Prévia do material em texto

CORPO E MOVIMENTO - UNIDADE 1 
O CORPO - SEÇÃO 1 
Diana Ribeiro Tatit 
Maria Cecília Cerminaro Derisso 
CONHECIMENTO DO CORPO 
Apresentaremos a importância do conhecimento do corpo e uma reflexão sobre como ele 
pode ser representado socialmente. 
CONVITE AO ESTUDO 
Nesta unidade trataremos de algumas considerações relevantes que dizem respeito ao 
corpo, ao movimento e a seu espaço dentro do ambiente escolar. A necessidade de um 
olhar atento, crítico e reflexivo para o corpo e o movimento na escola se coloca há muito 
tempo dentro do contexto educacional. No cerne deste debate, a nossa atenção volta-se à 
seguinte indagação: estamos falando de qual concepção de corpo e movimento? Para 
pensarmos na prática pedagógica, precisamos ter clareza do embasamento teórico que a 
justifica, do contrário corremos o risco de cair em práticas mecânicas e irrefletidas, 
reproduzindo modelos de práticas escolares ultrapassadas. 
Do ponto de vista das competências previstas para a unidade, espera-se que você 
compreenda as concepções teóricas que sustentam o debate sobre corpo e movimento, 
compreendendo e reconhecendo o espaço destes na escola, com a finalidade de 
apresentar análises críticas entre o que é proposto pelas teorias e documentos oficiais e a 
prática que se efetiva no ambiente escolar. Assim, nosso ponto de partida será conhecer 
as definições de corpo e movimento referenciadas nos currículos oficiais. A Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) traz, como um de seus campos de experiência, “corpo, gestos e 
movimentos”, fazendo com que o corpo da criança ganhe centralidade, constituindo-se em 
universo privilegiado de aprendizagem, permitindo-nos, assim, refletir sobre o contexto 
escolar e os espaços destinados para o corpo e o movimento, construindo uma reflexão 
crítica acerca do lugar que ocupam na estrutura da escola nos dias de hoje. Buscaremos, a 
partir dessas reflexões, localizar aproximações e distanciamentos que configuram a 
relação entre o que postulam os referenciais oficiais e as práticas efetivadas nos contextos 
escolares. 
PRATICAR PARA APRENDER 
Para refletirmos sobre qualquer prática pedagógica, precisamos elucidar as concepções 
teóricas que a sustentam. Como bem postulado por Telma Weisz, “quando analisamos a 
prática pedagógica de qualquer professor vemos que, por trás de suas ações, há sempre 
um conjunto de ideias que as orienta. Mesmo quando ele não tem consciência dessas 
ideias, dessas concepções, dessas teorias, elas estão presentes” (WEISZ, 2009, p. 55). 
Portanto, para elaborar uma reflexão sobre o corpo e o movimento na escola, é preciso 
compreender seus significados e concepções, bem como a história dessas ideias; pois é só 
a partir da explicitação da teoria que poderemos avançar nas reflexões sobre a prática. 
Sendo assim, vamos aprofundar um pouco mais a questão. 
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
[...] as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, 
diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar 
aos alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua 
consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos 
outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de 
movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma 
confiante e autoral na sociedade. 
(BRASIL, 2017, p. 215) 
Mas será que nós, adultos, temos consciência dos nossos próprios limites e do nosso 
corpo? Afinal, o que é corpo? 
Se perguntarmos a uma criança o que é corpo, talvez ela responda – com a maravilhosa 
simplicidade característica das crianças – que é tronco, braços, pernas e cabeça. Talvez nós 
mesmos pudéssemos resumir em uma resposta singela – um pouco mais rebuscada, como 
é característica dos adultos – que se trata da parte fisiológica do ser contrapondo-se à 
mente. 
No entanto, apesar de essas definições modestas guardarem certa sabedoria instintiva e 
espontânea, elas nos levam a um espectro mais restrito do entendimento e das 
potencialidades do corpo. O aprofundamento na reflexão das representações e sentidos 
corporais nos possibilita a ampliação desse leque. 
Não há uma concepção única de corpo. A compreensão de seus significados modificou-se 
ao longo do tempo e varia entre as diferentes culturas. Saber disso faz com que não 
caiamos no engano de julgamentos ou de padrões corporais, sobretudo no que se refere 
às discussões sobre corpos ideais. 
Devemos entender que esses padrões se perpetuam em nossas práticas quando não 
refletimos sobre eles e quando encaramos o corpo como um tabu. Branco, negro, alto, 
baixo, gordo, magro, torto, esbelto, ágil, flexível, com deficiência, descoordenado, 
alongado, lento... Cada um com sua peculiaridade, com sua singularidade, com 
sua identidade. Todos com sua potencialidade, com sua expressividade. 
Corpo é aquilo que nos constitui materialmente. Não existe o eu e o corpo. O corpo sou eu! 
O corpo é o que nos dá presença e é através dele que nos relacionamos com todas as 
coisas que existem. Em nossa cultura – prioritariamente cognitiva e mental – nos 
separamos do corpo e, muitas vezes, ele passa a ser um “estranho”. Ou, quando muito, um 
“suporte para a cabeça”. 
Enxergar o corpo como uma construção cultural e validar seu potencial expressivo fará 
com que nós, professores, tenhamos maior unidade com nossos corpos e, por 
consequência, criemos condições para que as crianças também a tenham. 
Imagine que você leciona para uma turma de crianças entre dois e três anos de idade. Com 
o objetivo de permitir a essas crianças explorar seus movimentos na busca de 
reconhecimento de suas potencialidades e limites, você propõe uma atividade em que elas 
são encorajadas a pular e saltar através de diversos obstáculos. Sua coordenadora, no 
entanto, orienta-o com relação à atividade proposta, explicando-lhe que esta oferece 
perigo para as crianças e que pode lhe causar problemas caso alguma delas se machuque. 
Seu desafio consiste em mobilizar conhecimentos teóricos e práticos a fim de justificar à 
coordenadora a necessidade e a importância da atividade proposta. 
Nesta seção procuraremos refletir sobre o conceito de corpo e suas representações 
socioculturais, bem como buscar um entendimento do corpo para além de um “aparato 
carregador de cabeça” – como muitas vezes tem sido encarado em nossa sociedade. Vamos 
lá! 
CONCEITO-CHAVE 
Com base no senso comum, corpo é a parte material do ser, é a parte palpável da nossa 
existência; em última instância, é o que garante que nós estejamos vivos. 
Paradoxalmente, é também sinônimo do que fica quando a vida se ausenta. Como diria a 
canção: “Tá lá o corpo estendido no chão” (DE FRENTE..., 1975). Corpo também significa a 
parte central ou principal de um trabalho: o “corpo do texto”, por exemplo. Indica, ainda, 
um conjunto de pessoas que atuam juntas: o “corpo docente”. 
REFLITA 
Considerando essa variedade de entendimentos, como você definiria o que é corpo? 
Para aprofundarmos um pouco mais o entendimento do que vem a ser o corpo, vamos 
começar refletindo sobre sua etimologia: 
O substantivo corpo vem do latim corpus e corporis, que são da mesma família de 
corpulência e incorporar. Dagognet (1992:5-10) explica que corpus sempre designou o 
corpo morto, o cadáver em oposição à alma ou anima. No entanto, no antigo dicionário 
indo-iraniano teria ainda uma raiz em krp que indicaria forma, sem qualquer separação 
como aquela proposta pela nomeação grega que usou soma para o corpo morto 
e demas para corpo vivo. É daí que parece nascer a divisão que atravessou séculos e 
culturas separando o material e o mental, o corpo morto e o corpo vivo. Neste sentido, a 
noção de corpo teria de ver também com sólido, tangível, sensível e sobretudo banhado 
pela luz, portanto visível e com forma. Como o corpose compõe de muitos elementos 
acabou designando ainda tudo que está reunido como uma “corporação”. Assim, o corpo 
poderia ser entendido também como corpo de uma doutrina ou corpo da lógica. Já a carne 
ou carnal (em grego sarx e em latim caro) implicaria em keiro, do grego cortar, destacar, 
”dividir a carne das bestas, os sacrifícios para refeição comum” (op. cit.). O que se percebe 
em todas essas nomeações é a necessidade de estabilizar algo em torno de um objeto para 
que este represente o que resiste ao que poderia ser desfeito – a solidez como espécie de 
solidariedade entre seus componentes, a coerência, a coesão e a figurabilidade ou a face 
própria de cada entendimento de corpo. 
(GREINER, 2012, p. 17, grifos do autor) 
Podemos pensar, então, no corpo como um conjunto – ou um sistema – em que as partes 
estão interligadas para que todas as ações corporais sejam realizadas. Assim, quando 
pensamos no corpo em movimento, por exemplo, precisamos entender que todas as suas 
camadas estão implicadas nessa ação: 
• A estrutura (óssea). 
• O preenchimento (muscular, gorduroso). 
• O invólucro (pele). 
ASSIMILE 
Para além da dimensão física, o corpo é também uma construção cultural – e sofre os 
efeitos de suas representações nas mais diversas sociedades. 
O corpo traz toda nossa memória – nele nada é esquecido. Ele carrega as marcas de nossa 
família, de nossa religião, de nosso sistema político, enfim, de toda nossa ideologia. A 
sociedade codifica o corpo e as codificações do corpo codificam a sociedade. Cada cultura 
e cada época investem de modo diferente sobre os corpos, construindo normas e condutas 
que estão ligadas ao imaginário social que as tornam possíveis. 
(ZOBOLI; LAMAR, 2003, p. 430) 
Não podemos, portanto, deixar de lado as representações socioculturais do corpo. Isso 
significa ponderar sobre que ideia de corpo prevalece em nosso contexto social, sobretudo 
se pensamos em um “corpo ideal”. 
EXEMPLIFICANDO 
Leia a seguinte matéria da Revista Veja: 
Como seria o corpo feminino ideal? 
Com o objetivo de entender os padrões de beleza nos cinco continentes, uma rede de 
farmácias da Grã-Bretanha pediu para 18 designers alterarem uma imagem de acordo 
com o padrão de beleza de seu país. 
 
[Uma] rede britânica de farmácias [...] quis entender os diferentes padrões de beleza ao 
redor do mundo. Para isso, criou o projeto Percepções da Perfeição (em tradução livre do 
inglês “Perceptions of Perfection“). O trabalho, elaborado por 18 designers de diferentes 
países dos cinco continentes, deveriam alterar a imagem de uma mulher com a ajuda do 
Photoshop, de acordo com os padrões de beleza de seu país. 
“As percepções de beleza e de perfeição amplamente enraizadas podem ter um impacto 
cultural profundo e duradouro nas mulheres. O objetivo deste projeto é entender melhor 
esses padrões, a maioria potencialmente irreal”, disse a empresa em um comunicado. 
(DA REDAÇÃO, 2015) 
Isabel Marques, bailarina e estudiosa da dança, relata as diversas compreensões de corpo 
que construiu ao longo de seu percurso, tanto como bailarina quanto como pesquisadora. 
O interessante é que ela foi construindo essas concepções ao mesmo tempo em que 
vivenciava diferentes experiências com seu próprio corpo. 
Em um primeiro momento, quando praticava exclusivamente o balé clássico, ela o 
descrevia como “corpo instrumento”. Para tanto, ela citava depoimentos e memórias de 
bailarinos, bem como pesquisas de alguns estudiosos que trazem “exemplos desta 
concepção de corpo imposta pelo balé clássico e da pressão e da tortura corporal e 
psicológica por que são/foram obrigadas a passar milhões de mulheres para que 
pudessem ‘chegar lá’, no mundo da dança” (MARQUES, 2012, p. 116). A autora cita, ainda, 
o filme Cisne Negro, dirigido por Darren Aronofsky, como uma contribuição 
cinematográfica para essa discussão. 
Embora não tenha vivido nada semelhante, minha paixão cega pelo balé clássico, 
incentivada por minhas professoras, quase me levou a tornar-me uma bailarina/pessoa 
dissociada de meu corpo físico enquanto corpo social. 
Essa visão alinha-se à concepção de corpo como instrumento da dança, como meio, 
“máquina” para a produção artística. O corpo nessa concepção é algo a ser controlado, 
adestrado e aperfeiçoado, segundo padrões técnicos que exigem do dançarino uma 
adaptação e submissão corporal, emocional e mental àquilo que está sendo requerido dele 
externamente. É o dançarino sendo visto como “material humano”, como muitas vezes 
escutei de alguns de meus colegas da universidade ao se referirem aos alunos e às alunas. 
(MARQUES, 2012, p. 116) 
Essa discussão avança para um debate da diferença entre possuir e ser um corpo, ou “entre 
um corpo que está comigo e um corpo que sou eu” (MARQUES, 2012, p. 117). Além disso, 
está diretamente relacionada com o tema do “corpo ideal” (no caso, para a dança clássica). 
No que se refere à educação, essa concepção de corpo leva ao aprimorar, controlar e 
vencer os limites físicos corporais; o foco é o ensino de técnicas e a alta performance – que 
pode ser constatado pelos inúmeros festivais e concursos de dança, nos quais o objetivo é 
ganhar troféus e medalhas. 
Após um período de distanciamento da dança, Marques relata como se deu sua percepção 
de outra concepção de corpo, o “corpo natural”. 
Regressando ao Brasil, ainda adolescente, logo busquei minha antiga academia para 
“entrar em forma” e continuar minha trajetória na dança, então sinônimo de balé clássico. 
O espelho já não respondia mais, achava-me horrível e desengonçada, meu corpo era outro 
(peso, forma, altura, flexibilidade). Naquela época, aconselhada pela orientadora de meu 
antigo colégio, descobri a expressão corporal, ou a “dança criativa”, ou o que chamam no 
Brasil (a meu ver erroneamente) de “método Laban”. Descobri em meu corpo o que muitos 
chamam de “liberdade de expressão”, “soltura”, “meu movimento natural”: podia rolar, cair, 
expandir, gritar, tocar os outros, sentir meu sangue correr nas veias. Descobri outro tipo 
de prazer ao dançar, um prazer que não estava atrelado ao masoquismo dos pés 
sangrando dentro das sapatilhas de ponta, mas ao contato com meu corpo físico tal qual 
ele era e estava. 
(MARQUES, 2012, p. 118) 
Após anos de prática do que ela chama de “modalidades criativas de dança”, percebeu que 
“faltava algo”. Nesse período, mudou-se para Londres para cursar o Mestrado em Dança 
no Laban Centre. Dessa experiência, a autora destaca que o que a marcou foi uma 
observação de sua orientadora, a qual afirmou que ela “precisava viver mais ‘os pés sujos 
e o suor do corpo’” (MARQUES, 2012, p. 120). Mas, segundo ela mesma, o entendimento 
dessa ideia só viria anos depois: “obviamente ela utilizara estes exemplos como metáforas, 
e [...] não tinha nada a ver com o imundo local de ensaio na universidade ou com o calor 
que eu sentia nos ensaios nos meses de verão” (MARQUES, 2012, p. 123); tratava-se da 
“referência a um trabalho intelectual conectado ao corpo, ao trabalho de dança que 
conhece o ‘corpo inteligente’” (MARQUES, 2012, p. 120). 
Depois do mestrado, Isabel Marques mergulhou mais no universo da educação. Durante 
muitos anos se dedicou à pesquisa e ao ensino do que, na época, chamava-se “dança-
educação”. No entanto, paradoxalmente, foi um período de total abandono de seu próprio 
corpo. Só após o doutoramento, a autora se deu conta de sua própria contradição: “eu 
queria educar, mas não podia deixar meu corpo em segundo plano, pois ensinava 
justamente dança e já começava a perder a referência corporal com a minha arte” 
(MARQUES, 2012, p. 122). 
Logo tive de enfrentar na prática meus próprios preconceitos em relação ao corpo que 
dança e ao corpo na dança. Compreendi no corpo que minha elaboração teórica sobre a 
“democracia do corpo” sugerida pelos dançarinos de 1960 não bastava para aceitar meu 
corpo dez anos mais velho, cheio de “vícios” dos anossem trabalho específico de dança, 
com uma experiência artística que parecia extremamente longínqua (meu corpo não dava 
sinais de experiência). Durante quase um ano, só fui capaz de perceber e olhar para aquilo 
que não conseguia fazer; para os corpos hábeis, jovens, preparados (recém-saídos da 
universidade) de minhas ex-alunas, membros do nosso grupo; só conseguia administrar 
minhas frustrações por não ter o “corpo ideal” para voltar a dançar. 
(MARQUES, 2012, p. 123) 
A sinceridade e a profundidade com que Marques analisou suas próprias dificuldades a 
levaram a uma nova compreensão de seu corpo: “nesse processo, dei-me conta realmente 
de como meu corpo havia sido socialmente construído pelo próprio mundo da dança e que 
eu ainda tinha certa ‘cabeça de bailarina’ quando me relacionava com meu próprio corpo” 
(MARQUES, 2012, p. 123). Ela constrói, então, uma nova concepção de corpo, baseando-se 
em Bordo (1993 apud MARQUES, 2012): “o corpo humano [é] nele mesmo uma entidade 
política inscrita, sendo sua fisiologia e morfologia formados por histórias e práticas de 
constrição e controle”. Para concluir, Marques afirma que “nosso corpo é o amálgama, um 
fluxo de cruzamentos de nosso gênero, etnia, faixa etária, crença espiritual, classe social” 
(MARQUES, 2012, p. 124). 
REFLITA 
Todo o percurso vivenciado e refletido por Isabel Marques, em sua trajetória como 
bailarina e pesquisadora da dança, fez com que a autora tivesse que pensar e repensar sua 
relação com o corpo e seus limites e potencialidades. No entanto, a própria autora destaca 
as possibilidades que temos, atualmente, de modificar o corpo com cirurgias, plásticas, 
transplantes. “Estamos falando hoje do ‘corpo pós-humano’ na medida em que o corpo 
físico não é mais um limite para o ser” (MARQUES, 2012, p. 125). 
Que consequências essa nova realidade pode trazer para nossa compreensão de corpo? 
Uma vez elucidadas as necessidades de compreensão do nosso corpo, da relação que 
estabelecemos com este e da nossa consciência acerca de seus limites e de suas 
potencialidades, buscaremos, agora, refletir acerca da criança e da relação que esta 
estabelece com seu corpo. 
De acordo com a educadora Luiza Gaia (2016), “o corpo é o primeiro brinquedo da criança” 
(HUNGRIA, 2016, [s.p.]). O desenvolvimento da criança, desde a primeira infância, é 
estritamente ligado ao de seu corpo e, consequentemente, de sua corporalidade, seus 
limites e potencialidades. 
Através do corpo a criança explora o universo que a circunda, se relaciona com os outros, 
com os espaços, e se desenvolve, numa relação mútua de conhecimento de si própria e 
dos ambientes em que se situa. 
Sabemos que a atividade primeira da criança é o brincar, e seu corpo é, assim, seu primeiro 
brinquedo, visto que constitui seu instrumento de exploração do mundo. Os movimentos 
da criança e seu livre brincar são, assim, essenciais ao pleno desenvolvimento da criança 
desde a mais tenra idade. 
No contexto educacional é responsabilidade de escolas e educadores valorizar a 
espontaneidade deste livre brincar com o próprio corpo, afastando-se de concepções que 
ligam essa relação à indisciplina e falta de controle. 
POR DENTRO DA BNCC 
A Base Nacional Comum Curricular aponta a necessidade de tratar as práticas corporais de 
modo a aproximar as crianças de um universo cultural complexo, incentivando a 
experimentação de diversas formas de expressão na escola: 
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, 
diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar 
aos alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua 
consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos 
outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de 
movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma 
confiante e autoral na sociedade. É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma 
série de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças, jovens e adultos na 
Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto universo cultural. Esse universo 
compreende saberes corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que 
se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes científicos que, 
comumente, orienta as práticas pedagógicas na escola. Experimentar e analisar as 
diferentes formas de expressão que não se alicerçam apenas nessa racionalidade é uma 
das potencialidades desse componente na Educação Básica. Para além da vivência, a 
experiência efetiva das práticas corporais oportuniza aos alunos participar, de forma 
autônoma, em contextos de lazer e saúde. 
(BRASIL, 2017, p. 213) 
A valorização e incentivo à relação criança-corpo possibilita o seu pleno desenvolvimento, 
a consciência de todas as suas possibilidades e o reconhecimento de seus limites. Sobre o 
corpo, a Base Nacional Comum Curricular aponta: 
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, 
coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os 
objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem 
conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, 
progressivamente, conscientes dessa corporeidade. 
(BRASIL, 2017, p. 41) 
Segundo o documento, o trabalho com o corpo na educação infantil deve pautar-se no 
desenvolvimento das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro e as 
brincadeiras de faz de conta, uma vez que, por meio destas, as crianças se comunicam e se 
expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. 
PESQUISE MAIS 
Kátia Adair Agostinho realizou uma pesquisa etnográfica com crianças, com o objetivo de 
conhecer suas formas de participação na educação infantil e identificou a forma intensa e 
pulsante com que a criança participa com seu corpo nos diversos contextos educativos 
expressando seus pontos de vista. Leia o artigo O corpo como componente das formas de 
participação das crianças na educação infantil para saber mais. 
AGOSTINHO, K. A. O corpo como componente das formas de participação das crianças na 
educação infantil. Pág. Educ., Montevideo, v. 12, n. 1, p. 120-133, 2019. 
Para pensarmos no trabalho com o corpo com as crianças maiores, do Ensino 
Fundamental, nos basearemos no documento Direitos de Aprendizagem dos Ciclos 
Interdisciplinar e Autoral, da rede municipal de São Paulo, o qual atesta que: 
Processos de ensino e aprendizagem que realmente compreendem e trabalham com a 
diversidade corporal – atravessados pelo corpo próprio e sensível – dizem respeito não 
somente à possibilidade e direito de todos dançarem diferentes repertórios de dança, mas, 
sobretudo, de compreender que cada corpo, próprio, singular – híbrido, multifacetado e 
mutável – gera danças também singulares, “diferentes”, próprias – autorais. Propor aos 
estudantes que conheçam, percebam, compreendam e escolham aquilo que seus corpos 
dançam, isto sim, é trabalhar com as diferenças corporais e, consequentemente, com a 
inclusão. 
(SÃO PAULO, 2016, p. 62) 
Em consonância com as concepções teóricas apresentadas anteriormente, esses 
referenciais apontam para a necessidade de se criar um espaço para que as crianças 
compreendam a singularidade dos corpos e seu potencial expressivo, em uma perspectiva 
que passa longe da ideia de um corpo que deve ser moldado para se enquadrar em um 
ideal. 
FOCO NA BNCC 
Vimos nesta seção a importância de a criança conhecer e reconhecer seu corpo através de 
suas funções, gestos, movimentos e da identificação de suas potencialidades e do 
aprendizado sobre seus limites. A BNCC, sobre isso, nos informa: 
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe 
privilegiado das práticaspedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e 
a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover 
oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e 
na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, 
gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação 
e uso do espaço com o corpo. 
(BRASIL, 2017, p. 41) 
Assim, em consonância com a BNCC, contemplamos competências referentes ao trabalho 
educativo comprometido com o desenvolvimento integral da criança, que toma para si seu 
corpo e o conhecimento deste, afastando-se de práticas escolares corporais atreladas à 
manutenção do controle do corpo e da disciplina. 
PESQUISE MAIS 
Pina Bausch, coreógrafa alemã, realizou um projeto no qual uma mesma coreografia foi 
dançada por adolescentes e idosos. Parte desse trabalho pode ser visto no documentário 
Sonhos em Movimento (SONHOS..., 2010). 
Conhecer nosso corpo, estabelecer relações saudáveis com ele, reconhecer seu potencial 
e suas limitações são prerrogativas para o estabelecimento de nossa consciência corporal 
e do modo como nos colocamos no mundo. Aprendemos nesta seção a importância dessas 
prerrogativas e ampliamos o conhecimento para nossa função educativa que, ao propiciar 
à criança a exploração do seu meio através de seu corpo, permite-lhe um desenvolvimento 
pleno e saudável, com a consciência de seus limites e suas potencialidades. 
REFERÊNCIAS 
AGOSTINHO, K. A. O corpo como componente das formas de participação das crianças na educação infantil. Pág. Educ., Montevideo, v. 
12, n. 1, p. 120-133, 2019. Disponível em: https://bit.ly/2NZIknx . Acesso em: 30 abr. 2020. 
BARBOSA, M. C.; HORN, M. da G. S. Organização do espaço e do tempo na educação infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. 
(orgs.). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/31Oghj1 . Acesso em: 28 abril. 2020. 
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Presidência da República, 
1996. Disponível em: https://bit.ly/3e4X4vZ . Acesso em: 28 abr. 2020. 
BRASIL. Lei nº 13278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes 
e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Brasília: Presidência da República, 2016. Disponível 
em: https://bit.ly/2O2t2P8 . Acesso em: 29 abr. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998. 101 p. v. 1. Disponível 
em: https://bit.ly/31RxgBk . Acesso em: 29 abr. 2020. 
CUNHA, M. V. da. Dewey e Piaget no Brasil dos anos trinta. Cad. Pesq., São Paulo, n. 97, p. 5-12, 1996. Disponível 
em: https://bit.ly/2BzwwWM . Acesso em: 27 abr. 2020. 
D-19: Cultura Corporal. [S.l.: s.n.], 2012. 1 vídeo (17 min). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://bit.ly/2Z1ooXL . Acesso em: 
4 jun. 2020. 
http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-74682019000100120&lng=es&nrm=iso
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13278.htm
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/viewFile/799/810
https://www.youtube.com/watch?v=3jUp0Cay2E0
DA REDAÇÃO. Como seria o corpo feminino ideal? Revista Veja, São Paulo, 17 ago. 2015. Disponível em: https://bit.ly/38ySAwM . Acesso 
em: 20 out. 2016. 
DE FRENTE pro crime. Intérprete: João Bosco. Compositores: João Bosco de Freitas Mucci e Aldir Blanc Mendes. In: CAÇA à raposa. 
Intérprete: João Bosco. Rio de Janeiro: RCA/Sony, 1975. 1 CD, faixa 2 (2 min). Remasterizado em digital. 
FREIRE, I. M. Dança-Educação: o corpo e o movimento no espaço do conhecimento. Cadernos Cedes, Campinas, v. 53, n. 21, p. 31-55, abr. 
2001. Disponível em: https://bit.ly/2D6QFDJ . Acesso em: 29 abr. 2020. 
GALVÃO, I. Cenas do cotidiano escolar: conflito sim, violência não. Petrópolis: Vozes, 2004. 
GAMBOA JIMÉNEZ, R. A. et al. Prácticas corporales e innovación em educación infantil (0-6 años): análisis crítico desde la mirada de 
expertos. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 224-232, set. 2018. Disponível em: https://bit.ly/2VSSUBg . Acesso em: 4 jun. 
2020. 
GREINER, C. O corpo: pistas para estudos indisciplinares. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2012. 
HUNGRIA, C. O corpo é o primeiro brinquedo da criança. Lunetas, 23 maio 2018. Disponível em: https://bit.ly/2ZKY82S . Acesso em: 1 maio 
2020. 
MARQUES, I. A. Dançando na escola. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2012. 
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Ensino Fundamental. Direitos de aprendizagem dos 
ciclos interdisciplinar e autoral: Arte. São Paulo: SME: COPED, 2016. (Coleção Componentes Curriculares em Diálogos Interdisciplinares a 
Caminho da Autoria). Disponível em: https://bit.ly/31WYvtU . Acesso em: 29 abr. 2020. 
SONHOS em movimento. Direção: Anne Linsel e Rainer Hoffmann. Produção de Anahita Nazemi e Gerd Haag. Título original: Tanzträume. 
Roteiro: Anne Linsel. Fotografia: Rainer Hoffmann. São Paulo: Imovision, 2010. 1 DVD (89 min). 
STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cad. Cedes, Campinas, v. 21, n. 53, p. 69-83, abr. 2001. Disponível 
em: https://bit.ly/2CcwNi0 . Acesso em: 1 maio 2020. 
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2009. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
ZOBOLI, F.; LAMAR, A. R. Escola, poder e corpo. Revista Contrapontos, Itajaí, v. 3, n. 3, p. 425-433, 2003. Disponível em: https://bit.ly/2W8ewtF . 
Acesso em: 30 abr. 2020. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
Um dos motivos para se planejar uma atividade prática corporal é refletirmos sobre os diferentes corpos. 
SEM MEDO DE ERRAR 
Compreendemos, a partir dos conceitos e conteúdos abordados nesta seção, que a criança deve ser 
estimulada, desde a primeiríssima infância a estabelecer uma relação de autoconhecimento com seu corpo. 
Este se constitui como primeiro brinquedo na infância, sendo ele o meio pelo qual esse ser em 
desenvolvimento se relaciona com o mundo e com os sujeitos ao seu redor. A criança brinca com o corpo e, 
por meio dele, conhece, experimenta e passa a compreender o mundo à sua volta. 
A criança brinca com o corpo quando inicia seus primeiros rolamentos, por volta dos seis meses; com cerca 
de um ano, quando arrisca os primeiros passos; prossegue nesse caminho de descobertas quando ensaia os 
novos pulos, por volta dos dois anos; e quando se encanta pelos saltos, por volta dos três anos. Isso posto, 
compreendemos a necessidade de estimular nas crianças essa brincadeira com seus corpos, permitindo-lhes 
conhecer suas potencialidades, bem como definir seus limites com relação àquilo que é seguro ou não. 
Diante da situação exposta, a prática pedagógica proposta por você, enquanto professor, é plausível e 
justificável, já que busca incentivar a exploração as potencialidades das crianças e afastar-se de uma prática 
de repressão e controle. A realidade em muitas escolas de educação infantil, pautadas em pensamentos que 
associam esse livre brincar à indisciplina ou falta de controle, leva os profissionais a limitar os movimentos 
das crianças sob, entre outros pretextos, os perigos que correm ao explorar os espaços a partir de seus 
corpos. 
A esse respeito, a Base Nacional Comum Curricular informa: 
As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, 
identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciênciasobre o que 
é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha 
centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a 
emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover 
oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com 
seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o 
corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo. 
http://veja.abril.com.br/saude/como-seria-o-corpo-feminino-ideal/
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000100003
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32892018000300224
https://lunetas.com.br/brincando-com-o-corpo-crianca-que-conhece-esta-sua-casa-e-uma-crianca-potente-realizadora-e-segura/
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/32059.pdf
https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n53/a05v2153.pdf
https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/738/589
(BRASIL, 2017, p. 41) 
Assim, a situação proposta por você é, deste modo e em consonância com a BNCC, repleta de ações corporais 
fundamentais que permitem à criança conhecer seu corpo, explorar todas as suas possibilidades e limites, 
visto que isso é aspecto fundamental para colocar-se no mundo. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
POR TRÁS DA PRÁTICA 
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular: 
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências aos 
quais ele não teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de conhecimento 
muito particular e insubstituível e, para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e 
evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes 
manifestações da cultura corporal de movimento. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis 
de leitura e produção. 
(BRASIL, 2017, p. 214) 
Tendo por base o excerto acima, retirado da BNCC, imagine a professora de uma turma de 5º ano do Ensino 
Fundamental na qual chega uma aluna nova que sofre de obesidade. As crianças da turma passam, então, a 
praticar bullying contra a menina. Diversas conversas são feitas com os alunos por parte da professora e 
também da gestão escolar. No entanto, os resultados não são suficientes e a menina fica cada dia mais 
isolada. Sabemos das consequências psicológicas dessa ação e, diante disso e da ineficácia das estratégias 
propostas através do diálogo, a professora da turma deve mobilizar seus conhecimentos acerca das práticas 
corporais com a finalidade de desenvolver uma prática pedagógica que seja efetiva junto ao grupo diante da 
situação. 
RESOLUÇÃO 
Tendo por base o trecho citado, que é parte integrante do documento que compõe o componente curricular 
Educação Física da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pode-se verificar como ele nos indica a 
compreensão de uma concepção de prática corporal para além do viés do exercício físico: 
Há três elementos fundamentais comuns às práticas corporais: movimento corporal como elemento 
essencial; organização interna (de maior ou menor grau), pautada por uma lógica específica; e produto 
cultural vinculado com o lazer/entretenimento e/ ou o cuidado com o corpo e a saúde. (...) Cada prática 
corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele não 
teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular 
e insubstituível e, para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a 
multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações 
da cultura corporal de movimento. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e 
produção. Esse modo de entender a Educação Física permite articulá-la à área de Linguagens, resguardadas 
as singularidades de cada um dos seus componentes, conforme reafirmado nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010). 
(BRASIL, 2017, p. 213, grifo nosso) 
Nesse contexto, a concepção de prática corporal, como texto, faz com que ela possa ser escrita e reescrita, 
lida e relida diversas vezes, considerando os aspectos inovadores e criativos dessas ações. A professora da 
turma, a fim de mobilizar os alunos no sentido da compreensão acerca dos diferentes corpos e do 
afastamento de padrões impostos, pode organizar atividades em que o corpo passa a ser, então, um 
instrumento de expressão, e a prática corporal, uma linguagem. Nesse sentido, os diferentes corpos podem, 
cada um dentro de seus limites e possibilidades, relacionar-se com outras linguagens e ter objetivos comuns, 
como a ampliação de repertório, o aprimoramento expressivo e a compreensão de seu âmbito sociocultural. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/fmt_u1s1.html#resolucao%20.item-1
A professora pode, assim, reafirmar a singularidade de cada um. Podemos citar como exemplo atividades 
desafiadoras tais quais circuitos – nos quais cada tipo de corpo é capaz de superar determinado obstáculo, 
mas não todos – ou atividades que explorem atuações, como práticas teatrais em que a exploração da 
expressividade permite a compreensão das singularidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O MOVIMENTO - SEÇÃO 2 
Diana Ribeiro Tatit 
Maria Cecília Cerminaro Derisso 
ASPECTOS DO MOVIMENTO 
Conheça alguns aspectos do movimento, que, além de ter um caráter instrumental, 
também é expressivo. 
PRATICAR PARA APRENDER 
Vimos na primeira seção que há muitas formas de se compreender o corpo. Refletimos 
também sobre a importância de lançar luz sobre as concepções que amparam nossas 
práticas, pois só assim podemos refletir criticamente sobre como devemos proceder em 
nosso trabalho educativo. Apoiando-nos na Base Nacional Comum Curricular, situamos a 
discussão sobre a criança e seu corpo ao trazer à tona a importância do trabalho em sala 
de aula com vistas a desenvolver toda potencialidade do corpo na infância. Cabe, então, 
agora pensarmos sobre o movimento e conhecermos suas várias concepções. Veremos 
que o movimento está intimamente ligado às expressões dos nossos desejos, dos nossos 
sentimentos e a forma como este se relaciona à aprendizagem. Por fim, conheceremos as 
múltiplas linguagens do movimento. 
Assim como vimos na seção anterior, precisamos conhecer as concepções que embasam 
nossas práticas. Nesse sentido, torna-se crucial compreender o movimento humano – 
especialmente o das crianças – em toda sua complexidade e importância. Essa 
perspectiva nos afasta de práticas inibidoras do movimento infantil ou de práticas que 
propiciem apenas movimentos repetitivos e técnicos. 
Em outras palavras: 
É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a 
atividade motora para as crianças. Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a 
ter uma percepção adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e 
limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de se expressarem com 
liberdade e de aperfeiçoarem suas competências motoras. 
(BRASIL, 1998, p. 39) 
O movimento é uma linguagem, uma forma de expressão. Ele também pode ganhar ares 
artísticos ao propiciar construções mais refinadas esteticamente. Além disso, 
movimentar-se gera prazer para o sujeito. 
Exploraremos, nesta seção, alguns aspectos e concepções de movimento. Evidentemente, 
outras leituras poderiam ser feitas, mas o mais importante é evitar ideias simplistas ou, o 
que é pior, ignorar completamente o movimento, como se não fosse uma importante 
dimensão da atividade humana.Uma vez problematizada a questão do que é movimento e após termos conhecido 
algumas de suas concepções teóricas, vamos olhar para situações concretas com a 
finalidade de reconhecermos as dimensões do movimento em práticas cotidianas. 
Imaginemos a seguinte situação: um grupo de pessoas brinca de saltar sobre algumas 
linhas riscadas no chão, sincronizadamente, ao ritmo de uma música. O objetivo do jogo 
é conseguir fazer os movimentos no tempo certo da música. Qual dimensão do 
movimento está presente nessa situação? 
Nesse sentido, vale problematizar: afinal, o que é o movimento? 
CONCEITO-CHAVE 
O indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente através do 
movimento. Nesse sentido, “o movimento corporal que possibilita às pessoas se 
comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos” 
(STRAZZACAPPA, 2001, p. 69). Se é verdade que nós somos o nosso corpo, ou seja, que 
não há separação entre sujeito e corpo – como refletimos na seção anterior –, então o 
movimento passa a ser condição para o nosso “estar no mundo” e para as relações que 
estabelecemos com tudo o que existe. Seguindo por esse raciocínio, necessariamente 
concluímos que a vida pede movimento e que, por consequência, a ausência de 
movimento é ausência de vitalidade. 
REFLITA 
Você conhece alguém que, por estar debilitado, foi obrigado a ficar de cama por um longo 
período? O que acontece com uma pessoa nessa (triste) circunstância? Para além da 
doença que exigiu esse repouso forçado, muitos outros sintomas começam a aparecer, 
como problemas de circulação, escaras e feridas, inchaço, entre outros. Situações como 
essa nos mostram que nosso corpo não suporta a imobilidade. 
Além de ser imprescindível à nossa saúde, o movimento constitui-se dimensão essencial 
do desenvolvimento humano, desde a infância e estendendo-se por toda nossa vida. 
Alinhando esta importante dimensão do desenvolvimento humano às discussões 
pedagógicas encontramos, na Base Nacional Comum Curricular a seguinte perspectiva: 
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, 
coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os 
objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam- -se, brincam e produzem 
conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, 
progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, 
como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se 
expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e 
reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, 
identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a 
consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. 
(BRASIL, 2017, p. 41) 
ASSIMILE 
Precisamos entender, portanto, que o movimento: 
• É passível de desenvolvimento. 
• É expressão de emoções, necessidades e desejos. 
• Estabelece relações essenciais com sentimentos e aprendizagem. 
• É uma linguagem. 
Vamos, agora, aprofundar o entendimento acerca desses quatro aspectos referentes ao 
movimento. 
MOVIMENTO E DESENVOLVIMENTO 
Quando falamos em desenvolvimento, entendemos algo que é construído 
paulatinamente através de um processo composto de estágios para que o sujeito adquira 
competências mais complexas ou mais maduras. Várias capacidades humanas são 
conquistadas a partir de um processo de desenvolvimento: a linguagem, o pensamento 
lógico, a cognição, a moral. Isso quer dizer que tais capacidades não são conquistadas de 
uma hora para outra, mas são frutos de um processo desenvolvido em várias etapas. 
Assim também sucede com o movimento humano, isto é, o sujeito não adquire suas 
capacidades motoras de uma só vez; é algo que deve ser desenvolvido ao longo do 
tempo. 
Ora, partindo do pressuposto de que o desenvolvimento e a aprendizagem humanos são 
resultado da interação do sujeito com o meio (tendo como base a concepção 
sociointeracionista), podemos concluir que o ambiente e as pessoas desempenham um 
papel de suma importância no desenvolvimento motor da criança. Portanto, mais do que 
conhecer as fases desse desenvolvimento, é preciso entender que há um processo e que, 
sendo assim, há sempre o que aprender ou aprimorar. Isso faz com que criemos uma 
relação ativa com o movimento das crianças, tendo como norte o favorecimento de seu 
desenvolvimento motor. Nesse contexto, reconhecer que o movimento se desenvolve a 
partir das experiências do sujeito com o meio faz com que admitamos a importância dele 
desde quando é bebê. 
PESQUISE MAIS 
Não é nosso objetivo aprofundar o estudo das fases do desenvolvimento motor, mas 
compreender que o movimento é fruto de um processo de desenvolvimento. A seguir, 
passaremos por algumas habilidades que são conquistadas durante a infância. 
Se você tiver interesse em conhecer melhor essas etapas, indicamos a leitura do 
livro: Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e 
adultos (GALLAHUE; OZMUN, 2005). 
Até aqui, conhecemos o movimento em seu caráter instrumental. Mas não podemos 
perder de vista seu aspecto expressivo – sobre o qual nos debruçaremos a seguir e a 
partir do qual deve se desenvolver nosso trabalho pedagógico. 
MOVIMENTO COMO LINGUAGEM 
Para além de seu caráter instrumental, veremos neste tópico que o movimento é muito 
mais do que simples deslocamento do corpo no espaço. O movimento constitui-se em 
uma linguagem que permite à criança expressar-se e comunicar-se por meio de seu 
corpo. 
Ao observarmos uma criança manipulando uma colher em uma brincadeira de 
comidinha, devemos olhar para além da sua capacidade de coordenação motora 
refinada: temos de enxergar, também, o grau de significado expressivo e simbólico que 
traz esse gesto. O mesmo vale para diversas situações de faz de conta, como embalar 
uma boneca como se fosse um neném, montar em um cavalinho de brinquedo, varrer 
com uma vassourinha, etc. São situações em que ficam evidentes as aprendizagens 
gestuais das crianças, através da imitação de gestos pertinentes às várias práticas sociais. 
De acordo com a BNCC: 
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes 
linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo 
mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão 
imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos. 
(BRASIL, 2017, p. 63) 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), dessa forma, aponta, dentro da área de 
Linguagens, a Educação Física como um de seus componentes curriculares. Nesse ponto 
cabe-nos destacar que o trabalho com o corpo, o movimento, com a corporalidade e a 
motricidade na escola não se constitui exclusividade deste componente curricular. 
Entendendo o corpo como manifestação de desejos, de necessidades, de sentimentos e 
compreendendo-o como forma de explorar o mundo e de colocar-se nele, cabe à escola e 
aos educadores o trabalho com o desenvolvimento de suas potencialidades em sua 
totalidade, para isso devem ter nas mãos diversas práticas pedagógicas. Assim, embora 
no Ensino Fundamental as diversas linguagens ganhem status próprios de objetos de 
conhecimento, não podemos perder de vista o trabalho articulado entre elas, tal qual 
ocorre na educação infantil. 
Neste sentido a BNCC nos informa: 
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares: 
Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua 
Inglesa. A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem 
diversificadas, que lhes permitam ampliarsuas capacidades expressivas em 
manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos 
sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil. (...) 
O importante, assim, é que os estudantes se apropriem das especificidades de cada 
linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas estão inseridas. Mais do que isso, é 
relevante que compreendam que as linguagens são dinâmicas, e que todos participam 
desse processo de constante transformação. 
(BRASIL, 2017, p. 61) 
Sendo assim, o movimento infantil deve ser entendido não só no que se refere ao 
desenvolvimento motor instrumental, mas também na ampliação de suas possibilidades 
expressivas, sobre as quais vamos nos debruçar nos tópicos a seguir. 
MOVIMENTO COMO EXPRESSÃO DE EMOÇÕES, NECESSIDADES E DESEJOS 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como já apontamos na seção anterior, traz 
como um dos campos de experiência da educação infantil: “Corpo, Gestos e 
Movimentos”. Dentro deste campo de experiência, no documento, encontramos o 
seguinte objetivo de aprendizagem: movimentar as partes do corpo para exprimir 
corporalmente emoções, necessidades e desejos (BRASIL, 2017, Código EI01CG01 ). Vimos 
que o movimento infantil extrapola os limites do desenvolvimento motor, constituindo-se 
em uma linguagem carregada de possibilidades expressivas, as quais explicitaremos 
neste momento. 
Para Moreira (1995, p. 85): 
A criança é movimento em tudo o que faz, pensa e sente. O seu corpo presente é ativo 
em todas as situações e em todos os momentos. Ele, o corpo, dialoga todo o tempo com 
todos que o cercam. Desde uma brincadeira como pega-pega, até as formações em roda 
ou em colunas, posso notar que o corpo, por meio dos movimentos, denota sentimentos 
e emoções. 
A linguagem corporal consiste em importante forma de manifestarmos nossos 
sentimentos, emoções, necessidades, pensamentos e desejos. As interações sociais 
estabelecidas entre o indivíduo e seu meio determinam o modo como o movimento se 
processa e, através desses movimentos, expressamos nossas necessidades, nossos 
interesses e emoções, entre outros. Isto posto, entendemos a necessidade do 
desenvolvimento de um trabalho com o movimento de modo a propiciar à criança um 
desenvolvimento dos aspectos da motricidade e a ampliação de sua cultura corporal com 
vistas ao favorecimento de suas manifestações corporais entendidas como expressões de 
suas necessidades, emoções e desejos. Isso nos leva à discussão que desenvolveremos 
no próximo tópico, a qual busca elucidar as relações estabelecidas entre movimento, 
sentimento e aprendizagem. 
EXEMPLIFICANDO 
Como vimos, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por meio do campo de 
experiência “Corpo, Gestos e Movimentos” traz como objetivo de aprendizagem e 
desenvolvimento “Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, 
necessidades e desejos” (BRASIL, 2018, Código EI01CG01). No contexto da Educação 
Infantil existem inúmeras formas de explorar este objetivo e uma delas é brincar com as 
crianças de “mímica de sentimentos”. Nessa atividade você pode elaborar um conjunto de 
cartas dos sentimentos de maneira que, em cada uma, aparece uma emoção diferente. 
As crianças devem, uma por vez, tirar uma carta sem que as demais vejam e imitar a 
expressão sorteada para que seus colegas adivinhem qual é. 
RELAÇÕES ENTRE MOVIMENTO, SENTIMENTOS E APRENDIZAGEM 
As práticas pedagógicas, sobretudo na educação infantil, carregam consigo variadas 
concepções da utilização e finalidade do trabalho com e a partir do movimento. O 
movimento, nesse contexto, mantém uma relação intrínseca com os sentimentos e o 
desenvolvimento da aprendizagem, visto que seu incentivo tende a facilitar o 
pensamento e a atenção, possibilitando, assim, a aprendizagem a partir do controle e do 
conhecimento de seus corpos. 
A expressão de desejos, necessidades e emoções a partir da motricidade se dá não 
apenas pelas crianças muito pequenas, mas também pelas maiores. Nesse sentido, o 
corpo traduz-se em importante forma de expressão. No contexto escolar, devemos ter 
clareza acerca das relações que se estabelecem entre movimento, sentimentos e 
aprendizagem. 
Para Freire (2005, p. 11): 
Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um único 
organismo. Ambos devem ter assento na escola, não um (a mente) para aprender e o 
outro (o corpo) para transportar. É necessário, a cada início de ano, que o corpo da 
criança também seja matriculado na escola, e não seja, considerado por algumas pessoas 
como um ‘estorvo’, que quanto mais quieto estiver, menos atrapalhará a aprendizagem. 
Assim, o desenvolvimento do trabalho pedagógico precisa, necessariamente, respeitar e 
compreender a expressividade e a motricidade própria da infância, buscando interpretar 
e facilitar seu desenvolvimento, a partir do qual a criança aprende não apenas sobre seu 
próprio corpo e limites, mas também sobre o mundo e a cultura em que se está inserida. 
Segundo Miranda (2008), aprender a mover-se, envolve atividades como tentar, praticar, 
pensar, tomar decisões, avaliar, ousar e persistir. Para o autor, a aprendizagem através 
do movimento implica usar movimentos como meio, para se chegar a um fim. Esse fim 
não precisa ser necessariamente o aperfeiçoamento das habilidades da criança em se 
mover efetivamente, mas pode ser um meio pelo qual a criança aprende mais sobre si 
mesma, sobre seu ambiente e sobre o mundo que a cerca. 
FOCO NA BNCC 
A Base Nacional Comum Curricular propõe a exploração dos espaços, das sensações e 
brincadeiras como forma de descobrir possibilidades e limites corporais. Em consonância 
com os conteúdos trabalhados nesta seção, o documento aponta: 
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe 
privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e 
a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover 
oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e 
na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, 
gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de 
ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, 
escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-
se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.). 
 (BRASIL, 2017, p. 41) 
AS DIMENSÕES DO MOVIMENTO 
Dissemos anteriormente que o movimento está relacionado à vida. Mas, afinal, qual é a 
finalidade do movimento? Por que nos mexemos? 
Primordialmente, mexemo-nos por prazer. Qualquer um que já tenha experienciado 
alguma atividade física sabe bem que isso é verdade. Mas, como já mencionamos, o 
movimento é também uma linguagem, ou seja, movimentamo-nos para nos expressar. 
Essa expressão, às vezes, ganha contornos artísticos, o que gera outro tipo de prazer: o 
de apreciar uma obra construída esteticamente. 
ASSIMILE 
Essa reflexão nos leva a perceber que há três principais motivações ou dimensões para o 
movimento: prazerosa, expressiva e estética. 
Aprofundaremos a compreensão dessas dimensões na Unidade 2. Por ora, basta-nos 
reconhecer sua existência. 
Uma divisão semelhante foi concebida por Jacqueline Robinson, bailarina e educadora 
francesa (STRAZZACAPPA, 2001). Pensando nas finalidades da dança, ela elaborou o 
seguinte diagrama: 
Figura 1.1 | Diagrama-árvore da Jacqueline Robinson 
 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/assets/img/figura_1-1_u1s2.png
 
