ATIVIDADE INTEGRADORA COMUN II INICIAÇÃO ESPORTIVA

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PROFESSORES
Dr. Rui Resende
Me. Suelen Rodrigues da Luz
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ATIVIDADE INTEGRADORA
COMUM II: INICIAÇÃO 
ESPORTIVA
2 
 
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Bibliotecária: Leila Regina do Nascimento - CRB- 9/1722.
Ficha catalográfica elaborada de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
N964 Núcleo de Educação a Distância. RESENDE, Rui; LUZ, Suelen Rodrigues da.
Atividade Integradora Comum II: Iniciação Esportiva / Rui Resende, Suelen 
Rodrigues da Luz. - Florianópolis, SC: Arqué, 2024.
164 p.
ISBN papel 978-65-6137-264-0 | ISBN digital 978-65-6137-265-7
1. Iniciação 2. Esportiva 3. Educação Física 4. EaD. I. Título. 
CDD - 796 
02511305
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/17299
minha história meu currículo
Suelen Rodrigues da Luz
Olá, aluno! Sou a professora Suelen e gostaria de compartilhar um 
pouquinho da minha trajetória acadêmica com vocês. Bom, eu cresci 
como atleta de futebol/futsal e essa minha paixão pelo esporte fez 
com que eu me interessasse pelo curso de Educação Física. Gostei 
tanto que cursei licenciatura (2010) e bacharelado (2012) em Educa-
ção Física. Após a graduação, me especializei em Educação Especial 
(licenciada) e Personal Trainer (bacharel). Como meu objetivo era 
seguir carreira acadêmica, após atuar em escolas e academias, em 
2017 iniciei meu mestrado em Fisiologia do Exercício na Universidade 
Estadual de Maringá (UEM). Atualmente, estou cursando o Douto-
rado em Educação Física na mesma Universidade e minha linha de 
pesquisa abrange diferentes modalidades esportivas, incluindo o 
futebol, minha paixão inicial.
http://lattes.cnpq.br/1489736621464036
Aqui você pode 
conhecer um 
pouco mais sobre 
mim, além das 
informações do 
meu currículo.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12306
minha história meu currículo
Rui Resende
Possui Bacharelado em Educação Física e Desporto pela Universida-
de do Porto (1988), graduação em Licenciatura em Educação Física 
e Desporto pela Universidade do Porto (1990), especialização em 
Profissionalização no Ensino da Educação Física pela Escola Superior 
de Educação do Porto (1995), mestrado em Alto Rendimento Des-
portivo pela Universidade do Porto (1996), doutorado em Ciências 
da Atividade Física e do Desporto pela Universidade da Corunha 
(2009) e aperfeiçoamento em Estudos Avançados em Ciências da 
Atividade Física e do Desporto: Avances e pela Universidade da Co-
runha (2005). Para informações mais detalhadas sobre sua atuação 
profissional, pesquisas e publicações, acesse seu currículo, disponível 
no endereço a seguir
Aqui você pode 
conhecer um 
pouco mais sobre 
mim, além das 
informações do 
meu currículo.
http://lattes.cnpq.br/5443241436070731
provocações iniciais
ATIVIDADE INTEGRADORA COMUM II: INICIAÇÃO ESPORTIVA
Quando pensamos em Educação Física, pensamos 
em esporte, e por mais que o conteúdo “esporte” seja 
apenas mais um dentro das diferentes práticas corpo-
rais que Educação Física abrange, podemos dizer que 
o processo de ensino-aprendizagem das modalidades 
esportivas possui grande destaque. Assim como nas 
demais práticas corporais, é essencial que o profissio-
nal que exerce a sua atividade no contexto esportivo, 
seja dentro do espaço escolar, ou fora dele, tenha uma 
preparação adequada, que seja uma pessoa culta, 
empenhada, e que, por via disso, seja capaz de exercer 
com competência e proficiência esta profissão. 
Como ser um professor/treinador competente? 
O que é preciso saber? Como posso ensinar? Como 
devo me portar? 
Bom, nosso objetivo, aqui, é ajudá-lo a respon-
der essas perguntas. Para isso, apresentamos, no 
decorrer das cinco unidades deste livro, informações 
que lhe darão um aporte teórico e prático, por meio 
de exemplos, para atuar de forma competente na 
iniciação esportiva.
De modo geral, você adentrará no contexto histó-
rico-político do esporte como conteúdo da Educação 
Física, os conceitos relacionados aos esportes e todas 
suas formas de manifestação (esporte de rendimen-
to, esporte de participação e esporte educacional). 
Terá acesso a alguns modelos de ensino que prezam 
por uma abordagem mais construtivista, juntamente 
com exemplos de atividades dentro do contexto de 
cada modelo e que podem ser utilizados no proces-
so de ensino das modalidades esportivas. Ainda, 
verificará os conhecimentos e as competências que 
um bom treinador/professor deve possuir, além de 
como este deve atuar para que o processo de trei-
namento seja positivo. Por fim, aprenderá algumas 
formas de organizar e programar todo o processo de 
treinamento, tendo como base diferentes exemplos 
de planilhas para periodização. 
Para que fique mais clara a importância dos con-
teúdos descritos anteriormente, podemos pensar 
de forma mais prática, seguindo a linha do que é 
apresentado em cada unidade do livro e em como 
isso pode impactar no seu processo de formação.
1. Em um primeiro momento, seu foco será entender 
os conceitos relacionados ao esporte e a forma 
como ele pode se manifestar, além de suas classi-
ficações. Sabendo disso, você conseguirá entender 
a importância do esporte no campo educacional, 
do rendimento ou de participação, e ainda verificar 
a possibilidade de atuação em cada área.
2. O próximo passo será conhecer modelos de 
ensino que podem ser utilizados na iniciação 
esportiva. Ou seja, você aprenderá a ensinar! 
Além de entender como o processo de iniciação 
deve acontecer, considerando as etapas de de-
senvolvimento da criança ou adolescente, você 
também terá exemplos de atividades que podem 
ser utilizadas durante esse processo.
3. Em seguida, o foco passa a ser as competências do 
professor/treinador. Nesse momento, você enten-
derá seu papel como professor/treinador e quais 
conhecimentos deverá dominar para que sua 
atuação profissional seja adequada e eficiente.
provocações iniciais
4. Após entender o que você precisa saber para ser 
um bom profissional, a próxima etapa é enten-
der como atuar para que sua intervenção seja 
positiva. Entender a importância de uma relação 
saudável entre professor/treinador, alunos/atle-
tas e familiares, facilita para que o processo de 
iniciação esportiva resulte nodesenvolvimento 
positivo da criança/adolescente. 
5. Por fim, após entender a importância do esporte, 
aprender como o esporte pode ser ensinado, e co-
nhecer o que você, como profissional, precisa ter 
e como deve atuar, o último passo é saber como 
organizar tudo isso na prática. Assim, na última 
unidade do livro, você aprenderá a estruturar e 
planejar o treinamento, considerando um período 
competitivo completo. Você terá exemplos de 
planilhas semanais, mensais e anuais, além de 
exemplos de planos de aula/unidade de treino. 
As informações apresentadas não são específicas 
para uma única modalidade ou um único contexto. 
Os modelos de ensino, as planilhas e os exemplos de 
atividades podem (e devem) ser modificados consi-
derando o contexto de atuação, além da modalidade 
a ser ensinada. Assim, caberá a você, futuro profes-
sor/treinador, adaptar o conhecimento adquirido 
para seu contexto de sua atuação. 
O esporte é um fenômeno complexo e devemos 
entender a importância dele para o desenvolvimento 
de uma sociedade mais participativa e saudável. 
Além disso, também devemos destacar o papel que 
o esporte pode ter no desenvolvimento positivo dos 
jovens e na transição que as competências esportivas 
podem ter para as competências de vida no seu geral, 
desde que manifestamente ensinadas. 
O papel dos treinadores é fundamental, e, por 
isso, há necessidade de melhorar a sua qualificação. 
O aperfeiçoamento dos seus conhecimentos reforça-
rá a sua ação, e, por meio de uma prática reflexiva, 
melhorará sucessivamente as suas competências. 
Após identificar as razões pelas quais ele está no 
esporte, o treinador deverá desenvolver uma filosofia 
de treino de acordo com os seus valores morais e 
éticos, adequando a sua prática ao contexto espe-
cífico onde atua. 
Os procedimentos para concretizar as suas atitu-
des no processo de treino e na competição serão a 
emanação do empenho que ele coloca na sua ativi-
dade e a demonstração da sua qualidade. Esta, ao ser 
reconhecida pelos atletas, pela família, pelos pares 
e empregadores, poderá exaltar a importância que 
a profissão de treinador exerce na sociedade atual.
Sugere-se a utilização de instrumentos para plane-
ar e controlar o processo de treino, sendo o treinador 
mais preciso e rigoroso no desenvolvimento da sua 
atividade, tornando-a mais eficaz. Enfatiza-se, sobre-
tudo, a importância que o planeamento do microciclo 
tem para esse processo e a forma como este deve 
“desaguar” na construção da Unidade de Treino.
Estamos conscientes que a atividade do treinador 
é muito complexa e que o seu exercício depende de 
inúmeros fatores. Contudo, independentemente 
do contexto em que ela se realiza, pode constituir 
uma atividade fascinante, pela qual valerá a pena 
se aplicar.
Ao final de cada unidade, você poderá testar os 
conhecimentos adquiridos por meio de questões 
interpretativas e de recordação. Busque ler as in-
formações das questões com atenção. O objetivo é 
a fixação do conteúdo. 
Bom estudo!
sumário
UNIDADE I
10 INTRODUÇÃO À INICIAÇÃO ESPORTIVA
UNIDADE II
36 MODELOS DE ENSINO PARA A INICIAÇÃO ESPORTIVA
UNIDADE III
66 CONHECIMENTOS E COMPETÊNCIAS DO TREINADOR
UNIDADE IV
94 EVOLUÇÃO POSITIVA ATRAVÉS DO ESPORTE
UNIDADE V
120 INTERVENÇÃO DO TREINADOR: PREPARAÇÃO E PLANEJAMENTO
Dr. Rui Resende
Me. Suelen Rodrigues da Luz
Oportunidades de aprendizagem
Na Unidade 1, você terá a oportunidade de se aprofundar no fenômeno “esporte”, 
no que se refere ao seu conceito e as suas diferentes formas de manifestações na 
sociedade atual, perspectivando como se desenvolverá no futuro, além de refletir 
melhor sobre a forma como se deve preparar o professor/profissional do esporte 
para ele atuar com competência, tanto dentro quanto fora dele. Vamos lá?
INTRODUÇÃO À INICIAÇÃO ESPORTIVA
unidade 
I
12 
 
É fato que todos nós, em algum momento da vida, tive-
mos contato com o esporte, seja pela prática de alguma 
modalidade, pelo prazer de assistir a jogos e acompa-
nhar competições diversas, ou ambos. Dessa forma, é 
possível afirmar que o esporte, e suas diferentes mani-
festações, está presente quase que diariamente em nossa 
vida e pode impactar diretamente em nossas vivências. 
A partir disso, e considerando que a Educação Física 
atua diretamente com o esporte, podemos nos perguntar: 
qual a importância do esporte na vida das pessoas? 
Para algumas pessoas, o contato com o esporte pode 
ser simples, singelo, sem muita importância. No entan-
to, para muitos, o esporte pode ser algo transformador! 
Certamente você já viu ou leu alguma reportagem sobre 
alguém que teve a vida totalmente transformada pelo es-
porte. Não falo somente sobre aquele menino ou aquela 
menina, de origem pobre, que, por conta do futebol ou 
de outra modalidade, mudou de vida e hoje é atleta reco-
nhecido mundialmente. Ou daqueles que venceram di-
ficuldades e preconceitos para se tornarem medalhistas 
olímpicos. Falo, também, daqueles que tiveram vivências 
mais simples, que cresceram e foram moldados dentro 
do esporte, mesmo que de forma amadora ou recreacio-
nal, que foram e/ou são atletas de fim de semana, que 
mudaram para um estilo de vida saudável por conta da 
prática, além daqueles que vivem do esporte e/ou para o 
esporte, como é o caso de muitos professores e profissio-
nais de Educação Física. 
Pensou na importância ou no impacto que o esporte 
pode causar na vida das pessoas? Para conseguir visualizar 
melhor e dar mais significado ao tema, que tal fazermos 
um mapa mental utilizando algumas palavras-chaves que 
representam vivências a partir do esporte? Utilize o info-
gráfico a seguir e descreva, no mínimo, cinco palavras que 
expressem a importância do esporte para a população em 
geral, considerando atletas de alto nível, praticantes recre-
acionais, além da prática esportiva que objetiva a melho-
ra da saúde e qualidade de vida. Para facilitar, você pode 
pensar nas palavras-chave a partir das suas próprias ex-
periências com o esporte e depois expandir para o geral. 
Para ajudá-lo, adicionei duas palavras-chave que, muito 
provavelmente, serão comuns a você. 
ESPORTE
 13
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A partir dessa reflexão sobre a importância do esporte 
para as pessoas, de modo geral, imagine as possibilida-
des que você, futuro professor/profissional de Educação 
Física, poderá oferecer para seus alunos/atletas a partir 
da vivência esportiva. Registre essas possibilidades no 
diário de bordo.
Seguindo essa linha, iniciaremos nossa contextualização, 
justamente entendendo o conceito geral e as manifesta-
ções do esporte. De acordo com Betti (1991), o esporte 
é caracterizado por uma atividade social institucionali-
zada, composta por regras e que possui uma base lúdica. 
A ação acontece em forma de competição entre dois ou 
mais oponentes ou contra a natureza. O objetivo é de-
terminar o vencedor ou registrar o recorde, por meio de 
comparação de desempenhos.
Se o esporte está presente na vida da maio-
ria das pessoas e tem poder de mudar a vida 
de muitas delas, como você, futuro professor/
profissional de Educação Física, pode contribuir 
nesse processo?
14 
 
A partir disso, o esporte pode ser classificado em: educa-
ção, participação e performance. O esporte-educação tem 
como foco o contexto escolar e deve ter como objetivo 
proporcionar aos alunos vivências de diferentes modali-
dades, além da reflexão crítica do esporte na sociedade. O 
esporte-participação refere-se a atividades livres de com-
prometimento e obrigações, que podem ser praticadas 
por todas as populações e que tem como objetivo prin-
cipal a diversão, desenvolvimento pessoal ou interação 
social. Por fim, o esporte-performance, ou de rendimento, 
envolve atletas de alto nível e é praticado considerando 
regras e códigos éticos pré-estabelecidos por instituições 
que organizam as competições (ligas, federações, confe-
derações, comitês olímpicos). Está fortemente vinculado 
à ideia de vitória e derrota (DARIDO;RANGEL, 2011).
Iniciaremos nosso conteúdo abordando o esporte 
como um conteúdo da Educação Física (EF), dedi-
cando atenção às razões que levaram à incorporação do 
esporte nos currículos da Educação Física. Contudo, an-
tes de abordarmos o esporte na escola, é importante ob-
servarmos um pouco a EF, que é a disciplina que assume 
o ensino formal do esporte na escola.
O termo EF é usado para identificar a área curri-
cular correspondente aos anos de escolaridade 
das crianças e dos jovens, tendo como propósito 
desenvolver competências e habilidades em dife-
rentes atividades motoras (RESENDE; LIMA, 2016). 
Deve constituir-se como a base de um conhecimento 
da atividade física e esportiva, fomentando nos alunos a 
procura por um estilo de vida ativo, de forma que venha 
a repercutir no futuro deles quando adultos. Aliás, é in-
teressante salientar que as percepções físicas formadas 
durante a adolescência são, muitas vezes, determinantes 
no comprometimento com os níveis de atividade físi-
 15
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ca subsequentes. Nesse sentido, os contributos que a EF 
pode providenciar e promover no aluno são inúmeros: 
o respeito pelo corpo, o seu e o dos outros; melhoria 
da autoestima e da autoconfiança; desenvolvimento de 
competências sociais e cognitivas que, por sua vez, po-
dem refletir em um melhor desempenho acadêmico, 
como muitos estudos apontam (PERALTA et al., 2014).
Não se pode deixar de referir, porém, que, devido a vá-
rias inabilidades, a EF pode provocar “aversão” à atividade 
física e esportiva por parte dos jovens e, assim, condicionar 
a sua adesão, no futuro, ao proclamado e desejado estilo de 
vida saudável. Esse aspecto não deve ser escamoteado, pois 
a simples prática da EF, com todas as virtudes que se enun-
ciam e lhe reconhecem, podem não ser suficientes para 
alcançar os objetivos a que ela se propõe. Nesse contexto, 
o professor e profissional de EF é um ator de importância 
crucial, pois o seu empenho na forma como leciona fará 
toda a diferença na percepção que o aluno terá sobre a im-
portância da atividade física para toda a sua vida.
sável para a formação integral da juventude. Desde 
então, vem agregando elementos históricos, marcos 
sociais, com conflitos e conquistas, por exemplo, a sua 
consolidação enquanto área de conhecimento. Sofreu, 
desde a sua inclusão, influências das instituições onde 
era lecionada, nomeadamente de caráter militar e mé-
dico (MARTINS; PAIXÃO, 2014).
Reforma Couto Ferraz (1951) – tornou obri-
gatória a Educação Física nas escolas do mu-
nicípio da Corte. Houve resistência por parte 
dos pais dos alunos, por serem atividades que 
fugiam do contexto intelectual. Alguns pais 
proibiram suas filhas de participarem. Para os 
meninos, essa resistência era menor, visto que 
a ginástica era baseada em atividades militares.
Rui Barbosa (1982) – A partir da Reforma do 
Ensino Primário, deu-se destaque especial à 
Educação Física como agente formador de 
jovens. A princípio, a Educação Física foi de-
senvolvida a partir das pedagogias tecnicista 
e tradicional.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(BRASIL, 1996), a EF é componente curricular obriga-
tório para a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio). As diretrizes curricula-
res reforçam a ideia de se estabelecer o desenvolvimento 
pleno e gradual do aluno, preparando-o para a cidada-
nia em articulação com todos os componentes curricu-
lares, privilegiando o desenvolvimento humano. A for-
Tendo em conta a saúde pública e a cultura espor-
tiva, a EF deve constituir-se como uma defesa na 
promoção de um estilo de vida saudável. Para isso, 
é determinante que as atividades propostas refor-
cem os sentimentos de competência, estimulando 
a realização da atividade física de forma prazerosa. 
A EF escolar brasileira possui uma trajetória que ini-
cia no ano de 1851, com a reforma Couto Ferraz, ini-
cialmente denominada Ginástica, com a sua inclusão 
no rol de disciplinas operacionalizadas na escola e 
com o propósito da prática de exercícios físicos. So-
mente em 1882, com Rui Barbosa e a sua reforma do 
ensino primário, secundário e superior, é que se atri-
bui importância à ginástica como elemento indispen-
16 
 
ma como a EF se apresenta atualmente, difere das razões 
que a fizeram surgir na generalidade dos sistemas edu-
cativos contemporâneos. Considerando o Brasil, inicial-
mente (1889-1930), sob uma ótica médica e higienista, 
os governantes passaram a prestar mais atenção à saúde 
dos habitantes nas cidades.
Pretendia-se a formação de indivíduos fortes, sau-
dáveis e propensos à aderência às atividades boas em 
detrimento de maus hábitos. Curiosamente, assiste-se, 
atualmente, a uma preocupação semelhante com o 
combate à obesidade e ao sedentarismo. Posteriormen-
te (1930-1945), tal preocupação veio com uma pers-
pectiva militarista, a qual se pretendia que os jovens es-
tivessem fisicamente aptos e, assim, melhor preparados 
para as obrigações militares. 
Em seguida, veio um período considerado pedago-
gicista (1945-1965), em que a EF era proposta como for-
mação do indivíduo. A EF competitivista (1964-1985), 
uma visão do regime militar de então, enaltece os es-
portes com competições oficiais e o culto do atleta-he-
rói. Essa fase, em que existe uma apropriação da EF pelo 
regime, condiciona, em grande medida, a forma como o 
esporte é visto hoje no Brasil.
Apesar de tudo, o esporte, atualmente, surge como 
parte integral do programa curricular da EF. Acrescen-
tamos que o vigor com que o faz advém dos desenvolvi-
mentos sociais das últimas décadas, que promoveram o 
esporte à escala mundial, transformando-o em um pro-
duto extremamente midiático e com grande impacto co-
mercial. Tal como já referimos, a inclusão do esporte nas 
aulas de EF ainda é considerado controverso por mui-
tos, por via do peso político e ideológico que contempla 
(MARTINS; PAIXÃO, 2014). Com efeito, a tentativa de 
reproduzir, na escola, o esporte-espetáculo, ou servir-se 
da escola como viveiro de futuros alunos “atletas”, enfa-
tizando a competição, a vitória e, como consequência, a 
 17
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
18 
 
exclusão dos menos habilidosos, levou a sua base com-
ponente educativa e formadora ao enfraquecimento.
A inserção do esporte na escola constitui uma re-
alidade hegemônica no Brasil (FERREIRA; LUCENA, 
2006), mas também no mundo, com um tempo destina-
do à sua prática nas aulas de EF superior a 40% (HARD-
MAN, 2008). Esses dados reforçam a importância que 
deve ser dada ao ensino desta matéria em contexto es-
colar. Não pretendendo aflorar os contornos políticos 
que levam à discussão da importância desta hegemonia, 
consideramos, contudo, que o esporte deve ter um lugar 
importante na formação das crianças e dos jovens.
Os jogos esportivos “são atraentes pela dinâmica que 
exploram e as disputas que desencadeiam, enaltecendo 
o incerto (pela presença de um adversário), a tomada 
de decisão e a inevitável solidariedade para a conquista 
de um objetivo comum” (RESENDE; SÁ; LIMA, 2017, 
p. 12). De acordo com os autores citados, o esporte tem 
a possibilidade de transportar mais-valias pedagógicas 
para o espaço educativo, potenciadoras de um desenvol-
vimento positivo dos jovens. Os resultados positivos da 
participação esportiva na inclusão social, na saúde men-
tal e física e na aparente melhoria cognitiva e acadêmica 
dos jovens (BAILEY, 2005) deve constituir um forte ar-
gumento para perspectivar um ensino esportivo de qua-
lidade. A própria ONU (2003) enaltece o esporte como 
inclusivo e promotor da cidadania, contribuindo para a 
economia e fomentando um ambiente limpo e saudável.
Nesse contexto, a EF é uma área curricular que se 
preocupa com o desenvolvimento dos alunos em termos 
de competência física e autoconfiança, de forma a usar 
essas habilidades em um leque alargado de atividades. 
Deve preocupar-se, em consequência, em ensinar os 
alunos a “aprender a mover-se” e a “mover-se para apren-der”. Centra-se no ensino de habilidades que envolvem 
a participação física, com o conhecimento do próprio 
corpo e a sua capacidade de movimento. Contudo, tem 
igualmente incluído, no seu âmago, valores educacio-
nais, como habilidades sociais e éticas.
A legitimação do ensino do esporte, na escola e fora 
dela, advém do seu próprio valor enquanto potencial de 
desenvolvimento do ser humano, por meio de uma práti-
ca que, apesar de lúdica e prazerosa, exige o cumprimento 
de regras preestabelecidas e, por isso, implica organização. 
Dessa forma, ensinar um jogo esportivo implica a orienta-
ção e o comprometimento com um objetivo, exigindo es-
forço e persistência, qualidade de desempenho e resulta-
do. Essas virtudes levam ao espaço educativo mais-valias 
pedagógicas que sustentam a sua importância curricular.
Na Unidade 2, aprofundaremos em métodos e mo-
delos de ensino do esporte que podem (e devem) ser uti-
lizadas tanto no meio escolar, como fora dele.
 19
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 Quando pensamos em sua perspectiva para o futu-
ro, o esporte tem sido um instrumento para a indústria 
que, por meio da sua utilização, obtém grandes provei-
tos, impulsionando as economias nacionais. Para esse 
feito, com o apoio dos órgãos de comunicação social, 
promovem-se espetáculos esportivos e originam-se no-
vas estrelas midiáticas que alcançam grande repercussão 
mundial. Contudo, apesar de o esporte de rendimento 
ser seguido apaixonadamente por cada vez mais pesso-
as, não existe um reflexo desta paixão no incremento do 
número de praticantes esportivos.
Tomando o exemplo do Brasil, quantas pessoas 
praticam esporte e de que maneira o fazem? O Minis-
tério do Esporte (BRASIL, 2015) encomendou uma 
pesquisa denominada Diagnóstico Nacional do Espor-
te (Diesporte), em que traçou, por um lado, o perfil do 
praticante de esporte ou de atividade física e, por outro 
lado, o sedentário (indivíduo que não faz atividade fí-
sica ou esporte). Os resultados indicam que 45,9% dos 
brasileiros (67 milhões) são sedentários, sendo que as 
mulheres representam uma maior percentagem, com 
50,4%, enquanto os homens estão em 41,2%. Os seden-
tários são em menor número na faixa etária mais jo-
vem, mas progridem com a idade. 
Título: Educação Física no Ensino Superior - Educação Física na Escola: Implicações 
para a Prática Pedagógica. 2ª edição
Autor: Suraya Cristina Darido; Irene Conceição Andrade Rangel]
Editora: Guanabara koogan
Sinopse: aborda o papel da Educação Física na formação do cidadão que conhece parte 
da cultura corporal de movimento, que usufrui efetivamente dela para se beneficiar 
das inúmeras possibilidades advindas da sua prática e melhorar aspectos relacionados à saúde, lazer e comu-
nicação, que deseja se tornar autônomo a fim de tomar decisões de fundamental importância para sua vida
20 
 
Com relação a países como Argentina (68,3%) e 
Portugal (53%), verificamos que a taxa de seden-
tarismo do Brasil é bem inferior. É ligeiramente 
menor que a da Itália (48%) e ligeiramente maior 
que a dos Estados Unidos (40%). A população de 
sedentários é muito inferior em países como Es-
panha (35%), Uruguai (34,1%), Canadá (33,9%), 
França (22%) e Inglaterra (17%). Será importante 
notar, no relatório referido, que a faixa de idade dos 
brasileiros na qual se regista um maior abandono 
do esporte ou da atividade física se dá entre os 16 e 
24 anos, indicando, igualmente, que 90% dos aban-
donos surgem até os 34 anos. 
É interessante constatar, no mesmo relatório, 
que os praticantes esportivos são 25,6% da po-
pulação, enquanto os outros 28,5% se declaram 
praticantes de atividade física. Caracterizando 
um pouco melhor, verifica-se que os homens 
(35,9%) praticam mais esportes que atividades 
físicas (22,9%), e que esta tendência se inverte 
quando consideramos as mulheres, com somen-
te 15,6% praticando esporte e 34% relatando que 
fazem atividade física.
É estimulante, para essa disciplina, perceber 
que o caminho pelo qual o brasileiro inicia a sua 
prática esportiva é, maioritariamente (48%), na 
escola, com a orientação de um professor, e se ini-
cia entre os 6 e 14 anos. A modalidade esportiva 
mais praticada é, sem surpresa, o futebol (59,9%), 
sendo seguida do voleibol (9,7%). Os autores do 
estudo registraram, ainda, que 90,3% dos entre-
vistados não recebem qualquer tipo de orientação 
quando fazem atividade esportiva, e que 92,4% 
não têm qualquer filiação a uma instituição para 
efetuar a prática esportiva.
A gestão esportiva profissional trouxe no-
vas estratégias de marketing, planos de negócios 
 21
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
e expansão dos esportes para novos mercados. O 
crescimento do rádio e da televisão fez com que o 
esporte se tornasse parte do dia a dia das pessoas. 
As estrelas esportivas passaram a fazer parte dos 
tabloides e das televisões, vendendo produtos di-
versos, tornando-se parte da realidade mundana e 
roubando o protagonismo que, no século passado, 
pertencia às estrelas de cinema.
Assim, quando a globalidade dos indivíduos 
reflete sobre o esporte ou a atividade física, não 
lhe ocorre o que ela pode fazer como praticante, 
mas, sim, os resultados esportivos do seu clube, das 
grandes competições em que o seu país está envol-
vido ou as medalhas obtidas nas Olimpíadas. Por 
outro lado, essa globalidade associa ao esporte as 
personagens mais relevantes e as marcas que a elas 
estão relacionadas (SPRACKLEN, 2015).
Refletindo sobre aquilo que pode ser o es-
porte no futuro, não podemos deixar de consi-
derá-lo e aceitá-lo como um espetáculo no qual 
as regras do mercado econômico ditarão as suas 
leis. Contudo, o esporte pode desempenhar uma 
importante função social, pois oferece oportu-
nidades para melhorar o autoconhecimento e a 
autovalorização, reforçando, dessa forma, a pró-
pria identidade e, com isso, a da comunidade em 
que ele está inserido. 
Para além das sensações descritas anterior-
mente, o esporte pode constituir uma importante 
forma de promoção da saúde, combatendo aquilo 
que já se chama de doença do século: a obesidade. 
Nesse sentido, ao fomentar um estilo de vida sau-
dável e promover os valores que lhe são próprios, 
o esporte suscita um ser humano melhor. Carece, 
por isso, de se considerá-lo como uma atividade 
educativa e formativa, em que o intuito será criar 
um cidadão com um estilo de vida ativa.
22 
 
Dessa forma, ao olhar para o fenômeno esportivo, deve-
remos ter consciência do seu alcance e de sua amplitude. 
A atividade física e a competição estão no âmago das de-
finições de esporte. De acordo com Resende (2016), uma 
organização internacional denominada SportAccord, que 
aglomera federações esportivas internacionais, além de ou-
tras organizações, define esporte como uma atividade que:
• Deve incluir um elemento de competição.
• Não deve recair em qualquer elemento de ‘sorte’.
• Não deve apresentar risco para a saúde ou segu-
rança dos seus praticantes.
• Não pode, de nenhuma forma, ser prejudicial 
para qualquer criatura viva.
• Não deve depender de equipamentos providen-
ciados por um só fornecedor.
Ainda, segundo o mesmo autor, além dessas característi-
cas, o esporte se situa como:
• Principalmente físico.
• Principalmente mental.
• Principalmente motorizado.
• Principalmente coordenativo.
• Principalmente suportado por animais.
Você acredita que esportes considerados radi-
cais, ou mesmo as lutas, possuem risco à saúde 
dos praticantes?
 23
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Podemos partir da premissa de que o esporte depende de 
estruturas formais e de organizações que estabelecem as 
regras da competição e monitoram os participantes. Su-
gere-se que os profissionais da área apreciem esta ativida-
de como constituída por múltiplos esportes, pois implica 
considerar distintos enquadramentos na sua formulação. 
Sobre essa temática, alertamos que a generalidade dos clu-
bes está formatada para o alto rendimento esportivo, mes-
mo os que sabem que nunca terão as possibilidades de lá 
chegar, sendo que o esporte dealto rendimento é somente 
uma parte muito reduzida dessa atividade.
Como potencializador da saúde, no futuro, espe-
ra-se que o esporte continue a se evidenciar nas diferen-
tes comunidades, tanto sob a sua forma mais popular, 
por meio do esporte-espetáculo, quanto em uma pers-
pectiva mais global, em que faixas maiores da população 
desfrutarão das suas potencialidades. O reconhecimen-
to de que as implicações da prática do esporte poderão 
ser benéficas, sendo reflexos positivos sociais, implicará 
a promoção e a maximização da sua prática.
As razões pelas quais é importante promover o es-
porte, sobretudo nas faixas etárias mais precoces, assi-
nala que os esportistas têm uma maior disposição para 
hábitos alimentares mais saudáveis, para manter um 
peso menor, e uma diminuição da sedução pelo fumo 
ou pelas drogas. Possuem, igualmente, menor tendência 
para expressar sentimentos de desânimo e de aborreci-
mento ou tédio (MULHOLLAND, 2008).
24 
 
A investigação tem contribuído para a solidificação 
da opinião de que a atividade física e esportiva praticada 
pelos jovens e pelos adolescentes tem um forte tributo 
na promoção da saúde pública. Acresce esta importân-
cia, em termos de benefícios, quando a participação 
esportiva é realizada de uma forma consistente (TE-
LAMA, 2009). Por isso a importância de a participa-
ção esportiva ser integrada em um programa esportivo, 
desenvolvendo- se de forma significativa e persistente 
ao longo do tempo. Aliás, reforçando a ideia anterior, 
Kjonniksen, Fjortoft e Wold (2010), em uma pesquisa 
com 630 participantes, verificaram uma relação positiva 
entre a participação esportiva organizada e o desenvol-
vimento de atividade física em idades adultas. Ou seja, a 
prática esportiva em idades mais jovens antevê o envol-
vimento com a atividade física quando se é mais velho, 
sendo consistente defender a formação esportiva como 
um instrumento para a promoção de hábitos de saúde 
no presente e para o futuro.
Salienta-se a evidência de que o esporte promove, 
para além das competências esportivas, competências 
de vida (aspecto que trataremos com maior relevância), 
o que, naturalmente, faz com que o treinador deva inves-
tir nessa ideia. Aliando o conhecimento que ele possui 
dos atletas e das suas necessidades, o treinador poderá 
incrementar de forma muito positiva as aptidões des-
ses atletas para a vida (WHITLEY; WRIGHT; GOULD, 
2016), considera-se que as competências de vida oriun-
das por meio do esporte podem ser transferidas para 
outras realidades. Para isso, o treinador terá de agir de 
uma forma consciente, enfatizando a aquisição de habi-
lidades transversais aos diferentes domínios em que está 
envolvido e, assim, dotando os atletas de uma melhor 
preparação para enfrentar com sucesso a vida cotidiana.
 25
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
OLHAR CONCEITUAL
Dentro de tudo o que foi abordado, é importante olhar para o esporte a partir das suas possibilidades de manifestações. De 
modo geral, podemos entender essas manifestações a partir de duas categorias (MARQUES; ALMEIDA; GUTIERREZ, 2007):
O sentido da prática considera as intenções e o contexto em que o esporte é inserido. Já a modalidade esportiva refere-se 
às atividades realizadas com intuito competitivo, que possuem regras e normas. Todavia, é importante entendermos que 
a prática esportiva não é dualista, e que as categorias citadas se interpõem e, muitas vezes, se completam. Em um jogo de 
final da Copa do Mundo de futebol, por exemplo, por mais que seja característico da modalidade esportiva, ainda haverá 
um contexto social por trás, que dará sentido à prática (MARQUES; ALMEIDA; GUTIERREZ, 2007).
Descrição da Imagem: a imagem é um fluxograma que apresenta os aspectos inerentes às modalidades esportivas, o sentido que leva à prática, 
e que compõem as manifestações esportivas. O fluxograma se inicia, na parte central superior, com a escrita “Esporte”, e dessa palavra saem 
duas linhas, uma à esquerda, que apresenta “Modalidades Esportivas” e possui três itens: “Regras”, “História” e “Forma de Disputa”. À direita, 
saindo da palavra “Esporte”, temos “Sentido para a prática”, que traz três itens: “Valores Morais”, “Significado da prática” e “contexto cultural”. Os 
três itens de cada lado são interligados a um único ponto: “Forma de manifestação do esporte”.
Figura 1 – Modelo de concepção das formas de manifestação do esporte / Fonte: adaptado de Marques, Almeida e Gutierrez, (2007).
26 
 
