Artes Visuais (12)

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Introdução à Arte-Educação 33
O pensamento agora apresentado reforça a convicção de que, se a Arte 
não pode mudar o mundo, pelo menos pode contribuir para o desenvolvimento 
das consciências de homens e mulheres que podem mudar o mundo. Dessa 
forma, como a base do pensamento marxista é voltada para a transformação 
do mundo, encontra-se aí um papel também significativo para a Estética, pois, 
se a subjetividade é uma realização da era burguesa, é, por outro lado, uma 
força antagônica ao pensamento burguês no interior da sociedade capitalista.
Assim, as diversas correntes modernas de pensamento são unânimes 
quanto à crença no saber que articula razão e emoção, Arte e Ciência. Esse 
é o argumento que colocamos diante da realidade da ausência de elementos 
culturais curriculares capazes de dar suporte ao docente que deve articular 
saberes técnicos e universais.
O grande universo da formação docente abrange muitas disciplinas 
de áreas específicas e algumas pedagógicas. Contudo, não existe quase 
nenhuma formação artístico-cultural. Não há disciplinas que ofereçam uma 
proximidade com a literatura, com as artes em geral, com o patrimônio artís-
tico da humanidade.
Quando se depara com a criação de todos esses mestres que influen-
ciaram o pensamento contemporâneo, vê-se como são vastos seus saberes e 
como se está distante de alcançar uma formação necessária, um cabedal se-
guro de saberes que permita aos professores desembaraço e encantamento 
ao ministrar aulas e dar explanações às nossas crianças e aos nossos jovens.
1. O Ensino das artes: do Ideal Moderno ao Pós-Moderno
Para que servirá a arte se não nos conduzir à vida, se não conseguir fazer 
com que bebamos dela com maior avidez? (Henry Miller)
Os ideais do esclarecimento libertador e do universalismo igualitário do 
Iluminismo foram, hoje, despojados de seu espaço – ante os particularismos 
nacionais e culturais – pelo mundo do mercado, onde cada ser vale o nume-
rário de sua conta bancária, destruindo a isonomia humana original. A socie-
dade liberal tomou o indivíduo como base social. A autonomia política que 
o liberalismo propõe surge no âmbito da formalidade; há, pois, a liberdade 
formal, patrimônio de todo homem, mas não há a real.
O debate pós-moderno repõe a questão da Ética e da Estética. O pen-
samento sociológico deve procurar noções capazes de integrar a emoção, o 
devaneio, o lúdico e todos os pequenos eventos considerados secundários 
ou da ordem do exclusivo domínio privado, buscando chegar à superação 
da crise atual.
A trajetória da área de Arte, no ensino brasileiro, segue o percurso dos 
movimentos anteriormente expostos, já que estes exerceram influência signi-
OLIVEIRA, E. C.; NASCIMENTO, M. V. do.34
ficativa no desenvolvimento do campo da Arte-Educação em nosso sistema 
de ensino. É possível perceber que aí estão fundamentados os princípios ado-
tados pelos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Artes.
Questiona-se, então, a validade do modelo educativo ligado a um pro-
jeto cultural predominantemente elitista. Tal questionamento decorre do fato 
de se encontrar, na maioria dos estabelecimentos escolares, uma pedagogia 
fundamentada em modismos pedagógicos que, mal compreendidos, se tor-
nam preceitos universais. Um exemplo está no discurso do construtivismo no 
âmbito escolar, que se tornou muito freqüente; no entanto, sua prática ainda é 
confusa. Essa abordagem parece repousar sobre a idéia do interesse primor-
dial pelos processos e reduzir, ao segundo plano, os conhecimentos culturais.
A indefinição que rodeia a busca de um novo conhecimento e de uma 
nova forma de administrá-lo decorre da falta de um projeto cultural definido. 
Qual é a cultura a ser administrada e como fazê-lo?
A escola, como instituição universalizadora do conhecimento, fortale-
ceu a cultura dominante em virtude da sua tendência ao monoculturalismo; ao 
mesmo tempo, há setores resistentes que fazem avançar a luta por um ensino 
mais crítico e criativo.
Assim, como assinalara Anísio Teixeira (2000), a elite brasileira ainda 
não criou um projeto cultural realmente significativo para o educando. As pro-
postas educacionais brasileiras têm servido sempre às elites, reafirmando e 
defendendo os valores e conhecimentos que perpetuam seus privilégios de 
classe. Por outro lado, o movimento de educadores por uma educação liber-
tadora aponta para uma vertente de escola que é progressista e multi-cultural.
A tendência ao monoculturalismo dos nossos currículos, mostrando 
sempre a versão colonizada da sociedade brasileira, tem sido questionada 
ao longo dos anos e uma visão mais diversificada começa a se esboçar. O 
ensino como transmissor de verdades universais não mais é aceito. E, desde 
o advento da Lei 9394/96 – LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Bra-
sileira), o ensino de Arte se torna obrigatório na educação básica. 
Dessa maneira, a preocupação com a área de Arte, na formação siste-
mática, é recente. Daí, entende-se a fragilidade da formação dos professores 
que vão aí atuar no ensino de arte.
