infância.
No pensamento medieval, as ideias e concepções sobre a in-
fância originadas em Platão e seguidas por santo Agostinho irão 
conceber a infância como um estado primitivo e animalesco do ser 
humano. A criança é considerada dotada de tendências selvagens, 
com disponibilidade para o mal em virtude da ausência da razão. 
Essa ideia pode ser compreendida no resgate etimológico da pa-
lavra infância, que significa o infante, aquele que não fala e que é 
privado da razão.
Assim, a infância caracteriza-se não pelo critério etário, mas 
pela ausência da linguagem humana, devendo a criança ser domes-
ticada e moldada segundo as normas e regras educacionais.
Segundo Charlot (1986, p.113), o discurso de Platão apresenta 
uma visão de infância como um período em que a alma é dominada 
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EDUCAçãO INfANTIL 69
3a. Prova
pela natureza corporal, remetendo à ideia da criança selvagem, in-
domável, que precisa ser educada e domesticada.
Em Platão, por exemplo, a infância é um momento do vir-a-ser 
individual da alma e as contradições do comportamento infantil 
explicam-se pelas características da alma. A alma da criança é 
prisioneira do sensível e dominada por sua natureza corporal: 
por isso a criança é selvagem e ardente como um potro, desorde-
nada e agitada como um louco.
O discurso pedagógico tradicional encontra no discurso de 
Platão um respaldo para as práticas disciplinadoras e normativas. 
A infância é imaginada, antes de tudo, como a idade da corrupção, 
cabendo à educação a tarefa de desenraizar o estado selvagem na-
tural da infância: “educação tem, portanto, essencialmente, por 
papel, lutar contra essa corrupção da criança, pode fazê-lo, uma vez 
que a criança por natureza, obedece ao adulto e uma vez que, na 
criança a humanidade já se anuncia” (Charlot, 1986, p.115).
Como marco do pensamento moderno sobre a infância, leva-se 
em consideração o livro de Jean-Jacques Rousseau, Emílio, datado 
de 1762. De acordo com Charlot (1986, p.116), Rousseau, contra-
pondo-se à visão da criança como adulto em miniatura, preconiza a 
ideia da existência de um mundo próprio e autônomo das crianças, 
reconhecendo a infância como tempo da pureza e da inocência, mo-
mento em que a natureza humana ainda não foi corrompida pela 
sociedade. Seus pressupostos irão influenciar decisivamente a pe-
dagogia nova,9 considerando que a educação deverá atender ao 
ritmo e interesse de cada um, promovendo o desenvolvimento das 
faculdades naturais das crianças.
Charlot (1986, p.115) afirma que Rousseau irá revolucionar 
a pedagogia, inaugurando a pedagogia nova e promovendo uma 
9. Segundo Charlot, a pedagogia nova propagava um discurso a favor da proteção 
e do respeito à natureza da criança, considerada como um “vir a ser”, com-
preendendo a infância como um período de maturação.
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70 LUCIMARY BERNABÉ PEDROSA DE ANDRADE
3a. Prova
reinterpretação da natureza infantil e das relações entre adultos e 
crianças, o que favorecerá o surgimento da Psicologia da Criança.
Para Rousseau (apud Gagnebin, 1997, p.94), a ausência da lin-
guagem racional, ao contrário de reiterar a natureza animal da 
criança, expressa uma autêntica linguagem dos sentimentos não 
corrompida pela linguagem mundana.
Essa infância idealizada é depositária de esperanças para um 
mundo melhor, expressando uma visão salvífica da criança.
Pode-se perceber nas concepções de Rousseau uma naturali-
zação da infância, desconsiderando o seu significado social e a sua 
relação com o contexto histórico na qual ela se insere. Assim sendo, 
é preciso desnaturalizar a infância pararompermos com alguns pa-
radigmas construídos historicamente.
Sarmento também reafirma a necessidade de desconstrução das 
imagens historicamente formuladas sobre a infância, visto que 
muitas ainda sustentam a atuação dos adultos com as crianças:
As diversas imagens sociais da infância frequentemente se so-
brepõem e confundem no mesmo plano de interpretação prática 
dos mundos das crianças e na prescrição de comportamentos e 
de normas de actuação. Não são compartimentos simbólicos es-
tanques mas dispositivos de interpretação que se revelam, final-
mente no plano da justificação da acção dos adultos com as 
crianças. A busca de um conhecimento que se desagarre das 
imagens constituídas e historicamente sedimentadas não pode 
deixar de ser operada senão a partir de um trabalho de descons-
trução dos seus fundamentos, essa perscrutação de sombra que 
um conhecimento empenhado no resgate da infância é chamado 
a fazer. (Sarmento, 2007, p.33)
No intuito de compreendermos as imagens da infância das pro-
fissionais que atuam nas creches de Franca buscamos a fundamen-
tação metodológica na teoria das representações sociais. A opção 
pelo aporte teórico das representações sociais justifica-se pela ne-
cessidade de compreendermos as ideias, imagens, crenças e valores 
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EDUCAçãO INfANTIL 71
3a. Prova
sobre o conceito de criança das profissionais que atuam com essa 
categoria no universo das creches de Franca.
Segundo Minayo (2004, p.158), “as representações sociais nas 
ciências sociais são definidas como categorias de pensamento que 
expressam a realidade, explicam-na, justificando-a ou questio-
nando-a”.
A compreensão das representações sociais dos sujeitos da pes-
quisa contribui para o entendimento do lugar que as crianças as-
sumem nos espaços institucionais das creches.
Para o levantamento das representações sociais das narrativas 
dos discursos sobre a infância apresentadas pelas profissionais, re-
corremos aos dados qualitativos e quantitativos coletados por meio 
de questionários e entrevistas semiestruturadas. No primeiro ins-
trumento metodológico, solicitamos que as entrevistadas escre-
vessem palavras para representar o conceito de criança.
As palavras afeto, ternura e amor apresentaram a maior fre-
quên cia na ordem das evocações das palavras escritas para o con-
ceito de criança, ou seja, foram elencadas por 21 das educadoras 
entrevistadas, totalizando 39,6% das respostas.
O agrupamento das evocações ocorreu pela busca dos signifi-
cados das mesmas. Assim, no dicionário Novo Aurélio, encon-
tramos o significado para o primeiro grupo de evocações. Para a 
palavra afeto encontramos: afeição, amizade, amor, objeto de 
afeição. A palavra ternura recebe os atributos de qualidade de terno, 
meigo, afetuoso, brando, suave, que inspira dó. E a palavra amor é 
compreendida como sentimento que predispõe alguém a desejar o 
bem de outrem, a dedicar-se ao outro, inclinação sexual forte por 
outra pessoa, afeição, amizade e simpatia (Ferreira, 1999).
Pode-se perceber que as educadoras entrevistadas reportam-se 
a uma visão da criança “frágil”, reconhecida como um indivíduo a 
ser protegido, objeto de afeição e amor. Aliados a esse quadro, 
foram apresentadas as palavras encantadora, inocente, ingênua e pu-
reza por 19 das entrevistadas, totalizando 35,8% das respostas.
Segundo o mesmo dicionário, a palavra encantadora pode ser 
compreendida como: encantar, lançar encantamento ou magia 
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72 LUCIMARY BERNABÉ PEDROSA DE ANDRADE
3a. Prova
sobre, cativar, seduzir, deliciar, deleitar, tomar-se de encantos, ma-
ravilhar-se, transformar-se supostamente em outro ser por artes 
mágicas. A palavra inocente refere-se a inofensivo, inócuo, isento de 
culpa ou malícia, cândido, puro, pessoa inocente, criança de tenra 
idade. Significados semelhantes são encontrados para a palavra in-
gênua, ou seja, sem malícia, franco, inocente, puro, singelo ou filho 
de escrava nascido após a lei da emancipação. E para a palavra pu-
reza encontramos os seguintes significados: estado ou qualidade de 
puro, limpo, inocente e cândido (Ferreira, 1999).
Sarmento (2007, p.30-2), ao apresentar as imagens da criança 
pré-sociológica,10 destaca a concepção de criança inocente. Segundo 
o autor, essa representação da infância tem como paradigma filosó-
fico Emílio, a obra clássica de Rousseau, e apresenta como tese do-
minante que “a natureza é genuinamente boa e só a sociedade a 
perverte, o que se contrapõe à concepção oposta da necessidade da 
razão e da norma social para controlar as forças monstruosas da na-
tureza indomada” (Sarmento, 2007, p.31).
Tanto o primeiro quadro de evocações quanto o segundo repre-
sentam uma visão romântica da criança, herança do pensamento de 
Rousseau, fundamentada no mito da bondade da infância. A crença 
na bondade infantil traz implícita a ideia da criança como um “vir a 
ser”, ou seja, uma criança futuro do mundo, o que Moss (2002, 
p.239) afirma ser a “criança vista como um potencial não realizado, 
recurso futuro, adulto em espera”.
Essa visão romântica está também atrelada à concepção de na-
tureza infantil, descrita por Charlot (1986, p.114), na qual se 
apoiam os sistemas pedagógicos. Fleury (1995, p.136) destaca que 
a concepção de natureza infantil colabora para o desenvolvimento 
10. Segundo Sarmento (2007, p.30-2), as imagens das crianças pré-sociológicas são 