Pensando nos diferentes tipos de participação dentro 
do esporte, o alto rendimento não é a única forma pela 
qual devemos observar e considerar a atividade esporti-
va. Considerando o espectro da participação esportiva, 
protagonizado pelo ICCE (International Council for 
Coach Education) e pela ASOIF (Association of Sum-
mer Olympic International Federations), em 2012, duas 
organizações internacionais que fomentam o esporte, o 
estudam e o promovem, procurando qualificá-lo pela 
melhor preparação dos treinadores, identificaram dois 
tipos diferentes de participação esportiva, o que também 
foi evidenciado por Resende (2016) e que podemos ob-
servar na citação a seguir, assim como na Figura 2.
• O esporte de participação, que envolve crianças, 
jovens adolescentes e adultos, tem como objetivo 
resultados autorreferenciados como o entrete-
nimento, o desenvolvimento de habilidades e o 
vínculo com um estilo de vida saudável.
• O esporte de rendimento, que engloba atletas 
emergentes, atletas de performance e atletas de elite.
Figura 2 – Espectro da participação esportiva / Fonte: ICCE e ASOIF (2012)
Descrição da Imagem: a imagem é um fluxograma que apresenta as etapas da vida em que cada tipo de esporte é geralmente praticado. Ao 
lado esquerdo, temos três itens: adultos; adolescentes; crianças. Do lado direito, atletas de elevada performance; atletas de performance; atletas 
emergentes. Cada etapa da vida corresponde à prática esportiva citada, respectivamente.
 27
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Essa distinção obriga a oferecer uma atenção par-
ticular sobre os objetivos esportivos para cada um 
dos programas em que os atletas se inserem. Con-
sequentemente, as exigências que consideram o 
nível do treino e da competição deverão ser con-
venientemente adequadas, sugerindo-se a premissa 
de que todos que praticam esporte merecem trei-
nadores qualificados.
O esporte, neste século, deve almejar a mas-
sificação da participação esportiva com o intuito 
da promoção do desenvolvimento e da integração 
social e, paralelamente, da melhoria da saúde e ap-
tidão física das populações. Todavia, apesar de al-
gumas iniciativas políticas com o intuito de mas-
sificar a participação esportiva, ainda são escassas 
as oportunidades para praticar esporte por prazer, 
nomeadamente, de forma organizada. Existe, assim, 
um abundante trabalho para integrar todos os que 
gostariam de participar do esporte, prestando aten-
ção também nas populações especiais, nas mulheres 
e nos idosos. Os decisores políticos investem mui-
ta da sua energia na promoção de grandes eventos 
esportivos com a perspectiva de obter dividendos 
eleitorais, cabendo à sociedade um papel reivindi-
cativo no apelo para que se criem melhores condi-
ções de generalização da prática esportiva.
É de elevada relevância social o que o esporte pode 
realizar na potencialização da saúde das populações, 
tendo em consideração os diferentes tipos de partici-
pação esportiva e adequando os seus propósitos a cada 
população que os procuram. Dessa forma, o esporte 
poderá alargar exponencialmente a sua penetração e, 
consequentemente, a promoção dos seus valores.
Quando pensamos em clubes esportivos, a 
modernização destes será uma realidade no pano-
rama de uma sociedade plural, desenvolvida e a ser-
viço das populações. 
O campo de intervenção dos clubes esportivos 
(inspirado no livre associativismo) está-se a alte-
rar pois, de locais onde os jovens ingressavam para 
jogar, numa perspectiva de proximidade e oportu-
nidade, de onde emergiamos mais aptos para voos 
mais desafiantes, estão, para fazer face às despesas, a 
transformar-se em empresas para sobreviver. Desta 
forma, apesar de essencialmente motivados para o 
esporte de rendimento, os clubes passaram igual-
mente a prestar um serviço de participação espor-
tiva. Aliás, assiste-se à emergência de um grande 
número de ‘escolinhas’ e ‘academias’ esportivas, com 
vínculos aos clubes esportivos tradicionais ou a atu-
arem de forma autónoma (RESENDE, 2016, p. 38).
28 
 
Esse novo cenário esportivo provoca profundas altera-
ções na adesão ao esporte, pois os atletas começaram a 
se constituir como clientes, exigindo a prestação de um 
serviço melhor. A procura do esporte pelas crianças e 
pelos jovens que nasce de uma vontade intrínseca de 
praticar, e com forte apoio dos pais, que valorizam mui-
to a atividade, as quais consideravam uma boa ocupa-
ção que, além de estimular o corpo, também desviava 
os jovens de “más companhias”, passou a constituir uma 
necessidade educativa que transcende a mera prática. 
Assim, a qualidade do serviço prestado passa a ser equa-
cionado sob perspectivas substancialmente distintas das 
que eram observadas no passado, exigindo melhores 
condições materiais e um acompanhamento pedagógi-
co de qualidade (RESENDE, 2016).
Com essa nova postura, o treinador esportivo 
será forçado a adaptar-se e a preparar-se de forma 
condizente. Constituindo-se como empresa, o clube 
esportivo, apesar de estar configurado para o esporte 
de rendimento, terá que se reinventar, alargando o seu 
campo de recrutamento para o esporte de participa-
ção, fornecendo um serviço reputado com treinadores 
profissionais altamente qualificados, e bem equipado 
em termos materiais e de instalações. Nesse contexto, 
e tendo como referência as academias e a sua enorme 
expansão – o Brasil tem o maior número de acade-
mias do mundo, cerca de 20 mil, contando com 3,6 
milhões de usuários (ANDREAZZI et al., 2016) –, os 
melhores exemplos reúnem um conjunto de valias 
que são muito apelativas, a saber (RESENDE, 2016):
• Um ambiente atraente.
• Atividades diversificadas.
• Autonomia de horários.
• Profissionais qualificados e profunda-
mente diligentes.
• Avaliações e aconselhamentos pessoais 
ao nível da prescrição do exercício e de 
nutrição.
• Constante renovação de atividades.
• Acompanhamento personalizado se de-
sejado pelo cliente.
• Possibilidade de um retorno à calma so-
fisticada, como é o SPA.
Para enfrentar a modernidade, o clube esportivo terá 
que ser atraente, não sendo suficiente possuir um espaço 
para a prática de uma modalidade. Nesse sentido, assi-
nalamos que a prática esportiva atual e futura:
• Deverá ter dirigentes preparados conveniente-
mente para uma nova era de consumidores, pois 
o tempo dos dirigentes voluntários, generosos e 
bem-intencionados, mas com escassa prepara-
ção, não combina com as novas necessidades. Es-
tes continuam a ser determinantes pela ligação à 
história e aos valores do clube, contudo, a gestão 
diária das atividades terá que, forçosamente, en-
contrar outro tipo de resposta mais profissional 
e, por isso, mais qualificada.
• Os treinadores terão de estar preparados para o 
contexto específico onde irão operar e para as 
necessidades de aprendizagem do grupo que vão 
liderar, sob pena do serviço prestado ficar com-
prometido.
• Os funcionários terão de ser o reflexo dos valores 
do clube, cuidando da relação social e estabele-
cendo pontes para uma boa relação entre todos.
Nesta perspectiva, de acordo com Resende (2016, p. 40), 
um clube moderno deve:
• Apontar para uma lógica integrada em que o es-
porte, apesar de ser o core da sua atividade,” pode 
 29
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
agregar outras valências. Para isso, deve haver 
um projeto esportivo de onde emanem os seus 
propósitos e que sirvam de identificação para 
quem procura os seus serviços.
• Ser um espaço social em que os valores que pro-
move devem estar bem determinados e sobre os 
quais deve assentar a dinâmica da sua atividade. 
• Providenciar este aspecto: o acolhimento dos 
‘clientes’ será efetuado por alguém preparado, 
num espaço adequado e reservado, onde se ex-
plicará o tipo de serviço que o clube presta, ade-
quando-o ao perfil e desejo manifestado.
• Proporcionar uma avaliação física ao atleta, 
aconselhamento nutricional, disponibilizar 
serviços de fisioterapia e de reabilitação capa-
zes e eficientes.
• Fornecer orientação psicológica e social.
De modo geral, os clubes deverão incluir, além do esporte 
de performance, o esporte de participação, consideran-
do os níveis de rendimento/competição diferenciados e, 
por via dessas diferenças, estratégias de intervenção ade-
quadas aos objetivos de cada uma das realidades. Como 
exemplo disso, podemos pensar em duas equipes infan-
tojuvenis, em que uma treina duas vezes por semana e a 
outra quatro vezes, aos quais se acrescentam as competi-
ções (habitualmente aos fins de semana). Nesse exemplo, 
o tipo de exigência colocado na qualidade do treino e da 
qualificação do treinador deverão ser idênticos, pois o 
objetivo continua o mesmo, ou seja, competir e prepa-
rar-se para essa competição, contudo, o tempo de treino 
é distinto e, obviamente, o tipo de investimento pessoal 
dos atletas também é diferente. 
Assim, a seriedade com que se encara o processo de 
treinamento deverá ser similar, considerando os objeti-
vos diferenciados. Ainda, se os projetos esportivos das 
diferentes realidades estiverem claramente definidos, a 
coexistência é benéfica, podendo haver a possibilidade 
de transversalidade entre os projetos, pelo aumento ou 
diminuição do investimento pessoal do atleta.
Esse processo faz apelo a uma seriedade profissional 
na intervenção com os jovens a qual, por sua vez, não se 
compadece com leviandades. Está em risco o abandono 
prematuro da atividade esportiva por parte dos jovens e 
esse pode ser combatido por uma visão que não tenha 
como única direção o esporte de rendimento, em que se 
investe, progressivamente, mais tempo, ou se desiste.
Reforçamos que a todos deve ser dada a oportunida-
de de praticar esporte de acordo com as suas motivações 
e a possibilidade de tempo ou de talento demonstrado. 
Para alcançar esse objetivo, o serviço a ser prestado pelos 
clubes deverá ser melhorado, assegurando aos pais e en-
carregados da educação que o filho esteja bem acompa-
nhado, desfrutando de uma formação holística, em um 
ambiente seguro, e com o propósito de um desenvolvi-
mento de maneira positiva.
30 
 
Dessa forma, os pais terão de ser considerados como 
parceiros essenciais na dinâmica do clube e no projeto 
esportivo do seu filho. Por isso, se torna determinante 
fundamentar devidamente o que se pretende deles para 
que o desenvolvimento do seu filho ocorra de forma in-
tegral. Uma sã convivência entre todos os parceiros fará 
emergir uma dinâmica social no clube, o que conduzirá 
a melhores resultados educacionais e esportivos.
A política de exclusão, tantas vezes observada nas 
rotinas dos clubes, deve ser evitada. Ao invés disso, os 
clubes devem apostar claramente em estratégias de inte-
gração no processo esportivo dos seus filhos, com nor-
mas e procedimentos bem claros e aceitos por estes. 
Nesse sentido, o treinador, responsável máximo pelo 
processo esportivo, deverá proporcionar informação aos 
pais, de forma a que estes possam constatar a evolução 
do seu filho, seguindo o exemplo da escola, que o faz por 
meio do boletim de resultados escolares. Para isso, indi-
ca-se a criação de uma ficha do atleta com informações 
periódicas do atleta. A qualidade dessa informação e a 
forma como é veiculada, diferencia a qualidade do ser-
viço que é prestado no clube, assim como o empenho 
que o treinador revela na forma como se preocupa com 
a evolução do atleta. 
Dentre as competências dos treinadores, evidencia-
-se a necessidade de uma boa relação com os pais dos 
seus atletas e um comprometimento com o seu desen-
volvimento, em total sintonia e cumplicidade,conside-
rando que o esporte está longe de se esgotar nos mais 
jovens. No caso do esporte de participação para adultos, 
o acompanhamento e rigor deverá ser similar e o trei-
nador deverá adaptar-se às exigências do processo de 
treino através de uma forma negociada com os atletas. 
O uso dos novos meios de controle do esforço, pos-
sibilitados pelas aplicações informáticas, podem ser um 
auxiliar fundamental na promoção da motivação para 
uma regularidade da prática esportiva. Considerando o 
perfil desse segmento etário, o treinador deverá conside-
rar outras vertentes para a sua atuação, nomeadamente, 
a de promotor de eventos de aspecto social, valorizando 
formas de confraternização, reforçando, dessa forma, o 
sentimento de pertença e o valor da vida na sua plenitude.
Acreditamos que, envolvendo os clubes, os dirigentes, 
os treinadores, os pais e os atletas, será evidenciada uma 
forma positiva de encarar o esporte e reforçará a sua im-
portância na esfera social. Nesse sentido, a ideia de pro-
fessores e treinadores que encarem o esporte com uma 
responsabilidade que ultrapassa o próprio esporte, e que 
promovem o exercício profissional de uma forma pro-
gressista, pode ser mais relevante. Para fazer face às inten-
ções enunciadas anteriormente, as competências do trei-
nador, figura nuclear de todo o processo, deverão emergir 
de amplos conhecimentos, de forma que ele exerça profis-
sionalmente a sua atividade de maneira eficaz.
 31
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Esporte-educação: pode ser entendido como o esporte escolar e tem como objetivo “[...] democratizar e 
gerar cultura pelo movimento de expressão do indivíduo em ação como manifestação social e do exercício 
crítico da cidadania, evitando a exclusão e a competitividade exacerbada”. No contexto escolar, o foco deve 
ser em proporcionar aos alunos vivências de diferentes modalidades, além da reflexão crítica do esporte 
na sociedade (DARIDO; RANGEL, 2011, p.184).
Esporte-participação: caracterizado por atividades não comprometidas com tempo ou livre de obrigações 
e tem como objetivo a diversão, desenvolvimento pessoal e/ou interação social. Pode ser praticado por 
todas as populações, sem distinção de idade ou gênero (DARIDO; RANGEL, 2011).
Esporte-performance: também chamado de esporte de rendimento, está intimamente vinculado à ideia 
de vitória ou derrota. É praticado considerando regras e códigos éticos preestabelecidos por instituições 
que organizam as competições (ligas, federações, confederações, comitês olímpicos). Envolve atletas de 
alto nível e possibilita a existência de profissões especializadas no esporte (DARIDO; RANGEL, 2011).
O que o esporte significa em sua vida? Bem, é fato que todos nós, em algum mo-
mento da vida, tivemos contato com algum esporte, seja pela prática de alguma 
modalidade, pelo prazer de assistir a jogos e acompanhar competições diversas, 
ou ambos. Para alguns, esse contato pode ter sido simples, singelo, sem muita 
importância. No entanto, para muitos, o contato com o esporte pode ser algo 
transformador! Considerando essas informações, neste podcast falaremos um 
pouco mais sobre o fenômeno esporte, suas vertentes e o impacto que estas 
têm na vida das pessoas! Aperte o play e vamos lá!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12300
32 
 
Título: Menina de ouro
Ano: 2005
Sinopse: Frankie Dunn passou a vida nos ringues, tendo agenciado e treinado grandes 
boxeadores. Magoado com o afastamento de sua filha, Frankie é uma pessoa fechada e 
que apenas se relaciona com Scrap, seu único amigo, que cuida também de seu ginásio. 
Até que surge em sua vida Maggie Fitzgerald (Hilary Swank), uma jovem determinada 
que possui um dom ainda não lapidado para lutar boxe. Maggie quer que Frankie a treine, mas ele não aceita 
treinar mulheres e, além do mais, acredita que ela esteja velha demais para iniciar uma carreira no boxe.
Bem, como estudamos no decorrer da unidade, o pri-
meiro contato com o esporte, na maioria das situações, 
acontece dentro do âmbito escolar. Nesse sentido, com-
preender como se pode intervir pedagogicamente para 
que essa experiência seja positiva e conquiste os alunos 
para uma prática esportiva continuada é incumbência 
do professor/profissional de Educação Física. Ainda, 
considerando o enquadramento do esporte na socie-
dade deste século, o qual possui uma grande relevância 
não só dentro da escola, cabe a esse profissional equa-
cionar e projetar de forma adequada a sua intervenção, 
sempre com a preocupação subjacente de fazer com 
que o esporte contribua para melhorar a saúde das po-
pulações, nomeadamente por meio do fomento de um 
estilo de vida saudável.
Para isso, o professor/profissional de Educação Fí-
sica terá que idealizar a sua intervenção de uma forma 
contextualizada a cada grupo que lidera, pautando a sua 
intervenção adequadamente, com o intuito de fazer as 
crianças e os jovens tirarem o máximo partido da ati-
vidade e tendo em mente a inclusão e a valorização de 
todos. Será determinante equacionar estratégias que 
evidenciem todos os aspectos relacionados ao jogo e à 
competição esportiva. Além disso, considerando que o 
perfil profissional do treinador vem se alterando pelas 
demandas cada vez mais complexas e específicas, não 
será mais possível ao treinador somente saber do espor-
te em concreto. Ele terá que dominar um conjunto de 
conhecimentos diversificados, alicerçados nas ciências 
que suportam a atividade esportiva (ciências biológicas, 
ciências humanas e sociais) para, com a intervenção pe-
dagógica adequada, estimular uma aprendizagem sólida 
do atleta, seja este de participação (criança, jovem, adul-
to) ou de rendimento (jovem ou adulto).
Assim, tanto em ambiente escolar, quanto fora dele, 
o professor/profissional de Educação Física terá que dar 
respostas às crescentes exigências que lhe são colocadas, 
demonstrando uma capacitação e uma maestria revela-
dora dos desafios que enfrentará. Somente desse modo 
ele poderá reivindicar e exigir a consideração merecida 
pela sua atividade profissional.
 33
agora é com você
1. O esporte é entendido como uma atividade social institucionalizada, composta por regras, que 
possui uma base lúdica, no qual o objetivo é determinar o vencedor ou registrar o recorde, por 
meio de comparação de desempenhos. Nesse sentido, o esporte pode ser dividido em educação, 
participação e performance. Sobre as três vertentes do esporte, analise as afirmativas a seguir:
I. O esporte-educação refere-se ao esporte escolar e tem como um dos objetivos a reflexão do 
esporte na sociedade.
II. O esporte-performance é aquele praticado por todas as populações e tem como objetivo a 
socialização focada na vitória.
III. O esporte-participação refere-se a atividades realizadas sem compromisso e que tem como 
objetivo a interação social e desenvolvimento pessoal.
É correto o que se afirma em:
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. II e III, apenas.
d. I e III, apenas.
e. I, II e III.
2. Como vimos no decorrer da unidade, a Educação Física é componente curricular obrigatório para a 
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). Nesse contexto, analise 
as alternativas a seguir e assinale aquela que corresponde ao objetivo da Educação Física escolar:
a. Ensinar o esporte.
b. Disciplinar os alunos.
c. Detectar futuros atletas olímpicos.
d. Divertir os alunos por meio de um recreio supervisionado.
e. Desenvolver em todos os alunos competências e habilidades motoras.
3. Ao longo de sua história, a Educação Física manifestou-se de várias maneiras. Houve o período 
higienista, o pedagogicista e o competitivista, por exemplo. Sendo que, nesse último período, 
os militares apossaram-se da EF e até hoje influenciam a maneira com que o esporte é visto 
no Brasil. Apesar de ser considerado um conteúdo de docência, o ensino do esporte na escola 
ainda é visto com alguma desconfiança. Com relação ao motivo dessa desconfiança, assinale 
a alternativa correta:
a. Só serve para jogar futebol.
b.Retira tempo das atividades gímnicas.
34 
agora é com você
c. Contribui para a integração e socialização dos jovens.
d. Favorece o desenvolvimento global de todos os alunos.
e. Exalta o aluno atleta e a supervaloriza competições.
4. “O esporte pode constituir uma importante forma de promoção da saúde. [...] Nesse sentido, 
ao fomentar um estilo de vida saudável e promover os valores que lhe são próprios, o esporte 
suscita um ser humano melhor”.
RESENDE, R. Iniciação Esportiva. Maringá - PR.:Unicesumar, 2018. Reimpresso em 2021. p.46.
Em resumo, o trecho cita que:
a. O esporte vai além da performance.
b. O esporte pode promover saúde e qualidade de vida.
c. O esporte-educação também pode ser esporte-saúde.
d. O esporte tem como intuito somente a promoção da saúde.
e. O esporte pode transformar o ser humano por meio da educação e saúde.
5. O esporte-performance ou de rendimento engloba atletas emergentes, atletas de performance 
e atletas de elite. Essa distinção obriga a oferecer uma atenção particular sobre os objetivos es-
portivos para cada um dos programas nos quais os atletas se inserem. Considerando o trecho 
anterior, analise as afirmativas e marque V para verdadeira e F para falsas.
( ) Adolescentes são classificados como atletas de performance.
( ) Crianças podem ser consideradas atletas emergentes e também de performance.
( ) Crianças, adolescentes e adultos podem ser classificados como atletas emergentes.
( ) No esporte-performance, adultos são classificados como atletas de elite, enquanto crianças 
são classificadas como atletas emergentes.
As afirmativas são, respectivamente:
a. V, F, F, V.
b. F, F, V, F.
c. V, V, F, V.
d. F, F, F, V.
e. V, F, V, V.
UNIDADE II
Dr. Rui Resende
Me. Suelen Rodrigues da Luz
Oportunidades de aprendizagem
Com objetivo de auxiliá-lo na tarefa de atuar profissionalmente com excelência, nesta 
unidade, você terá a oportunidade de se aprofundar ainda mais no conceito de esporte, 
a partir da classificação das modalidades esportivas. Além disso, adentraremos em 
alguns dos principais modelos de ensino utilizados na iniciação esportiva, que podem 
ser utilizados tanto em ambiente escolar quanto fora dele.
MODELOS DE ENSINO PARA
A INICIAÇÃO ESPORTIVA
unidade 
II
38 
 
Todos nós, em algum momento da vida, tivemos algum 
tipo de contato com o esporte, correto? Você se lembra 
como o seu professor/profissional de Educação Física 
ensinou um esporte a você, durante a aula de Educação 
Física ou em escolinhas de treinamento? Como você 
aprendeu os fundamentos, as regras, além de ações táti-
cas? Foi por meio de exercícios isolados, focados na exe-
cução e repetição de movimentos? Ou dentro do contex-
to do jogo (aprender a jogar, jogando)? 
Para entender o contexto das perguntas anterio-
res, imagine as duas atividades a seguir:
• Atividade 1 – Alunos/atletas divididos em du-
plas, posicionados um de frente para o outro, 
com cerca de 5 metros de distância um do ou-
tro. Cada dupla terá uma bola e o objetivo da 
atividade é realizar passes entre si.
• Atividade 2 – Alunos/atletas dispostos em cír-
culo. Um deles deverá ficar ao centro do círcu-
lo, para ser o “bobinho”. O objetivo da atividade 
é trocar passes entre os alunos que formam o 
círculo, sem que o “bobinho”, roube a bola.
Tanto a atividade 1 quanto a atividade 2 têm como 
objetivo realizar passes, certo? Todavia, há alguns 
pontos que devemos observar em cada uma das situ-
ações. A atividade 1 foca na execução do gesto mo-
tor, por meio da repetição do movimento do passe. 
Já a atividade 2 foca no passe em situação de jogo, ou 
seja, inclui outros elementos que fazem parte do jogo 
formal, como o adversário (representado pelo “bobi-
nho”), por exemplo.
Essa diferença dos “meios” de ensino para um 
mesmo “fim” (ou objetivo), que no exemplo foi repre-
sentado pelo fundamento do passe, indica a existência 
de métodos e modelos diferentes para o ensino das 
modalidades esportivas, os quais são utilizados tanto 
em ambiente escolar quanto fora dele. 
 39
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Voltando aos exemplos de atividades, além do que foi 
citado, há alguma outra observação a fazer com relação 
às atividades? Você notou mais algum detalhe? Alguma 
outra semelhança ou diferença entre as atividades e que 
não foi pontuada? Utilize seu diário de bordo para fazer 
suas anotações acerca dos questionamentos anteriores. 
Caso não tenha nenhuma observação, analise e 
reflita sobre a pergunta a seguir, e responda de acor-
do com sua opinião. A resposta para essa questão será 
descrita no decorrer da unidade.
a. As atividades propostas são específicas para 
alguma modalidade esportiva ou estas podem 
ser adaptadas para diferentes modalidades? 
Justifique sua resposta e dê exemplos. Utilize, 
mais uma vez, o diário de bordo.
Entendemos que o esporte pode ser classificado de 
acordo com as diferentes formas de manifestação 
(educação, participação e performance). Agora, de 
forma mais específica, abordaremos as classificações 
e a categorização das modalidades esportivas, consi-
derando suas características.
40 
 
De acordo com a descrição de Darido e Rangel 
(2011), as modalidades esportivas podem ser clas-
sificadas considerando o número de participantes. 
Assim, as modalidades podem ser classificadas em 
esportes individuais e esportes coletivos, que ainda 
podem ser divididos considerando a presença ou não 
de adversários (GONZALES, 2004). Os esportes indi-
viduais caracterizam-se pela atuação individual, com 
ou sem a oposição de um adversário. Da mesma for-
ma, os esportes coletivos caracterizam-se pela ação 
em grupos ou equipes e que podem confrontar (ou 
não) outras equipes (DARIDO; RANGEL, 2011). No 
Quadro 1, a seguir, há alguns exemplos de modalida-
des esportivas coletivas e individuais. Além desses, há 
uma infinidade de outras modalidades esportivas que 
se encaixam dentro dessas classificações. 
Seguindo essa linha, a Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) (BRASIL, 2018) propõe uma categori-
zação para os esportes, a qual considera a lógica inter-
na das modalidades e tem como referência os critérios 
de cooperação, a interação com o adversário, o desem-
penho motor e objetivos táticos da ação. Tal modelo 
de categorização possibilita que as modalidades sejam 
distribuídas de acordo com as ações motoras intrínse-
Modalidade esportiva Sem interação com o adversário Com interação com o adversário
Individual Atletismo
Natação
Badminton
Tênis
 Coletiva Ginástica rítmica
Nado sincronizado
Futebol
Handebol
Basquete
Voleibol
Quadro 1 – Exemplos de modalidades esportivas individuais e coletivas / Fonte: adaptado de Darido e Rangel (2011)
cas realizadas, ou seja, reúne esportes que apresentam 
exigências motrizes semelhantes no desenvolvimen-
to de suas práticas. Assim, as modalidades esportivas 
são classificadas em: marca; precisão; invasão; campo 
e taco; combate; técnico-combinatório e rede/parede. 
A figura a seguir (Figura 1) apresenta as característi-
cas de cada categoria, bem como as modalidades que 
fazem parte de cada uma (BRASIL, 2018 p. 216, 217).
 41
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 1 – Representação da categorização dos esportes e suas características, de acordo com a BNCC Fonte: adaptado de Brasil (2018 p. 216, 217)
42 
 
Considerando que nosso objetivo, aqui, é apresentar 
informações gerais sobre a iniciação esportiva que po-
dem ser utilizadas tanto em ambiente escolar, como 
fora dele, iremos focar nas modalidades coletivas 
que possuem interação com o adversário, principal-
mente as de invasão. Fique tranquilo, pois no decor-
rer da sua formação como professor/profissional de 
Educação Física, você terá disciplinas específicas de 
modalidades pertencentes a outras categorias, como o 
atletismo na categoria de esportes de marca, ginástica 
nos esportes de técnica combinatória, algumas mo-
dalidades de lutas para esportes de combate, e outras 
modalidades que contemplem as demais categorias.
Conforme descrito anteriormente,as modalida-
des esportivas coletivas ou Jogos Esportivos Cole-
tivos (JEC) exigem a interação e a cooperação entre 
duas ou mais pessoas que buscam superar outra dupla 
ou equipe. Essa categoria é considerada um fenômeno 
esportivo moderno, devido aos poucos registros desse 
tipo de atividade na antiguidade (GONZALES, 2004).
Atualmente, as modalidades coletivas são as que 
mais chamam atenção da população, devido as suas 
características de interação em grupo, que, para Da-
rido e Rangel (2011, p. 186), “[...] reforçam a neces-
sidade humana de socialização, além, obviamente, do 
elemento lúdico envolvido na disputa do tipo jogo”. 
Nesse contexto, a legitimação do ensino do esporte, 
na escola e fora dela, advém do seu próprio valor en-
quanto potencial de desenvolvimento do ser humano, 
por meio de uma prática que, apesar de lúdica e praze-
rosa, exige o cumprimento de regras preestabelecidas 
e, por isso, implica organização. Dessa forma, ensinar 
um jogo esportivo coletivo implica a orientação e o 
comprometimento com um objetivo, exigindo esforço 
e persistência, qualidade de desempenho e resultado.
Para que isso aconteça, ao longo dos anos, diferen-
tes métodos e modelos de ensino foram descritos na 
literatura, aumentando o leque de possibilidades para 
um ensino mais eficaz dos JEC, seja na área do lazer, 
da educação ou da performance.
Primeiramente, precisamos ter em mente que os 
modelos de ensino seguem abordagens metodológicas 
que podem ser classificadas em tradicionais e contem-
porâneas (inovadoras). As abordagens tradicionais ou 
analíticas, têm como foco geral a eficiência técnica por 
meio da repetição de padrões de movimento, o que 
pode gerar seletividade entre os praticantes, além de 
um estado de dependência multifatorial, não só na di-
mensão da prática esportiva (GASPAR, 2011).
Como exemplo de método de ensino baseado na 
abordagem tradicional, temos o ensino particional, 
também conhecido como método por partes ou analí-
tico, no qual as ações do jogo são divididas e trabalha-
das de forma isolada. O objetivo desse modelo é en-
sinar as ações técnicas e táticas separadamente, para 
que os praticantes consigam realizá-las com eficiência, 
unindo-as em situação de jogo (GONÇALVES, 2012). 
Acesse o QR code a seguir para verificar um exemplo 
de atividade que tem como foco o gesto motor (téc-
nica). Perceba que, durante todo o vídeo, que apre-
senta o fundamento passe da modalidade futebol, a 
preocupação dos jogadores é totalmente voltada para 
a execução do fundamento. 
 43
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
não corresponder nem às expectativas dos alunos, 
nem aos objetivos que persegue, visto que o foco de 
um ensino centrado em um método de aquisição das 
técnicas específicas de cada um dos esportes, desli-
gada do contexto real do jogo, implica uma escassa 
aquisição de competência por parte dos alunos em 
resolver as situações reais que o jogo levanta. Isso, 
aliado à exaltação de uma maestria técnica, traz des-
motivação aos alunos pela falta de sentido que leva a 
sua aprendizagem do jogo.
A questão de como ensinar os jogos esportivos 
constitui um assunto controverso e tem sido objeto 
de grande curiosidade acadêmica. As novas correntes 
pedagógicas sustentadas nas teorias da aprendizagem 
cognitiva e construtivista, assim como a teoria da 
aprendizagem situada, são consideradas abordagens 
inovadoras no ensino dos esportes (ROBLES et al., 
2013) e têm dado destaque ao conceito de modelo em 
Título: Exemplo de 
exercício focado na 
execução do gesto 
motor (técnica).
Sinopse: O vídeo 
apresenta dois indi-
víduos, vestidos com trajes esportivos rela-
cionados ao futebol, em posse de uma bola, 
realizando passes rasteiros entre si.
Apesar de apresentar algumas vantagens, como a 
maior facilidade no ensino e a correção das ações 
técnicas do jogo, o ensino dos esportes por meio de 
métodos tradicionais tem sido objeto de críticas por 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14176
44 
 
detrimento do método. Os modelos de ensino são de-
senvolvidos para que haja uma participação equitati-
va, desafiando o raciocínio dos praticantes para além 
da replicação das técnicas ou das habilidades.
A esse propósito, Metzeler (2005) refere que o 
modelo:
A importância de conceber o esporte e, mais particu-
larmente, os jogos esportivos coletivos dessa forma, 
permite ensinar o jogo de uma maneira modificada, 
mantendo a sua essência, mas reduzindo a sua com-
plexidade e possibilitando aos alunos compreender 
os seus elementos-chave (ALMOND, 2015). Usando 
as formas de jogo reduzido, permite-se um estilo de 
ensino que se pode apelidar de descoberta guiada, 
• Fornece um plano global e uma abordagem 
coerente para ensinar e aprender.
• Clarifica as prioridades nos diferentes domínios 
de aprendizagem e de suas interações.
• Fornece uma ideia central para o ensino.
• Permite ao professor e aos alunos entenderem 
o que está acontecendo e o que virá a seguir.
• Fornece uma estrutura teórica unificada.
• Apoia-se na investigação.
• Fornece uma linguagem técnica aos professo-
res e treinadores.
• Permite que a relação entre instrução e apren-
dizagem seja verificável.
• Permite uma avaliação mais válida da apren-
dizagem.
• Facilita a tomada de decisão do professor den-
tro de uma estrutura de trabalho conhecida.
pois, por meio da colocação do aluno em uma si-
tuação de jogo de enfrentamento do adversário, ele 
é estimulado a encontrar as melhores soluções para 
resolver os problemas que o jogo induz. Assim, o 
aluno/atleta alcança um nível de compreensão cons-
ciente e age intencionalmente sobre a tática do jogo 
(GRAÇA; MESQUITA, 2007).
A prática de jogos reduzidos oferece, igualmente, 
a vantagem de permitir aos professores e treinadores 
integrar o ensino de modalidades similares, pois a 
transferibilidade entre elas é possível. Como exemplo, 
podemos citar o popular jogo dos “10 passes” em que 
se pretende que uma das equipes mantenha a posse de 
bola, em que o objetivo, para além de manter a posse 
de bola, é efetuar uma progressão no terreno de jogo. 
 45
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Outro exemplo bastante conhecido, é o “bobinho” 
(acesse o QR code a seguir para verificar essa ativida-
de na prática), citado como exemplo de atividade 2, no 
início da unidade. Perceba que a descrição da atividade 
2 não cita nenhum esporte em específico, podendo ser 
adaptada para diferentes modalidades que possuem ca-
racterísticas semelhantes (a exemplo dos jogos coleti-
vos de invasão), considerando, é claro, a especificidade 
de cada uma. Nesse caso, por exemplo, enquanto o pas-
se do “bobinho” pensado para ensino do futebol pode 
ser realizado com os pés, para o ensino do basquete 
ou handebol, o passe pode ser realizado utilizando as 
mãos. Outros elementos característicos das modalida-
des, como o tipo da bola e a forma de passar, também 
podem ser adicionados pelo professor/treinador.
A ideia geral, nesse caso, é que indiferente de qual 
modalidade seja, a atividade do “bobinho” reproduz 
situações que acontecem durante o jogo de fato, por 
exemplo, realizar um passe tendo a figura de um (ou 
mais) adversário que tentará “roubar” a bola. 
Lembrete: utilize essas informações para ela-
borar sua resposta para a pergunta “a”, feita no 
início da unidade.
No âmbito escolar, idealizar o ensino do esporte dessa 
forma tem como grande objetivo fomentar a participa-
ção dos alunos, pois a motivação para o jogo é muito 
mais entusiasmante do que a realização de exercícios 
analíticos que induzem a longos tempos de espera para 
entrar em atividade. Esse tipo de abordagem implica 
em o professor assumir uma intervenção que, para 
além da liberdade de deixar jogar, ajude o aluno a en-
contrar soluções, comunicando de forma positiva e es-
timuladora uma reação à prestação do aluno.
Nesse contexto, de acordo com Tani (2002), as 
principais caraterísticas do esporte enquanto conteú-
do da EF são:
• Ser objetivo no que diz respeito ao rendimento, 
implicando consideração pelas diferençasindi-
viduais, nomeadamente, as caraterísticas físicas, 
psicológicas, sociais e culturais dos alunos. 
• Levar em consideração as diferenças individu-
ais quanto às expectativas individuais, às aspi-
rações e aos valores. 
• Estabelecer metas de desempenho realistas, 
evitando, por um lado, a superestimulação e, 
por outro, a subestimulação.
• Visar a aprendizagem e, com isso, o conheci-
mento esportivo.
• Abranger todos os alunos, independentemen-
te do gênero, do seu nível de desenvolvimento 
motor e das suas capacidades físicas.
• Ser objeto de avaliação, permitindo fornecer in-
dicações objetivas sobre o progresso do aluno.
• Ter como alicerce que a sua disseminação cons-
titui um patrimônio cultural da humanidade.
Título: Exemplo da 
atividade “bobinho” 
realizada para a mo-
dalidade futebol. 
Descrição: o vídeo 
apresenta atletas da 
Seleção Brasileira de Futebol, dispostos em cír-
culo, trocando passes entre si. Dentro do círculo, 
há dois atletas que buscam recuperar a bola.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14177
46 
 