Fonte: adaptada de Strazzacappa (2001, p. 72). 
A partir desse diagrama, Strazzacappa conclui que “toda dança, não importa qual a 
estética que lhe é inerente, surge da profundeza do ser humano, ou, como Robinson 
nomeou, surge da ‘magia’e adquire diversas funções a partir de três motivações 
principais: a expressão, o espetáculo e a recreação (ou jogo)” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 
72). 
Admitir essas três dimensões faz com que ampliemos o trabalho corporal na escola para 
muito além de exercícios técnicos ou repetitivos. Voltaremos a essa discussão na próxima 
seção. 
REFERÊNCIAS 
AGOSTINHO, K. A. O corpo como componente das formas de participação das crianças na educação infantil. Pág. Educ., 
Montevideo, v. 12, n. 1, p. 120-133, 2019. Disponível em: https://bit.ly/2NZIknx . Acesso em: 30 abr. 2020. 
BARBOSA, M. C.; HORN, M. da G. S. Organização do espaço e do tempo na educação infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, 
G. (orgs.). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/31Oghj1 . Acesso em: 28 
abril. 2020. 
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Presidência 
da República, 1996. Disponível em: https://bit.ly/3e4X4vZ . Acesso em: 28 abr. 2020. 
BRASIL. Lei nº 13278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Brasília: Presidência da República, 2016. 
Disponível em: https://bit.ly/2O2t2P8 . Acesso em: 29 abr. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998. 101 p. 
v. 1. Disponível em: https://bit.ly/31RxgBk . Acesso em: 29 abr. 2020. 
CUNHA, M. V. da. Dewey e Piaget no Brasil dos anos trinta. Cad. Pesq., São Paulo, n. 97, p. 5-12, 1996. Disponível 
em: https://bit.ly/2BzwwWM . Acesso em: 27 abr. 2020. 
http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-74682019000100120&lng=es&nrm=iso
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13278.htm
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/viewFile/799/810
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/assets/img/figura_1-1_u1s2.png
D-19: Cultura Corporal. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo (17 min). Publicado pelo canal Univesp. Disponível 
em: https://bit.ly/2Z1ooXL . Acesso em: 4 jun. 2020. 
DA REDAÇÃO. Como seria o corpo feminino ideal? Revista Veja, São Paulo, 17 ago. 2015. Disponível 
em: https://bit.ly/38ySAwM . Acesso em: 20 out. 2016. 
DE FRENTE pro crime. Intérprete: João Bosco. Compositores: João Bosco de Freitas Mucci e Aldir Blanc Mendes. In: CAÇA 
à raposa. Intérprete: João Bosco. Rio de Janeiro: RCA/Sony, 1975. 1 CD, faixa 2 (2 min). Remasterizado em digital. 
FREIRE, I. M. Dança-Educação: o corpo e o movimento no espaço do conhecimento. Cadernos Cedes, Campinas, v. 53, 
n. 21, p. 31-55, abr. 2001. Disponível em: https://bit.ly/2D6QFDJ . Acesso em: 29 abr. 2020. 
FREIRE, J. B. De corpo e alma: o discurso da motricidade. São Paulo: Summus, 1991. 
FREIRE. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1997. 
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 
3. ed. São Paulo: Porte, 2005. 
GALVÃO, I. Cenas do cotidiano escolar: conflito sim, violência não. Petrópolis: Vozes, 2004. 
GAMBOA JIMÉNEZ, R. A. et al. Prácticas corporales e innovación em educación infantil (0-6 años): análisis crítico desde la 
mirada de expertos. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 224-232, set. 2018. Disponível 
em: https://bit.ly/2VSSUBg . Acesso em: 4 jun. 2020. 
GARANHANI, M. C.; NADOLNY, L. de F. A linguagem movimento na educação de bebês para a formação de 
professores. Educ. Real., Porto Alegre, v. 40, n. 4, p. 1005-1026, 2015. Disponível em: https://bit.ly/3fdULs8 . Acesso em: 
5 maio 2020. 
GREINER, C. O corpo: pistas para estudos indisciplinares. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2012. 
HUNGRIA, C. O corpo é o primeiro brinquedo da criança. Lunetas, 23 maio 2018. Disponível em: https://bit.ly/2ZKY82S . 
Acesso em: 1 maio 2020. 
MARQUES, I. A. Dançando na escola. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2012. 
MIRANDA, M. J. Estudo dos aspectos ambientais, socioeconômicos e do desempenho motor de crianças 
residentes nas proximidades do Ribeirão Anicuns, Goiânia – GO. 2008. Dissertação (Mestrado em Ciências 
Ambientais e Saúde) - Universidade Católica de Goiás. Goiânia – GO, 2008. 
MOREIRA, W. W. (Org.). Corpo presente. Campinas: Papirus, 1995. 
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Ensino Fundamental. Direitos de 
aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Arte. São Paulo: SME: COPED, 2016. (Coleção Componentes 
Curriculares em Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria). Disponível em: https://bit.ly/31WYvtU . Acesso em: 
29 abr. 2020. 
SONHOS em movimento. Direção: Anne Linsel e Rainer Hoffmann. Produção de Anahita Nazemi e Gerd Haag. Título 
original: Tanzträume. Roteiro: Anne Linsel. Fotografia: Rainer Hoffmann. São Paulo: Imovision, 2010. 1 DVD (89 min). 
STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cad. Cedes, Campinas, v. 21, n. 53, p. 69-83, 
abr. 2001. Disponível em: https://bit.ly/2CcwNi0 . Acesso em: 1 maio 2020. 
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2009. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
https://www.youtube.com/watch?v=3jUp0Cay2E0
http://veja.abril.com.br/saude/como-seria-o-corpo-feminino-ideal/
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000100003
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32892018000300224
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362015000401005&lng=en&nrm=iso
https://lunetas.com.br/brincando-com-o-corpo-crianca-que-conhece-esta-sua-casa-e-uma-crianca-potente-realizadora-e-segura/
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/32059.pdf
https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n53/a05v2153.pdf
ZOBOLI, F.; LAMAR, A. R. Escola, poder e corpo. Revista Contrapontos, Itajaí, v. 3, n. 3, p. 425-433, 2003. Disponível 
em: https://bit.ly/2W8ewtF . Acesso em: 30 abr. 2020. 
 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
QUAIS SÃO OS TIPOS DE MOVIMENTOS QUE PODEMOS OBSERVAR EM UMA 
ATIVIDADE PRÁTICA? 
É possível observar movimentos rápidos, lentos, de dimensão maior ou menor. 
SEM MEDO DE ERRAR 
O interessante das cenas reais é que elas sempre abarcam uma complexidade maior do 
que os modelos teóricos exemplificam. Na descrição que apresentamos anteriormente, 
sobre um grupo de pessoas brincando de saltar sobre algumas linhas riscadas no chão, 
sincronizadamente, ao ritmo de uma música, as três dimensões aparecem 
concomitantemente: a adesão das pessoas ao jogo mencionado é provavelmente 
voluntária, uma vez que estão brincando, e a motivação certamente é o prazer que tal jogo 
propicia. Isto posto, verificamos aí a dimensão prazerosa do movimento. No entanto, se 
pudéssemos observar esse grupo de pessoas, seguramente verificaríamos que cada uma 
se movimenta de forma singular, comunicando mensagens distintas com seu corpo: uns 
podem saltar de forma leve e suave, outros podem demonstrar fadiga; alguns podem 
apresentar expressões taciturnas, concentradas e sérias, outros podem manifestar 
fisionomia neutra, alegre ou envergonhada. Aí está a dimensão expressiva do movimento. 
O fato de todos saltarem sincronizadamente ao som de um mesmo ritmo com certeza 
provoca um resultado estético de grande beleza, pois compõem juntos um movimento 
coreográfico. Ainda que não tenham a intenção do espetáculo, a dimensão estética é 
perceptível para quem assiste à brincadeira. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
MOTRICIDADE E APRENDIZAGEMA professora Ana leciona em uma sala de educação infantil com crianças de seis anos de 
idade. Esta é a última etapa da educação infantil, visto que antecede o primeiro ano do 
ensino fundamental. O conteúdo curricular referente a essa etapa inclui o conhecimento 
de letras e números em seu contexto social. Em um dia de aula, a professora solicita que 
os alunos se sentem em suas cadeiras e prestem atenção à aula, na qual ela irá, dentro dos 
conteúdos matemáticos, apresentar o numeral 6. As crianças, que estavam dispersas pela 
sala, cada uma manipulando um tipo de material, demonstram insatisfação com as 
comandas e não conseguem se concentrar. Ao terminar a aula, a professora Ana sente-se 
frustrada por perceber que não alcançou seu objetivo. Considerando a idade dessas 
crianças, o conteúdo a ser trabalhado e as relações que a criança nessa idade estabelece 
com o movimento, a exploração e seu corpo, como você acredita que a professora Ana 
poderia obter maior sucesso no desenvolvimento da atividade? 
RESOLUÇÃO 
https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/738/589
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/fmt_u1s2.html#resolucao%20.item-1
Sabemos que o corpo da criança não se movimenta apenas de forma mecânica e que ele 
é instrumento imprescindível em suas descobertas do mundo. É a partir do corpo que a 
criança estabelece suas primeiras relações com o mundo, expressa suas necessidades, se 
comunica e se desenvolve. A professora Ana, ao encerrar uma atividade em que as crianças 
movimentavam-se livremente, explorando os espaços da sala de aula, desconsiderou a 
tendência lúdica própria às crianças dessa idade. O respeito a essa tendência é essencial 
para o desenvolvimento do trabalho pedagógico na educação infantil. Dessa forma, a 
professora poderia, a partir dos interesses de cada criança, solicitar a exploração do 
ambiente, solicitando-lhes, por exemplo, localizar seis peças de um jogo, seis bonecas ou 
seis carrinhos. Essas possibilidades de exploração dos meios em que se inserem, uma vez 
oferecidas às crianças, proporcionam-lhes o desenvolvimento de suas capacidades e 
construção de seus próprios repertórios, respeitando sua exploração de mundo a partir de 
seus movimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
CORPO, MOVIMENTO E EDUCAÇÃO 
Diana Ribeiro Tatit 
Maria Cecília Cerminaro Derisso 
 
QUAIS SÃO AS SEIS PRÁTICAS CORPORAIS DEFINIDAS PELAS BNCC? 
As práticas corporais são brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas e 
práticas corporais de aventuras. 
PRATICAR PARA APRENDER 
Nas seções anteriores, refletimos sobre alguns significados do corpo e suas 
representações socioculturais. Também ponderamos sobre a importância do 
movimento para o desenvolvimento humano, entendendo que movimentar-se 
significa expressar-se com o corpo e que, portanto, é uma linguagem que 
contempla diferentes dimensões 
Diante da complexidade de compreensões possíveis sobre corpo e movimento, 
devemos problematizar: que concepções têm prevalecido nas instituições 
escolares? A partir dessa indagação, vale questionar também: que 
consequências tais concepções trazem para a prática escolar e para o 
desenvolvimento corporal dos alunos? Avançando nessa discussão, cabe ainda a 
seguinte questão: como a escola poderia compreender o corpo e o movimento 
em suas práticas? 
Para tanto, traremos as discussões acerca do corpo e movimento constantes da 
Base Nacional Comum Curricular referentes às etapas da educação infantil e do 
ensino fundamental em suas séries iniciais. Dessa forma, aprofundaremos as 
concepções teóricas da nossa discussão a partir do embasamento legal 
curricular. 
Ana é uma professora preocupada com o desenvolvimento corporal de seus 
alunos e, por isso, resolveu instituir uma mudança na rotina de sua sala: ela 
propôs a realização de cinco minutos de atividade física entre as aulas das 
diferentes disciplinas (matemática, português, história, etc.), com brincadeiras 
como “vivo ou morto” ou gincanas em que os alunos devem correr para pegar 
determinado objeto que “seu mestre mandou”. O objetivo dessas propostas, 
segundo Ana, é que eles gastem energia para depois se concentrarem melhor 
nas atividades e nas aulas. Ela afirma que esse “respiro” é muito importante, 
afinal “não podemos exigir que os alunos passem tanto tempo sentados e 
quietos, não é mesmo?”. 
A coordenadora da escola reconhece a “boa intenção” da professora em querer 
promover uma mudança em uma rotina escolar tradicionalmente pautada na 
restrição do movimento. No entanto, a partir de seus estudos da BNCC, aponta 
que a proposta não contempla a exploração do movimento em todas as suas 
dimensões. 
A partir da consideração da coordenadora de que a prática em questão não 
contempla o movimento como linguagem, proponha uma nova mudança na 
prática da professora Ana, com foco nas diferentes dimensões do movimento e 
nas propostas condizentes com a BNCC. 
Vamos juntos aprofundar nossos conhecimentos da disciplina à luz da BNCC. 
CONCEITO-CHAVE 
Imaginemos a seguinte cena: uma sala de aula onde alunos estão sentados em 
suas cadeiras, bem alinhados e silenciosos, olhando para a frente, escutando 
uma explicação da professora. Conseguiu visualizar? Agora, vamos imaginar 
outra situação: uma sala de aula onde alunos estão em posições diferentes: 
alguns estão sentados em cadeiras, outros no chão, outros em pé; há alunos, 
ainda, que circulam pelo espaço para buscar materiais ou participar de 
atividades. O ambiente não é silencioso; misturam-se vozes de alunos, que 
discutem em grupo alguma questão, com a da professora, que demonstra um 
experimento. Agora, pensemos na seguinte questão: diante dessas duas cenas 
descritas, em qual há mais disciplina? Certamente o senso comum nos leva a 
responder que a primeira cena apresenta uma sala mais disciplinada. Essa 
constatação, no entanto, leva a uma segunda indagação: essa disciplina é 
necessária? Ou é possível ter aprendizagem em uma sala de aula como a descrita 
na segunda cena? 
Historicamente, a escola voltou-se a uma compreensão de que, para fornecer 
uma boa qualidade de ensino, era preciso que alunos estivessem em silêncio e 
imóveis a fim de apreender conteúdos fornecidos e expostos pelo professor. 
A noção de disciplina na escola sempre foi entendida como “não movimento”. As crianças 
educadas e comportadas eram aquelas que simplesmente não se moviam. O modelo 
escolar-militar da primeira metade do século XX era aplicado desde o momento em que a 
criança chegava na escola. As filas por ordem de tamanho para se dirigirem às salas de 
aula, o levantar-se cada vez que o diretor ou supervisor de ensino entrava na sala etc. 
(STRAZZACAPPA, 2001, p. 70) 
Essa concepção tradicional de ensino já foi há bastante tempo questionada. 
Sabemos hoje que o aluno é ativo na construção de aprendizagens e que ter 
contato com um conteúdo não é, necessariamente, o suficiente para que ele seja 
aprendido. 
Mesmo que a concepção construtivista da aprendizagem já tenha sido divulgada 
há quase um século (CUNHA, 1996), em relação ao corpo e movimento parece 
que ainda prevalece uma concepção tradicionalista. Segundo Strazzacappa, 
“apesar da ausência destas atitudes disciplinares, a ideia do não movimento 
como conceito de bom comportamento prevalece. Muitas escolas aboliram as 
filas e os demais símbolos de respeito a diretores e professores; no entanto, 
foram criadas outras maneiras de se limitar o corpo” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 
70). A autora continua: 
Embora conscientes de que o corpo é o veículo através do qual o indivíduo se expressa, o 
movimento corporal humano acaba ficando, dentro da escola, restrito a momentos 
precisos como as aulas de educação física e o horário do recreio. Nas demais atividades 
em sala, a criança deve permanecer sentada em sua cadeira, em silêncio e olhando para a 
frente. 
(STRAZZACAPPA,2001, p. 69) 
É quase como se entendêssemos que, na hora da aula, o corpo não está 
presente; como se as crianças, ao entrarem na sala, deixassem o corpo 
pendurado junto com a mochila, pegando-o de volta quando vão para o recreio 
ou para a aula de educação física. 
Poderíamos supor que essa ideia de que o movimento atrapalha o rendimento 
escolar é exclusiva do ensino fundamental, no qual costuma prevalecer uma 
exigência maior da apreensão de conteúdos conceituais. No entanto, o que se 
pode observar, também na educação infantil, é um conjunto de práticas 
pedagógicas pautadas na falta de movimentos, ainda que em turmas de crianças 
pequenas. Sob a justificativa de manutenção da ordem e da disciplina, tais 
práticas limitam a livre movimentação das crianças desde a mais tenra idade. 
Não há comprovação de que determinada postura corporal favoreça a concentração e a 
atenção; ela dependerá das preferências do sujeito, bem como da atividade proposta. 
Isso comprova que concepções equivocadas de corpo e movimento têm 
embasado práticas proibitivas e castradoras do movimento corporal. Além 
dessas práticas causarem desgastes na relação professor-aluno, trazem também 
prejuízos ao próprio desenvolvimento infantil. 
Nesse embate entre professores e alunos, cria-se uma relação de chantagem em 
que o movimento passa a ser “moeda de troca” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70); isto 
é, o aluno que não permanece quieto é castigado pelo docente com a suspensão 
do momento de recreio – justamente o horário no qual o movimento corporal é 
permitido. “Estas atitudes evidenciam que o movimento é sinônimo de prazer e 
a imobilidade, de desconforto” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70). 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
Se estamos falando de concepções que embasam práticas equivocadas, logo 
precisamos problematizar também a questão da formação dos professores. 
Afinal, é a partir da atuação dos professores e da relação que estes desenvolvem 
com seu próprio corpo que se estabelecerão as práticas escolares e o 
desenvolvimento dos alunos. É preciso levar em conta que “o corpo do professor 
funciona como modelo para o aluno” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 75) e que, 
necessariamente, “seus corpos também educam” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 78). 
O fato de o corpo e o movimento terem sido historicamente negligenciados pela 
educação, ou melhor, em razão de não ter se enxergado relação entre 
movimento corporal e práticas escolares, essa dimensão não fez parte da 
formação dos professores. É comum, inclusive, que questões relacionadas ao 
corpo sejam consideradas tabus na escola. 
REFLITA 
Se o professor se coloca distante, tanto teórica quanto praticamente, do corpo e 
do movimento, como poderá observar, valorizar e propiciar o desenvolvimento 
de seus alunos no que concerne a esse campo? 
Precisamos ter clareza, então, de que, quando falamos de conhecimento 
corporal, devemos necessariamente pensar em experiências corporais. Ou 
seja, para aprender movimento é necessário se movimentar! Parece um tanto óbvia 
essa constatação, mas, apesar disso, você provavelmente não se levantou da 
cadeira nenhuma vez desde que começou este curso (mas não se preocupe: 
atividades práticas virão!). 
Assim, precisamos compreender e abarcar o movimento na escola de duas 
formas: questionando a exigência de posturas imóveis nas práticas escolares e 
trazendo-o como importante componente curricular para o desenvolvimento e 
aprendizagem dos alunos. Neste contexto, a ideia que deve prevalecer, enfim, é 
a de que o corpo está presente a todo momento e não deve ser negligenciado; 
ao contrário, o movimento corporal deve ser um aspecto importante dos 
programas escolares. Nesse sentido vamos, agora, conhecer o que a Base 
Nacional Comum Curricular traz sobre o corpo e o movimento para as etapas da 
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. 
O QUE A BNCC ABORDA SOBRE O CORPO E MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A Base Nacional Comum Curricular, na etapa referente à educação infantil, 
dispõe de cinco campos de experiências, os quais definem os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento. De acordo com o documento, “Os campos de 
experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as 
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, 
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” 
(BRASIL, 2017, p. 40). São eles: 
1. O eu, o outro e o nós. 
2. Corpo, gestos e movimentos. 
3. Traços, sons, cores e formas. 
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação. 
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
Como podemos ver, corpo e movimento na educação infantil são aspectos de 
tamanha centralidade que constituem um campo de experiência próprio, o qual 
conheceremos mais profundamente neste tópico. 
EXEMPLIFICANDO 
Os campos de experiência da BNCC, conforme aponta o próprio documento, 
podem e devem ser trabalhados em conjunto numa mesma atividade, visto que 
se complementam entre si. Assim, cabe ao educador a elaboração de propostas 
pedagógicas criativas, abarcando diferentes campos e enfatizando as 
possibilidades de cada um deles, de modo a contemplar o objetivo proposto. 
Quando propomos à criança, por exemplo, uma brincadeira ou jogo em que deve 
criar gestos, movimentos, olhares e mímica junto de seu grupo, estamos 
explorando o campo de experiência corpo e movimento bem como o campo “o 
eu, o outro e o nós”, visto que, na atividade em grupo, são exploradas habilidades 
de convívio e relação interpessoal. 
O campo de experiência “corpo, gestos e movimentos” contempla os aspectos 
ligados à exploração de mundo, de espaços e de objetos, realizada pelas crianças 
através de seus corpos. Indica que elas brincam, estabelecem relações e 
produzem conhecimentos sobre si e sobre os outros a partir de sua 
corporeidade, o que as leva à consciência de seu próprio corpo, dos limites e das 
potencialidades dele. 
O documento aponta, com relação ao trabalho na educação infantil: 
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe 
privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e 
a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover 
oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e 
na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, 
gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação 
e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, 
caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar 
cambalhotas, alongar-se etc.). 
 (BRASIL, 2017, p. 41) 
O movimento é uma linguagem capaz de expressar emoções, necessidades e 
desejos. Na educação infantil, através do corpo e do movimento, as crianças 
podem se comunicar e se expressar por meio de linguagens tais quais a dança, 
o teatro, as brincadeiras de faz de conta e a música. Essas vivências, de acordo 
com a BNCC, permitem às crianças o conhecimento e reconhecimento das 
“sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam 
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a 
consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade 
física” (BRASIL, 2017, p. 41). 
FOCO NA BNCC 
A Base Nacional Comum Curricular indica que as aprendizagens essenciais 
compreendem, na educação infantil, tanto comportamentos, habilidades e 
conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e 
desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sendo as interações e a 
brincadeira eixos estruturantes. Assim, apresenta os objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento sequencialmente organizados em três grupos por faixa 
etária, que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de 
aprendizageme às características do desenvolvimento das crianças, 
reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem 
a educação infantil. 
No Quadro 1.1, retirado do documento, podemos visualizar como se dá a 
organização do campo de experiência corpo e movimento a fim de organizar as 
práticas pedagógicas na educação infantil: 
Quadro 1.1 | Objetivos da aprendizagem e desenvolvimento na BNCC 
 
Fonte: adaptado de Brasil (2017). 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 6 
meses) 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 meses) 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos 
e 11 meses) 
(El01EO01) 
Perceber que suas ações têm 
efeitos nas outras crianças e 
nos adultos. 
(El02EO01) 
Demonstrar atitudes de cuidado e 
solidariedade na interação com 
crianças e adultos. 
(El03EO01) 
Demonstrar empatia pelos outros, 
percebendo que as pessoas têm 
diferentes sentimentos, necessidades 
e maneiras de pensar e agir. 
(El01EO02) 
Perceber as possibilidades e os 
limites de seu corpo nas 
brincadeiras e interações das 
quais participa. 
(El02EO02) 
Demonstrar imagem positiva de si e 
confiança em sua capacidade para 
enfrentar dificuldades e desafios. 
(El03EO02) 
Agir de maneira independente, com 
confiança em suas capacidades, 
reconhecendo suas conquistas e 
limitações. 
(El01EO03) 
Interagir com crianças da 
mesma faixa etária e adultos 
ao explorar espaços, materiais, 
objetos, brinquedos. 
(El02EO03) 
Compartilhar os objetos e os 
espaços com crianças da mesma 
faixa etária e adultos. 
(El03EO03) 
Ampliar as relações interpessoais, 
desenvolvendo atitudes de 
participação e cooperação 
(El01EO04) 
Comunicar necessidades, 
desejos e emoções, utilizando 
gestos, balbucios, palavras. 
(El02EO04) 
Comunicar-se com os colegas e os 
adultos, buscando compreendê-los 
e fazendo-se compreender. 
(El03EO04) 
Comunicar suas ideias e sentimentos 
a pessoas e grupos diversos. 
(El01EO05) 
Reconhecer seu corpo e 
expressar suas sensações em 
momentos de alimentação, 
higiene, brincadeira e 
descanso. 
(El02EO05) 
Perceber que as pessoas têm 
características físicas diferentes, 
respeitando essas diferenças. 
(El03EO05) 
Demonstrar valorização das 
características de seu corpo e 
respeitar as características dos 
outros (crianças e adultos) com os 
quais convive. 
Assim, finalizamos apontando a síntese de aprendizagens indicada pelo documento. No 
final da educação infantil, no que se refere ao campo de experiência corpo e movimento, 
as crianças devem ser capazes de: 
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem para o 
cuidado de sua saúde e a manutenção de ambientes saudáveis. Apresentar autonomia nas 
práticas de higiene, alimentação, vestir-se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o 
próprio corpo. 
Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e adequação) como 
instrumento de interação com o outro e com o meio. 
Coordenar suas habilidades manuais. 
(BRASIL, 2017, p. 54) 
O QUE A BNCC ABORDA SOBRE O CORPO E MOVIMENTO NAS SÉRIES INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
Referente às séries iniciais do ensino fundamental, a Base Nacional Comum Curricular traz, 
dentro da área de Linguagens o componente curricular Educação Física, o qual concentra 
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento referentes ao corpo e movimento para 
essa etapa da educação básica. Antes de adentrarmos no componente em si, vale 
destacarmos o entendimento da área denominada Linguagens: 
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes 
linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo 
mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão 
imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos. Na BNCC, a área 
de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, 
Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade 
é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes 
permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e 
linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade 
às experiências vividas na Educação Infantil. 
(BRASIL, 2017, p. 63) 
Diferentemente da forma como é trabalhada na educação infantil, na qual as linguagens 
eram articuladas, no ensino fundamental, elas passam a ter status próprios de objetos de 
conhecimento escolar. No entanto, é de fundamental importância que as práticas 
pedagógicas possibilitem a apropriação, por parte dos alunos, das especificidades de cada 
linguagem, de modo que compreendam, ainda, o todo na qual elas estão inseridas. Sobre 
a Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental, a BNCC aponta: 
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas 
diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das 
possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer 
da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da 
cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou 
de um corpo todo. Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno 
cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é 
possível assegurar aos alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que 
permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos para o 
cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da 
cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua 
participação de forma confiante e autoral na sociedade. 
(BRASIL, 2017, p. 212) 
A BNCC aponta que existem três elementos comuns às práticas corporais, sendo eles: 
1. O movimento corporal como elemento essencial. 
2. A organização interna – de maior ou menor grau – pautada por uma lógica específica. 
3. O produto cultural vinculado com o lazer e entretenimento e/ou com o corpo e a 
saúde. 
Cada uma dessas práticas corporais tematizadas compõe uma das seis unidades temáticas 
abordadas ao longo do ensino fundamental para o objeto da Educação Física. 
Conheceremos a seguir essas unidades, a partir de suas definições curriculares na BNCC 
(BRASIL, 2017). 
 
No ensino fundamental, essa organização em unidades temáticas tem por base a 
compreensão de que o caráter lúdico está presente em todas as práticas corporais, ainda 
que essa não seja a finalidade da Educação Física na escola. De acordo com a BNCC: 
Ao brincar, dançar, jogar, praticar esportes, ginásticas ou atividades de aventura, para além 
da ludicidade, os estudantes se apropriam das lógicas intrínsecas (regras, códigos, rituais, 
sistemáticas de funcionamento, organização, táticas etc.) a essas manifestações, assim 
como trocam entre si e com a sociedade as representações e os significados que lhes são 
atribuídos. 
(BRASIL, 2017, p. 220) 
Dessa forma, a delimitação das habilidades referentes ao corpo e movimento dentro da 
BNCC privilegia as seguintes oito dimensões de conhecimento: 
1. Experimentação. 
2. Uso e apropriação. 
3. Fruição. 
4. Reflexão sobre a ação. 
5. Construção de valores. 
6. Análise. 
7. Compreensão. 
8. Protagonismo comunitário. 
FOCO NA BNCC 
Conheça as competências específicas de Educação Física para o ensino fundamental 
trazidas pela BNCC: 
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a 
organização da vida coletiva e individual. 
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafiose aumentar as possibilidades 
de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação 
do acervo cultural nesse campo. 
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os 
processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais. 
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética 
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas 
consumistas e preconceituosas. 
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e 
combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus 
participantes. 
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes 
práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam. 
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural 
dos povos e grupos. 
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento 
em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde. 
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e 
produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário. 
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, 
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho 
coletivo e o protagonismo. 
(BRASIL, 2017, p. 223) 
Você possui, agora, elementos para a reflexão acerca da presença do corpo e do 
movimento na escola, da importância de sua manifestação e do embasamento legal 
curricular sobre esses aspectos. A partir deles, na próxima unidade, poderemos conhecer 
e explorar práticas pedagógicas de valorização do corpo e do movimento na escola. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/2ZMyU4d . 
Acesso em: 28 abril. 2020. 
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: 
Presidência da República, 1996. Disponível em: https://bit.ly/3e4X4vZ . Acesso em: 28 abr. 2020. 
BRASIL. Lei nº 13278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Brasília: Presidência 
da República, 2016. Disponível em: https://bit.ly/2O2t2P8 . Acesso em: 29 abr. 2020. 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13278.htm
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, 
1998. 101 p. v. 1. Disponível em: https://bit.ly/31RxgBk . Acesso em: 29 abr. 2020. 
CARVALHO, G. Corpo, gestos e movimentos – objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Ideia criativa, 
[S.l.], 4 jul. 2019. Disponível em: https://bit.ly/31RxgBk . Acesso em: 12 maio 2020. 
CUNHA, M. V. da. Dewey e Piaget no Brasil dos anos trinta. Cad. Pesq., São Paulo, n. 97, p. 5-12, 1996. 
Disponível em: https://bit.ly/2BzwwWM . Acesso em: 27 abr. 2020. 
STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cad. Cedes, Campinas, v. 21, n. 53, 
p. 69-83, abr. 2001. Disponível em: https://bit.ly/2CcwNi0 . Acesso em: 1 maio 2020. 
TAVARES, R. N.; GARCIA, L. T.; RODRIGUES, A. T. Base Nacional Comum Curricular e Educação Física: análise 
de tendências e lacunas da produção acadêmica no Brasil. Movimento – Revista de Educação, Niterói, ano 
6, n. 11, 2019. Disponível em: https://bit.ly/3e2mURm . Acesso em: 12 maio 2020. 
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2009. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 
1998. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
PRÁTICA CORPORAL COMO APOIO PARA A APRENDIZAGEM 
Como futuro profissional, é importante refletir sobre quais práticas corporais podem ser 
utilizadas como apoio para a aprendizagem. 
SEM MEDO DE ERRAR 
A partir da consideração da coordenadora de que a prática da professora em 
questão não contempla o movimento como linguagem, podemos propor uma 
nova mudança na prática de Ana, com foco nas diferentes dimensões do 
movimento e nas propostas condizentes com a BNCC, de modo a permitir que 
os alunos se expressem corporalmente a qualquer momento e que a docente 
desenvolva propostas teóricas para que ampliem seu conhecimento estético. 
Nesse contexto a professora deve afastar-se de “atividades” nas quais tanto a 
expressão corporal como as práticas corporais possuam, para si, momentos 
próprios. Ao contrário, estas devem ser permitidas a qualquer momento que se 
faça necessário para o aluno; caso contrário, incidimos na prática da restrição do 
movimento. 
Ressalta-se o movimento como uma linguagem que, de acordo com a BNCC, é 
responsável pela mediação das práticas sociais presentes nas atividades 
humanas e, nesse contexto, as práticas corporais, em quaisquer ambientes, 
incluindo o escolar, pois as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, 
constituindo-se como sujeitos sociais. 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
https://www.ideiacriativa.org/2019/07/corpo-gestos-e-movimentos-objetivos-de.html
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/viewFile/799/810
https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n53/a05v2153.pdf
https://periodicos.uff.br/revistamovimento/article/view/32889
Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, 
morais e éticos e, dessa forma, não podem ser limitados ou tolhidos. Assim, a 
professora Ana pode incorporar ao seu trabalho as dimensões do movimento, 
que passarão a ser valorizadas tal qual uma linguagem capaz de expressar 
necessidades, desejos e emoções, constituindo-se como essencial ao 
desenvolvimento de seus alunos, de modo a considerar que corpo e mente não 
se separam e que o corpo da criança, em movimento, constitui-se instrumento 
potencializador das mais distintas aprendizagens. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
CORPO, MOVIMENTO E DESAFIOS NA ESCOLA ATUAL 
Imagine que você lecione para uma turma de primeiro ano do ensino 
fundamental e que, devido a contratempos relativos a contratações, sua turma 
não tem tido aulas de Educação Física desde o início do ano letivo. Preocupada 
com a situação, você aciona a direção a fim de tentar minimizar os efeitos disso 
e é informada de que pode trabalhar o componente curricular. No entanto, a 
escola não dispõe de espaço físico adequado. Você se vê, então, diante de uma 
dupla dificuldade: trabalhar um componente curricular específico e sem as 
devidas condições. Como pode buscar solucionar essas dificuldades de modo a 
enriquecer as experiências de seus alunos com relação ao corpo e movimento 
dentro da escola? 
RESOLUÇÃO 
Em primeiro lugar devemos afirmar que o profissional habilitado para o 
desenvolvimento e trabalho com o objeto de conhecimento, enquanto 
componente curricular da Educação Física, é o professor licenciado nessa 
disciplina. Assim, não compete ao professor de sala regular desenvolver práticas 
específicas dessa área de formação. Isto posto, sabemos que a Base Nacional 
Comum Curricular aponta que, nos anos iniciais do ensino fundamental, 
devemos valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, apontando para a 
necessária articulação com as experiências vivenciadas na educação infantil. Tal 
articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas 
experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de 
relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os 
fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude 
ativa na construção de conhecimentos.Assim, você pode buscar, a partir de seu 
conhecimento a respeito do corpo e do movimento na educação infantil e das 
aprendizagens já vivenciadas pelos alunos naquela etapa, propor uma 
continuidade de experiências a partir de brincadeiras, de jogos, danças e teatro 
por exemplo. Deve lembrar ainda que não existe um único momento para o 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/fmt_u1s3.html#resolucao%20.item-1
desenvolvimento ou a possibilidade de práticas corporais dentro da escola, 
assim, a aula de educação física é mais um momento e não o único, afinal as 
práticas corporais devem ser contempladas a todo tempo, visto que não 
separamos corpo e mente de nossos alunos. 
 