propostas pelos teóricos James, Jenks e Prout e revelam a concepção de criança 
como sujeito infantil abstrato e singular. As imagens propostas como imagens 
da criança pré-sociológica são as seguintes: “a criança má, a criança inocente, 
a criança imanente, a criança naturalmente desenvolvida e a criança incons-
ciente”.
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EDUCAçãO INfANTIL 73
3a. Prova
de duas atitudes contraditórias dos adultos diante das crianças, ou 
seja, a paparicação e a moralização.
As contradições imputadas à natureza infantil são, portanto, 
múltiplas e a imagem que se faz da criança hoje em dia leva a 
duas atitudes contraditórias que caracterizam o comportamento 
dos adultos: uma é a da “paparicação” achando a criança in-
gênua, graciosa, pura, inocente; a outra considera a criança como 
um ser imperfeito, um ser que na verdade é um vir-a-ser, alguém 
incompleto que precisa de moralização e da educação dada pelo 
adulto.
A visão romântica e a imagem da criança inocente, frágil e de-
pendente do adulto são reiteradas nas falas das entrevistadas:11
Um ser muito especial! Ser único, insubstituível, que merece 
cuidado, atenção, tudo de melhor que a gente puder fazer pra 
ela. [...] são seres inofensivos, são seres assim que precisam de 
muitos cuidados, de muita educação, então a gente tem que asse-
gurar sim. (Dália)
Ah, eu acho que é assim... são pessoas muito especiais, alegres, 
precisam de muita atenção, cuidados. (Rosa)
A criança é muito pura e ingênua. (Angélica)
Para Dahlberg, Moss & Pence, a imagem da criança inocente 
representa uma visão utópica, dando à infância o estatuto de “anos 
dourados” e refletindo nos adultos o desejo de proteção da criança 
do mundo que a cerca, o que poderá levar a um desrespeito dos di-
reitos da criança:
11. Como já evidenciamos no percurso metodológico, foram entrevistadas cinco 
educadoras que atuam com a faixa etária de 0 a 3 anos de idade nas creches de 
Franca.
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74 LUCIMARY BERNABÉ PEDROSA DE ANDRADE
3a. Prova
Esta imagem da criança gera nos adultos um desejo de protegê-la 
do mundo corrupto que as cerca – violento, opressivo, comercia-
lizado e explorador – construindo um tipo de ambiente em que a 
criança pequena receba proteção, coesão e segurança. De acordo 
com nossa experiência, no entanto, nós nos tornamos cada vez 
mais cientes de que, se escondermos as crianças de um mundo 
do qual elas fazem parte, não apenas nos iludimos, mas não le-
vamos as crianças a sério nemas respeitamos. (Dahlberg, Moss 
& Pence, 2003, p.66)
Como afirmam Moreira & Vasconcelos (2003), muitas das re-
presentações sobre a infância convergem para uma concepção ho-
mogênea, independente do contexto social, uma infância idealizada, 
perfeita e encantada que remete à teoria rousseauniana do “Bom 
Selvagem”. Para as autoras, essas representações expressam um 
modelo “idílico de infância”, uma visão utópica, compreendida 
como uma fase mágica e bela, “vivida por uma criança meiga, ino-
cente, preservada da mágoa e do trabalho, ocupando seu tempo 
apenas no devaneio do brincar, tratada com carinho e proteção por 
uma família” (Moreira & Vasconcelos, 2003, p.167).
As representações sobre a infância que evocam o modelo idílico 
não expressam a realidade de todas as crianças, em especial das ca-
madas populares inseridas precocemente no trabalho, excluídas da 
escola, vivendo em situação de miséria, abandono e exploração, 
enfim, para as quais o “paraíso da infância” é uma grande utopia. 
Confrontamo-nos assim com diferentes formas de vivência da in-
fância quando consideramos as diferentes demarcações de suas 
condições socioeconômicas e culturais.
A visão adultocêntrica também é uma constante nas representa-
ções das educadoras entrevistadas, revelando, sobretudo, uma con-
cepção de educação meramente transmissiva e a visão de uma 
criança reconhecida como sujeito passivo e depositária de conheci-
mentos:
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EDUCAçãO INfANTIL 75
3a. Prova
[...] desde lá no berçário ela percebe o que você quer passar para 
ela. A gente pensa que ela não vai entender, como exemplo, 
quando eu falo neném, ela entende. Então por isso é bom a gente 
saber o conhecimento que pode estar passando pra ela e planejar 
também o que a gente pode estar ensinando pra ela. (Angélica)
Conforme a concepção de criança apresentada por Angélica, 
temos a presença do que Sarmento (2007, p.31) considerou como 
visão da criança imanente, ou seja, visão na qual se apresenta um po-
tencial de desenvolvimento da criança relacionado à possibilidade de 
aquisição da razão e da experiência.
Constata-se que a criança está representada enquanto ser de-
pendente do adulto, isto é, por sua condição de fragilidade ou de 
incapacidade.
A discussão da concepção de criança como incapaz, um vir a 
ser, é discutida por Sarmento (2007, p.33) quando o autor apre-
senta os traços de negatividade sobre a infância na modernidade. A 
visão sobre a criança parte de sua incompletude, do que lhe falta 
para se tornar um adulto. Na modernidade, a infância consagra-se 
como a idade da não razão, do não trabalho e da não infância, esta 
última defendida pelos teóricos que partilham da ideia do desapa-
recimento da infância.
A negatividade na concepção da infância é apresentada na fala 
das entrevistadas ao apontarem as limitações das crianças e o papel 
do adulto na estimulação das mesmas:
[...] porque toda a criança tem as suas limitações, mas ela 
também tem sua capacidade de superar, então a gente dá valor a 
tudo que ela pode contribuir, estimulando sempre. [...] porque 
às vezes tem alguma criança que tem alguma limitação, mas a 
gente estimulando, trabalhando com ela, ela é capaz de desen-
volver bem como outra qualquer. (Dália)
[...] a gente está ali com ela, vendo o que ela precisa, vendo 
como é. [...] como elas ainda não têm..., como elas são novas 
ainda se você falar um dia pra elas não vão lembrar, então são 
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3a. Prova
coisas que você fala diariamente pra elas poder gravar, pra elas po-
derem gravar sobre aquele assunto. [...] mas ela não consegue so-
zinha, então se você estimular então ela começa a desenvolver 
sozinha, mas precisa de uma estimulação no começo. (Angélica)
[...] eu descobri que posso ajudar crianças a superarem certas di-
ficuldades que atrapalham na aprendizagem. (Rosa)
Contrapondo a representação majoritária da visão romântica de 
criança, os dados dos questionários apresentaram, em menor fre-
quência, evocações que revelam a visão da criança como sujeito so-
cial, histórico, competente e produtor de cultura. As palavras social 
e histórica foram citadas por três das entrevistadas, representando 
5,6% das evocações, ao passo que competente e produtor de cultura 
foram citadas apenas por uma educadora, representando o percen-
tual de 1,8% no quadro das evocações.
A visão de criança como sujeito ativo que constrói conheci-
mentos é revelada na representação do conceito de criança de Íris e 
Gardênia:
A criança..., criativa, esperta, muito curiosa, o tempo todo em 
busca de conhecimentos. [...] o tempo todo querendo novidade, 
então você vê que são crianças que buscam o novo, que têm von-
tade de aprender. (Gardênia)
[...] sem eles a gente não teria a creche, eu não estaria aqui. Eles 
são os autores principais dentro desta história. [...] a rotina que 
se faz é pra eles, as atividades que se pensa em se fazer está em 
torno deles, então eles são os autores principais. (Íris)
Como podemos constatar, as representações das imagens de 
criança da maioria das profissionais das creches de Franca é con-
trária ao discurso legal e pedagógico, que propaga uma visão de 
criança como sujeito social de direitos e produtor de cultura, como 
é revelado pela Política Nacional de Educação Infantil:
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3a. Prova
[...] contudo, as formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se 
modificando, e atualmente emerge uma nova concepção de 
criança como criadora, capaz de estabelecer múltiplas relações, 
sujeito de direitos, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e 
nela inserido. (Brasil, 2006, p.8)
Percorrendo a construção histórica do conceito de criança apre-
sentado pelos discursos teóricos, bem como as representações so-
ciais das educadoras entrevistadas, constatamos que ambas revelam 
uma compreensão complexa e contraditória do que seja a criança e 
o seu papel na sociedade. À predominância da visão focada na na-
tureza infantil em nossa pesquisa alia-se a ideia da criança abstrata, 
independente de sua condição social e cultural, uma criança frágil e 
dependente do adulto, a ser conduzida e normatizada pelo processo 
educacional. Permite-nos perceber a importância da desconstrução 
das representações sociais sobre as crianças para que elas verdadei-
ramente possam assumir a condição de sujeitos de direitos nos es-
paços das creches.
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CRIANÇA E INFÂNCIA: CONTEXTO HISTÓRICO SOCIAL 
 