Considerando o exposto, apresentamos algumas pro-
postas de modelos de ensino para os JEC, que têm 
sido alvo de bom acolhimento a nível internacional. 
Tais modelos têm despertado a curiosidade da co-
munidade científica, a qual tem produzido material 
empírico (fruto de pesquisas com recurso a diferentes 
metodologias e em diferentes sistemas de ensino) que 
dá sustento e incentiva a sua aplicação.
São modelos cujo objetivo é empregar meto-
dologias pedagógicas mais democráticas, provi-
denciando aos alunos experiências esportivas que 
realmente lhes permitam aprender a jogar bem e, 
com isso, ter maior desfrute com a sua prática. 
Nesse sentido, o conhecimento do jogo refere-se 
não somente à capacidade para executar habilida-
des motoras complexas, mas também às decisões 
apropriadas do uso dessas habilidades no contex-
to do jogo. Os modelos que serão apresentados 
rompem com as abordagens mais tradicionais ao 
nível dos conteúdos, dos métodos e das estraté-
gias de ensino. Reconfiguram os papéis e as res-
ponsabilidades de quem ensina e de quem apren-
de, estabelecendo novos cenários de contextos de 
instrução e aprendizagem.
Estes novos modelos surgem em oposição à 
perspectiva tradicional de fragmentação do jogo 
em habilidades básicas e ao ensino das técnicas 
isoladas, onde é ignorada a complexidade e a es-
pontaneidade do jogo, para enfatizar a tomada 
de decisão e a capacidade de intervenção em si-
tuações autênticas de prática em referência aos 
problemas impostos pelo jogo (MESQUITA; 
PEREIRA; GRAÇA, 2009, p. 945).
Dessa forma, sugere-se que, quando os professores ou 
treinadores ajudam as crianças e os jovens a “enten-
der” o jogo e reduzem a importância do ensino das 
técnicas de forma isolada, o divertimento e a satisfa-
ção com o jogo são abertos a todos, independente-
mente da sua habilidade. 
Dentro desse contexto, o modelo do Ensino dos 
Jogos para a sua Compreensão – TGfU (Teaching 
Games for Understanding - TGfU) –, proposto por 
Bunker e Thorpe (1982), teve um forte impacto na 
forma como se começou a encarar o ensino das mo-
dalidades esportivas. De forma oposta a um ensino 
tradicional, que iniciava a aprendizagem do jogo pelo 
domínio das técnicas, os autores propuseram uma 
forma de ensinar na qual o próprio jogo fosse a sua 
essência. Dessa forma, promoveu-se uma participa-
Título: Pedagogia do Desporto
Autor: Go Tani; Jorge Olímpio Bento e Ricardo Demétrio de Souza Petersen
Editora: Guanabara Koogan
Sinopse: o livro estrutura-se em quatro partes. Na primeira, surge uma fundamentação 
normativa da área, por meio da formulação de orientações e conceitos reguladores da 
pedagogia do desporto. A segunda parte é um prolongamento da primeira e aproxima 
a teoria da prática nos campos em que a Pedagogia do Desporto se espraia. Nas terceira e quarta partes, os 
autores trazem as preocupações e operações da didática e da metodologia acerca do ensino do desporto.
 47
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ção mais igualitária entre os estudantes, desafiando 
o entendimento do esporte para além das execuções 
técnicas e habilidades respectivas. 
O ensino centrado no aluno, no qual esse mo-
delo se apoia, pretende proporcionar sucesso em uma 
grande variedade de jogos, explorando as técnicas e 
táticas que lhes são comuns, como “o passar e desmar-
car”, “encontrar espaços vazios” ou “abrir linhas de 
passe”. Assim, o professor ou o treinador centra o seu 
foco no ensinar a jogar ao invés de ensinar as técnicas 
específicas de cada modalidade. Os alunos devem exe-
cutar estratégias apropriadas à complexidade do jogo 
e empregar tempo satisfatório para jogar. 
O foco pedagógico desse modelo é:
1. Representar jogos complexos de forma sim-
plificada.
2. Modificar os princípios do jogo em si, de forma 
a diminuir as suas exigências.
3. Exagerar procedimentos no sentido de salien-
tar determinados aspectos do jogo que são 
importantes para a sua compreensão.
Uma das primeiras preocupações é evitar que o jogo 
se torne uma obsessão, dessa forma, colocando aos 
alunos questões como: o que fazer? Quando fazer? 
Como fazer? O contexto do jogo tem precedência 
sobre o ensino das técnicas. Assim, a escolha da for-
ma do jogo é crucial e será determinante para que 
não faça uso de técnicas que impeçam a sua reali-
zação. Consequentemente, deve permitir aos alunos 
enfrentar de forma inteligente as situações coloca-
das, interpretá-las, identificar uma possibilidade de 
solução e, consequentemente, agir intencionalmente 
de acordo com os objetivos.
Acesse os QR codes a seguir para visualizar exem-
plos de atividades que podem ser utilizadas no mode-
lo TGfU. O primeiro vídeo apresenta o “jogo dos 10 
passes”, baseado na modalidade basquetebol, no qual 
o objetivo é realizar 10 passes entre os jogadores da 
mesma equipe, sem que a equipe adversária recupere 
a bola. No segundo vídeo, é apresentada uma ativida-
de de jogo reduzido, “4 x 4”, ou seja, em um espaço 
menor e com número menor de jogadores que a quan-
tidade oficial, baseado na modalidade futebol. Obser-
ve que ambas as atividades contemplam as situações 
de “passar e desmarcar”, “encontrar espaços vazios” e 
“abrir linhas de passe”, mencionadas anteriormente. 
Exemplo de atividades que pode ser utilizada no modelo TGfU. 
No primeiro vídeo, o objetivo da atividade é realizar 10 passes en-
tre os jogadores da mesma equipe, sem que a equipe adversária 
recupere a bola. O segundo vídeo apresenta uma animação com 
bonecos vestidos com trajes esportivos específicos do futebol, 
divididos em dois times, em um espaço menor que o campo de futebol. A animação demonstra como o jogo redu-
zido, de 4 x 4 jogadores, que pode ser realizado com adaptação das regras (por exemplo, ter apenas um goleiro).
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https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14184
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Quando se apresenta um jogo aos alunos, esse deve 
ser adequado a sua idade e ao seu nível de experiência. 
Na prática, o professor desenha cenários de jogo em 
forma de puzzles (quebra-cabeça), que necessitam ser 
resolvidos e que representam aquilo que o aluno nor-
malmente encontra no jogo.
A apreciação do jogo envolve o conhecimento das 
suas regras, que podem ser adaptadas em função dos 
constrangimentos situacionais. A compreensão tática 
Os seis passos para o ensino do TGfU propostos 
por Bunker e Thorpe (1982) são:
1. Jogo.
2. Apreciação do jogo.
3. Consciência tática.
4. Tomada de decisão.
5. Habilidade de execução.
6. Performance em competição.
implica o aluno na consciencialização dos problemas 
táticos que o jogo aporta e preconiza o entendimen-
to das táticas mais elementares. A tomada de decisão 
incita o aluno a resolver questões (o que fazer? Como 
fazer), atribuindo, dessa forma, significado ao uso da 
técnica, em função dos problemas táticos suscitados 
pelas ocorrências do jogo.
A habilidade de execução procura dotar os alu-
nos de um maior domínio e de uma maior eficáciana execução das técnicas. Todas as fases anteriores se 
reúnem para se corporizar na consolidação do jogo. 
O ciclo voltará a se repetir, implicando o desenvolvi-
mento de procedimentos cognitivos e técnicos cada 
vez mais complexos, até atingir o jogo formal, como 
exemplificado na Figura 2, a seguir. Contudo, é im-
portante salientar que, apesar do propósito ser o ensi-
no em direção ao domínio do jogo formal, se esse não 
for alcançado, não diminui em nada a importância 
das aprendizagens obtidas pelos alunos no decorrer 
de todo o processo. 
 49
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 2 – Ciclo do modelo de ensino TGfU / Fonte: Adaptado de Graça e Mesquita (2007) 
Descrição da Imagem: a imagem é um fluxograma que representa o ciclo do modelo de ensino dos esportes por meio do modelo TGfU em 
seis passos. O fluxograma inicia com uma caixa de texto centralizada, com a descrição “Jogo” e segue com uma flecha para a esquerda, para 
a próxima caixa de texto, que representa “Apreciação do jogo”. Abaixo, indicada também por uma flecha, há a caixa de texto da “Consciência 
tática”. Em seguida, indicada por uma flecha para a direita, há uma caixa de texto maior, centralizada, que representa a “Tomada de decisão” e 
possui a descrição “o que fazer/como fazer”. Seguindo para a direita, apontada por uma flecha, há a caixa de texto descrita como “Habilidade 
de execução”. Em seguida, uma flecha para cima, apontando para a caixa de texto da “Performance”, que finaliza o fluxograma com uma fle-
cha em direção à primeira caixa de texto, “Jogo”, fechando o ciclo. Ao centro do fluxograma, há uma caixa de texto descrita com “Aluno”, para 
representar o foco do modelo de ensino.
Esses passos metodológicos estão subordinados a 
quatro princípios pedagógicos:
• O primeiro, chamado de amostragem (Sam-
pling), evidencia como a compreensão das 
soluções táticas, regras e habilidades permite 
a transferibilidade entre jogos similares ou da 
mesma categoria. Significa que, por exemplo, 
a desmarcação no handebol possui um princí-
pio similar à desmarcação no basquetebol.
• O segundo princípio consiste na representa-
ção do jogo (Game representation), no qual os 
professores criam um desenvolvimento apro-
priado por meio de cenários de jogo que pro-
porcionem formas de usar uma determinada 
habilidade ou solução tática dentro do jogo. 
Como exemplo, podemos ilustrar com o jogo 
dos dez passes ou o “bobinho”, já menciona-
dos anteriormente. Tais atividades instigam a 
manutenção da posse de bola e impedir que o 
adversário a conquiste.
• O terceiro princípio, designado como exage-
ro (Exaggeration), implica que os professores 
definam um objetivo específico tendo como 
ponto de partida o jogo formal, concebendo 
um outro jogo que procure exagerar o concei-
to específico que escolheram anteriormente. 
50 
 
Utilizando novamente o jogo dos dez passes 
como exemplo, coloca-se um constrangimen-
to ao jogo, em que se penaliza com perda de 
posse de bola se houver um passe devolvido a 
quem lhe passou.
• O quarto e último princípio, complexidade 
tática (Tactical complexity), assenta-se na pre-
missa de que existe um desenvolvimento pro-
gressivo de soluções táticas que inclui as ha-
bilidades com bola e respectivos movimentos. 
Mais uma vez, por meio do jogo dos 10 passes 
como exemplo, o professor pode solicitar (até 
com ajuda de uma pontuação) formas diferen-
ciadas de passar a bola.
O modelo de ensino do jogo, para a sua compreensão, 
não deve ser reduzido ao ensino de uma competência 
cognitiva ou tática, pois tem grande potencial de con-
firmar a humanidade da EF e do esporte por meio das 
formas em que destaca a interação humana e as dimen-
sões afetivas dos jogos. A operacionalização do ensino 
desse modelo, segundo Almond (2015), envolve: 
Em sua essência, jogar pressupõe esforçar-se pela obten-
ção da vitória, o professor deve refletir sobre a melhor 
estratégia para desenvolver o aluno nesse particular.
Noções básicas sobre o jogo: a necessidade 
de aprender a vencer os adversários
• Reconhecer como a sua equipe pode jogar 
(quais são as opções).
• Reconhecer como jogam os adversários.
• Ser sensível às mudanças que ocorrem du-
rante o jogo.
• Estabelecer conexões entre a forma como se 
está jogando e as forças e fraquezas do adver-
sário e da própria equipe.
• Decidir o que fazer (como equipe/indivíduo).
• Reconhecer que aquilo que é taticamente exe-
quível deve ser tecnicamente possível.
Uma das muitas vantagens do TGfU é que ele permite 
ao professor integrar a sua abordagem em diferentes 
categorias de jogos. Isso pode ser alcançado procu-
rando similaridades e diferenças nas técnicas, estraté-
gias, táticas, regras e, inclusive, variáveis psicológicas.
O modelo de ensino de Educação Esportiva 
(Sport Education) proposto por Siedentop (1994), 
foi elaborado para providenciar experiências des-
portivas enriquecedoras para todos os gêneros, no 
contexto da EF, e constitui-se como uma alternati-
va ao ensino de unidades didáticas de curta duração 
compostas por multiatividades.
A importância desse modelo é reconhecida pela 
comunidade internacional que investiga a área da EF e 
tem sido alvo de pesquisas incidindo, por um lado, na 
forma como se pode implementá-lo e, por outro, so-
bre os resultados da sua aplicação. O grande objetivo 
“será reconhecer que o esporte é uma forma de jogo e, 
Entender o jogo:
• As regras do jogo e a forma como o podem in-
fluenciar.
• Estratégia, táticas e princípios de jogo.
• Os princípios de jogo dentro de uma partida reco-
nhecendo a sua relevância em situações específicas.
• Como trabalhar em equipe e para a equipe – fo-
mentando a responsabilidade coletiva.
• Por que jogar desta forma ou daquela.
• Onde os próprios colegas estão e para onde eles 
são suscetíveis de se movimentar.
• A forma e o fluxo do jogo.
• O papel e a responsabilidades individuais:
• No ataque e na defesa.
• Quando não tem a posse da bola.
 51
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
que numa sociedade onde formas superiores de ativi-
dade lúdica são perseguidas vigorosamente por todas 
as pessoas, a sociedade é mais madura” (CURTNER-
-SMITH; SOFO, 2004, p. 347).
Dessa forma, tem como fim mais específico gerar pes-
soas com competência esportiva, literadas e entusiásticas.
A ideia contida nesse modelo será a de introduzir o 
conceito de época desportiva, que:
• Articula a prática desportiva com a institucio-
nalização de clubes.
• Junta a filiação duradoura e a competição ca-
lendarizada com a conservação de registos de 
resultados e estatísticas dos desempenhos in-
dividuais e de grupo.
• Atribui papéis e funções que compõem o en-
volvimento desportivo (capitães, treinadores, 
árbitros, diretores, jornalistas, dentre outras 
possíveis funções).
• Uma pessoa competente no esporte é 
aquela que possui habilidade, entende e 
executa a estratégia de jogo de forma a 
participar com sucesso no jogo.
• Uma pessoa com conhecimento espor-
tivo é aquela que entende os valores e 
tradições do esporte, assim como os seus 
rituais e regras, além de ser capaz de dis-
tinguir uma boa de uma pobre realização.
• Um esportista entusiasta é aquele que 
participa de forma a melhorar, preservar 
e proteger a cultura desportiva.
Para concretizar tudo isso, os alunos são chamados a 
desempenhar diferentes papéis além de jogar. À medi-
da que a “época” progride, o professor altera um estilo 
de ensino mais diretivo para um estilo menos diretivo 
e mais centrado no aluno. Dessa forma, ao aumentar 
a responsabilidade em todos os aspectos do ambien-
te de aprendizagem sobre os alunos, gradualmente, o 
professor assume mais um papel de facilitador.
A importância que a competição tem como ele-
mento central da experiência esportiva exige critérios 
cuidadosos na criação das equipes e pretende fazer 
uma clara distinção entre o treinar (preparar para a 
competição) e o competir.
O modelo visa, igualmente, evidenciar o com-
ponente diversão e a competência esportiva, que se 
traduz na prática da competição esportivainstitucio-
nalizada. O que faz todo o sentido, pois competir e 
esforçar-se pela vitória é inerente à prática do jogo e à 
cultura esportiva que lhe está subjacente.
Como princípios fundamentais dos conteúdos de 
ensino da EF e do esporte, o espírito da competição 
deve fundar-se em um forte espírito ético de respeito 
pelo jogo e por todos os que nele intervêm. É funda-
mental que a competição favoreça a participação de 
todos e, com isso, o seu desenvolvimento pessoal, 
criando a oportunidade de todos jogarem e, por via 
disso, aprenderem a jogar.
Possuindo uma orientação que pretende ver to-
dos os alunos incluídos no processo, o modelo de 
Educação Esportiva tem que saber lidar com valores 
um pouco divergentes, que são ganhar e garantir que 
todos tenham oportunidade de participação efetiva 
no jogo. Nesse sentido, a esse modelo é importante 
corresponderem formas de jogo adequadas às capa-
cidades dos alunos, motivando e mobilizando a sua 
participação de forma relevante.
52 
 
 53
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O objetivo do modelo de educação esportiva é:
• Melhorar a capacidade de jogo por meio do 
progresso das habilidades específicas da leitura 
de jogo e da consequente tomada de decisão.
• Melhorar as capacidades físicas e psicológicas.
• Fomentar a autonomia, a liderança e a parti-
lha de responsabilidades na organização da 
experiência esportiva (isso obtido por meio de 
uma transferência progressiva da organização 
para os alunos).
Um dos pontos fundamentais que o modelo 
da Educação Esportiva propõe é uma apren-
dizagem cooperativa por meio da consti-
tuição de pequenos grupos heterogêneos 
e que tenham uma grande duração. Esse é 
um ponto fundamental para que o modelo 
seja eficaz. Criar um sentimento de identi-
dade no grupo, um espírito consolidado nos 
objetivos comuns de alunos que se ajudam 
mutuamente para o alcançar.
Naturalmente que, tratando-se de um 
grupo e, ainda, formado por jovens, serão 
desencadeados tensões e conflitos. Esses de-
vem ser tratados por meio do diálogo e, para 
a sua resolução, deve contribuir o saber do 
professor que, com o seu empenho e a sua 
boa influência, fará resultar o processo.
54 
 
O vídeo no QR apresenta um exemplo de atividade 
pré-desportiva (Handebol Spinner Cones), que pode 
ser aplicada dentro do modelo da Educação Esportiva. 
Você ainda pode variar ou adaptar a atividade, colo-
cando os alunos em outras funções dentro da atividade, 
como o árbitro do jogo ou aquele quem vai marcar a 
pontuação das equipes. Lembrando que é uma ativida-
de que pode ser utilizada em ambiente escolar, confor-
me apresenta o vídeo, e, também, fora dele.
Seguindo a mesma linha que os modelos de ensi-
no apresentados anteriormente, o modelo de ensino 
da Iniciação Esportiva Universal (IEU), proposto 
por Greco e Benda (1998), se contrapõe aos méto-
dos tradicionais e apresenta-se como um modelo que 
prioriza uma sequência focada inicialmente nas for-
mas de aprendizagem incidental (aprender jogando), 
evoluindo para as formas de aprendizado intencional 
(jogar para aprender).
De acordo com os autores, o processo de ensino-
-aprendizagem-treinamento baseado nesse modelo 
de ensino deve estar “orientado para um corpo de co-
nhecimento teórico (adquirido através da prática) que 
promova a melhora do rendimento esportivo” (GRE-
CO; BENDA, 1998, p. 19). Isso se dará a partir da 
compreensão e da vivência de atividades que simulem 
situações de jogos, promovendo tanto a “aquisição e 
domínio dos elementos coordenativos gerais básicos, 
como também o domínio dos processos psicológicos, 
cognitivos e sociais envolvidos” nas atividades (GRE-
CO; BENDA, 1998, p. 19).
Seguindo essa linha, o objetivo da IEU é conscien-
tizar o professor e o aluno da importância da prática 
esportiva, “tornando o indivíduo capaz de compreen-
der e aprender a modalidade esportiva, de discernir 
diferentes situações-problema e agir, de forma inde-
pendente e inteligente, para a solução das tarefas-pro-
blema no esporte” (GRECO; BENDA, 1998, p. 16).
É importante salientar que a IEU não possui foco 
específico no rendimento. Todavia, a proposta de en-
sino oferece um aporte para que o aluno/atleta tenha 
condições de, no futuro, optar pelo alto rendimento, se 
assim preferir. Assim, é sempre considerado que o alu-
no possa ser um futuro atleta de rendimento, contudo, 
entende-se que é um processo de longo prazo, não ha-
vendo preocupação com a especialização precoce.
Paralelamente a isso, os autores ainda pregam a rela-
ção do “ensinar o esporte” com o “ensinar pelo esporte”. 
Ou seja, que “quando se ensina o esporte, ensina-se mui-
to mais do que uma modalidade esportiva, desenvolve-
-se cidadania, humanidade, personalidade” (GRECO, 
2012, p. 148). Assim, a base do modelo se dá por meio 
dos princípios éticos, educativos e formativos que pro-
movem o desenvolvimento da criança e/ou do adoles-
cente como um todo, e não como uma soma das partes.
De modo geral, a IEU propõe que o ensino-apren-
dizagem-treinamento das modalidades esportivas 
coletivas integre o desenvolvimento das capacidades 
táticas simultaneamente com as capacidades coorde-
nativas, técnicas, físicas, sociais e psicológicas. A se-
guir, são apresentados os “fins” e os “meios” relacio-
nados ao modelo em questão, conforme descrito por 
Greco e Benda (1998, p. 23).
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15021
 55
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
“Fins” e metas da IEU
• Tem objetivos em curto, médio e longo prazo.
• Baseia-se nas inter-relações professor-aluno e 
alunos-alunos.
• Pretende o desenvolvimento das capacidades 
coordenativas que servem de base para o pos-
terior domínio de técnicas sem deixar a criação 
de novos movimentos.
• Constrói-se em base a constituição do potencial 
do indivíduo.
• Oferece a possibilidade de compartilhar deci-
sões com os outros.
• A conscientização passa pela contextualização 
político-social, que deve ser desenvolvida à 
medida que as capacidades de elaboração do 
pensamento crítico estejam aptas para tal.
• Constrói regras de jogo de tomada de decisão 
por meio da ação conjunta e sua contextualização
“Meios” adotados na IEU
• Fundamenta-se na integração entre as ciências 
biológicas e pedagógicas.
• Apoia-se em resultados de pesquisas nas áreas 
de aprendizagem motora, do treinamento téc-
nico, das psicologias geral e do esporte, dos 
métodos de ensino moderno e das formas de 
aprendizagem.
• Encaminha-se à especialização após uma forte 
base de generalização.
O vídeo do QR code a seguir apresenta a atividade “pi-
que bandeira”, a qual pode ser utilizada dentro do con-
texto da IEU. Lembrando que muitas outras atividades 
podem ser utilizadas, desde que proporcionem desen-
volvimento das capacidades táticas simultaneamente 
com as capacidades coordenativas, técnicas etc., con-
forme mencionado anteriormente. O vídeo apresenta 
crianças dispostas em círculo, sendo que uma delas 
está explicando verbalmente a brincadeira “pique ban-
deira”. Enquanto ela explica, é mostrado no vídeo os 
materiais utilizados na atividade e como ela é realizada.
O modelo de ensino IEU apresenta um sistema de 
formação esportiva no qual se inter-relacionam estrutu-
ras que são inerentes às modalidades esportivas. Embo-
ra cada estrutura deva ser entendida de forma indepen-
dente, estas devem atuar em conjunto, considerando os 
objetivos e metas estipulados. Tais estruturas são dividi-
das em: administrativa, institucional, área de aplicação, 
conteúdos e temporal (GRECO; BENDA, 1998).
56 
 
Sem minimizar a importância de todas as estruturas 
que compõem o sistema de formação da IEU, da-
remos foco para a Estrutura Temporal, visando um 
maior entendimento do processo ensino-aprendiza-
gem-treinamento desse modelo.
A estrutura temporal da IEU é dividida em nove 
fases: fase pré-escolar, fase universal, fase de orien-
tação, fase de direção, fase de especialização, fase de 
aproximação, fase de alto nível, fase de recuperação e 
fase de recreação e saúde, conforme descritoa seguir 
(GRECO; BENDA, 1998).
• Estrutura administrativa – tem como finalidade 
sistematizar as diferentes formas de manifesta-
ção da atividade física.
• Estrutura institucional – é composta por órgãos 
e instituições, como ministérios, secretarias de 
esporte, federações etc.
• Estrutura da área de aplicação – entendida 
como as diferentes formas de manifestação da 
atividade física, como as expressões esportivas 
relacionadas ao lazer, à saúde, à escola e outros.
• Estrutura dos conteúdos – caracteriza-se pelas 
capacidades e áreas de capacidades inerentes à 
ação motora em qualquer nível de expressão da 
atividade física, ou seja, as capacidades básicas 
para ação esportiva. Podem ser classificadas 
em: capacidades biológicas, físicas, táticas, téc-
nicas, psíquicas e socioambiental.
• Estrutura temporal – abrange a sequência de 
fases e momentos que compõem os diferentes 
níveis de rendimento esportivo, conforme a fai-
xa etária e o acervo de experiência. 
• Ensino dos jogos para sua compreen-
são (TGfU) – prega o ensino do espor-
te a partir da resolução de problemas 
inerentes ao jogo, ou seja, através da 
compreensão da lógica do jogo. Assim, 
o conhecimento tático é oferecido antes 
das habilidades técnicas, que são intro-
duzidas no momento em que o aluno 
entende “o quando” e “o que fazer”.
• Educação Esportiva – caracteriza-se, 
principalmente, pela cooperação entre 
professores e alunos na organização das 
diferentes tarefas, bem como na distri-
buição de funções e responsabilidades. O 
ensino do esporte passa pelo fator lúdi-
co e contextualização esportiva, havendo 
um peso substantivo à prática motora.
• Iniciação Esportiva Universal (IEU) – foca 
a imprevisibilidade tática e na tomada 
de decisão durante o jogo e considera 
que, embora cada modalidade esportiva 
coletiva possua características técnicas 
específicas, o processo de ensino deve 
se desenvolver a partir de capacidades 
coordenativas e habilidades técnicas glo-
bais que formam a base do treinamento.
 57
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
FASE PRÉ-ESCOLAR
Nesse período, que compreende os primeiros anos de 
vida da criança, o foco deverá ser nas diversas pos-
sibilidades de movimentos. Ou seja, o professor/pro-
fissional de Educação Física deverá propor atividades 
que proporcionem uma vivência ampla de movimen-
tos, sem que haja preocupação com a execução. De 
acordo com Krebs (1992), “o padrão de movimento 
deve ser tomado apenas como estímulo para que a 
criança construa seu próprio padrão motor” (apud 
GRECO; BENDA, 1998, p. 66).
Para isso, indica-se a realização de atividades bási-
cas de descolamento, equilíbrio, coordenação, esque-
ma corporal, espaço-temporal etc., em forma de jogos 
de estafetas, de imitação, perseguição e outros.
FASE UNIVERSAL
Compreende o período entre os 6 e 12 anos de idade 
e pode ser considerada a fase mais ampla e rica em 
movimentos do processo de formação esportiva. É 
importante salientar que, nesse período, as ativida-
des esportivas sistemáticas não devem ultrapassar 
três vezes por semana, para que não haja interferên-
cia em outros interesses e necessidades que a criança 
possa apresentar.
Como nessa fase a criança já apresenta habilidades 
básicas de locomoção, manipulação e estabilização, já 
é possível a apresentação de atividades motoras mais 
complexas. Entre a faixa etária de 7 a 10 anos de ida-
de, denominada estágio geral ou transitório, a criança 
já é capaz de combinar e aplicar habilidades motoras 
58 
 
fundamentais. Já no estágio de habilidades específicas, 
dos 11 aos 13 anos de idade, há um maior desenvolvi-
mento cognitivo e físico, o que somado aos fatores cul-
turais, possibilitam à criança utilizar suas capacidades 
motoras dentro de estruturas esportivas mais definidas 
(GALLAHUE, 1989 apud GRECO; BENDA, 1998).
De modo geral, podemos entender que crianças 
de 6 a 8 anos devem trabalhar com jogos de perse-
guição, estafetas, dentre outros. A partir dos 8 a 10 
inicia-se os aspectos esportivos por meio de jogos re-
duzidos, jogos de iniciação, grandes jogos e em alguns 
casos, jogos pré-desportivos.
O foco nessa fase é desenvolver todas as capacidades 
motoras e coordenativas gerais, criando uma base ampla 
e variada de movimentos, utilizando de atividades que 
exaltem o aspecto lúdico. Temos sempre que lembrar 
que a criança e/ou o adolescente não são “miniadultos”.
FASE DE ORIENTAÇÃO
Inicia-se entre os 11-12 anos e vai até os 13-14 anos 
de idade e possui uma frequência média recomenda-
da de atividades esportivas sistemáticas de três encon-
tros semanais, com duração entre 60 a 90 minutos.
Nessa fase, busca-se o desenvolvimento e evolução 
das capacidades físicas e técnicas adquiridas nas fases 
anteriores. O objetivo dessa fase é a iniciação técnica, 
ou seja, o gesto motor de forma global ou ações moto-
ras gerais que possam ser utilizadas em tarefas espor-
Considerando os esportes de invasão, quais 
capacidades podem ser aprimoradas a partir 
da atividade do “pique bandeira”? 
tivas diversas. Salienta-se que essa iniciação técnica 
não deve visar a perfeição do gesto técnico. A ideia 
é que haja uma passagem pelas técnicas das diferen-
tes modalidades esportivas, observando as exigências 
que se apresentam em cada uma delas.
Indica-se a realização de jogos com diferentes for-
mas de organização (jogos de iniciação, pré-desporti-
vos, grandes jogos, jogo recreativo etc.) a partir do as-
pecto recreativo, porém, com teor educativo, pois serão 
estabelecidas as bases para uma “ação inteligente”.
FASE DE DIREÇÃO
Abrange o período entre os 13/14 anos a 15/16 anos. 
A frequência de atividades esportivas sistematizadas 
indicadas continua de três vezes semanais, para que 
não haja conflito com os demais interesses e neces-
sidades do jovem.
Nessa fase, inicia-se a especialização técnica em 
uma modalidade esportiva. Todavia, os autores des-
tacam a importância de o jovem participar de duas 
ou mais modalidades, de preferência complementares 
(que possuam características semelhantes, como por 
exemplo modalidades coletivas de invasão), para que 
não haja dificuldade nos processos de transferência de 
técnica-tática. De acordo com Greco e Benda (1998), 
a participação em diferentes modalidades possibilita a 
“variabilidade prática” no processo de ensino-apren-
dizagem-treinamento, conceito que é de fundamental 
importância para o desenvolvimento de habilidades 
motoras e do treinamento técnico-tático, além de evi-
tar a especialização precoce.
Ao fim dessa fase, o jovem terá um acervo mo-
tor que permitirá, de acordo com suas necessidades e 
interesse, optar por escolher a prática esportiva com 
vistas ao alto nível de rendimento.
 59
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
FASE DA ESPECIALIZAÇÃO
Inicia-se aos 15/16 anos, até os 17/ 18 anos, que é, 
em média, o tempo em que o jovem finaliza o ensino 
médio. Orienta-se que o treinamento esportivo siste-
matizado aconteça em até três vezes semanais, com 
duração de 90 a 120 minutos.
De acordo com Gallahue (apud GRECO; BENDA, 
1998, p. 73), nessa fase, o jovem está no ápice de seu 
desenvolvimento e é “caracterizado pelo desejo indi-
vidual em participar de uma atividade que possui um 
número limitado de movimentos”. Ainda segundo o 
autor, o nível de participação em alguma atividade, 
seja ela de competição a nível escolar, municipal, esta-
dual etc. ou de recreação e lazer, dependerá do talento 
individual do jovem, bem como das oportunidades, 
das condições físicas e da motivação.
A partir disso, essa fase indica o momento de 
concretizar a especialização na modalidade escolhida 
pelo indivíduo, que passa a se considerar atleta. Deve-
rá ocorrer o “aperfeiçoamento e otimização do poten-
cial técnico e tático, que sirvam de base para o empre-
go de comportamentos táticos de alto nível” (GRECO; 
BENDA, 1998, p. 74).
60 
 
FASE DE APROXIMAÇÃO/INTEGRAÇÃO
Abrange dos 18 aos 21 anos e pode ser considerada 
o momento mais importante na transição para uma 
possível carreira esportiva. Nesse momento,a fase de 
crescimento está finalizada, resultando em um bioti-
po corporal específico, além dos traços psicológicos 
do jovem adulto.
Nessa fase, além da otimização das capacidades 
técnicas, táticas e físicas, também é essencial um espa-
ço de tempo para que haja a otimização também das 
capacidades psíquicas e sociais.
FASE DE ALTO NÍVEL
Nessa fase, os domínios técnico-tático-psíquicos 
atingidos na fase anterior serão aprimorados, consi-
derando o aumento da carga de treinamento, no que 
se refere ao volume, intensidade e densidade e, “con-
sequentemente, será dirigido o processo para a meta 
de otimização dos processos cognitivos (em relação à 
situação esportista/alto rendimento/estilo de vida) e 
psicológicos” (GRECO; BENDA, 1998, p. 75).
FASE DE RECUPERAÇÃO/READAPTAÇÃO
A fase de recuperação visa a readaptação do ex-atleta 
à sociedade, bem como a aplicação de atividades físi-
cas e programas adequados, que contribuam para o 
destreinamento de maneira gradativa, conduzindo-o 
ao esporte como forma de benefício à saúde (GRECO; 
BENDA, 1998, p. 75).
FASE DE RECREAÇÃO E SAÚDE
Na última, as experiências passadas e presentes em ativi-
dade física devem proporcionar ao indivíduo estrutura 
básica de programas de atividade física que assegurem 
os efeitos positivos na manutenção da função fisiológica.
A Figura 3, a seguir, apresenta a estrutura tempo-
ral da IEU em uma linha do tempo, considerando a 
faixa etária e a experiência do indivíduo. De acordo 
com os autores, essa classificação estrutural pode ser 
considerada tanto na escola quanto em instituições 
especializadas, como escolinhas de iniciação. Lem-
brando que iniciação esportiva propriamente dita vai 
até a fase de especialização e que as demais fases com-
pletam o ciclo esportivo (GRECO; BENDA, 1998). 
 61
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 3 – Fases e níveis de rendimento esportivo considerando a duração, a frequência de treinamento e a idade
Fonte: Greco e Benda (1998, p. 77)
Descrição da Imagem: o infográfico apresenta cada uma das nove fases da estrutura temporal do modelo de ensino IEU, cada uma inserida 
dentro de uma caixa de texto, com as bordas em preto, detalhando as informações da idade, duração e a frequência das sessões de treinamento 
para cada uma delas. Cada caixa de texto está interligada por uma linha do tempo de acordo com a faixa etária e a experiência dos praticantes. As 
informações são apresentadas na vertical, de baixo para cima. No canto inferior esquerdo, inicia-se com a caixa de texto da fase pré-escolar (idade: 
3 a 6 anos; duração: 4 a 5 anos e frequência: 2 a 3 vezes). Em seguida, temos a caixa de texto da fase universal (idade: 6 a 12 anos; duração: 6 anos 
e frequência: 2 a 3 vezes), seguida pela fase de orientação (idade: 12 a 14 anos; duração: 2 a 4 anos e frequência: 2 a 3 vezes) e a fase de direção 
(idade: 14 a 16 anos; duração: 2 a 4 anos e frequência: 3 a 4 vezes). Em diagonal, logo acima, há a caixa de texto da fase de especialização (idade: 16 
a 18 anos; duração: 4 a 5 anos e frequência: 3 a 4 vezes). Seguindo em diagonal para a direita da página, há a caixa de texto da fase de aproximação 
(idade: 18 a 21 anos; duração: 4 a 5 anos e frequência: 2 a 3 vezes), finalizando com a fase de alto nível (idade: acima de 21 anos; duração: 6 a 10 
anos e frequência: 8 a 10 vezes), no canto superior direito. Abaixo da caixa de texto da fase aproximação, seguindo em linha reta, acima da caixa 
da fase de direção, há a caixa de texto da fase de recreação e saúde (idade: acima dos 16 anos; sem tempo de duração e frequência: 2 a 3 vezes). 
Para finalizar, logo acima, em linha reta, há a caixa de texto da fase de readaptação, no canto inferior direito, (sem descrição para idade; duração: 
2 a 5 anos e frequência: 2 a 3 vezes). No canto superior esquerdo da página, há a caixa de legendas, na qual a letra I representa a idade; a letra D, 
duração do período; a letra F, de frequência semanal de treinamento; e o símbolo hífen, que significa sem determinação específica.
Após entendermos um pouco mais o esporte e suas diferentes manifesta-
ções na unidade anterior, é essencial que saibamos, também, como ensinar 
o esporte, considerando todos os aspectos que o cercam. Assim, nesse 
podcast, falaremos um pouco mais sobre a iniciação esportiva e alguns mo-
delos de ensino que podem ser utilizados nela, principalmente das modali-
dades coletivas, tanto na escola, quanto fora dela. Aperte o play e vamos lá!
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62 
 