Sobressai-se, hoje, a problemática da identidade estética do docente do 
ensino fundamental sob o eixo de um currículo multicultural. Expressando de 
outra forma, nortearemos a discussão aqui proposta pela necessidade de um 
multiculturalismo crítico quanto ao currículo da formação de nossos professo-
res. O currículo, então, não deve se fechar para as diferenças culturais, mas 
deve reforçar o conhecimento e desenvolvimento de nossa cultura.
Anastasiou
ANASTASIOU, Lea das 
Graças Camargos. Iniciou 
seus estudos na área de 
Educação pela Faculdade de 
Educação da USP, realizou 
seu mestrado na área de 
Currículo junto a UFPR, 
doutourou-se pela USP 
pesquisando a metodologia 
do Ensino Superior, tema 
aprofundado em seu Pós-
doutorado.
Antonio Flávio Moreira
MOREIRA, Antônio Flávio 
é professor Titular da UFRJ 
onde realiza pesquisa na 
área de Currículo.
Pimenta
PIMENTA, Selma Garrido é 
professora titular do Didática 
na Faculdade de Educação 
da USP. Tem mestrado 
doutorado na área de 
Educação. Foi presidente da 
ANDE- Associação Nacional 
de Educação(1983/86)
Giroux
Henry Giroux posicionou-se 
como figura destacada na 
teoria da educação radical 
no final dos anos oitenta. 
Não só retomou as propostas 
para uma educação cívica 
dos principais teóricos da 
educação no século XX, 
nomeadamente Dewey, 
Freire. Giroux elabora uma 
visão para a educação que 
corresponde aos desafios 
que se apresentam, no 
início deste século XXI, às 
sociedades ocidentais e que 
decorrem das profundas 
mudanças demográficas e 
políticas pelas quais passam 
na actualidade. Giroux tem 
incitado os educadores e 
os académicos a reagir a 
estas forças paralisantes e 
a serem críticos, criativos e 
esperançosos em relação 
ao potencial que, tanto eles 
como os seus estudantes, 
podem oferecer, a fim de 
contrariar as tendências 
políticas conservadoras que 
têm imposto uma definição 
de excelência em educação 
que significa mais uma 
submissão às pressões de 
mercado do que excelência 
educativa nos termos de 
uma produção intelectual 
inovadora.
Tomaz Tadeu da Silva
Tomaz Tadeu é professor do 
Programa de Pós-graduação 
em Educação, da Faculdade 
de Educação da UFRGS.
Introdução à Arte-Educação 35
ficativa no desenvolvimento do campo da Arte-Educação em nosso sistema 
de ensino. É possível perceber que aí estão fundamentados os princípios ado-
tados pelos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Artes.
Questiona-se, então, a validade do modelo educativo ligado a um pro-
jeto cultural predominantemente elitista. Tal questionamento decorre do fato 
de se encontrar, na maioria dos estabelecimentos escolares, uma pedagogia 
fundamentada em modismos pedagógicos que, mal compreendidos, se tor-
nam preceitos universais. Um exemplo está no discurso do construtivismo no 
âmbito escolar, que se tornou muito freqüente; no entanto, sua prática ainda é 
confusa. Essa abordagem parece repousar sobre a idéia do interesseprimor-
dial pelos processos e reduzir, ao segundo plano, os conhecimentos culturais.
A indefinição que rodeia a busca de um novo conhecimento e de uma 
nova forma de administrá-lo decorre da falta de um projeto cultural definido. 
Qual é a cultura a ser administrada e como fazê-lo?
A escola, como instituição universalizadora do conhecimento, fortale-
ceu a cultura dominante em virtude da sua tendência ao monoculturalismo; ao 
mesmo tempo, há setores resistentes que fazem avançar a luta por um ensino 
mais crítico e criativo.
Assim, como assinalara Anísio Teixeira (2000), a elite brasileira ainda 
não criou um projeto cultural realmente significativo para o educando. As pro-
postas educacionais brasileiras têm servido sempre às elites, reafirmando e 
defendendo os valores e conhecimentos que perpetuam seus privilégios de 
classe. Por outro lado, o movimento de educadores por uma educação liber-
tadora aponta para uma vertente de escola que é progressista e multi-cultural.
A tendência ao monoculturalismo dos nossos currículos, mostrando 
sempre a versão colonizada da sociedade brasileira, tem sido questionada 
ao longo dos anos e uma visão mais diversificada começa a se esboçar. O 
ensino como transmissor de verdades universais não mais é aceito. E, desde 
o advento da Lei 9394/96 – LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Bra-
sileira), o ensino de Arte se torna obrigatório na educação básica. 
Dessa maneira, a preocupação com a área de Arte, na formação siste-
mática, é recente. Daí, entende-se a fragilidade da formação dos professores 
que vão aí atuar no ensino de arte.