Andréa Lemes Lustig 
UNEMAT/Cáceres-MT 
lustig@top.com.br 
 
Rinalda Bezerra Carlos 
UNEMAT/Cáceres-MT 
rinaldabc@terra.com.br 
 
Rosane Penha Mendes 
Secretaria Municipal de Educação de Cáceres-MT 
rosane.pmendes@gmail.com 
 
Maria Izete de Oliveira 
UNEMAT/Cáceres-MT 
mariaizete@gmail.com 
 
Grupo de Pesquisa: Contextos Educativos da Infância 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
 
 
 
Resumo 
 
Constituído desde 2003, o Grupo de Pesquisa “Contextos Educativos da Infância” compõe o 
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação da Infância – NEPE, vinculado ao Programa de 
Mestrado em Educação, da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT e está 
inserido na Linha de Pesquisa: Ensino, Avaliação e Formação de professor. Contando com o 
apoio de instituições como Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
– CNPq (2005-2007) e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso – 
FAPEMAT (2008-2010), ao longo desses onze anos, nossas preocupações relacionam-se com 
a prática dos professores que atuam com a infância - preferencialmente nas instituições 
públicas -, com a organização do trabalho pedagógico nas escolas, com o processo de 
aprendizagem vinculado ao conhecimento de mundo, dentre outros temas que abarcam a 
educação formal da criança. Este grupo de pesquisa objetiva refletir sobre temáticasacerca da 
educação na infância, em suas diversas abordagens, cujo foco centra-se na questão da 
qualidade do ensino oferecido na Educação Infantil e nas séries inicias do Ensino 
Fundamental. Para o presente trabalho, direcionamos os estudos para compreender os 
conceitos de criança e infância, o que nos possibilitou organizar o texto em três eixos: o 
primeiro explicita a trajetória do nosso grupo de pesquisa, permeada pelos estudos de distintas 
temáticas, cujo foco ora se volta para um aprofundamento sobre o tratamento dado em nível 
nacional às crianças nos primeiros anos de escolarização, ora preocupa-se com as 
representações dos professores da Educação Infantil acerca das suas práticas pedagógicas, ora 
atenta para um entendimento dessas mesmas práticas a partir das histórias de vida de 
professoras da Educação Infantil, culminando com a preocupação de aprofundar nos estudos 
sobre criança e infância; o segundo discorre sobre a evolução do conceito de infância e 
mailto:lustig@top.com.br
mailto:rosane.pmendes@gmail.com
mailto:mariaizete@gmail.com
2 
 
criança, a partir de uma abordagem histórico-social; e o terceiro eixo destaca as 
características próprias da criança localizadas nos discursos oficiais elaborados pelo 
Ministério da Educação – MEC. Importa ressaltar que para compreender a concepção de 
infância e criança, nos ancoramos nos ensinamentos de Rousseau (1999), Ariès (1981), Kohan 
(2003), Heywood (2004), Kramer (1999 e 2006), Stearns (2006), Kuhlmann (2010), Sarmento 
(2007) e Postman (2011) que trazem valiosas contribuições sobre o desvendamento da 
história da infância. Além de trazer contribuições acerca da diferença entre as concepções de 
infância e criança, a primeira compreendida, em síntese, como uma etapa da vida da pessoa e, 
a segunda, como sujeito histórico, social e cultural, observamos que os documentos oficiais 
vão ao encontro dessas proposições, ao conceber que a criança possui características e 
especificidades inerentes a esta fase de desenvolvimento. Assim as reflexões hora 
apresentadas, nos convidam a pensar numa educação de qualidade, que faça sentido para a 
criança, para que ela conceba a escola como lugar de realizações. 
 
Palavras-chave: Concepção. Criança. Infância. 
 
1.1. Histórico do grupo de pesquisa 
 
 O grupo de pesquisa “Contextos educativos da infância” foi constituído no ano de 
2003 com o nome Estudos em Educação Infantil, porém, no ano de 2010 passou a se chamar 
Contextos educativos da Infância por entender que esta denominação possibilitaria uma maior 
ampliação nos estudos acerca da infância e criança. 
 Localizado na cidade de Cáceres, a oeste de Mato Grosso e fronteira com a Bolívia, 
este grupo de pesquisa atende também cidades da região. Nosso grupo compõe o Núcleo de 
Estudo e Pesquisa em Educação da Infância – NEPE, vinculado ao Programa de Mestrado em 
Educação da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT e está inserido na Linha de 
Pesquisa: Ensino, Avaliação e Formação de professor. 
 Nossos estudos buscam refletir sobre temáticas acerca da educação na infância, em 
suas diversas abordagens, tendo como preocupação central a questão da qualidade do ensino 
oferecido na Educação Infantil e nos anos inicias do Ensino Fundamental. Dentre nossas 
preocupações estão: a prática dos professores que atuam com a infância nas diferentes 
instituições, a organização do trabalho pedagógico nas escolas, o processo de aprendizagem 
vinculado ao conhecimento de mundo, dentre outros temas que abarcam a educação formal da 
criança. 
Nos dois primeiros anos do grupo dedicamo-nos intensamente aos estudos e reflexões 
sobre a temática e em 2005 iniciamos o trabalho com a pesquisa intitulada: Educação infantil: 
representação e ação de professores que atuam nas escolas públicas de Cáceres e região. Este 
projeto foi financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
– CNPq e estendeu-se até 2007. Em julho de 2008 iniciamos o segundo projeto: A prática 
3 
 
pedagógica dos professores de educação infantil: reflexão e mediação, sendo este financiado 
pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso – FAPEMAT, encerrando-se 
em julho de 2010. O terceiro projeto: Um Estudo com professoras da pré-escola: 
compreendendo suas práticas pedagógicas por meio de histórias de vida, iniciou-se em agosto 
de 2011 encerrando-se em agosto de 2012. Atualmente o grupo está iniciando o quarto 
projeto intitulado: Primeiro ano do ensino fundamental: o olhar da criança de seis anos de 
idade, que se iniciou em março de 2013 com previsão de conclusão para agosto de 2014. 
Considerando que o nosso foco centra-se nos estudos sobre a educação e a infância, 
sentimos a necessidade de um maior aprofundamento teórico sobre a concepção de infância e 
criança, para tanto recorremos à literatura da área para que pudéssemos melhor compreender a 
construção histórica destas concepções. 
Ao discutir sobre a concepção de infância e criança utilizaremos as teorias de 
Rousseau (1999), Ariès (1981), Kohan (2003), Heywood (2004), Kramer (1999 e 2006), 
Stearns (2006), Kuhlmann (2010), Sarmento (2007) e Postman (2011) que trazem valiosas 
contribuições sobre o desvendamento da história da infância. No item onde abordaremos as 
características das crianças pequenas além de utilizar esses mesmos teóricos, daremos um 
destaque maior para as características encontradas nos documentos oficiais do Ministério da 
Educação – MEC. 
 