Nessa unidade, abordamos algumas informações e 
conceitos importantes acerca dos esportes e suas clas-
sificações, e apresentamos modelos de ensino que ex-
põem estratégias agregadoras para ensinar o esporte 
de forma motivadora e prazerosa, não esquecendo 
que é quase inerente ao ser humano gostar de jogar. 
Os modelos de ensino apresentados fazem con-
traponto aos métodos tradicionais que fragmentam 
o jogo em habilidades técnicas, e propõem o ensino 
do esporte dentro de um aspecto construtivista, con-
siderando a complexidade e espontaneidade de cada 
modalidade e enfatizando a tomada de decisão e in-
tervenção em situações e problemas impostos pelo 
jogo em si. No centro da aplicação dessas estratégias 
de ensino está o professor, que, pelo seu empenho e 
competência, ensinará a criança e o jovem a jogar.
Para isso, ele terá que idealizar a sua intervenção 
de uma forma contextualizada a cada grupo que li-
dera, pautando a sua intervenção adequadamente, 
com o intuito de fazer as crianças e os jovens tirarem 
o máximo partido da atividade. Tendo em mente a 
inclusão e a valorização de todos, será determinante 
equacionar estratégias que evidenciem todos os as-
pectos relacionados ao jogo e à competição esportiva 
de forma saudável.
É importante ressaltar que não há um modelo que 
seja melhor ou pior. Dada a singularidade de cada in-
divíduo no processo pedagógico, alguns modelos po-
dem ser mais adequados para uma turma, por exem-
plo, e menos adequados para outras. Assim, caberá ao 
professor analisar o contexto no qual está inserido e 
optar pela proposta de modelo mais adequada.
 63
agora é com você
1. As modalidades esportivas podem ser classificadas de acordo com o número 
de participantes, em individuais e coletivas, e também considerando a intera-
ção ou não com adversário. Dentro desse contexto, ainda, há uma categoria 
denominada Esportes Coletivos de Invasão. Considerando tais informações, 
analise as asserções a seguir e a relação proposta entre elas:
I. O basquetebol, o futebol americano e o futsal são caracterizados como moda-
lidades esportivas coletivas de invasão.
PORQUE
II. São esportes em que as equipes dividem o mesmo campo de jogo e buscam 
invadir o campo adversário para marcar ponto e/ou gol.
a. As asserções I e II são falsas.
b. A asserção I é falsa e a II é verdadeira. 
c. A asserção I é verdadeira e a II é falsa.
d. As asserções I e II são verdadeiras, e a II justifica a I. 
e. As asserções I e II são verdadeiras, mas a II não justifica a I.
2. Baseado em abordagens mais tradicionais, no ensino particional ou método por 
partes ou analítico, as ações do jogo são divididas e trabalhadas de forma isola-
da, para que os praticantes consigam realizá-las com eficiência. Considerando o 
exposto, analise as afirmativas a seguir acerca da utilização desse método. 
I. Facilita o ensino e a correção da execução do movimento. 
II. Explora a criatividade da criança a partir de atividades que recriam situações 
do jogo. 
III. Desenvolve a motivação da criança para a prática esportiva.
É correto o que afirma em:
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas. 
d. I e II, apenas.
e. II e III, apenas.
64 
agora é com você
3. As formas de jogo reduzido permitem o ensino esportivo a partir da desco-
berta guiada, colocando o aluno em uma situação de jogo de enfrentamento 
do adversário. Além disso, os jogos reduzidos permitem aos professores e 
treinadores integraro ensino de modalidades similares, a partir da “transferi-
bilidade”. A partir da análise do trecho, a transferibilidade refere-se ao:
a. Princípio da transferência entre atividades a partir da técnica e da tática.
b. Princípio da transferência de habilidades entre modalidades esportivas seme-
lhantes.
c. Princípio da transferência entre as crianças ou jovens participantes da atividade.
d. Princípio da transferência da técnica entre esportes individuais e coletivos.
e. Princípio da transferência em modelos de ensino diferentes. 
4. O modelo do ensino dos jogos para a sua compreensão (Teaching Games for 
Understanding - TGfU) faz oposição a um ensino tradicional e propõe uma 
forma de ensinar na qual o próprio jogo fosse a sua essência, promovendo 
a participação mais igualitária entre os estudantes e desafiando o entendi-
mento do esporte para além das execuções técnicas e habilidades respectivas. 
Considerando as características do modelo de ensino TGfU, analise as afirma-
tivas a seguir e assinale V para verdadeiras e F para falsas:
( ) A performance técnica, ou seja, a execução do gesto motor é priorizada. 
( ) Um dos focos do modelo é modificar os princípios do jogo em si, de forma a 
diminuir as suas exigências. 
( ) Propõe o ensino por meio de uma variedade de jogos, explorando as técnicas 
e táticas que lhes são comuns.
As afirmações são, respectivamente:
a. V, V, V.
b. F, F, V.
c. V, V, F.
d. F, V, V.
e. F, V, F.
 65
agora é com você
5. Em contraponto aos métodos e abordagens de ensino tradicionais, são pro-
postos três modelos de ensino baseados em novas correntes pedagógicas 
sustentadas nas teorias da aprendizagem cognitiva e construtivista, o ensino 
dos jogos para a sua compreensão (TGfU), a Educação Esportiva e a Iniciação 
esportiva Universal (IEU). Sobre os modelos de ensino citados, analise as afir-
mativas a seguir:
I. No modelo de ensino TGfU, os aspectos táticos são abordados antes dos as-
pectos técnicos através de jogos variados.
II. No modelo IEU, o processo de ensino se desenvolve a partir de capacidades co-
ordenativas e habilidades técnicas globais que formam a base do treinamento.
III. O modelo de Educação Esportiva prega o ensino esportivo por meio de um 
contexto lúdico e caracteriza-se principalmente pela cooperação entre alunos 
e professores.
É correto o que se afirma em:
a. II, apenas.
b. I e II, apenas.
c. I e III, apenas. 
d. II e III, apenas.
e. I, II e III.
Dr. Rui Resende
Me. Suelen Rodrigues da Luz
Oportunidades de aprendizagem
Um professor/treinador competente deve adquirir um conjunto de conhecimentos 
que o permitam lidar tanto com o que é específico para o processo de treinamento 
e iniciação esportiva quanto com os demais aspectos que fazem parte do contexto 
esportivo. Assim, nesta terceira unidade, você terá a oportunidade de se aprofundar 
um pouco nos conhecimentos e competências necessárias para que o processo da 
iniciação e treinamento esportivo seja realizado de forma adequada e eficaz.
CONHECIMENTOS E
COMPETÊNCIAS DO TREINADOR
unidade 
III
68 
 
É fato que para desempenhar com qualidade qual-
quer atividade profissional, é necessário possuir um 
conjunto de conhecimentos que permitam atuar com 
competência. Antigamente, no caso do treinamento 
esportivo, para ser professor ou treinador, considera-
va-se suficiente o domínio do conteúdo específico da 
modalidade. Ou seja, ter sido um atleta preconizava 
requisitos suficientes para exercer a atividade. Mas 
será que somente conhecer os fundamentos e regras 
da modalidade é suficiente? Você acredita que, por 
exemplo, para ser um bom treinador, é necessário 
ter sido um bom atleta? Será que um indivíduo sem 
histórico de prática de uma modalidade pode vir a se 
tornar um bom professor ou treinador?
Os problemas e as situações com os quais o trei-
nador se depara durante o processo de iniciação ou 
treinamento esportivo são muito mais abrangentes que 
aqueles contidos no esporte por si só. Carece o pro-
fessor/treinador de adquirir um conjunto de conheci-
mentos para lidar com o processo de treino de forma a 
promover os que nele estão envolvidos. A sua instrução 
não tem uma via única e pode ser obtida de diversas 
formas. O mais importante é que as formações obtidas 
ao longo da sua carreira mobilizem a sua capacidade 
de pensar, decidir e refletir a sua prática de forma con-
tínua. Além disso, a atuação deve ter uma base peda-
gógica que permita o melhor desenvolvimento desses 
atletas de acordo com os valores inerentes ao esporte. 
Em resumo, para promover a eficácia da sua atividade, 
o professor/treinador deverá desenvolver conhecimen-
tos de nível profissional, interpessoal e intrapessoal. 
Para facilitar o entendimento, que tal pensarmos 
nesses conhecimentos de forma mais prática? Primei-
ramente, vamos aos conceitos relacionados aos tipos de 
conhecimentos citados (profissional, interpessoal e in-
trapessoal). No decorrer desta unidade, você verá cada 
um desses conhecimentos de forma mais completa.
• Conhecimento profissional – refere-se à ba-
gagem teórica e prática do professor/treinador, 
relacionada especificamente com a modalida-
de de atuação.
• Conhecimento interpessoal – está ligado ao 
modo de se relacionar com as demais pesso-
as. Nesse caso, seria a forma de relação entre o 
professor/treinador, o atleta e as demais pesso-
as que fazem parte do contexto esportivo.
• Conhecimento intrapessoal – refere-se ao 
autoconhecimento, ou seja, à capacidade de se 
relacionar com suas próprias emoções e senti-
mentos e a como aplicar essas ferramentas em 
nossas vidas.
A partir desses conceitos, pense em quais caracte-
rísticas ou qualidades necessárias para ser um bom 
professor/treinador se encaixam em cada um desses 
conhecimentos, seguindo o exemplo a seguir:
Conhecimento Característica/qualidade
Profissional Boa didática
Interpessoal Saber incentivar seus
alunos/atletas
Intrapessoal Autocontrole
Quadro 1 – Características do professor/treinador
Fonte: o autor
Pensou? Utilize o espaço do diário de bordo para des-
crever outras características ou qualidades que, ao seu 
ver, um bom professor/treinador deve possuir. Descreva 
uma ou mais, para cada um dos conhecimentos citados. 
 69
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Considerando o que já foi exposto, iniciaremos nosso 
assunto a partir do contexto histórico da intervenção 
do treinador. Para evitar que o texto fique repetitivo, 
utilizaremos somente o termo “treinador”, tanto em 
contexto escolar como fora dele.
70 
 
A figura do treinador surge de forma pouco respeitada, 
pois no início da sua popularização, o esporte não era 
considerado conteúdo de ensino (DURING, 1994). De 
acordo com o autor citado, os pedagogos ingleses indi-
cavam que a passagem das regras do jogo para as regras 
da vida era tão mais eficiente quanto mais discreta fosse 
a interferência do adulto. Nesse sentido, o esporte ser-
viria para educar de forma cívica e moral por si só e, 
por isso, não carecia de professores.
Os treinadores, genericamente, emergiram do in-
terior da própria atividade como antigos atletas, fa-
zendo uso do seu conhecimento e de suas habilidades 
práticas, adquiridas durante o tempo em que estive-
ram eles próprios em competição. Aproveitando essa 
experiência, eles formularam os seus próprios méto-
dos de treino, assim como os entendimentos acerca 
das técnicas e as abordagens competitivas. Como ne-
nhuma geração pode ser imune aos desenvolvimentos 
 71
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
contemporâneos, os treinadores mais aptos experi-
mentaram e aplicaram conhecimentos inovadores.
No século XIX, a expertise na preparação espor-
tiva passava, essencialmente, pelas comunidades de 
prática, no sentido em que a partilha dos mesmos 
problemas encorajava a procura de novas soluções. A 
essa altura, aumentou muito o número de fontes aces-
síveis aos treinadores. A produção de manuais que se 
referiam aos métodos de treino, à psicologia, à ajuda 
ergogênica e à dieta ajudaram a entendera evolução 
do processo de treino. Contudo, não são perceptíveis 
os aspetos mais implícitos do treino, a prática deste 
por si mesma, pois é assumido que esse conhecimento 
só pode ser adquirido pela prática e por meio da expe-
riência, observação, ensaio e erro.
Apesar do aumento institucional da ciência, a prá-
tica no treino continuou a usar o conhecimento tradi-
cional em todos os estádios do processo e, ainda que 
sistemáticos na sua abordagem, os treinadores consis-
tentemente se descreveram como práticos. Aliás, essa 
dicotomia entre aqueles que se intitulavam como práti-
cos (antigos atletas que, após o término da sua carreira 
de sucesso, tornaram-se treinadores) e os teóricos (ha-
bitualmente, os que vinham do mundo acadêmico e, 
não raramente, sem currículo esportivo de grande des-
taque) ainda constitui uma realidade nos dias de hoje.
72 
 
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, os confron-
tos políticos e ideológicos são igualmente exportados para 
o esporte, com o intuito de evidenciar a superioridade de 
um sistema em relação a outro (GREEN; HOULIHAN, 
2005). De um lado, o sistema capitalista liderado pelos 
Estados Unidos e, do outro, a União Soviética comunista.
O sucesso no esporte internacional destaca-se 
pela valorização que os povos atribuem ao nacionalis-
mo, para além dos lucros econômicos da organização 
de grandes eventos, como Copas do Mundo ou Jogos 
Olímpicos. Ao colocar em evidência a discussão do 
número de medalhas obtidas, as Olimpíadas fazem 
emergir uma discussão sobre a avaliação do desenvol-
vimento esportivo em cada país. Essa discussão tem 
como consequência alimentar a propaganda sobre a 
eficácia do respectivo sistema político.
Não negligenciando o protagonismo político que o 
esporte atrai, os países, desejosos de se afirmarem por 
meio das grandes competições internacionais, aplica-
ram um sistema que permitisse a constituição da me-
lhor elite possível de atletas. O interesse no esporte le-
vou ao fato de que mais recursos, tanto materiais como 
humanos, fossem para aí canalizados. Dessa forma, o 
estudo e a pesquisa científica contribuíram para elevar 
a performance dos esportistas. Essa fase da evolução 
do esporte denomina-se período científico (TUBINO, 
1987), ou de sistematização (GOMES; MANSO; VAL-
DIVIESO; CABALLERO, 1996), em que se multiplicam 
laboratórios de pesquisa científica nas áreas biológicas 
e se promovem novas concepções de treino.
Seguindo essa evolução científica, sobressai a for-
mação de treinadores em uma base nacional, colocan-
do esses profissionais como personagens centrais no 
processo de treino, essencialmente nos países do Leste 
Europeu. Consequentemente, essa alteração valorizou 
a função da liderança do processo de treino do ponto 
de vista social e, também, enquanto profissão.
 73
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Ao reconhecer a importância da qualifi-
cação de treinadores em relação à promoção 
do esporte, foram criados programas de for-
mação especializada desses agentes. Como 
consequência, exercer a profissão de treina-
dor é uma ocupação respeitada nesses países 
(WOODMAN, 1993).
O desenvolvimento da Educação Física (EF) 
como uma disciplina acadêmica a partir dos 
anos 1970 deu um impulso à qualidade de treino, 
particularmente no que se refere à área da Peda-
gogia. A esse propósito, Lyle (2002), referindo-se 
a um relatório do English Sport Council, de 1997, 
assinala que 13% dos treinadores em atividade 
eram oriundos do ensino. Esse autor acrescen-
ta, ainda, que a grande maioria dos professores 
de EF eram treinadores após cumprirem as suas 
obrigações profissionais nas escolas.
A partir dos anos 1980, houve uma alteração 
gradual e de grande importância entre a lógica 
política e a lógica do mercado. A representação 
do clube e do país enquanto embaixadores políti-
cos do seu regime foi substituída pela representa-
ção de grandes multinacionais (PISANO, 2003).
74 
 
Com a crescente exigência competitiva e os montan-
tes econômicos envolvidos, a direção do processo de 
treino de alto rendimento é liderado por um treina-
dor que reúne uma equipe de especialistas sob as suas 
ordens. Podemos enumerar como exemplo: os assis-
tentes diretos do treinador em campo, depois, os que 
colaboram de forma mais indireta, como o médico e o 
fisioterapeuta, ou o estatístico e o scouter (técnico cuja 
missão é observar a equipe adversária), dentre outros 
profissionais que cuidam para que nada falte aos atle-
tas na busca da sua melhor performance.
Como consequência, a preparação para ser treina-
dor de elevado rendimento, um líder de um processo 
de treino, exige o domínio de conhecimentos que lhe 
permitam “digerir” todo o manancial de informação 
que os seus colaboradores lhe trazem para, assim, to-
mar as decisões mais adequadas.
Mas quais, então? O que é preciso para ser treina-
dor? Como fazer para ser um bom treinador? Medir a 
qualidade desse profissional pelos resultados desporti-
vos alcançados é uma visão muito redutora da sua ati-
vidade, apesar de ser essa a forma mais vinculada ao 
senso comum. Exploraremos a razão pela qual consi-
deramos que o treinador necessita de amplos conheci-
mentos para desempenhar com sucesso a sua atividade.
A complexidade e a responsabilidade do treina-
dor não se extinguem no domínio e no conhecimento 
específico da modalidade (nos seus aspectos técnicos, 
táticos e estratégicos), pois a generalidade das solici-
tações às quais ele é sujeito extravasa, em muito, esse 
tipo de competência. O treinador assume múltiplos 
papéis, dentre os quais o de líder, amigo e confidente 
e, por vezes, de pai ou de mãe.
Nesse contexto, esta unidade pretende elucidar 
a complexidade que envolve a atuação do treinador e 
que, por consequência, exige um leque grande de co-
nhecimentos, os quais devem despontar a partir de 
uma pessoa culta. A razão pela qual chamamos a aten-
ção para a palavra “culto” advém do fato de se requerer 
que um treinador concentre em si muito mais que o co-
nhecimento e o domínio específicos de um esporte. Ele 
deverá ter uma profunda consciência do mundo que o 
rodeia e promover os valores sociais e culturais, incen-
tivando a participação cívica de todos os envolvidos.
Questiona-se, então, quais tipos de conhecimen-
tos serão necessários para o treinador exercer com 
competência e eficácia a sua função. Como já afirma-
mos, a atividade do treinador é complexa e apela a um 
domínio de matérias que extravasam o âmbito do trei-
no, dos atletas ou da competição. Implica saber como 
colocar em prática uma atividade desportiva (ou um 
processo de treino), mas, igualmente, possuir uma 
compreensão crítica de como o conhecimento deve 
ser relacionado com a prática de forma adequada.
Consequentemente, o treinador necessita desen-
volver competências que vão ao encontro do contexto 
em que ele atuará e de acordo com as necessidades 
dos atletas. Ao ampliar a sua experiência, ele precisa 
alargar o seu leque de conhecimentos, suportados nas 
diferentes ciências que apoiam o esporte, como são as 
ciências biológicas, as ciências sociais e as metodolo-
gias de treino, nas quais se inserem com cada vez mais 
premência as novas tecnologias. Para alcançar esse 
objetivo, o treinador terá de se envolver em ações de 
formação de caráter formal, não formal e informal. A 
seguir, serão definidos esses conceitos.
 75
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
76 
 
A atividade do treinador é sustentada por um conjun-
to de conhecimentos e competências que se relacionam 
especificamente com o domínio da sua área de interven-
ção, mas requer igualmente o envolvimento com os ou-
tros atores do cenário esportivo. Mobiliza, por isso, a ca-
pacidade de pensar, decidir e refletir sobre a sua prática.
Concretamente, quais serão, então, as habilidades 
a serem desenvolvidas pelo treinador como forma de 
ser eficaz na execução da sua tarefa? Sentimos, por 
isso, a necessidade de definir eficácia, e recorremos 
à definição de Côté e Gilbert (2009, p. 316), que in-
dicam ser “a aplicação consistentede conhecimento 
profissional integrado, interpessoal e intrapessoal 
para melhorar os atletas” na sua competência, con-
fiança, caráter e conexão com os outros em contextos 
específicos de treinamento.
Os autores consideram que a eficácia de um trei-
nador depende de três fatores:
• Do conhecimento do treinador.
• Dos resultados dos atletas.
• Dos diferentes contextos em que os treinado-
res tipicamente trabalham.
Definimos, em seguida, o que os autores entendem 
por conhecimento profissional, interpessoal e intra-
pessoal (RESENDE; GILBERT, 2015, p. 28).
O conhecimento profissional engloba o conteúdo 
específico do processo de treino e a forma como o treina-
dor vai processar o ensino e a aprendizagem das habilida-
des esportivas. Esses conhecimentos podem considerar:
• As áreas específicas do esporte, como a técnica e 
a tática, os diferentes regulamentos e regras das 
modalidades, as instalações e os equipamentos.
• Os atletas, nomeadamente por meio do conhe-
cimento sobre as suas capacidades, respectivos 
estágios de desenvolvimento e a sua motivação.
• As ciências do esporte: as áreas biológicas, so-
ciais e pedagógicas, como a fisiologia e a medi-
cina, ou a sociologia e a psicologia, ou a didáti-
ca e a gestão esportiva.
• O domínio da comunicação, tanto na sua ora-
lidade como na sua escrita, a matemática, o 
uso da tecnologia.
Por outro lado, o conhecimento interpessoal incide 
na forma como são estabelecidas as relações dentro 
do ambiente esportivo. Podem ser consideradas as se-
guintes áreas:
• O contexto social, no qual o treinador deve inte-
grar a macro e a microcultura do treino espor-
tivo; o domínio ético e a segurança da partici-
pação esportiva por parte dos atletas; a relação 
com a família e com as pessoas que mais direta-
mente acompanham os atletas; a afinidade com 
os colegas treinadores; a relação com os agentes 
esportivos como árbitros, dirigentes e com as 
entidades como os clubes e as federações; a rela-
ção com os meios de comunicação social.
• A forma como se estabelece o relacionamento 
por meio da comunicação; fomentar a empatia 
e simpatia; ser um bom ouvinte e questionar de 
forma pertinente; ter uma conduta pessoal apro-
priada; gerir e formar adequadamente o grupo 
como um todo e os atletas individualmente.
• • O conhecimento da metodologia do treino 
inclui-se no conhecimento interpessoal, pois 
enfatiza-se que o treino, pelo desenvolvimento 
que potencializa, se efetiva no contexto da rela-
ção pedagógica estabelecida entre o treinador e 
o atleta. Nesse contexto, emergem as seguintes 
 77
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
áreas: metodologia e teoria da aprendizagem; 
planejamento, organização e concretização; 
criação de um clima positivo de aprendizagem; 
observar, avaliar e proporcionar um feedback 
adequado; explicar e demonstrar, instruir de 
forma apropriada
Por fim, o conhecimento intrapessoal refere-se à au-
toconsciência do treinador e a sua capacidade autor-
reflexiva. Nesse conhecimento, podem ser observadas 
as seguintes áreas:
• Filosofia pessoal, identidade, valores e crenças 
do treinador, além do seu estilo de liderança.
• A aprendizagem ao longo da vida, que exige do 
treinador competência na aprendizagem, au-
tonomia e responsabilidade. O treinador deve 
desenvolver uma mentalidade adequada – a au-
torreflexão – de forma contínua e consistente, 
a capacidade de síntese crítica, a promoção da 
inovação e a criação de conhecimento.
Considerando a noção de eficácia expressa anterior-
mente, as áreas de conhecimento descritas deverão 
constar no repertório do treinador, de forma a poder 
aplicá-las de forma crítica e com consistência enquan-
to decorre a sua intervenção.
Aproveite tais informações, retorne ao início 
da unidade e verifique se as características 
que você descreveu em seu Diário de Bordo 
para cada um dos conhecimentos no início da 
unidade estão de acordo com o conteúdo de-
talhado anteriormente! 
Com relação às competências do treinador, o termo 
“competência”, em seu sentido mais lato, significa ser 
capaz de aglomerar um conjunto de conhecimentos 
diversificados, desde os teóricos até os práticos, de 
forma a corresponder à realização de uma tarefa com 
qualidade. Nesse sentido, competência traduz-se pela 
qualificação de uma pessoa que expressa grande auto-
ridade em um determinado assunto.
Por meio do domínio de conhecimentos gerais (ciên-
cias que apoiam o processo de treino, como a fisiologia 
ou a biomecânica nas ciências biológicas, ou a psicolo-
gia ou a pedagogia nas ciências sociais) e específicos da 
modalidade (técnica, tática, arbitragem, dentre outras), 
o treinador desenvolve a competência para saber como 
desempenhar a função. A competência emerge como 
fruto do domínio dos conhecimentos adquiridos e ten-
de a reconstruir-se de forma permanente com a expe-
riência adquirida, em função da reflexão que advém 
dessa mesma experiência. Acredita-se que a reflexão 
resulta da forma como se colocou em prática o proces-
so de treino e dos contextos reais vivenciados, transfor-
mando, assim, experiências em melhores competências 
e, consequentemente, em autonomia profissional.
Um exercício sobre a eficácia de um treinador 
é pensar em um desses profissionais que você 
já teve a oportunidade de encontrar. Quais as 
suas três melhores qualidades? E três delas que 
menos lhe agradaram? Ao registrar por escrito 
esses aspectos, você refletirá sobre a forma 
como os seus futuros atletas o recordarão.
78 
 
OLHAR CONCEITUAL
O International Council for 
Coaching Excellence (ICCE, 
2013, p. 16) refere e elenca 
as competências que o 
treinador necessita para a 
sua atuação, estabelecendo 
um conjunto de funções 
primárias que confluem 
em habilidades específicas 
(competências):
 79
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Ao descrever o conjunto de competências listadas 
anteriormente, pretende-se ilustrar os saberes-fazer 
que os treinadores precisam de desenvolver de for-
ma continuada.
Quando pensamos nas características de treina-
dores de sucesso, uma forma de observar criticamente 
o perfil de competências é identificar se há caracte-
rísticas comuns com treinadores que, durante a sua 
carreira, obtiveram sucesso. Por exemplo, em uma 
pesquisa com o propósito de avaliar como os treina-
dores bem-sucedidos de esportes coletivos adquirem 
conhecimento, Salmela, Draper e Laplante (1993) 
reportaram oito caraterísticas relacionadas com o 
sucesso: (1) envolvimento “precoce” em esporte; (2) 
aprendizagem com mentores; (3) carreira “precoce” e 
desenvolvimento de carreira amadurecida; (4) outras 
fontes de conhecimento; (5) construção e equipe; (6) 
capacidade no envolvimento do treino; (7) operante 
em competição; (8) futuros mentores de treinadores. 
Por outro lado, os autores registraram que treinado-
res ligados ao meio acadêmico e com conhecimentos 
semelhantes aos treinadores de sucesso têm dificulda-
de em competir com os conceitos integrados obtidos 
pela experiência destes últimos.
Competente é o treinador que, à medida que con-
quista experiência pela resolução dos problemas levan-
tados pelo processo de treino e os registra na sua me-
mória, começa a reconhecer similitudes em contextos 
diferenciados, ou seja, a competência emerge quando, 
após a apreciação de cada nova experiência, se encon-
tram novas soluções para os problemas ou novos planos 
de atuação. Proficiente é o treinador que demonstra, de 
forma consistente, distinguir o importante do acessó-
rio no processo de aprendizagem, e possui a noção de 
timing para alterar as tarefas que não estão decorrendo 
satisfatoriamente, tomando decisões segundo um pro-
cesso de análise consciente e deliberada.
O treinador de sucesso tem como característica 
uma forte intuição sobre o que rodeia o processo de 
treino, tendo como resultado respostas rápidas, flui-
das e naturais às situações enfrentadas. É uma pessoa 
que edifica a sua competência de forma contínua, re-
fletindo sobre a sua prática e comparando os seus pro-
cedimentos com os dos seus pares.
Cassidy,Jones e Potrac (2004) propõem que a refle-
xão por parte do treinador se situe em nível técnico, prá-
tico e crítico. Considerando o nível técnico, as questões 
que o treinador deve colocar a si mesmo podem ser:
• Como assegurar que todos os atletas me es-
cutem?
• A quais materiais posso recorrer para melho-
rar o ensino dessa tarefa?
• Alcancei os objetivos definidos para essa ses-
são de treino?
• Como posso solucionar esse problema?
• Qual parte do treino é passível de ser alterada 
para que ele termine na hora estipulada?
• O que não está certo com os atletas?
• Por que é que não lhes agrada fazer esse exercício?
• Quais alterações posso fazer para que esse 
exercício decorra de uma forma mais atrativa?
• Será esse exercício adequado aos propósitos da 
sessão de treino?
 Em um nível prático, o treinador considera os atletas 
como pessoas ao se questionar sobre:
• Quais são as alternativas para transmitir a mi-
nha mensagem?
80 
 
• Qual informação transmito pela minha pos-
tura e pelo que eu visto?
• A minha experiência como atleta influencia a 
minha atuação e as minhas expectativas?
• O meu comportamento reforça estereótipos?
• Quais são os feedbacks sobre a performance e 
os feedbacks comportamentais? E quem os tem?
• O tipo de feedback reforça a aprendizagem?
• Recorro de forma suficiente à tecnologia dispo-
nível?
Adquirindo uma postura crítica, o treinador incide a 
sua reflexão sobre o significado político, moral e ético 
da sua intervenção. Ele se questiona sobre o valor do co-
nhecimento, de que forma ele valoriza a justiça e a igual-
dade. Consequentemente, o treinador pode considerar:
• Qual a representação do conhecimento duran-
te o treino?
• Como procedo se um dos melhores atletas da 
equipe está a 80%?
• Como proceder quando a tradição da equipe 
ou do clube não são equitativas ou são injustas?
• Dou feedbacks diferentes de acordo com a 
qualidade dos atletas? Por quê?
 81
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Conjuntamente, esses níveis de reflexão podem auxi-
liar o treinador em sua tarefa de adequar a sua ativi-
dade ao contexto em que ela ocorre. Concretamente, 
o treinador se depara sempre com uma situação única 
em face da especificidade dos seus atletas (idade, sexo, 
nível de desenvolvimento, dentre outras), do ambiente 
sociocultural e das condições materiais que ele usufrui. 
Naturalmente, não existem situações de treino iguais, 
pois todas as soluções deverão ser específicas e de acor-
do com o conhecimento desenvolvido pelo treinador.
Os conhecimentos adquiridos pelos treinadores 
devem resultar nas aprendizagens dos atletas. Nesse 
sentido, é importante operacionalizar a sua interven-
ção a partir de uma base de atuação pedagógica que, 
por sua vez, permita o melhor desenvolvimento do 
atleta de acordo com os valores inerentes ao esporte. 
A ação do treinador com relação aos atletas procu-
ra proporcionar-lhes autonomia, e tem como meta a 
construção de uma carreira atlética prolongada, com 
ênfase na manutenção de um estilo de vida saudável.
A forma qualificada como o treinador comuni-
ca, explica e demonstra é decisiva para o processo de 
aprendizagem e motivadora do seu sucesso. Se o trei-
nador conceber empenhamentos de prática que promo-
vam a motivação para a aprendizagem, o atleta reforça a 
sua aptidão e o seu comprometimento com a atividade.
O treino intenciona desenvolver os atletas em 
quatro domínios (4Cs – competência, confiança, co-
nexão e caráter) (ERICKSON; GILBERT, 2013). Con-
tudo, o treinador deverá estar consciente de que esse 
desenvolvimento se circunscreve em um contexto 
esportivo específico. Será importante considerar que 
essa proposta se insere na perspectiva de desenvolvi-
mento positivo do jovem enquanto praticante espor-
tivo e enquanto ser humano. Segue o Quadro 2 sobre 
os quatro domínios (4Cs):
82 
 
Competência Por competência, entende-se as caraterísticas específicas do esporte no que diz 
respeito às técnicas e táticas respectivas, a aptidão para a performance e a capa-
cidade em melhorar os índices de saúde, assim como a obtenção de hábitos de 
treino saudáveis.
• A competência técnica refere-se à capacidade de o atleta realizar as tarefas 
necessárias para alcançar o sucesso esportivo.
• A competência tática incide na habilidade das ações e decisões que os atletas 
efetuam durante a competição para obter vantagem sobre os seus oponentes 
(tomada de decisão, leitura de jogo e estratégia).
• As qualidades funcionais, conjuntamente com a aptidão física, são as compe-
tências que possibilitam ao atleta manifestar a capacidade esportiva específica 
(velocidade, agilidade e endurance).
Confiança É a percepção que um atleta possui acerca do seu valor pessoal em termos globais 
e esportivos, nomeadamente por meio da sua autoestima e autoeficácia. É deter-
minante que essa característica seja equacionada na qualidade da participação 
esportiva. Nessa particularidade, o tempo (continuidade) despendido, assim como 
a intensidade pelo número de anos em que o atleta esteve comprometido com 
uma determinada atividade, é determinante para avaliar os efeitos positivos que o 
esporte pode ter na formação pessoal do atleta como pessoa.
Conexão Constitui-se das obrigações positivas e das relações sociais que os atletas criam 
com as pessoas, dentro e fora do esporte. Constitui-se das medidas de qualidade 
criadas, assim como do grau de interação com os pares, treinadores, dirigentes e 
outros envolvidos no ambiente esportivo.
Caráter Engloba o respeito com o esporte e com os outros (conceito de moralidade), a inte-
gridade, a responsabilidade e a empatia genericamente estabelecida. O caráter, no 
esporte, está tipicamente relacionado com os comportamentos sociais e a preven-
ção de comportamentos antissociais.
Quadro 1 – Os quatro domínios / Fonte: Resende e Gilbert (2015, p. 29)
 83
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Os três últimos domínios constituem medidas psicos-
sociais que revelam a importância para a construção de 
um atleta, sustentando a relevância que deve ser atribu-
ída à sua compreensão para um treino mais eficaz.
Tendo em conta o desenvolvimento holístico do 
jovem atleta e respectiva contextualização em que se 
desenrola a prática esportiva, o treinador deve estar 
consciente dos diferentes tipos de participação es-
portiva que com os quais se pode deparar nos jovens. 
Aqui, surge uma nova forma de estar no esporte e que 
implica uma posição substancialmente diferente da 
vivida no meio esportivo até recentemente. 
Identificam-se dois tipos de participação esporti-
va: uma em que os atletas procuram, como resultado 
da sua prática o divertimento, o desenvolvimento de 
habilidades e envolver-se num estilo de vida saudá-
vel; e outra, que abrange o esporte de performance, 
em que o desenvolvimento de capacidades atléticas e a 
sua colocação em evidência surgem por meio da com-
petição (RESENDE; GILBERT, 2015, p. 29).
No Quadro 3, estão expostas as características que 
um treinador de jovens deve ter para ser eficaz. Relacio-
na-se à busca pelo melhor desempenho esportivo com os 
resultados psicossociais positivos dos seus atletas (ERI-
CKSON; GILBERT, 2013). Os autores referenciam que os 
treinadores que fomentam a autonomia parecem ter uma 
melhor resposta por parte das crianças e jovens, pois es-
ses profissionais promovem uma atmosfera de conheci-
mento por meio do esforço pessoal em vez de procurar 
evitar a incompetência (o erro, o fracasso ou a derrota).
Construto
Características de treino 
eficiente
Exemplos práticos
Comportamentos
dominantes
Instrução.
Suporte.
Ausência de punições.
Elogio dos esforços desejados.
Encorajamento e instruções técnicas rele-
vantes após os erros.
Tom (entoação)
motivacional
Autonomia-suporte.
Inclusão dos atletas no processo de toma-
da de decisão.
Justificativas para as decisões técnicas.
Solicitação das perspectivas dos atletas.
Orientação dos
objetivos
Maestria/clima de aprendi-
zagem.
Avaliação da performance dos atletascom base na melhoria autorreferenciada, 
aprendizagem e esforço.
Interatividade
com o atleta
Encorajar.
• Questionar os atletas.
• Promover a discussão.
• Confirmar verbalmente o entendimento 
por parte dos atletas sobre os conceitos/
instruções.
Quadro 3 - Qualidades de treinadores de jovens eficientes / Fonte: Erickson e Gilbert (2013, p. 30)
84 
 