CORPO E MOVIMENTO - UNIDADE 2 
 
DIMENSÃO PRAZEROSA DO MOVIMENTO - SECÃO 1 
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR 
O brincar e a brincadeira são consideradas as principais atividades da infância. Entenda a relevância dessas 
atividades na Educação Infantil. 
CONVITE AO ESTUDO 
Olá, caro aluno! 
Vimos, na unidade anterior, que o movimento tem várias dimensões. Cada uma 
delas explora aspectos diferentes – mas igualmente importantes – do 
movimento. Sendo assim, todas devem ser contempladas na prática escolar 
para que a criança se desenvolva plenamente no que se refere ao corpo e ao 
movimento. 
Também vimos que, para que as crianças desenvolvam competências 
corporais, é preciso que elas aprendam com o corpo. 
E por que com os adultos seria diferente? 
De fato, não é! Isso significa que também o professor precisa experimentar 
essas diferentes dimensões com o próprio corpo. E é justamente isso que 
faremos nesta unidade: investigaremos cada uma dessas dimensões, na teoria 
e na prática. 
Vamos relembrar, então, que dimensões são essas? 
Bem, o movimento possui diferentes funções ou motivações: divertir, expressar 
e proporcionar apreciação estética. Logo, ele possui as seguintes dimensões: 
prazerosa, expressiva e estética. 
Para explorar cada uma delas, faremos o seguinte percurso: na primeira seção, 
vamos nos divertir com jogos e brincadeiras de correr, pular, rolar, passar por 
baixo, cantar, entre outras. Na segunda seção, descobriremos como o corpo 
pode se expressar e ampliaremos nosso repertório de movimentos para 
enriquecer essa linguagem. Na terceira e última seção, apreciaremos a dança, 
conhecendo referências de trabalhos artísticos de qualidade e também 
experimentaremos o processo de uma criação coreográfica. 
Preparado? Animado? Inspirado? 
Então vamos lá! 
PRATICAR PARA APRENDER 
Você já fez um exame de ressonância magnética ou já passou por alguma 
situação em que precisasse ficar imóvel durante um tempo? Não é 
extremamente incômodo? 
Por outro lado, você se lembra da sensação de se balançar num balanço? De 
andar de bicicleta? De “cair na pista” em uma festa e dançar livremente? De 
fazer qualquer atividade física (correr, nadar, pular no mini trampolim da 
academia)? No começo é bem cansativo, parece que não vamos conseguir. Mas, 
depois, a sensação não é de bem-estar? 
Mexer-se é bom, dá prazer. Ficar parado, ao contrário, não. 
Vamos agora voltar nossa atenção para a escola, onde tantas vezes ouvimos 
professores dizendo para os alunos: “fiquem quietos”; “não saiam do lugar”, ou 
reclamando “esse menino não para”. Por que isso acontece? 
É início de ano e você é um professor que acaba de conhecer seus novos 
alunos, com os quais irá passar o todo o ano letivo. Todos estão muito 
animados com a série nova que se iniciará. 
Observando o grupo, nas primeiras semanas de aula, você percebe que há 
crianças muito “duras” corporalmente, com dificuldades de se expressar 
através do movimento de seus corpos. Você resolve, então, propor algumas das 
brincadeiras vistas nesta seção. No entanto, ao enunciar a proposta para a 
turma, um aluno recusa-se a participar. Quais conhecimentos e estratégias 
metodológicas você mobiliza para o enfrentamento deste desafio? 
Vamos refletir juntos sobre essa dimensão prazerosa do movimento e suas 
implicações no ambiente escolar! 
CONCEITO-CHAVE 
BRINCAR E BRINCADEIRA NA INFÂNCIA 
O brincar consiste na principal atividade da criança pequena (entre 0 e 6 anos 
de idade). Segundo a BNCC: 
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas 
aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as 
interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, 
por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos 
e a regulação das emoções. 
(BRASIL, 2017, p. 37) 
Nesse contexto, o brincar e a brincadeira não se constituem como atividades 
aleatórias, mas como as principais atividades da infância, sobre as quais é preciso 
refletir e que devem ter espaço central nas instituições de Educação Infantil. De 
acordo com Kishimoto (2010), sobre a importância do brincar: 
Para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante porque dá a ela 
o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e o 
mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar sua individualidade e 
identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, 
de solucionar problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o 
mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-
lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca 
pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da 
infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender 
e se desenvolver. 
(KISHIMOTO, 2010, p. 1) 
POR DENTRO DA BNCC 
As brincadeiras são a expressão primeira do movimento em sua dimensão 
prazerosa. A Base Nacional Comum Curricular, ao delimitar os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil, a esse respeito, 
contempla: 
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua 
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais (BRASIL, 2017). 
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo 
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como 
a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo 
diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se 
posicionando (BRASIL, 2017). 
Nesta seção teremos a oportunidade de refletir sobre brinquedos, brincadeiras 
e o brincar na Educação Infantil, numa perspectiva de movimento enquanto 
atividade prazerosa. 
EXEMPLIFICANDO 
A seleção de brinquedos envolve diversos aspectos: ser durável, atraente, 
adequado e apropriado a diversos usos; garantir a segurança e ampliar 
oportunidades para o brincar; atender à diversidade racial, não induzindo a 
preconceitos de gênero, classe social e etnia; não estimular a violência; incluir 
diversidade de materiais e tipos – brinquedos tecnológicos, industrializados, 
artesanais e produzidos pelas crianças, professoras e pais. 
Assim, é preciso considerar: 
• Tamanho: o brinquedo, em suas partes e no todo, precisa ser duas vezes 
maior e mais largo do que a mão fechada da criança (punho). 
• Durabilidade: o brinquedo não pode se quebrar com facilidade – vidros e 
garrafas plásticas são os mais perigosos. 
• Cordas e cordões: esses dispositivos podem enroscar-se no pescoço da 
criança. 
• Bordas cortantes ou pontas: brinquedos com essas características 
devem ser mantidos fora do alcance das crianças ou nãodevem ser 
utilizados. 
• Não tóxicos: brinquedos com tintas ou materiais tóxicos devem ser 
eliminados, pois o bebê os coloca na boca. 
• Não inflamável: é preciso assegurar-se de que o brinquedo não pega 
fogo. 
• Lavável, feito com materiais que podem ser limpos: essa 
recomendação se aplica especialmente às bonecas e brinquedos 
estofados. 
• Divertido: é importante assegurar que o brinquedo seja atraente e 
interessante (KISHIMOTO, 2010). 
VAMOS À PRÁTICA? 
ASSIMILE 
Para aprender e desenvolver-se de forma saudável, toda criança precisa 
exercitar o corpo com movimentos amplos tanto dentro como fora da sala. 
Bebês, crianças de 2 a 3 anos e pré-escolares devem ter espaços (área interna e 
externa) separados, seguros e adequados às suas atividades lúdicas e 
necessidades pessoais (KISHIMOTO, 2010, p. 10). 
JOGOS E BRINCADEIRAS DE PULAR 
Suco gelado 
Cabelo arrepiado 
Qual é a letra do seu namorado? 
A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L... 
Pular corda: uma brincadeira clássica e quase universal. As canções para 
acompanhar o ritmo da corda são muitas, e cada uma traz também outros 
desafios: “Senhoras e senhores, ponham a mão no chão. Senhoras e senhores, 
pulem de um pé só”. Você já tentou “entrar” com a corda batendo? E quando o 
ritmo dobra, no “foguinho”? E pular duas cordas ao mesmo tempo, já 
experimentou? 
Cada desafio proporciona aprendizados motores significativos e muitas 
gargalhadas ao tentar superá-los. 
Riscar o chão para sair pulando é uma brincadeira que vem dos tempos do Império Romano. 
 
A amarelinha original tinha mais de cem metros e era usada como exercício de treinamento militar. Os 
soldados corriam sobre a amarelinha para melhorar as habilidades com os pés. 
 
As crianças romanas, então, fizeram imitações reduzidas do campo utilizado pelos soldados. E 
acrescentaram numeração nos quadrados que deveriam ser pulados. 
 
Hoje as amarelinhas têm formatos de caracol, quadrado e geométricos, que lembram o corpo de um 
boneco. A quantidade de casas pode também variar bastante. 
 
As palavras céu e inferno podem ser escritas no começo e no final do desenho, que é marcado no 
chão com giz, tinta ou graveto. 
 
Mas, as crianças também escrevem palavras como mundo, sol e lua nessas áreas, geralmente de 
descanso. 
 
Existem variantes de amarelinha em que há áreas de descanso (local onde se pode pisar com os dois 
pés, por exemplo) nas laterais. 
 
Usando pedra, caco, saquinho, casca de banana ou "alguma coisa pesadinha" (como dizem as 
crianças), os participantes pulam amarelinha saltando (com um e dois pés) ou chutando. 
(AMARELINHA, 2009) 
EXEMPLIFICANDO 
Há muitas variantes da amarelinha pelo país afora. Visite o site do projeto 
Território do Brincar e conheça uma versão de São Gonçalo do Rio das Pedras, 
em Minas Gerais. 
NOVO, M. F.; MEIRELLES, R. Amarelinha de dias da semana. Território do 
brincar, [S.l.], 13 fev. 2014. 
Um elástico comprido e três participantes é o que basta para realizar outra 
brincadeira muito conhecida e praticada em todo o país: pular elástico. Na falta 
de três pessoas, uma delas pode ser substituída por um móvel, um poste ou 
uma árvore. 
PESQUISE MAIS 
Você já pulou elástico? 
Se não conhece essa brincadeira, dê uma olhada nas explicações do site Mapa 
do Brincar e assista ao lindo minidocumentário do projeto Território do Brincar 
(ELÁSTICO, 2009; TERRITÓRIO..., 2016). 
JOGOS E BRINCADEIRAS DE CORRER 
Não é preciso nenhum material ou preparação prévia. Basta um pouco de 
espaço e a brincadeira de pega-pega se institui. Não há criança que não saiba 
brincar. É um dos primeiros jogos experimentados na infância, muitas vezes 
quando as crianças ainda são bem pequenininhas. Conforme vão crescendo, 
vão inventando novas modalidades e o jogo vai se tornando mais complexo. 
Pega-pega sorvete, pega-pega vampiro, fugi-fugi, polícia e ladrão, pique-
esconde, mãe da rua, entre outras. E há também variações cantadas: Rio 
Vermelho; Mãe Polenta; Tá pronto, seu lobo? 
Geralmente, a brincadeira divide os participantes em pegador e fugitivos, mas há muitos 
jeitos de brincar de pega-pega. 
Em algumas variações, é comum ter um pique, que é um lugar (um poste, por exemplo) 
ou uma posição (deitado no chão) na qual os participantes estarão a salvo do pegador. 
Há versões apresentadas pelas crianças nas quais o que muda é o jeito de escolher o 
pegador (também chamado de "pega"). 
Também existem variações referentes ao nome do pegador (conhecido por polícia, 
zumbi, gato, velociraptor, bruxa etc.) e do fugitivo (apelidado de ladrão, rato, galinha e 
outros). 
Outras variantes da brincadeira são: a organização da área onde se brinca, formas de 
salvamento (quem é pego pode ser salvo quando alguém passa por debaixo de suas 
pernas, por exemplo), comandos e diálogos. 
Nas brincadeiras de pegar, quanto mais crianças brincarem, melhor. Mas, geralmente, é 
preciso ter pelo menos cinco ou seis participantes. 
[...] 
Pega-pega também é chamado de pira, trisca, picula e manja, em diferentes regiões do 
país. E pega-pega, pique-altinho, pega-vírus, pega-zumbi, o rei e o ladrão, rio vermelho, 
pique-pega do Saci, polícia e ladrão, pega-pega congela, mãe da rua, pega-pega aranha, 
cada macaco no seu galho e pega-chiclete são algumas das variações das brincadeiras de 
pegar. 
(PEGAR, 2009) 
ROLAR, TREPAR, ESCALAR, PASSAR POR BAIXO DE ALGO... 
São muitas as possibilidades de movimento que um bom parquinho ou uma 
área verde permite explorar. Devemos lembrar, porém, que a ideia aqui é 
priorizar a dimensão prazerosa do movimento e não os objetivos de 
coordenação e desenvolvimento motor da área de educação física. Esse viés 
nos leva a um diferente modo de olhar para o movimento das crianças: brincar 
livremente permite uma pesquisa pessoal em relação às próprias 
possibilidades corporais. Em outras palavras, em vez de notar o que a criança 
deve ser capaz de realizar em uma determinada idade ou qual é o seu nível de 
desenvolvimento, olhamos para o que ela descobre de si própria e o que ela se 
permite arriscar, experimentar e vivenciar corporalmente – e o quanto se 
desenvolve em relação a ela mesma. 
ASSIMILE 
De acordo com a BNCC, no campo de experiência corpo e movimento: 
[...] a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as 
crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com 
seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, 
olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de 
ocupação e uso do espaço com o corpo. 
(BRASIL, 2017, p. 41) 
Dessa forma, para fazermos boas propostas no que se refere ao corpo e ao 
movimento na escola, devemos lançar mão da cultura lúdica infantil, 
oferecendo situações em que as crianças possam correr, pular, rolar, passar 
por baixo, escalar, etc., além de explorar o rico universo das brincadeiras 
cantadas. 
BRINCADEIRAS CANTADAS 
Geralmente de mãos dadas e em círculo, o grupo descreve movimentos no espaço. Cada 
um na roda e no conjunto que dança contribui para a pluralidade do encontro e pode 
perceber o próprio corpo no grupo. 
Quem está à minha frente pode vir a ser meu espelho, quem está ao meu lado, um 
parceiro. Todos giram em torno de um mesmo eixo numa situação de integração, assim 
os corpos se relacionam. 
Ao mesmo tempo, nos movimentamos em torno do nosso próprio eixo e, com isso, cada 
corpo pode se organizar em si próprio, deslocando-se no espaço. A roda abre e fecha… 
(OLIVEIRA, 2015) 
Quando se brinca de roda, a música dita o ritmo do movimento corporal. 
Levados por esse embalo sonoro, os participantes deixam de controlar o corpo 
racionalmente e permitem-se ser conduzidos pelo fluxo da brincadeira e da 
música. 
REFLITA 
A Base Nacional Comum Curricular, ao apresentar as competências gerais da 
Educação Básica, aponta: 
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, comoLibras, e 
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
(BRASIL, 2017, p. 8) 
Com base nessa competência, reflita: 
• Que experiências motoras você teve quando era criança? 
• Como elas se evidenciam no seu repertório corporal hoje? 
Cada brincadeira traz desafios e composições corporais diferentes. Vamos 
conhecer algumas delas: 
Mazu 
Transmitido por: Ione de Medeiros, Guilherme Nogueira e alunos do CP- UFMG 
Procedência: Belo Horizonte, MG 
 
Para dentro e para fora, mazu, mazu. 
Para dentro e para fora, mazu, mazu, mazu. 
Eu limpo essa janela, mazu, mazu. 
Eu limpo essa janela, mazu, mazu, mazu. 
Eu pego um companheiro, mazu, mazu. 
Eu pego um companheiro, mazu, mazu, mazu. 
Eu danço engraçadinho, mazu, mazu. 
Eu danço engraçadinho, mazu, mazu, mazu. 
(PANDALELÊ, 2001, [s.p.]) 
Todos fazem uma roda. Um brincante sai passando por dentro e por fora, 
fazendo um ziguezague em todos da roda, enquanto cantam "Para dentro e 
para fora". Quando começam a cantar "Eu limpo essa janela", o brincante que 
saiu faz movimentos com as mãos diante dos companheiros, imitando o que o 
texto pede. Na hora em que cantam "Eu pego um companheiro", ele escolhe 
outro brincante e, enquanto cantam "eu danço engraçadinho", ambos dançam, 
um de frente ao outro, no centro da roda. Ao recomeçar a música, o que saiu 
primeiro volta para a roda e o outro continua a brincadeira, fazendo os 
mesmos movimentos. 
Ua tatá e Aram sam 
Transmitido por: José Alfredo Debortoli 
Procedência: Belo Horizonte, MG 
 
Ua tatá ua tatá 
Guli, guli, guli, guli 
Ua tatá (3 vezes) 
Auê, Auê 
Guli, guli, guli, guli 
Ua tatá (2 vezes) 
Aram sam sam 
Aram sam sam 
Guli guli guli guli 
Guli guli aram sam sam 
Aravi aravi 
Guli guli guli guli 
Guli guli aram sam sam 
(PANDALELÊ, 2001, [s.p.]) 
Todos em roda cantam, fazendo os seguintes movimentos: na parte da letra 
que diz "Ua tatá, Ua tatá", cada um bate as mãos nas próprias pernas; na hora 
do "Guli, guli, guli, guli", coloca-se a mão direita em cima da cabeça e a mão 
esquerda embaixo do queixo, estalando os dedos; na hora do "Auê Auê", todos 
os brincantes erguem os braços balançando para os lados. Toda vez que a 
música voltar para o "Guli" e para o "Ua tatá", todos repetem os mesmos 
movimentos que foram feitos no início da brincadeira. Quando recomeçar a 
música, no "Ua tatá", em vez de bater nas próprias pernas, bate-se as mãos nas 
pernas do colega da direita, e faz-se o "guli, guli" no colega da esquerda. Ao 
repetir a música muda-se de lado, isto é, o "ua tatá" nas pernas do colega da 
esquerda e o "guli, guli" no colega da direita. O desafio é fazer 
ininterruptamente a brincadeira, alternando os movimentos e realizando-os o 
mais rápido possível junto com a música. 
O "Aram sam sam" brinca-se do mesmo modo que o "Ua tatá". 
A carrocinha 
Versão recolhida pelo Pandalelê 
Procedência: Belo Horizonte, MG 
 
A carrocinha pegou três cachorros de uma vez. 
A carrocinha pegou três cachorros de uma vez. 
Tralalá, que gente é essa? 
Tralalá, que gente má. 
Tralalá, que gente é essa? 
Tralalá, que gente má. 
(PANDALELÊ, 2001, [s.p.]) 
Essa brincadeira se inicia com todos os brincantes em roda. Escolhem-se três 
para serem os "cachorros", que vão ao centro da roda e fazem também uma 
pequena roda. As duas rodas começam a girar, em sentido contrário, enquanto 
todos cantam a música. No momento do "tralalá que gente é essa?", os 
"cachorros" param em frente a alguém e os dois dançam com as mãos na 
cintura, balançando as pernas, até terminar a estrofe. Então, os dois trocam de 
lugar e quem era "cachorro" vai para a roda de fora e quem foi escolhido vai 
para a roda de dentro, tornando-se os novos "cachorros". Inicia-se novamente a 
música para continuar a brincadeira. 
A serpente 
Transmitido por: Amanda Viana Machado 
Procedência: Minas Gerais (escotismo, SESC) 
(Encontrada no México e na Argentina com algumas variações de texto e de melodia) 
 
Essa é a história da serpente, 
que desceu do morro para procurar 
um pedaço do seu rabo. 
E você é... e você é... e você é 
um pedaço do meu rabão. 
(PANDALELÊ, 2001, [s.p.]) 
Todos fazem uma grande roda. Um dos brincantes sai e começa a passear pelo 
centro da roda, acompanhando o ritmo da música, como se fosse a “serpente”. 
Na parte da letra que diz "e você é... e você é... e você é um pedaço do meu 
rabão", esse brincante deve parar em frente a qualquer outro da roda e abrir as 
pernas para que o outro possa passar por debaixo delas. Depois, quem passou 
vai para as costas do outro, segurando na cintura da pessoa da frente, 
formando uma fila. Recomeça a música e quem está de frente escolhe mais 
uma pessoa da roda, que deverá passar por debaixo dos dois, e depois outro e 
mais outro são escolhidos para ir formando o rabo da serpente. Quando o rabo 
da serpente já estiver grande e enquanto um brincante estiver passando por 
debaixo das pernas, pode-se prolongar o "ão" do “rabão”, cantando assim: "do 
meu rabãããããão...", até ele conseguir sair na ponta final do rabo da serpente. 
PESQUISE MAIS 
Para aprender melhor essas e outras brincadeiras, assista aos vídeos do projeto 
Pandalelê (PALAVRA..., [s.d.]). 
FOCO NA BNCC 
Os objetivos de aprendizagem dispostos na Base Nacional Comum Curricular, 
no que se refere ao corpo e movimento, mais especificamente aos conteúdos 
desenvolvidos nesta seção, indicam, no trabalho com as diferentes idades da 
Educação Infantil: 
• Bebês (zero a um ano e seis meses): imitar gestos e movimentos de 
outras crianças, adultos e animais (EI01CG03) (BRASIL, 2017). 
• Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses): explorar 
formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando 
movimentos e seguindo orientações (EI02CG03) (BRASIL, 2017). 
• Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses): criar movimentos, 
gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas 
como dança, teatro e música (EI03CG03) (BRASIL, 2017). 
Vimos, nesta seção, que a dimensão prazerosa do movimento contempla 
aspectos de vital importância para as crianças, sobretudo aquelas da educação 
infantil. Brincar, correr e pular são atividades indissociáveis da infância e devem 
ser o norte do trabalho pedagógico na primeira etapa da Educação Básica. O 
professor que vivencia essa dimensão tem maiores possibilidades de explorá-la 
em sua prática, portanto, movam-se! 
PESQUISE MAIS 
Para saber sobre possibilidades de brincadeiras de roda com bebês, você pode 
ler o artigo de Silva e Neves (2019), que discute a trajetória da brincadeira de 
roda em um grupo de bebês. 
SILVA, E. de B. T.; NEVES, V. F. A. Brincando de roda com bebês em uma instituição de Educação Infantil. Educ. 
rev., Curitiba, v. 35, n. 76, p. 239-258, ago. 2019. Disponível em: https://bit.ly/2FC3583. Acesso em: 20 maio 2020. 
REFERÊNCIAS 
AMARELINHA. In: MAPA do brincar. Folha de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível 
em: https://bit.ly/3haps23. Acesso em: 20 maio 2020. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/2ZMyU4d. 
Acesso em: 16 jun. 2020. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602019000400239&lng=en&nrm=iso
http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/amarelinha/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
BRASILEIRO, L. T.; MARCASSA, L. P. Linguagens do corpo: dimensões expressivas e possibilidades educativas 
da ginástica e da dança. Pro-posições, Campinas, v. 19, n. 357, p. 195-207, dez. 2008. Disponível 
em: https://bit.ly/3aBzV4c. Acesso em: 20 maio 2020. 
ELÁSTICO. In: MAPAdo brincar. Folha de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: https://bit.ly/3h9scwO. 
Acesso em: 15 jun. 2020. 
KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e brincadeiras na educação infantil. In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO 
EM MOVIMENTO, 1., 2010, Belo Horizonte. Anais [...]. Belo Horizonte: Ministério da Educação, 2010. 
Disponível em: https://bit.ly/2Eeb3U2. Acesso em: 28 maio 2020. 
LIMA, R. R. M. de. Dança: linguagem do corpo na educação infantil. 2009. 160 f. Dissertação (Mestrado em 
Educação) – Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 
2009. Disponível em: https://bit.ly/315eW6S. Acesso em: 20 maio 2020. 
MATTOS M. G; NEIRA M. G. Educação física na adolescência construindo o conhecimento na escola. São 
Paulo: Phorte, 2006. 
MEIRELLES, R.; REEKS, D. Território do Brincar. [S.l.], 2013. Disponível em: https://bit.ly/3ha3hsS. Acesso 
em: 20 maio 2020. 
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas. São Paulo: Phorte 
Editora, 2006. 
OLIVEIRA, M. L. de. Brincar de roda. Carta Capital, São Paulo, 27 nov. 2015. Disponível 
em: https://bit.ly/2YcnuGZ. Acesso em: 20 maio 2020. 
OSTETTO, L. E. Mas as crianças gostam! Sobre gostos e repertórios musicais. In: OSTETTO, L. E.; LEITE, M. 
I. Arte, infância e formação de professores: autoria e transgressão. Campinas: Papirus, 2004. p. 41-60. 
PALAVRA CANTADA: Pandalelê. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 playlist (38 vídeos). Publicado pelo canal Musicoterapeuta 
Harley Blog Gonzalez. Disponível em: https://bit.ly/2EgzFLO. Acesso em: 19 maio 2020. 
PANDALELÊ! Brinquedos cantados. Coordenação de Eugenio Tadeu. São Paulo: Palavra Cantada, 2001. 1 
CD-ROM. 
PAULINA, I.; SANTOMAURO, B. O que ensinar em Educação Física. Nova Escola, São Paulo, n. 215, set. 2008. 
Disponível em: https://bit.ly/2Q0iq46. Acesso em: 20 maio 2020. 
PEGAR. In: MAPA do brincar. Folha de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: https://bit.ly/2YfT4E2. 
Acesso em 28 maio 2020. 
SILVA, E. de B. T.; NEVES, V. F. A. Brincando de roda com bebês em uma instituição de Educação 
Infantil. Educ. rev., Curitiba, v. 35, n. 76, p. 239-258, ago. 2019. Disponível em: https://bit.ly/2FC3583. Acesso 
em: 20 maio 2020. 
STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Caderno Cedes, Campinas, v. 21, 
n. 53, p. 69-83, abr. 2001. Disponível em: https://bit.ly/2CcwNi0. Acesso em: 20 maio 2020. 
TERRITÓRIO do Brincar | Série MiniDocs | Brincadeira de Elástico - Acupe, BA. [S.l: s.n.], 2016. 1 vídeo (1 
min). Publicado pelo canal Território do Brincar. Disponível em: https://bit.ly/318IMr0. Acesso em: 15 jun. 
2020. 
https://www.scielo.br/pdf/pp/v19n3/v19n3a10.pdf
http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/elastico/
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7155-2-3-brinquedos-brincadeiras-tizuko-morchida/file
https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14365
https://territoriodobrincar.com.br/
https://www.cartacapital.com.br/educacao/brincar-de-roda/
https://www.youtube.com/playlist?list=PLUFqlRME_XOPi17r6qTc-ajxEv3X8HxMn
https://novaescola.org.br/conteudo/1215/o-que-ensinar-em-educacao-fisica
https://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/pegar/
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602019000400239&lng=en&nrm=iso
https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n53/a05v2153.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=twhMauppN_0&feature=youtu.be
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
RESISTÊNCIA DOS ALUNOS ÀS ATIVIDADES CORPORAIS PROPOSTAS 
O que fazer quando os alunos se recusam a participar das atividades? 
SEM MEDO DE ERRAR 
Essa é uma situação comum em escolas e é bastante provável que você se 
depare com ela ao longo da sua carreira. Quando enfrentamos resistência dos 
alunos àquilo que estamos propondo, precisamos, antes de mais nada, buscar 
compreender o porquê da recusa. Tentar impor a atividade, valendo-se de uma 
relação autoritária, é a opção menos proveitosa para um trabalho educativo de 
qualidade. 
Principalmente quando isso se dá em propostas corporais, é preciso ter ainda 
mais cuidado. Uma imposição, nesses casos, pode levar ao constrangimento do 
aluno ou até a uma lesão se ele for obrigado a fazer certo movimento que não 
deseja ou não consegue fazer. O resultado disso seria o distanciamento da área 
do corpo e movimento, o que é o contrário do que se pretende conquistar. 
Feita essa advertência, vamos pensar agora o que você, enquanto professor, 
pode fazer em momentos como esse. Em primeiro lugar, deve perguntar ao 
aluno o porquê de não desejar participar. A partir da explicitação desse motivo 
talvez você consiga contra-argumentar, apresentando os benefícios da prática 
proposta e ressaltando quão gostoso pode ser realizá-la. Pode ser que essa 
conversa seja suficiente para convencê-lo a mudar de ideia. Caso contrário, é 
interessante questionar (ou descobrir observando o aluno no dia a dia) quais são 
seus gostos e interesses pessoais e buscar incorporá-los nas próximas 
propostas. 
Sua prática deve apresentar propostas lúdicas, brincadeiras que despertem o 
gosto dos alunos pelo movimento, que se apoiem nos objetivos de 
aprendizagem dispostos na Base Nacional Comum Curricular e que se adequem 
à idade com que trabalha. 
Nesse sentido, a compreensão da dimensão prazerosa do movimento nos ajuda 
a saber claramente que a adesão a essas práticas deve ser voluntária, já que o 
objetivo primeiro deve ser o deleite pessoal – como ocorre com a leitura de um 
livro literário ou a apreciação de uma canção. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
ESPAÇO E TEMPO DE BRINCAR E APRENDER 
Imagine que você é professora de uma turma da última fase da educação infantil 
composta por crianças que, ao término do ano letivo, ingressarão no primeiro 
ano do ensino fundamental. Preocupada com a transição entre as etapas e com 
o pleno desenvolvimento das crianças em todas as suas potencialidades, a 
coordenação da escola vem acompanhando seu trabalho com afinco e fazendo 
sugestões com relação a conteúdos e formas de trabalho. A coordenadora, 
então, solicita que você proponha momentos de aprendizagem relacionados ao 
letramento das crianças, os quais contemplem os aspectos lúdicos e a 
valorização do corpo e do movimento na educação infantil. Com base em seus 
conhecimentos sobre a temática e tendo por referência as orientações legais da 
Base Nacional Comum Curricular, proponha uma atividade que contemple a 
orientação de sua coordenadora pedagógica. 
RESOLUÇÃO 
Sabemos que a educação infantil, de acordo com a Base Nacional Comum 
Curricular, deve pautar suas atividades na ludicidade, sendo que a interação 
durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, o que traz consigo muitas 
aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. 
Entretanto, práticas pedagógicas ditas escolarizantes e “preparatórias” para o 
ensino fundamental são frequentes e descaracterizam a especifidade da etapa, 
impossibilitando às crianças o pleno desenvolvimento de seu corpo e de sua 
mente, obrigando-as a permanecer, no mais das vezes, sentadas e atentas a 
atividades impressas. A proposta feita pela coordenadora à professora solicita a 
esta a mobilização de seu conhecimento de modo a contemplar aspectos 
referentes ao letramento, respeitando a especificidade lúdica da educação 
infantil. Como sugestão a professora pode propor uma brincadeira de pular 
corda pautada na canção tradicional “suco gelado”, na qual as crianças têm 
contato com o alfabeto, podem fazer associações com o som de cada letra e com 
nomes que se iniciem com elas. Assim, os alunos desenvolvem, ao mesmo 
tempo, aspectos de sua corporalidade, contemplando, dessa forma, o pleno 
desenvolvimento das suas potencialidades em associação aos conteúdos 
referentes ao letramento, pressupostos da educação infantil. 
 