1.2. Concepção de infância e criança 
Consideramos necessário enfatizar que ao se tratar da evolução histórica dos conceitos 
de infância e criança alguns autores utilizam estas expressões como sinônimos, entretanto, 
gostaríamos de ressaltar que temos ciência da diferença entre as concepções de infância e 
criança, sendo a primeira compreendida, em síntese, como uma etapa da vida da pessoa e, a 
segunda, como sujeito histórico, social e cultural. As palavras de Heywood (2004) esclarecem 
o que queremos dizer ao estabelecer diferença entre os termos em discussão, o autor define 
infância como uma “abstração que se refere à determinada etapa da vida, diferentemente do 
grupo de pessoas sugerido pela palavra crianças” (p.22). 
Iniciaremos nossa discussão enfatizando as concepções de infância, relatando de 
forma sucinta a Antiguidade Clássica no que se refere à concepção Platônica até chegar à 
atualidade. Posteriormente, abordaremos a evolução nas concepções de criança a fim de 
destacar as características que prevalecem hoje na literatura ao se tratar da criança. 
De acordo com Kohan (2003) na primeira concepção platônica, para a sociedade da 
época, a infância não tinha características próprias, centrava-se numa visão futurista, onde se 
4 
 
via apenas possibilidades, ou seja, a criança era vista como um ser em potencial, entretanto, 
essa potencialidade não permite que ela seja em ato o que é. Em defesa de um devir, a criança 
não é nada no presente. Sua educação é vista como projeção política, por isso é preciso 
moldar e imprimir-lhe tudo o que é necessário a um bom cidadão. 
Para Kohan (2003), o segundo conceito platônico consiste em conceber a criança 
como um ser inferior sendo, então, a infância uma fase da vida inferior à vida adulta. 
[...] entre todas as criaturas selvagens, a criança é a mais intratável; pelo 
próprio fato dessa fonte de razão que nela existe ainda ser indisciplinada, a 
criança é uma criatura traiçoeira, astuciosa e sumamente insolente, diante 
do que tem que ser atada, por assim dizer, por múltiplas rédeas [...] 
(PLATÃO, 2010, p. 302. Grifos nossos). 
 
Nesse relato de Platão tem-se a dimensão de como a criança era vista como ser 
inferior, fato esse demonstrado através dos adjetivos selvagem, intratável, indisciplinada, 
traiçoeira, astuciosa e insolente, que lhes são atribuídos. Nesse contexto, a natureza infantil 
deve ser trabalhada para que se volte para a potencialidadee para a harmonia. 
Kohan (2003) defende que o terceiro conceito platônico concebe a infância como o 
outro desprezado 
As crianças são a figura do não desejado, de quem não aceita a própria 
verdade, da desqualificação do rival, de quem não compartilha uma forma de 
entender a filosofia, a política, a educação e, por isso, dever-se-á vencê-la. 
As crianças são [...] para Platão, uma figura do desprezo, do excluído [...] (p. 
24). 
 
No pensamento platônico sobre educação, o último conceito concebe a infância como 
material da política. Essa educação na infância está sempre direcionada a uma nova pólis que 
os filósofos querem constituir, por isso, as crianças, do sexo masculino, filhos de homens 
superiores, deveriam ser preparadas, moldadas para serem reis que governassem a pólis no 
futuro. Portanto, neste período da filosofia clássica a infância é concebida como possibilidade 
e inferioridade. Enquanto “possibilidade” significa ser objeto de intencionalidade política 
numa visão futura, já que a criança não é vista em si como ela é, mas como possibilidade 
daquilo que será, “inferioridade” significa a criança ser o outro desprezado. 
Frente aos relatos anteriores se observa que a pedagogia da época é definida pela visão 
de potencialidade do devir da criança, ela deve ser preparada para exercer função política e 
para politizar os povos. Platão vê a educação como meio para alcançar a pólis 1desejada. 
 
1
Platão não estava satisfeito com a forma de governo da pólis (Cidade Estado) e via na educação a melhor 
ferramenta para alcançar a pólis sonhada, uma pólis mais justa, mais bela e melhor. 
5 
 
Entretanto, para que isso se efetivasse, a criança deveria ser moldada para este fim desde a sua 
infância, por isso a visão da infância enquanto possibilidade. 
Ao tratarmos da infância na Idade Média, vimos que ela tem sido compreendida pela 
vertente histórica constituída a partir de estudos de Ariès (original de 1962) que busca 
documentar o surgimento de um sentimento de infância. Serviremo-nos do aporte teórico de 
Ariès (1981), historiador francês, por ser considerado pioneiro nesta área, embora seus 
escritos tenham sido constantemente analisados e criticados por outros pesquisadores no que 
se refere ao surgimento da concepção de infância. 
 Ariès (1981) afirma que o sentimento de infância não existia na Idade Média, a ela 
não se dispensava um tratamento específico correspondente à consciência infantil e as suas 
particularidades que a diferenciasse dos adultos. Tão logo a criança não necessitasse mais da 
mãe ou da ama ela já era inserida na sociedade dos adultos e assim participava de jogos, de 
afazeres domésticos ou trabalhava como aprendizes. Suas roupas eram incômodas e similares 
à do adulto. Essas vestimentas impossibilitavam a criança à liberdade de movimento, tirando-
lhe o prazer em correr, sujar-se, subir em árvores, podando-lhe de tudo aquilo que faz parte do 
mundo infantil descaracterizando-a daquilo que realmente é. 
Ainda em relação à ausência de um tratamento específico Postman (2011) enfatiza que 
nesse período não havia uma literatura infantil, nem mesmo livros de pediatria, a linguagem 
também era a mesma tanto para adulto quanto para a criança. Segundo o referido autor, “[...] 
no mundo medieval não havia nenhuma concepção de desenvolvimento infantil, nenhuma 
concepção de pré-requisitos de aprendizagem sequencial, nenhuma concepção de 
escolarização como preparação para o mundo adulto” (p. 29). 
A infância na Idade Média terminava aos sete anos, quando a criança já dominava as 
palavras. Até então ela era considerada como alguém incapaz de falar, significado este 
oriundo da palavra latina infans. Vale ressaltar que essa incapacidade de falar não se limitava 
apenas à primeira infância, estendia-se a um período maior, até aos sete anos e após esta idade 
uma vida adulta começava imediatamente. 
Outro cenário que denuncia a forma como os medievais ignoravam as crianças diz 
respeito ao alto índice de mortalidade infantil e a aceitabilidade passível em relação a esse 
fato. A morte da criança nesse período, decorrente da falta de cuidados básicos e de higiene 
era considerada um acontecimento comum. A premissa da época era de ter muitos filhos para 
que talvez sobrevivessem dois ou três. Nesse cenário, “a infância era apenas uma fase sem 
importância, que não fazia sentido fixar na lembrança”, no caso “da criança morta, não se 
6 
 
considerava, que essa coisinha desaparecida tão cedo fosse digna de lembrança” (ARIÈS, 
1981, p. 21). 
Por conseguinte, a arte medieval, uma das únicas formas de expressão do real naquela 
época, não retratava a criança como de fato ela era. As obras retratam crianças com 
características do homem adulto, porém, em tamanho reduzido. 
E por isso as pinturas coerentemente retratavam as crianças como adultos em 
miniatura, pois logo que as crianças deixavam de usar cueiros, vestiam-se 
exatamente como outros homens e mulheres de sua classe social 
(POSTMAN, 2011, p.32). 
 
Como na Idade Média a criança estava ausente na arte, compreende-se que neste 
período ela não tinha lugar e esta indiferença tornava-a invisível. Para Postman (2011) “De 
todas as características que diferenciam a Idade Média da Moderna, nenhuma é tão 
contundente quanto a falta de interesse pelas crianças” (p. 33). O autor defende que as 
ausências dos conceitos de educação e de vergonha atrelado à ausência de alfabetização são 
razões pelas quais o conceito de infância não tenha existido no mundo medieval. 
Conforme Ariès (1981) o sentimento de infância pode ser percebido em dois 
momentos distintos. Um que surge no seio familiar entre os séculos XVI e XVII denominado 
de paparicação, onde a criança é vista como um mero objeto de diversão, reduzindo-a a fonte 
de distração aos olhos dos adultos. O outro sentimento nasce em oposição ao primeiro no final 
do século XVII no contexto eclesiástico chamado de moralização. 
A igreja, contrária a conceber a criança como brinquedo encantador, preocupou-se em 
discipliná-la dentro dos princípios morais associados aos cuidados de saúde e higiene. Esse 
novo sentimento transcendeu às famílias que já imbuídas dos sentimentos anteriores, associou 
um novo elemento, a preocupação com a saúde física e higiênica de suas crianças. 
Contrapondo à visão de Ariès e Postman, Stearns (2006) afirma que “Todas as 
sociedades ao longo da história, e a maior parte das famílias, lidaram amplamente com a 
infância e a criança” (p.11) no sentido de que toda criança pequena requer alguns cuidados 
necessários que advém de um adulto mais próximo. O autor relata que é preciso que alguém 
providencie seu alimento, cuide de sua saúde física e emocional, proteja-a do frio e do calor, 
constituindo-se assim em características peculiares à infância em todas as sociedades, 
independente de tempos e espaços, podendo ser considerado também como uma preparação 
para a vida adulta. 
Entretanto, Stearns (2006) esclarece que “a infância pode apresentar variações 
impressionantes, de uma sociedade ou de um tempo a outro” (p.12), como, por exemplo, o 
tempo de duração da infância, o trabalho infantil, as punições e formas de disciplinar as 
7 
 