A qualificação do processo de treino deve incidir 
nas necessidades dos atletas em cada momento 
do treino, de forma que eles possam alcançar os 
seus objetivos (os quais podem ser distintos uns 
dos outros, mesmo em um grupo muito similar). 
De acordo com Côté (2009), e levando em conta 
os contextos de treino, é fundamental relacionar 
as etapas de formação dos praticantes com as 
exigências de performance de cada modalidade 
esportiva. Desenvolver um conceito de formação 
esportiva abrangente e plural deve fundamentar 
a ação do treinador no sentido da qualificação da 
prática esportiva.
Assim, um treinador deve assumir uma abor-
dagem holística na sua intervenção, considerando 
o processo de treino de uma forma integrada e 
que solicita diversos conhecimentos, como são os 
aspectos pessoais e emocionais do atleta, além do 
contexto em que este se insere, o qual determina a 
sua identidade social.
Dentro desse contexto dos conhecimentos 
e competências do treinador, também é neces-
sário entender a caracterização do esporte ju-
venil. A cultura juvenil, pelo menos no mundo 
desenvolvido, expressa-se de forma muito idên-
tica. A maneira como os jovens gastam o seu 
 85
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
tempo, entre as tarefas escolares e as folgas, é muito 
similar. A partilha de gostos e a forma como eles uti-
lizam o seu próprio dinheiro, a moda, as preferências 
musicais e, por inferência, o esporte, têm caracterís-
ticas muito semelhantes. A essa generalização, que 
influencia de modo determinante o estilo de vida 
desses jovens, não são imunes os avanços tecnológi-
cos e a sua globalização, fazendo com que essa parte 
da população manifeste um crescente desinteresse 
pela leitura (ZUZANEK, 2005).
O ambiente esportivo deve ser encarado, quando 
se equaciona os tempos atuais, como uma micror-
reprodução da sociedade, na qual a volatilidade de 
processos é uma caraterística, e a capacidade para a 
perseverança e a concentração em uma tarefa decaiu 
na exata proporção em que a velocidade de aquisição 
de informação aumentou. Contudo, o esporte pode 
constituir-se como um local onde a sociedade pode 
reproduzir e facilitar, por meio de uma intervenção 
adequada, uma preparação para a vida.
Considerando os apontamentos prévios, não de-
vemos nos esquecer de que as crianças e jovens, ape-
sar das idades relativamente próximas, não têm gostos 
e interesses coincidentes. Uma criança com 7 anos 
tem motivações bem divergentes de um pré-adoles-
cente de 13 anos, ou seja, a intervenção pelo esporte 
deve ter em forte consideração as diferentes idades 
das crianças e dos jovens, assim como os seus estágios 
de desenvolvimento.
Refletindo sobre como se processa a adesão ao 
esporte, verificamos a importância da família como 
agente primário. Ela atribui importância às ativida-
des físicas e, consequentemente, apoia o ingresso da 
criança no mundo esportivo, sustentando a sua par-
ticipação tanto material como financeiramente (GO-
MES, 2010). Sobre essa matéria, Smoll, Cumming e 
Smith (2011) alertam que os familiares influenciam a 
86 
 
integração social por meio do esporte, mas também 
têm um impacto profundo nas consequências psico-
lógicas que daí resultam. Considera-se, por isso, mais 
importante que estas experiências sejam positivas e 
fomentadoras de uma atitude perante a vida, atitude 
esta que seja, acima de tudo, saudável. No extremo 
contrário, Gomes (2011) aponta exemplos negativos 
de pais que colocam expectativas elevadas na per-
formance esportiva dos filhos, fomentando níveis de 
pressão tão elevados que podem tornar a experiência 
esportiva desagradável e indesejável e, por isso, levan-
do ao seu abandono de uma forma precoce.
servando que essas abordagens foram inadequadas 
ou infrutíferas. Este será, eventualmente, um tema ao 
qual a investigação deverá dar maior atenção, no sen-
tido de propor programas de formação dos pais quan-
do envolvidos no esporte dos seus filhos.
Para além da família (agente primário), a escola 
(agente secundário), fundamental na adesão e perma-
nência no esporte, possui, na generalidade dos currí-
culos, a disciplina de Educação Física. Esta tem como 
importante função promover o conhecimento espor-
tivo e possibilitar o primeiro contato com esse meio. 
Nesse contexto, pode ser determinante a forma empe-
nhada com a qual professor de Educação Física leva 
à prática e constrói a sua atividade, o relacionamento 
que estabelece com os alunos e o entusiasmo que ele 
lhes provoca para que continuem a praticar esporte 
(RESENDE et al., 2014). Os mesmos autores afirmam 
que, além de influenciar positivamente os alunos para 
aderirem à prática esportiva, o professor de Educação 
Física, muitas vezes, estabelece e promove contatos 
entre a escola e o clube esportivo, seja este escolar ou 
federado. O meio onde se insere a criança e o jovem 
poderá conter fortes estímulos para potencializar a 
adesão ao esporte. A identidade social dos grupos 
aos quais se associa o jovem, quando este inicia a sua 
exploração do mundo para além do círculo familiar 
mais próximo, é determinante para a construção da 
sua personalidade. Nesse sentido, os interesses co-
muns poderão catalisar a aderência e a permanência 
no meio esportivo, pois, para os jovens, a participação 
esportiva é motivadora e facilitadora de relações so-
ciais (GREEN, 2010).
Apesar de não constituir um objetivo do presente 
trabalho, não há de se descuidar da importância que 
aqueles que se configuram como líderes entre os jo-
vens têm na forma como estes enfrentam a participa-
ção esportiva (PRICE; WEISS, 2011).
Título: Glory road - Es-
trada para a glória
Ano: 2004
Sinopse: o filme, que se 
passa em 1966, conta 
a história do primei-
ro time de basquete 
formado apenas por 
negros como titulares. Em um momento de 
grande discriminação racial, o treinador Don 
Hanskins os avalia por suas habilidades, e luta 
para o fim do preconceito racial, levando o time 
à vitória. Baseado em fatos.
Reforçando essa perspectiva, Ross, Mallett e Parkes 
(2015), em uma investigação qualitativa com treina-
dores de jovens australianos e a sua interação com os 
pais, se referem, consideravelmente, a mais interações 
negativas do que positivas. Alguns participantes re-
portaram, ainda, esforços na formação dos pais, ob-
 87
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Ao promover e incentivar a prática esportiva, 
providenciando instalações e materiais, a in-
tervenção política visa a promover a atividade 
física e o esporte, aceitando e compreenden-
do o importante benefício social que ela mes-
ma pode retirar desse investimento.
As experiências prematuras e bem-sucedidas com o es-
porte parecem influenciar as tendências de ocupação 
do tempo livre por parte dos jovens. No seguimento 
dessas considerações, será interessante considerar qual 
o tipo de impacto que a mercantilização do esporte 
tem nos jovens, nomeadamente os feitos e vitórias das 
suas equipes de eleição em geral, e dos seus ídolos em 
particular. Esse impacto sai, ainda, reforçado com as 
agressivas estratégias de marketing que estão associa-
das a esses eventos. Contudo, naquilo que estamos ana-
lisando, para a adesão esportiva por parte dos jovens, é 
questionável o impacto dessas realizações. A esse pro-
pósito, Green (2010, p. 157), após considerar diversas 
pesquisas, enuncia que o impacto dos ídolos esportivos 
na adesão esportiva dos jovens é “muitas vezes mal-en-
tendida e frequentemente exagerada”.
Ao considerar e caracterizar o esporte juvenil, é 
fundamental refletir sobre a importância que a famí-
lia mais próxima do atleta atribui à sua frequência, 
assim como o tipo de ajuda que esta lhe presta.Essa 
preocupação tem, como base, o desejo de incremen-
tar a prática esportiva das crianças e dos jovens. Des-
sa forma, deve-se ponderar que a harmonia fami-
liar é frequentemente perturbada pelos horários da 
participação esportiva, tanto nos treinos quanto nas 
competições, e uma necessária envolvência e corres-
ponsabilização da família são cruciais para o êxito 
dos programas esportivos.
Nesse sentido, os projetos da área devem procurar 
integrar todo um processo que se desencadeia, habi-
tualmente, pela mão de um adulto, e que se prolonga 
até a sua fidelização e autonomia. As investigações 
sugerem que esse processo é, em inúmeras vezes, 
preenchido de insucessos e frustrações, tendo, como 
resultado, o abandono precoce da atividade espor-
tiva. Será, então, de grande importância considerar, 
em cada contexto particular, o início da atividade 
esportiva pela criança, pois, quando jovem, a sua ex-
periência é uma mais-valia para uma vida ativa em 
longo prazo (RESENDE; GILBERT, 2015).
Assim, teremos que considerar e reconsiderar 
a oferta esportiva, não olhando para a sua iniciação 
como uma via de sentido único para o rendimento ou 
a elevada performance. Poucos são os atletas que al-
cançam o elevado rendimento e, por isso, a participa-
ção esportiva deve contemplar na sua gênese e, como 
consequência, na sua prática, um conjunto de valores 
adequados a essa realidade. Apoiando esse comentá-
88 
 
rio, Muir et al. (2011) referem-se à existência de dois 
tipos de abordagem ao processo de treino que envolve 
as crianças e os jovens, sendo que em nenhum deles 
são equacionadas as suas necessidades de desenvol-
vimento em longo prazo. Um é o esporte de elevado 
rendimento reproduzido pelos adultos (em que, mui-
tas vezes, ocorre uma especialização precoce e uma 
seleção de atletas com base na sua performance atual, 
sem considerar as suas potencialidades de desenvolvi-
mento), a outra é aquela que somente pretende a ocu-
pação ativa das crianças e dos jovens. 
Contudo, a crítica feita a essas organizações é que, 
apesar de as atividades serem esportivas e com um 
espírito lúdico, carecem de uma estrutura e de uma 
organização que fomentam uma aprendizagem con-
sistente. Dessas duas situações derivam, no primei-
ro caso, programas demasiado exigentes ao nível de 
volume de treinos, de competições e de pressão para 
vencer. Na situação considerada mais de lazer, a prá-
tica, quando tão livre e pouco exigente, dificilmente 
faz ocorrer o desenvolvimento, sobressaindo apenas 
os naturalmente mais dotados (MUIR et al., 2011).
Considerando os pressupostos anteriores, de-
fendemos uma ideia mais moderna e de acordo com 
aquilo que deve ser o pressuposto do esporte para 
todos, ou seja, uma atividade social que deve pro-
mover o desenvolvimento físico e a fruição pela ati-
vidade física para todos os jovens, de acordo com as 
suas necessidades e objetivos. Claro que o desejo de 
rendimento esportivo deve ser respeitado para quem 
o almeja, mas não deve constituir a única finalidade.
 89
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Projetar um programa esportivo constitui um de-
safio, e esse programa deve considerar as fases de de-
senvolvimento das crianças e dos jovens, assim como o 
contexto no qual ele se implementará. De acordo com 
Resende e Gilbert (2015), entre os 5 e 8 anos, a estru-
turação do esporte deve ser pouco formal, não existin-
do a necessidade da existência de equipes formais. O 
grande objetivo é entusiasmar a participação esportiva, 
a fruição da atividade e o estabelecimento de relações 
sociais. Nessa faixa etária, a forma como os pais e os 
treinadores encaram o esporte é determinante para a 
forma como os jovens se julgam quando estão em ativi-
dade. Nesse sentido, as suas expectativas devem se con-
centrar no esforço desenvolvido e na envolvência com 
a atividade, tendo como objetivo maior a diversão por 
meio da aprendizagem de novas habilidades.
Considerando as informações apresentadas nesta unida-
de, reforçaremos, neste podcast, alguns pontos específi-
cos destacados no texto, dentro do contexto dos conhe-
cimentos e das competências necessárias para que um 
indivíduo seja um bom treinador. Aperte o play e vamos lá!
um bom profissional, constatamos que os seus pro-
cedimentos terão de se sustentar em conhecimentos 
sólidos e abrangentes, de forma que desempenhe a 
sua atividade com competência, certificando-se que 
os seus atletas se desenvolvam de forma holística, in-
dependentemente do nível de participação esportiva 
na qual estejam. Competências como ter uma visão 
estratégica da sua atividade, construir relações e con-
duzir práticas são exemplos de atributos relacionados 
à liderança de um processo de treino.
Ressaltamos a importância de uma formação 
continuada, independentemente da sua origem, sa-
lientando a importância de o treinador colocar, de 
forma incessante, a sua atividade em equação para, 
por via da autorreflexão, inovar na resolução dos 
problemas que ele enfrenta cotidianamente. Nes-
se sentido, o treinador pode colocar para si mesmo 
questões de nível técnico, prático e crítico, de for-
ma a melhorar e adequar as suas ações. Assim, ele se 
torna um fomentador de novos conhecimentos que, 
concomitantemente, lhe proporcionam uma maior 
expertise, à medida que adquire experiência. A ati-
vidade do treinador, para se revestir de sucesso, deve 
se sustentar em ações pedagógicas que fomentam a 
aprendizagem, a despeito do nível de participação 
esportiva dos atletas. Nesse sentido, o treinador de-
verá desenvolver os atletas ao nível da sua competên-
cia (medida de performance), confiança, conexão e 
caráter (medidas psicossociais). 
No processo esportivo, as crianças e os jovens de-
vem ser considerados de forma distinta, pois os seus 
interesses, gostos, preferências e vontades, para além 
de se alterarem rapidamente em função do desenvol-
vimento tecnológico, podem ser pouco coincidentes 
por causa das diferenças de idade. O treinador terá, 
por isso, de fomentar o processo de treino adequado 
para cada situação em particular.
Os conteúdos abordados até aqui evidenciam a com-
plexidade da atuação do treinador. Pensando no que 
é necessário para ser treinador e como fazer para ser 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12302
90 
agora é com você
1. Genericamente, os treinadores emergiram do interior da própria atividade 
como antigos atletas. Por conta disso, os treinamentos eram baseados em 
seus conhecimentos e habilidades práticas adquiridas durante o tempo em 
que estiveram eles próprios em competição. Em resumo:
a. Os treinadores baseavam-se em livros e informações científicas para elaborar 
seus treinamentos.
b. As técnicas e as abordagens competitivas eram baseadas nas próprias expe-
riências dos treinadores.
c. Os indivíduos considerados melhores atletas eram, consequentemente, os 
melhores treinadores.
d. Somente indivíduos com histórico de atletas eram permitidos a serem treina-
dores.
e. Não era necessário ser um bom atleta para ser um bom treinador. 
2. Diante da evolução científica, a formação do treinador é evidenciada. Assim, 
com base nessa informação, analise as asserções a seguir:
I. O treinador não poderá conhecer somente sobre o esporte em si, necessitan-
do dominar conhecimentos diversificados
PORQUE
II. O perfil profissional do treinador vem se alterando pelas solicitações cada vez 
mais complexas e específicas.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa 
correta da I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta 
da I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.
 91
agora é com você
3. Ao ampliar a sua experiência, o treinador precisa aumentar seu leque de co-
nhecimentos, abrangendo as diferentes áreas que apoiamo esporte, como as 
ciências biológicas, as ciências sociais e as metodologias de treino, nas quais 
se inserem com cada vez mais premência as novas tecnologias. Nesse sentido, 
o treinador terá de se envolver em ações de formação de caráter formal, não 
formal e informal. Considerando os tipos de formações, analise as afirmativas 
a seguir e assinale V para verdadeiras e F para falsas:
( ) A formação regular ocorre em ambientes institucionalizados, como os cursos 
de ensino superior relacionados à Educação Física e às Ciências do Esporte.
( ) A formação não formal ocorre por meio da interação com outros treinadores 
pelas experiências profissionais vivenciadas diariamente e das reflexões sobre a 
própria atividade, dentre outros.
( ) As formações não formal e informal são sinônimos e ocorrem fora do am-
biente formal, em locais como workshops e seminários.
( ) A formação informal resulta de um processo contínuo de formação que se 
prolonga durante toda a vida.
As afirmações são, respectivamente:
a. V, V, F, V.
b. V, F, V, F.
c. F, F, F, V.
d. V, F, F, V.
e. F, V, F, F.
4. De acordo com a International Council for Coaching Excellence (ICCE, 2013), o trei-
nador necessita de uma série de competências para sua atuação profissional. 
Tais competências estabelecem um conjunto de funções primárias que con-
fluem em habilidades específicas como: definir visão e estratégia; moldar am-
biente; construir relações; conduzir práticas; ler e responder ao campo de ação; 
aprender e refletir. Sobre tais competências, analise as afirmações a seguir:
I. Definir a visão de estratégia está relacionado à análise das necessidades dos 
atletas e aos objetivos do trabalho.
II. Ler e responder ao campo de ação corresponde a uma tomada de decisão 
eficaz a todas as ocorrências.
92 
agora é com você
III. Aprender e refletir indica uma aprendizagem de forma contínua, além da au-
toavaliação e reflexão.
IV. Construir relações refere-se somente à relação atleta e colega de equipe.
É correto o que se afirma em:
a. I e III, apenas.
b. II e IV, apenas.
c. I, II e III, apenas.
d. II, III e IV, apenas.
e. I, II, III e IV.
5. Sem minimizar os demais conhecimentos que um bom treinador precisa ter, o 
conhecimento profissional é de extrema relevância. Trata-se de conhecimen-
to que engloba o conteúdo específico do processo de treino e a forma como o 
treinador vai processar o ensino e a aprendizagem das habilidades esportivas. 
Considerando tais informações, analise as afirmativas a seguir acerca do co-
nhecimento citado:
I. Considera as áreas específicas do esporte, como a técnica e a tática, os diferen-
tes regulamentos e regras das modalidades, as instalações e os equipamentos.
II. Abrange as ciências do esporte, como, por exemplo, as áreas biológicas, so-
ciais e pedagógicas, como a fisiologia ou a didática e a gestão esportiva.
III. Aborda a filosofia pessoal, identidade, valores e crenças do treinador, além do 
seu estilo de liderança.
IV. Considera o relacionamento por meio da comunicação; fomenta a empatia e 
simpatia.
É correto o que se afirma em:.
a. I e II, apenas.
b. II e IV, apenas.
c. I, II e III, apenas.
d. II, III e IV, apenas.
e. I, II, III e IV.
UNIDADEIV
Dr. Rui Resende
Me. Suelen Rodrigues da Luz
Oportunidades de aprendizagem
A base para uma vida adulta ativa é criada durante a infância e a juventude por meio 
da prática esportiva, a qual deve, então, ser uma experiência enriquecedora. Nesse 
contexto, o desenvolvimento positivo dos atletas depende da forma como o esporte 
está organizado e da configuração das relações entre as pessoas envolvidas. Assim, 
nesta unidade, você terá a oportunidade de entender o esporte como uma ferramenta 
positiva no processo de desenvolvimento integral de crianças e jovens.
EVOLUÇÃO POSITIVA
ATRAVÉS DO ESPORTE
unidade 
IV
96 
 
processo, uma vez que, ao materializar um processo 
de treinamento, o objetivo será desenvolver o atleta de 
forma integral. Ou seja, o treinador deverá ser capaz 
de proporcionar o desenvolvimento de habilidades 
(além das que compõem a técnica e a tática de jogo) 
que contribuam com a formação pessoal e social da 
criança e do jovem, contemplando todos os benefícios 
que a prática esportiva possibilita (PALHETA et al., 
2016). Como a tarefa de desenvolver os jovens não se 
compadece de ações isoladas, o apoio da família tam-
bém é crucial. Assim, os pais ou responsáveis dos alu-
nos/atletas terão uma participação importante nesse 
processo e deverão cooperar no desenvolvimento es-
portivo dos jovens de forma solidária com o treinador.
Considerando a importância do treinador, a cons-
trução de uma boa relação entre este e os jovens alu-
nos/atletas é fundamental para que haja uma formação 
Apesar do impacto do esporte na sociedade, não se 
pode esperar que somente pela prática esportiva as 
crianças e os jovens adquiriram competências que se 
prolonguem para as outras facetas da intervenção so-
cial. É necessário ter consciência da sua importância e 
trabalhá-las de forma intencional para que, assim, os 
jovens desenvolvam, de uma forma saudável e cons-
trutiva, todo o potencial que detêm. Nesse sentido, 
como deve ser o processo de treinamento/iniciação 
esportiva para que o desenvolvimento das crianças e 
dos jovens seja positivo? Quem são os agentes respon-
sáveis por esse processo? 
Tendo em vista que o resultado do desenvolvi-
mento por meio do esporte depende da forma como 
o ambiente esportivo está organizado – o que inclui 
o processo de treinamento em si, além das relações 
interpessoais – o treinador é uma peça-chave nesse 
 97
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
esportiva positiva. Nesse sentido, feedbacks positivos 
e elogios podem melhorar a autoestima dos jovens, fa-
zendo com que estes deem continuidade à prática. Ou-
tra boa estratégia que pode ajudar a criar e manter uma 
boa relação com os alunos/atletas é torná-los respon-
sáveis por parte dos processos de desenvolvimento dos 
treinos, por exemplo, instigando a autonomia.
Seguindo essas informações, imagine você como 
um futuro treinador e pense em quais outras estraté-
gias, além das já citadas, poderiam ser utilizadas para 
criar e/ou manter um bom relacionamento entre o 
treinador e os jovens alunos/atletas. 
Para auxiliá-lo com essa tarefa, utilize de experi-
ências anteriores, caso tenha sido (ou ainda seja) atle-
ta de alguma modalidade esportiva. Busque, ainda, 
refletir sobre como deve ser a comunicação entre pro-
fessor/treinador e aluno/atleta e sobre a abordagem 
comunicativa que pode ser positiva e abordagens que 
podem gerar um resultado negativo no processo de 
desenvolvimento esportivo, e sobre o que irá motivar 
e ajudar na criação de um ambiente esportivo saudá-
vel e o que pode desmotivar e gerar desinteresse com 
relação à modalidade praticada. 
Utilize o diário de bordo, a seguir, para descrever 
de uma a três estratégias que podem ser utilizadas 
para criar ou manter um bom relacionamento entre 
treinador e aluno/atleta. 
98 
 
Inicialmente, para que haja evolução positiva, é es-
sencial que o processo de formação esportiva ocorra 
de forma adequada. Ou seja, considerando, sempre, 
as etapas de desenvolvimento da criança e do jovem. 
Nesse sentido, Côté et al. (2007) indicam que o de-
senvolvimento esportivo se inicia por uma adesão ao 
esporte (sampling years), em que as atividades lúdicas, 
por meio do esporte e em vários deles, são prioritárias. 
A seguir, vêm os anos de especialização esportiva (spe-
cializing years), seguidos pelos anos de investimento 
esportivo (investment years). Simultaneamente a essas 
duas fases, os autores ressaltam que quem procura o 
esporte de participação eleva a percentagem de jogo 
em detrimento do tempo dedicado à prática delibera-
da, focando-se, com igual importância, nas atividades 
cujo foco são o fitness e a saúde.
De forma mais específica, Hancock e Côté (2014) 
aconselham que:
• Entre os 6-12 anos, a importância maior deve 
ser o jogo, propondouma percentagem de 80% 
para as atividades de jogo e 20% para a prática 
deliberada. Dessa forma, as crianças experien-
ciam diferentes esportes, reduzindo a seleção, 
fomentando equipes pequenas, aumentando o 
tempo de jogo e incentivando o esporte como 
forma de prazer e excitamento.
• Os anos de especialização, dos 12-16 anos, de-
vem incluir um equilíbrio entre o jogo e o trei-
no, diminuindo o número de esportes, inician-
do-se a diferenciação em níveis competitivos. 
Nesse contexto, e apesar do divertimento e do 
prazer que advêm da prática esportiva, emerge 
a especificidade esportiva como uma caracte-
rística determinante.
• Os anos de investimento ocorrem, depen-
dendo da modalidade esportiva, a partir dos 
16 anos, em que a prática deliberada (treino) 
 99
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
constitui a maior parte do tempo (80%), im-
plicando que o jovem está vinculado a atingir 
patamares de rendimento esportivo elevado 
em um determinado esporte.
As percentagens propostas anteriormente podem ser-
vir de linha de orientação para o desenvolvimento de 
um processo de treino, tendo em conta as necessida-
des de cada grupo em concreto. Dessa forma, evita-se 
a especialização precoce e possibilita-se um desenvol-
vimento mais global do atleta, o que poderá ser cru-
cial caso ele opte pelo esporte de rendimento.
A partir disso, seguindo na busca por uma evo-
lução esportiva positiva, devemos, então, enxergar o 
esporte para além da sua prática. Ou seja, enxergar o 
esporte também como um fenômeno social e uma fer-
ramenta educacional.
É característica do esporte reivindicar para 
si valores importantes na formação do indivíduo 
como um todo, e não somente do atleta. Inse-
rido em um contexto de intervenção no esporte, 
o desenvolvimento positivo dos jovens tem sido 
apontado como uma excelente possibilidade para 
contribuir com uma transição bem-sucedida para 
a vida adulta (DIAS, 2011). A aquisição de com-
petências essenciais por parte dos jovens para en-
frentar com sucesso os desafios da sociedade atual 
deve, por isso, constituir um grande objetivo do es-
porte. Nesse sentido, ele deve consistir em um es-
paço educativo por excelência, dotando os jovens 
de atributos que lhes permitam encarar a vida de 
uma forma saudável por meio de um estilo de vida 
ativo, e de se incorporarem de forma cívica e atu-
ante na sociedade.
100 
 
Apoiando essa intervenção, investigações empíricas 
têm evidenciado que o esporte eleva a autoestima, a 
autoconfiança e o aproveitamento acadêmico (CÔTÉ 
et al., 2010). Realçando, no entanto, que subsistem 
dúvidas no meio acadêmico sobre o esporte ser um 
meio de desenvolvimento de competências de vida 
(GOULD; WESTFALL, 2014). Aliás, esses autores 
alertam, baseando-se em investigações sobre a reper-
cussão do esporte nos jovens, que a atividade espor-
tiva não é somente associada ao desenvolvimento de 
competências de vida positivas e pode, igualmente, 
ser fruto de consequências negativas.
Os programas esportivos podem (e talvez de-
vam) ser desenhados de forma a privilegiar o desen-
volvimento positivo dos jovens, aproveitando o clima 
intrinsecamente motivante promovido pela prática 
esportiva e pelo potencial que a competição traz. A 
energia com que a competição é 
vivenciada pelos jovens deve ser 
aproveitada para esse fim. Ali-
ás, essa intervenção é pertinen-
te, pois é nesse período da vida 
onde ocorrem, tendencialmente, 
mais riscos associados a proble-
mas comportamentais (GREEN, 
2010) pelo excesso de sedentaris-
mo, com reflexos no aumento do 
sobrepeso ou da obesidade, abuso 
do consumo do álcool e do taba-
co e a experimentação de drogas. 
Reforçando os benefícios alcança-
dos pela prática esportiva, Malina 
(2011) indica melhorias em nível 
de saúde em geral, da aptidão fí-
sica, da regulação cardiovascular, 
da composição corporal e, conse-
quentemente, da redução de fato-
res de risco metabólicos. A par desses benefícios, o au-
tor afirma que o esporte está relacionado com o menor 
envolvimento por parte dos jovens em criminalidade, 
gravidez indesejada, condutas sexuais de risco e ideias 
de suicídio. Para que o esporte seja efetivo na aquisição 
dessas mais-valias, ele necessita provocar estímulos 
que vão de moderados a intensos (AAHPERD, 2013), 
pois uma atividade demasiado ligeira não produzirá os 
efeitos enunciados anteriormente.
Em suma, os benefícios provocados pelo esporte 
podem ser físicos, mas também de caráter psicológico, 
como a elevação dos níveis de autoconfiança, o desen-
volvimento de competências de liderança e de iniciativa, 
o desenvolvimento de hábitos de autodisciplina, per-
severança e resiliência na procura de atingir objetivos 
previamente definidos. A inserção social adquirida pela 
cooperação e pelo respeito aos outros, pela autoridade, 
 101
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
nomeadamente pelos árbitros e juízes, constitui outro fa-
tor determinante pelo qual o esporte pode trazer benefí-
cios aos jovens. Fazer novos amigos e conhecidos, cons-
truindo uma rede social em contínuo desenvolvimento, 
promove as competências sociais (SMOL; CUMMING; 
SMITH, 2011; CARRERES-PONSODA et al., 2012). A 
esse propósito, Rutten et al. (2011) efetuaram um estudo 
com 439 jovens de idades entre 14 e 17 anos, envolvidos 
em 67 equipes esportivas, e confirmaram que a existên-
cia de ambientes morais positivos está associada a com-
portamentos pró-sociais no contexto esportivo.
O envolvimento com o esporte também tem sido cor-
relacionado com melhorias cognitivas (aumento da capa-
cidade de atenção e do trabalho da memória), resultados 
acadêmicos superiores ao nível das classificações obtidas, 
maior gosto pela escola e, consequentemente, redução de 
absentismo e de abandono precoce dos estudos (TRUDE-
AU; SHEPHARD, 2008; JONKER; 
ELFERINK-GEMSER; VISS-
CHER, 2009; ZENHA; RESENDE; 
GOMES, 2009; SINGH; UIJT-
DEWILLIGEN; TWISK, 2012).
Como atores conscientes da in-
tervenção esportiva, não devemos 
deixar de olhar para os possíveis pe-
rigos decorrentes da prática espor-
tiva, como os riscos da ocorrência 
de lesões traumáticas durante essa 
prática, exagero na forma como se 
vivencia a competição e a conse-
quente possibilidade de síndrome 
de burnout, influência menos posi-
tiva na maturação física dos jovens 
pela inadequação de cargas de trei-
no desajustadas (MALINA, 2011), 
apesar de, em um contexto espe-
cífico, como a ginástica esportiva, 
Pinheiro et al. (2012) descreverem, por meio de entre-
vistas retrospectivas com atletas femininas sobre as suas 
experiências, constrangimentos centrais, como treinar e 
competir lesionadas, controle excessivo do peso e casti-
gos corporais aplicados. Essas evidências ajudam a alertar 
que nem tudo no esporte pode ser positivo e, assim, as 
circunstâncias em que se delineia e aplica um programa 
esportivo devem ser convenientemente escrutinadas.
Em consequência, alerta-se para uma maior cons-
ciencialização política por meio de uma produção le-
gislativa que defenda o praticante esportivo, que exerça 
uma efetiva fiscalização, promova a formação de trei-
nadores e dirigentes para implementar as políticas de 
desenvolvimento positivo dos jovens pelo esporte. De-
vemos ter consciência de que é a configuração da orga-
nização esportiva, em todos os seus recursos, que in-
fluencia o desenvolvimento dos jovens (HOLT, 2008).
102 
 
Com o intuito de construir uma sociedade mais har-
moniosa e significativa para todos, e considerando o 
impacto do esporte nas competências da vida, o de-
senvolvimento positivo do ser humano deve ser enca-
rado como um objetivo pelo qual todos devemos nos 
empenhar. Essa filosofia de bem-estar e de formação 
tem total pertinência no desenvolvimento dos jovens. 
De acordo com Orlick (2014), as pessoas que, de al-
guma forma, expressam sentimentos negativos, o fa-
zem porque, em algum momento, fracassaram na sua 
aprendizagem de como ser positivas. Nesse sentido, se 
o objetivo for que as crianças, os jovens e os adultos 
aprendam a encarar a vida de formapositiva, então, 
será necessário ensinar como fazê-lo.
Para ensinar as competências de vida positi-
vas por meio do esporte, de acordo com Lerner, 
Dowling e Anderson (2003), é necessário que 
os jovens se empenhem moral e comportamen-
talmente nessa construção social, constituindo-
-se como agentes autônomos nesse esforço. Essa 
perspectiva se reforça no sentido de que o desen-
volvimento positivo dos jovens propõe que todos 
eles possuem uma grande capacidade para se de-
senvolver de forma bem-sucedida, construtiva e 
saudável (LERNER et al., 2005).
É nesse sentido que a construção de progra-
mas que visem o desenvolvimento positivo de 
jovens se apoia substancialmente no talento, nos 
interesses e no potencial que se evidencia nessas 
idades. As lideranças devem almejar o enquadra-
mento dos jovens em parcerias sustentadas de 
colaboração com adultos para que o desenvolvi-
mento e a construção das competências preten-
didas decorram de forma harmoniosa (LERNER; 
LERNER; PHELPS, 2008). Deve-se reforçar que 
os esforços que motivam os jovens a descobrir 
um desígnio para as suas vidas sustentam o seu 
desenvolvimento positivo, pois determinam ou, 
pelo menos, os estimulam a colocar metas e a se 
esforçarem para as ultrapassar (HILL et al., 2010).
Claro que se deve ter a percepção de que este de-
senvolvimento terá de ser empreendido de forma glo-
bal, em todas as interações concretizadas diariamente, 
mas é no esporte que concentramos a nossa atenção. 
Somos da opinião que o esporte é um meio, desde que 
orientado para esse efeito, capaz de proporcionar às 
crianças e aos jovens a oportunidade de colocarem em 
ação atitudes positivas, sendo estas passíveis de serem 
transferidas para outros contextos sociais.
Apesar de, como abordado anteriormente, o es-
porte ter a presunção de, somente pela sua ativida-
de, já produzir um impacto significativo em outros 
domínios da vida dos jovens, essa relação ainda não 
está consistentemente estabelecida (VIERIMAA et al., 
2012). É assim determinante que o esporte, antes de 
reivindicar o fomento de um desenvolvimento positi-
vo dos jovens em outras áreas, deve evidenciar que os 
seus programas produzem esses efeitos.
Especificamente, as competências de vida no con-
texto esportivo são vistas como: 
[...] ativos internos pessoais, características e 
competências, como estabelecer objetivos, con-
trole emocional, autoestima e um trabalho duro 
e ético que pode ser facilitado ou desenvolvido 
no esporte, podendo ser transferido para outros 
envolvimentos não esportivos (GOULD; CAR-
SON, 2008, p. 60).
Para que a participação em programas esportivos 
potencialize os efeitos positivos pretendidos no de-
senvolvimento dos jovens, deverão ser considerados 
os seguintes itens:
 103
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Na continuação do exposto anteriormente, a 
AAHPERD (2013) reafirma que a forma como o es-
porte está organizado, o envolvimento das pessoas 
(pares, pais e treinadores), a importância que o jovem 
atribui ao esporte e como isso o integra em outras ati-
vidades da sua vida, determinam o alcance dos resul-
tados positivos da participação esportiva.
Uma situação determinante na ponderação da 
organização dessas atividades é a noção de sucesso 
no esporte. É comum os meios que relatam o espor-
• Envolvimento físico e psicológico seguro 
no decorrer da atividade esportiva.
• Um programa claro e consistente, que 
decorra sob a supervisão dos adultos.
• Apoio e mútuo comprometimento de 
todos que estão envolvidos na realiza-
ção do programa.
• Chances de participação para todos 
que mostrarem desejo para tal.
• Normas e regulamentos implementa-
dos de forma positiva.
• Estratégias que impliquem e correspon-
sabilizem o jovem na atividade desen-
volvida.
• Estratégias que impliquem a participa-
ção e a oportunidade para todos.
• Estender e integrar a família, a escola e 
a comunidade nos programas desen-
volvidos.
te, nomeadamente os meios informativos (mídias), 
confundirem sucesso com vitória. Será fundamental 
os responsáveis pela formação esportiva tornarem-se 
empreendedores e substituírem, ou mesmo elimina-
rem a filosofia de “o ganhar não é tudo; ganhar é a úni-
ca coisa que interessa”. Colocando a vitória como fim 
único do esporte, os jovens podem deixar de aprovei-
tar excelentes oportunidades para desenvolver habili-
dades únicas por meio da prática esportiva, desfrutar 
do que a competição permite, além de crescer social e 
emocionalmente. Tal como muitos responsáveis têm 
alertado, a implementação de sucesso terá que ser vin-
culada a políticas que atribuam ao esforço em vencer a 
maior virtude no êxito pessoal e coletivo, criando um 
forte princípio para a criação de um favorável clima 
motivacional (SMOLL; CUMMING; SMITH, 2011).
É de acordo com essas preocupações que decorre 
o objetivo de formação do jovem esportista. O trei-
nador precisa estar consciente sobre a forma como o 
esporte é encarado atualmente, quais são as necessi-
dades dos jovens e com quem eles se identificam, e ter 
também consciência de que, entre a criança e o jovem 
adulto, essas percepções se alteram substancialmente. 
Não será fácil esse entendimento, pois ele é fortemen-
te dependente do contexto e da própria atualidade, 
contudo, será fundamental o treinador se preparar 
adequadamente para esses tipos de fenômenos, por-
que eles impactarão de forma decisiva a sua atuação. 
A consciência de que um ensino/treino dirigido para 
a promoção da autonomia, com um forte apoio so-
cial, uma visão inspiradora para o futuro e a partilha 
das tomadas de decisão estimulará os jovens a ficarem 
mais aptos a experimentar o bem-estar pela aquisição 
de pensamentos, emoções e comportamentos mais 
adaptados à sua realidade (QUESTED; DUDA, 2011).
Será com base nessa orientação que o treinador 
deverá desenvolver o atleta jovem de uma forma ho-
104 
 