DIMENSÃO EXPRESSIVA DO MOVIMENTO - SEÇÃO 2 
LINGUAGEM CORPORAL 
Como desenvolvemos essa linguagem? 
PRATICAR PARA APRENDERVocê deve conhecer pessoas com diferentes níveis de proficiência na 
comunicação oral. Não são raras as situações em que admiramos a eloquência, 
a grandiosidade do discurso de alguém. Isso significa que a linguagem oral é 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/fmt_u2s1.html#resolucao%20.item-1
passível de desenvolvimento – e desenvolvimento, como já vimos, é algo que 
ocorre em etapas que se aprofundam ou se complexificam. 
Ora, o mesmo não ocorre com a língua escrita? Certo é que nem todas as 
pessoas são grandes escritoras e que é preciso muito empenho, tempo e 
construção de aprendizagens para se desenvolver como tal. 
E se pensarmos nas linguagens artísticas? Em quanto tempo e como se 
desenvolve um grande pintor ou um músico de excelência? 
Podemos concluir, então, que todas as linguagens são desenvolvidas. Isso quer 
dizer que sempre é possível aprimorar-se nelas. 
E a linguagem corporal? Bem, ela certamente se insere na mesma lógica: como 
as outras linguagens, também essa é fruto de desenvolvimento. 
Mas, afinal, como se desenvolve essa linguagem? 
Para se desenvolver na expressão corporal, é preciso ir além do que já se sabe 
nesse campo. Sendo assim, a partir de situações significativas que proponham 
desafios, supera-se os conhecimentos prévios para se construir novas 
aprendizagens. 
Ao entender o movimento como linguagem, é preciso ter em mente que sua 
produção não é fruto de aptidões inatas, mas de um processo que se 
desenvolve a partir de problematizações e trocas entre o que já se sabe e novos 
conhecimentos. 
No entanto, não basta memorizar uma série de movimentos, como se o 
acúmulo de informações garantisse o aprendizado. Para que, de fato, haja 
desenvolvimento nessa linguagem (assim como nas demais), é preciso que o 
sujeito construa conhecimentos e que estes passem a fazer parte de seu 
repertório pessoal. 
Essa concepção contraria o chamado princípio de aprendizagem aditiva: 
[...] o/a aluno/a começa aprendendo pequenas partes que reúne em conjuntos maiores; 
depois, constrói significados cada vez mais complexos e, finalmente, procura empregá-los 
nas situações cotidianas. [...] Inversamente à postulada “sequência” do simples ao 
complexo, preferimos um procedimento que coloca o/a aluno/a desde o primeiro 
momento, diante de uma tarefa complexa, global e completa, em semelhança ao que 
acontece nas atividades autênticas da vida social. [...] Em resumo, em lugar de propor um 
crescimento gradativo, o processo de ensino tem início com aproximação intencional dos 
alunos da manifestação da cultura corporal no contexto da prática social. 
(NEIRA; NUNES, 2006, p. 241) 
É por isso que, na sequência exposta, não se apresenta isoladamente cada 
articulação ou movimento previamente indicados, mas, a partir da exploração 
proposta, é possível posteriormente tecer uma reflexão sobre os elementos 
criados e vivenciados. 
Depois de ter vivenciado a sequência de expressão corporal, que outros 
movimentos e situações você poderia criar, para elaborar uma nova 
sequência? 
Vamos, agora, aprofundar nosso conhecimento acerca das possibilidades de 
desenvolvimento da linguagem corporal. 
CONCEITO-CHAVE 
Quando pensamos na linguagem corporal, estamos adentrando a dimensão 
expressiva do movimento. Na seção anterior, vimos que movimentar-se é 
prazeroso e agora iremos refletir sobre como o movimento pode ser uma via 
de expressão e comunicação. 
Para desenvolver-se na expressão corporal – assim como em todas as outras 
linguagens –, é preciso praticar, exercitar-se e construir aprendizagens 
significativas a partir de situações desafiadoras. 
Para começar, é preciso saber quais conhecimentos se tem nesse campo, pois é 
a partir dos conhecimentos prévios que se podem pautar os objetivos de 
aprendizagem e se pode elaborar as estratégias para alcançá-los. 
Isso vale para o trabalho de corpo e movimento com as crianças, mas vale 
também para o seu desenvolvimento nessa linguagem. Assim, sabendo qual é 
sua própria bagagem no campo da expressão corporal, você pode trilhar um 
percurso de aprofundamento no desenvolvimento dessa linguagem. Sempre há 
o que aprender, o que avançar, o que aprimorar. Até mesmo pessoas muito 
experientes e com grande prática corpórea se beneficiam de novos desafios, 
continuam se exercitando e pesquisando novas possibilidades para seguir se 
desenvolvendo. 
Somando-se ainda a exploração e a pesquisa de movimentos expressivos, verifica-se que 
diferentes possibilidades de movimento vão, aos poucos, formando e complexificando o 
vocabulário corporal individual, bem como os repertórios que a dança e a ginástica já 
acumularam, contribuindo para a organização e a sistematização do saber sobre as 
linguagens do corpo que, nesse caso, contêm um duplo caráter. Segundo Bracht (1997), 
um saber que se traduz por um “saber-fazer” e um “saber-sobre” esse realizar corporal, 
ambos proporcionados pela prática da ginástica e da dança. Queremos dizer com isso 
que há dimensões da aprendizagem relacionadas às linguagens corporais que somente 
são passíveis de serem propiciadas pela execução de gestos, pelo ato de movimentar-se e 
de expressar-se e que, portanto, dificilmente podem ser descritas, explicadas ou 
racionalizadas. É assim que, retomando Bracht (1997), podemos falar em uma tentativa 
de ampliação do conceito de linguagem corporal como sendo aquele que não é nem só 
pensamento, nem só movimento, mas “movimento-pensamento”. 
(BRASILEIRO; MARCASSA, 2008, p. 206) 
REFLITA 
Você se considera proficiente nessa linguagem? 
Por quê? 
Consideramos muito pertinente a ideia das autoras de “movimento-
pensamento”. De fato, apesar de concordarmos que se aprende sobre o 
corpo com o corpo, não basta se movimentar de qualquer jeito para se 
desenvolver nessa linguagem. Para ficar mais claro, vamos fazer um paralelo 
com a linguagem oral: é evidente que se aprende a falar falando! No entanto, 
conhecemos diversas pessoas que não têm um grande desenvolvimento oral, 
ainda que tenham falado a vida toda. Isso ocorre porque, para haver 
aprendizagem e, logo, desenvolvimento, é preciso problematizar os 
conhecimentos prévios e, de certa forma, superá-los, a fim de alcançar 
patamares mais avançados, mais profundos. Voltando para a linguagem 
corporal, é preciso ir além dos movimentos e gestos corriqueiros para buscar 
outras formas de se expressar nessa linguagem. É por isso que: 
[...] a criança aprende a utilizar a dança como comunicação e expressão – para dizer de si 
mesma e do mundo - a partir de um trabalho intencional, sistematizado, de situações 
desafiadoras em torno dessa vivência, do contato com a multiplicidade de danças e dos 
relacionamentos estabelecidos no ato de dançar. 
(LIMA, 2009, p. 132) 
Em matéria da revista Nova Escola (PAULINA; SANTOMAURO, 2008), sobre o 
ensino da educação física, João Batista Freire, pesquisador da Universidade 
Estadual de Santa Catarina, faz um paralelo semelhante, chamando o trabalho 
com o movimento na escola de “alfabetização corporal”. Segundo seu 
depoimento para a reportagem: 
Existe um vocabulário motor, uma 'fala' do corpo, e é possível fazer a turma avançar 
apresentando novas experiências e propostas de ação". Assim, uma ampla gama de 
atividades deve ser proposta para os alunos ampliarem seu repertório de vivências. 
(PAULINA; SANTOMAURO, 2008, [s.p.]) 
EXEMPLIFICANDO 
Você vai conhecer agora uma sequência de exercícios de expressão corporal. 
AQUECIMENTO 
Sempre que nos movimentamos, é preciso aquecer o corpo. 
Tire seus sapatos e caminhe normalmente pelo espaço, explorando diferentes 
direções. 
• Concentre-se em seus pés. Sinta os movimentos que eles fazem para 
possibilitar seu deslocamento. Quais são os pontos de apoio? Como eles 
se alternam? Sinta como seus pés empurram o chão. 
• Caminhe apoiando-se apenas nos calcanhares. Note as diferençasque 
essa alteração causa no restante do seu corpo. 
• Caminhe apoiando-se apenas na meia ponta. Note as diferenças que essa 
alteração causa no restante do seu corpo. 
• Caminhe apoiando-se apenas nas bordas laterais externas dos pés. Note 
que diferenças essa alteração causa no restante do seu corpo. 
• Caminhe apoiando-se apenas nas bordas laterais internas dos pés. Note 
que diferenças essa alteração causa no restante do seu corpo. 
• Volte a caminhar normalmente. Há alguma diferença na sua pisada nesse 
momento? 
• Acelere o passo. Sinta como seu corpo reage. Varie sempre a trajetória do 
caminhar pelo espaço; não ande em círculos. Perceba o nível de atenção 
requerido para lidar com as mudanças de direção. 
• Acelere mais. E mais. E mais. Sinta como seu corpo reage. Chegue quase à 
velocidade de uma corrida. 
• Desacelere. Volte a caminhar em um ritmo natural. 
DESENVOLVIMENTO 
• Continue a caminhar pelo espaço, sem parar. Dedique alguns minutos 
para vivenciar cada uma das etapas seguintes. 
• Sinta como se o chão estivesse quente. Mais quente. Cada vez mais 
quente. Como seu corpo se comporta? 
• O chão está esfriando. Está cada vez mais frio. Está gelado! Como seu 
corpo se comporta? 
• O chão está mole. Mole e pegajoso. Caminhe por esse brejo lamacento. 
Afunde-se cada vez mais nesse pântano. 
• O chão voltou a ficar firme, mas agora está bambo. Balança para um lado 
e para o outro, como em um barco em alto-mar. Jogue com esse 
desequilíbrio. 
• O chão voltou a ficar estável, mas agora está liso, escorregadio. Deslize 
pelo ambiente. Descubra novas possibilidades corporais. 
• Volte a caminhar normalmente. Perceba as mudanças que esses 
exercícios provocaram no seu corpo. 
APROFUNDAMENTO 
• Ao som de uma música instrumental, movimente sua mão direita, 
deslocando-a pelo espaço. O restante do corpo deve, simplesmente, 
acompanhar a trajetória proposta pelo movimento da mão. Explore 
planos altos, médios e baixos. 
• Repita o mesmo procedimento, agora com a mão esquerda. 
• Desloque ambas as mãos pelo espaço. Descubra possibilidades de 
concatenar esses movimentos. Estabeleça relações entre os seus 
movimentos e a música. 
• Escolha, alternadamente, outras partes do corpo para guiar seus 
movimentos: joelho, quadril, cabeça, barriga, pé, tórax, cotovelo. Perceba 
a diversidade de movimentos que você pode produzir. 
RELAXAMENTO 
• Permaneça um tempo em pé. Sinta seu corpo: a sensação é a mesma do 
início da sequência? 
• Mantendo as pernas esticadas (mas não superestendidas), flexione o 
quadril, deixando a cabeça pender para baixo. Faça um leve balanço, para 
um lado e para o outro. 
• Desenrole o corpo lentamente, voltando a ficar em pé. 
• Dê uma boa espreguiçada e aproveite o bem-estar corporal que, 
possivelmente, essa sequência propiciou. 
ASSIMILE 
Se você teve a oportunidade de vivenciar, na prática, essa sequência, deve ter 
percebido o quanto as imagens ajudam a explorar diferentes movimentos com 
o corpo. Quando “visualizamos” essas imagens, libertamo-nos da busca pelo 
resultado – se está bonito, se está “correto” –, o que nos permite expressar com 
o corpo de forma mais espontânea e verdadeira. 
Você compreenderá que esse mesmo recurso de utilizar imagens para explorar 
o movimento é usado para trabalhar a expressão corporal com as crianças, 
mas de forma mais lúdica. 
PESQUISE MAIS 
Para ampliar seu repertório pessoal de movimentos, veja alguns exemplos de 
movimentação livre realizada por bailarinos nos vídeos Dança contemporânea – 
coreografia Sonho (DANÇA..., 2015) e IMPROVISAÇÃO –Expressão corporal – 
(Dança) (IMPROVISAÇÃO, 2015). 
Perceba que, apesar de serem profissionais, os movimentos não requerem 
habilidades físicas específicas. 
FOCO NA BNCC 
A Base Nacional Comum Curricular apresenta como um dos direitos de 
aprendizagem das crianças na educação infantil: “Expressar, como sujeito 
dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, 
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de 
diferentes linguagens” (BRASIL, 2017, p. 38). Por ser o movimento, como vimos 
na Unidade 1, uma linguagem, este deve ser contemplado nas práticas 
educativas nessa etapa da educação, de modo a contribuir para o pleno 
desenvolvimento da corporalidade como forma de expressão das crianças na 
escola e fora dela. 
Finalizamos agora o estudo da dimensão expressiva do movimento. Por meio 
dos conteúdos estudados pudemos relacionar o conhecimento teórico a 
práticas possíveis de desenvolvimento dentro do contexto educacional. Na 
próxima seção finalizaremos o estudo das três dimensões, contemplando, 
assim, a dimensão estética. 
REFERÊNCIAS 
A DANÇA dos Passarinhos – A Fazenda do Zenon 1 | O Reino das Crianças. [S.l.:s.n., s.d.]. 1 vídeo (3 min). 
Publicado pelo canal O Reino Infantil. Disponível em: https://bit.ly/3g2yqgA. Acesso em: 26 maio 2020. 
BERGE, Y. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/2ByXs8x. 
Acesso em: 25 maio 2020. 
BRASILEIRO, L. T.; MARCASSA, L. P. Linguagens do corpo: dimensões expressivas e possibilidades educativas 
da ginástica e da dança. Pro-posições, Campinas, v. 19, n. 357, p. 195-207, dez. 2008. Disponível 
em: https://bit.ly/3aBzV4c . Acesso em: 25 maio 2020. 
BREGOLATO, R. A. Cultura Corporal da Dança. 3. ed. São Paulo: Ícone, 2007. 
https://youtu.be/_zCgZ_AlaMY
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://www.scielo.br/pdf/pp/v19n3/v19n3a10.pdf
CABEÇA, ombro, joelho e pé | canções infantis | LittleBabyBum. [S.l.:s.n., s.d.]. 1 vídeo (2 min). Publicado 
pelo canal Little Baby Bum em português. Disponível em: https://bit.ly/3kVBmiN. Acesso em: 26 maio 2020. 
CARMO JÚNIOR, W. A brincadeira de corpo e alma numa escola sem fim: reflexões sobre o belo e o 
lúdico no ato de aprender. Motriz. Rio Claro, v. 1, n. 1, p. 15-24, jun. 1995. 
DANÇA Contemporânea – coreografia Sonho. [S.l.: s.n.], 2015. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Grupo 
Talentos Oficial. Disponível em: https://bit.ly/2VhQegm. Acesso em: 25 maio 2020. 
DVD Turminha da Natureza – Funk do Caramelo – Vem dançar com a gente! [S.l.:s.n., s.d.]. 1 vídeo (2 min). 
Publicado pelo canal Turminha do Caramelo. Disponível em: https://bit.ly/2CCeJyu. Acesso em 26 maio 
2020. 
FOLHINHA. Mapa do brincar. Folha de São Paulo, 2009. Disponível em: https://bit.ly/3178sUN. Acesso em: 
20 maio 2020. 
IMPROVISAÇÃO – Expressão corporal – (Dança). [S.l.: s.n.], 2016. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal 
Olivetree. Disponível em: https://bit.ly/2CG5FZc. Acesso em: 25 maio 2020. 
KING KONG E SEU KONGUINHO. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Atchim e Espirro. 
Disponível em: https://bit.ly/3g2xokI. Acesso em: 26 maio 2020. 
LIMA, R. R. M. de. Dança: linguagem do corpo na educação infantil. 2009. 160 f. Dissertação (Mestrado em 
Educação) – Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 
2009. Disponível em: https://bit.ly/315eW6S. Acesso em: 24 mai. 2020. 
MEIRELLES, R.; REEKS, D. Território do Brincar, [S.l.], 2013. Disponível em: https://bit.ly/3ha3hsS. Acesso 
em: 24 maio 2020. 
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas. São Paulo: Phorte 
Editora, 2006. 
NANNI, D. Dança educação: pré-escola à universidade. 5. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2008. 
OLIVEIRA, M. L. de. Brincar de roda. Carta Capital, São Paulo, 27 nov. 2015. Disponível 
em: https://bit.ly/2YcnuGZ. Acesso em: 20 maio 2020. 
OLIVEIRA, R. C; MUZEL, A. A.; SANTOS, M. S. A importância da dança na educação infantil. Revista Científica 
Eletrônica de Ciências Aplicadas da FAIT, Itapeva, 4. ed., maio 2014. Disponível em: https://bit.ly/2Bctg3h. 
Acesso em: 16 jun. 2020. 
OSSONA, P. A educação peladança. São Paulo: Summus, 1988. 
OSTETTO, L. E. Mas as crianças gostam! Sobre gostos e repertórios musicais. In: OSTETTO, L. E.; LEITE, M. 
I. Arte, infância e formação de professores: autoria e transgressão. Campinas: Papirus, 2004. p. 41-60. 
PANDALELÊ! Brinquedos cantados. Coordenação de Eugenio Tadeu. São Paulo: Palavra Cantada, 2001. 1 
CD-ROM. 
PAULINA, I.; SANTOMAURO, B. O que ensinar em Educação Física. Nova Escola, São Paulo, n. 215, set. 2008. 
Disponível em: https://bit.ly/2NtS8pI. Acesso em: 20 maio 2020. 
STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Caderno Cedes, Campinas, v. 21, 
n. 53, p. 69-83, abr. 2001. Disponível em: https://bit.ly/2CcwNi0. Acesso em: 20 maio 2020. 
https://youtu.be/ERWuS4Tou_A
https://www.youtube.com/watch?v=WBRKMgIvebY&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=ldXwFPDqUIE&feature=youtu.be
http://mapadobrincar.folha.com.br/
https://www.youtube.com/watch?v=fSeUGktVyNA&feature=youtu.be
https://youtu.be/rz_Y1xlz1uY
https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14365
https://territoriodobrincar.com.br/
https://www.cartacapital.com.br/educacao/brincar-de-roda/
http://fait.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/lupTy4EkojpUN2D_2014-4-22-15-43-53.pdf
https://novaescola.org.br/conteudo/1215/o-que-ensinar-em-educacao-fisica
https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n53/a05v2153.pdf
TODO VECTOR. Vector de Danza. Todo vector, [S.l.], 2014a. Disponível em: https://bit.ly/2CBlNLI. Acesso 
em: 16 jun. 2020. 
TODO VECTOR. Vector de Danza. Todo vector, [S.l.], 2014b. Disponível em: https://bit.ly/2Y7yzt5. Acesso 
em: 16 jun. 2020. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
MOVIMENTO É LINGUAGEM 
Preparado para trabalhar a dimensão expressiva do movimento? 
SEM MEDO DE ERRAR 
Antes de qualquer coisa, é preciso levar em consideração os seguintes 
momentos: aquecimento – desenvolvimento/aprofundamento – relaxamento. 
Para o aquecimento, é importante que se proponha movimentos mais simples, 
que não demandem um alto grau de exigência física. Como o nome diz, o 
objetivo é aquecer a musculatura e as articulações do corpo. O caminhar é uma 
boa opção para esse início, por ser um movimento corriqueiro e que não 
apresenta grandes dificuldades para a maioria das pessoas. Balanços suaves 
com o corpo, para os dois lados; girar lentamente as articulações; brincadeiras 
de roda ou cirandas podem ser também boas opções. 
Na etapa do desenvolvimento, a ideia é propor imagens para que não se fique 
“controlando mentalmente” os movimentos. Como vimos, ao imaginarmos 
cenas ou situações, nos expressamos com o corpo mais livremente. É possível 
fantasiar diferentes cenários (adentrar uma floresta, passear pela cidade, entrar 
no útero materno, caminhar sobre as nuvens) ou imagens mais abstratas, como 
uma cor, uma emoção, um cheiro, etc. 
A ideia do aprofundamento é a de desprendimento das imagens para produzir 
o movimento com maior intencionalidade. É interessante, contudo, ter algum 
tipo de comando ou restrição que traga problematizações ao movimento. Por 
exemplo, movimentar-se apenas em determinado plano; variar os andamentos 
rítmicos do movimento ou, ainda, a intensidade; movimentar-se interagindo 
com outros indivíduos ou com algum objeto. 
O relaxamento deve ser, justamente, o movimento de descansar o corpo, 
acalmar os batimentos cardíacos, esfriar a pele, alongar a musculatura. Uma 
sessão de massagem, um alongamento suave ou simplesmente permanecer 
um tempo deitado são algumas sugestões possíveis. 
http://todovector.com/vector/deportes/danza/danza-31.html
http://todovector.com/vector/deportes/danza/danza-39.html
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
CORPOS QUE FALAM 
Imagine que você está pleiteando uma vaga para professora de educação 
infantil em uma grande escola conceituada nacionalmente por suas práticas 
educativas. Você já foi aprovado na prova teórica e, neste momento, está diante 
do desafio da prova didática que lhe pede o desenvolvimento de uma aula, 
destinada a crianças entre 3 e 4 anos de idade, que possibilite o 
enriquecimento dos aprendizados delas e o desenvolvimento de novas 
competências de comunicação entre elas. Mobilize seus conhecimentos sobre o 
assunto e proponha uma sequência de atividades correspondentes à 
expectativa do que lhe foi solicitado. 
RESOLUÇÃO 
As crianças pequenas têm no movimento uma de suas grandes fontes de 
prazer e seus corpos são capazes de demonstrar, inclusive, seus estados 
afetivos, sendo a expressão corporal reveladora de sentimentos tais quais 
alegria, tristeza, timidez, medo. Diante disso, a linguagem corporal na educação 
infantil exerce um papel fundamental nos processos de ensino e aprendizagem. 
De acordo com Carmo Júnior (1995, p. 19), “quando negarmos à criança se 
expressar através de movimentos, quebramos uma corrente que começa em 
suas primeiras experiências vividas, e forçamos um aprendizado progressivo e 
latente”. 
A fim de corresponder ao desafio proposto, você deve propor atividades e 
situações que possam estimular as funções motoras, perceptivas e 
socioafetivas das crianças. O objetivo consiste em permitir que elas explorem o 
ambiente através de experiências concretas e indispensáveis ao 
desenvolvimento intelectual, tomando consciência de si próprias e do ambiente 
em que estão inseridas. Nesse contexto, as situações devem envolver, na faixa 
etária proposta, brincadeiras e jogos de correr, subir, descer, pendurar-se, tais 
quais circuitos. Utilização de recursos de deslocamento e de incentivo às 
atividades que envolvam força, velocidade, resistência e flexibilidade, tais quais 
provas de obstáculos. A manipulação de materiais, objetos e brinquedos que 
possibilitem o aperfeiçoamento de suas habilidades manuais também deve ser 
contemplada. Lembre-se de que as atividades devem valorizar as conquistas 
corporais de cada criança e devem respeitar a individualidade delas. 
 
DIMENSÃO ESTÉTICA DO MOVIMENTO - SEÇÃO 3 
EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS COM DANÇAS 
Entenda a relação entre o nosso corpo e a estética de nossos movimentos. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/fmt_u2s2.html#resolucao%20.item-1
PRATICAR PARA APRENDER 
É muito provável que você já tenha visto, curtido e até mesmo compartilhado 
vídeos de danças em diferentes contextos. Nas redes sociais, circulam diversos 
desses vídeos, em contextos dos mais variados: há dançarinos de rua com 
destrezas impressionantes; balés com suas belezas clássicas ou 
contemporâneas; coreografias inusitadas, filmadas caseiramente, e mais uma 
infinidade de situações que nos deixam admirados e, às vezes, até 
emocionados diante dos movimentos apresentados. 
Você já se perguntou por que isso acontece? Qual efeito gera tais reações 
naquele que assiste? O que diferencia esses movimentos dos demais? 
Depois de ter conhecido importantes referências no campo da dança, você 
deve ter percebido que o desenho e a intencionalidade artística, por exemplo, 
são fatores que diferenciam a dimensão estética do movimento das demais. 
No campo da produção da dança como arte, o que está em jogo não é a 
necessidade expressiva daquele que dança, mas o resultado estético que esses 
movimentos produzem. 
Retomando agora o diagrama-árvore de Jacqueline Robinson, apresentado por 
Strazzacappa (2001) na unidade anterior, pode-se dizer que estamos no campo 
representado pelo galho, o qual a autora denominou “espetáculo”: 
Figura 2.11 | Diagrama-árvore 
 
Fonte: Strazzacappa (2001, p. 72). 
Você gostou de todas as referências dos artistas apresentados nesta unidade? 
Essa questão nos leva a uma discussão importante quando falamos da 
dimensão estética: como definir a qualidade de uma produção? Como 
mensurar o gosto das pessoas com relação a uma obra de arte? Isso é 
possível? 
Vamos mergulhar agora na dimensão estética do movimento, aquela que 
justamente nos emociona e cativa. Estão prontos? Então vamos lá!CONCEITO-CHAVE 
Adentramos, finalmente, a última dimensão do movimento: a dimensão 
estética. Estamos no terreno da dança. Antes, porém, cabe uma ressalva para 
“desmistificar” esse universo: entendemos dança, aqui, como movimento 
organizado de intenção estética. Nesse sentido, não é uma produção exclusiva 
dos profissionais de dança, uma vez que não é preciso ter habilidades corporais 
prévias para realizar uma composição esteticamente bela. Certamente há 
excelentes bailarinos que, ao se dedicarem com grande empenho e se 
profissionalizarem cada vez mais nessa área, são capazes de performances 
incríveis, mas a dança comporta também muitas outras possibilidades de 
valiosa beleza. Mencionamos, na unidade anterior, por exemplo, o trabalho da 
coreógrafa Pina Bausch com adolescentes e idosos. Mais adiante, 
conheceremos um brasileiro que realiza trabalhos semelhantes, montando 
espetáculos com jovens bailarinos não profissionais. 
EXEMPLIFICANDO 
Na docência de uma disciplina como esta que você cursa agora, o professor, em 
sua prática, certamente se depara com a seguinte situação: ao perguntar aos 
alunos sobre suas experiências prévias com a dança, frequentemente escuta 
respostas como: “sou muito desengonçado, não sirvo para isso”. Na prática isso 
nos mostra como a relação com o nosso corpo e com a estética de nossos 
movimentos precisa ser reelaborada a fim de que possamos ensinar o outro 
sobre este tema. 
Como praticar a criação estética? Assim como nas outras artes, é preciso 
aventurar-se, experimentar, criar. 
É importante também conhecer, estudar e “se alimentar”, apreciando criações de artistas 
da área – não esquecendo que se deve buscar um repertório multicultural e diversificado. 
Esse deve ser o foco do trabalho com a dança na escola. 
É muito comum que as escolas promovam apresentações de dança em 
determinados eventos festivos, mas é raro que propiciem uma reflexão mais 
aprofundada sobre a dimensão estética do movimento. O resultado disso é que 
o trabalho com a dança perde o sentido, tornando-se uma prática vazia e, às 
vezes, até maçante para as crianças. 
Antes de conhecermos alguns grupos que são importantes referências para a 
área, vamos refletir um pouquinho sobre como essa questão se apresenta para 
os profissionais da área da educação através da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) e quais possibilidades de desenvolvimento do movimento em 
sua dimensão estética no contexto escolar. 
A BNCC informa que, no ensino fundamental, o componente curricular Arte 
está centrado nas seguintes linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. 
Tais linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos 
e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir 
sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções 
e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de 
aprendizagem em Arte. Nesse contexto, sobre a dança: 
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, 
mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados 
no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística da dança 
centram- -se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre 
corporeidade e produção estética. Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e 
formais do movimento dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e 
transformam percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que 
permitem novas visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar 
dualidades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria versus 
prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas. 
(BRASIL, 2017, p. 195) 
ASSIMILE 
Coreografia 
A coreografia é a escrita do movimento. Assim como o texto literário, a 
partitura da sinfonia ou a tela do pintor, a coreografia é o que externa a 
composição produzida por um grupo ou um coreógrafo. Como vimos, a dança é 
uma linguagem artística e, sendo assim, a coreografia é a produção textual que 
traduz e dá forma a essa linguagem. 
Para criar uma coreografia, deve-se combinar uma sequência de movimentos 
que todos seguirão, em um determinado ritmo marcado pela música. É o que 
será feito em nossa próxima aula prática. 
A BNCC, ao desenvolver o componente curricular referente à Educação Física, o 
qual tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e 
significação social, entendidas como manifestações das possibilidades 
expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da 
história, apresenta ainda as danças como uma de suas unidades temáticas. A 
esse respeito, o documento informa: 
[...] a unidade temática Danças explora o conjunto das práticas corporais caracterizadas 
por movimentos rítmicos, organizados em passos e evoluções específicas, muitas vezes 
também integradas a coreografias. As danças podem ser realizadas de forma individual, 
em duplas ou em grupos, sendo essas duas últimas as formas mais comuns. Diferentes 
de outras práticas corporais rítmico-expressivas, elas se desenvolvem em codificações 
particulares, historicamente constituídas, que permitem identificar movimentos e ritmos 
musicais peculiares associados a cada uma delas. 
(BRASIL, 2017, p. 218) 
FOCO NA BNCC 
Fique por dentro das habilidades destacadas pela BNCC, na unidade temática 
“Danças”, no componente curricular Arte, referente ao ensino fundamental, do 
1º ao 5º ano: 
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, 
a capacidade de simbolizar e o repertório corporal. 
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo 
corporal na construção do movimento dançado. 
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço 
(deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, 
moderado e rápido) na construção do movimento dançado. 
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, 
coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e 
expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos 
de dança. 
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e 
coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de 
vocabulários e repertórios próprios. 
(Brasil, 2017, p. 201) 
GRUPOS REFERÊNCIAS NA DANÇA 
GRUPO CORPO 
Com mais de 40 anos de existência, é a companhia de dança mais consagrada 
do nosso País, reconhecida também internacionalmente, não à toa: o Grupo 
Corpo realiza impressionantes composições coreográficas. Ao assistir um 
espetáculo do Corpo, tem-se a vontade de “sair dançando”, pois os bailarinos 
demonstram leveza e suavidade nos movimentos. Tem-se a sensação de que 
não há a menor dificuldade em realizar tais movimentos – e muitos deles são, 
de fato, muito simples. Mas, no conjunto, causam grande efeito estético. 
Conheça um pouco desse grupo lendo a matéria intitulada Grupo Corpo mantém 
caráter inovador em balés inéditos, publicada pela Folha de São Paulo 
(CALSAVARA, 2015, [s.p.]). 
A companhia mantém também um projeto social voltado à formação cultural 
de crianças e jovens de famílias de baixo poder aquisitivo. Conheça essa 
iniciativa através do vídeo institucional do chamado Corpo Cidadão, que traz 
ainda uma pertinente discussão sobre a importância da formação cultural e a 
necessidade de fortalecer essa área na educação básica (CORPO..., 2016). 
Esse trabalho evidencia, também, que qualquer pessoa pode dançar, tema que 
discutimos na Unidade 1. Assista aos vídeos Corpo Cidadão Flash Mob 
2015 (CORPO..., 2015b) e Corpo Cidadão 2014 – O lugar do corpo (CORPO..., 
2015a)para comprovar esse fato. Nesse último vídeo, é interessante ver o 
resultado de um trabalho de dança com crianças. 
PESQUISE MAIS 
Veja como o coreógrafo mineiro Rodrigo Pederneiras, residente do Grupo 
Corpo, uma das mais importantes companhias de dança da América Latina, 
construiu uma carreira sólida, contundente e se tornou conhecido dentro e fora 
do País como um dos expoentes da dança contemporânea. E ainda mais: veja 
como ele potencializou a emoção presente nas músicas por meio dos gestos de 
seus bailarinos, deu alma a composições esquecidas, levou o público a chorar e 
a sorrir de emoção (REIS, 2008). 
Não adianta só imaginar, é preciso ver! 
Passeie pelo canal do Grupo Corpo, no YouTube, e assista a trechos dos 
espetáculos (GRUPOCORPOOFICIAL, [s.d.]). 
Confira também um pouco do processo do espetáculo Dança Sinfônica, que 
marca os 40 anos do Grupo Corpo (#17..., 2015). 
Se tiver oportunidade, não perca a chance de assistir ao balé do Grupo Corpo 
ao vivo! 
IVALDO BERTAZZO 
Bailarino e coreógrafo, Bertazzo criou um método para a reeducação postural. 
Além disso, dirigiu, durante alguns anos, um projeto social com jovens da 
periferia de São Paulo e do Rio de Janeiro, que resultou em montagens de 
espetáculos como “Milágrimas” e “Samwaad”, muito reconhecidos pela crítica. 
Esse trabalho se assemelha, de certa forma, ao do Corpo Cidadão, 
reconhecendo a importância da formação artística e cultural para a criança e o 
jovem. 
Conheça um pouco mais desse profissional acessando seu site oficial que 
contém todas as suas ideias e peculiaridades de seu método 
(METODOBERTAZZO, [s.d.], [s.p.]). 
NATS NUS 
Trata-se de uma companhia de dança espanhola que, desde 1987, realiza 
dezenas de espetáculos adultos e infantis, nos quais o grupo explora a 
interação da dança com outras linguagens cênicas (objetos, mágica, texto, 
vídeo). 
Inicialmente dedicado a composições para o público adulto, a partir de 1998, 
com o desejo de aproximar a linguagem da dança do público infantil, Nats Nus 
iniciou uma série de espetáculos de dança para crianças – o que ainda hoje é 
uma produção pouco usual. Até 2013, a companhia criou e apresentou doze 
peças voltadas para os pequeninos. 
Nats Nus já esteve no Brasil em 2008, apresentando o espetáculo Momentari, 
voltado para o público infantil. 
PESQUISE MAIS 
Infelizmente só é possível assistir, no YouTube, a pequenos trechos do 
espetáculo Momentari, como o que se encontra no vídeo Nats Nus Momentari, 
disponível no canal Toni Mira (NATS NUS, [s.d.]). 
REFLITA 
Percebe-se que não basta apenas olhar, é preciso compreender o sentido que 
se dá ao movimento e reconhecê-lo como o movimentar do sujeito, o qual é um 
traço distintivo dele e que não se separa de suas dimensões estética e 
expressiva. Precisamos, dessa forma, discutir as possibilidades do corpo na 
perspectiva do diálogo entre corpo e mundo, visualizando uma possível 
reconstrução da ação pedagógica atenta à dimensão estética do movimento. 
PESQUISE MAIS 
Ao analisar os projetos dos cursos de Dança e Educação Física (UFBA, 
UNICAMP), Brasileiro (2012) identifica a dimensão estética presente. 
Especialmente nos cursos de dança, aparece uma ideia que pretende cumprir 
novas metas estéticas e isso chama a atenção, já que é comum vermos 
anunciadas metas sociais, culturais, educacionais, políticas etc., mas não as 
metas estéticas. Para compreender diferentes sentidos e significados dessa 
dimensão, você pode conhecer o trabalho de Lívia Tenório Brasileiro a partir da 
leitura do artigo Dança: sentido estético em discussão (BRASILEIRO, 2012). 
POR DENTRO DA BNCC 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe que a abordagem das 
linguagens articule seis dimensões do conhecimento que, de forma 
indissociável e simultânea, caracterizam a singularidade da experiência 
artística. Tais dimensões perpassam os conhecimentos das artes visuais, da 
dança, da música e do teatro e as aprendizagens dos alunos em cada contexto 
social e cultural. Contemplando a dimensão estética, encontramos a dimensão 
da criação: 
Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e 
constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere 
materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em 
processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa 
dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, 
processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, 
negociações e inquietações. 
(BRASIL, 2017, p. 194) 
Agora você já possui elementos teóricos e práticos para contemplar o 
movimento em sua dimensão estética com seus futuros alunos e enriquecer 
sua prática pedagógica e a formação integral das crianças! 
REFERÊNCIAS 
#17 – Grupo Corpo 40 anos – Dança Sinfônica. [S.l.: s.n.], 2015. 1 vídeo (6 min). Publicado pelo canal 
GrupoCorpoOficial. Disponível em: https://bit.ly/347d3IK. Acesso em: 31 maio 2020. 
APRESENTAÇÃO Ivaldo Bertazzo. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo (2 min). Publicado pelo canal Ivaldo Bertazzo. 
Disponível em: https://bit.ly/3aFVMHJ. Acesso em: 31 maio 2020. 
BERGE, Y. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/2ZMyU4d. 
Acesso em: 16 jun. 2020. 
https://www.youtube.com/watch?v=Q-bPv7qo49M
https://www.youtube.com/watch?v=TreLzH4jUz4&feature=youtu.be
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
BRASILEIRO, L. T. Dança: sentido estético em discussão. Movimento, Porto Alegre, v. 18, n. 01, p. 189-203, 
jan./mar. 2012. Disponível em: https://bit.ly/3g8wTps. Acesso em: 7 jul. 2020. 
BRASILEIRO, L. T.; MARCASSA, L. P. Linguagens do corpo: dimensões expressivas e possibilidades educativas 
da ginástica e da dança. Pro-posições, Campinas, v. 19, n. 357, p. 195-207, dez. 2008. Disponível 
em: https://bit.ly/3aBzV4c. Acesso em: 25 maio 2020. 
BREGOLATO, R. A. Cultura corporal da dança. 3. ed. São Paulo: Ícone, 2007. 
CALSAVARA, K. Grupo Corpo mantém caráter inovador em balés inéditos. Folha de São Paulo, São Paulo, 
15 ago. 2015. Disponível em: https://bit.ly/3gHLGrU. Acesso em: 31 maio 2020. 
CORPO Cidadão – Institucional 2016. [S.l: s.n.], 2016. 1 vídeo (7 min). Publicado pelo canal Corpo Cidadão. 
Disponível em: https://bit.ly/2EhfM7m. Acesso em: 31 maio 2020. 
CORPO Cidadão 2014 – O Lugar do Corpo. [S.l: s.n.], 2015a. 1 vídeo (51 min). Publicado pelo canal Corpo 
Cidadão. Disponível em: https://bit.ly/3azDpEi. Acesso em: 31 maio 2020. 
CORPO Cidadão Flash Mob 2015. [S.l: s.n.], 2015b. 1 vídeo (9 min). Publicado pelo canal Corpo Cidadão. 
Disponível em: https://bit.ly/3iPg7NN. Acesso em: 31 maio 2020. 
DOCUMENTÁRIO – "Dança da Comunidade - Caminhos do Encontro". [S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo (16 min). 
Publicado pelo canal Método Ivaldo Bertazzo. Disponível em: https://bit.ly/2CBSBnQ. Acesso em: 31 maio 
2020. 
FOLHINHA. Mapa do brincar. Folha de São Paulo, 2009. Disponível em: https://bit.ly/3178sUN. Acesso em: 
20 maio 2020. 
GRUPOCORPOOFICIAL. [S.l.: s.n., s.d.]. Disponível em: https://bit.ly/3aIx1uz. Acesso em: 31 maio 2020. 
LIMA, R. R. M. de. Dança: linguagem do corpo na educação infantil. 2009. 160 f. Dissertação (Mestrado em 
Educação) – Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 
2009. Disponível em: https://bit.ly/315eW6S. Acesso em: 24 maio 2020. 
MAR de Gente – Ivaldo Bertazzo. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo (2 min). Publicado pelo canal TV Cultura. Disponível 
em: https://bit.ly/3h4HyCG. Acesso em: 31 maio 2020. 
MEIRELLES, R.; REEKS, D. Território do Brincar. [S.l.], 2013. Disponível em: https://bit.ly/3ha3hsS. Acesso 
em: 20 maio 2020. 
NANNI, D. Dança educação: pré-escola à universidade. 5. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2008. 
NATS NUS Momentari.[S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo (8 min). Publicado pelo canal Toni Mira. Disponível 
em: https://bit.ly/3hejMnS. Acesso em: 31 maio 2020. 
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas. São Paulo: Phorte 
Editora, 2006. 
OLIVEIRA, M. L. de. Brincar de roda. Carta Capital, São Paulo, 27 nov. 2015. Disponível 
em: https://bit.ly/2YcnuGZ. Acesso em: 24 maio 2020. 
OSSONA, P. A educação pela dança. São Paulo: Summus, 1988. 
OSTETTO, L. E. Mas as crianças gostam! Sobre gostos e repertórios musicais. In: OSTETTO, L. E.; LEITE, M. 
I. Arte, infância e formação de professores: autoria e transgressão. Campinas: Papirus, 2004. p. 41-60. 
https://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/19195/17346
https://www.scielo.br/pdf/pp/v19n3/v19n3a10.pdf
https://m.folha.uol.com.br/ilustrada/2015/08/1668792-grupo-corpo-mantem-carater-inovador-em-bales-ineditos.shtml
https://youtu.be/XDzVWyyowc4
https://youtu.be/GVYEqP_jAtY
https://youtu.be/0OLQo5Q_OBs
https://www.youtube.com/watch?v=o4jQ7EwU8Pc
http://mapadobrincar.folha.com.br/
https://www.youtube.com/channel/UC_2LrZ_lXmmVADPSVZhxJ-A
https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14365
https://www.youtube.com/watch?v=a89ienZziyY&feature=youtu.be
https://territoriodobrincar.com.br/
https://www.youtube.com/watch?v=MrGkYdUdqH8&feature=youtu.be
https://www.cartacapital.com.br/educacao/brincar-de-roda/
PANDALELÊ! Brinquedos cantados. Coordenação de Eugenio Tadeu. São Paulo: Palavra Cantada, 2001. 1 
CD-ROM. 
PAULINA, I.; SANTOMAURO, B. O que ensinar em Educação Física. Nova Escola, São Paulo, n. 215, set. 2008. 
Disponível em: https://bit.ly/2Q0iq46. Acesso em: 20 maio 2020. 
PINO, A. A produção imaginária e a formação do sentido estético: reflexões úteis para uma educação 
humana. Revista Pro-posições, Campinas, v. 17, n. 2, p. 47-69, 2006. 
REIS, S. R. Rodrigo Pederneiras e o Grupo Corpo: dança universal. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado 
de São Paulo, 2008. 212p. (Coleção Aplauso). Disponível em: https://bit.ly/3h9321t. Acesso em: 31 maio 
2020. 
SIGNIFICA – Companhia de Teatro e dança Ivaldo Bertazzo. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo (6 min). Publicado pelo 
canal Miração Filmes Produtora. Disponível em: https://bit.ly/2FBn5Yq. Acesso em: 31 maio 2020. 
STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Caderno Cedes, Campinas, v. 21, 
n. 53, p. 69-83, abr. 2001. Disponível em: https://bit.ly/2CcwNi0. Acesso em: 20 maio 2020. 
VÁZQUEZ, A. S. Convite à estética. Tradução de Gilson Baptista Soares. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 
1999. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIO 
É fundamental que o professor busque ampliar seu próprio repertório cultural, em 
relação às variadas linguagens artísticas, para oferecer aos alunos diferentes referências. 
SEM MEDO DE ERRAR 
A antropóloga Luciana Ostetto escreveu um artigo muito pertinente, no qual 
discute a questão do gosto (no caso da pesquisa dessa autora, a discussão é a 
respeito do gosto musical). Ostetto (2004) aponta que o gosto não é tão 
particular e que devemos questionar o ditado popular “gosto não se discute”. 
Isso porque “atrás de um gosto há sempre um sujeito, uma história, práticas 
culturais” (OSTETTO, 2004, p. 41). Completando essa ideia, a autora coloca 
também que é preciso “considerar que o gosto não é natural, que estamos 
falando de uma sociedade capitalista, uma sociedade massificada, que produz 
cultura de massa!” (OSTETTO, 2004, p. 46). Meditando a respeito da produção 
musical, Ostetto elabora uma reflexão pertinente, que podemos transpor 
também para o universo da dança: 
A massificação de “produtos culturais” é um dado inegável desta sociedade, em que os 
produtos colocados à venda seguem o “gosto do mercado”, mais que o “gosto popular”. 
Na verdade o povo, transformado em massa, é também o mercado onde serão 
divulgados e vendidos esses artigos, como por exemplo, os produtos da indústria do 
disco. E aqui há uma distinção interessante a fazer: as músicas, neste contexto, deixam de 
ser obras para transformarem-se em produtos. A obra, dizia um amigo meu, citando 
https://novaescola.org.br/conteudo/1215/o-que-ensinar-em-educacao-fisica
https://aplauso.imprensaoficial.com.br/edicoes/12.0.813.463/12.0.813.463.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=ysh0gGyxDKw&feature=youtu.be
https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n53/a05v2153.pdf
Lefebvre, vem da arte e o produto vem da indústria. Aquela, elaborada pelo artista, tem 
marca pessoal; esse, elaborado pelos profissionais da indústria, tem as marcas do gosto 
do mercado (quer dizer, do lucro!). 
(OSTETTO, 2004, p. 48, grifos nossos) 
Avançando nessa reflexão, Ostetto (2004) discute também que, antes de mais 
nada, é preciso garantir um repertório amplo para que o sujeito possa construir 
seu gosto pessoal. A autora conclui que “ninguém pode gostar do que não 
conhece”. E completa: “Creio que falar em gosto, sem cair no relativismo, é 
questionar as reais oportunidades de escolhas, dentre as inúmeras criações 
que compõem o patrimônio cultural da humanidade” (OSTETTO, 2004, p. 49). 
Por isso, o professor deve, em sua formação cultural, buscar constantemente 
ampliar o próprio repertório, nas várias linguagens artísticas, para poder 
oferecer aos alunos, também, uma gama ampla de referências. Afinal, “é tarefa 
da escola, da creche e da pré-escola, sim, colocar à disposição e ao 
conhecimento de todos os meninos e meninas, adolescentes, jovens, homens e 
mulheres que nela convivem e são educados, o melhor dentre tudo o que já foi 
produzido e criado pela humanidade” (OSTETTO, 2004, p. 56). 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
FESTA JUNINA NA ESCOLA: DANÇAR OU NÃO DANÇAR? 
Imagine que você trabalhe em uma escola de educação fundamental, nas séries 
iniciais, e, às vésperas do mês de junho, a coordenadora solicita às professoras 
que iniciem os ensaios de danças típicas com os alunos para as apresentações 
na festa junina. Dentre as orientações constam: elaborar uma coreografia 
bonita e interessante, contando com a participação de todos os alunos, a fim de 
que os pais se sintam contemplados e apreciem esteticamente a apresentação. 
Considerando os conteúdos estudados nesta seção e, de acordo com a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), direcione a discussão com a coordenadora 
de tal modo que a atividade seja, de fato, um instrumento pedagógico que 
respeite as especificidades da idade dos alunos. 
RESOLUÇÃO 
Existem ainda inúmeras dúvidas quando se pensa na dança como um 
instrumento pedagógico. No entanto, a partir da Base Nacional Comum 
Curricular, ela aparece como unidade temática no componente curricular de 
Arte e também de Educação Física, assim, passa a figurar dentro de diversas 
habilidades a serem desenvolvidas na educação infantil e no ensino 
fundamental. A dança está comumente presente nas escolas, nas 
apresentações em festividades, dentre elas, a festa junina. Nesse contexto, é 
importante considerar que, no ambiente escolar, a dança não deve ser 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/fmt_u2s3.html#resolucao%20.item-1
disseminada como uma prática para o espetáculo, ela precisa ser trabalhada de 
uma maneira lúdica, permitindo que o aluno descubra mais sobre seu próprio 
corpo e sobre o ambiente com o qual interage. Dessa forma, a participação não 
pode ser obrigatória, visto que o aluno deve sentir-se à vontade para expressar-
se, por meio dessa linguagem, em público. A linguagem da qual a dança se 
apropria é a corporal e, por isso, sua prática promove a ampliação das 
habilidades associadas à inteligência corporal-sinestésica dos indivíduos, os 
quais devem ser respeitados em sua individualidade. Assim, na situação 
proposta, a dança enquanto instrumento pedagógico pode ser utilizada de 
modo a ampliar o conhecimento sobre a cultura, a história e as tradições de 
maneira geral, direcionando o processo educativo para o desenvolvimentointegral da criança, por meio do qual ela pode agir e integrar a sociedade de 
uma forma mais flexível, inovadora e responsável, afastando-se da concepção 
dominante de apresentações para apreciação pública dentro das escolas. 
 