crianças, a idade que adentra ao ambiente escolar são algumas das variações inerentes que 
atravessam as fronteiras do mundo infantil. 
Heywood (2004), crítico norte americano, tece algumas críticas ao estudo de Ariès. 
Ele considera ser muito simplista afirmar que em uma determinada época e espaço não se 
tinha um sentimento de infância. Expressão essa que segundo Heywood se configura ambígua 
por transmitir-nos “tanto a ideia de uma consciência da infância quanto de um sentimento em 
relação a ela” (p.33). 
Para Heywood (2004), a concepção de infância existe em diferentes contextos, sendo 
caracterizada por um processo dialético de idas e vindas, avançose retrocessos, não é uma 
construção linear, mas sinuosa. Corroborando com Stearns, Heywood enfatiza que fatores 
políticos, econômicos e sociais que já aconteceram e continuam a acontecer na sociedade 
acarretam transformações no modo de conceber a infância, levando ao entendimento de 
diferentes tipos de infância. Considerando que dentro de uma sociedade as crianças vivem em 
diferentes contextos, é mais eficaz que busquemos diferentes concepções sobre a infância em 
tempos e lugares distintos. 
Kuhlmann (2010) compartilha da concepção de infância abordado por Heywood, 
contrapondo-se também à teoria de Ariès, ele afirma que “O Sentimento de infância não seria 
inexistente em tempos antigos ou na Idade Média [...]” (p.22). É perceptível que o autor 
sinaliza a relevância do estudo sobre a história da infância de forma não linear, porém, 
evolutiva. 
É preciso considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto 
das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, 
geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos 
sobre essa fase da vida. É preciso conhecer as representações de infância e 
considerar as crianças concretas, localizá-las como produtoras da história 
(p.30). 
 
Nesse sentido, Kramer argumenta que 
A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas de 
organização da sociedade. Assim, a ideia de infância não existiu sempre da 
mesma maneira. Ao contrário, a noção de infância surgiu com a sociedade 
capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a inserção e o 
papel social da criança na comunidade (KRAMER, 2006, p.14). 
 
Para Kramer (2006) “a infância é entendida como período da história de cada um, que 
se estende na nossa sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de idade” (p.13). 
Em outra obra (KRAMER,1999) a autora tem defendido uma concepção que reconhece o que 
é específico da infância, que é o poder de imaginação, fantasia e criação. Contudo entende 
“[...] as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que 
8 
 
possuem um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas subvertendo essa ordem” 
(p. 272). 
Postman (2011) defende que o surgimento da imprensa, no século XVI, ao culminar 
com a alfabetização socializada possibilitou a criação de uma nova definição para a idade 
adulta que, consequentemente, provocou uma ruptura entre o mundo adulto e infantil. Esta 
nova definição, baseada na competência de leitura, provoca o surgimento de uma nova 
concepção de infância baseada na incompetência de leitura. A tipografia criou um novo 
mundo do qual as crianças foram expulsas ao ser habitado pelos adultos, portanto, essa 
ruptura exigiu que um novo mundo fosse criado para as crianças: “Este outro mundo veio a 
ser conhecido como infância” (p.34). 
Várias atitudes sinalizam a mudança de paradigmas entre a Idade Média e a Moderna. 
Segundo Ariès (1981) o século XVII configura-se como um período de grande importância 
para a evolução dos temas relacionados à infância. Segundo o mesmo autor a partir do Século 
XVII a criança começa a ser retratada sozinha e sua expressão é menos desfigurada que na 
Idade Média. Conforme Áries (1981) iniciam-se também neste período os primeiros estudos 
sobre a psicologia infantil. Estes estudos buscavam compreender melhor a mente da criança 
para melhor adaptar os métodos utilizados na educação. 
Uma grande revolução acontece no final do século XVIII, o modo de vestir as crianças 
se diferencia das vestimentas dos adultos. Nesse sentido Ariès (1981) salienta que “[...] foi 
preciso esperar o fim do século XVIII para que o traje das crianças se tornasse mais leve, mais 
folgado, e a deixasse mais à vontade” (p. 33). Esse novo modo de vestir dava às crianças, 
principalmente aos meninos, maior liberdade de movimento, permitindo-lhe que o correr, o 
pular e as estripulias fizessem parte do seu mundo e assim seguissem seu ritmo. 
 Com essas mudanças, aos poucos a sociedade foi deixando de ver a crianças como um 
adulto em miniatura. A própria história se encarregou de trilhar novos caminhos e quebrar 
paradigmas. Os fatos e a vida cotidiana foram se delineando e mostrando a possibilidade de 
novos olhares que foram se humanizando e indicando ao adulto que as crianças têm 
características que lhes são peculiares. Dessa forma os diversos fatores sociais e históricos 
contribuíram para a constituição de uma nova conotação para a infância. 
No Século XVIII a infância encontra seu ápice. Ariès (1981) enfatiza que os artistas 
expressam através da arte os sentimentos do adulto em relação à criança, que até então 
estavam ocultos. A essas expressões atribui-se o nome de cenas de infância literárias 
revelando, assim, as descobertas da primeira infância, o corpo e a oralidade da criança. Dessa 
forma, a criança conquista um lugar privilegiado na arte. 
9 
 
Postman (2011) destaca que 
No século dezoito a ideia de que o Estado tinha o direito de agir como 
protetor das crianças era igualmente inusitada e radical. Não obstante, pouco 
a pouco a autoridade absoluta dos pais se modificou, adotando padrões mais 
humanitários, de modo que todas as classes sociais se viram forçadas 
assumir em parceria com o governo a responsabilidade pela educação das 
crianças (p.70). 
 
O fato de o governo ter assumido uma responsabilidade com a criança fez com essa 
conquista tivesse conexão com as demais esferas sociais, como a família, a escola e a 
sociedade, incluindo de forma significativa alguns intelectuais que voltaram seus olhares ao 
mundo infantil. Isto possibilitou um olhar diferente em relação aos séculos anteriores. 
Conforme Postman (2011) “[...] o clima intelectual do século XVIII – o Iluminismo [...] 
ajudou a nutrir e divulgar a ideia de infância” (p.71). Nesta direção Sarmento (2007) afirma 
que 
Os séculos XVII e XVIII, que assistem a essas mudanças profundas na 
sociedade, constituem o período histórico em que a moderna ideia da 
infância se cristaliza definitivamente, assumindo um carácter distintivo e 
constituindo-se como referenciadora de um grupo humano que não se 
caracteriza pela imperfeição, incompletude ou miniaturização do adulto, mas 
por uma fase própria do desenvolvimento humano (p.28). 
 
Dentre os estudiosos da infância do século XVIII encontramos em Rousseau uma 
grande contribuição. Rousseau através da obra Emílio, ou, Da Educação ressalta que a criança 
deve ser vista em seu próprio mundo e não como uma mera projeção do adulto. Ao afirmar 
essa visão, Rousseau (1999) conquista o mérito da construção de um conceito moderno de 
infância, embora ainda não como compreendido hoje, mas como o início do despir-se de 
velhos conceitos e a possibilidade de um novo olhar sobre a criança. 
Rousseau não compreende a criança como um adulto em miniatura, concebe a criança 
em si mesma, considerando suas manifestações próprias e a capacidade imaginativa e criativa. 
Para ele cada idade, cada estado da vida tem sua perfeição conveniente, o tipo de maturidade 
que lhe é própria. Rousseau refere-se à infância como um tempo agradável em que a criança 
tem atitudes espontâneas, é feliz e inocente. Para ele a infância é uma fase com características 
próprias às quais devem ser cultivadas de forma a contribuir para o desenvolvimento da 
inteligência da criança. O autor, de uma maneira intuitiva, antecipou teorias sobre o 
desenvolvimento cognitivo e moral da criança, quebrou paradigmas e desencadeou novas 
concepções sobre a criança e a infância, reconhecendo que a criança tem seu próprio mundo e 
que é preciso compreendê-la a partir dela mesma. 
10 
 
Frente ao exposto percebemos que não é mais possível concebermos um conceito 
estático para infância. Se temos culturas, religiões, estratos sociais, capital cultural diferentes 
em cada família, se as crianças estão em contextos diferentes e as variáveisde classe social, 
econômica, política e religiosa que envolve cada criança é diferente, então como é que 
podemos falar e aceitar a ideia de que existe uma única infância? 
Diante dos fatores de diversidades, que envolvem as crianças, compactuamos com a 
ideia de alguns autores, entre eles Sarmento (2007) que comenta: “[...] no interior do mesmo 
espaço cultural, a variação das concepções da infância é fundada em variáveis como a classe 
social, o grupo de pertença étnica ou nacional, a religião predominante, o nível de instrução 
da população [...]” (p. 29). Por isso acreditamos que ao nos referirmos à infância seja mais 
coerente falarmos em infâncias, no sentido de pluralidade, demonstrando assim a nossa visão 
de que a infância está relacionada ao contexto ao qual a criança está inserida, pois como 
vivemos em contextos diferentes, não nos é possível restringirmos a infância a um universo 
singular. 
Mesmo cientes de que existiram e existem diferentes infâncias em nossa sociedade, 
não podemos deixar de mencionar que ao falar de criança temos que reconhecer que esta 
etapa da vida é marcada por características que lhe são peculiares, que independente de como 
é o contexto da infância de uma criança ela tem necessidades e características próprias, e é 
isso que abordaremos no próximo subitem. 
Vale acrescentar que em considerando a evolução histórica do conceito de infância até 
então retratados, nos reportaremos ao contexto brasileiro, sobretudo ao cenário das políticas 
públicas frente ao trato com criança pequena. 
 