lística, ou seja, integral. Um treinador que assimila a 
importância do desenvolvimento dos jovens de forma 
holística revela a capacidade de integrar diferentes ti-
pos de conhecimento, compreendendo os que se re-
ferem aos aspetos pessoais, emocionais, psicológicos, 
culturais e de identidade social. Consequentemente, 
encara o processo de treino de uma forma assimilada 
e integral, levando em conta que este é muito mais do 
que a soma das partes. 
A investigação efetuada por Gould, Carson e Blanton 
(2013) sugere que o ensino de competências de vida 
por meio do esporte evidencia os seguintes aspectos:
O holismo constitui-se em uma doutrina que 
proclama o todo não ser a mera soma das 
partes, aglomerando, no seu conjunto, pro-
priedades que carecem aos elementos de uma 
forma individual (particularmente no ser vivo).
Enfatizando os desafios que o treinador enfrenta, con-
cordamos com Cordovil (2005), que afirma serem es-
peciais os treinadores de jovens, pois estão disponíveis 
para trabalhar em longo prazo, transmitindo valores 
que não são os dominantes, porque trabalham com gru-
pos heterogêneos e em constante mutação, nos quais o 
reconhecimento profissional é ainda muito escasso.
• Uma ligação estreita entre a participação es-
portiva e o desenvolvimento de competências 
de vida.
• A consciência de que é importante desenvol-
ver as competências de vida dos jovens.
• Competências-chave para o desenvolvimento 
dos atletas, como a responsabilidade, a mo-
tivação/estabelecimento de objetivos e a 
comunicação como as mais importantes.
• Filosofias que priorizam a participação es-
portiva parecem estar relacionadas com 
os treinadores mais eficazes no ensino das 
competências de vida.
• Essas competências são intencionalmente 
ensinadas de forma direta e indireta.
• A criação de um ambiente de afeto é 
verdadeiramente importante para de-
senvolver a confiança com os atletas e 
fundamental no desenvolvimento de com-
petências de vida.
• O adágio “eles não querem saber o que 
tu sabes enquanto não souberem quem 
és”, com toda a certeza, é adequado para 
quando se ensina competências de vida.
• A possibilidadede os jovens testarem e 
demonstrarem as suas competências por 
meio da interação com os pares, treina-
dores e todos os que estão envolvidos no 
esporte, facilita excelentes oportunidades 
para favorecer competências de vida.
 105
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Considerando a efetivação de um programa de trei-
namento esportivo para o desenvolvimento de com-
petências de vida pelo jovem atleta, é necessário 
incluir o treinador como elemento crucial nesse 
processo de formação. Isso porque ele deve ser o 
responsável máximo pelo desenvolvimento dos atle-
tas, garantindo, acima de tudo, o desenvolvimento 
harmonioso e o bem-estar destes. Por isto, lhe é im-
putada a responsabilidade de proporcionar experi-
ências positivas que contribuam para que o jovem 
adote, quando adulto, independentemente do espor-
te praticado, um estilo de vida ativo. O treinador de-
verá, por isso, ser inspirador, motivando para a prá-
tica e assegurando que ela se assente, essencialmente, 
em razões intrínsecas. Certamente, com esse tipo de 
atuação, o profissional potencializa o alcance dos be-
nefícios relevantes para o seu desenvolvimento, fo-
Gould, Voelker e Griffes (2013) estudaram uma 
abordagem para ensinar a liderança por meio 
do esporte. A liderança pode ser definida como 
um indivíduo que motiva, inspira e incentiva 
um grupo de pessoas para atingir um objeti-
vo comum. Treinadores que comunicam para 
seus atletas os papéis e as responsabilidades 
de um líder eficaz têm mais chances de serem 
bem-sucedidos. Você concorda?
mentando a sua autoestima e a vivência de experiên-
cias agradáveis, estimulando a edificação de relações 
amigáveis de longa duração e uma atitude favorável 
em relação à atividade física (WEISS, 2004).
A forma e o comportamento que o treinador mos-
tra quando ele se apresenta aos atletas, no contexto es-
portivo, tem um impacto relevante, pois, tal como os 
pais, o treinador pode exercer uma forte influência nos 
jovens. A sua forma de interagir, a postura que adota 
e, inclusive, a indumentária que enverga, está impreg-
nada de representações e significados com impacto 
profundo no jovem. Acrescenta-se que a qualidade das 
relações interpessoais estabelecidas com os treinadores, 
identificando-os como professores, amigos e mentores, 
reconhecendo a sua capacidade de saber ouvir, de ser 
pacientes e profissionais, dentro e fora do contexto 
de prática, assume uma importância essencial no de-
senvolvimento positivo dos jovens (BECKER, 2009). 
Considera-se, assim, que o desenvolvimento de com-
petências de vida por meio do esporte é determinado 
pela forma como o treinador concebe um ambiente que 
fomente esse progresso (GOULD; CARSON, 2008).
A competência do treinador se expressa de múl-
tiplas formas, mas tem a sua maior exaltação na 
forma como ele ensina e como faz os jovens apren-
derem as técnicas do esporte e melhorarem a sua ca-
pacidade tática, estratégica e de tomada de decisão. 
Por outro lado, também é definidora a forma como 
são capazes de, conjuntamente, definir e atingir os ob-
jetivos no nível da performance.
106 
 
Em consequência, os treinadores determinam o terre-
no moral e os valores nos quais edificam a formação 
dos jovens e, assim, podem contribuir decisivamente 
para um desenvolvimento positivo por meio do es-
porte. A ética e a moral que o esporte pode trazer não 
sucedem das suas regras específicas, mas da sua natu-
reza intrínseca, e esta é, desde o começo, profunda-
mente influenciada pelo treinador pelo exemplo que 
ele dá (HARDMAN; JONES; JONES, 2010).
O treinador concretiza a sua atividade por meio 
da instrução, por isso, a pedagogia surge como agre-
gadora dos diferentes conhecimentos que sustentam 
a sua atividade. Essa instrução se inicia desde que o 
atleta chega ao local do treino, continua no vestiário 
e materializa-se durante a sessão de treino e compe-
tição. É importante, igualmente, referir que o esporte 
contempla um importante espaço de formação quan-
do são proporcionadas as deslocações para as com-
Faz parte da capacidade do treinador as-
segurar a conjugação de ingredientes que 
motivem os jovens para a prática espor-
tiva quando esse profissional realiza as 
seguintes ações:
• Providencia estímulos ótimos.
• Estimula da melhor forma possível o 
apoio e o reconhecimento social em 
relação à sua atividade.
• Certifica-se de que as experiências que 
o atleta vivencia são divertidas e estimu-
lam a sua continuação.
• Fomenta um clima de ativação favorável 
à atividade.
• Educa para a autonomia.
petições nos terrenos dos adversários. Aqui é uma 
excelente oportunidade de formação, porque existe 
um tempo maior de convívio para fomentar compor-
tamentos proativos no seio do grupo. Os ambientes 
estabelecidos nessas circunstâncias incrementam e 
testam as dimensões morais em desenvolvimento do 
jovem atleta, transportando-o para uma urbanidade 
concordante com os valores sociais contemporâneos.
Ao considerar a atividade como treinador, sugere-
-se que este coloque a si mesmo três questões, as quais 
nortearão a sua atuação como treinador de jovens:
A resposta a essas questões por parte do treinador 
facilita ganhar consciência com relação a como se 
comportar no momento de incorporar a “pele” de um 
treinador de jovens. Implica a sua personalidade e a 
forma como ela se manifesta nas diferentes situações 
 107
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
do contexto esportivo enquanto líder de um processo 
de treino e competição. O treinador também não deve 
diminuir a importância relativa a como a sua perso-
nalidade será vista, apreciada e avaliada pelos atletas, 
dirigentes, família e todo o entorno que rodeia o fe-
nômeno esportivo. Por isso, o treinador encontra ar-
gumentos para “trabalhar” o efeito que o seu caráter, 
temperamento e valores trazem à função.
Reforça-se que o empenho nos valores e princí-
pios que devem pertencer ao esporte constituem uma 
pedra angular na personalidade do treinador, forne-
cendo-lhe as bases para fazer face às pressões que re-
sultam do processo de treino e, mais vigorosamente, 
da competição. Essas pressões, que podem surgir de 
inúmeros lugares e pessoas, também podem abalar as 
convicções e comprometer os princípios. O compor-
tamento do treinador tem sido reconhecido como crí-
tico na forma como os atletas encaram o esporte, pelas 
performances que alcançam e pela coesão de grupo 
que demonstram (ARTHUR et al., 2011).
Outra forma de olhar para o treinador é pelo pon-
to de vista dos alunos. Aqui, uma das caraterísticas 
mais salientadas pelos atletas/alunos para, qualitati-
vamente, considerarem um treinador bom, resulta do 
empenho demonstrado por ele para que os jovens se 
desenvolvam como pessoas e atletas (RESENDE et al., 
2014), reportando as características de índole social 
como mais determinantes do que as exclusivamente 
específicas e mais técnicas da modalidade esportiva 
em causa. Sobressai-se a noção de que os treinadores 
com maior eficácia são, igualmente, bons professores, 
pois serão incapazes de ensinar se não tornarem com-
preensível aquilo que pretendem que os atletas apren-
dam, com objetivos desafiadores, mas alcançáveis.
A instrução, a par do suporte que dá às realiza-
ções dos atletas e à ausência de punições, constitui 
uma característica de um treinador eficaz (ERICK-
SON; GILBERT, 2013). Esses autores referem que o 
treinador deve incorporar, no seu cotidiano com os 
atletas, o elogio aos esforços destes e a instrução por 
meio de feedbacks positivos. Partilhar com os atletas 
o processo de decisão, levando em conta as suas pers-
pectivas e providenciando argumentos coerentes para 
as suas decisões. Essas atitudes ajudam a implementar 
e a desenvolver a autonomia dos atletas.
Um ambiente de aprendizagem favorável poten-
cializa uma definição clara de objetivos e permite a 
avaliação da performance com base na aprendizagem 
e nos esforços realizados.
Os treinadores com maior relevância na aquisição 
de competências de vida dos atletas são aqueles que se 
caracterizam por evidenciarfilosofias de treino de sua 
preferência e são proativos no desenvolvimento des-
sas competências de forma explícita, preocupando-se 
permanentemente com as transferências dessas com-
petências para outros ambientes. Destacam o esporti-
vismo, fomentam relações fortes com os seus atletas, 
focam em delinear objetivos, traçam estratégias com-
petitivas concordantes com o contexto esportivo em 
que estão inseridos e consideram as suas caraterísticas 
sociodemográficas.
108 
 
OLHAR CONCEITUAL
Concretizando as ideias 
referidas anteriormente e 
apoiados em uma extensa 
revisão da literatura, 
Vella e Gilbert (2014, 
apud RESENDE; GILBERT, 
2015, p. 26, tradução 
nossa) propõem seis 
estratégias de ensino para 
o desenvolvimento positivo 
dos jovens por meio do 
esporte:
 109
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
As estratégias enunciadas anteriormente são materia-
lizadas na Tabela 1, a seguir, em que se descrevem as 
tarefas a ser desenvolvidas e se providenciam exem-
plos práticos que podem ser empregados pelos treina-
dores no exercício da sua atividade.
Estratégia Descrição Exemplos de treino
1. Focar no 
esforço e na 
persistência
Promove e elogia o esforço e a per-
sistência.
Providencia oportunidades de prática 
deliberada de competências de vida e 
técnicas esportivas específicas.
• Usa elogios para o processo (evitar elogios pessoais).
• Providencia tempo para a prática deliberada de 
competências de vida durante o treino, como defi-
nição de objetivos.
2. Promover 
desafios
Desafia os jovens para tarefas difíceis 
que permitam a oportunidade de 
realizar novas habilidades, providen-
ciando feedback à performance.
• Planeja treinos com um nível elevado de dificuldade.
• Permite um clima de maestria.
• Planeja objetivos desafiadores para os jovens.
3. Promover 
o valor do 
insucesso
Interpreta o erro e os insucessos 
como oportunidades válidas para 
promover a aprendizagem de 
competências, como a regulação do 
comportamento, planejamento e 
monitoramento.
• Atribui o erro a fatores controláveis que podem ser 
melhorados e planeja treinos de acordo com isso.
• Usa o erro para monitorar a realização de objetivos.
4. Perceber o 
sucesso
Define sucesso por meio de fatores 
controláveis, como o esforço e a 
persistência.
• Planeja auto-objetivos e ajuíza o sucesso pela sua 
obtenção.
• Não olha para o marcador para determinar o seu 
grau de satisfação com a performance.
5. Promover a 
aprendizagem
Promove aprendizagem da orien-
tação por objetivos e um clima de 
proficiência.
• Foca na aprendizagem em vez da vitória.
• Partilha responsabilidades com os atletas.
• Usa alta frequência de reforços positivos particu-
larmente nos que dizem respeito ao processo e às 
instruções técnicas.
6. Providenciar 
expectativas 
elevadas
Comunica expectativas a atletas 
que estão abaixo do nível médio de 
performance, e integra-os em um 
ambiente positivo de apoio.
• Planeja objetivos difíceis para os atletas jovens, 
preferivelmente objetivos de processo.
• Comunica alto nível de crença na capacidade de os 
jovens atletas melhorarem.
Tabela 1 – Sumário de estratégias de instrução para promover desenvolvimento positivo dos jovens a partir do esporte
Fonte: Vella e Gilbert (2014, apud RESENDE; GILBERT, 2015, p. 27, tradução nossa)
110 
 
Com essas ferramentas, os treinadores têm a possibi-
lidade de incorporar na sua atividade o ensino de es-
tratégias que fomentem a aquisição de competências 
positivas de vida pela parte dos jovens atletas, e con-
tribuir, dessa forma, para que o seu desenvolvimento 
se processe de forma mais harmoniosa, saudável e in-
tegrada na sociedade.
Além do treinador, os pais e a família são cruciais na 
educação e, consequentemente, no desenvolvimen-
to dos filhos. Confrontados com as exigências cada 
vez mais bem informadas e críticas dos pais (família) 
em relação às atividades nas quais são os filhos inseri-
dos, os locais da prática esportiva necessitam contem-
Título: Desenvolvimento positivo de jovens 
através do esporte: dos pressupostos ao papel 
do treinador esportivo
Autores: Carlos Ewerton Palheta, Eduardo Leal 
Goulart Nunes, Rui Resende e Michel Milistetd
Revista: Iberoamericana de Psicología del Ejer-
cicio y el Deporte, Las Palmas de Gran. Canaria, 
v. 11, n. 2, p. 289-296
Ano: 2016
Comentário: Ótima leitura complementar 
para o tema da unidade. Os autores do artigo 
destacam o papel do treinador na formação 
positiva de jovens por meio do esporte e apre-
sentam algumas estratégias que podem ser 
utilizadas pelos treinadores para que o pro-
cesso de desenvolvimento esportivo aconteça 
de forma adequada]
plar o esporte de participação de forma que o objetivo 
do clube não seja unicamente determinado e decalca-
do pelo esporte de rendimento.
Os pais que, na maioria das situações, promovem 
a experiência esportiva dos filhos, fomentam e ani-
mam a continuação dessa prática, muitas vezes, com 
apoio material e financeiro, além da disponibilidade 
para acompanhar (GOMES, 2010).
A presença dos pais é importante para a boa 
integração e a socialização esportiva dos filhos, 
providenciando bem-estar psicológico e índices 
elevados de satisfação com a prática esportiva. 
Contudo, também podem ser exemplos contra-
producentes quando têm expectativas demasia-
do elevadas quanto ao rendimento esportivo dos 
seus filhos, colocando uma pressão tão alta que 
podem tornar a experiência esportiva aversiva e 
indesejável (GOMES, 2011). Smoll, Cumming e 
Smith (2011) indicam que a pesquisa evidenciou 
a influência da família na socialização esportiva 
das crianças e tem um impacto profundo nas 
consequências psicológicas que daí decorrem. 
Nesse sentido, os autores indicam que as crian-
ças e os jovens têm o direito de não querer parti-
cipar e, dessa forma, impor o esporte pode pro-
duzir os efeitos contrários aos desejados. 
Gomes e Zão (2007), em uma pesquisa em que estu-
daram a relação entre a influência parental e a mo-
tivação no esporte, com recurso a dois instrumentos 
relativos aos pais e aos atletas, constataram que, com 
relação aos atletas, existe maior apoio parental nas 
modalidades de caráter individual; maior apoio, influ-
ência técnica e menos reações negativas por parte dos 
 111
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
pais dos atletas que estão nos níveis iniciais de forma-
ção e maior apoio dos pais dos atletas que não têm 
reprovações escolares. No estudo dos pais, verificaram 
que os pais dos atletas do sexo masculino evidenciam 
maior apoio e influência técnica; os pais dos atletas 
que praticam modalidades esportivas individuais as-
sumiram maior apoio e orientação motivacional para 
o divertimento e menos reações negativas; e os pais 
com menor formação escolar demonstraram menos 
apoio e influência técnica, maior orientação para os 
resultados e para as reações negativas.
Esse tipo de pesquisa permite ao treinador ga-
nhar consciência em relação às diferenças dos pais e 
às respectivas influências nos comportamentos dos 
filhos e, assim, permitir a esse treinador agir por 
antecipação. A família é crucial para um desenvol-
vimento positivo dos jovens por meio do esporte, 
procurando que contribua para o pleno desenvolvi-
mento físico, mental e social. Dessa forma, os pais 
são pilares fundamentais na iniciação e promoção do 
esporte, constituindo-se como elos facilitadores des-
se processo, pelo entusiasmo e pela dedicação que 
podem evidenciar. Assim, faz todo o sentido que a 
instituição que recebe o jovem estabeleça uma re-
lação de elevada confiança com os pais dos atletas. 
Nessa relação, o primeiro contato, habitualmente, é 
pelo treinador, profissional responsável pela integra-
ção e pelo acompanhamento do jovem, fomentando 
a sua inclusão e promovendo a atividade a ser desen-
volvida no seio do clube esportivo.
112 
 
Título: Um sonho possível
Ano: 2009
Sinopse: Michael Oher (Quinton Aaron) era um jovem negro, filho de uma mãe viciada 
e não tinha onde morar. Com boa vocação para os esportes, um dia ele foi avistado 
pelafamília de Leigh Anne Tuohy (Sandra Bullock), andando em direção ao estádio da 
escola para poder dormir longe da chuva. Ao ser convidado para passar uma noite na 
casa dos milionários, Michael não tinha ideia que aquele dia iria mudar para sempre a sua vida, tornando-se, 
mais tarde, um astro do futebol americano.
Gomes (2011) propõe que a postura do 
treinador em relação aos pais menos 
vinculados e interessados com a prática 
esportiva dos filhos será a de fomentar e 
encorajar o seu envolvimento, entusias-
mando a sua participação em atividades 
que enaltecem a sua utilidade e relevân-
cia para o projeto esportivo com o qual 
o filho está comprometido. Com relação 
àqueles pais que são excessivamente crí-
ticos ou, quando nas competições, re-
velam comportamentos inapropriados, 
ou até mesmo, descontrolados, deve-se 
procurar uma abordagem personalizada 
e evidenciar a repercussão negativa para 
o rendimento do jovem que essas atitu-
des podem ter.
O autor citado anteriormente reco-
menda, por isso, que o treinador pro-
mova uma reunião na qual esclareça o 
projeto esportivo e o que se espera de 
cada um dos seus intervenientes. Essa 
reunião tem como objetivo integrar a 
família em três áreas:
 113
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O treinador pode, ainda, ser o mentor de eventos so-
ciais que promovam afinidades entre atletas, família, 
treinadores e dirigentes. Realizações que vão além do 
treino e da competição fomentam o sentimento de per-
tença e constituem uma oportunidade importante para 
que as pessoas se conheçam e ganhem laços de empatia.
A qualidade da atividade do treinador pode 
ser incrementada e valorizada pelos pais dos atle-
tas por meio da criação de uma ficha do atleta. 
Ela reunirá a informação pessoal do atleta e re-
sultados de sua atividade esportiva, e deverá ser 
enviada aos pais em, pelo menos, duas vezes por 
• Contenha uma informação pessoal básica (quem desejar ser um pouco mais profundo poderá caracterizar 
mais a filiação com, por exemplo, a idade dos pais e a sua ocupação profissional).
• Dados biométricos, em que se pode registar de forma muito fácil a evolução física (com o peso, a altura e a 
envergadura), o cálculo do IMC, que dá uma indicação se o atleta está dentro da Zona Saudável, de acordo 
com a OMS (Organização Mundial da Saúde). Os testes físicos a serem realizados dependem do esporte em 
questão e das condições materiais para os efetuar. Contudo, sugere-se que se apliquem testes que avaliem 
a globalidade das capacidades condicionais (resistência, velocidade, força e flexibilidade).
• Dados técnico-táticos, mencionados em consonância com a modalidade e de acordo com aquilo que o treinador 
considerar pertinente para a idade dos atletas. Sugere-se algum tipo de avaliação qualitativa, a qual corresponde 
a um índice quantitativo para, assim, ser mais fácil tanto a execução como a sua visualização, e correspondente 
grau de evolução.
• Dados sociopsicológicos. Essa caracterização pode ser de importância fundamental, pois, tal como já comen-
tado anteriormente, o treinador é responsável por fazer o atleta evoluir em mais dimensões que aquelas 
que se relacionam diretamente com a performance (físicas, técnicas e táticas). Propõe-se que se avalie o 
atleta na sua integração social e nas suas capacidades volitivas por meio de uma escala de 1 a 5 (de débil 
a robusto). Existe igualmente um espaço para observações, pois essa classificação poderá ser insuficiente 
e, assim, existir a necessidade de complementar informação.
• Perspectivas de evolução expõem a opinião do treinador sobre o possível desenvolvimento do atleta nas 
diferentes áreas analisadas.
• A informação sobre a atividade acadêmica é um espaço que se reveste de importância crucial no acompa-
nhamento e no interesse pelo atleta para além da sua performance atlética.
• Reuniões com os pais. O espaço para o registo de reuniões (ou outras interações) com os pais, assim como 
um resumo dos assuntos abordados, permite acompanhar com maior rigor o tipo de relacionamento es-
tabelecido e, assim, monitorar o interesse familiar pela prática esportiva do atleta.
época esportiva. O serviço prestado pelo clube 
poderá constituir um diferenciador positivo, e 
demonstra o empenho que o treinador coloca em 
ação para que a evolução do atleta decorra da me-
lhor forma possível.
Tal ficha, da qual se sugere um exemplo na Figu-
ra 1, mais adiante, poderá registrar diferentes tipos de 
informação. Temos consciência que a construção de 
uma ficha deverá ser pessoal (do treinador ou do clu-
be) e terá que ser adaptada ao contexto específico no 
qual se desenvolve o trabalho, assim como à moda-
lidade esportiva. Contudo, propõe-se que essa ficha:
114 
 
A ficha do atleta deve fazer par-
te integrante do dossiê pessoal 
do treinador. Desta ficha, reco-
menda-se extrair a informação 
mais pertinente e adequada 
para enviar aos pais dos atletas. 
As informações registradas tra-
çam um perfil do crescimento 
dos atletas e atribuem um sig-
nificado especial à sua trajetó-
ria no clube, permitem obter 
dados para posterior pesquisa 
e reforçar ou alterar trajetórias 
de trabalho e personificam de 
forma substantiva o empenha-
mento e o rigor com o qual o 
treinador desempenha a sua 
função, reforçando a sua posi-
ção perante os pais.
Figura 1 – Exemplo de ficha do atleta 
Fonte: Os autores
Descrição da Imagem: trata-se de um 
exemplo de ficha para acompanhamen-
to dos atletas que o treinador pode uti-
lizar para preencher dados biográficos 
(nome, data de nascimento, filiação, 
endereço, CPF), dados biométricos (al-
tura, peso, IMC, envergadura), dados 
técnicos-táticos, dados sociopsicoso-
ciais, dados acadêmicos e informações 
sobre reuniões com os pais de cada um 
dos seus atletas
 115
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O Índice de Massa 
Corporal (IMC) (des-
crito no exemplo de 
ficha de atleta) é uma 
medida internacional 
usada para calcular se 
uma pessoa está no peso ideal. Desenvolvido 
pelo polímata Lambert Quételet, no fim do sé-
culo XIX, trata-se de um método fácil e rápido 
para a avaliação do nível de gordura de cada 
pessoa, sendo, por isso, um preditor interna-
cional de obesidade adotado pela Organização 
Mundial da Saúde (OMS).
Você pode calcular imediatamente seu 
IMC, introduzindo a altura e o peso, para ve-
rificar se você está dentro da normalidade em 
relação ao seu peso. Lembrando que o IMC é 
uma medida geral que não considera o percen-
tual de massa magra e gordura separadamen-
te. Para saber mais, acesse o QR Code .
É nossa função, como profissionais e futuros profis-
sionais de Educação Física, enxergar o esporte para 
além da sua prática e aproveitar de todo seu potencial, 
como fenômeno sociocultural, para possibilitar um 
desenvolvimento integral de crianças e jovens atletas. 
Para que isso aconteça, tanto o treinador quanto a 
família possuem papeis importantes nesse processo. 
Assim, nesse podcast, falaremos de forma mais especí-
fica sobre como o esporte pode promover uma forma-
ção esportiva positiva, além dos papeis do treinador e 
da família. Acesse o QR Code para saber mais!
O desenvolvimento positivo dos jovens deve cons-
tituir o objetivo de uma sociedade evoluída, e o es-
porte, de acordo com inúmeros estudos e pesquisas 
científicas, pode contribuir de forma significativa 
para esse fim, nomeadamente, por meio da melhoria 
da aptidão física e da saúde. Contudo, a influência 
do esporte pode ir além, com o desenvolvimento de 
competências psicológicas, como são exemplos a li-
derança, o espírito de iniciativa, o estabelecimento de 
objetivos, a superação e a resiliência. Em termos da 
integração social, o esporte pode promover a possibi-
lidade de fazer novos amigos, reforçando a solidarie-
dade interpares, tornando-se parte de um grupo em 
desenvolvimento e, assim, fortalecendo o sentimento 
de pertença. Todavia, o esporte também comporta 
riscos e ameaças no seu seio. Como exemplos, temos 
o risco de lesões esportivas que podem decorrer da 
prática e de forma acidental,ou, mais grave, a ocor-
rência de situações de abuso de nível físico (aplica-
ção de cargas de treino desadequadas) e psicológico 
(pressões exageradas para obter rendimento).
O treinador é, pela sua formação e responsabilida-
de na liderança do processo esportivo, quem deve as-
segurar um desenvolvimento positivo e sustentado do 
jovem atleta. Para alcançar esse objetivo, o treinador 
terá que se preparar adequadamente no que concer-
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15030
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12304
116 
 
ne aos aspectos científicos e tecnológicos necessários 
para desempenhar a sua atividade, e ter, igualmente, 
uma formação que lhe permita incorporar, na sua 
prática cotidiana, as competências de vida que estão 
para além dos ensinamentos do esporte. Contudo, os 
conhecimentos adquiridos somente se transformarão 
em competências se o treinador as exercitar de for-
ma crítica, reflexiva e contínua. Ele deverá sempre 
ter a consciência de que o fator mais valorizado pelo 
ambiente socioesportivo são as características do seu 
caráter. Consequentemente, a personalidade do trei-
nador é a janela pela qual a sua atuação será escruti-
nada. Conquistar a família, envolvendo-a no processo 
esportivo, é determinante para alcançar o sucesso a 
que o treinador se propõe.
 117
agora é com você
1. O processo de formação esportiva deve sempre considerar as etapas de de-
senvolvimento da criança e do jovem, para que aconteça de forma adequada. 
Nesse contexto, Côté et al. (2007) indicam que o desenvolvimento esportivo 
se inicia por uma adesão ao esporte (sampling years), em que as atividades 
lúdicas são prioritárias. Em seguida, há a especialização esportiva (specializing 
years) e, posteriormente, os anos de investimento esportivo (investment years). 
Considerando o processo de desenvolvimento esportivo proposto por Côté et 
al. (2007), analise as afirmações a seguir:
I. Nos anos de investimento, o jovem busca o rendimento esportivo em um de-
terminado esporte.
II. Nos anos iniciais, entre os 6-12 anos, é indicado que as crianças experimen-
tem diferentes modalidades esportivas.
III. Os anos de especialização acontecem após os 16 anos e devem incluir 80% 
para as atividades de jogo e 20% para a prática deliberada.
IV. Nos anos de especialização, a participação em diferentes esportes deve dimi-
nuir e o jovem começa a participar de atividades competitivas.
 É correto o que se afirma em:
a. I e II, apenas.
b. II e III, apenas.
c. I, II e IV, apenas.
d. II, III e IV, apenas.
e. I, II, III e IV.
2. De acordo com as informações do livro, o processo de treinamento esportivo 
deve ter como objetivo desenvolver o atleta jovem de uma forma holística. 
Considerando o conceito de holismo descrito no livro, o processo de treina-
mento esportivo deve ter como objetivo:
a. Desenvolver os atletas sem preocupação em considerar todos os aspectos 
envolvidos no processo de treinamento.
b. Desenvolver os atletas a partir das experiências que o treinador possui em 
relação a aspectos específicos da modalidade.
c. Desenvolver os atletas considerando os aspectos físicos, técnicos e táticos de 
diferentes modalidades que possam ser transferidas entre si.
118 
agora é com você
d. Desenvolver os atletas de forma a integrar diferentes tipos de conhecimento, 
considerando que o processo de treino é muito mais do que a soma das partes.
e. Desenvolver os atletas de forma integral, trabalhando individualmente os as-
pectos técnicos, táticos, físicos, sociais e emocionais para que o resultado seja 
somado, no fim.
3. Considerando a importância de um programa de treinamento que seja efeti-
vo, é fato que o treinador possui um papel essencial no processo da formação 
esportiva positiva de crianças e jovens. Considerando isso, analise as asser-
ções a seguir e a relação entre elas:
I. O treinador é o responsável máximo pelo desenvolvimento dos atletas
PORQUE
II. É responsabilidade do treinador proporcionar experiências esportivas positi-
vas que contribuam para que no futuro o jovem adote um estilo de vida ativo.
Sobre as asserções, é correto afirmar que:
a. As asserções I e II são falsas.
b. A asserção I é falsa e a II é verdadeira.
c. A asserção I é verdadeira e a II é falsa.
d. As asserções I e II são verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.
e. As asserções I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I.
4. Os treinadores que promovem a aquisição de competências de vida dos atle-
tas são aqueles que propõem filosofias de treino de sua preferência, proativos 
no desenvolvimento dessas competências e sempre se preocupam com as 
transferências dessas competências para outros ambientes. Nesse contexto, 
Vella e Gilbert (2014, apud RESENDE; GILBERT, 2015) propõem seis estratégias 
de ensino para o desenvolvimento positivo dos jovens por meio do esporte. 
Considerando as estratégias apresentadas pelos autores, analise as afirmati-
vas abaixo e marque V para verdadeiras e F para falsas.
( ) Para promover a aprendizagem, o treinador deve planejar objetivos difíceis 
para os atletas jovens, preferivelmente objetivos de processo.
( ) Para estimular expectativas elevadas, os atletas podem ser inspirados, moti-
vados a melhorar a sua autoconfiança por meio dos adultos.
 119
agora é com você
( ) Um exemplo de como promover desafios durante o processo de desenvolvi-
mento é planejar treinos com um nível elevado de dificuldade.
( ) A estratégia de focar no esforço e na persistência pode ser exemplificada por 
meio de elogios durante o processo de treino, principalmente elogios pessoais.
As afirmações são, respectivamente:
a. F, V, F, V.
b. F, V, V, F.
c. V, F, V, F.
d. V, V, V, V.
e. F, V, V, V.
5. O apoio da família também é essencial para que haja uma formação positiva 
por meio do esporte, pois fomentam e animam a continuação dessa prática. 
Todavia, essa participação, se feita de forma inadequada, pode ser prejudicial 
no processo de formação. Considerando isso, analise as afirmações a seguir 
acerca da participação inadequada da família no processo de desenvolvimen-
to esportivo positivo:
I. Expectativas muito elevadas em relação ao rendimento esportivo do jovem 
atleta podem tornar a experiência esportiva aversiva e indesejável.
II. O apoio material e financeiro, além da disponibilidade de tempo para acompa-
nhar o jovem atleta podem ser prejudiciais no processo de formação.
III. A insistência contínua para a participação de esportes que sejam contra a von-
tade da criança e do jovem pode produzir efeitos contrários aos desejados.
É correto o que se afirma em:
a. I e III, apenas.
b. II e III, apenas.
c. I e II, apenas.
d. III, apenas.
e. I, apenas.
Dr. Rui Resende
Me. Suelen Rodrigues da Luz
Oportunidades de aprendizagem
Nesta última unidade, você terá a oportunidade de aprender a preparar e planejar sua 
intervenção como professor/profissional de Educação Física. Abordaremos informações 
gerais sobre a preparação do profissional, bem como planejar sua intervenção em 
nível anual, mensal e semanal. Ainda, apresentaremos exemplos de planilhas anuais, 
mensais, semanais, além de planos diários de aula/treino.
INTERVENÇÃO DO TREINADOR:
PREPARAÇÃO E PLANEJAMENTO
unidade 
V
122 
 