Unidade 3 
DESENVOLVIMENTO MOTOR - SEÇÃO 1 
A BRINCADEIRA E O DESENVOLVIMENTO MOTOR 
A brincadeira promove grande avanço no desenvolvimento motor e na aprendizagem 
infantil. 
CONVITE AO ESTUDO 
 Caro aluno, seja bem-vindo a mais uma unidade de estudos sobre os 
significados do corpo e do movimento. Primeiramente, vamos estudar o 
desenvolvimento motor da criança em seus vários estágios, buscando 
compreender como cada etapa da vida apresenta um tipo de motricidade 
específica, para que nós, professores e orientadores, possamos proporcionar 
melhores condições de aprendizagem às crianças. Em seguida, avançaremos 
com as reflexões sobre a psicomotricidade infantil, ampliando o 
desenvolvimento motor como resultado da relação do indivíduo com a 
sociedade e sua expressão enquanto agente social. Por último, estudaremos 
como o movimento em relação com a sociedade resulta na mobilização de um 
grupo social para produzir sua identidade pela cultura e pela dança popular. 
Para tanto, vamos começar esta unidade entendendo a importância do 
movimento e do corpo para qualquer indivíduo, pois o corpo é o meio pelo qual 
nos apresentamos no mundo e aprendemos sobre ele. Além disso, é por meio 
dele que temos a possibilidade de agir para transformar o nosso meio e nos 
relacionar com os outros indivíduos. 
É com os gestos e movimentos que construímos nossa singularidade e nossa identidade 
dentro de um grupo social, por isso o estudo do corpo proporciona a compreensão dos 
significados dos gestos, ou seja, seus significados socioculturais dentro de diferentes 
dimensões, além do papel da escola no acesso do aluno à compreensão do mundo e de 
si mesmo como agente produtor e produzido pelo meio. 
Pelo movimento é possível aprimorar e refinar as capacidades motoras das 
crianças, por meio de atividades que exploram os gestos rápidos e lentos, 
fortes e fracos, circulares ou lineares, dentre outros. Utilizando-se de práticas 
que intencionam o controle dos movimentos e ampliação da consciência 
corporal, a criança pode “progressivamente, utilizar o corpo como fonte de 
investigação criativa do mundo e de si mesma, de suas ideias e emoções, 
explorando as formas de expressão corporal presentes no seu social e em 
outros grupos” (ALMEIDA, 2016, p. 30). 
O aprendizado do movimento e da dança, além de ampliar o repertório motor e 
a criatividade da criança, pode ser uma fonte de autoconhecimento que dá 
ferramentas para o indivíduo utilizar seu próprio corpo com maior inteligência 
e autonomia. A percepção do movimento enquanto fonte de prazer desperta 
na criança sensibilidade e condições para desenvolver mais empatia e 
sociabilidade. Conhecer as potencialidades do corpo fomenta relações 
melhores e mais responsáveis consigo, com o outro e com o ambiente. 
PRATICAR PARA APRENDER 
Você já viveu a seguinte situação curiosa – que pode acontecer em uma aula de 
dança ou em outra atividade física qualquer: você precisa realizar um 
determinado movimento e, mesmo que a mente compreenda o que deve ser 
feito, a sensação é de que o corpo não responde como deveria? 
Isso é mais comum do que podemos imaginar e está relacionado ao histórico 
de repertório motor desenvolvido ao longo de toda a vida. Ou seja, apesar de 
o movimento ser voluntário e consciente, o repertório de gestos automatizados 
pelo cérebro é acionado para responder. 
A capacidade de aprender um movimento ou expressão acompanha a pessoa 
ao longo de toda sua vida, ou seja, mesmo na fase adulta ou na velhice é 
possível adquirir novos repertórios motores. Para que o indivíduo possa 
aprender um novo gesto, ele vai buscar em todas a suas bases sensório-
motoras aprendidas pelas suas experiências, para que esse repertório possa 
ajudá-lo a apreender o novo movimento. 
Há uma relação muito estreita entre a capacidade de aprender uma nova 
informação, seja ela motora ou intelectual, e os repertórios de movimento 
preestabelecidos. Um indivíduo que ao longo da vida esteve exposto a um 
vasto leque motor provavelmente terá melhor capacidade de aprender novas 
informações. 
Por isso, o papel da escola e do educador é fundamental para o 
desenvolvimento do repertório motor infantil, no que diz respeito à qualidade e 
quantidade. 
A primeira infância é o período em que o ser humano apresenta o mais significativo 
avanço no que diz respeito à motricidade, e, ao final dessa fase de desenvolvimento, 
espera-se que a criança já tenha aprendido ações, reflexos e equilíbrio fundamentais para 
chegar até a vida adulta. 
Nessa fase da vida, em que o corpo é o principal meio de comunicação com o 
mundo, de reconhecimento de si e da construção da individualidade e 
identidade da criança em seu meio social, é fundamental que o educador esteja 
preparado para promover o desenvolvimento integral do seu aluno, 
preparando-o e dando a base necessária para toda a sua vida. 
Estudaremos, a seguir, a importância do brincar como ferramenta de 
estímulo à motricidade. Vamos refletir sobre quais elementos constituem a 
motricidade, além de entender qual é o desenvolvimento motor esperado para 
cada faixa etária, para que você possa orientar o planejamento de suas 
práticas. Por fim, vamos analisar as diretrizes e políticas estabelecidas para o 
trabalho com corpo, movimento e gestos na Educação Infantil. 
O ambiente da creche pode ser extremamente heterogêneo, pois crianças de 
diversas faixas etárias e com habilidades motoras diversas convivem e se 
desenvolvem conjuntamente. Em pequenas creches de bairro, que têm cerca 
de 20 alunos entre zero e seis anos, o pedagogo sobrepõe uma série de 
funções, e sempre é complexo dar conta das necessidades individuais. Imagine-
se como um dos educadores de uma equipe multidisciplinar que deve dirigir 
uma atividade para promover o desenvolvimento motor dos alunos dessa 
creche. Organize uma aula pautada nessa realidade escolar, com conteúdo 
dentro da disciplina de corpo, gestos e movimentos. 
Para resolver essa situação-problema, reflita sobre qual é a importância do 
brincar para dar conta do amplo desenvolvimento de todos os alunos? Você 
proporia algum tipo de divisão em grupos? Se sim, com base em qual proposta 
conceitual você faria a separação? É possível desenvolver, de maneira diferente 
para cada grupo etário, a mesma proposta de aula? Se sim, como seria possível 
realizar um planejamento dessa aula? 
Leve em consideração a centralidade do corpo para planejar sua aula e como o 
movimento tem uma fundação importante para cada fase do desenvolvimento 
motor. Mesmo que haja diferenças, como preparar uma aula com um único fio 
condutor, mas respeitando as singularidades dos desenvolvimentos? 
Para refletir sobre a situação-problema aqui proposta, leve em consideração as 
discussões sobre desenvolvimento motor, bem como seus conhecimentos 
empíricos a respeito da realidade escolar, da desigualdade social e da 
diversidade de estruturas familiares. 
Ser educador é impregnar de sentidos cada ato cotidiano. Vamos construir 
juntos muitos significados para os gestos! 
CONCEITO-CHAVE 
APRENDIZAGEM MOTORA 
Mover-se é condição fundamental do ser humano, pois, em primeiro plano, os 
movimentos dão condições para que a pessoa cumpra suas necessidades 
básicas como comer, andar, respirar, chorar e outras. Tais gestos são memórias 
ancestrais que se manifestam para que seja possível sobreviver. 
O indivíduo aprende a importância do movimento desde seu nascimento. Por 
exemplo, um bebê, ao mamar e repetir a ação de sucção diversas vezes, 
compreenderá que esse gesto é importante para sua sobrevivência. A essa 
variedade de movimentos Ivaldo Bertazzo (2010) chamou de gestos 
fundamentais. 
Com o amadurecimentodos gestos fundamentais, o ser humano começa a 
desenvolver um repertório de movimentos mais amplo, abrindo um leque de 
possiblidades para outros tipos de ações. Nesse momento, o indivíduo passa a 
explorar o ambiente, ampliando sua percepção espacial, o que proporciona a 
capacidade de transformação ambiental para criar maiores e melhores 
condições de sobrevivência. 
REFLITA 
É possível afirmar que os movimentos e o os corpos não são somente 
condições de sobrevivência, mas são meios para viver. Nesse viver, as relações 
socais e humanas constroem signos para os gestos e para o corpo, que podem 
ser usados como ferramenta de comunicação e de aprendizado do mundo. O 
movimento produz identidade e torna o sujeito um ser social, e como tal 
utiliza-se do corpo como ferramenta de expressão de si mesmo, expandindo 
sua relação com o outro e com o ambiente. 
O trabalho com o movimento e com o corpo, portanto, deve trazer para o 
centro a multiplicidade das manifestações do ato motor com seus aspectos 
físicos, psíquicos, culturais e sociais. 
A BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO MOTOR DA PRIMEIRA INFÂNCIA 
O brincar está relacionado com a capacidade de desenvolver a vida social e o 
intelecto. A brincadeira promove grande avanço no desenvolvimento motor e 
na aprendizagem infantil (VYGOTSKY, 1998) e leva a criança a níveis de 
desenvolvimento mais elevados e complexos. 
Por isso, no caso da criança, a brincadeira não tem apenas caráter lúdico, ou 
seja, não se limita a ser uma diversão ou passatempo, mas, sobretudo, é um 
instrumento de desenvolvimento social e cognitivo. A criança utiliza o brincar 
como forma de manifestar sua intencionalidade e expressão, melhorando a 
comunicação com o outro e com o ambiente. 
Por meio da brincadeira ela aprende a elaborar suas emoções, como raiva, 
angústia, agressividade e ansiedade. 
Os jogos sensoriais, de exercício e as atividades físicas que são promovidas pelas 
brincadeiras auxiliam a criança a desenvolver os aspectos referentes à percepção, 
habilidades motoras, força e resistência e até as questões referentes à termorregulação e 
controle de peso. 
CORDAZZO, 2008, p. 38. 
Também pela brincadeira a criança desenvolve a linguagem e a imaginação, 
afinal, o faz de conta estimula a criatividade e leva a criança a construir 
conversas com seus personagens imaginários, o que faz com ela elabore seu 
vocabulário e aprenda a organizar ideias. 
Para crianças muito pequenas o brinquedo ainda não é uma ferramenta 
imaginativa, mas é um grande estímulo motor, pois desperta e proporciona a 
manipulação. Quando crescem um pouco mais, os estímulos externos vão 
sendo assimilados e os brinquedos passam a ser uma ferramenta de 
externalização da imaginação. Por causa da criatividade, conseguem abstrair o 
mundo objetivo e transformar uma tesoura em avião, por exemplo, ou uma 
toalha os transforma em heróis e heroínas. 
Por outro lado, a observação da brincadeira por parte do professor permite que 
o profissional conheça melhor seu aluno e promova ações para melhorar o 
desenvolvimento do estudante. Mas atenção: o papel do professor é explicar e 
auxiliar, ele não deve dirigir o modo como a brincadeira vai acontecer, pois 
pode acabar tolhendo os processos de criatividade e as interações entre os 
alunos. Cordazzo (2008, p. 46) afirma que “a intervenção do professor não deve, 
de forma alguma, podar a imaginação criativa da criança, mas sim orientar para 
que a brincadeira espontânea apareça na situação de aprendizagem”. 
O diagrama, a seguir, condensa os principais aspectos da brincadeira. 
ATORES QUE AFETAM O DESENVOLVIMENTO MOTOR 
O desenvolvimento motor acompanha a pessoa ao longo de toda sua vida, mas 
na infância esse processo é mais evidente e acentuado. Durante essa fase da 
vida é comum delimitar quais são os desenvolvimentos específicos para cada 
idade, e é importante ressaltar que o desenvolvimento infantil também é 
condicionado por questões individuais e culturais, nas quais a criança está 
inserida (VYGOTSKY, 1998). 
O desenvolvimento motor é o processo de mudanças no comportamento motor, 
implicando a maturação do sistema nervoso central, mas também a interação com o 
ambiente e com os estímulos oferecidos ao indivíduo durante o seu desenvolvimento. As 
transformações ocorrem de forma gradual e ordenada, sendo que uma alteração leva à 
outra. (REBELO et al., 2020, p. 76) 
REBELO et al., 2020, p. 76. 
É possível afirmar que o desenvolvimento da criança é condicionado 
por fatores físicos, sociais e cognitivos que se entrelaçam para proporcionar 
condições para o amadurecimento infantil. Condições de 
saúde, higiene e educação também são fatores fundamentais para trazer 
consequências positivas ou negativas ao desenvolvimento infantil. 
O sistema motor tem um caráter cumulativo (CASTRO, 2008). Isso quer dizer 
que, quanto mais a criança estiver em contato com situações que ampliem seu 
repertório motor, maior será a bagagem que carregará por toda sua vida e, por 
conseguinte, haverá um desenvolvimento melhor e mais amplo. 
De acordo com Cordazzo (2008, p. 33), “a cognição pode ser caracterizada como 
o processo intelectual pelo qual um indivíduo toma conhecimento do mundo”. 
Ela também auxilia a coletar e processar as informações aprendidas. 
A cognição, além de ser uma capacidade inerente ao ser humano, também é 
condicionada pelas atividades sociais e culturais nas quais o indivíduo está 
inserido. No caso de uma criança, portanto, a cognição será condicionada por 
conhecimentos e habilidades genéticas, bem como pelo contexto familiar e 
social. 
FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR 
As experiências motoras são muito importantes em cada fase da vida de 
qualquer indivíduo, em especial da criança, isso porque, com base em tais 
práticas, ela poderá perceber a si mesma, o outro e o ambiente que a cerca. 
Pelo movimento as crianças pequenas se comunicam com o mundo, ou seja, 
com mímicas, contorções e choro os adultos que as cercam podem entender se 
sua demanda é fome, sono ou cólicas. “Assim, a primeira função do ato motor 
está ligada à expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e 
necessidades se manifestem” (BRASIL, 1998, p. 18). 
A capacidade e importância do movimento motor para a comunicação com o 
mundo não se limita ao bebê. Ao longo de toda a vida o ser humano usa o 
movimento para expressar sentimentos e emoções. Daí a importância do 
movimento para o indivíduo. 
O estudo do corpo deve fazer parte do processo de aprendizagem da criança, e o 
professor tem papel fundamental nisso ao trabalhar as várias dimensões do movimento, 
trazendo as facetas motoras e expressivas do gesto, bem como entendendo as diversas 
fases motoras da criança para desenvolver caminhos de estimulação do aluno em cada 
etapa. 
As habilidades motoras são divididas em: 
• Grossa (ou global): controlada pelos grandes grupos musculares 
responsáveis por andar, correr e saltar. 
• Fina: produzida pelos pequenos grupos musculares, resultando em ações 
como desenhar, costurar e tocar instrumentos musicais. 
É importante frisar que, mesmo que haja essa divisão, todos os grupos 
musculares – em maior ou menor grau – são responsáveis pelos movimentos, 
mas essa divisão pode orientar o professor ao conteúdo pragmático que 
deverá desenvolver com seus alunos. 
[…] o Desenvolvimento Motor nos primeiros anos de vida caracteriza-se pela aquisição de 
um amplo repertório de habilidades motoras, que possibilita à criança um domínio 
completo do seu corpo em diferentes posturas, locomover-se pelo meio ambiente de 
variadas formas (andar, correr, saltar, etc…) e manipular objetos e instrumentos diversos 
(receber uma bola, arremessar uma pedra, chutar, escrever, etc…). 
REBELO et al., 2020, p. 76. 
EXEMPLIFICANDO 
O equilíbrio é um aspecto fundamental do desenvolvimento motor e será uma 
busca ao longo de toda a vida de um indivíduo que suas habilidades 
locomotorase manipulativas sejam equilibradas. 
DE 0 A 1 ANO 
Diferentemente de outros seres da natureza, o ser humano não nasce com as 
capacidades motoras básicas desenvolvidas, por isso precisa da presença de 
um adulto para viabilizar seu desenvolvimento completo até chegar à 
independência e dominar o próprio corpo. Esse é um dos maiores desafios do 
início da vida. 
O controle corporal de bebê é baixo, e gradualmente os movimentos 
descoordenados vão se estabelecendo de cima para baixo e do centro até as 
extremidades. O controle da cabeça é o primeiro a se manifestar, seguido do 
controle dos membros superiores para, por fim, ganhar o controle dos 
membros inferiores. “Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado 
da locomoção, o que amplia muito a possibilidade de ação independente” 
(BRASIL, 1998, p. 21). 
Nessa idade, há grande interesse e investigação dos movimentos por parte do 
bebê, que repete diversas vezes o mesmo gesto para compreender os efeitos 
dessas ações sobre o mundo. O bebê está buscando entender quais os limites 
do seu próprio corpo e a sua ação sobre o ambiente, ou seja, sua capacidade 
de modificar o mundo exterior. 
Sua maior conquista, nessa fase, é a capacidade de preensão e a locomoção. Com essas 
duas capacidades, a criança ganha capacidade de exploração do mundo e estabelece 
relação com cada elemento ou objeto no espaço. 
O primeiro ano de vida é marcado por um acentuado desenvolvimento motor. 
Figura 3.3 | Desenvolvimento motor – 0 a 1 ano 
 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/assets/img/desenvolvimento-motor.jpg
 
Fonte: adaptada de Shutterstock. 
Neste período de 0 a 1 ano, podemos destacar que o recém-nascido tem o 
sistema olfativo e auditivo desenvolvidos, mas o sistema visual ainda não o 
permite focar. Mas, até o primeiro mês, o reflexo de pinça com o cerrar do 
pulso vai se estabelecendo e pode ser estimulado. Já no segundo mês ele tem a 
capacidade de agarrar um brinquedo. Somente com quatro meses ele 
conquista a capacidade de sustentar a cabeça, e no quinto mês já consegue se 
manter sentado sem sustentação. Com seis meses, o bebê pode manejar 
melhor objetos e transferi-los de uma mão à outra. No decimo mês a criança 
consegue se sentar sozinha e engatinhar, tentando caminhar ao agarrar-se nos 
objetos. 
ASSIMILE 
Ao final do primeiro ano de vida, a habilidade de andar e a capacidade de 
manipular objetos permitem a criança colocar brinquedos em uma caixa, 
manipular massinha e rabiscar. 
DE 1 A 3 ANOS 
Nessa fase a criança ganha controle do caminhar, e a possiblidade de explorar 
o ambiente com as mãos livres vai levar à iniciativa do próprio indivíduo em 
conhecer o mundo e ampliar seu repertório motor e cognitivo por meio 
também da manipulação. “Pela manipulação as crianças são capazes de 
explorar a natureza e o efeito dos objetos” (CASTRO, 2008, p. 31). Ela mexe, 
explora e pesquisa em todos os lugares. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/assets/img/desenvolvimento-motor.jpg
ASSIMILE 
Essa fase é amplamente marcada pelo desenvolvimento dos movimentos 
estabilizadores, locomotores e manipulativos. 
Há um significativo ganho das habilidades motoras da criança, pois 
aprendem habilidades motoras grossas como andar, correr e pular, além 
de habilidades motoras finas, como desenhar. “De certa forma, podemos 
dizer que quanto mais a criança explora, mais ela se desenvolve e quanto mais 
ela se desenvolve motoramente, maior sua capacidade exploratória” (CASTRO, 
2008, p. 31). 
Gestos simbólicos vão se estabelecendo por brincadeiras de faz de conta, 
marcando o momento de expressão do seu universo interno. Também 
ampliam a capacidade de abstração, e a cultura pelos gestos vai se 
estabelecendo ao mesmo tempo em que sua autoimagem vai sendo produzida. 
A criança começa a se compreender como um ser social e, portanto, institui sua 
identidade. 
Esse período é muito rico em experimentações, e a cada dia a criança 
apresenta uma nova descoberta. Seu repertório vai se sofisticando, ao mesmo 
tempo em que as diferenças individuais vão se apresentando à medida que ela 
evolui. Porém, ela ainda apresenta dificuldades em dominar completamente as 
habilidades motoras grossa e fina. 
DE 4 A 6 ANOS 
Nessa faixa etária, as habilidades motoras apresentam grande 
amadurecimento e as ações corporais vão se consolidando para ampliar o 
repertório corporal das crianças. Existem dez ações corporais decodificadas 
por vários autores, e elas devem ser exploradas nas aulas de corpo e 
movimento: saltar, cair, expandir, contrair, transferir o peso, gesticular, girar, 
inclinar, deslocar, torcer. 
Com essa idade a criança apresenta maior controle e coordenação rítmica, 
elemento que pode ser explorado pelo professor por meio de música e dança. 
PESQUISE MAIS 
No primeiro capítulo do livro Ensinando dança para crianças, a doutora Theresa 
Cone busca entender o que é a dança para as crianças, seus valores e 
benefícios e como esse tema deve ser abordado. Ela também traz orientações 
de como projetar e executar um programa de aulas dentro da disciplina de 
dança. Para realizar a leitura, acesse a plataforma Minha Biblioteca e busque 
pelo título da obra. 
CONE, T. P. Ensinando dança para crianças. 3. ed. Barueri: Manole, 2015. 
É também nesse período que o aluno apresenta maior controle mecânico e 
coordenação, podendo realizar curtas sequências de movimentos 
coreográficos, bem como ter mais autonomia na criação e desenvolvimento dos 
seus próprios movimentos de dança. 
ASSIMILE 
O controle corporal aumenta e a criança já constrói a capacidade de manter-se 
em uma posição por mais tempo e controlar suas impulsões motoras, como 
percebemos nos bebês. 
DESENVOLVIMENTO MOTOR E CORPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
De acordo com a BNCC (2017), seis são os direitos de aprendizagem das 
crianças ao longo da primeira infância na escola: conviver, brincar, participar, 
explorar, expressar-se e conhecer-se, os quais deverão ser desenvolvidas por 
meio de interações e brincadeiras. Na Educação Infantil o corpo da criança 
ganha centralidade, já que ele é o principal meio de liberdade, criatividade, 
emancipação e comunicação. 
De maneira geral, a Educação Infantil, de acordo com a BNCC (2017), busca, 
pela disciplina de corpo, gestos e movimentos, promover autonomia das 
práticas rotineiras da criança como comer, vestir e se higienizar, como maneira 
de valorizar o próprio corpo e os cuidados com seu próprio bem-estar por meio 
da manutenção de sua saúde e de ambientes organizados e saudáveis. 
FOCO NA BNCC 
De acordo com a BNCC, é função da escola cultivar o espírito lúdico para 
conquistar as relações entre os alunos, incentivar a exploração do espaço e 
vivenciar amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas 
com o corpo. Para tanto, é importante explorar movimentos como rastejar, 
engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, 
saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se e outros. 
Coordenar as atividades motoras também é um dos objetivos que os 
professores devem perseguir na abordagem sobre o corpo com as crianças, 
incentivando seu desenvolvimento motor de acordo com cada etapa e 
considerando a individualidade do aluno. 
Por fim, é objetivo do professor conseguir controlar o corpo para utilizá-lo 
como instrumento de expressão e criatividade, entender o corpo, o movimento 
e o gesto como mecanismos de interação com o outro e com o meio, além de 
ser um meio de conhecer a si mesmo e desenvolver sua identidade. 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, F. S. Que dança é essa? Uma proposta para a educação infantil. São 
Paulo: Summus/Pearson, 2016. 
BERTAZZO, I. Corpo Vivo: Reeducação do movimento. São Paulo: Edições SESC-
SP, 2010. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum.Brasília: 
Ministério da Educação, 2018. Disponível em: https://bit.ly/2VbXtGs. Acesso em: 
20 mar. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. 
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação e do 
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2017. 
CASTRO, M. B. A influência do contexto nas habilidades motoras 
fundamentais de pré-escolares e escolares. 2008. 107f. Dissertação 
(Mestrado em Ciência do Movimento) – Escola Superior de Educação Física, 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008. 
CONE, T. P. Ensinando dança para crianças. 3. ed. Barueri: Manole, 2015. 
CORDAZZO, S. T. D. Influência do brincar no desempenho motor, cognitivo e 
social de crianças em idade escolar no Brasil e em Portugal. 2008. 205f. 
Tese (Doutorado em Psicologia) – Centro de Filosofia e Ciências Humanas da 
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2008. 
REBELO, M. et al. Desarrollo motor del niño: relación entre habilidades motoras 
globales, habilidades motoras finas y edad. Cuadernos de Psicología del 
Deporte, v. 20, n. 1, 75-85, jan. 2020. 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
DESENVOLVIMENTO MOTOR EM CADA GRUPO ETÁRIO 
Seu desafio é construir um plano de aula amplo e completo, para atender a um grupo 
heterogêneo, capaz de estimular a ampliação do repertório motor dos alunos. 
SEM MEDO DE ERRAR 
Na situação-problema proposta, o educador está inserido em uma situação 
bastante comum, que exige grande flexibilidade e habilidade para lidar com a 
diversidade de alunos. 
Em uma creche com 20 alunos em idade pré-escolar, ou seja, de zero a seis 
anos, em diversas situações há atividades em comum que devem ser 
conduzidas pelo pedagogo, apesar da diversidade de idade e da fase de 
desenvolvimento. Na situação-problema, você precisou se colocar nesse 
contexto para construir um plano de aula de corpo, gesto e movimento, 
levando em consideração um fio condutor único para todos os alunos, mas 
também considerando as diferentes fases de desenvolvimento motor. 
Sabemos que a brincadeira é um potente instrumento para o trabalho com crianças, pois, 
por meio do lúdico, a motricidade, a linguagem, a expressão e a identidade do estudo se 
consolidam. Por isso, é fundamental que o plano de aula possa abarcar o lúdico como 
ferramenta de trabalho. 
Sendo assim, o ideal é que o professor pense em um tema único que seja 
interessante para trabalho com todos, mas que guarde especificidades para 
cada grupo. Para tanto, é interessante dividir os alunos em três grupos, que 
podem ser baseados na segmentação proposta pela BNCC (Bebês de zero a um 
ano e sete meses, crianças bem pequenas de um ano e oito meses até três 
anos e onze meses e crianças pequenas de quatro anos até cinco anos e onze 
meses) ou pela divisão proposta aqui, com base no Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (de zero a um ano, de um a três anos e de 
quatro a seis anos). 
 Tais divisões são importantes, pois cada faixa etária demanda um leque de 
desenvolvimento motor específico que orienta o pedagogo a conhecer as 
necessidades de cada grupo e, portanto, orientar práticas que promovam tais 
habilidades. 
Não há um único caminho de desenvolvimento da situação-problema, mas 
vamos juntos desenvolver uma proposta possível que sirva de pista para lidar 
com várias situações futuras. 
 O tema da aula pode ser os diversos usos da bola, e para a divisão dos alunos, 
vamos utilizar a classificação do Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil. 
Para o grupo de zero a um ano, podemos utilizar bolas de borracha leves, de 
maneira a estimular a preensão da criança, bem como começar a incentivar 
o lançamento da bola. Atenção para o tamanho e higiene do objeto, pois nesta 
fase é comum a criança levar a bola na boca. 
Para o grupo de crianças de um a três anos podemos utilizar bolas de parque 
ou bolas suíças (são as bolas de pilates), fazendo com que elas passem a bola 
macia por todo o corpo. Dessa forma, podemos desenvolver a percepção 
de limite corporal e o reconhecimento da individualidade. Também é 
possível explorar o conhecimento das partes do corpo ao orientar ações pela 
cabeça, mão, pé, joelho e outras. 
Para o grupo de quatro a seis anos, podemos usar bola de futebol ou vôlei, 
que role e pingue bem. Nessa fase é possível perceber bom desenvolvimento 
motor, e o professor deve estimular as ações corporais como saltar, cair, 
expandir, contrair, transferir o peso, gesticular, girar, inclinar, deslocar e torcer. 
Para tanto, o desafio ao aluno deverá ser lançar a bola de alguma maneira, 
observar sua trajetória, narrar as ações que serão realizadas e, em seguida, 
reproduzir o movimento da bola com o próprio corpo, sempre cuidando para 
que o aluno não se machuque. 
Perceba que utilizando um instrumento – a bola – e o objetivo de 
desenvolvimento motor fundamental para cada grupo etário, é possível 
construir um plano de aula amplo e completo, que poderá ser repetido diversas 
vezes, estimulando a ampliação do repertório motor dos alunos. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
DIRIGINDO OLHARES: UMA EXPERIÊNCIA DE COORDENAÇÃO 
Nesta disciplina, você já percebeu a importância de construir um olhar 
cuidadoso para as necessidades e singularidades de cada aluno. Vamos 
imaginar, agora, que você é o proprietário de uma creche e precisa orientar 
seus professores das diferentes necessidades que cada grupo etário apresenta 
e como o trabalho com os conteúdos de corpo, gestos e movimento é 
fundamental para o desenvolvimento infantil. Quais argumentos e 
esclarecimentos você passaria para seus colaboradores a respeito da 
importância do movimento para a expressão, identidade e motricidade do 
indivíduo? 
RESOLUÇÃO 
É fundamental ressaltar para os professores da creche a importância de ter um 
olhar cuidadoso ao aluno, que considere a singularidade de seus processos. Muitas 
vezes, a rotina de trabalho dentro da creche preza pelos cuidados de higiene e 
ordem para que a criança possa ter um ambiente são, e isso é crucial para o 
desenvolvimento infantil. Porém, tais cuidados não podem se sobrepor às outras 
necessidades também fundamentais da vida, como melhorar a motricidade, criar 
recursos de socialização entre os estudantes e construir ferramentas de expressão 
individual. Todo o processo deve acontecer concomitantemente. 
É responsabilidade do adulto – nesse caso, a escola e o professor – proporcionar um 
desenvolvimento integral, que considere os aspectos motores psíquicos, emocionais, 
ambientais e de higiene da criança. Dessa forma, a escola cultiva a humanização da 
educação. 
 