1.3. Características próprias das crianças 
Constatamos em nossos estudos que a forma de compreender a criança e a infância 
tem passado por grandes evoluções, que são perceptíveis na literatura da área produzida nas 
últimas décadas, bem como nos diversos documentos oficiais elaborados pelo Ministério da 
Educação e Cultura – MEC. 
Vale ressaltar que nos documentos oficiais podem-se perceber concepções já 
sinalizadas por Rousseau em sintonia com as concepções de teóricos mais atuais como 
Postman, Kramer, Sarmento, Kuhlmann, Stearns, dentre outros. Essas novas concepções 
propiciaram um olhar mais humano para a criança garantindo assim a valorização e o respeito 
por seus direitos e necessidades. 
11 
 
O Parecer 022/1998, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação 
Infantil – DCNEI, ao referir-se à concepção de criança descortina um novo olhar e nos mostra 
as especificidades do ser criança ao afirmar que elas “são seres humanos portadores de todas 
as melhores potencialidades da espécie”: 
*inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de relacionamentos 
gratificantes, pois descobertos entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom 
humor e segurança trazem bem estar e felicidade; 
*Tagarelas, desvendando todos os sentidos e significados das múltiplas 
linguagens de comunicação, por onde a vida se explica; 
*inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que é 
sempre novo a cada manhã; 
*encantadas, fascinadas, solidárias e cooperativas desde que o contexto ao 
seu redor, e principalmente, nós adultos/educadores, saibamos responder, 
provocar e apoiar o encantamento, a fascinação, que levam ao conhecimento, 
à generosidade e à participação (BRASIL, 1998). 
 
Nesta mesma vertente, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – 
RCNEI destaca que 
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte 
de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma 
determinada cultura, em um determinado momento histórico. [...] As 
crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que 
sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que 
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio 
que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo 
em que vivem as relações contraditórias que presenciam e, por meio das 
brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus 
anseios e desejos (BRASIL, 1998, p. 21). 
 
Podemos observar que as formas de ver as crianças vêm se complementando a cada 
reflexão e a cada novo discurso oficial, nos quais verificamos que a visão se amplia em busca 
de melhor compreendê-las para melhor expressar ou, até mesmo, traduzir de forma mais 
peculiar possível o que de fato a criança é. 
Nessas metamorfoses conceituais o Parecer 020/2009, que trata da revisão das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, ao referir-se à concepção de 
criança, enfatiza que ela 
 [...] é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, 
relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas 
com adulto e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais 
nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou 
terra, faz-de-conta, deseja, aprende, conversa, experimenta, questiona, 
constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, 
produzindo cultura (BRASIL, 2009, p.7). 
 
Desde o Parecer 022/98 o discurso oficial demonstra uma atenção especial para com a 
forma de concebermos a criança, a sua infância e as suas características. Esta atenção especial 
12 
 
às características da criança também é perceptível na Resolução nº 5 de 2009, que fixa as 
atuais DCNEI que considera a criança. Como 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, 
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e 
constrói sentimentos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura 
(BRASIL, 2010, p. 14). 
 
As Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos reconhece “as 
crianças como seres íntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas, com os 
demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual” (BRASIL, 2004, p. 16). Essa 
concepção encontra-se articulada com o conceito de criança apresentado pelas DCNEI bem 
como com as características que o Parecer 22/1998 atribui às crianças. 
Observamos que os documentos oficiais estão em sintonia com o aporte teórico atual 
sobre essa nova concepção de criança e essa construção histórica tem possibilitado a saída da 
criança do anonimato. Tem inserido-a cada vez mais em um contexto social mais amplo, que 
reconhece nela um ser ativo, histórico, social que constrói e reconstrói cultura, que tem 
opinião, que manifesta seus interesses, curiosidades e desejos, demonstra autonomia em suas 
escolhas e quer ser ouvida e consultada sobre as situações que lhes são peculiares. 
 
1.4. Para concluir 
 As pesquisas até então realizadas tem contribuído com construção mais humanizada 
do conceito de infância e criança. Isto pode ser constatado nos artigos publicados, nos 
capítulos de livros, nas dissertações produzidas e na participação na formação continuada das 
escolas da rede pública de Cáceres. 
Além disso, acreditamos que o grupo de pesquisa: “Contextos educativos da infância”, 
têm proporcionado contribuições significativas junto aos professores da Educação Infantil e 
dos primeiros anos do Ensino Fundamental em nosso contexto. Haja vista que buscamos 
construir, à luz dos teóricos da área, uma visão sobre a criança e a infância, com o sonho de se 
ter uma educação de qualidade em que a escola possa propiciar à criança o acesso ao 
conhecimento respeitando sua infância, suas características e especificidades que lhe são 
inerentes, ou seja, a escola precisa fazer sentido para a criança, para que ela conceba esse 
espaço como lugar de plenas realizações. 
 
REFERÊNCIAS 
 
13 
 
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2 ed. Tradução: Dora Flaksman. 
Rio de Janeiro: Afiliada, 1981. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básicado Conselho Nacional de 
Educação. Parecer CEB 022/98. Brasília: MEC, 1998. 
 
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
 
_______. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de 
Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 1999. 
 
_______. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a 
inclusão da criança de seis de anos de idade. Brasília: FNDE, 2006. 
 
_______. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de 
Educação. Parecer CEB 020/2009. Brasília: MEC, 2009. 
 
_______. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de 
Educação. Resolução CEB 5/2009. Brasília: MEC, 2009 
 
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares 
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Francisco Ramos de FariasVolume 1
Adolescência e Juventude
Apoio:
Material Didático
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Farias, Francisco Ramos de.
 Adolescência e Juventude. v. 1 / Francisco Ramos de Farias. - 
Rio de Janeiro : Fundação CECIERJ, 2011.
 11 308p.; 19 x 26,5 cm.
 ISBN: 978-85-7648-712-8
 1. Adolescência. 2. Juventude. 3. Sexualidade. I. Título 
 