No decorrer deste livro, você teve acesso a uma 
gama de informações relacionadas ao processo de 
iniciação esportiva, certo? Os conteúdos aborda-
ram as classificações dos esportes e suas diferentes 
possibilidades de manifestações, alguns modelos 
de ensino baseados em teorias construtivistas, 
conhecimentos e competências para ser um bom 
treinador, além de como o treinador pode e deve 
agir, como peça essencial no processo de iniciação 
esportiva, para que o desenvolvimento esportivo 
seja positivo. Tendo isso em vista, como você, fu-
turo professor/profissional de Educação Física, 
deve se organizar e se programar para colocar 
em prática todas essas informações aprendidas 
nas unidades anteriores?
Primeiramente,é importante ressaltar que, 
quando alguém assume o papel de treinador, deve ter 
consciência da importância da sua decisão, pois ser 
treinador implica ter a capacidade de liderar e imple-
mentar um processo de treinamento com crianças, 
jovens ou adultos. Nesse sentido, será determinante 
ganhar consciência sobre a forma como vai idealizar 
e liderar toda a sua intervenção. Assim, além da im-
portância de estar preparado para liderar o processo 
de treino, no que se refere à projeção e previsão dos 
acontecimentos durante todo o período esportivo, 
considerando os objetivos definidos para cada etapa, 
também será determinante que o treinador conceba 
uma filosofia de treino que o leve a ser congruente 
nas suas ações como profissional.
Nesse contexto, a filosofia do treinador surge como 
um princípio orientador do seu comportamento pe-
rante o ambiente de treino e permite edificar um estilo 
de liderança. Elementos para auxiliar na construção 
desta filosofia por parte do treinador são sugeridos. 
Para além disso, é proposta uma operacionalização 
desses conceitos, ideias, em elementos concretos de 
atuação quando para quando o treinador enfrentar a 
prática ter um comportamento de liderança adequado 
à filosofia formulada.
Para facilitar o entendimento da ideia da filosofia 
do treinador, pensemos de forma mais prática, tendo 
como base quatro conceitos filosóficos descritos por 
Hardman e Jones (2013), que podem ser representa-
dos pelas seguintes perguntas: 1) O que o treinador 
valoriza? 2) O que o treinador ajuíza sobre o que 
é moral e imoral? 3) Qual o sentido que atribui ao 
processo de treinamento? 4) Quais as reflexões so-
bre a experiência de ser treinador?
Assim, a partir dessas informações, imagine-se 
como um treinador de uma equipe de iniciação, ou 
seja, de equipe formada por jovens e adolescentes e 
pense em qual seria a sua filosofia de treinamento 
para que o processo de desenvolvimento esportivo 
desses jovens tivesse um resultado positivo.
Reflita sobre as perguntas que representam os 
conceitos filósofos citados anteriormente e descreva 
sua filosofia de treinamento. Baseie-se nas seguintes 
perguntas para elaborar sua resposta.
• O que eu valorizo em meus treinamentos?
• O que eu considero moral ou imoral?
• O que o treinamento significa para mim?
• Como é, para mim, ser treinador?
Utilize o espaço do seu Diário de Bordo para realizar 
essa tarefa! 
 123
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Bom, agora que você foi introduzido ao conteúdo, 
abordaremos de forma mais detalhada as informações 
referentes à filosofia do treinador e à organização e 
programação do processo de treinamento durante o 
período esportivo.
A filosofia pode ser definida como uma teoria ou 
atitude realizada por uma pessoa ou organização que 
atua como um princípio orientador para o comporta-
mento. Nesse sentido, a filosofia do treinador con-
siste nos princípios que guiam o treinador no de-
senvolvimento dos atletas e das equipes. A palavra 
filosofia toma muitos significados no seio do treino 
esportivo, contudo, o desenvolvimento de uma filo-
sofia clara por parte do treinador e, por consequência, 
da equipe que tem sob o seu comando, tem sido asso-
ciado ao sucesso do processo de treino, pois apresenta 
uma mensagem positiva e consistente aos atletas.
Em termos gerais, aceita-se que a filosofia do trei-
nador serve para guiar os seus princípios de atuação, 
sendo definida pelas crenças e valores que orientam 
a sua prática. Assim, em termos objetivos, constitui a 
forma como ‘vê’ o treino esportivo. Permite sustentar 
um estilo de liderança, as preferências por uma deter-
minada forma de ensinar, a maneira como organiza e 
faz a gestão do ambiente de treino.
Nesse sentido, uma filosofia do treinador se cons-
trói sobre um conjunto de padrões pelos quais o trei-
nador vai influenciar, ensinar e modelar os seus atle-
124 
 
tas. Idealmente, reflete a sua própria filosofia de vida 
(MARTENS, 1990), pois os objetivos e os valores têm 
que ser significativos em nível pessoal, se não, são so-
mente propósitos vazios. Será importante realçar que 
a influência que um treinador pode ter no atleta pode 
ir muito além das esportivas e ter um forte impacto 
em anos subsequentes.
De acordo com Hardman e Jones (2013), uma fi-
losofia do treinador deve ser edificada sobre quatro 
conceitos filosóficos, que se definem em: axiologia (o 
que o treinador valoriza), ética (o que o treinador aju-
íza sobre o que é moral e imoral), ontologia (o sentido 
que atribui ao processo de treino), e fenomenologia 
(reflexões sobre a experiência de ser treinador).
Contudo, devemos ter presente que desenvolver uma 
filosofia de treino, dentre outras coisas, requer tempo e 
reflexão sobre as suas próprias experiências (CAMIRÉ; 
TRUDEL; FORNERIS, 2012), sendo que os treinadores 
jovens apresentam dificuldades em explicar como im-
plementam os valores que defendem na sua prática coti-
diana (MCCALLISTER; BLINDE; WEISS, 2000).
Ajudando a construir uma filosofia de treino e do 
treinador (GILBERT, 2017), será importante identifi-
car a razão pela qual se pretende ser treinador, quais 
são os objetivos pretendidos e quais os valores que 
vão orientar a sua atuação quando estiver a dirigir e 
liderar um processo de treino. O passo seguinte será 
criar estratégias de treino e competição que permitam 
ensinar e reforçar os valores anteriormente definidos. 
Nesse sentido, os objetivos do treino e os valores que 
lhe estão associados devem ser usados para sustentar 
as decisões do dia a dia.
O que o treinador deve considerar para iniciar 
a construção da sua filosofia é entender-se como se 
é, enquanto treinador e enquanto pessoa. A lógica 
dessa ideia é que a sua ação (atividade como treina-
dor) depende de quem a pessoa é, do seu ideal de vida, 
das circunstâncias particulares em que se insere e da 
forma como o demonstra. Assim, responder às se-
guintes perguntas pode auxiliá-lo nesse propósito, 
pois permite refletir sobre os próprios valores e, dessa 
forma, desenvolver uma filosofia de treino que coin-
cida com aquilo em que acredita. É importante referir 
que o objetivo de treino e os valores não necessitam 
ser validados por outros, estão corretos quando são 
inspiradores e significativos no âmbito pessoal.
 125
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
126 
 
O próximo estágio para a construção de uma filosofia 
pessoal de abordagem ao processo de treino consiste 
em explanar a sua ideia (valores), acerca do processo de 
treino e do que pretende atingir (objetivos). Uma frase 
será suficiente e servirá a razão pela qual o treinador 
toma os procedimentos que acha mais adequados.
Será importante destacar que esse exercício não 
deve ser imutável ao longo do tempo em que o trei-
nador exerce a sua atividade. Pelo contrário, na me-
dida em que vai exercendo a sua prática, acumulando 
conhecimento e experiência, é natural e saudável que 
existam reformulações na sua filosofia de treino.
De forma a ilustrar a aplicação desse procedimento, 
iremos destacar como exemplo uma filosofia de treino 
que irá nortear toda a exposição subsequente. O conse-
lho dado por Gilbert (2017) indica que o treinador deve 
começar por dizer “Como treinador, eu sou....” e que a 
frase deve conter poucas linhas e ser um sumário das 
principais ideias que irão nortear a sua ação.
Então, de acordo com a linha de raciocínio expli-
citada, expomos, a título de exemplo:
Como treinador, desejo que os meus atle-
tas tenham satisfação com a superação 
pessoal, entendam o treino de forma au-
tônoma e sejam corresponsáveis com os 
objetivos da equipe.
A filosofia de treino descreve a maneira como será efe-
tuada a abordagem como treinador e assegura que esta 
seja fiel aos objetivos e valores definidos. O passo se-
guinte consiste em descrever os principais valores que 
vão orientar os propósitos definidos anteriormente. To-
davia, é importante definir os valores e atribuir-lhes um 
significado prático (Tabela 1) para que se tornem claros 
para os atletas e sirvamde orientação ao treinador.
Os valores podem ser abertos à discussão por par-
te da equipe e até ser ligeiramente alterados de forma 
a se adequarem ao grupo de atletas a quem se diri-
gem. A razão pela qual se sugere esta abertura é que 
os atletas “compram a ideia” de forma mais convicta se 
tiverem a oportunidade de colaborarem na definição 
dos valores da equipe.
Valores Aplicação
Su
pe
ra
çã
o 
pe
ss
oa
l • Vou ser competitivo.
• Todas as vezes contam para melhorar.
• Lutar por todas as bolas.
Co
m
pr
om
is
so • Com a equipe e com os objetivos 
definidos.
• Aceitar responsabilidades e ter consci-
ência do meu valor para a equipe.
Co
rr
es
po
ns
ab
ili
za
çã
o
• Todos somos treinadores.
• Contribuir para uma boa atmosfera de 
treino, divertida e empenhada.
• Entusiasmar o meu parceiro, avaliar a 
sua performance para que ele tenha 
uma melhor consciência do seu de-
sempenho.
• Ajudo no treino com as bolas e mate-
rial para que haja mais tempo útil de 
treino.
Au
to
no
m
ia • Consciência do que se pretende nas 
tarefas de treino e competição.
• Esforçar-me porque valorizo a razão 
pela qual estou aqui.
Tabela 1 - Valores e sua aplicação prática 
Fonte: o autor
 127
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A estratégia de ação passa, então, por:
Poderíamos, igualmente, incluir como sugestão para gru-
pos mais avançados, no que diz respeito à competição:
• Definir e, de forma repetida, articular 
os valores desejados.
• Criar ferramentas e estratégias de 
ensino que ajudem os atletas a en-
tenderem os valores definidos com 
consistência.
Estabelecer estratégias de recrutamento 
que assegurem atletas que compartilhem 
os mesmos valores e que já foram aceitos 
e assumidos pela equipe.
Implementar sistemas de recompensa e 
punição que reforcem os valores do grupo. 
Por exemplo, se alguém responsável por 
arrumar o material não o fez, toda a equipe 
ter uma tarefa suplementar para reforçar 
a corresponsabilização de todos quanto à 
importância de arrumar o material.
128 
 
A importância e a vantagem de ganhar consciência de 
uma filosofia de treino bem delineada é que o treina-
dor aprende sobre si mesmo, constata as suas insufi-
ciências e as suas potencialidades, apercebe-se das ra-
zões pelas quais está a treinar e do que necessita para 
melhorar as suas competências como treinador.
Após a tomada de consciência da filosofia a imple-
mentar num processo de treino por parte do treina-
dor, chega a hora de operacionalizar toda uma estra-
tégia no sentido de concretizar os objetivos definidos. 
Estes devem ser competitivos e formativos indepen-
dentemente do nível de performance com que se tra-
balha, pois o treinador não deve nunca deixar de se 
sentir um professor (GALLIMORE; THARP, 2004).
A planificação ou periodização que se sugere nes-
tas páginas envolve uma organização e direcionamen-
to de propósitos de treino e pressupõe que o treinador 
domine os princípios de adaptação das cargas de treino 
que serão suportadas e aplicadas aos atletas. O exercício 
de planear ou planejar é procurar antecipar e prever 
uma sequência lógica e coerente de acontecimentos 
que se vão desenrolar durante a época desportiva e que 
apontam para a concretização dos objetivos definidos. 
Nesse sentido, o planeamento constitui o processo por 
meio do qual o treinador define as linhas de orientação 
que vai colocar em prática durante a época e onde pre-
tende procurar prever o futuro.
A partir dessas informações, ficou mais fácil 
entender o conceito de filosofia do treinador? 
Você mudaria a ideia da sua filosofia como trei-
nador proposta no início da unidade?
Será importante afirmar que, numa perspectiva de 
carreira em longo prazo de um atleta, a planificação 
não se deve resumir a uma só época esportiva. Con-
tudo, tendo em conta a realidade, em que os treinado-
res não têm uma permanência com os mesmos atletas 
durante épocas sucessivas, iremos concentrar a nossa 
atenção numa época esportiva.
Considerando que não se planeja de forma abs-
trata, mas, sim, a partir de situações reais, o treinador 
terá que fazer uso da sua capacidade de análise da si-
tuação que enfrenta para tomar as melhores decisões. 
Realizar uma periodização para esportes de equipe 
coloca múltiplos desafios devido à grande variedade 
de objetivos, de volume de treino e de treinos, da du-
ração da época esportiva, dentre outros. Nesse sen-
tido, algumas variáveis precisam ser consideradas 
para que o planejamento de uma temporada espor-
tiva seja realizado de forma adequada.
 129
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Iniciaremos o planejamento a partir do plano 
anual ou macrociclo. Tal como afirmamos ante-
riormente, o plano anual é um roteiro das ativida-
des a realizar pela equipe e pretende idealizar de 
uma forma genérica a forma como pretendemos 
preparar a época esportiva. Também será impor-
tante realçar que essa tarefa é pessoal e que o que 
se sugere deverá servir de indicador para cons-
truir a sua própria.
Para ajudar na realização do planeamento anual, 
sugerimos a utilização de uma folha de cálculo do 
Excel. Essa ficha, que deve fazer parte do dossiê do 
treinador, é um instrumento simples que depois irá se 
materializar progressivamente com maior pormenor 
ao longo do decurso da época. Serve igualmente para 
monitorizar a adequação do planeado com a realida-
de do que vai acontecendo. Salientamos que existiu a 
preocupação de permitir a integração de todos os es-
portes coletivos que depois, necessariamente, deverão 
ser trabalhados de acordo com as suas especificidades.
A Figura 1 apresenta-se como exemplo de plano 
anual e aponta para duas fases distintas de competi-
ção. Poderíamos chamar a primeira de campeonato 
estadual e a segunda de campeonato nacional. Cada 
item dentro do plano é explicado a seguir. 
130 
 
Figura 1 - Exemplo de periodização para uma temporada esportiva / Fonte: os autores
Descrição da Imagem: a figura apresenta um exemplo de ficha composta por 16 linhas e 38 colunas, com todos os dados e espaço para pla-
nejamento ou periodização de uma temporada esportiva. Na primeira coluna à esquerda, há a descrição das variáveis que serão analisadas 
(meses, microciclos, treinos, jogos, periodização, mesociclos). Os microciclos são divididos em colunas subsequentes numeradas que vão do 1 
ao 36. Abaixo, o item descrito como “jogos” é representado também por colunas coloridas que que vão de 1 a 36, considerando os períodos 
de preparação de competição (representado pela cor azul clara), competição de controle (azul escuro), campeonato (azul) e preparação (azul 
cobalto). Mais abaixo, a periodização é dividida em quatro períodos: preparatório, pré-competitivo, competitivo. Abaixo do item “periodização”, 
temos os mesociclos, divididos entre as colunas subsequentes em: condicionamento, básico geral, pré-competitivo e competitivo, sempre 
considerando a divisão da periodização. Abaixo do item “mesociclo”, na primeira coluna à esquerda, estão descritas as variáveis de preparação 
física (capacidade aeróbia, força, velocidade e flexibilidade), a técnica e a tática e o teste. O item capacidade aeróbia é dividido, nas colunas 
subsequentes, em “aquisição” e “manutenção”. O item força, é dividido nas colunas subsequentes em “resistência de força”, “força máxima” 
e “potência”. A velocidade é dividida, em colunas subsequentes, em “velocidade geral” e “velocidade específica”. A flexibilidade é dividida, em 
colunas subsequentes, em “desenvolver” e “manutenção”. A técnica é dividida, nas colunas subsequentes, em “aquisição e estabilização”. A tática 
é dividida, nas colunas subsequentes, em “aquisição”, “aquisição avançada”, “estabilização” e “estabilização: trabalho de equipe/cooperação”. O 
item “teste” é dividido, nas colunas subsequentes, em “médicos/físicos” e “exercícios/critérios”. As subdivisões do item Mesociclos e das demais 
variáveis da preparação física, técnica, tática e testes são divididas considerando as fases da periodização (preparatório, pré-competitivo, com-
petitivo). Nas duasúltimas linhas da ficha, na primeira coluna da esquerda, há a descrição das horas de treino (horas de treino e horas reais de 
treino). As colunas subsequentes estão em branco para o preenchimento.
O conteúdo do plano anual 
divide-se genericamente em 
duas partes, uma em que se 
prevê o tempo previsto de trei-
no (treino é aquele em que efe-
tivamente o treinador está com 
a equipe a treinar) e as compe-
tições que se vão efetuar e ou-
tro com o tipo de preparação a 
ser ministrada nesse período.
• Meses: deve conter os meses desde que se inicia a prepa-
ração da equipe até ao seu término antes do período de fé-
rias. Permite visualizar a sequência do período competitivo, a 
coincidência com períodos que possam perturbar de alguma 
forma a preparação da equipe (épocas de exames para atletas 
estudantes, ou alturas de festas como o carnaval) e períodos 
de férias em que se pode aumentar o tempo dedicado ao 
treino, pois os atletas poderão estar mais predispostos e mais 
concentrados nessa tarefa.
 131
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
2. Período Pré-Competitivo: momento em que 
se prepara a equipe para competir.
3. Período Competitivo: altura em que se preten-
de que a equipe evidencie o seu maior potencial.
4. Período de Transição: ocasião em que a equi-
pe deixa de ter o foco no desenvolvimento es-
pecífico do esporte em causa e aproveita para 
melhorar outras capacidades.
Os mesociclos são as unidades mensais (normalmen-
te, de 3 a 6 semanas) de treino e que podem ser de:
• Condicionamento: de preparação básica com 
incidência maior na parte da condição física.
• Básico Geral: em que se aprimoram as capaci-
dades gerais necessárias para a prática do es-
porte específico.
• Pré-competitivo: preparação da equipe de uma 
forma mais próxima às necessidades competitivas.
• Competitivo: manutenção da melhor forma da 
equipe.
Os microciclos são habitualmente coincidentes com 
uma semana de treinos que culmina na competição, 
também habitualmente, no fim de semana.
No item “Treino”, indica-se a previsão de treinos 
que se irá efetuar por semana e que permite prever o 
total de treinos a realizar na época desportiva. O treino 
é composto de três conteúdos básicos, que são: a Pre-
paração Física, o Treino Técnico e o Treino Tático.
No que diz respeito à Preparação Física, gostarí-
amos de evidenciar a sua importância para um bom 
desempenho competitivo de uma equipe, seja qual for 
• Microciclos: enumera-se o número 
de ciclos semanais de treino no total 
da época esportiva. Abordaremos de 
forma mais detalhada a seguir.
• Treinos: contabiliza-se o número de 
Unidades de Treino que se tem pre-
vistas para cada microciclo. No término 
de cada coluna, indica- se o número de 
horas prevista para treinar em cada 
microciclo e o número efetivo de ho-
ras que se treinou. No fim das linhas, 
será evidenciado o somatório do total 
da época do número de treinos e das 
horas correspondentes.
Essa contabilidade ajuda a refletir, tendo em linha de con-
ta o que se previu fazer e o que efetivamente se realizou.
No exemplo dado, a periodização é dividida em qua-
tro períodos:
1. Período Preparatório: altura em que se efetiva 
a preparação da equipe para encarar a competi-
ção, tendo como maior índice de preocupação 
o condicionamento físico geral e específico.
Idealize-se como treinador de um esporte a 
sua escolha e tente projetar uma periodização 
adequada à realidade específica da sua compe-
tição. Utilize as variáveis sugeridas e complete 
a ficha apresentada.
132 
 
o seu grau de desenvolvimento. O desempenho es-
portivo sustenta-se num bom aprimoramento físico, 
pois o reforço da condição física é fundamental para 
preparar o atleta para um bom desempenho esportivo 
em termos de performance e como forma de prevenir 
lesões. O treinador deve atribuir a devida importância 
a essa atividade durante toda a época desportiva e, ob-
viamente, levar em linha de consideração para quem é 
dirigido o processo de treino.
No treino físico ou preparação física, são traba-
lhadas as capacidades condicionais:
• Aeróbia.
• Aquisição.
• Manutenção.
• Força.
• Resistência.
• Força Máxima.
• Potência.
• Velocidade.
• Velocidade geral.
• Velocidade especial.
• Flexibilidade.
• Desenvolver.
O treino técnico é dividido em aquisição, estabiliza-
ção e velocidade de execução, e o treino tático, em 
aquisição e estabilização.
Os testes podem ser divididos em:
• Médicos – permitem avaliar a saúde dos atle-
tas e indagar da sua predisposição para a prá-
tica esportiva.
• Físicos – servem para avaliar a melhoria da 
condição física individual, aquilatar dos pro-
gressos gerais efetuados e estabelecer uma re-
lação com o treino efetuado.
• Exercícios-critério – são exercícios específi-
cos da modalidade, que permitem confirmar a 
evolução da equipe de acordo com a filosofia 
do treinador, revelando indicações sobre se a 
sua prática está em sintonia com as ideias ide-
alizadas para a equipe (RESENDE et al., 2017).
 133
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
OLHAR CONCEITUAL
Descrição da Imagem: a imagem apresenta um infográfico que representa a organização de um período esportivo que inicia no macrociclo, passa 
para o mesociclo, microciclo e finaliza na unidade de treinamento (UT). O infográfico inicia com uma caixa de texto de cor vermelho, acima e no 
centro da figura, descrita como macrociclo (que representa a organização semestral ou anual). Da caixa de texto do macrociclo, saem três setas (na 
cor vermelho) em direção a três caixas de texto descritas como mesociclo (organização mensal), localizadas logo abaixo, na cor verde. Da mesma 
forma, cinco setas da cor verde saem das caixas de texto dos mesociclos, em direção a cinco caixas de texto, localizadas abaixo, na cor azul mari-
nho, descritas como microciclo (organização semanal). Por fim, seguindo a sequência, dez setas na cor azul marinho saem das caixas de texto dos 
microciclos em direção a dez caixas de texto vermelhas, localizadas na parte inferior da figura, que representam a unidade diária de treino (UT).
Figura 2 – Organização do planejamento de um período esportivo (periodização) / Fonte: adaptado de Jackix e dos Santos (2018)
Em resumo, temos o MACROCICLO, que configura a maior divisão do processo de treinamento (com duração 
de 6 ou 12 meses, geralmente). O MACROCICLO é composto por MESOCICLOS (com duração média de 3 a 6 
semanas), que, por sua vez, são divididos em MICROCICLOS (geralmente, têm duração de uma semana). Por 
fim, os MICROCICLOS são compostos pelas UNIDADES DE TREINAMENTO (UT).
Após a construção do plano anual e tendo em vista 
que se deveria passar para uma planificação intermé-
dia (mesociclo), optamos por focar concretamente 
numa semana de treinos (microciclo). Essa decisão 
se sustenta no fato de os esportes coletivos se consti-
tuírem de vários fatores imponderáveis e que exigem 
uma adequação mais imediata. Não queremos, com 
isso, deixar de dar importância a uma previsão mais 
intermédia como o Mesociclo. Aliás, pensamos que 
é importante no sentido de controle do processo de 
treino, pois, fazendo uso das potencialidades do pro-
grama Excel enquanto folha de cálculo, conseguimos 
saber a quantidade de tempo que temos destinada às 
diferentes componentes do treino. Dessa forma, con-
134 
 
juntamente com outros meios de análise, 
como a estatística de jogo, é possível re-
orientar ou ajustar os procedimentos de 
planeamento semanal.
O plano anual indica qual o tipo de 
momento que estamos a preparar e, assim, 
determina-se o objetivo do microciclo. Na 
Figura 3, apresentamos a estrutura da ficha 
de microciclo que propomos e que constitui 
uma forma de operacionalizar a semana de 
treinos. Os campos abertos serão para pre-
encher de acordo com a modalidade que se 
está a treinar, de acordo com as concepções 
individuais do treinador e as exigências de 
preparação da equipe que lidera.
Figura 3 – Exemplo de ficha para o 
microciclo / Fonte: os autores
Descrição da Imagem: a figura 3 apresenta um exemplo de ficha com todos osdados e espaço para planejamento de um microciclo. A ficha é 
composta por trinta e duas linhas e nove colunas. No cabeçalho da ficha, na coluna à esquerda, há os dados gerais do microciclo, como a data, o 
objetivo, seguido de um espaço em branco, nas colunas subsequentes, para preenchimento. Ainda no cabeçalho, na sexta coluna, há a descrição 
dos percentuais (quantidade de tempo) relacionados à preparação física, técnica e tática que serão trabalhados. A coluna seguinte está em branco 
para preenchimento dos percentuais. Na linha abaixo, a primeira coluna à esquerda é descrita como “Física”, referindo-se à preparação física. As 
colunas subsequentes são divididas entre os dias da semana e vão de segunda a domingo. Na linha abaixo da caixa que descreve a preparação 
física, há as divisões em: aquecimento, resistência, velocidade, força e flexibilidade, uma na linha abaixo da outra. As colunas subsequentes estão 
em branco para preenchimento, considerando os dias da semana (segunda-feira a domingo) e o total. A linha abaixo, na primeira coluna à es-
querda, representa o “total da preparação física geral”. As colunas subsequentes seguem em branco para preenchimento, considerando os dias da 
semana (segunda-feira a domingo) e o total. Em seguida, nas linhas abaixo, ainda na primeira coluna à esquerda, há os itens “velocidade especial”, 
“resistência especial” e “outros”. Abaixo desses itens, na primeira coluna à esquerda, há o item referente à preparação técnica descrito apenas como 
“técnica”. As cinco linhas abaixo e as colunas subsequentes seguem em branco para preenchimento, considerando os dias da semana (segunda-feira 
a domingo) e o total. Da mesma forma, na linha abaixo, há o item “tática”, sendo que as cinco linhas abaixo e as colunas subsequentes seguem em 
branco para preenchimento, considerando os dias da semana (segunda-feira a domingo) e o total. Nas últimas duas linhas da ficha, há os itens 
que se referem ao total de tempo para a técnica (total técnica) e para o treino (total treino). As colunas subsequentes ao “total técnica” seguem em 
branco para preenchimento, considerando os dias da semana (segunda-feira a domingo) e o total. As cinco colunas subsequentes ao “total treino” 
são preenchidas pelo número zero, para exemplificar que não houve tempo de treinamento. A sétima coluna é relativa ao “total treino” ao item 
“jogo”, sendo que as colunas subsequentes a ela seguem em branco para preenchimento. Todas as células da ficha que apresentam uma descrição 
estão na cor azul claro. As células descritas como “física”, “técnica” e “tática” são diferenciadas pela cor azul marinho.
 135
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Considerando que é mais fácil acompanhar e enten-
der tal conteúdo a partir de um exemplo prático, pla-
nejaremos uma semana de treinamento (microciclo), 
imaginando um cenário hipotético em que você é trei-
nador de uma equipe.
O exemplo sugerido é de uma equipe de fute-
bol infanto-juvenil masculina que está disputando o 
campeonato estadual, e com fortes possibilidades de 
se apurar para a fase nacional. A equipe treina quatro 
vezes por semana, sendo que três treinos são de 90 
minutos e um é de 60 minutos, o que perfaz um total 
de 330 minutos disponíveis para treinar.
A primeira operação a fazer, após contabilizar o 
tempo total de treino na semana, consiste em deter-
minar qual porcentagem desse tempo se irá atribuir a 
cada uma das componentes definidas: Física, Técnica 
e Tática, conforme descrito a seguir.
Idealmente, nenhum desses componentes deve ul-
trapassar os 40% nem ser inferior a 30%. Contudo, a sua 
variabilidade depende, em grande medida, do tempo 
disponível, dos objetivos pretendidos em cada microci-
clo e do nível competitivo com o qual se está a trabalhar.
O microciclo é competitivo, a equipe está numa fase 
decisiva e vai ter um jogo no fim de semana com um ad-
versário direto. Perante essa realidade, tomou-se a deci-
são de dedicar o maior tempo disponível ao treino Tático, 
dedicando-lhe 40%, o que perfaz um total de 132 minu-
tos, restando 99 minutos para a parte Técnica e Física.
Preparação Tempo em 
minutos Percentual (%)
Física 99 30%
Técnica 99 30% 
Tática 132 40%
Total 330 100%
Quadro 1 - Tempo total de treino dividido percentualmente em 
preparação Física, Técnica e Tática / Fonte: os autores.
Após essa decisão, inicia-se o preenchimento da fi-
cha (Figura 4) com os conteúdos e o tempo que se 
vai dedicar a cada um deles de uma forma geral. 
Posteriormente, na Unidade de Treino (UT), serão 
especificados. Nessa fase do planeamento, uma di-
ficuldade é decidir o que inserir em cada um dos 
componentes, pois, se em alguns conteúdos não 
existem dúvidas, em outros, a decisão poderá não 
ser tão simples. 
Por exemplo, se devido à escassez de tempo que 
se tem para treinar, o aquecimento já é efetua-
do com bola e se aproveita esse momento para 
exercitar alguma técnica, este conteúdo faz par-
te da componente física ou da técnica? A res-
posta para estas questões está na Componente 
Crítica (CC) do conteúdo que desejamos pra-
ticar. “Componentes Críticas são os pontos es-
senciais que o(a) treinador(a) estabeleceu como 
fundamentais” (RESENDE et al., 2017, p. 45).
Assim, no exemplo anunciado, o aquecimento fará 
parte do componente físico, ou seja, nesse caso, e 
em qualquer outro no processo de treino, o trei-
nador, ao estabelecer a CC, irá dedicar a sua aten-
ção prioritariamente a esse aspecto, desenvolvendo 
uma estratégia de comunicação adequada por meio 
da emissão dos feedbacks correspondentes (RE-
SENDE et al., 2017).
Outra situação de dúvida é a da “teoria”: onde 
colocá-la? Entendemos por teoria o tempo que o 
treinador demora, na sessão de treino, a indicar os 
objetivos do treino e o seu relacionamento com a 
competição. Nesse sentido, inserimos esse tempo no 
componente tática. Toda outra informação referente 
à explicação dos exercícios ou outro tipo de para-
gem que o treinador resolva fazer estará incluída no 
tempo específico dos conteúdos.
136 
 
Como estratégia para o preenchimento da ficha, ini-
ciamos pela parte do componente físico. Distingui-
mos Preparação Física geral de específica. A primeira 
trabalha as capacidades condicionais de uma forma 
geral (por exemplo, sprints de velocidade de 20, 30 
metros) e de forma específica (por exemplo, veloci-
dade com mudanças de direção). Aqui, manifesta-se 
a preocupação com a dinâmica das cargas existindo a 
preocupação de “olhar” para a semana com a inten-
ção de que a equipe chegue nas melhores condições 
ao jogo (por exemplo, trabalhar a resistência numa 
fase mais inicial da semana, pois a sua recuperação 
é mais lenta, e a velocidade numa fase mais adianta-
da porque a sua recuperação é mais acelerada). Sa-
lientamos que qualquer desses conteúdos podem ser 
executados com bola, mas o que determina o seu po-
sicionamento no plano é a ênfase (CC) atribuída pelo 
treinador. Por exemplo, no caso exposto, o primeiro 
treino da semana é exigente do ponto de vista físico 
porque é o que está mais longe do jogo e, também, 
porque no dia seguinte é folga, o que permitirá aos 
atletas uma maior recuperação.
Na preparação da componente técnica, deve se so-
bressair em termos de ênfase (CC) aquilo que se pre-
tende aperfeiçoar com os atletas e que deverá estar em 
linha com as performances anteriores e, consequente-
mente, com as necessidades individuais dos atletas no 
seu conjunto. Sugere-se que, em termos de planeamen-
to, as CC definidas tenham relação com o que se vai 
fazer na componente tática e, assim, otimizar atenção 
dos atletas e do treinador para a sua relação com o jogo.
A preparação da componente tática deverá focar 
essencialmente no aprimoramento da estratégia deli-
neada para fazer face ao adversário, e será importante 
ter uma relação diária com a parte técnica no sentido 
de otimizar a atenção dos alunos nos particulares que 
estiverem em foco na sessão de treino.
Os valores descritos representam o tempo em minu-
tos, considerando os dias de treinamento(segunda, quar-
ta, quinta e sexta-feira). Note que os valores descritos na 
última linha da ficha (total treino), representam o tempo 
de total de treino (90 minutos segunda, quarta e quinta e 
60 minutos na sexta-feira) para cada dia, conforme des-
crito anteriormente, na situação hipotética exposta. 
 137
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Descrição da Imagem: a figura apresenta um exem-
plo de ficha de microciclo preenchida com todos os 
dados, considerando o cenário hipotético em que você 
é treinador de uma equipe. A ficha é composta por 
trinta e duas linhas e nove colunas. No cabeçalho da 
ficha, na coluna à esquerda, há os dados gerais do mi-
crociclo, como a data, o objetivo. O objetivo descrito no 
cenário hipotético é apresentado como “competitivo”. 
Ainda no cabeçalho, na sexta coluna, há a descrição 
dos percentuais (quantidade de tempo) relacionados 
à preparação física, técnica e tática que serão traba-
lhados. A coluna seguinte é preenchida com o tempo 
em minutos (99 para a física e técnica e 132 para tá-
tica). A primeira coluna à esquerda é descrita como 
“Física”, referindo-se à preparação física. As colunas 
subsequentes são divididas entre os dias da semana 
e vão de segunda a domingo. A última coluna repre-
senta o “total”. Na linha abaixo da caixa que descreve 
a preparação física, há as divisões em: aquecimento, 
resistência, velocidade, força e flexibilidade, uma na 
linha abaixo da outra. Para o aquecimento, consi-
derando situação hipotética, as células referentes à 
segunda-feira, quarta-feira, quinta-feira e sexta-feira 
são preenchidas com o número 10 (que representa 
o tempo). A coluna “total”, é preenchida pela soma 
desses valores (40). Para a resistência e velocidade, 
as colunas ficam sem preenchimento e o “total” com 
o valor zero. Para a variável força, é adicionado o valor 
20 na célula que corresponde à segunda-feira. O total 
fica com o valor 20. Para a flexibilidade, é adicionado 
o valor 10 na célula que corresponde à sexta-feira. O 
total fica com o valor 10. A linha abaixo, na primeira 
coluna à esquerda, representa o “total da preparação 
física geral”. As colunas subsequentes apresentam o 
valor total de tempo que cada capacidade descrita 
foi treinada, considerando os dias da semana. Assim, 
para segunda-feira, há o valor 30, para a quarta-feira e 
quinta-feira, o valor 10, e para a célula de sexta-feira, 
20. A célula correspondente ao “total” tem valor 70. 
Ainda na primeira coluna à esquerda, há as variáveis 
“velocidade especial”, “resistência especial” e “outros”, 
nas linhas abaixo. Para a velocidade especial, há o 
valor 20 na célula que corresponde à quarta-feira. O 
total também fica com o valor 20. Para a resistência 
especial, há o valor 9, na célula que corresponde à 
segunda-feira. A linha abaixo representa o valor total 
da preparação física geral e da específica. Assim, na 
célula que corresponde à segunda-feira, há o valor 39. A célula que corresponde à quarta-feira, o valor 30. A célula que corresponde à quinta-feira, o valor 
10 e a célula da sexta-feira, o valor 10. Na célula que representa o “total”, o valor é 99. Abaixo desses itens, também na primeira coluna à esquerda, há o item 
referente à preparação técnica descrito apenas como “técnica”. Nas linhas abaixo, há a descrição das variáveis técnicas (desmarcação, finalização, ataque-drible, 
defesa contenção/desarme), uma em cada linha. Passe e desmarcação, valor 20 para a célula que representa a quinta-feira. Para a finalização, o valor 10, 
para a sexta-feira. Ataque-drible, o valor 20 para a quarta-feira. Defesa contenção/desarme, 29 para a segunda-feira e o valor 20 para a quinta-feira. A linha 
abaixo representa o total da técnica. Assim, apresenta o valor 29 para a célula de segunda-feira, 20 para quarta-feira, 40 para quinta-feira e 10 a sexta-feira. 
A célula do valor total ficou em 99. Para a organização defensiva, o valor 17 é descrito na célula referente à segunda-feira. Para a transição ofensiva, 35 para 
a célula da quarta-feira. Para a organização ofensiva, 35 para quinta-feira. Os valores 15 e 10, são descritos nas células correspondentes à sexta-feira, para as 
variáveis transição defensiva e bolas paradas. Para a teoria, os valores são 5 para as células na segunda-feira, quarta-feira, quinta-feira e sexta-feira. As duas 
últimas linhas da ficha são destinadas para o preenchimento do tempo “total tática” e “total treino”. Para o tempo total da tática, é adicionado o valor 22 para 
a célula correspondente da segunda-feira, 40 para a quarta-feira e quinta-feira e 30 para a sexta-feira. Na coluna do total, é descrito o valor 132. Para o total 
do treino (tempo total em minutos de treino), 90 para a segunda-feira, quarta-feira e quinta-feira e 60 para a sexta-feira. Na sétima coluna relativa ao “total 
treino” ao item “jogo” sendo que as colunas subsequentes a ela seguem em branco para preenchimento. Todas as células da ficha que apresentam uma 
descrição estão na cor azul claro. As células descritas como “física”, “técnica” e “tática” são diferenciadas pela cor azul marinho.
Figura 4 – Ficha do microciclo 
preenchida considerando o exem-
plo dado / Fonte: o autor
138 
 