PSICOMOTRICIDADE - SEÇÃO 2 
DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE 
Ao longo da vida, a criança deve conquistar capacidades cognitivas, afetivas e orgânicas 
que serão constituidoras da sua psicomotricidade. 
PRATICAR PARA APRENDER 
A psicomotricidade busca compreender a relação do corpo do indivíduo como 
ferramenta de relação do mundo interno e externo. Portanto, essa área do 
conhecimento está profundamente relacionada com a capacidade expressiva 
do sujeito e a sua capacidade de compreender e modificar o seu entorno. 
Para que a pessoa tenha a possibilidade de compreender o mundo objetiva e 
subjetivamente, é fundamental que ele conquiste, ao longo da sua vida, 
capacidades cognitivas, afetivas e orgânicas que serão constituidoras da sua 
psicomotricidade. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/fmt_u3s1.html#resolucao%20.item-1A infância é uma fase crucial para a formação adequada da psicomotricidade, em especial 
a primeira infância (de zero a seis anos). Nesta fase, o aprendizado sobre o mundo se dá 
sobretudo através do corpo, e a partir das experiências motoras a criança será capaz de 
constituir o seu intelecto, seu afeto, seus gestos e significâncias e sua expressão. 
Você, como futuro pedagogo, tem como importante função assegurar que seus 
alunos possam desenvolver a psicomotricidade e utilizá-la para melhor se 
expressarem e compreenderem o mundo. Cidadãos que entendem a 
potencialidade de seu corpo têm maior capacidade de se expressar, de se 
relacionar e de transformar o mundo. 
Nesta seção, estudaremos o que é psicomotricidade, quais são os conceitos e 
elementos que compõem essa prática, sua importância no contexto escolar e 
como o aluno se utiliza dela para realizar suas interações cognitivas, sensório-
motoras e psíquicas. 
Vamos também analisar como as seis funções que compõem a 
psicomotricidade – coordenação motora global, equilíbrio estático e dinâmico, 
esquema corporal, lateralidade, orientação espacial e orientação temporal – 
são imprescindíveis para que o estudante aprenda a ler e escrever. 
 Por último vamos entender a relação da psicomotricidade com o aprendizado 
de artes, ou seja, como a música, a dança, o teatro e as artes visuais podem 
auxiliar no amadurecimento da psicomotricidade infantil e, portanto, ajudar a 
criança a se expressar, a se mover, escrever e aprender. 
O ano letivo começou há aproximadamente dois meses e as avaliações dos 
alunos já trazem mais informações do desenvolvimento e desempenho 
individual. Na turma do segundo ano do ensino fundamental os alunos já 
foram alfabetizados, e você, como professor, tem como missão avançar na 
leitura e escrita das crianças. 
Analisando cada aluno individualmente você percebe que um novo estudante 
chamado Igor, que ingressou no início do ano, vem apresentando dificuldade 
de escrita. Por ele ter vindo de outra escola, você não tem certeza de como foi a 
estimulação psicomotora e o desenvolvimento da fala, leitura e escrita dessa 
criança de sete anos. 
O que você pôde identificar é que ele comumente troca as letras “b” e “d”. 
Apesar de Igor conhecer as letras no geral, ele apresenta dificuldades em juntá-
las para formar palavras. Essas constatações preocuparam, já que Igor em 
breve terá oito anos, e nessa fase é esperado que a criança já tenha 
desenvolvido tais habilidades. 
Você pede uma reunião com os responsáveis de Igor para prospectar 
informações de como foi o processo de aprendizagem do aluno em sua antiga 
escola. Apesar de ainda não ter certas confirmações, partindo dos deficits de 
aprendizagem de Igor é possível levantar hipóteses sobre quais habilidades 
precisariam ser desenvolvidas para ele avançar na leitura e escrita, bem como 
métodos que auxiliarão Igor a fluir na alfabetização. 
Partindo dos conhecimentos de motricidade debatidos ao longo desta seção, 
bem como de seu conhecimento como futuro pedagogo, quais são os deficits de 
Igor e como saná-los para que o aluno possa avançar na leitura e escrita? 
O ser humano não é composto de mente e corpo. O ser humano é o próprio 
corpo. Então vamos entrar de corpo inteiro nos estudos da psicomotricidade! 
CONCEITO-CHAVE 
O QUE É PSICOMOTRICIDADE 
A psicomotricidade é inerente a todo ser humano, mas, apesar de toda criança 
apresentar possibilidade de desenvolvimento psicomotor desde o nascimento, 
ele não dependerá apenas dos processos orgânicos, mas também sociais. A 
psicomotricidade se caracteriza por lançar mão do movimento para aprender 
informações mais complexas, inclusive intelectuais. 
Há uma relação muito estreita entre a capacidade de aprender uma nova 
informação, seja ela motora ou intelectual, e os repertórios de movimento 
preestabelecidos. Um indivíduo que ao longo da vida esteve exposto a um 
vasto leque psicomotor provavelmente terá melhor capacidade de aprender 
novas informações. 
Por meio dos movimentos a criança se relaciona e adquire conhecimento sobre o mundo 
e outras informações fundamentais para o seu desenvolvimento. De acordo com Wallon 
(1975), o ambiente é elemento fundamental para proporcionar a ela a interconexão 
neural para que a psicomotricidade se desenvolva. Por isso é possível afirmar que a 
inteligência é também produzida por experiências motoras integradas ao conhecimento 
do indivíduo. 
No caso do recém-nascido, a insuficiência motora é evidente. 
O recém-nascido, na nossa espécie, é um ser ainda longe de estar concluído. As suas 
insuficiências motoras, perceptivas e intelectuais testemunham-no. Se ele possui já todos 
os neurônios, de que poderá até nunca chegar a dispor, a maior parte deles não está 
ainda em estado de funcionar por falta de interconexões necessárias. 
WALLON, 1975, p. 59. 
De acordo com Ambrósio (2011), seis funções compõem a psicomotricidade: 
• Coordenação motora global. 
• Equilíbrio estático e dinâmico. 
• Esquema corporal. 
• Lateralidade. 
• Orientação espacial. 
• Orientação temporal. 
DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE SEGUNDO PIAGET (1967) 
Piaget (1967) propõe em seus estudos degraus sucessivos de desenvolvimento 
da psicomotricidade. 
• Primeiro estágio sensório-motor: o primeiro estágio sensório-motor vai 
de zero a dois anos de idade, aproximadamente, e nesse período se dá a 
formação das primeiras estruturas sensório-motoras e a exploração da 
inteligência prática, como o engatinhar, o caminhar e a capacidade de 
prensa. 
• Segundo estágio sensório-motor: o segundo estágio vai 
aproximadamente dos dois até os sete anos, e a representação vai 
sendo produzida com a ajuda da linguagem, mas ainda foca a 
aprendizagem no que é real e concreto. Nesta fase, a criança é capaz de 
aprender uma série de ações corporais como saltar, torcer, girar, entre 
outros, para ampliar sua capacidade de comunicação com o mundo. 
• Terceiro estágio sensório-motor: a terceira fase vai dos sete aos doze 
anos, em que sua cognição vai avançando consideravelmente e a criança 
tem maior capacidade lógica. É também nesse estágio que a criança 
ganha as noções de quantidade, peso, volume, tempo e espaço. Por isso, 
nessa fase a criança é capaz de memorizar uma coreografia com 
movimentos mais complexos e que contenha elementos de 
espacialização, ritmo e diversas formar corporais. 
• Quarto estágio sensório-motor: o último estágio vai dos doze anos até 
a fase adulta. Nessa fase, “[…] o indivíduo já tem a capacidade de 
raciocinar em cima de hipóteses tão bem quanto sobre objetos, 
apresentando um raciocínio hipotético-dedutivo, permitindo-se deduzir 
conclusões de seus próprios pensamentos” (SANTI MARIA, 2012, p. 25). 
Quadro 3.1 | Fases do desenvolvimento sensório-motor de acordo com Piaget (1967) 
0 a 2 anos 2 a 7 anos 7 a 12 anos A partir de 12 anos 
Formação das primeiras 
estruturas sensório-
motoras. 
Exploração da 
inteligência prática. 
Representação de imagens. 
Linguagem. 
Aprendizagem no que é 
real e concreto. 
Melhor cognição. 
Capacidade lógica. 
Noções de quantidade, 
peso, volume, tempo e 
espaço. 
Raciocínio sobre 
hipóteses. 
Raciocínio sobre 
hipóteses. 
Raciocínio hipotético-
dedutivo. 
Fonte: elaborado pela autora. 
FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE 
É possível considerar três elementos que influenciam o desenvolvimento da 
psicomotricidade (FONSECA, 1991, apud AMBRÓSIO, 2011): 
• Fatores psicofisiológicos: estão relacionados com dificuldades de 
aprendizagem e condicionamento. 
• Fatores psicoafetivos: estão ligados com as motivações emocionais. 
• Fatores psicossociais: estão relacionados com imitações, oposições ou 
afirmações para com as estruturas sociais. “Tais fatores implicam em uma 
relação de identificação do sujeito com o outro, levando-o a refletir o 
quanto o comportamento motor não se restringe a um ato sem 
significado,mesmo quando automatizado” (AMBRÓSIO, 2011, p. 5). 
POR DENTRO DA BNCC 
A Educação Física no Ensino Fundamental I e II é uma disciplina altamente 
focada no desenvolvimento psicomotor da criança. O professor dessa área 
deve explorar as práticas corporais em suas codificações e significações sociais, 
entendendo que o movimento humano sempre está relacionado com a cultura 
que o constitui. 
Com as práticas corporais, o aluno deve ganhar instrumentos para que seja 
capaz de cuidar de si e dos outros, bem como desenvolver autonomia na 
apropriação cultural, e dessa forma ser capaz de ter uma atuação ampla na 
sociedade. 
Para saber mais, leia a sessão 4.1.3 da BNCC (2017). 
PSICOMOTRICIDADE E ESCOLA 
O desenvolvimento escolar infantil deve considerar a psicomotricidade como 
um caminho fundamental para que o aluno adquira capacidades motoras, 
intelectuais e cognitivas mais elaboradas. Por isso é fundamental que o 
professor proporcione aos seus alunos a possibilidade de experimentar e 
vivenciar novas descobertas motoras, sempre relacionando o movimento às 
relações com o outro e com o ambiente. Santi Maria (2012, p. 29) nos lembra 
que “[…] é relevante que o professor de Educação Infantil tenha conhecimento 
de que a criança atua no mundo por meio de movimentos e que o estímulo e 
experiências são importantes para o desenvolvimento corporal e maturidade 
socioemocional”. 
Requisitos fundamentais para a progressão escolar, como a coordenação 
motora fina, o controle corporal, o tônus muscular, a coordenação global, a 
lateralidade e as orientações espaço-temporais são funções amadurecidas a 
partir do movimento e do desenvolvimento psicomotor. Todas essas 
capacidades constroem um conhecimento-base que possibilita a criança 
conhecer, interpretar, utilizar, valorizar e aperfeiçoar a realidade. 
É durante a Educação Infantil que o desenvolvimento psicomotor é mais 
importante, tendo em vista que a ampliação da capacidade motora, junto com a 
compreensão desta ferramenta como interação e transformação do mundo, 
bem como capacitadora de compreender os códigos e representações do 
mundo, dão o suporte para toda a vida escolar e além do indivíduo. 
PESQUISE MAIS 
Neste artigo científico, os autores analisaram práticas pedagógicas 
psicomotoras em escolas de Educação Infantil, avaliando a importância da 
psicomotricidade para o desenvolvimento da criança. Para tanto, eles 
conheceram instituições e tentaram levantar as principais atividades 
executadas pelos professores, mesmo que a escola tivesse pouca infraestrutura 
ou acesso a materiais. Leia da página 132 até a 137. 
NEGREIROS, F.; SOUSA, C. M.; MOURA, F. K. L. G. M. Psicomotricidade e práticas 
pedagógicas no contexto da Educação Infantil: uma etnografia escolar. Revista 
Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018. 
Ao perceber que o processo de aprendizagem é realizado com a totalidade do 
sujeito, ou seja, não apenas pelo intelecto, mas sobretudo pelo corpo e pelo 
gesto, trazemos para o centro a criança como indivíduo em sua completude, 
sem que hierarquizemos o intelecto em detrimento do corpo, afinal essa 
divisão não existe. A criança aprende por inteiro, a mente é o corpo e o corpo é 
a mente. 
O corpo surge, portanto, mais uma vez, como o componente material do ser humano, 
que, por isso mesmo, contém o sentido concreto de todo o comportamento sócio-
histórico da humanidade. O corpo não é, assim, o caixote da alma, mas o endereço da 
inteligência. O ser humano habita o mundo exterior pelo seu corpo, que surge como um 
componente espacial e existencial, corticalmente organizado, no qual e a partir do qual o 
ser humano concentra e dirige todas as suas experiências e vivências. 
FONSECA, 2008, p. 410. 
ASSIMILE 
A escola deve ser, portanto, o local de desenvolvimento integral da criança, 
dando as bases corporais e cognitivas necessárias para uma experiência 
completa de aprendizado. O estudo do movimento e da expressão deve 
estimular a compreensão por parte da criança de que seu corpo é ela mesma, 
e não apenas um instrumento, uma ferramenta para executar atividades 
rotineiras. Quando a educação for pautada no respeito ao corpo, esses corpos 
consequentemente pedirão por educação, e não apenas adestramento. 
PSICOMOTRICIDADE E ALFABETIZAÇÃO 
O aprendizado da alfabetização envolve processos de codificação, decodificação, 
percepção e memória. Sobretudo, o ato de ler e escrever demanda 
desenvolvimento da cognição e compreensão de códigos. É importante ressaltar 
que a preparação da criança para tal abstração não se dá no momento em que ela 
pega o lápis e papel em mãos; o processo se inicia muito antes, pelo 
desenvolvimento psicomotor que vai usar do corpo para construir significações e 
simbologias, além da motricidade fina e direções fundamentais para a escrita 
acontecer. Para Oliveira (2010, p. 182 apud AMBRÓSIO, 2011, p. 11), “[…] a 
psicomotricidade contribui para o processo de alfabetização à medida que 
proporciona à criança as condições necessárias para um bom desempenho escolar 
através da livre expressão e […] deve começar antes mesmo que a criança pegue 
um lápis na mão”. 
O esquema corporal, um fator da psicomotricidade, é fundamental para 
estruturar a personalidade e a noção do corpo do indivíduo e para ele se 
reconhecer como ser social. Sem tais descobertas não é possível chegar à 
manipulação do lápis para escrever. A estrutura espaço-temporal, que é 
também desenvolvida junto com o esquema corporal, auxilia na conquista de 
esquemas dinâmicos e integração visomotora, que é a coordenação entre os 
olhos e as mãos. 
A lateralidade é desenvolvida por meio da psicomotricidade e do trabalho com 
o movimento, mas também é fundamental para a capacidade de escrita da 
criança. Sem a lateralidade a direção da grafia fica comprometida, e o aluno 
pode apresentar lentidão ao escrever e, ainda, a inversão de letras. 
A noção temporal é responsável por dois conceitos importantes. O primeiro é 
a organização de acontecimentos, ou seja, eventos que vem antes, durante e 
depois, com seus devidos intervalos de tempo, e o segundo é a noção rítmica. 
Ambas as funções são fundamentais para a escrita, que demanda organização 
e regularidade para acontecer. 
PSICOMOTRICIDADE, EXPRESSÃO E ARTE 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI 
(BRASIL,1998) alerta que para a criança o movimento não é somente mexer o 
corpo, mas um meio pelo qual ela se expressa e se comunica com o mundo. 
Por isso é fundamental lembrar que a arte promove a exploração dos 
movimentos, fomentando a sensibilidade e o valor expressivo dos gestos. 
Com a dança é possível aprimorar e refinar as capacidades motoras das 
crianças, por meio de atividades que exploram os gestos rápidos e lentos, 
fortes e fracos, circulares ou lineares, entre outros. Utilizando-se de práticas 
que intencionam o controle dos movimentos e ampliação da consciência 
corporal, a criança pode “progressivamente, utilizar o corpo como fonte de 
investigação criativa do mundo e de si mesma, de suas ideias e emoções, 
explorando as formas de expressão corporal presentes no seu social e em 
outros grupos” (ALMEIDA, 2016, p. 30). 
O aprendizado da arte, além de ampliar o repertório motor e criatividade da 
criança, pode ser uma fonte de autoconhecimento que dá ferramentas para o 
indivíduo utilizar o seu próprio corpo com maior inteligência e autonomia. A 
percepção do movimento enquanto fonte de prazer desperta na criança 
sensibilidades e condições para desenvolver mais empatia e sociabilidade. 
Conhecer as potencialidades do corpo fomenta relações melhores e mais 
responsáveis consigo, com o outro e com o ambiente. 
FOCO NA BNCC 
Essas justificativas aparecem em diversos documentos de orientação para a 
educação infantil, como o Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e 
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).No 
BNCC (BRASIL, 2017) o campo de experiência “Corpo, gestos e movimentos” visa 
construir com o corpo relações da criança com a exploração do mundo, do 
espaço e dos objetos em seu entorno para produzir “conhecimentos sobre si, 
sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, 
progressivamente, conscientes dessa corporeidade.” (BRASIL, 2017, p. 36). 
Aprender arte é aprender outras linguagens. Com tais conhecimentos as 
crianças ganham mais um recurso de comunicação, ampliando a capacidade 
de se relacionar com o outro e com o mundo. Se o ser humano é antes de mais 
nada um ser social, é possível afirmar que a arte não seria uma ferramenta que 
ajuda a analisar o mundo, ou que a dança seria um espelho da sociedade, mas, 
enquanto linguagem, enquanto comunicação, a arte é a própria ação sobre o 
mundo, sobre a sociedade e sobre as redes de relações. Conforme afirma 
Marques (2012, p. 58), “[...] o corpo em movimento não é veículo de expressão, 
ele é a própria expressão de seres humanos que buscam e constroem sentidos 
o tempo todo. Como já vimos, somos nossos corpos e neles – e não com eles – 
nos expressamos”. 
A arte é composta de várias linguagens. São maneiras de o indivíduo se manifestar e se 
comunicar com expressões e gestos. Por isso a inclusão dessa linguagem no aprendizado 
escolar é uma maneira de fortalecer a presença do sujeito no mundo, assim como de 
ampliar sua compreensão, ação e capacidade transformadora do ambiente social. 
A dança, a música, o teatro e as artes visuais, enquanto disciplina escolar, 
desenvolvem no aluno melhor capacidade de relacionar os aspectos funcionais 
e expressivos do movimento (MARQUES, 2012), resultado da aquisição de um 
novo sistema de signos pautados nos gestos, imagens e sons e que auxiliam na 
produção de significações e sentimentos da criança. A ludicidade é recurso 
fundamental para melhor trabalhar os repertórios motores e expressivos do 
estudante no contexto escolar. 
REFLITA 
O aprendizado de tais signos necessariamente passa pelo mover e pelo corpo. 
Os signos só são realmente aprendidos quando são vividos no corpo. 
Com base no conhecimento do próprio corpo a criança constrói 
sua individualidade por meio da experimentação corporal, cria 
uma identidade por meio do estudo da cultura e da arte, amplia seu repertório 
de comunicação e linguagem para conquistar mais sensibilidade, empatia e 
socialização, aprende os cuidados de si pela exploração das potencialidades de 
movimento e entende seu papel social no mundo, percebendo como suas 
ações e criações podem ser veículo de transformação, e não apenas 
reprodução e adestramento. 
A educação perpassa o ensinamento de corpos transformadores do mundo e, 
para tanto, inventar, explorar e experenciar são condições fundamentais para 
construir outros pontos de vista, outras formas de estar no mundo. 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, F. S. Que dança é essa? Uma proposta para a educação infantil. São Paulo: Summus/Pearson, 
2016. 
AMBRÓSIO, M. F. S. A psicomotricidade e a alfabetização de alunos do 2º ano do ensino fundamental. 
2011. 79f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de 
Campinas, Campinas, 2011. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de 
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Base Nacional 
Comum Curricular. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 
MEC/SEF, 2017. 
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2009. 
LABAN, R. Domínio do movimento. 5. ed. Organização: Lisa Ullmann. Tradução: Anna Maria Barros De 
Vecchi e Maria Sílvia Mourão Netto. São Paulo: Summus, 1978. 
MARQUES, I. A. Interações: crianças, dança e escola. São Paulo: Blucher, 2012. 
NEGREIROS, F.; SOUSA, C. M.; MOURA, F. K. L. G. M. Psicomotricidade e práticas pedagógicas no contexto da 
Educação Infantil: uma etnografia escolar. Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 
2018. Disponível em: https://bit.ly/2VcRpgN . Acesso em: 16 jun. 2020. 
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 24. ed. São Paulo: Forense Universitária, 1967. 
SANTI MARIA, T. L. C. Desenvolvimento psicomotor de alunos na Educação Infantil. Dissertação 
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2012. 
WALLON, H.-A. Psicologia e Educação da Infância. Tradução: Ana Rabaça. Lisboa: Editorial Estampa, 1975. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
DIFICULDADE DE ESCRITA 
Você terá a oportunidade de refletir sobre estimulação psicomotora e o desenvolvimento 
da fala, leitura e escrita das crianças. 
SEM MEDO DE ERRAR 
A Psicomotricidade é uma ciência que busca englobar aspectos emocionais, 
cognitivos e motores nas diversas etapas da vida do ser humano, e a criança 
que apresenta algum tipo de dificuldade de aprendizagem pode ter problemas 
psicomotores associados. As atividades que desenvolvem tônus, equilíbrio, 
estruturação espaço-temporal, esquema corporal, dominância lateral, são 
todas fundamentais para o processo de aprendizagem. 
https://bit.ly/2VcRpgN
Todas as habilidades descritas são desenvolvidas a partir da exploração do 
corpo. Em especial na primeira infância, é através do corpo que a criança 
conhece e si e ao mundo e vai desenvolvendo capacidades que serão 
fundamentais para aprender conceitos e conteúdos também intelectuais como 
a leitura, a escrita, a matemática e outros. 
Com a busca por ordem e disciplina é possível que alguns modelos escolares 
controlem a exploração do ambiente por meio do corpo, impedindo o pleno 
desenvolvimento psicomotor da criança, necessário para sua evolução escolar. 
O resultado é que alguns alunos podem ter seu processo de aprendizado 
afetado ou atrasado por causa disso. 
Em nosso estudo de caso, o aluno Igor confunde e/ou troca as letras “b” e “d”, e 
isso está relacionado com o baixo desenvolvimento de seu esquema espaço-
temporal. As duas letras são muito parecidas, só mudam o lado da “barriga”, e 
para perceber tal diferença é necessária orientação espacial. É pelo corpo que a 
criança começa a aprender as primeiras noções espaciais, entendendo o que 
está, por exemplo, à sua frente, atrás, em cima e abaixo. 
Atividades que melhorem a noção espacial, direções e lateralidade poderão 
instrumentalizar Igor para que ele melhore sua percepção espaço-temporal e, 
portanto, o reconhecimento e diferenciação das letras. 
Não basta Igor conhecer as letras: é importante que ele tenha uma elaboração 
cognitiva para perceber os sons e a sequenciação dos sons, afinal as letras são 
sons que sequenciados formarão palavras, e estas terão um significado. 
Portanto, apenas conhecer a letra não é suficiente para ler e escrever. 
Para que Igor desenvolva melhor esse aspecto, a musicalização pode ser uma 
ferramenta imprescindível, dando a essa criança mais domínio sobre os sons, a 
sua capacidade de construir frases sonoras e dar ritmo a elas. O ritmo é uma 
habilidade fundamental para a fala, a escrita e a leitura. 
Muitas são as atividades que podem ser desenvolvidas a partir das informações 
que levantamos a respeito das dificuldades de leitura e escrita de Igor. 
Deixamos aqui uma sugestão de cirandas e danças circulares. Essa atividade 
tem uma incrível potência para desenvolver ritmo – em especial se for 
trabalhada em grupo e de mãos dadas, pois as crianças podem se ajudar 
mutuamente – e melhora consideravelmente a percepção espacial, equilíbrio e 
lateralidade. Você tem alguma outra ideia de atividade psicomotora para 
auxiliar Igor em sua alfabetização? 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
TURMA APRESENTA COLETIVAMENTE PROBLEMAS DE ALFABETIZAÇÃO 
A turma do primeiro ano doensino fundamental está há alguns meses no 
processo de alfabetização. No segundo semestre letivo, a professora já está 
construindo palavras de construção silábica simples e com duas sílabas. Mas a 
professora responsável identificou que alguns alunos vêm apresentando 
grandes dificuldades de avançar na escrita, como trocar “b” e “d”, escrita 
malfeita apontando dificuldades visuomotoras e no desenvolvimento motor 
fino e a dificuldade de juntar as letras para formar as palavras. 
Entendemos que esse problema não é pontual, mas coletivo e, portanto, 
aponta um deficit anterior no desenvolvimento sensório-motor dos alunos. 
Como os professores dessa turma podem pensar um plano pedagógico para 
buscar sanar as deficiências e permitir que os alunos avancem na 
alfabetização? 
RESOLUÇÃO 
O processo de alfabetização da criança começa muito antes de empunhar o 
lápis para desenhar as primeiras vogais. Para que se chegue a esse momento, é 
necessário que o processo de desenvolvimento psicomotor que se deu na 
primeira infância tenha trazido práticas corporais suficientes para que os 
alunos pudessem amadurecer as habilidades fundamentais da 
psicomotricidade: coordenação motora global, equilíbrio estático e dinâmico, 
esquema corporal, lateralidade, orientação espacial e orientação temporal. 
Fatores sociais, cognitivos e ambientais influenciam diretamente no 
amadurecimento da psicomotricidade da criança. Isso quer dizer que há duas 
instituições fundamentais para fornecer e fomentar o amplo desenvolvimento 
psicomotor da criança: a escola e a família. Elas se complementam, podendo a 
criança ter boa estimulação em casa pelos responsáveis, na escola pelos 
professores ou por ambos, o que seria o ideal. Mas é comum grande parte da 
responsabilidade para o desenvolvimento da psicomotricidade ser depositado 
sobre os professores. 
Se a classe do primeiro ano do ensino fundamental tem apresentado um 
número considerável de crianças com variados problemas de alfabetização 
como dificuldade em leitura, troca de letras, desorganização das palavras no 
papel, dificuldade em juntar letras para formar palavras, isso tudo pode ser 
resultado de deficiência no desenvolvimento motor. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/fmt_u3s2.html#resolucao%20.item-1
Portanto, práticas corporais que desenvolvam ritmo, tônus muscular, 
espacialização, musicalidade e motricidade fina podem dar subsídios para que 
os alunos dessa turma amadureçam as habilidades psicomotoras e possam 
avançar no aprendizado da leitura e escrita. Por exemplo: associar músicas ao 
movimento, ciranda e outras práticas corporais que melhorem a espacialização, 
pintura, recorte, caligrafia, teatrinho e pequenas coreografias podem ser ótimas 
práticas para lidar com as dificuldades dessa turma. 
 
MOVIMENTO E CULTURA BRASILEIRA - SECÃO 3 
DANÇAS POPULARES 
As danças populares são manifestações culturais e artísticas que fazem parte da tradição 
de determinado grupo. 
PRATICAR PARA APRENDER 
Cultura é tudo aquilo que é produzido e transformado pelo conhecimento 
humano, mas existe uma diferença entre cultura de massa e cultura popular. 
A cultura de massa nasce da indústria cultural para atender ao maior número 
de pessoas possível, ou seja, um grupo considerável de pessoas, sem distinção 
e fruto da época em que vivemos. Já a cultura popular leva em conta as 
diferenças de cada região, porque, muitas vezes, ela nasce em outro momento 
da nossa história, é herança de procedimentos antigos de nossos 
antepassados. 
No Brasil, existe uma diversidade enorme de festas populares por causa da 
mistura cultural de europeus, indígenas e africanos, que aconteceu de uma 
maneira singular, proporcionando a evolução de manifestações culturais 
endógenas. O desenvolvimento histórico também é fator fundamental para 
entender como elas aconteceram. A escravidão de indígenas e africanos no 
Brasil estimulou essas pessoas subjugadas a resistirem a partir dessas 
manifestações. 
Lentamente, as culturas foram se mesclando e sofrendo influência umas das 
outras; assim, os brasileiros herdaram um patrimônio cultural repleto de 
cantos, danças, poesia, ritmos e histórias trazidos nas lembranças de cada 
indivíduo. Tudo foi somado, misturado, trocado e inventado. Por isso, é possível 
dizer que as culturas populares não são manifestações engessadas, ao 
contrário, estão sempre em transformação, recriando-se e reinventando-se. 
As danças populares são expressões ligadas à identidade de um grupo social. 
São manifestações culturais e artísticas que fazem parte da tradição de um 
determinado grupo. Elas são produzidas como resultado de um contexto social, 
dos convívios e das trocas de experiências que constituem um povo. Elas 
produzem identidade e integração em um grupo social. 
Essa marca na cultura popular, neste caso, a brasileira, é também muito expressiva – dos 
sambas aos maracatus, dos frevos às congadas, dos batuques aos carimbós, conhece-se 
sobre o Brasil e sobre sua cultura popular através das danças. Elas narram uma parte 
expressiva dessa história que continua sendo (re)produzida ao longo dos anos com 
outras e novas formas de dançar, com outros e novos sentidos e significados que são 
(re)produzidos pelos diferentes grupos e sujeitos. 
BRASILEIRO, 2010, p. 138. 
O trabalho com educação deve buscar estar vinculado ao contexto sociocultural 
no qual a escola está inserida. O conteúdo proposto pela Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) são diretrizes que dependem da sensibilidade da 
direção escolar e do professor para não executar uma educação vertical ou 
bancária, como nos ensina Paulo Freire (1971, p. 123-132), e sim uma educação 
libertadora. 
Nesta situação-problema, você se colocará na posição de um professor do 
Ensino Fundamental I, que deve abordar os temas étnico-raciais e relacioná-los 
com o contexto do cenário que você escolherá. Desenvolva uma atividade que 
envolva o planejamento de atividade e apresentação final de uma manifestação 
cultural que faça sentido aos seus alunos e justifique sua escolha. 
Escolha um contexto sociocultural para sua situação-problema: 
• Escola dentro de uma comunidade indígena. 
• Escola em um assentamento quilombola. 
• Escola israelense e judia. 
Defina a disciplina na qual você é responsável e as características da sua turma 
(ano, número de alunos). Contextualize a sua prática, desenvolva um plano de 
aula para trabalhar com uma manifestação cultural brasileira e descreva a 
proposta de apresentação final. 
CONCEITO-CHAVE 
Mergulharemos no imenso universo das danças populares brasileiras para 
conhecer diversas manifestações que são patrimônios culturais imateriais do 
Brasil e do mundo e que representam a identidade brasileira. 
BUMBA MEU BOI 
Conta a lenda que a negra Mãe Catirina estava grávida quando teve um grande 
desejo de comer a língua de um boi vistoso. Seu marido, o negro Pai Francisco, 
tentando realizar as vontades de sua esposa, escolheu um dos bois do rebanho 
da fazenda onde ambos trabalhavam. O fazendeiro logo deu falta de seu boi 
preferido e enviou empregados para procurá-lo. Eles encontram o boi já morto 
e, com a ajuda de um pajé, ressuscitaram o animal. A festa do Bumba meu boi 
é para comemorar esse milagre e festejar a saúde do animal. 
O Bumba meu boi é uma festa tradicional do Maranhão. O folguedo é 
celebrado durante as festas juninas e reúne performances dramáticas, 
coreográficas e musicais. Essa cultura popular possui uma série de elementos 
materiais que fazem parte da manifestação cultural, como artesanato, 
bordados e confecção de instrumentos e indumentárias típicas (NOVELLI, 2019). 
O Bumba meu boi pode ser considerado uma dramatização que relaciona 
elementos de comédia, drama, sátira e tragédia em seu enredo e que tem 
como tema subentendido as relações sociais entre patrão e subalterno. 
REFLITA 
Nestalenda, é possível identificar o sincretismo cultural e religioso 
brasileiro, com a relação do boi com datas relacionadas à crença católica (Festa 
Junina, Dia de Reis e Carnaval), à ancestralidade e ressurreição da cultura 
africana e à figura do pajé marcando a simbologia indígena. 
Esse folguedo aparece também em diversas outras regiões do Brasil. Seu 
surgimento aconteceu por volta da primeira metade do século XIX, nas regiões 
Norte e Nordeste, e pode remeter às festas do ciclo do gado nos séculos XVII e 
XVIII (NOVELLI, 2019). No Norte, o “Bumba Boi” e “Bumbá” acontecem junto às 
festividades juninas e comemorações de São João e outros santos de junho. No 
Nordeste, a manifestação está relacionada ao ciclo natalino, com o “Boi de reis”, 
“Boi Suribi” e “Boi Calemba”. No Centro-Sul, o boi acontece em tempos de 
Carnaval, com a manifestação do “Boi Pintadinho”, “Boi Falô” e outras variantes. 
O boi é o personagem principal da festa. Em torno dele, vaqueiros, indígenas, 
cazumbás e Pai Francisco exibem belas coreografias. O animal é animado pelo 
chamado miolo (também conhecido como arma, tripa, rolador ou espírito do 
boi), o brincante que dá vida e dança a esse personagem da cultura popular. Ele 
é responsável por produzir movimentos leves e ágeis, o que demanda uma 
grande resistência física, já que a estrutura do boi é feita de madeira e é 
coberta de veludo, couro e outros adornos. 
De acordo com Iphan (2011), a musicalidade dos grupos de Bumba meu boi 
resulta do talento de seus compositores e, por isso, há uma grande variedade. 
Na voz dos mestres, a toada é cantada junto a instrumentos musicais, como: 
[...] bumbos, maracás, ganzás, pandeirões, V8 (pandeiros quadrados grandes), 
tambor-onça, chocalhos, palmas, cujubas, búzio (borá), marcações, retintas, 
matracas, zabumbas, pandeirinhos, banjos, clarinetes, saxofones, pistons, 
trombones e trompetes, entre outros. 
IPHAN, 2011, p. 11 
Em 2011, o Bumba meu boi foi tombado como patrimônio cultural brasileiro e, 
em 2019, se tornou patrimônio cultural imaterial da humanidade pela UNESCO. 
FREVO 
Frevo é a efervescência do vai e vem, como também da música rápida e 
frenética que não deixa ninguém parado nos carnavais pernambucanos. É uma 
manifestação da cultura popular brasileira, que surgiu na cidade de Recife/PE, 
que foi nomeada, em 2007, como patrimônio cultural imaterial brasileiro e, em 
2012, pela UNESCO. Esse gênero começa a se manifestar no final do século XIX 
a partir da mistura do maxixe, marcha, dobrado e polca. 
Em meados do século XIX, surgiram os primeiros grupos carnavalescos 
pernambucanos, dentre eles o Clube Carnavalesco Misto Vassourinhas, em 
1889, e o CCM Lenhadores, em 1897, formado por trabalhadores que deram 
origem ao frevo. 
REFLITA 
De acordo com a pesquisadora Aidar (2020), no frevo se manifestou 
a rivalidade entre as bandas militares e os escravos recém-libertos que 
disputavam as músicas e a dança. “O contexto histórico em que essa expressão 
cultural despontou era igualmente frenético em termos políticos e sociais. Vivia-
se o pós-abolicionismo, enquanto surgia uma nova classe operária.” (AIDAR, 
2020, [s.p.]). 
Os movimentos do frevo foram adaptados dos golpes de capoeira, que 
disfarçava sua luta de dança para fugir da perseguição policial que sofria. 
Devido a isso, os movimentos do frevo foram altamente influenciados pela 
capoeira. Ao som da fanfarra – nome dado à orquestra de frevo –, a dança 
acontece com passos acrobáticos, saltos e agachamentos, marcados por muita 
energia, alongamento, força e criatividade. São mais de 120 passos catalogados. 
Os instrumentos musicais que compõem a fanfarra são o trombone, o 
trompete, o saxofone e a tuba, mas as sombrinhas coloridas são o elemento 
mais marcante dessa dança, pois, além do colorido e da alegria que elas 
trazem, ajudam a manter o equilíbrio durante os passos acrobáticos. É no 
Carnaval pernambucano que o frevo se manifesta mais fortemente. 
No contexto educacional, o frevo pode ser amplamente trabalhado nas 
escolas, para isso, podemos citar o êxito da Escola de Frevo Maestro Fernando 
Borges, da cidade de Recife/PE, a qual, desde 1996, recebe anualmente 
centenas de alunos da rede estadual e municipal para conhecer o universo 
cultural do frevo. De acordo com Sales (2013), o método de ensino do frevo do 
Grupo Guerreiros do Passo é baseado primeiramente na observação dos 
passistas, seguido de improvisação para que cada dançarino possa criar sua 
própria movimentação. A experimentação de alguns dos tantos passos 
tradicionais do frevo pode dar insumos para que os alunos criem seus 
movimentos. 
EXEMPLIFICANDO 
Alguns dos passos tradicionais do frevo que podem ser trabalhados em aula: 
ponta calcanhar, engana povo (ponta e ponta), ferrolho, segura senão eu caio, 
bailarina e tesoura. 
Iniciar as aulas com amplo aquecimento e mobilização das articulações que 
serão trabalhadas é fundamental (VICENTE; SOUZA, 2011). Articulações, como 
tornozelo, joelho e coxofemoral, são altamente solicitadas na prática do frevo. 
Além disso, ao final da aula, proporciona-se o desaquecimento do corpo. 
MARACATU 
O maracatu é uma manifestação tipicamente de Pernambuco, surgida em 
meados do século XVIII, que está relacionada à cultura canavieira da Zona da 
Mata e se espalhou por toda a região litorânea do Nordeste. Sua grande 
importância é manter elementos da cultura popular brasileira por meio da 
memória, identidade e formação da população afro-brasileira (IPHAN, 2014). 
Por isso, em 2014, essa manifestação se tornou patrimônio cultural imaterial do 
Brasil. 
ASSIMILE 
A origem do maracatu está relacionada às coroações e aos autos do Rei do 
Congo, uma prática implantada pelos portugueses. Os reis e rainhas eleitos 
seriam lideranças políticas que estariam em diálogo com o Estado Colonial, 
bem como para que pudessem manifestar sua religiosidade “disfarçados” de 
personagens (com roupas e hierarquias) portuguesas. Por isso, é possível 
afirmar que o maracatu é uma manifestação cultural afro-brasileira. 
Existem dois tipos de maracatu: 
• Nação (ou baque virado): o maracatu nação acontece durante o 
Carnaval e sai às ruas em cortejo real, acompanhado por um conjunto 
musical de percussão, “evocando as coroações de reis e rainhas do 
antigo Congo africano” (IPHAN, 2014, [s.p.]), bem como baianas, orixás e 
calunga (a boneca africana). Os grupos se concentram, sobretudo, nos 
bairros periféricos da região metropolitana de Recife e são marcados por 
relações comunitárias e compartilhamento de práticas (SALLATI, 2014). Os 
desfiles são cheios de simbologias e riquezas. 
Entendido como uma forma de expressão que congrega relações comunitárias, o 
Maracatu Nação permite o compartilhamento de práticas, memórias e fortes vínculos 
com o sagrado, evidenciadas por meio da relação desses grupos com os xangôs 
(denominação da religião dos orixás em Pernambuco) e a Jurema Sagrada (denominação 
da religião de características afro-ameríndias que cultua mestres e mestras, caboclos, 
entre outras entidades) e ainda pode remontar às antigas coroações de reis e rainhas 
congo. 
IPHAN, 2014, [s.p.]. 
• Rural (ou baque solto): o maracatu rural “é um resultado da fusão de 
manifestações populares, como cambindas, bumba-meu-boi, cavalo 
marinho e coroação dos reis negros” (AQUINO, 2014, [s.p.]). Acontece 
tanto no Carnaval como na Páscoa em toda a região da Zona da Mata e 
envolve dança, música e poesia. 
• Sua manifestação data do século XIX. Foi desenvolvido por agricultores 
para homenagear a luta dos trabalhadores rurais. Seu personagem 
principal é o caboclo de lança que dança paramentado com a roupa mais 
reconhecida do maracatu, segurando uma lança igualmente adornada, 
que representa os guerreiros. Os principais instrumentos 
musicais utilizados são alfaias, agogôs, caixas, ganzás, gonguês, taróis, 
trombones e cornetas. 
• SAMBA DE RODA 
• O pesquisadorSandroni (2010) explica o samba de roda a partir de duas 
diferenças com o samba carioca, amplamente conhecido. A primeira delas 
é que sua prática se dá essencialmente em roda, e a segunda é que o 
canto é marcado pelo coro coletivo, em um jogo de pergunta e resposta 
presente na música tradicional africana. 
Essa manifestação é típica da região do Recôncavo baiano, uma das 
primeiras regiões a receberem os escravos no Brasil para trabalhar nos 
engenhos de açúcar e, por essa razão, teve grande número de templos 
religiosos de matriz africana, insumo essencial para que a manifestação saísse 
dos terreiros e tomasse as ruas e festas, até que surgisse o samba de roda, por 
volta de 1860 (CARTA CAPITAL, 2020). 
Seus praticantes são chamados de sambadores e sambadeiras, os quais, em 
roda, dançam o miudinho, geralmente realizado pelas mulheres do grupo. 
Duas variantes são comuns: 
• Samba de chula: os cantores gritam a chula, ou seja, um tipo de poesia, e 
a dança só acontece após a declamação acompanhada por instrumentos 
e palmas. 
• Samba corrido: todos sambam enquanto dois solistas e o coral se 
revezam no canto. 
A dança é aprendida por observação e imitação a partir da imersão cultural e 
sua principal característica é a umbigada, um movimento de origem Banto, em 
que a dançarina convida a próxima que ocupará o centro por meio desse gesto. 
De acordo com o IPHAN (2014, [s.p.]), o samba de roda é “uma expressão 
musical, coreográfica, poética e festiva das mais importantes e significativas da 
cultura brasileira”. Como uma manifestação cultural afro-brasileira, está ligada 
ao culto de orixás e caboclos, bem como à capoeira enquanto dança. A 
chamada comida de azeite foi a principal influência para o samba carioca 
como conhecemos atualmente. 
O samba de roda é uma das joias da cultura brasileira, por suas qualidades intrínsecas de 
beleza, perfeição técnica, humor e poesia, e pelo papel proeminente que vem 
desempenhando nas próprias definições da identidade nacional. 
IPHAN, 2014, [s.p.]. 
Com a grande migração de baianos para a então capital Rio de Janeiro, no final 
do século XIX e início do século XX, a manifestação rural do samba de roda foi 
influenciada pela dinâmica urbana e moderna carioca até se transformar no 
samba como o conhecemos e ter como marco a gravação da música Pelo 
Telefone, de Donga, em 1917. Em 2004, tornou-se patrimônio cultural imaterial 
do Brasil e, em 2005, recebeu o mesmo título da UNESCO. 
CIRANDA 
As danças circulares estão presentes em diversas culturas em todo o mundo e, 
historicamente, estão ligadas a relações coletivas de celebração da 
ancestralidade, do sagrado e da natureza, sempre vinculadas à “celebração, 
participação, encontro e reafirmação da vida” (TEIXEIRA; SOUZA, 2010, p. 2). 
No Brasil, a ciranda foi uma herança portuguesa, mas “[...] enquanto em 
Portugal ela se consagrou como uma autêntica dança de adultos, no Brasil ela é 
vista ora como dança infantil ou roda cantada” (LOUREIRO; LIMA, 2012, p. 396). 
Por ser uma atividade em grupo, estimula a individualidade entre um coletivo e, 
por isso, pode ser uma potente ferramenta para trabalhar com crianças no 
contexto escolar, pois também constrói o papel que cada um tem para que o 
movimento de todo o grupo aconteça de maneira coordenada, portanto cada 
indivíduo tem sua importância e seu papel nesse sistema. 
No centro da ciranda está o mestre cirandeiro. Nas brincadeiras infantis, esse 
elemento pode ser uma criança, que deverá ter por um momento seu papel de 
comando na brincadeira, mas que, em seguida, será passado para um colega. 
Também é nessa posição que podem observar e serem observadas, um 
exercício de alteridade. 
O ato de dar as mãos é igualmente muito importante, pois estimula o ir junto, a 
coletividade e o desvincular de relações hierárquicas e rígidas, já que o círculo, 
necessariamente, implica mobilidade, sempre alternando a centralidade e a posição em 
fluxo constante. 
Um exemplo de dança circular são os Harkadás, danças tipicamente hebraicas 
que sintetizam a pluralidade cultural que atingiu os judeus junto à sua 
diáspora. A dança tem “o jeito de dançar em roda, de mãos e/ou braços dados, 
expressava o sentimento de união e vínculo entre os membros da comunidade” 
(DAVIDOVITSCH, 2015, p. 16). 
Para os israelenses, os Harkadás são um símbolo da atuação colaborativa que 
judeus de diversas regiões tiveram para não deixar esse traço cultural morrer e, 
ainda, fortalecê-lo e ampliá-lo por meio de uma rede solidária para a 
sobrevivência do povo judeu. 
Uma Harkadá simples, que pode ser trabalhada no contexto escolar, é o alef 
beit, ou seja, o alfabeto hebraico, sobre o qual há uma coreografia na qual as 
crianças devem seguir dançando e cantando. Um ótimo recurso para iniciar a 
alfabetização. 
O estudo das danças populares é importante no processo educacional dos 
alunos, porque permite que compreendam sua identidade ampla enquanto 
brasileiros e sua identidade regional ao entender o contexto cultural no qual 
estão inseridos. Também desperta no estudante o respeito à multiplicidade 
cultural ao entender que os costumes são produzidos pela interação das 
culturas africanas, europeias e indígenas. Por fim, as aulas de danças populares 
brasileiras permitem aos alunos experienciar empiricamente estudos históricos 
e sociais e, dessa forma, o professor pode dirigir debates críticos. 
FOCO NA BNCC 
Nesse sentido, o estudo das danças populares permite alcançar “saberes 
referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, 
ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas” (BRASIL, 
2017, p. 189). A transversalidade dessa temática também auxilia na 
aprendizagem de “diferentes linguagens [...] com vistas a possibilitar aos 
estudantes maior autonomia nas experiências e vivências artísticas (BRASIL, 
2017, p. 201). 
Com relação aos professores, o estudo das danças populares os torna 
profissionais criativos, críticos e reflexivos diante do mundo que os circunda, 
bem como sobre os modos de se pensar os métodos de ensino. 
Por essa razão, o estudo regular das danças populares para além da quadrilha 
no São João ou alguma comemoração superficial no dia 22 de agosto – Dia do 
Folclore – é fundamental para não empobrecer toda a potencialidade de 
transversalizar o conhecimento entre várias disciplinas escolares que o estudo 
aprofundado das danças populares pode trazer ao aluno. 
REFERÊNCIAS 
AIDAR, L. Frevo. Toda Matéria, 2020. Disponível em: Link. Acesso em: 10 maio 2020. 
ANDRADA, P. C. de; SOUZA, V. L. T. de. Corpo e docência: a dança circular como promotora do 
desenvolvimento da consciência. Revista da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 
São Paulo, v. 19, n. 2, p. 359-368, maio/ago. 2015. 
AQUINO, Y. Maracatu recebe título de Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil. Agência Brasil, 2014. 
Disponível em : https://bit.ly/2WCHkL1. Acesso em: 10 maio 2020. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC/SEF, 2017. 
BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a 
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília, DF: 
Presidência da República, 10 jan. 2003. Disponível em: https://bit.ly/2CmgnUA. Acesso em: 20 jul. 2020. 
https://www.todamateria.com.br/frevo/
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
BRASIL. Lei no 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura 
Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF:Presidência da República, 10 mar. 2008. Disponível 
em: https://bit.ly/2E5LZ1H . Acesso em: 20 jul. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP no 3, de 17 de junho de 
2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de 
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: Ministério da Educação, 17 jun. 2004. Disponível 
em: https://bit.ly/3ePsC9w. Acesso em: 20 jul. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP no 1, 
de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: Ministério da Educação, 
17 jun. 2004. Disponível em: https://bit.ly/2WBWW1m. Acesso em: 20 jul. 2020. 
BRASILEIRO, L. T. A dança é uma manifestação artística que tem resença marcante na cultura popular 
brasileira. Pró-posições, Campinas, v. 21, n. 3 (63), p. 135-153, set./dez. 2010. 
CARTA CAPITAL. Samba de roda do recôncavo baiano se torna patrimônio imaterial do estado. 2020. 
Disponível em : https://bit.ly/2E2Ftso. Acesso em: 10 maio 2020. 
CAVALCANTI, M. L. V. de C. Bumba Meu Boi, Boi-Bumbá: a inventividade das tradições populares. Revista 
de Ciências Sociais, n. 49, p. 23-39, jul./dez. 2018. 
DAVIDOVITSCH, F. Identidade judaica e dança israelita: buscando estreitamento de relações entre judeus da 
diáspora e Israel. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ESTUDOS CRIPTOJUDAICOS, 1., Aracaju, 2015. Anais [...]. 
Aracaju, SE: Sina Cripto, 2015. 
FREIRE, P. Papel da Educação na Humanização. Revista Paz e Terra, n. 9, p. 123-132, 1971. Disponível em 
: https://bit.ly/39l4haz. Acesso em: 20 jul. 2020. 
INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Dossiê Frevo. Dossiê do registro como 
Patrimônio Cultural do Brasil. Brasília, DF: IPHAN, 2007. 
INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Complexo Cultural do Bumba-meu-boi 
do Maranhão. Dossiê do registro como Patrimônio Cultural do Brasil. Brasília, DF: IPHAN, 2011. 
INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Maracatu Nação. Brasília, DF: IPHAN, 
2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/504. Acesso em: 10 maio 2020. 
INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Samba de Roda do Recôncavo Baiano. 
Brasília, DF: IPHAN 2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/56. Acesso em: 10 maio 
2020. 
LOUREIRO, M.; LIMA, S. R. A. de. As Cirandas Brasileiras e sua inserção no ensino fundamental e nos cursos 
de formação de docentes. Revista UDESC, v. 7, n. 9, 2012. 
NAGÔ, Nagô. Intérprete: Lia de Itamaracá. Compositor: L. Itamaracá. In: EU Sou Lia. Intérprete: Lia de 
Itamaracá. Rio de Janeiro: Rob Digital, 2000. 1 CD, faixa 7. 
NOVELLI, N. Como o Bumba meu boi se tornou patrimônio da Unesco. Nexo Jornal, 2019. Disponível em 
: https://bit.ly/3eLDmG3. Acesso em: 10 maio 2020. 
PELO Telefone. Compositores: E. dos Santos e M. de Almeida. Rio de Janeiro, RJ, 1916. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.pdf
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf
https://midia4p.cartacapital.com.br/samba-de-roda-do-reconcavo-baiano-se-torna-patrimonio-imaterial-do-estado/
http://www.rcdh.es.gov.br/sites/default/files/Freire,%20Paulo%201969%20Papel%20da%20educacao%20na%20humanizacao.pdf
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/504
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/npf_u3s3.html
https://www.nexojornal.com.br/expresso/2019/12/12/Como-o-Bumba-meu-boi-se-tornou-patrim%C3%B4nio-da-Unesco
SALES, H. C. de. Ensino e aprendizagem da dança do frevo: uma reflexão sobre a atuação pedagógica do 
grupo guerreiros do passo. In: ENCONTRO CIENTÍFICO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA, 3., 
Salvador, 2013. Anais [...]. Salvador, BA: ANDA, 2013. 
SALLATI, K. Patrimônios Culturais Imateriais do Brasil: Maracatu Nação, o Maracatu Baque Solto e o Cavalo 
Marinho. Maracatu, 2014. Disponível em : https://bit.ly/2OFaKU7. Acesso em: 10 maio 2020. 
SANDRONI, C. Samba de roda, patrimônio imaterial da humanidade. Estudos Avançados, n. 24, p. 373-388, 
2010. 
TEIXEIRA, S. S. F.; SOUZA, M. T. de. A dança circular na resolução de situações-problema em aulas de 
Educação Física. Motriz, Rio Claro, v. 16 n. 4, p. 1.052-1.059, out./dez. 2010. 
URROU do Boi. [Compositor e intérprete]: Coxinho. São Luís/MA. 1972. 
VICENTE, A. V.; SOUZA, G. G. Q. de. Ensino do frevo: reflexões e sugestões. Recife, PE: Associação Reviva, 
2011. 
 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
MANIFESTAÇÕES CULTURAIS BRASILEIRAS 
Exercite: construa um plano de aula para trabalhar uma manifestação cultural brasileira. 
SEM MEDO DE ERRAR 
Nesta seção, aprendemos que estudar a cultura popular brasileira é 
compreender melhor a identidade e as raízes culturais que formaram a nação. 
Ao contrário do que se acredita, o sincretismo cultural brasileiro não se deu 
pacificamente e de maneira alegre, e sim foi por meio de muita violência e 
repressão sofrida pelos grupos escravizados para aniquilar seus traços histórico 
culturais e, dessa forma, se tornarem mais facilmente controláveis. 
As manifestações populares, muitas vezes, foram maneiras de escapar da 
violência e um caminho para resistir. Esse debate deve estar claro para o 
professor ao fazer sua escolha entre um dos três cenários propostos. Tanto a 
população indígena quanto a negra afrodescendente sofreram aniquilações no 
Brasil, e a comunidade judia foi altamente perseguida no mundo, apesar de no 
Brasil não ocupar o mesmo lugar social das duas etnias citadas. 
Sendo assim, é importante que o professor escolha uma manifestação que 
permita debater a história daquele grupo, valorizando criticamente suas 
contribuições para a identidade brasileira. No planejamento de aula, é 
necessário contemplar a história daquela manifestação, suas principais 
influências e seu legado. Quais são os elementos (instrumentos, vestimenta, 
cantos, dança, comida, entre outros) que compõem tal manifestação? Permita 
https://maracatu.org.br/2014/12/04/patrimonio-cultural-imaterial-do-brasil-maracatu-nacao-o-maracatu-baque-solto-e-o-cavalo-marinho-expressoes-culturais-e-musicais-repletas-de-simbologia-2/
que seus alunos realizem pesquisas e entrevistem membros da comunidade 
que possam ajudar a compreender essa história. Leve em consideração os 
pontos elencados nos conteúdos da disciplina Educação Física, na BNCC 
(BRASIL, 2017, p. 225): 
• Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo 
aqueles de matriz indígena e africana, e recriá-los, valorizando a importância desse 
patrimônio histórico cultural. 
 
• Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), as 
brincadeiras e os jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana, explicando 
suas características e a importância desse patrimônio histórico cultural na preservação 
das diferentes culturas. 
 
• Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e 
jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e 
demais práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos 
disponíveis. 
Bem como na disciplina de Artes (BRASIL, 2017, p. 197-199): 
• Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em 
diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal. 
 
• Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em 
especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às 
diferenteslinguagens artísticas. 
Por fim, trazer os conhecimentos debatidos criticamente e amplamente 
pesquisados para a prática corporal, com o aprendizado dos cantos, poemas, 
produção de instrumentos musicais e treino de movimentos e corporalidades 
específicas da manifestação escolhida. 
Envolva a comunidade no processo, já que essa manifestação pode também ser 
de interesse coletivo, uma vez que ajuda pais e responsáveis a entenderem sua 
própria história. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
DIRETOR DE ESCOLA PERIFÉRICA 
Tomando por base a primeira situação-problema, em que propusemos o 
estudo da cultura popular brasileira em escolas com grupos socioétnicos 
específicos, transporemos essa experiência para pensar a prática no contexto 
da escola periférica. 
Nesta situação, coloque-se no papel de um diretor de uma escola periférica, na 
qual grande parte de seus estudantes é negra e parda. Proponha um projeto 
transversal entre as diversas disciplinas do Ensino Fundamental II, que deve 
usar do estudo da cultural popular brasileira para debater a cultura afro-
brasileira e sua importância na formação da identidade nacional. 
RESOLUÇÃO 
Partindo da Lei nº 10.639/2003 e Lei nº 11.645/2008, que exige o ensino da 
cultura afro-brasileira e indígena no contexto escolar, defina diretrizes que os 
professores devem seguir e abordar com seus alunos. 
Promova diálogos e trocas entre os professores das áreas de Artes, Educação 
Física, História, Português e Literatura, afinal, o tema da cultura popular 
brasileira pode ser altamente explorado dentro dessas disciplinas. 
Pense em um momento de conclusão do projeto, que pode ser em formato de 
apresentação de trabalho ou um sarau. Seja criativo na sua proposta. 
Tenha clareza da importância do papel de liderança e gestão do diretor escolar, 
sempre promovendo as relações de maneira horizontal e fundamentada no 
diálogo e na cooperação. 
 