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DO RIO DE JANEIRO
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RIO DE JANEIRO
Reitor: Aloísio Teixeira
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Reitor: Roberto de Souza Salles
Aula 1 – Elementos para uma defi nição de adolescência _________________ 7
 Francisco Ramos de Farias
Aula 2 – Desabrochando a juventude: o adeus à infância ________________37
 Francisco Ramos de Farias
Aula 3 – Adolescência: momento de passagem, crises e resoluções ________65
 Francisco Ramos de Farias
Aula 4 – O mundo do adolescente: ondulações e vibrações ______________97
 Francisco Ramos de Farias
Aula 5 – O sonho da juventude eterna ___________________________ 129
 Francisco Ramos de Farias
Aula 6 – Adotando diferentes estilos de conduta para enfrentar a vida ___ 157
 Francisco Ramos de Farias
Aula 7 – Novas modalidades de relações na vida amorosa ____________ 183
 Francisco Ramos de Farias
Aula 8 – As trilhas do tornar-se mulher e os caminhos do vir a ser homem __ 211
 Francisco Ramos de Farias
Aula 9 – O adolescente e as questões da sexualidade ________________ 239
 Francisco Ramos de Farias
Aula 10 – Escolhendo uma profi ssão _____________________________ 271
 Francisco Ramos de Farias
Referências ______________________________________________ 301
Adolescência e Juventude
SUMÁRIO
Volume 1
ob
jet
ivo
s
Metas da aula 
Evidenciar que os conceitos de infância e 
adolescência foram construídos historicamente 
e apresentar as conquistas da infância que são 
fundamentais à adolescência.
Ao fi nal desta aula, você deverá ser capaz de:
identifi car as características socioculturais e 1. 
psicológicas relativas ao surgimento da infância 
que têm importância na defi nição da adolescência;
estabelecer os marcos de início e término da 2. 
primeira infância;
reconhecer as conquistas que são fundamentais 3. 
na infância para o ingresso na adolescência.
Elementos para uma defi nição
de adolescência
Francisco Ramos de Farias 1AULA
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Adolescência e Juventude | Elementos para uma defi nição de adolescência 
Você sabia que o conceito de infância é bastante recente? É verdade. A ideia 
de infância como uma etapa diferenciada da vida adulta é algo muito novo. 
Mais recente ainda é o conceito de adolescência. Como veremos na aula de 
hoje, a criança e o adolescente eram vistos como seres em processo de ama-
durecimento, e não com traços distintivos próprios, diferentes dos adultos. 
Os termos "criança" e "adolescente" são frutos do processo civilizatório e 
foram desenvolvidos e construídos historicamente. 
Assim, nos dias de hoje, quando nossa curiosidade sobre o desenvolvimento 
psicológico nos faz procurar leituras de Psicologia,nos deparamos com modelos 
e explicações que podem traçar três (a infância, a vida adulta e a velhice) ou até 
quatro etapas (a infância, a adolescência, a vida adulta e a velhice). Nomear as 
fases da vida parece ser algo bastante natural, mas o difícil é estabelecer com 
precisão as marcações que separam cada uma dessas fases.
Certamente a explanação do desenvolvimento psíquico em fases distintas tem 
sua importância, pois nos ajuda a entender a trajetória iniciada no nascimento e 
que fi naliza com a morte, considerando o curso dinâmico do processo da vida. 
Em função dessa circunstância, temos na vida um ciclo que se repete em cada 
indivíduo. Porém não podemos analisar as fases evolutivas meramente como 
uma condição natural, pois os fatores socioculturais e psicológicos desempe-
nham um papel de suma importância. Por esse motivo, o desenvolvimento não 
pode ser explicado em termos de uma sequência genética de acontecimentos 
lineares, seguindo um critério cronológico, uma vez que determinantes de 
ordem psíquica e social entram como operadores na defi nição e na especifi ci-
dade de cada etapa da vida.
A PRODUÇÃO DE UM CONCEITO DE INFÂNCIA
O conceito de infância, como uma fase diferenciada do percurso 
da vida, somente pôde vir a lume após o Renascimento. Até então, se 
compreendia a criança como um “pequeno homem” que, com o tempo, 
amadureceria (Figura 1.1). Não havia nessa época qualquer compreen-
são de que a criança se relaciona com o mundo de uma maneira muito 
diferente em comparação ao adulto. Apenas acreditava-se que na criança 
tudo ocorria de forma diminuta. Era somente uma questão de tempo: 
bastava esperar que as manifestações da vida infantil exibissem as 
qualidades da vida adulta. 
INTRODUÇÃO 
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LA
 