A ideia comum na generalidade dos treinadores é que o tempo é escas-
so para cumprir todas as necessidades da equipe. Por isso, planejar é 
decisivo para otimizar a gestão do tempo disponível para treinar. Uma 
outra virtude da realização desse tipo de planificação relaciona-se com 
a possibilidade de aprofundar o controle de treino, pois os microciclos 
acumulados (nos mesociclos e, por fim, na época) revelam a quanti-
dade de tempo atribuída a cada componente e, assim, constituem mais 
um fator de reflexão a ser utilizado pelo treinador.
Por fim, temos a Unidade de Treino (UT), a qual representa a 
sessão de treino ou aula prevista no microciclo, idealizado de forma a 
contemplar os seus objetivos específicos. Dessa forma, visa – na maio-
ria das situações – operacionalizar a ideia de preparar melhor possível 
os atletas, tendo em linha de conta os constrangimentos contextuais 
da equipe para vencer o adversário no fim de semana.
 139
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Para realizar a UT, apresenta-se uma sugestão na 
Figura 5. Segundo Hughes, Lee e Chesterfield (2009), 
a UT está dividida em três partes, além da reflexão.
A primeira parte é de caraterização, em que se 
contextualiza a sessão de treino. Contempla o número 
da sessão de treino; o número do microciclo; a data, 
a hora e o local onde se realiza o treino; o material de 
que se vai necessitar para cumprir todas as tarefas do 
treino; a duração da sessão e qual o tempo em minutos 
que se dedicará a cada uma das componentes; os con-
teúdos a serem abordados durante a sessão de treino e 
o objetivo geral que se pretende atingir com a sessão.
A segunda parte representa o desenho da sessão 
de treino propriamente dito, em que se contempla o 
tempo destinado às tarefas (T); os objetivos especí-
ficos de cada exercício que permitem orientar e di-
recionar as intenções de cada prática; a descrição e 
organização (desenho) das tarefas em que devem ser 
colocadas as Componentes Críticas que constituirão 
o rumo da comunicação a ser efetuada pelo treinador.
As palavras-chave constituem um resumo das CC 
e têm significado de aprendizagem para os atletas, di-
recionando a sua atenção para os aspetos particulares 
que o treinador considera importantes para melhorar 
a sua ação; os critérios de sucesso subdividem-se em 
eficácia (medida quantificada) e eficiência (medida da 
qualidade da execução).
A terceira parte constitui o campo de reflexão de 
análise do treino e permite orientar sugestões de me-
lhoria para as próximas UT. Com o uso de uma escala 
de Likert, que varia entre 1 (medíocre) e 5 (excelente), 
o treinador avalia:
• A performance dos atletas em Esforço; Perfor-
mance; Corresponsabilização; e Autonomia.
• Avalia a performance do treinador em Obser-
vação; Comunicação; Tomada de Decisão; e 
Team Work.
Reflexão é o espaço que permite aotreinador descrever 
os seus sentimentos, sensações, sobre o rendimento do 
treino do que correu bem e dos aspectos a melhorar, 
apontar possíveis soluções e áreas de melhoria a imple-
mentar no futuro. Tem um grande potencial em elevar 
o grau de conhecimento dos treinadores pelo fomento 
da tomada de consciência do seu envolvimento.
Será importante salientar que a UT que se sugere 
pretende ser um exemplo e consideramos que a cons-
trução e planificação da UT é pessoal, e deve, por isso, 
servir à filosofia do treinador, corporizando-se na sua 
ação e relação prática com os atletas.
A relevância desta estrutura de UT é que impele o 
treinador a ser rigoroso e eficiente na sua planificação. 
Para além da discriminação das atividades, ao decidir 
quais são as CC e respectivas palavras-chave, o treina-
dor elabora uma estratégia de comunicação, centra a 
sua atenção e as dos atletas no que determinou como 
mais importante focar. Consequentemente, aporta 
qualidade ao processo. Por outro lado, tendo o cuidado 
de delinear exercícios que sejam competitivos e fazen-
do uso permanente dos critérios de sucesso, faz com 
que o atleta se foque de forma consistente em elevar a 
sua performance. Os atletas gostam na sua essência de 
competir, pelo que tarefas desafiadoras são um ingre-
diente que também faz emergir um treino com quali-
dade realizado de forma empenhada por todos.
140 
 
Descrição da Imagem: 
a figura apresenta um 
exemplo de ficha para o 
preenchimento dos dados 
relacionados à unidade de 
treino (UT). O cabeçalho 
da ficha é dividido entre os 
dados gerais da unidade 
de treino, como o núme-
ro do treino, número do 
microciclo e data (na pri-
meira linha). Na segunda 
linha, a descrição da hora 
e do local, com espaço em 
branco para preenchimen-
to. Abaixo, há a descrição 
dos materiais, a duração e 
os percentuais de tempo 
separado em físico, técnico e tático. Todos com espaço em branco para preenchimento. Para fechar os dados do cabeçalho, as duas linhas 
abaixo apresentam o conteúdo e o objetivo geral, além do espaço em branco para preenchimento dessas informações.
Abaixo, há divisão em duas linhas e cinco colunas. Na primeira linha são descritas as variáveis “T”, que representa o tempo, “objetivos específicos”, 
a “descrição e organização/componentes/críticas”, as “palavras-chave” e a “eficiência/eficácia”. Cada uma em uma coluna. A linha abaixo fica em 
branco para preenchimento. Abaixo dessas informações, há a descrição das variáveis relacionadas à reflexão/análise do treino, divididas em seis 
linhas e 12 colunas. Na primeira linha, temos, como cabeçalho, a descrição “performance dos atletas” e “performance treinador”, divididas em duas 
colunas. Abaixo da primeira classificação para a “performance dos atletas”, há as descrições “medíocre”, “fraco”, “suficiente”, “muito bom” e “exce-
lente”. Abaixo, temos opções para classificações que consideram as variáveis: esforço, performance, corresponsabilidade e autonomia, cada uma 
em uma linha, descritas na primeira coluna à esquerda. Nas colunas subsequentes a essas variáveis, há os números 1 (na célula que corresponde 
a classificação medíocre), 2 (na célula que corresponde a classificação fraco), 3 (na célula que corresponde a classificação suficiente), 4 (na célula 
que corresponde a classificação muito bom) e 5 (na célula que corresponde a classificação excelente). Da mesma forma, abaixo da segunda clas-
sificação, “performance treinador”, há as descrições “medíocre”, “fraco”, “suficiente”, “muito bom” e “excelente”. Abaixo dessas, temos opções para 
classificações que consideram as variáveis: observação, comunicação, decisão e trabalho em equipe, cada uma em uma linha, descritas na sétima. 
Nas colunas subsequentes a essas variáveis, há os números 1 (na célula que corresponde a classificação medíocre), 2 (na célula que corresponde 
a classificação fraco), 3 (na célula que corresponde a classificação suficiente), 4 (na célula que corresponde a classificação muito bom) e 5 (na célula 
que corresponde a classificação excelente).
Figura 5 – Exemplo de 
ficha para uma unidade 
de treino (UT).
Fonte: os autores
 141
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
É importante o treinador considerar a preparação 
para desenvolver a sua atividade como fundamen-
tal para ser mais eficiente na condução e direção do 
processo de treino. Esse instrumento é essencial para 
adequar as estratégias de ação, ser congruente com os 
valores que assume e, por isso, fazer com que os atletas 
aprendam mais e melhor. Porque não se pode treinar 
tudo ao mesmo tempo, as escolhas sobre onde vai re-
cair o foco do treinador e atletas é fundamental para 
uma gestão da equipe.
Além da importância de planejar e planificar cada 
UT, considerando as três etapas propostas por Hughes, 
Lee e Chesterfield (2009), também é essencial enten-
dermos como funciona essa estrutura na prática, ou 
seja, como a aula ou UT deve ser organizada e estrutu-
rada, considerando os objetivos e atividades propostas.
Nesse sentido, Gonzáles et al. (2017) propõe que 
a aula ou UT deve ser estruturada em três grandes 
blocos: a roda inicial, as vivências (aplicação das 
atividades) e a roda final. A roda inicial e a roda 
final são os momentos de conversa entre professor/
treinador e aluno/atleta.
Na roda inicial, o treinador apresenta o que será 
trabalhado durante a aula ou UT, além de levantar 
informações sobre o que os alunos já conhecem em 
relação ao conteúdo que será abordado no dia. Esse 
também é o momento de valorizar o pensamento re-
flexivo e crítico a partir de vivências já realizadas, con-
siderando situações positivas e negativas.
A roda final é momento de avaliação do que foi 
realizado no dia. Nesse momento, treinador e atleta de-
vem discutir e refletir sobre as dificuldades e facilidades 
encontradas durante o treinamento, além das possibi-
lidades de adaptação e a transformação das atividades 
realizadas e outros aspectos que julgarem relevantes.
Entre o momento inicial (roda inicial) e final (fi-
nal) da UT, acontecem as atividades práticas, que po-
dem ser divididas, ainda, em cinco ou seis momentos 
(caso inclua o campeonato na parte final), conforme 
a Figura 6. Cada elemento dessa estrutura é descrito 
com detalhes em sequência (GONZÁLES et al., 2017 
apud MENEGASSI, 2021). 
142 
 
Figura 6 – Infográfico da representação da estrutura e momentos da aula ou UT
Fonte: adaptado de Gonzaléz et al. (2017 apud MENEGASSI, 2021)
Descrição da Imagem: a imagem apresenta oito caixas de texto em forma de setas em círculo, com a descrição de cada momento de aula ou UT. 
Na parte superior e inferior da figura, há uma caixa de texto que representa os momentos “Roda inicial” e “Roda final”, na cor amarela. No centro, 
entre as o círculo formado pelas setas, há a caixa de texto que representa as “Vivências”, na cor rosa. Ao redor dela, há setas, representando os 
cinco momentos das vivências da aula ou UT, todas na cor azul claro. O ciclo de momentos da aula que representam as vivências inicia com a seta 
dos “primeiros movimentos” também representada pelo número 1, que fica na parte de cima da imagem, logo abaixo da “roda inicial”. Seguindo 
no sentido horário, na sequência, há a seta indicando o “jogo inicial” (número 2). Logo abaixo, temos a seta que representa o momento de “cons-
cientização tática” (número 3) seguido de outra seta que representa o momento das “tarefas e exercícios” (número 4), localizada à esquerda da 
caixa anterior. Para finalizar o ciclo, logo acima da seta anterior (na mesma linha que a seta 2), temos a seta que representa o “jogo final” (número 
5). Todas as setas do ciclo são indicadas, seguindo o sentido horário. No canto superior esquerdo, fora do ciclo, há um caixa de texto, em formato 
de retângulo, que representa o campeonato, também na cor azul claro.
 143
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
1. Primeiros movimentos: caracteriza o início 
da prática. Considerando a idade dos alu-
nos/atletas, essa primeira etapa da aula pode 
iniciar a partir de atividadesde aquecimen-
to e alongamento. Nesse momento, também 
são propostos jogos de baixa organização ou 
complexidade (atividades de perseguição, por 
exemplo) que proporcionem vivências das ha-
bilidades básicas do jogo, além da coordenação 
motora e criatividade tática.
A atividade “jogo da 
velha”, é um exemplo 
de jogo que pode ser 
utilizado nessa primeira 
etapa da aula, pois aten-
de às características de 
baixa organização, além 
de estimular a coordenação motora e criatividade. 
Acesse o QR code para verificar o vídeo que exem-
plifica a atividade. 
2. Jogo inicial: representa o jogo reduzido da 
modalidade ensinada, ou seja, um jogo com 
menos jogadores (exemplo: 2x1; 2x2; 3x2; 3x3 
etc.), podendo ser em um espaço menor que o 
espaço oficial de jogo e com condições e regras 
adaptadas (exemplo: limitar o número de to-
ques na bola; exigir que a bola passe por todos 
os jogadores antes de finalizar etc.).
Essas adaptações (menor número de jogadores 
e com diferentes regras e condições) permitem 
condicionar a atividade ou jogo ao aspecto/
problema tático específico que foi escolhido 
para o dia. Esse formato adaptado difere o jogo 
inicial do jogo final.
3. Conscientização tática: semelhante à roda 
inicial, nesse momento da aula ou treino, o 
treinador se reúne com os atletas para discu-
tir e refletir sobre o comportamento tático e a 
tomada de decisão, considerando o objetivo 
proposto para a aula/treino. As perguntas re-
alizadas pelo professor/treinador devem estar 
associadas a respostas que possibilitem a con-
tinuidade nas discussões.
Acesse o QR code para 
verificar um exemplo 
de atividade para esse 
momento da aula, ten-
do o handebol como 
modalidade base. O 
vídeo apresenta uma 
atividade com situação de superioridade numéri-
ca, iniciando com 1x0 (atleta finalizando a jogada 
sem interferência defensiva de jogador de linha), 
seguindo para o 2x1 (dois atletas atacando e um 
jogador de linha defendendo) e 3x2 (três atletas 
atacando e dois jogadores de linha defendendo).
Nesse podcast, abordamos o planejamento e a pe-
riodização de um período esportivo, passando pelas 
etapas do macrociclo, mesociclo e do microciclo, além 
de discutir a estruturação e os momentos da unidade 
de treino (UT) e trazer exemplos de atividades. Acesse 
o QR code e ouça agora!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15186
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12305
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15187
144 
 
Considerando o exemplo de atividade apre-
sentada anteriormente no momento do “Jogo 
inicial” (atividade de superioridade numéri-
ca da modalidade handebol), seguem alguns 
exemplos de perguntas que podem ser feitas 
pelo professor/treinador.
• “Qual foi o objetivo dessa atividade?” R: fi-
nalizar a jogada/fazer gol em situação de con-
tra-ataque.
• Como contra-atacar com eficácia? R: finali-
zar a jogada/fazer o gol em um menor tempo 
possível.
• Como finalizar a jogada/fazer o gol? R: bus-
car melhor posição para o arremesso ou passar 
a bola para o atleta que estiver desmarcado e/
ou mais bem posicionado para o arremesso.
4. Tarefas e exercícios: esse momento se caracteriza 
por atividades menos complexas do que no “jogo 
inicial” ou exercícios em que não haja interação/
interferência do adversário, para que o aluno/
atleta se aprofunde na dimensão tática proposta 
ou exercite habilidades motoras específicas. No 
entanto, sempre que possível, tais exercícios ou 
atividades devem ser realizados considerando si-
tuações de jogo da modalidade ensinada.
Como exemplo de atividades para esse momento, ainda consi-
derando a modalidade handebol, temos os vídeos a seguir, os 
quais apresentam exercícios de finalização/arremesso para o 
gol, de atletas que atuam como pontas (direito e esquerdo) e 
pivô. Acesse os QR codes a seguir para visualizar os exemplos.
5. Jogo final: pode ser semelhante ao jogo inicial, 
todavia, deve apresentar condições ou adap-
tações que coloquem em prática os conteúdos 
aprendidos durante a UT. Ainda, deve ser reali-
zado em maior complexidade, seguindo o mais 
próximo possível as características do jogo for-
mal e da situação competitiva do esporte trei-
nado (exemplo: no futebol, o mais próximo do 
11x11; no handebol, o mais próximo de 7x7 etc.)
Como exemplo, o vídeo 
do QR code a seguir 
apresenta uma situação 
de ataque contra a de-
fesa, em que o objetivo 
principal é a movimenta-
ção ofensiva. A atividade 
representa uma situação normal de jogo, com a 
mesma quantidade de jogadores do jogo formal. 
Acesse e verifique.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15188
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15189
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15190
 145
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Para finalizar a estruturação e momentos da aula ou 
UT, mais do que as situações de jogo formal, criar ex-
periências esportivas mais autênticas, em formato de 
torneios ou festivais, é essencial para potencializar a 
aprendizagem dos elementos trabalhados durante as 
aulas e treinamentos da modalidade ensinada. Nesse 
sentido, há um momento que compõe a estruturação 
da UT, descrito como “Campeonato”. Esse momento 
não acontece em todas as aulas. Sugere-se uma vez ao 
mês, ou a cada seis semanas.
A realização de campeonatos, torneios ou festi-
vais também possibilita que os alunos/atletas viven-
ciem outras funções dentro da modalidade. Assim, 
quando não estiverem jogando no momento, podem 
realizar funções como árbitro, treinador, gandula, 
repórter, bandeirinha etc.
Considerando essa estruturação e os momentos de 
uma aula ou UT descritos, a seguir, apresentamos um 
exemplo de Plano de Aula/Treino para a modalidade de 
handebol, proposto por Gonzáles et al. (2017 p. 361). 
Quer conhecer ativi-
dades diferentes para 
utilizar na iniciação es-
portiva? Acesse o link 
a seguir e baixe o livro 
“Manual de Práticas 
para Iniciação Esportiva no Programa Segun-
do Tempo”. O manual apresenta informações 
a respeito de organização e planejamento de 
aulas/treinos, além de diversas atividades que 
podem ser aplicadas na iniciação de diferentes 
modalidades esportivas coletivas e individuais. 
O material é gratuito! Aproveite!
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146 
 
Handebol: Plano de Aula/Treino
Problema tático:
Manter a posse da bola
Objetivos:
Procurar ficar de frente para a meta adversária quando receber a bola e observar antes de agir
Roda inicial:
Nessa aula/treino, a conversa com os alunos pode começar por uma pergunta como: será que é possível, em esportes 
como o handebol, o basquete, o futsal, o futebol, jogar sem pensar em como agir durante a partida? Qual a diferença 
desses esportes com o lançamento da pelota do atletismo, por exemplo (ou outra prática esportiva sem interação entre 
adversários que os alunos conheçam)? Ao lançar a bola, é necessário pensar no que fazer? Não! É preciso lançar a 
bola o mais longe possível. Não é necessário se deter em como fazer esse movimento.
No handebol, no basquetebol, no futsal, no futebol é diferente? É necessário pensar no que fazer quando estou com 
a bola? Sim, pois tenho muitas alternativas. Não dá para sair dando um passe, sem ver como está o jogo, quem está 
mais perto, quem está mais longe, se tem alguém que pode marcar pontos. No mesmo sentido, não posso tentar final-
izar sem levar em conta os defensores e o goleiro. Isso significa que sempre é necessário ‘ler o jogo’ antes de agir. Por 
esse motivo, é importante que, ao participar de esportes como o handebol, o frisbee, o basquetebol, o futsal, o futebol, 
ou seja, esportes de invasão, haja atenção ao que se passa no espaço de jogo.
Exemplos dos próprios alunos em experiências anteriores, em diversas situações de jogo, ajudam a esclarecer o con-
ceito. Além disso, essas falas são bons indicadores do ‘domínio’ do tema objeto da aula.
É importante recuperar as regras da modalidade trabalhada na(s) aula(s) anterior(es). Sempre é bom incentivar a 
confecção de bolas que se possam agarrar com uma só mão, assim como o uso delasem jogos de malabares, para os 
alunos melhorarem suas habilidades manipulativas.
1. Primeiros movimentos
Em pequenos grupos (3, 4, 5 integrantes) os alunos passam a bola e se movimentam por todo o espaço, evitando 
esbarrar nos colegas. Durante a execução dos passes, devem experimentar diferentes formas de realizar a ação e 
os deslocamentos, variar: as distâncias dos passes, mudar o tipo de passe, utilizar a ‘outra mão’, realizar passes em 
suspensão.
A seguir, se propõe que, dentro do grupo, se designe um pegador que terá como objetivo tocar o jogador com posse 
de bola. Esse, por sua vez, deverá passar a bola aos colegas antes de ser alcançado. Joga-se dentro de um espaço 
determinado, não é permitido andar com a bola.
Durante esses jogos, são apresentadas as primeiras informações sobre as regras a respeito de ‘andar’ e os contatos 
ilegais com o adversário. Inicialmente, não é necessário liberar o drible. Sem exigir sua estrita observação das regras, é 
importante que os alunos entendam as características particulares da modalidade
2. Jogo inicial:
Jogo: 4x4 ou 5x5
Objetivo: Derrubar os cones (ou garrafas pet 2l) da equipe adversária.
Descrição: a equipe com posse da bola deve realizar passes até encontrar uma situação clara para atingir os alvos 
adversários (quatro ou cinco). Enquanto isso, a equipe da defesa procura evitar o lançamento e conseguir a posse da 
bola para passar ao ataque. Os alvos devem ficar na linha do fundo da quadra, atrás de uma linha a qual não pode 
ser ultrapassada (a distância da linha em relação aos alvos pode variar em função do nível dos grupos, ainda assim, é 
recomendável que, nos primeiros jogos, não seja superior a três metros).
 147
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Condições:
- Não é permitido quicar a bola.
- Não é permitido tirar a bola do atacante com posse de bola (só é possível interceptar a bola na trajetória do passe).
- Após do gol, reinicia-se com um tiro de meta.
3. Consciência tática
Pergunta (P): Qual era o objetivo do jogo?
Resposta (R): Derrubar os cones, sem quicar a bola.
P: O que é necessário fazer quando se recebe a bola?
R: Deve-se receber a bola de frente para a meta ou se virar para os cones.
P: É importante observar a situação do jogo antes de tomar uma decisão e realizar uma ação? Por quê?
R: Sim, senão vai dar errado. Pode passar para quem está marcado ou não lançar quando há espaço para lançar.
P: Algumas vezes durante o jogo tentaram atingir o alvo estando marcados ou não lançaram estando desmarcados? 
Será que a situação foi observada?
P: Como faço para observar?
R: Tento receber a bola olhando para os cones. Procuro olhar para frente antes de dar continuidade ao jogo.
P: Como faço para não andar?
R: Não dou mais de três passos com a bola na mão.
4. Tarefa(s)
Participantes: 4x4 ou 5x5 + 1 Curinga/Prisioneiro
Objetivo do jogo: passar a bola para o curinga que se encontra dentro do círculo.
Descrição: a equipe no ataque, posicionada fora do círculo, passará a bola entre seus jogadores até que encontrem o 
momento de passá-la ao ‘prisioneiro’ (jogador no centro). A equipe de guardiães (defensores) tentará evitar o passe de-
fendendo o espaço onde se encontra o prisioneiro. Os jogadores defensores devem marcar sem sair do espaço limitado 
pelos dois círculos concêntricos. Não é permitido tirar a bola do atacante com posse de bola (só é possível interceptar a 
bola na trajetória do passe). Os atacantes devem realizar passes quicados para o prisioneiro.
5. Jogo final:
Idem ao jogo inicial.
Roda final
Ao final da aula, dialogar sobre a importância do conteúdo trabalhado, apontando as vantagens dessa ação e o quanto 
pode qualificar a participação nos jogos. Reforce, brevemente, as várias possibilidades que surgem para o atacante 
com posse de bola, quando ele observa antes de agir (o que muitas vezes acontece em milésimos de segundos). Tra-
ta-se de convencer os alunos sobre a importância e a necessidade de ler a situação antes de jogar.
Quadro 2 - Plano de Aula/Treino para a modalidade de handebol / Fonte: adaptado de Gonzáles et al. (2017 p. 361)
148 
 
Com as ferramentas apresentadas nesta unidade, 
o treinador pode construir um plano de ação, desde 
a ideia sobre o que pensa do treino e forma como o 
pretende implementar até a sua materialização com os 
atletas. Será importante realçar que liderar um pro-
cesso de treino é uma tarefa complexa, muito variável, 
muito contextual e, por isso, exige a melhor prepara-
ção. É nesse sentido que se disponibilizam os instru-
mentos aqui apresentados. Não pretendem ser guias 
estritos, pois planejar é, sem dúvida, uma tarefa muito 
pessoal. Contudo, com essas orientações, o professor/
treinador pode adaptar e construir os seus próprios 
materiais e assim operacionalizar todo o processo. Sa-
lientamos que o controlar o processo de treino, para 
além dos resultados competitivos, é importante para a 
reflexão sobre esse mesmo processo, e ajuda a corrigir 
eventuais desvios do caminho traçado, melhora a sua 
atuação e, por via disso, aumenta a sua eficácia.
Título: Práticas Corporais e a Organização do Conhecimento - Esportes de invasão: 
basquetebol – futebol – futsal – handebol – ultimate frisbee
Autor: Organização: Suraya C.Darido, Fernando J.González e Amauri A.Bassoli de Oliveira
Editora: Eduem
Sinopse: A coleção “Práticas Corporais e a Organização do Conhecimento” tem servido 
de subsídio aos que atuam nessa área do conhecimento dando suporte pedagógico 
e contribuindo na organização das aulas dos projetos sociais esportivos, bem como nas aulas de Educação 
Física curricular.
Para que você seja capaz de materializar sua ativida-
de como treinador de forma eficaz, é determinante 
ter princípios orientadores que se edificam a partir 
dos seus valores pessoais e como treinador, os quais 
apelidamos de filosofia do treinador. Com efeito, a 
congruência entre a ideia e a sua aplicação permite ao 
treinador uma maior eficiência e controle do processo 
de treino. A construção da filosofia do treinador sur-
ge, assim, como o passo inicial mais importante para 
liderar um projeto de treino. Após a determinação 
dos valores e princípios que vão nortear a sua atua-
ção, assim como a forma como os vai aplicar, o trei-
nador necessita antecipar e planear um roteiro para as 
suas atividades. Essa periodização se apresenta num 
formato anual (normalmente coincidente com uma 
época esportiva) num plano semanal (que também 
habitualmente corresponde ao calendário da maioria 
das competições) e na unidade treino (UT) que é o 
projeto do que se pretende efetivamente fazer com os 
atletas enquanto estão sob a direção do treinador.
 149
agora é com você
1. De acordo com as informações apresentadas no início da unidade, a filosofia 
do treinador serve para guiar os seus princípios de atuação, sendo definida 
pelas crenças e valores que orientam a sua prática. A partir disso, podemos 
entender que:
a. A filosofia do treinador se baseia nas experiências motoras do profissional 
enquanto pessoa.
b. A filosofia do treinador é influenciada pelas características pessoais do profis-
sional enquanto pessoa.
c. A filosofia do treinador é definida pelas experiências do profissional e dos seus 
alunos atletas.
d. A filosofia do treinador é proposta a partir dos objetivos e da filosofia já im-
plantada no clube ou escola em que o professor ou treinador atua.
e. A filosofia do treinador é criada a partir das novas práticas e experiência que se-
rão vivenciadas pelo profissional a partir do início da sua jornada como treinador. 
2. A filosofia de treino descreve a maneira que o profissional, enquanto treina-
dor, irá efetuar sua abordagem, assegurando que esta seja fiel aos objetivos e 
valores definidos, sendo, dessa forma, essencial no processo do treinamento 
esportivo. A respeito disso, analise as afirmações a seguir acerca da importân-
cia da filosofia de treino:
I. A filosofia de treino é essencial para que o treinador consiga identificar gran-
des talentos esportivos a partir da iniciação.
II. Umafilosofia de treino bem delineada é aquela em que o treinador aprende 
sobre si mesmo, constata as suas insuficiências e as suas potencialidades.
III. A partir da filosofia de treino, o treinador conseguirá estabelecer as melhores 
metodologias e modelos de ensino, tornando o processo de iniciação e desen-
volvimento esportivo mais eficaz.
É correto o que se afirma em:
a. II, apenas.
b. III, apenas.
c. I e III, apenas.
d. II e III, apenas.
e. I, II e III.
150 
agora é com você
3. A periodização ou planejamento possibilita uma melhor organização do pro-
cesso de treinamento durante a época desportiva, podendo ser organizada 
em plano anual (macrociclo), mensal (mesociclos), semanal (microciclo), além 
da unidade de treino (UT). Com relação às etapas da periodização, analise as 
afirmativas a seguir e marque (V) para verdadeiras e F para falsas.
( ) Os mesociclos são compostos de 3 a 6 semanas de treino, que podem ter 
como objetivo o aprimoramento do condicionamento, das capacidades básicas 
gerais, além da preparação pré-competitiva e da manutenção da equipe no perí-
odo competitivo.
( ) Os microciclos representam os dias de treinamento e podem ter como foco 
o período competitivo e de desenvolvimento das habilidades básicas da modali-
dade treinada, além da preparação física.
( ) A UT representa a unidade de treino, ou seja, as sessões de treinamento, e 
tem como premissa contemplar os objetivos específicos.
As afirmações são, respectivamente:
a. F, F, V.
b. V, V, F.
c. F, V, V.
d. V, F, V.
e. F, V, V.
4. Considerando a proposta de Gonzáles et al. (2017), a aula ou UT deve ser estru-
turada em três grandes blocos: a roda inicial, as vivências (aplicação das ativida-
des) e a roda final. Com relação a essa estrutura, analise as afirmações a seguir:
I. As “vivências” representam a realização das atividades programadas para o dia 
de treino e podem ser divididas em 5 ou 6 momentos.
II. O momento denominado “campeonato” precisa acontecer em todos os dias 
de treinamento para que os alunos/atletas vivenciem formas mais autênticas 
de competição.
III. A roda inicial e a roda final são os momentos de conversa nos quais o profes-
sor/treinador apresenta o que será realizado durante a UT e realiza o feedba-
ck (avaliação) da aula/treino.
IV. O momento denominado “conscientização tática”, embora faça parte das vi-
vências, é o momento em que professor/treinador e o aluno/atleta se reúnem 
para refletir sobre as atividades e as tomadas de decisão, considerando o ob-
jetivo proposto para a UT.
 151
agora é com você
É correto o que se afirma em:
a. I e II, apenas.
b. II e IV, apenas.
c. I, III e IV, apenas.
d. II, III e IV, apenas.
e. I, II, III e IV.
5. Durante um treinamento da modalidade de basquete, o professor/treinador 
realizou a atividade conhecida como “Siga o chefe”, conforme descrita a seguir:
Organizados em duplas, os alunos se deslocam um atrás do outro a uns dois me-
tros de distância. O que está na frente faz o papel de guia, e o que está atrás, de 
seguidor. O guia vai alterando seus deslocamentos de forma aleatória tentando 
ampliar a distância de dois metros. O seguidor, contrariamente, tenta sempre 
estar a dois metros de distância. Na mesma organização (um atrás do outro) os 
alunos se deslocam numa corrida suave. Quando o professor grita ‘1’ (ou qual-
quer outro tipo de sinal combinado) o seguidor tenta tocar as costas do guia 
antes que este complete cinco passos. Caso completados os cinco passos, os 
atletas voltam a se deslocar de forma lenta. Quando o professor grita ‘2’, o guia 
é quem tenta pegar o seguidor, e este busca fugir para evitar que o toquem nos 
cinco primeiros passos.
Considerando os momentos da UT proposto Gonzáles et al. (2017) e as carac-
terísticas da atividade citada, é correto afirmar que:
a. A atividade proposta faz parte do “jogo inicial”, visto que apresenta uma orga-
nização de 1x1, ou seja, um aluno contra o outro.
b. A atividade proposta faz parte da “conscientização tática”, visto que promove a 
organização tática específica do jogo de basquete.
c. A atividade proposta faz parte das “tarefas e exercícios”, visto que promove o 
desenvolvimento de habilidades específicas da modalidade, como a finta ou 
arremesso.
d. A atividade proposta faz parte do “jogo final”, visto que promove o desloca-
mento em situação próxima do jogo formal de basquete, todavia, com menos 
jogadores (1 x 1).
e. A atividade proposta faz parte dos “primeiros movimentos”, visto que apresen-
ta características de uma atividade de aquecimento, com baixa complexidade 
e que estimula a coordenação. 
152 
referências
UNIDADE 1
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 161
gabarito
UNIDADE 1
1. D. A afirmativa II está incorreta, pois o esporte performance não tem como 
objetivo a socialização.
2. E. O objetivo da Ed. Física escolar é desenvolver em todos os alunos compe-
tências e habilidades motoras.
3. E. O ensino do esporte no contexto escolar ainda é visto com desconfiança 
por, muitas vezes, promover a exaltação do atleta e supervalorizar as com-
petições.
4. B. Trata-se de uma questão de interpretação do trecho em destaque, o qual 
indica que o esporte pode promover tanto a saúde quanto a qualidade de 
vida de seus praticantes.
5. A. As afirmações I e II estão incorretas, pois crianças não são classificadas como 
atletas de performance, e adultos não são considerados atletas emergentes.
UNIDADE 2
1. D. Tanto o basquetebol, quanto o futebol americano e o futsal são descritos 
como esportes de invasão, pois as equipes dividem o mesmo espaço de jogo 
e há necessidade de invadir o espaço ou campo alheio para marcar a pontu-
ação ou gol. 
2. A. O desenvolvimento da motivação e da criatividade da criança se dá por 
meio de metodologias inovadoras e não tradicionais. 
3. B. A transferibilidade refere-se à transferência de habilidades entre moda-
lidades esportivas que possuem características similares. Utilizando os es-
portes de invasão como exemplo, se o aluno entender o princípio desses es-
portes (dividir o mesmo campo de jogo e invadir o campo alheio), terá maior 
facilidade em praticar modalidades diferentes, como o rugby e o futsal. 
4. D. A primeira afirmação é falsa, pois o foco do modelo de ensino em questão 
é a aprendizagem a partir do jogo como um todo, e não a partir da execução 
do gesto motor.
5. E. Todas as afirmativas apresentam informações corretas, visto que atendem 
às características inovadoras dos modelos citados.
162 
gabarito
UNIDADE 3
1. B. A alternativa “b” apresenta de forma resumida o trecho do texto base e 
explica que os treinamentos eram baseados nas próprias experiências dos 
treinadores.
2. B. O treinador precisa ter conhecimento específico da modalidade e, tam-
bém, de outras áreas. Assim, as duas afirmativas são corretas, sendo que a 
afirmativa II explica a informação da afirmativa I. 
3. D. As afirmativas II e III são falsas pois, a aprendizagem não formal acontece 
pelo engajamento em atividades sistematicamente organizadas, ocorridas 
fora do ambiente formal, e a aprendizagem não formal e informal não são 
sinônimos..
4. C. A afirmativa IV é incorreta pois “construir relações” refere-se a todos que 
participam do processo, e não somente aos atletas e seus colegas.
5. A. O conhecimento profissional aborda os aspectos diretos ou indiretos li-
gados à profissão, dos aspectos relacionados à modalidade ensinada, bem 
como do processo metodológico de treinamento. Características e crenças 
pessoais não fazem parte desse conhecimento.
UNIDADE 4
1. C. A afirmação III está incorreta, pois os anos de especialização não iniciam 
após os 16 e não possuem as características de incluir 80% para jogo e 20% 
para outras atividades.
2. D. A alternativa “d” está correta, pois atende ao conceito de holismo descrito 
no livro, ou seja, de desenvolver o atleta de forma integral, considerando que 
o processo é muito mais do que a soma das partes.
3. D. O treinador é o maior responsável pela formação esportiva positiva por-
que é ele quem pode e deve proporcionar experiências positivas aos seus 
alunos/atletas.
4. B. As afirmações I e IV são falsas, pois planejar objetivos de processodifíceis 
refere-se a planejar expectativas elevadas, e para a estratégia de foco e per-
sistência, indica-se não realizar elogios pessoais.
 163
gabarito
5. A. A afirmativa II é incorreta, pois o apoio material, financeiro e a disponibili-
dade de tempo são exemplos de participação adequada da família no proces-
so de desenvolvimento esportivo positivo.
UNIDADE 5
1. B. Conforme apresentado no texto base, a filosofia “é definida pelas crenças 
e valores que orientam a sua prática”, ou seja, pelas características pessoais 
do indivíduo. 
2. A. A filosofia de treino diz respeito ao que o treinador entende e aprende so-
bre si mesmo, e não sobre a identificação de talentos ou sobre metodologias 
de ensino.
3. D. A afirmativa II é falsa, pois os microciclos representam as semanas de trei-
no, e não os dias.
4. C. A afirmativa II é falsa, pois o “campeonato” não precisa acontecer em to-
das as sessões de treino, e pode ser realizado uma vez a cada quatro ou seis 
semanas.
5. E. A partir da interpretação das características da atividade, é possível dizer 
que ela representa os “primeiros movimentos”, visto que atende as caracte-
rísticas (aquecimento, baixa organização e coordenação) dessa etapa da UT, 
conforme proposto por Gonzáles et al. (2017).
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