Sobressai-se, hoje, a problemática da identidade estética do docente do 
ensino fundamental sob o eixo de um currículo multicultural. Expressando de 
outra forma, nortearemos a discussão aqui proposta pela necessidade de um 
multiculturalismo crítico quanto ao currículo da formação de nossos professo-
res. O currículo, então, não deve se fechar para as diferenças culturais, mas 
deve reforçar o conhecimento e desenvolvimento de nossa cultura.
Anastasiou
ANASTASIOU, Lea das 
Graças Camargos. Iniciou 
seus estudos na área de 
Educação pela Faculdade de 
Educação da USP, realizou 
seu mestrado na área de 
Currículo junto a UFPR, 
doutourou-se pela USP 
pesquisando a metodologia 
do Ensino Superior, tema 
aprofundado em seu Pós-
doutorado.
Antonio Flávio Moreira
MOREIRA, Antônio Flávio 
é professor Titular da UFRJ 
onde realiza pesquisa na 
área de Currículo.
Pimenta
PIMENTA, Selma Garrido é 
professora titular do Didática 
na Faculdade de Educação 
da USP. Tem mestrado 
doutorado na área de 
Educação. Foi presidente da 
ANDE- Associação Nacional 
de Educação(1983/86)
Giroux
Henry Giroux posicionou-se 
como figura destacada na 
teoria da educação radical 
no final dos anos oitenta. 
Não só retomou as propostas 
para uma educação cívica 
dos principais teóricos da 
educação no século XX, 
nomeadamente Dewey, 
Freire. Giroux elabora uma 
visão para a educação que 
corresponde aos desafios 
que se apresentam, no 
início deste século XXI, às 
sociedades ocidentais e que 
decorrem das profundas 
mudanças demográficas e 
políticas pelas quais passam 
na actualidade. Giroux tem 
incitado os educadores e 
os académicos a reagir a 
estas forças paralisantes e 
a serem críticos, criativos e 
esperançosos em relação 
ao potencial que, tanto eles 
como os seus estudantes, 
podem oferecer, a fim de 
contrariar as tendências 
políticas conservadoras que 
têm imposto uma definição 
de excelência em educação 
que significa mais uma 
submissão às pressões de 
mercado do que excelência 
educativa nos termos de 
uma produção intelectual 
inovadora.
Tomaz Tadeu da Silva
Tomaz Tadeu é professor do 
Programa de Pós-graduação 
em Educação, da Faculdade 
de Educação da UFRGS.
Essa diversidade convive, paradoxalmente, com forte tendência de ho-
mogeneização cultural. A globalização da economia tende a ampliar sua atu-
ação em todas as esferas da vida, tornando-se forma de imposição cultural 
pelas potências aos mundos colonizados. É preciso se estar em guarda con-
tra o apartheid cultural que, pretensamente pregando a igualdade, consolide 
a separação.
Chamamos a atenção para a tênue barreira que separa o pluralismo do 
relativismo, bem como para a tensão entre a mundialização do espaço eco-
nômico e a proteção aos localismos que constituem a tendência em direção à 
soberania individual. Essa dialética, não obstante, redunda em uma crescente 
indefinição, não só a respeito do que deve ser ensinado, senão também ao 
como se deve fazê-lo. Não se pode anular os referenciais locais sob pena de 
se perder dentro da globalização.
A contribuição que pensamos aqui prestar é fixada na busca de uma 
vertente cultural mais estreitamente ligada à relação com a educação estética 
do educador, como uma política de formação que precisa ser urgentemente 
implantada. Emergem questionamentos a respeito de como a identidade cul-
tural atual dos professores é produzida. 
Se a essência do modelo atual é não ter essência, a Estética se ressen-
te da ausência de valores genuinamente estéticos, tornando-se meramente 
um conceito que, em vez de libertar, aprisiona o homem. Como já anotamos, 
se a ideologia capitalista inculca valores contrários aos interesses de classe 
dos trabalhadores, a Estética mercantil dissemina como universal uma cultura 
pastelão que sempre transforma o divertimento, o direito à fruição estética em 
mera manipulação comercial.
Hoje, o prazer confunde-se com o divertimento, em sentido oposto ao 
de trabalho, e, como tal, momento em que as pessoas se livram de qualquer 
esforço. Segundo Adorno, “(...) na base do divertimento planta-se a impotên-
cia. É, de fato, fuga, mas não, como se pretende, fuga à realidade perversa, 
mas sim do último grão de resistência que a realidade ainda pode ter deixado” 
(ADORNO, 2002, p.44).
Manipula-se, pela cultura do pasteurizado, uma massa não pensante, 
confinada, de modo próprio, a uma subcultura sintetizada que leva a uma for-
mação sub-humana. Ao dar a impressão de que tudo está à mão, exclui-se a 
possibilidade criativa de soluções momentâneas de cada um. O ser humano 
passa a ser visto como consumidor e a arte como produto.
A relação atual com o ensino nos permite – a todos – múltiplas possi-
bilidades criativas, tecnológicas e artísticas? Qual a experiência estética que 
ensejamos às nossas crianças em nossas escolas, se nestas não se conse-
gue sequer superar o “fardo de se ser professor”? Ainda estamos longe de al-