1
Figura 1.1: Antes de existir o conceito de infância, a criança era considerada como um adulto em miniatura. 
Estamos, assim, assinalando que a compreensão da infância é 
resultado da convergência de saberes de domínios diversos, que passam 
a refl etir sobre a criança: o saber médico, que se preocupa com a saúde; 
o saber jurídico, que legisla sobre os direitos e deveres dos pais e dos 
fi lhos; as questões de ordem econômica, que, em função das transfor-
mações relativas às formas de produção, colocam novas exigências ao 
homem, como saber manusear máquinas. Assim, entra em cena mais 
um domínio, a educação, pois os operadores de máquinas deveriam ter 
um mínimo de conhecimento e, para isso, deveriam saber ler, além de 
somente aprender um ofício. Essas seriam as consequências da Revolução 
Industrial na substituição do trabalho manual pela ação de máquinas. 
A ideia de que a infância constitui uma etapa diferenciada qualitativamente 
da vida adulta é algo muito recente. E mais recente ainda é a produção do 
conceito de adolescência.
!
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Adolescência e Juventude | Elementos para uma defi nição de adolescência 
PHILIPPE ARIÈS assinala que a produção do conceito de infância, 
como etapa diferenciada da vida, somente ocorreu por volta do século 
XVII, quando foi estabelecida uma idade para o desmame, momento 
em que os meninos eram retirados de suas famílias para aprenderem um 
ofício com um adulto, e as meninas fi cavam encarregadas dos afazeres 
domésticos. 
A Europa vivia um tempo de ignorância e barbárie, uma espécie 
de vazio produzido pelas autoridades eclesiásticas, com sua doutrina de 
ocultação e proibição dos conhecimentos científi cos. Devemos ter em 
mente que esse poder da Igreja perdurou por muito tempo e sua fi nalidade 
era dominar o “povo”. Havia uma corrente de pensamento relativa aos 
costumes e tradições, que relembrava a época das trevas da Idade Média, 
tempo em que as autoridades eclesiásticas tinham uma forte aliada: 
a nobreza feudal. Suas atuações se davam em ações conjuntas, pois 
esses setores sociais andavam de mãos dadas, governaram o ocidente 
medieval, encobrindo-o com um véu de sombras: uma “escuridão” 
que consistia em manter o homem amedrontado e aprisionado à terra, 
apenas trabalhando de forma servil para os seus senhores, mantendo-se 
subservientes aos representantes do poder eclesiástico.
A forma degradante de existência imposta por esses dois domínios 
sofre um grande declínio com o advento da Era Moderna em razão das 
novas descobertas e, em especial, pela fundação da ciência moderna. 
Até a produção dessa reviravolta, seria problemática fazer qualquer 
referência à infância. Nesse sentido, poderíamos indagar: houve educação 
para a criança na Idade Média que não consistisse na transmissão de 
valores morais? Havia reconhecimento da criança, como um ser singu-
lar? E, ainda, a adolescência fi gurava nas preocupações dos estudiosos? 
Qualquer refl exão leva-nos a responder negativamente a essas questões, 
principalmente se seguirmos as trilhas traçadas por Philippe Ariés, que 
afi rmou ter buscado a criança, nessa época, nas produções artísticas, mas 
que não encontrou qualquer referência a esse respeito. Disso, conclui-se 
que a infância e a criança parecem não ter existido como entidades 
diferenciadas do adulto. A criança seria compreendida somente como 
um adulto em miniatura. 
Fonte: http://www.septen-
trion.com/couv/1088.jpg
PHILIPPE ARIÈS 
(1914-1984)
Foi um sociólogo fran-
cês, que escreveu His-
tória Social da Criança 
e da Família, impor-
tante estudo acerca 
dos aspectos históricos 
e dos costumes sobre a 
concepção da infância 
em diferentes épocas. 
Visando explicar 
como o conceito de 
infância foi produzido 
em um dado momento 
histórico, explana as 
transformações dos 
costumes no século 
XVII, destacando o 
contexto da família.
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1Conforme podemos depreender das observações desse pesquisador, 
a noção de criança, primeiramente, surgiu nas cidades, estando atrelada 
às exigências do modo de viver da burguesia. Certamente, no contexto 
rural, o aparecimento da criança é um fenômeno bem mais recente. 
Devemos assinalar que o aparecimento tardio não deve ser compreendido 
como um desconhecimento, visto que o meio rural conhecia a criança, 
mas esta era desprezada e completamente marginalizada. Isso se deve 
ao fato de que o principal olhar que os pais do meio rural dirigiam aos 
fi lhos consistia em vê-los apenas como força de trabalho e instrumentos 
de produção de condições para a manutenção da sobrevivência. 
As mudanças na estrutura da família e as transformações sociais, 
aliadas ao progresso decorrente da fundação da ciência moderna, são 
passos decisivos, tanto para uma concepção de família não mais atrelada 
apenas ao domínio do sagrado, pois a ciência já faz suas intervenções, 
quanto no que concerne ao ser criança que, também, passa a ser geren-
ciado pelo domínio do saber científi co.
Nesse cenário de transformações radicais de costumes, uma 
mudança considerável se impôs a partir da conjunção de vetores sociais: 
a escola foi instituída como o local de aprendizagem e como meio de 
educação e disso resultou a separação da criança da convivência com 
seus familiares. A nova dimensão da produção precisava de homens 
letrados para entender os manuais de funcionamento das máquinas. 
Por essa razão, era incentivada a educação das crianças para que, no 
futuro, desenvolvessem habilidades específi cas para a atuação no con-
texto da produção industrial. 
A preparação para o exercício, cada vez mais específi co, no setor 
industrial, foi, aos poucos, exigindo um tempo maior de estudo da crian-
ça, aumentando signifi cativamente o período de permanência na escola. 
E, muito mais tarde, a introdução dos cursos superiores ao alcance de um 
número maior de pessoas, aliada à demanda por uma formação ainda 
mais especializada para quem deseja uma razoável colocação no mercado 
de trabalho, teve grande repercussão no intervalo de tempo estabelecido 
para a adolescência, produzindo o fenômeno que surgiu no século XX 
com a denominação de adolescência tardia.Pelo fato de as escolas serem, originalmente, grandes internatos, 
a criança foi vítima de um processo de enclausuramento. Cabe salientar 
que a preparação técnica pela educação era destinada apenas a alguns 
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Adolescência e Juventude | Elementos para uma defi nição de adolescência 
setores da sociedade. O habitante do meio rural e as mulheres raramen-
te frequentavam a escola. Sendo assim, a produção da infância é um 
fenômeno que guarda diferenças em relação ao sexo, à condição social 
e ao meio geográfi co.
A indistinção entre meninos e meninas
Até o século XII, a infância era desconhecida, sem 
ser sequer representada pela arte da Idade Média. 
A infância era percebida como um período que 
deveria ser ultrapassado e logo esquecido. Até 
o século XVII, meninos e meninas eram consi-
derados indistintos, dormiam juntos, tinham os 
cabelos grandes e usavam a mesma roupa. Não 
havia qualquer traço distintivo no tratamento das 
crianças. Em certo sentido, as crianças eram con-
sideradas com a mesma ambiguidade com que, 
atualmente, os fetos são considerados. Tudo o que 
se refere ao campo dos costumes e das práticas 
educativas indica que a infância consistia em uma 
fase da vida sem qualquer particularização na 
vida real e no imaginário dos adultos. Isso pode 
explicar, de certa forma, a ausência de imagens 
que retratam essa fase da vida nesse momento 
histórico.
Juntamente com a escolarização, observamos no 
século XIX a polarização das preocupações em 
torno da família e da profi ssão, caracterizando 
como um momento de crise a fase em que os jovens 
eram convocados a assumir a vida adulta. Nesse 
cenário, entra em ação o saber médico, lançando 
luzes sobre as condições próprias da criança, que 
não devia mais ser considerada um “pequeno 
homem”, uma vez que apresentava um funciona-
mento fi siológico próprio, bem diferenciado do 
adulto e do jovem. 
E mesmo até o século XVIII, infância e adoles-
cência eram confundidas, sendo os termos puer 
e adolescens empregados sem qualquer critério 
distintivo, tanto para a criança quanto para o 
adolescente. Além dessa indistinção, podemos 
mencionar que o traje das crianças e adolescentes 
era o mesmo do adulto. 
Eu sou Maria, 
e você, 
João ou Maria?
Somente no século XVIII, é produzido um traje especial para 
a criança, mas não para o adolescente. Até então, o traje usado tanto 
pelas crianças como pelos adolescentes era semelhante ao dos adultos, 
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1
CONTEMPORANEIDADE
Denomina-se 
contemporaneidade 
a era caracterizada 
por uma dimensão 
inscrita numa zona 
de indeterminação 
entre um tempo 
passado, referente 
à era moderna, e 
um horizonte de 
possibilidade que é a 
época vindoura.
variando apenas quanto ao tamanho. Cabe ressaltar que essa mudança 
foi aplicada primeiramente aos meninos para, posteriormente, estender-se 
às meninas que, ainda por muito tempo, permaneceram confundidas com 
os adultos. Assim, o sentimento de infância incidiu primeiramente sobre o 
menino de origem burguesa que habitava a cidade, e, por isso mesmo, a 
particularização do que seja a infância restringiu-se somente ao menino. 
No século XIX, com o ingresso do jovem na vida profi ssional, por 
volta dos 14 anos, atuando como aprendiz, trabalhador agrícola, auxiliar, 
antes mesmo de concluir a escolaridade básica, uma grande preocupação 
começou a inquietar o pensamento dos estudiosos: tais jovens não eram 
mais crianças e tampouco eram reconhecidos como adultos, embora 
pertencessem ao mundo dos adultos somente em função do trabalho.
Na CONTEMPORANEIDADE, esse cenário apresenta-se bastante modifi -
cado, visto que jovens com mais idade ainda continuam a sua formação 
escolar que, em razão de sua complexidade e das exigências de merca-
do, exige mais tempo, de modo a marcar uma dependência maior da 
família. 
Por isso, o adolescente é mantido num estado de expectativa, quer 
dizer, o contexto social sinaliza que é necessário um tempo de espera no 
auge da ânsia pela realização profi ssional e também na caminhada de 
reconhecimento pela sociedade. Disso decorre que, provavelmente, em 
consequência às transformações socioculturais, o fenômeno da adoles-
cência alastrou-se, deixando de ser um breve e passageiro período de 
tempo. E essas mudanças produziram efeitos na vida do adolescente que 
devem ser considerados tanto no âmbito social quanto na organização 
da estrutura familiar.
Atende ao Objetivo 1
1. Nesta atividade, há questões que permitirão você identifi car, a partir de 
características socioculturais e psicológicas, o surgimento do conceito 
de infância.
ATIVIDADE
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Adolescência e Juventude | Elementos para uma defi nição de adolescência 
a. Como ocorreu a distinção, em termos de fases de desenvolvimento, 
que produziu o conceito de infância?
b. Por que não havia aspectos distintivos para indicar o sexo da criança?
RESPOSTAS COMENTADAS
a. As transformações culturais indicaram singularidades no âmbito do 
desenvolvimento psicológico que permitiram traçar fronteiras, primei-
ramente, entre o universo do adulto e o da criança, depois entre a 
criança e o adolescente. Além disso, a preparação para o exercício de 
um ofício produziu condições para abordar o aprendiz mais como um 
adulto em miniatura, visto que sugere a possibilidade de o aprendiz 
produzir condições de sobrevivência. Ainda, temos a intervenção do 
campo da Educação apontando que a criança deve ser escolarizada, 
bem como se divulga a exigência de cuidados com a saúde e higiene 
no campo da Medicina. 
b. Como na criança a sexualidade era considerada ausente, não se 
fazia necessário produzir distinções que indicassem a sexualidade da 
criança. Por isso, meninos e meninas eram tratados de forma seme-
lhante até os sete anos de idade, época em que acontecia o desmame 
e a criança era separada dos pais. O menino, geralmente, saía de 
casa para conviver com um profi ssional para aprender um ofício e as 
meninas encarregavam-se das atividades domésticas. Somente a partir 
dessa idade, havia a diferenciação em termos do corte de cabelo e 
das roupas. 
A INFÂNCIA OU ONDE TUDO COMEÇA
Imaginemos que um ser é colocado em um ambiente que funcio-
na segundo certas normas, com tradições e costumes, mas que esse ser 
apresenta um pronunciado estado de desamparo, necessitando, para a 
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LA
 
1sua sobrevivência, dos cuidados e atenção de um agente já constituído 
no seio dessas normas. Assim é a criança, no momento em que vem ao 
mundo, iniciando a trajetória que conhecemos como desenvolvimento 
psicológico. 
Em princípio, o novo ambiente é repleto de hostilidades para a 
criança, uma vez que o nascimento é o corte que implica perda de certas 
condições e separação do corpo materno. Obviamente, sabemos que a 
vida ora apresentada ao mundo tem uma história com capítulos escri-
tos muito antes do nascimento, ou seja, a consciência de uma gravidez 
indica que o ser em gestação já tem uma existência no psiquismo dos 
pais, especialmente da mãe. 
Ao estado de consciência do pai e da mãe corresponde a total 
ausência de consciência da criança, quando experimenta seu primeiro 
impulso de autonomia no momento do corte do cordão umbilical, pois 
é exigido dela que ponha em funcionamento seus órgãos vitais. Dora-
vante, terá de acionar seus pulmões para garantir o oxigênio; exercer 
o controle dos poros para se proteger das variações externas de frio e 
calor; chorar para expressar suas inquietações ou dores e exercitar sua 
capacidade muscular para movimentar-se. Tudo isso tem que entrar em 
ação no momento em que a criança apresenta condições refl exas como 
o sugar e o agarrar, entre outras, que funcionam de forma dispersa para 
o atendimento das necessidades vitais.
O nascimento deve ser considerado como a grande perda em 
relação ao atendimento das necessidades vitais sem muito esforço, pois 
qualquer sinalização de falta no feto é prontamente compensada