UNIDADE 4 
CORPO E MOVIMENTO NA ESCOLA 
INSERÇÃO DA DANÇA NO CURRÍCULO 
Estimula o conhecimento por meio do corpo, promove uma formação mais abrangente 
ao aluno, amplia a consciência da corporeidade e se torna um elo integrador da 
comunidade escolar. 
CONVITE AO ESTUDO 
Aprender a dançar é aprender outra linguagem. Com esse conhecimento, as 
pessoas ganham mais um recurso de comunicação, ampliando a capacidade de 
se relacionar entre si e com o mundo. Se o ser humano é antes de mais nada 
um ser social, é possível afirmar que a dança não é uma ferramenta que ajuda 
a analisar mundo, ou que é um espelho da sociedade, mas, enquanto 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/fmt_u3s3.html#resolucao%20.item-1
linguagem e comunicação, ela é a própria ação sobre o mundo, a sociedade e 
as redes de relações. 
[...] o corpo em movimento não é veículo de expressão, ele é a própria expressão de 
seres humanos que buscam e constroem sentidos o tempo todo. Como já vimos, somos 
nossos corpos e neles – e não com eles – nos expressamos. (MARQUES, 2012, p. 58) 
Ser professor de corpo e movimento, no contexto da educação formal, 
demanda a mobilização de diversos saberes e práticas. De acordo com Batalha 
e Cruz (2019), o ensino da dança demanda três concepções de aprendizagem 
da docência: conhecimento para a prática, conhecimento na prática e 
conhecimento da prática. O conhecimento para a prática é todo o repertório 
de informações que o professor deve adquirir constantemente para ter mais 
sucesso nas suas práticas em sala de aula. O conhecimento na prática advém 
da experiência conquistada pelo professor ao longo de sua vida docente, a 
partir dos conhecimentos adquiridos. E o conhecimento da prática “decorre de 
investigação sistemática do ensino, dos alunos e do aprendizado, bem como do 
conteúdo, do currículo e da escola, em interação com os seus pares”. 
É buscando ampliar seus conhecimentos para/na/da prática que a Unidade 4, 
futuro pedagogo, discutirá as abordagens do corpo e movimento na escola com 
práticas e sugestões de como lidar com as situações corriqueiras. Seguiremos 
abordando a dança inclusiva no contexto escolar e como explorar os corpos 
singulares dos alunos com deficiência em aulas que acolhem toda a 
diversidade. Por fim, discutiremos os cuidados com o 
PRATICAR PARA APRENDER 
É comum que as aulas de dança e movimento no sistema escolar sejam 
reduzidas a lazer sem muita importância, já que o que “deveria” ser aprendido 
seria a ordem e a disciplina corporal. Ainda, as aulas de dança são utilizadas 
como “válvula de escape” para a energia das crianças, para que, dessa forma, as 
aulas de outras disciplinas possam transcorrer mais tranquilamente. Nessa 
perspectiva, o estudo do movimento e do corpo é abordado sob a ótica 
funcional e disciplinarizante. 
Para Strazzacappa (2001), essa realidade desnuda uma estrutura escolar que 
utiliza a imobilidade como punição ao aluno, enquanto o movimento é 
considerado um prêmio, por isso as aulas de dança acabam se tornando uma 
moeda de troca no ambiente escolar, o que nos faz repensar o modelo 
educacional que está sendo reproduzido. 
Se por um lado há grande desejo dos alunos em mover o corpo, de outro as 
instituições de ensino e o corpo docente, muitas vezes, desvalorizam o 
conhecimento do corpo, entendendo “a dança [como] um ‘luxo’ de menor 
importância no conjunto das disciplinas oferecidas pelo currículo” 
(STRAZZACAPPA, 2001, p. 74). 
O papel do educador é criar canais de comunicação e diálogo entre o corpo 
docente e a direção escolar para debater os sentidos dessa metodologia e 
repensar as diretrizes educacionais nas quais as aulas de dança deverão ser 
pautadas, negando um ensinamento apenas funcional e disciplinarizante. O 
estudo do movimento e da expressão deve estimular a compreensão por parte 
da criança que seus corpos são elas mesmas, e não apenas um instrumento, 
uma ferramenta para executar atividades rotineiras. Quando a educação for 
pautada no respeito ao corpo, esses corpos, consequentemente, pedirão por 
educação, e não apenas por adestramento. 
Com tal ressignificação, os corpos passam a explorar diversas maneiras de se 
expressar, mesmo dentro da funcionalidade desejada no contexto escolar (por 
exemplo, formar filas, organizar a fala, sentar-se adequadamente), mas sempre 
respeitando e incentivando a mobilidade, a criatividade e a expressão da 
criança. A educação perpassa pelo ensinamento de corpos transformadores do 
mundo e, para tanto, inventar, explorar e experenciar é condição fundamental 
para construir outros pontos de vistas, outras formas de estar no mundo. “Não 
dançamos ‘para’ ler/estar o mundo, dançando nós podemos ler e estar no 
mundo.” (MARQUES, 2012, p. 60). Essa é a potência da arte e da dança. 
Nesse sentido, a dança e a arte fazem com que o indivíduo conquiste um lugar 
no mundo. A dança os torna sujeitos agentes, por isso seu valor está em si 
mesma, em ser parte constituinte do indivíduo, e não precisa “servir” para mais 
nada além de ser uma condição fundamental para a vida. A dança abre as 
possiblidades de experiência corporal e expressiva e seu lugar não precisa ser 
definido somente pela funcionalidade. O professor de corpo e movimento 
ganha ainda mais importância nessa perspectiva, por isso discutiremos 
maneiras interessantes de trabalhar o tema em sala de aula. 
O processo de alfabetização da criança, bem como o aprendizado das formas 
geométricas, são ganhos cognitivos muito poderosos, uma vez que, por meio 
da alfabetização, a criança aprende um conjunto de novos signos e significados 
que a ajudará a se expressar e comunicar com o mundo. As formas 
geométricas constroem a perspectiva tridimensional e espacial fundamental 
para o movimento da dança. 
Levando em consideração as letras do alfabeto e as formas geométricas, 
desenvolva um plano de aula de corpo e movimento que explore esses dois 
recursos por meio do gesto e da dança. É importante queconstem os seguintes 
elementos: 
• A idade dos alunos e o contexto no qual aquela atividade será 
empregada. 
• O procedimento de aula, com o passo a passo das atividades. 
• Uma justificativa do porquê cada exercício foi selecionado. 
• Os recursos necessários para a aplicação daquela prática: tipo de música, 
objetos, aspectos do ambiente. 
Vamos sentir no corpo as novas descobertas. 
CONCEITO-CHAVE 
DESAFIO DAS AULAS DE DANÇA NA ESCOLA 
A escola sempre foi entendida como o lugar do desenvolvimento mental, por 
isso todo o contexto de desenvolvimento humano relacionado ao corpo foi se 
limitando no tempo de aula, bem como na faixa etária. Se na educação infantil 
os jogos, as brincadeiras, o movimento e o cuidado com o corpo são 
entendidos como parte do desenvolvimento do aluno, no ensino fundamental o 
estudante foi limitado ao espaço da sua carteira, tendo seus movimentos 
restritos e contidos. 
Na educação infantil, o trabalho com o corpo é, muitas vezes, entendido como 
lazer e deixado para a criança o aproveitar de maneira livre. No geral, essas 
práticas não são estruturadas com um objetivo maior de amadurecimento da 
psicomotricidade, da construção da identidade e da socialização da criança. Por 
outro lado, no ensino fundamental, a disciplina de Educação Física aborda de 
maneira restrita os conteúdos de dança (que deveria compor um terço dessa 
disciplina), e o ensino de Artes, geralmente, não dá conta de abordar conteúdos 
de música, teatro, artes visuais e dança. 
FOCO NA BNCC 
Para Sousa (2014), se as práticas de dança estão muitas vezes relacionadas às 
atividades festivas da escola, ainda assim é possível notar cada vez maior 
presença delas nas escolas, em especial, desde a aprovação da Lei nº 13.278, 
em 2016, que institui as artes visuais, a dança, a música e o teatro como 
componentes curriculares. 
Em investigação realizada pelas pesquisadoras Batalha e Cruz (2019), os 
professores acreditam que a inserção da dança no currículo escolar estimula o 
conhecimento por meio do corpo, promove uma formação mais abrangente ao 
aluno, amplia a consciência da corporeidade e se torna um elo integrador da 
comunidade escolar. Além disso, os professores percebem a potência do 
ensino de dança para debater sobre questões sociais e humanas, permitindo 
minimizar a violência, promover a coletividade e repensar as possibilidades do 
corpo na sociedade. 
Ao entender a dança como ampla área do conhecimento, que transversaliza 
todas as disciplinas, o professor deve lançar mão de amplo repertório de 
práticas que estimule a imaginação, a sensibilidade, o brincar e a expressão. 
A abrangência e a transversalidade que a dança possui indicam sua capacidade 
em permear e costurar diversos saberes, daí a centralidade e importância do 
professor de dança em possibilitar um projeto pedagógico mais coeso. O 
ambiente escolar pode ser um lugar para aprender dança com qualidade, 
compromisso e amplitude. 
DANÇA E ARTES X DANÇA E EDUCAÇÃO FÍSICA 
A dança também acabou sendo palco de disputas e rupturas dentro do 
ambiente escolar, já que essa área do conhecimento abrange as disciplinas de 
Artes e Educação Física. A partir da análise da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), é possível perceber que os conteúdos das duas áreas de conhecimento 
em momentos se aproximam e, em outros, se distanciam, mas é possível dizer 
que a formação do professor é foco importante para entender as diferentes 
abordagens. 
Nas aulas de educação física, a dança pode ser tratada dentro do conjunto das atividades 
rítmicas e expressivas; desse modo ela é considerada um conteúdo da cultura corporal 
do movimento, em que prevalecem aspectos voltados para a prática. Nas aulas de arte, a 
dança é tratada como área de conhecimento e, para além da perspectiva prática, há 
também uma vertente artística, em que prevalecem aspectos artísticos e estéticos, como 
a estesia e a fruição. (BATALHA; CRUZ, 2019, p. 1276) 
Em outras palavras, enquanto a disciplina de Artes estimula o reconhecimento 
do corpo como ferramenta de expressão, “dança como manifestação coletiva e 
a dança como produto cultural e apreciação estética” (SOUSA, 2014, p. 508), a 
Educação Física mergulha a dança em uma abordagem que se relaciona com 
questões socioculturais, as quais são trabalhadas a partir de repertórios 
específicos, como dança de rua, danças populares, dança de salão, etc. 
Nesse caso, as abordagens distintas da dança podem trazer 
complementariedade e amadurecimento corporal para o desenvolvimento 
identitário do aluno. Para além das diferenças, ambas as disciplinas enfrentam 
dificuldades em comum, as quais, de acordo com as pesquisadoras Batalha e 
Cruz (2019), são, principalmente, o espaço físico precário e inadequado, as 
turmas com elevado número de alunos para a prática da dança e a arquitetura 
escolar idealizada para o aluno ter aula teórica. 
ASSIMILE 
Apesar de a BNCC não explicitar quais são os conteúdos comuns aos dois PCNs, 
é possível inferir que, em ambas as disciplinas, as propostas de dança são 
pautadas em Rudolf Laban, e indicam que os fatores de movimento espaço, 
tempo, peso e fluência, bem como a importância das atividades lúdicas nas 
aulas de dança, são percebidos em ambas as áreas de conhecimento: Artes e 
Educação Física. Dessa forma, conheceremos alguns caminhos de abordagem 
pautados nas etapas de desenvolvimento psicomotor da criança e pistas para 
práticas em sala de aula. 
PRÁTICAS PARA A DANÇA NA ESCOLA – SEGUNDA INFÂNCIA 
O ciclo I do ensino fundamental é marcado pela alfabetização da criança, que 
adquire os recursos da leitura e da escrita como maneira de expressão e de 
interação com o mundo. Nesse mesmo período, há um aprofundamento dos 
estudos das figuras geométricas, auxiliando na construção dos conceitos de 
tamanho, volume e espaço. Esses dois elementos trazem grande transformação 
na maneira como a criança compreende a si e ao mundo. As abordagens 
podem se tornar mais complexas (não mais difíceis) com a aquisição de 
recursos de leitura do indivíduo e do ambiente. 
Nesse ciclo, é importante a retomada e o refinamento de todo o trabalho que 
foi realizado durante a educação infantil, uma vez que, no ensino fundamental 
I, busca-se ampliar a sensibilidade e compreensão do entorno, relacionando 
esse aprendizado à dança e permitindo à criança compreender as nuances da 
arte. 
O CORPO 
O aumento da complexidade da mobilidade e segmentação corporal marcam 
o ensino fundamental I com movimentos mais variados (DAMASIO, 2000). Por 
isso, algumas ações, como enrolar, desenrolar, torcer, inclinar, rolar, cair, subir 
e descer em espiral, podem ser adicionadas às práticas e estimuladas a ganhar 
variações por meio de exercícios investigativos. O professor pode 
exigir precisão de movimento e isolamento de partes do corpo. 
As ações vão se tornando mais complexas e é possível lançar mão de 
movimentos a partir de um determinado membro com indicações, 
como empurrar, afastar, escovar, deslizar, esfregar, desenhar e pontuar. 
EXEMPLIFICANDO 
Nas aulas de balé, por exemplo, essas ações podem ser construídas com os pés 
no solo. Ainda é bastante válido estimular a criança a explorar todos os níveis e 
realizar tais ações usando as mãos e produzir o movimento no solo ou usar os 
pés e produzir os movimentos no ar, ampliando a percepção tridimensional do 
espaço. Para aumentar o desafio, proponha a mudança de nível com 
deslocamento em um percurso definido. 
Para conquistar o equilíbrio, estimule as crianças ao desequilíbrio por meio de 
exercícios sobre um pé só. Primeiro, faça as práticas estáticas e, em seguida, 
em deslocamento. Experimente também o equilíbrio com uma parte do corpo 
fora do eixo vertical. Com essas atividades, o professor coloca os alunos em 
situação de desequilíbrio, para que estes possam encontrar o equilíbrio mais 
estável. 
O ESPAÇO 
Melhorar a capacidade de perceber ocorpo no espaço a partir do espaço 
próprio, espaço periférico e espaço projetado (DAMASIO, 2000). O espaço tem 
uma série de características que devem ser exploradas pelo professor em 
atividades de sala de aula. 
Direções: é possível propor mudanças de direção globais, ou seja, em que o 
corpo todo se move em uma determinada direção. O professor também pode 
indicar a mudança de direção a partir de uma parte do corpo, ou seja, uma 
parte do corpo inicia o movimento deslocado e todo o corpo responde em 
seguida. Por exemplo, a mão estica à frente e, em seguida, o corpo inteiro 
segue a mão, proporcionando um deslocamento à frente. Exercícios com 
oposições são propostas um pouco mais complexas que devem ser 
desenvolvidas com as crianças. Nelas, uma parte do corpo se direciona para um 
sentido e todo o corpo se move para outro, como apontar para frente e se 
deslocar para trás. 
Orientações: experimente propor variadas mudanças de direções e 
combinações entre dois pontos, como trajetos em diagonal, linha reta, círculo e 
ziguezague. Nessa fase, a criança pode inventar e memorizar uma série de 
sequências e combinações entre essas orientações. 
Forma e volume: o uso de objetos que remetem a formas geométricas e o 
estudo delas em três dimensões auxiliam o aprendizado de volume dos 
objetos. Trabalhar com esses objetos em relação ao corpo da criança faz com 
que ela melhore sua imagem corporal e a consciência da sua forma e volume. 
Com bolas grandes, bastões, tecidos e tubulares é possível criar memória de 
movimento (DAMASIO, 2000) e estimular a percepção da forma e volume 
corporal. 
Ritmo: estimular a habilidade de o aluno encontrar o andamento da música 
(pulsação das bastidas) com alguma parte do corpo, como palmear ou marcar 
com o pé, adiciona a capacidade de dobrar ou dividir a pulsação. Ensinar 
noções de ritmo é sempre um desafio, e para deixar o conteúdo acessível é 
sempre interessante trazer o conceito para o corpo ou utilizar um recurso 
visual. 
Tipos de movimento: no ensino fundamental, busca-se ampliar as 
investigações das qualidades de movimento a partir da associação e alternância 
dos repertórios motores. Explorar os movimentos de contraste como 
forte/suave, rápido/lento, movimento/pausa e suspensão/queda leva os alunos 
a ampliarem suas qualidades de movimento. 
Improviso: de acordo com Damasio (2000), a experimentação dá à criança a 
capacidade de aprender a partir de suas próprias descobertas, estimulando a 
autoconfiança e a iniciativa em futuros cidadãos autônomos. A improvisação 
também permite que o aluno se aproprie do conhecimento de maneira criativa 
e desdobre o movimento e a técnica com originalidade. 
No entanto, é importante ressaltar que soltar o aluno na sala sem um plano e 
orientações definidas não estimula a improvisação, e sim o caos e a 
desorganização. As orientações e os objetivos estipulados pelo professor 
devem ser claros e responder a um plano maior. Para Damasio (2000), é 
importante que, ao final de cada improvisação, uma dança seja estruturada 
para amadurecer o trabalho desenvolvido ao longo da aula e usá-la de 
instrumento para refinar a expressividade. 
REFLITA 
O bailarino e analista do movimento Hubert Godard (1994, p. 73) acredita que 
“o desenvolvimento motor de uma criança no despertar e na iniciação, com o 
objetivo de dominar uma técnica, será melhor se ela explorar o conjunto do 
registro gestual humano, ao invés de repetir o gesto técnico em si”. 
Nesse sentido, se os movimentos forem aprendidos através de uma relação 
afetiva com o gesto, além de ampliarem a capacidade expressiva da crianla, 
também faz com que ela inclua essas ferramentas como recurso de 
comunicação em todos os âmbitos da sua vida. 
Todas essas práticas devem respeitar a singularidade de cada corpo e entender 
que não existe uma estética padrão esperada. Ao contrário, cada corpo tem 
algo único a dizer, por isso elas devem ser adaptadas para os alunos com 
deficiência sem que o conteúdo seja facilitado ou simplificado. O professor 
deve desenvolver o mesmo princípio e conhecimento com todos os alunos, 
mesmo que os caminhos para conquistar o movimento sejam diferentes para 
cada um. 
De maneira geral, as práticas são processos que devem ser constantemente 
repetidos, pois, dessa forma, a criança pode revisitar esses conteúdos e 
amadurecer seus processos e caminhos próprios. 
REFERÊNCIAS 
BATALHA, C. S.; CRUZ, G. B. da. Ensino de dança na escola: desafios e perspectivas 
na visão de professores. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 19, n. 62, p. 1273-1296, 
jul./set. 2019. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC/SEF, 2017. 
DAMASIO, C. A dança para Crianças. In: ANTUNES, A. et al. Lições de Dança 2. Rio 
de Janeiro: UniverCidade Editora, 2000. 
GODARD, H. C’est le mouvement qui donne corps au geste. Marsyas, France, p. 
72-76, 1994. 
GUIMARÃES, J. R.; BIANCHINI, H. M. Dança: um conteúdo desafiador. Caderno de 
Educação Física e Esporte, v. 18, n. 1, p. 55-60, 2020. 
LASZLO, C. M. Outros Caminhos de Dança: Técnica Klauss Vianna para 
adolescentes e para adolescer. São Paulo: Summus, 2018. 
MARQUES, I. A. Interações: crianças, dança e escola. São Paulo: Blucher, 2012. 
SOUSA, N. C. P. de et al. O ensino da dança na escola na ótica dos professores de 
Educação Física e de Arte. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São 
Paulo, n. 28, p. 505-520, jul.-set. 2014. 
STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na 
escola. Cadernos Cedes, ano XXI, n. 53, p. 69-83, abr. 2001. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
CORPO E MOVIMENTO: PLANO DE AULA 
Explore as letras do alfabeto e as formas geométricas como recursos em um plano de 
aula. 
SEM MEDO DE ERRAR 
Certamente, existe uma infinidade de atividades que podem ser realizadas a 
partir da proposta. Trarei, aqui, uma possível atividade que poderá ser 
trabalhada dentro do contexto proposto nesta situação-problema. O exercício 
“Letra em forma” é uma atividade que se desdobra em movimentos e danças 
mais complexas e que demandam maior repertório motor, equilíbrio, 
deslocamento e a relação com o outro. Também, explora as formas das letras, 
bem como pode ter uma perspectiva bidimensional ou tridimensional. 
Objetivo: aproveitar o momento de alfabetização das crianças do ensino 
fundamental I e explorar as imagens das letras “O”, “X”, “Y” e “I”. 
Material: quatro folhas de papel com as letras “O”, “X”, “Y” e “I” desenhadas ou 
impressas em cada uma delas. 
Estratégias: repertório motor, equilíbrio, espacialização, deslocamento e 
trabalho em equipe. 
Desenvolvimento parte 1: peça para os alunos se deitarem no chão, com 
espaço suficiente para não se chocarem. Explique que você mostrará placas 
com algumas letras e eles devem reproduzir essas letras em seu próprio corpo. 
Uma a uma, mostre as placas e os estimule a criar diversas formas de 
representar tais letras. Repita o mesmo procedimento, mas, dessa vez, com 
todos os alunos de pé, estimulando mais o equilíbrio. 
Desenvolvimento parte 2: peça aos alunos que experimentem realizar os 
movimentos em outros níveis e com apoios deferentes. Chame a atenção para 
a transição entre cada posição, de maneira que eles construam um caminho de 
conexão entre uma figura e outra. 
Desenvolvimento parte 3: em duplas, os alunos devem formar as letras de 
maneira complementar um ao outro, sem deixar de trabalhar o equilíbrio e a 
conexão entre as posições de maneira fluida. O uso do apoio em diversas 
posições (decúbito ventral, dorsal, lateral) melhora a percepção do centro de 
gravidade, da força e da musculatura. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
AMPLIANDO A ESPACIALIZAÇÃO 
Partindo de todas as possibilidades de exploração do espaço e das ações 
corporais que podem ser desenvolvidas de maneira global ou segmentada 
nesta seção, proponha uma atividade corporal em que o aluno deverá utilizar 
uma parte do corpo (você determinará),com uma sequência de três ações 
corporais (apresente ao aluno todas as possibilidades), e escolha um dos 
espectros espaciais para desenvolver tal atividade. Justifique a escolha de cada 
elemento e descreva quais são as habilidades que o aluno terá desenvolvido ao 
final dessa prática. 
RESOLUÇÃO 
São muitas as possibilidades de concretização dessa atividade. Para a 
resolução, é importante estar atento à faixa etária dos alunos, pois cada idade 
demanda o desenvolvimento de certas habilidades motoras. Para crianças 
entre 2 e 4 anos, as ações corporais podem ser trabalhadas de maneira isolada, 
ou seja, não exigir a construção de uma sequência, proponha movimentos 
dentro de um espaço delimitado, usando demarcações no chão. Para crianças 
entre 4 e 7 anos, explore a conexão entre as ações corporais, produzindo uma 
pequena sequência de acontecimentos. Nessa idade, a criança já possui 
consciência rítmica, e os deslocamentos espaciais podem seguir trajetos. Acima 
de 7 anos, explore ações corporais mais complexas, abrangendo o uso do 
espaço de maneira tridimensional, ou seja, estimule também os níveis baixo, 
médio e alto. 
CORPO, MOVIMENTO E INCLUSÃO - SEÇÃO 2 
DANÇA INCLUSIVA 
A dança inclusiva humaniza o ato de dançar e abre espaço para novos entendimentos 
sobre o corpo que dança. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/fmt_u4s1.html#resolucao%20.item-1
PRATICAR PARA APRENDER 
Em uma sociedade padronizada, em que a pessoa com deficiência é ignorada 
muitas vezes, a dança se torna uma potente ferramenta para que se coloque 
socialmente, conheça seu próprio corpo e entenda que há muita beleza e 
possibilidade em seus movimentos. 
O corpo é o meio pelo qual nos conectamos ao mundo, é por meio dele que 
aprendemos e apreendemos o mundo, e é justamente por isso que nele 
carregamos a memória de nossa existência, assim como ele condiciona nossa 
forma de existir. Portanto, o corpo vai muito além de uma casinha que 
moramos e que nos transporta de um lado ao outro, ele é a própria forma de 
viver. Por meio dele assimilamos e nos apropriamos de valores, normas e 
costumes sociais. 
A dança é a melhor manifestação do que o corpo pode, e é por esse motivo que 
ela celebra as diferenças corporais, oferecendo a oportunidade de ressignificar, 
fortalecer e divulgar valores e manifestações que perpetuam a expressão da 
diferença. 
A arte é condição civilizatória e educacional indispensável a qualquer pessoa. 
Os benefícios do trabalho com dança para pessoas com deficiência são 
conhecidos, como a melhora na autoestima, na imagem corporal e nas relações 
sociais. A dança desenvolve a criatividade através da autonomia de produzir 
seus próprios movimentos, fazendo com que o aluno de dança inclusiva seja 
confiante e independente. 
A imagem que temos de uma pessoa que dança é do corpo ereto, etéreo, 
perfeito e romântico, quase um ser sobre-humano que não sua, que flutua e 
parece se movimentar sem nenhum esforço pelo palco. Mas, a pergunta é: 
quem realmente se encaixa nesse estereótipo? Apenas um grupo minúsculo de 
pessoas que foram beneficiadas por um tipo específico de genética socialmente 
aceita, e esse contexto todo coloca a dança longe do alcance da maior parte das 
pessoas. 
A dança inclusiva rompe com esse discurso e humaniza o ato de dançar, abre 
espaço para novos entendimentos sobre o corpo que dança, mostra que outros 
movimentos são possíveis e que outro tipo de dança pode ser construído. 
O trabalho de dança inclusiva se afasta do virtuosismo tradicional de 
representação da dança (idealizada na bailarina de sapatilha de ponta e tutu) e 
convida para um olhar mais atento ao processo de construção dos movimentos 
e às suas possibilidades mais inusitadas. 
A multiplicidade e a diversidade caracterizam esta dança, com corpos híbridos 
nascidos da singularidade de cada um, da mistura técnica para explorar toda 
sua potencialidade e a possibilidade de muitos formatos estéticos. A 
hibridização é, hoje, o destino do corpo que dança. Então, se muitos são os 
corpos possíveis para a dança, que tipo de perspectiva se abre para o corpo 
com necessidades especiais? 
Para contextualizar a sua aprendizagem, imagine que você leciona para uma 
turma do segundo ano do ensino fundamental e, nas próximas aulas, 
desenvolverá junto aos alunos práticas corporais para desenvolver a percepção 
espacial tridimensional. 
Sabemos que propor diversos trajetos no chão para chegar de um ponto ao 
outro, bem como trajetos que partem do chão e chegam ao ar (e vice-versa), 
promove o desenvolvimento do espaço tridimensional. Portanto, nesta aula, 
haverá a necessidade de deslocamentos diversos. Um dos alunos dessa turma 
tem paralisia cerebral e, por isso, tem dificuldade de se locomover e utiliza de 
uma espécie de andador atado à cintura e que possui rodas. 
Descreva como você adaptaria a aula para incluir seu aluno com deficiência no 
aprendizado das direções espaciais e quais modificações seriam necessárias 
para acolher suas potencialidades corporais sem perder o foco em passar o 
mesmo conhecimento que visa passar aos outros alunos. 
Vamos juntos construir uma dança diferente e pautada na diferença. 
CONCEITO-CHAVE 
A IMPORTÂNCIA DA DANÇA PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
Para a pessoa com deficiência, o ato de dançar é uma maneira de seu corpo 
questionar o conceito do que é normal, do que é belo e do que é possível. A 
pessoa reformula os parâmetros de normalidade ou anormalidade do corpo 
humano e mostra que a dança é para todos. 
Por isso, é parte da inclusão o professor promover caminhos para o mover e o 
expressar do aluno com deficiência. Nesse sentido, o objetivo do educador não 
deve ser o que o aluno pode fazer, mas como ele faz, convidando as pessoas 
com deficiência e sem deficiência a refletirem juntas que a dança é uma 
constante negociação do indivíduo com seu corpo, seu movimento e sua 
potência. Ela deve promover descobertas do corpo e da criação de 
movimentos. 
REFLITA 
O termo correto para usar é pessoas com deficiência (PCD). É fundamental que 
a pessoa não seja resumida à sua condição. Também, evite o termo “portador”, 
pois remete a uma doença. A pessoa com deficiência não é doente, a sua 
deficiência é parte da sua condição de vida. 
O mover desse corpo promove a ressignificação dos olhares e do lugar social 
da pessoa com deficiência, que pode usar a dança como meio de estar e se 
comunicar com o mundo. A singularidade do movimento desse corpo gera o 
esgarçamento das estruturas de representação da dança e do corpo com 
deficiência. 
A própria condição de deficiência traz a vantagem de uma certa experiência vivida no 
corpo, uma vida inteira de oportunidades para a observação da reação ao desvio 
corporal. Ela desafia as categorias de doença e saúde, quebrado e inteiro. Está no meio 
disso. (KING, 1993, p. 72 apud ALBRIGHT, 1997, p. 5) 
DANÇA INCLUSIVA E SEUS OBJETIVOS 
1. CONHECER O PRÓPRIO CORPO 
Este é um grande tabu, mas a dança permite experimentar o corpo de uma 
forma incrível, reconhecendo-o como ferramenta de expressão e de afirmação 
de vida. Viabilizar o contato da pessoa com deficiência com a dança é 
empoderá-la para que amplie sua relação consigo mesma e com o mundo. 
2. CRIAÇÃO E EXPRESSÃO 
A pessoa com deficiência amplia suas possibilidades de expressão por meio da 
dança. Para aqueles que têm dificuldade de falar, a dança pode ser um 
importante canal de comunicação com o mundo. A criação que ela permite é 
uma forma de encontrar seu próprio meio de expressão. 
3. AUTONOMIA E INDEPENDÊNCIA 
A pessoa com deficiência está sob o olhar de um responsável em quase todos 
os momentos, e este, muitas vezes, decide onde ela irá, o que comerá, como se 
vestirá, etc. A dança é o escape para tudo isso, é o lugar em que ela pode 
decidir por si mesma, criar sozinha e desenvolver autonomia, que refletiráem 
âmbitos práticos de sua vida. 
4. MOBILIDADE E MELHORA MOTORA 
Com o fortalecimento muscular, o alongamento e a ampliação de repertório 
motor, é possível trazer desenvolvimento motor grosso e fino à pessoa com 
deficiência, ampliando a funcionalidade do corpo. Também, equilíbrio, força, 
controle de corpo e fortalecimento dos membros superiores e inferiores. 
5. SOCIALIZAÇÃO 
Criar uma rede de amigos com objetivos e gostos em comum, sentindo-se 
pertencente a um grupo social. A atividade social é fundamental para a 
qualidade de vida de qualquer ser humano. 
6. FUNÇÃO SOCIAL 
Cumprir uma função social é fundamental para o bem-estar, e usar da arte 
para trazer uma nova função, a de bailarino, aponta significativa melhora no 
âmbito social. 
7. MOTIVAÇÃO FAMILIAR 
A família deve ser igualmente cuidada e orientada, pois suas vidas também 
demandam uma readaptação de rotina. Fazê-los enxergar a potência da pessoa 
com deficiência pode gerar uma interação familiar de maior qualidade. 
INCLUSÃO, AUTONOMIA E INDEPENDÊNCIA 
Autonomia é a condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao 
máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce. Ter maior ou 
menor autonomia significa que a pessoa com deficiência tem maior ou menor 
controle nos vários ambientes físicos e sociais que ela queira e/ou necessite 
frequentar para atingir seus objetivos. 
Processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais 
gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para 
assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo 
bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, 
equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades 
para todos. (SASSAKI, 1999, p. 3) 
Por exemplo, as rampas nas calçadas e o manejo das cadeiras de rodas 
possibilitam aos deficientes físicos o deslocamento mais autônomo possível no 
espaço físico. 
Independência é a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas e está 
relacionada às informações que lhe estiverem disponíveis para tomar a melhor 
decisão. A independência pode ser pessoal, social ou econômica. A 
autodeterminação para decidir pode ser aprendida e/ou desenvolvida e, 
quanto mais cedo na vida a pessoa tiver oportunidades para fazer isso, melhor. 
DEFICIENTE VISUAL: UM ESTUDO DE CASO 
Os indivíduos cegos são donos do seu próprio corpo e devem aprender a usá-lo 
com autonomia, sem medo de se movimentar e se deslocar. A dança pode 
proporcionar isso por meio do contato com outro sujeito durante as aulas, 
explorando o corpo com movimentos e os espaços ao seu redor. 
Quando não existe a estimulação precoce, a deficiência visual acaba por 
comprometer a capacidade do indivíduo de se orientar e se movimentar com 
segurança e independência, tendo seus movimentos limitados. 
Os processos de assimilação, organização, reorganização e acomodação das 
experiências vividas pelos indivíduos cegos ocorrem de forma mais lenta do 
que nos indivíduos normovisuais. Tato e audição são fundamentais para 
elaborações mentais do indivíduo cego. 
Os deficientes visuais podem apresentar: 
• Dificuldades no equilíbrio. 
• Expressão corporal e facial escassas. 
• Problemas com coordenação motora. 
• Dificuldades com lateralidade e direções estabelecidas. 
• Problemas posturais. 
• Baixa iniciativa para ações motoras. 
Esses fatores podem afetar o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo do 
deficiente visual. O tato, o tocar e o sentir são formas diferentes de ver. Utilizar 
a audição para poder “sentir” o ritmo musical e para perceber o movimento do 
corpo, assim é possível afirmar que são corpos que se comunicam. 
Além desse ver eu preciso enxergar, mas para enxergar eu preciso do olhar dos meus 
olhos? [...] Se elaboro bem as minhas sensações e emoções corporais, não preciso só dos 
meus olhos, mas do meu corpo para olhar, ver e enxergar. (SANTOS, 1996, p. 78) 
ASSIMILE 
Benefícios da dança: 
• Superações de limites. 
• Amplia as potencialidades motoras. 
• Noção da imagem corporal. 
• Socialização. 
• Realização pessoal. 
• Corpo ativo. 
• Autonomia. 
• Agilidade física e do pensamento. 
• Criatividade. 
• Noção tempo-espaço. 
• Equilíbrio e melhora da postura. 
• Melhora a aprendizagem. 
A dança inaugura outra cadeia de circuitação para o corpo. Para compreender a 
dança, os indivíduos cegos necessitam vivenciar experiências corporais que 
possibilitem o contato com o mundo e com os outros. Na ausência da visão, 
“tocar é uma forma diferente de ver”, isto é, utilizar a audição para “sentir” o 
ritmo e o tato para “perceber” o movimento e a relação com o corpo. 
A estabilidade postural é essencial para uma vida independente, com maior 
mobilidade e capacidade de preensão do ambiente. É possível observar mais 
estabilidade e controle postural e menor dependência em deficientes visuais 
que praticam dança do que naqueles que não praticam. 
EXEMPLIFICANDO 
A imagem corporal que o indivíduo cego ou com baixa visão apresenta é muitas 
vezes uma imagem “borrada”, e o contato que a dança proporciona facilita a 
percepção do movimento que o outro realiza, permitindo reconhecer o 
movimento do próprio corpo, melhorando a marcha, o equilíbrio, a força, a 
flexibilidade e o tônus muscular. 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA SEREM DESENVOLVIDAS COM PESSOAS CEGAS 
INÍCIO DA AULA 
Ao entrar na sala de aula, permita que seu aluno faça o reconhecimento do 
local, para que possa perceber qualquer objeto que lhe pareça estranho e ter 
noção do espaço em que trabalhará. Não é preciso que o professor acompanhe 
esse processo, e sim construa a autonomia do aluno e dê o tempo necessário 
para o descobrimento da sala de aula. 
APRESENTAÇÃO 
Peça para que todos se coloquem em círculo, porque o uso de mãos dadas é 
um excelente recurso de orientação espacial e relação do corpo do aluno cego 
com os colegas. Proponha uma atividade em que os alunos deverão fazer uma 
autoapresentação com movimentos simples, os quais deverão ser descritos em 
voz alta para todos os colegas de sala. Após a descrição, os outros presentes 
realizam o movimento narrado pelo colega. 
ATIVIDADES 
Todas as atividades que forem realizadas ao longo da aula devem ser 
questionadas e discutidas entre os alunos – em pequenos grupos ou com todos 
os presentes. Esse exercício explora outras cognições que estão no processo de 
dançar. 
CONTEÚDO 
Quando há um ou mais alunos cegos, o professor deve repensar o modo de 
ensinar, não o conteúdo. Por exemplo, se o professor trabalhará movimentos 
de hip hop em sua aula, essa temática deve permanecer, mas as maneiras de 
orientar os alunos precisam ser adaptadas. A maneira de ensinar é realizada, 
principalmente, por meio do toque e da descrição do movimento. Usar 
nomenclaturas padrões auxilia a autonomia e referência do aluno. 
MATERIAIS 
Uso de materiais, como bambolê, cordas, bastões, espaguete de piscina e 
barbante, ajuda a delimitação e orientação espacial do aluno com deficiência 
visual, e isso é um elemento fundamental para as práticas com pessoas cegas, 
uma vez que a segurança espacial fará com ela que se concentre melhor na 
realização do movimento e na consciência postural. 
PROFESSOR 
O professor que possui algum aluno cego deve estar mais atento às correções 
dos movimentos, pois os alunos não conseguem se ver no espelho ou vídeo, o 
que torna a orientação do professor ainda mais importante. A correção 
contínua é fundamental para a melhoria da percepção, do desempenho e da 
postura do aluno. 
A dança pode ser construída a partir dos movimentos cotidianos, das atividades 
da vida diária e da locomoção. Um importante objetivo que o professor deve 
ter em mente é desenvolver autonomia em seu aluno deficiente visual. A meta 
é proporcionar mais qualidade de vida, possibilitando a inserçãosociocultural 
do indivíduo cego na comunidade como um cidadão ativo e capaz. 
CONSIDERAÇÕES 
• As aulas para cegos devem ser desenvolvidas junto aos indivíduos 
normovisuais, a fim de desenvolver a inclusão. 
• A dança deve ser pensada como movimento e expressão, condição da 
formação da autonomia, e não somente como terapia. 
• O professor precisa mostrar que o ato de aprender/fazer dança para uma 
pessoa cega é também um ato político, criativo e transformador. 
Não posso desfrutar da beleza do movimento rítmico senão numa esfera restrita ao 
toque de minhas mãos. Só posso imaginar vagamente a graça de uma bailarina, como 
Pavlova, embora conheça algo do prazer do ritmo, pois muitas vezes sinto o compasso da 
música vibrando através do piso. Imagino que o movimento cadenciado seja um dos 
espetáculos mais agradáveis do mundo. (KELLER, 2002, [s.p.]). 
SEIS DICAS PARA UM PROFESSOR INCLUSIVO 
Partindo da minha experiência como professora de dança livre inclusiva e 
dança de salão inclusiva, dividirei com você, aluno, seis dicas que auxiliam no 
papel de professor. Por maior que seja nossa experiência, retomar esses 
pontos é um exercício diário de desconstrução. 
FOCO NA BNCC 
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), a educação tem compromisso com os 
alunos com deficiência e, para isso, deve reconhecer a necessidade de cada 
aluno e produzir práticas pedagógicas inclusivas. 
De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um 
claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza 
grupos. [...] Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, 
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de 
diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). (BRASIL, 2017, p. 13) 
Esse princípio está pautado na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Lei nº 13.146/2015), em especial, o artigo 27, que diz: 
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, 
de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e 
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas 
características, interesses e necessidades de aprendizagem. (BRASIL, 2015, 
[s.p.]) 
1. ENTENDA A DEFICIÊNCIA DE SEU ALUNO 
Compreender qual é a deficiência do seu aluno dará insumos para você 
conduzir melhor as práticas em sala, uma vez que pode explorar os pontos 
fortes daquele corpo, bem como desenvolver outros pontos que demandam 
mais atenção. Converse com os pais e responsáveis e, se for necessário, com o 
profissional que o acompanha. É desejável que você realize uma pequena 
pesquisa para conhecer um pouco mais daquele universo, para que, então, 
possa propor melhores práticas. 
2. PROPORCIONAR ADAPTAÇÕES NOS MOVIMENTOS SEM DEIXAR A DANÇA MAIS FÁCIL 
Jamais a aula para um aluno com deficiência deve ser mais fácil. Não trate seu 
aluno com deficiência como alguém de menor importância. Promova 
adaptações nos movimentos que serão realizados em sala e ensine seu aluno a 
construir suas próprias adaptações. Dessa forma, ele aprenderá a refletir sobre 
seu próprio corpo e propor soluções singulares para seu corpo singular. 
3. PROMOVA A MESMA PROPOSTA DE ENSINO PARA TODOS OS ALUNOS 
Você deve adaptar as aulas para promover o mesmo princípio que será 
passado para toda a turma. Por exemplo, se a aula será sobre deslocamento 
linear e seu aluno possui deficiência motora, pense em como promover o 
mesmo conhecimento para ele, mas utilizando outras potencialidades de seu 
corpo. 
4. APRENDA COM SEU ALUNO, VOCÊ NÃO PRECISA SABER TUDO 
O professor não sabe tudo, e está tudo bem. Você não precisa conhecer todos 
os tipos de deficiência e entender sobre cada uma delas. O mais importante é a 
atitude sensível e de escuta que você deve ter perante o aluno com deficiência, 
colocando-se disponível para descobrir junto a ele as potencialidades daquele 
corpo. 
5. NÃO TENHA MEDO NEM PRECONCEITO 
O preconceito não é aceitável. A diversidade de vidas e de corpos ensina 
respeito e empatia, bem como promove a inserção social e afetiva da pessoa 
com deficiência. É comum existir o medo de machucar a pessoa com 
deficiência, mas pergunte a ela como se sente e se há qualquer tipo de 
desconforto ou dor. O diálogo aberto é sempre a melhor maneira de conduzir a 
aula de dança. 
6. NÃO EXISTE UM ÚNICO CAMINHO POSSÍVEL 
Não existe receita pronta para o trabalho com o aluno com deficiência. Cabe ao 
professor se abrir para explorar novas possibilidades. 
REFERÊNCIAS 
ALBRIGHT, A C. Choreographing difference. Hanover: Wesleyan University 
Press, 1997. 
AMOEDO, H. Dança e diferença: duas visões. In: VISCO, D. Lições de dança 3. Rio 
de Janeiro: Universidade Editora, 2001. 
AQUINO, J. G. (Org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas 
e práticas. São Paulo: Summus, 1998. 
BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos 
considerados deficientes. In: BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. Um olhar sobre a 
diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1998. 
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão 
da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: 
Presidência da República, [2020]. Disponível em: https://bit.ly/35EvPIb. Acesso 
em: 3 jul. 2020. 
CAZÉ, C. M. de J. O.; OLIVEIRA, A. da S. O. Dança além da visão: possibilidades do 
corpo cego. Pensar a prática, v. 11, n. 3, p. 293-302, set./dez. 2008. 
CORREIA, F. C. D. Corpo sitiado... a comunicação invisível: dança, rodas e 
poéticas. 2007. Tese (Doutorado em Comunicação e Semiótica) – Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2007. 
GOLIN, A. F. Dança e movimento: um significado para a pessoa portadora de 
deficiência visual. Revista Benjamin Constant, n. 21, 2002. 
KASPER, K. M. Experimentar, devir, contagiar: o que pode um corpo? Pro-
Posições, Campinas, v. 20, n. 3, p. 199-213, set./dez. 2009. 
KELLER, H. Três dias para ver. Seleções Reader’s Digest, 2002. Disponível 
em: https://bit.ly/3c8sG4z. Acesso em: 8 jun. 2020. 
KUPPERS, P. Disability and contemporary performance. London: Routdlege, 
2004. 
MATOS, L. Dança e diferença: cartografia de múltiplos corpos. Salvador, BA: 
EDUFBA, 2012. 
PEREZ, S. da S. et al. Inserção do deficiente visual na dança. In: ENCONTRO DA 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 8., 
Londrina, 2013. Anais [...]. Londrina, PR: ABPEE, 2013. 
SANTOS, A. Representações de pessoas cegas sobre a organização espaço-
temporal tomando como referência seu próprio corpo. 1996, 84 f. 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação Física, 
Universidade Gama Filho. Rio de Janeiro, 1996. 
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: 
WVA, 1999. 
https://bit.ly/35EvPIb
https://bit.ly/3c8sG4z
SILVA, C. A. C. S.; RIBEIRO, G. M.; RABELO, R. J. A influência da dança no equilíbrio 
corporal de deficientes visuais. MOVIMENTUM – Revista Digital de Educação 
Física, Ipatinga, v. 3, n. 1, fev./jul. 2008. 
O CUIDADO COM O CORPO - SEÇÃO 3 
CONCEPÇÕES DE CUIDADO E SAÚDE 
A concepção de cuidado e saúde deve considerar o o bem-estar físico, mas também o 
bem-estar emocional. 
PRATICAR PARA APRENDER 
A criança, enquanto ser social, carrega consigo valores e comportamento 
oriundos da família, e a infância é um período decisivo no aprendizado de 
condutas que serão transpostas para a vida (BRASIL, 2000). É nesse período que 
a escola possui um papel fundamental de ensino e desenvolvimento de 
condutas de autocuidado, saúde e higiene que serão carregadas por toda a vida 
do indivíduo. Por isso, o convívio no ambiente escolar e a relação professor-
aluno são imprescindíveis no aprendizadodo cuidado com o corpo. 
A educação infantil tem como principais objetivos valorizar os conhecimentos 
que as crianças possuem e garantir a aquisição de novos conhecimentos. Dessa 
forma, a criança é um ser social, portanto tem vínculos e relações com o lugar 
ao qual pertence e sua origem, sua linguagem e relações socioculturais, por 
isso o professor deve levar em consideração todo o conhecimento que está em 
torno dela como ponto de partida para a aquisição de novos conhecimentos, 
sempre valorizando a diversidade e as diferentes formas de expressão 
(KRAMER, 1985). 
A educação é um processo amplo que “engloba a transmissão de 
conhecimentos, cultura, valores e regras sociais” (VERISSIMO; FONSECA, 2003, 
p. 26), por isso para muitos educadores a função da educação infantil é não 
somente pedagógica mas também de cuidado, bem-estar e socialização. 
A concepção de cuidado e saúde não pode se resumir ao bem-estar físico, é 
preciso expandir a ideia de saúde para abarcar o bem-estar emocional, por isso 
o acolhimento, a escuta e as interações sociais também são funções que a 
educação infantil deve cumprir. “A creche oferece ‘o que a família não pode 
oferecer em virtude de suas condições de vida’: atividades diversificadas, 
promoção da independência, estimulação do aprendizado da convivência e 
proteção dos perigos da rua.” (VERÍSSIMO; FONSECA, 2003 p. 28). 
O cuidado também compreende ensinar os significados de “compartilhar, 
cooperar, respeitar acordos ou combinados, também é uma forma de 
promover sua auto-estima e autonomia” (VERÍSSIMO; FONSECA, 2003 p. 29), ou 
seja, o crescimento saudável também compreende saber lidar com dificuldades 
e conflitos que fazem parte da realidade, entendendo as consequências e as 
responsabilidades de seus atos. 
Ao longo desta seção, discutiremos quais são os cuidados com o corpo, a 
higiene, a saúde e o bem-estar que cabem à escola e qual é o papel do 
professor como viabilizador do cuidado e da educação da criança. Ao final, 
abordaremos algumas atividades lúdicas, as quais podem ser exploradas para 
ensinar o cuidado de si pela própria criança de maneira que ela transponha os 
hábitos aprendidos na escola para casa e para toda a vida. 
A creche é um dos principais ambientes escolares que demanda cuidados de 
higiene e saúde com a criança, em especial, com os bebês, os quais necessitam 
de muita atenção por ainda não terem desenvolvido sua autonomia de 
autocuidado. Muitas vezes, o professor tem como função trocar as fraldas, dar 
banho e alimentar. 
Construa um informativo detalhado para si mesmo e para os outros 
profissionais que ficarão responsáveis pelo cuidado da higiene corporal e bucal 
das crianças até dois anos de idade da creche. Lembrando que os cuidados 
dessa faixa etária são trocar a fralda, dar banho, lavar as mãos e escovar os 
dentes. 
Elenque quais são as principais tarefas que esse professor deve executar, a 
frequência, como devem ser executadas, quais cuidados tomar e dicas extras. 
Para construir o informativo, reflita sobre sua própria rotina de higiene e quais 
são os princípios fundamentais para uma boa qualidade de vida com saúde 
Estudar também é uma forma de saúde e cuidado, então vamos juntos. 
CONCEITO-CHAVE 
Ensinar o que são saúde e hábitos de vida saudável compreende uma força 
tarefa ampla de toda a comunidade escolar, pois essas informações 
transversalizam diversas áreas do conhecimento e podem ser extraídas de 
“textos literários, informativos, jornalísticos até os científicos” (BRASIL, 2000, p. 
70). Dada essa característica, traz uma visão ampla do conceito de saúde para a 
abordagem escolar. 
FOCO NA BNCC 
A BNCC (BRASIL, 2017) compreende que educar e cuidar estão vinculados um 
ao outro e são aspectos indissociável do processo educativo. Por isso, além das 
propostas pedagógicas, a escola deve promover o autocuidado. 
Autocuidado é um conceito amplo, que compreende, segundo o documento: 
• Autonomia. 
• Percepções sobre si e sobre o outro. 
• Reconhecimento e cuidados com a saúde. 
• Hábitos de higiene. 
• Prevenção de doenças. 
• Boa alimentação. 
• Conforto. 
• Cuidados com a aparência. 
• Cuidado com a saúde física, mental, sexual e reprodutiva. 
• Autoestima. 
• Segurança de seu próprio corpo. 
• Respeito com o corpo do outro. 
• Boas práticas de relação com o meio. 
De modo geral, a escola e o professor devem promover o ensino e a prática de 
cuidados com a saúde física e emocional, partindo da diversidade entre os 
alunos. 
A oitava competência da BCNN compreende: “Conhecer-se, apreciar-se e cuidar 
de sua saúde física e emocional, compreendendo- se na diversidade humana e 
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade 
para lidar com elas” (BRASIL, 2017, p. 2). 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Saúde e Meio 
Ambiente, a intersecção entre educação e saúde traz para o educando a 
importância de buscar e melhorar constantemente práticas de proteção e 
recuperação à saúde. Para isso, até o final do ensino fundamental, a criança 
deverá ser capaz de: 
• Compreender que a saúde é um direito de todos e uma dimensão essencial do 
crescimento e desenvolvimento do ser humano; 
• Compreender que a condição de saúde é produzida nas relações com o meio físico, 
econômico e sociocultural, identificando fatores de risco à saúde pessoal e coletiva 
presentes no meio em que vivem; 
• Conhecer e utilizar formas de intervenção individual e coletiva sobre os fatores 
desfavoráveis à saúde, agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde da 
comunidade; 
• Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as possibilidades de 
utilização dos serviços voltados para a promoção, proteção e recuperação da saúde; 
• Adotar hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio 
corpo. (BRASIL, 2000, p. 71) 
Compreender a importância da saúde possui uma dimensão pessoal, ou seja, o 
indivíduo deve ser capaz de perceber alterações em seu corpo, em seu bem-
estar físico e emocional para promover cuidados e práticas de autocuidado que 
protejam e evitem a perda ou a diminuição da saúde. “Isso requer sujeitos com 
identidade, liberdade e capacidade para regular as variações que aparecem no 
organismo.” (BRASIL, 2000, p. 75). 
Higiene, alimentação e bem-estar físico e mental são fatores fundamentais para 
a constituição da qualidade de vida, por isso esses pontos devem ser 
explorados e desenvolvidos por meio de conhecimentos científicos, práticas 
lúdicas e inserção de hábitos na rotina escolar. 
As ações educativas e preventivas da saúde da criança devem ser incorporadas 
e ensinadas como hábitos diários. Dentro do contexto escolar, o tema deve ser 
tratado de maneira multidisciplinar e transversal, de acordo com a Organização 
Pan-Americana de Saúde (OPS) (1996), “sendo assim, o âmbito escolar deve 
promover ações visando desenvolver o conhecimento de higiene e prevenção 
de doenças através de conhecimento prático e teórico” (PEDROTTI, 2012, p. 1). 
A higiene corporal e bucal é um fator fundamental para a vida saudável. A 
aquisição desses hábitos se dá, principalmente, durante a infância por meio de 
uma rotina de práticas que devem ser transpostas para a casa e, em seguida, 
para a vida. Portanto, tomar banho, lavar as mãos, escovar os dentes e trocar 
de roupa devem ser ações constantemente ensinadas e incentivadas no 
contexto escolar. 
REFLITA 
De acordo com o blog Trata Brasil (2018), 14,3% das crianças e dos 
adolescentes não têm o direito à água garantido, e 13,3 milhões desse mesmo 
grupo etário não têm acesso ao saneamento básico. Crianças que não possuem 
acesso ao sanitário e/ou à água potável em suas casas podem ser uma 
realidade na escola, mas isso não deve ser um impeditivo no ensino das boas 
práticas de higiene no contexto escolar. 
A alimentação adequada é outra condição na promoção e recuperação dasaúde. A desnutrição ainda é uma realidade nas casas brasileiras e, muitas 
vezes, a criança só terá acesso a uma refeição balanceada e de qualidade 
dentro da escola. Diante disso, é fundamental que a instituição se comprometa 
a pesquisar alimentos nutritivos e adotar um cardápio equilibrado compatível 
com a realidade da escola (BRASIL, 2000), bem como combater a obesidade, 
que aponta maus hábitos de alimentação, os quais podem ser transformados 
por meio da comida oferecida na escola. 
ASSIMILE 
Compreender a relação entre higiene e alimentação é um conhecimento 
fundamental a ser ensinado para a criança. Alimentos mal lavados, água 
contaminada e não possuir o hábito de lavar as mãos após usar o banheiro ou 
antes de comer levam a criança a adoecer. 
De acordo com o PCN de Saúde e Meio Ambiente (BRASIL, 2000), alguns dos 
principais conteúdos a serem desenvolvimentos com as crianças devem ser: 
• Identificação da função simplificada dos principais órgãos. 
• Adoção de postura física adequada. 
• Identificação e expressão de sensações de dor ou desconforto. 
• Valorização do exame de saúde periódico. 
• Necessidades corporais, socioculturais e emocionais da alimentação. 
• Valorização da alimentação adequada. 
• Noções gerais de higiene e reconhecimento das doenças associadas à sua 
falta. 
• Rejeição ao consumo de água não potável e procedimentos de 
tratamento doméstico da água. 
• Autonomia progressiva de hábitos de higiene. 
• Respeito às potencialidades e aos limites do próprio corpo e de terceiros. 
HÁBITOS DE HIGIENE E SAÚDE NA ESCOLA 
A manutenção de uma rotina de hábitos de higiene e saúde é fundamental para 
incutir esse conhecimento no dia a dia da criança para além do contexto 
escolar, por isso a escola deve realizar a lavagem das mãos várias vezes ao dia, 
por exemplo, antes das refeições, ao fim das atividades em área externa e após 
ir ao banheiro. Se necessário (e possível), manter álcool em gel e uso de toalhas 
descartáveis para evitar a propagação de viroses e gripes. Também, precisa 
promover a escovação dos dentes após a refeição, sempre separando as 
escovas dentais em estojos individuais com a identificação do aluno. A escola 
deve verificar o estado das escovas com frequência para promover a troca 
delas. 
Reservar um horário do dia escolar para dedicar à saúde e higiene é 
fundamental para criar o hábito de cuidado do próprio aluno em si e aos 
poucos permitir que ele promova seu próprio cuidado, sempre sob a 
supervisão do educador. O professor também deve olhar com frequência os 
cabelos e as unhas das crianças. 
[...] sabe-se que é durante a infância que a criança vai incorporando em sua vida os 
hábitos de higiene, pois ela está numa fase que propícia o aprendizado, onde se acredita 
que as modificações nos hábitos de higiene aconteçam positivamente na realidade da 
criança e posteriormente, quando virar adulto. (PEDROTTI, 2012, p. 3) 
As escolas de período integral devem ter cuidados e hábitos de higiene ainda 
maiores, afinal grande parte do cuidado com o bem-estar da criança estará 
dentro desse ambiente, portanto adaptações na frequência da escovação dos 
dentes, banho dentro do espaço escolar, trocas de roupa e/ou fralda, 
higienização das mamadeiras e outros utensílios para refeição são cuidados 
que precisam ser considerados nesse sistema escolar integral. 
O PAPEL DO PROFESSOR NA PROMOÇÃO DA SAÚDE INFANTIL 
Educar e cuidar são dois conceitos que andam juntos na visão de diversos 
professores, em especial os que trabalham na educação infantil. A 
pesquisadora Veríssimo (2001, p. 120) mostra, em sua tese de doutorado, que 
os professores entendem que essas duas funções andam juntas e que cuidar 
significa “atender necessidades orgânicas tais como agasalhar, alimentar, cuidar 
do preparo do alimento, ensinar a comer, hidratar, higienizar, deixar 
confortável, proporcionar segurança e bem-estar físico”. 
O ato de cuidar da criança não se resume apenas a questões físicas mas 
também à preocupação de construir conhecimentos, zelar pelo bem-estar físico 
e emocional e viabilizar as relações sociais daquele indivíduo para que ele 
constitua sua identidade e função social. 
A autora também afirma que, nesse modo de ver a função do professor, não 
cabe a ele somente ações mecânicas de limpeza e higiene, mas construir uma 
relação com a criança para que tais ações sejam parte do objetivo maior de 
educar, informar e cuidar com afeto aquele indivíduo. “Cuidar é proporcionar 
atenção e liberdade. Atenção é olhar para, ouvir, conversar, colocando-se na 
altura da criança. Liberdade é permitir que a criança desfrute o espaço da 
creche.” (VERÍSSIMO, 2001, p. 122). Portanto, para que haja cuidado e afeto é 
fundamental que haja vínculo entre o educador e a criança. 
Para cuidar, é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua 
singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. 
Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. (BRASIL, 
1998, p. 75) 
ATIVIDADES LÚDICAS DE INCENTIVO À SAÚDE E AO CORPO 
A união entre o lúdico e o conhecimento científico é uma potente ferramenta 
para despertar o interesse nas crianças em aprender e desenvolver hábitos 
saudáveis, o que é importante, pois, segundo Smeltzer (2005 apud SOUZA et al., 
2010, p. 41), “os hábitos e práticas de saúde são formados precocemente na 
vida, as crianças devem ser encorajadas a desenvolver atitudes de saúde 
positivas”. 
Em pesquisas desenvolvidas no ambiente escolar, Pedrotti (2012) promoveu 
atividades educativas de incentivo à higiene e aos cuidados com a saúde por 
meio de teatro de fantoches, os quais abordavam temas, como lavar as mãos, 
escovar os dentes e tomar banho. A pesquisadora também lançou mão de 
vídeos, músicas e outros recursos multimídias para tratar do assunto com as 
crianças e seguiu desenvolvendo a temática em sala de aula, com jogos da 
memória, quebra-cabeças e pinturas que retratavam hábitos de higiene diária e 
vida saudável. 
A utilização de músicas, jogos, teatro de fantoches dinamizam o processo ensino-
aprendizagem e conferem um melhor aproveitamento do que está sendo transmitido nas 
atividades educativas, facilitando o processo de entendimento e a adesão de hábitos 
saudáveis (SOUZA et al., 2010). (PEDROTTI, 2012, p. 2) 
Sabemos que por meio do lúdico é possível desenvolver a psicomotricidade, a 
expressividade e a identidade da criança. Ludicidade não é diversão, mas uma 
ferramenta de aprendizado poderosa, em especial na primeira infância. Por 
isso, usar esse recurso se faz fundamental também para o ensino de hábitos de 
higiene, que, nesse caso, não está desvinculado do aprendizado geral e amplo 
da criança. É possível afirmar que o desenvolvimento dos hábitos de higiene, 
portanto, são transversais a diversos campos disciplinares. 
HIGIENE ORAL: UM ESTUDO DE CASO 
A cárie dentária é um problema grave de saúde que atinge muitas crianças. Por 
causa da troca de dentes, por volta dos seis anos, muitos pais e responsáveis 
acreditam que não é preciso higienizar e tratar os dentes decíduos das crianças, 
uma vez que elas os perderão e novos virão. Tal modo de pensar transforma a 
cárie dentária em um problema de alto nível de severidade e prevalência. 
De acordo com Carvalho (2013, p. 426), “a educação em saúde realizada no 
ambiente escolar pode favorecer o envolvimento da criança ao construir novos 
conhecimentos, facilitando assim a mudança de hábitos”. 
O ambiente escolar, portanto, se faz fundamental para modificar tal realidade 
da criança ao promover estratégias de informação e formação de 
comportamentos que promovam e mantenham a saúde. Estudos realizados 
por Carvalho (2013) demonstraram que atividades educativas e lúdicas 
realizadas no ambiente escolar diminuíram os índices de cáries nos alunos, 
bem como maior permanência dos dentes decíduos. “Os resultados desteprojeto confirmam que práticas educativas voltadas para a saúde bucal são 
capazes de mudar hábitos das crianças em idade pré-escolar.” (CARVALHO, 
2013, p. 429). 
A promoção de saúde bucal no ambiente escolar é uma das maneiras de 
estimular o cuidado e a qualidade de vida em conjunto: escola, professores e 
estudantes, sendo que a escola e o professor são importantes agentes que 
ensinam cuidado com a saúde e o corpo para a criança. 
Carvalho (2013, p. 426) nos lembra que “atividades educativas baseadas em 
instrumentos lúdicos e procedimentos restauradores simples e eficazes podem 
promover melhorias consideráveis nos níveis de higiene oral”. 
BANHO: UMA PROPOSTA LÚDICA 
Como já discutimos nesta seção, as práticas lúdicas são fundamentais para o 
estabelecimento de práticas saudáveis na rotina da criança. Pensando nisso, o 
momento do banho pode ser transformado em diversão ao utilizar recursos 
diversos. 
A música estimula a atenção, a coordenação motora, a psicomotricidade e a 
memória e pode ajudar a fixar procedimentos de higiene pessoal, como tomar 
banho. A música Banho é bom, do compositor Hélio Ziskind, foi um grande 
sucesso no programa de TV Castelo Rá-Tim-Bum e pode ser encontrada 
facilmente em diversas mídias. Os comandos que ela tem podem dar insumos 
para produzir uma dança que estimula o conhecimento das partes do corpo e a 
higiene corporal. 
A produção de sabonetes também pode ser uma diversão, já que ele pode ser 
tingido para produzir sabonete líquido de diversas cores, incentivando seu uso 
para lavar as mãos ou para o banho. Essa atividade deve ser evitada com bebês 
que podem apresentar alergia da pigmentação do sabonete líquido. 
ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL: UMA PROPOSTA SUSTENTÁVEL 
Construir uma relação saudável com o alimento e o meio ambiente é expandir 
a compreensão da saúde do indivíduo com a saúde coletiva e do meio 
ambiente. 
Compreender a produção do alimento em todo o seu processo não só contribui 
para o cardápio equilibrado, como também pode ser uma oportunidade de 
debater questões sobre água potável, agrotóxicos e higienização correta dos 
alimentos. 
Construir uma ponte de afetividade com a comida é parte inerente das relações 
socioculturais, pois a refeição, muitas vezes, está associada à família, à amizade 
e à socialização. Assim como os hábitos alimentares estão correlacionados com 
a característica cultural de um grupo ou região. 
Promover uma pequena horta ou práticas de cultivo de alimento é um 
excelente vínculo da criança com sua comida. Um pequeno cantinho no jardim 
da escola pode receber mudas de hortaliças e/ou temperos que serão 
semeados, aguados e colhidos pelos alunos. 
EXEMPLIFICANDO 
A alface é uma hortaliça que pode ser cultivada o ano todo e faz parte da 
cultura alimentar de muitos brasileiros. O tomate também pode ser produzido 
facilmente, e as sementes retiradas do próprio alimento para o plantio. 
Caso a escola não possua tal espaço, o cultivo pode ser improvisado em 
garrafas pets de dois ou cinco litros, dispostas em uma região com bastante luz 
solar. Dessa forma, a criança cria uma relação afetiva com a comida e percebe 
que o resultado final – a refeição – é fruto de sua dedicação e seu cuidado com 
o alimento e, portanto, com a própria saúde. 
A estimulação de hábitos saudáveis envolve cuidados com higiene corporal e 
bucal, alimentação saudável, ampliação gradativa da autonomia de cuidado de 
si por parte do aluno, percepção de mal-estar e dores e práticas que promovam 
e recuperem a saúde. A escola tem papel fundamental na orientação, na 
informação e no estabelecimento de tais práticas, as quais devem ser 
estabelecidas desde a primeira infância, para que o indivíduo possa transpor os 
hábitos ao longo de toda a vida. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF: 
MEC/SEF, 1998. 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Bases Legais. Brasília, DF: MEC, 
2000. 
BRASIL. Educação em Saúde: histórico, conceitos e propostas. Brasília, DF: 
Ministério da Saúde, 2010. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC/SEF, 2017. 
CARVALHO, T. H. L. et al. Estratégias de promoção de saúde para crianças em 
idade pré-escolar do município de Patos-PB. Revista de Odontologia da UNESP, 
n. 42, p. 426-431, nov.-dez. 2013. 
KRAMER, S. O papel social da pré-escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, p. 
77-81, 1985. 
ORGANIZACÍON PANAMERICANA DE LA SALUD. Escuelas promotoras de salud: 
modelo y guía para la acción. Washington, DC: OPS/OMS, 1996. 
PEDROTTI, S. P. Abordagem e aplicação de hábitos de higiene na educação 
infantil. In: SEMINÁRIO INSTITUCIONAL DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO, 17., 
Cruz Alta, 2012. Anais [...]. Cruz Alta, RS: UNICRUZ, 2012. 
SOUZA, M. M. A. de et al. A inserção do lúdico em atividades de educação em 
saúde na creche-escola Casa da Criança, em Petrolina-PE. Revista de Educação 
do Vale do São Francisco, v. 1, p. 39-50, jun. 2010. 
TRATA BRASIL. O saneamento básico para a saúde da criança no Brasil. 2018. 
Disponível em: https://bit.ly/3hG9snT. Acesso em: 3 jul. 2020. 
VERÍSSIMO, M. de L. Ó. R. O olhar de trabalhadoras de creches sobre o 
cuidado da criança. 2001, 206 f. Tese (Doutorado em Enfermagem) – 
Universidade de São Paulo. São Paulo, 2001. 
VERÍSSIMO, M. de L. Ó. R; FONSECA, R. M. G. S. da. Funções da creche segundo 
suas trabalhadoras: situando o cuidado da criança no contexto 
educativo. Revista da Escola de Enfermagem da USP, n. 37, p. 25-34, 2003. 
https://bit.ly/3hG9snT
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
INFORMATIVO SOBRE CUIDADOS DE HIGIENE E SAÚDE 
Sua tarefa é construir um informativo sobre cuidados de higiene e saúde na creche. 
SEM MEDO DE ERRAR 
As funções de cuidado não são simplesmente pragmáticas, e sim parte do 
processo de educar e, por isso, devem ser encaradas como um momento de 
aprendizagem. 
É importante que o professor sempre converse com a criança no momento da 
troca de fralda, já que há toque corporal. Peça permissão e/ou avise que tocará 
seu corpo, sempre dizendo os procedimentos que executará. Também, 
promover práticas que a criança auxilie seu trabalho, como ajudar a tirar os 
sapatos e a roupa, quando tiver idade para isso. 
Durante o banho, aproveite para ensinar as partes do corpo, orientando como 
cada uma deve ser lavada. Não deixe de transformar esse momento em algo 
agradável e divertido, assim a criança sempre relacionará o momento de 
autocuidado e limpeza a algo positivo. 
Crie uma rotina para lavar as mãos sempre antes de comer e após as 
brincadeiras na área externa e/ou no chão. 
A escovação dos dentes deve começar assim que o primeiro dente nasce, e até 
os 12 meses ela deve ser uma prática rotineira, tendo em vista que a criança já 
apresenta grande parte da dentição. Lembre-se de construir uma rotina de 
higiene bucal sempre após as refeições e estimule o hábito com escovas 
coloridas e creme dental próprio para criança. Cuide do armazenamento das 
escovas sempre de maneira separada, para que não haja contato entre as 
cerdas das escovas das crianças. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
BOA ALIMENTAÇÃO TAMBÉM É CUIDADO 
Pesquisas do Ministério da Saúde apontam que 12,9% das crianças entre 5 e 9 
anos estão acima do peso, e esse cenário parece estar um pouco mais crítico 
em uma turma do 1º ano do ensino fundamental I. Nessa turma, 26% das 
crianças estão acima do peso, e é possível verificar a razão por meio dos 
lanches que elas levam para a escola: bolachas e biscoitos, salgadinhos de 
pacotinho, achocolatados, entre outros produtos industrializados. 
Planeje uma ação junto à turma para debater a alimentação saudável, a 
importância de ter uma alimentação equilibrada para a qualidade de vida hoje 
e ao longo da vida e a diferença entre alimentos naturais e ultraprocessados. 
Detalhe as ações desse planejamento e justifique cada um deles. 
RESOLUÇÃO 
Existem muitas maneiras de discutir a alimentaçãosaudável com as crianças. A 
informação é fundamental para que elas olhem para a comida de outras maneiras, 
mas é essencial transpor tal reflexão para ações concretas de mudanças de hábitos 
e gostos. 
É difícil competir com alimentos cheios de açúcar e sódio que alteram a percepção 
do paladar infantil, então o passo mais importante é mudar a alimentação 
oferecida na escola. No caso da merenda, optar por alimentos frescos produzidos 
pela própria comunidade é uma excelente medida, pois o produtor pode até 
conversar um dia com os alunos sobre produzir o próprio alimento. As sobremesas 
doces podem ser substituídas por frutas, e os legumes não devem ser sem sabor, 
por isso é importante pesquisar receitas que recebem ervas e temperos naturais e 
trazem mais alegria e sabor ao alimento. 
Caso haja cantina, devem ser negociados os tipos de alimentos que serão vendidos. 
Os salgados fritos podem ser substituídos por assados; os chocolates e as balas, por 
salada de frutas; e bolo caseiro e refrigerante, por suco natural. 
Não é possível falar de alimentação saudável sem envolver a família, pois muitos 
desses hábitos nascem em casa. Diante disso, é necessário construir uma ponte de 
diálogo com a família, informando a necessidade de repensar os hábitos 
alimentares, bem como sugerir a troca dos alimentos ultraprocessados por frutas, 
sanduíches e sucos naturais. 
A alimentação saudável deve ser um esforço coletivo de mudança de hábitos da 
instituição escolar e da família. 
 
 
https://conteudo.colaboraread.com.br/201701/INTERATIVAS_2_0/CORPO_E_MOVIMENTO/LIVRO_DIGITAL/fmt_u4s3.html#resolucao%20.item-1