Metodologias ativas e taxonomia de bloom

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METODOLOGIAS ATIVAS E 
TAXONOMIA DE BLOOM
2
Tayra Carolina Nascimento Aleixo
Londrina 
Editora e Distribuidora Educacional S.A. 
2023
 METODOLOGIAS ATIVAS E TAXONOMIA 
DE BLOOM
1ª edição
3
2023
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
Homepage: https://www.cogna.com.br/
Diretora Sr. de Pós-graduação & OPM
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Revisor
Bruna Braga de Paula
Editorial
Beatriz Meloni Montefusco
Carolina Yaly
Márcia Regina Silva
Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_____________________________________________________________________________ 
Aleixo, Tayra Carolina Nascimento
Metodologias ativas e taxonomia de Bloom/ Tayra 
Carolina Nascimento Aleixo, – Londrina: Editora e 
Distribuidora Educacional S.A 2023.
32 p.
ISBN 978-65-5903-294-5
1. Aprendizagem 2. Teorias 3. Estratégias I. Título.
CDD 153.152
_____________________________________________________________________________ 
 Raquel Torres – CRB 8/10534
A366m 
© 2023 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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informação, sem prévia autorização, por escrito, da Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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SUMÁRIO
Apresentação da disciplina __________________________________ 05
Teorias de aprendizagem ____________________________________ 07
Metodologias ativas _________________________________________ 18
Metodologia da problematização e PBL _____________________ 30
Taxonomia de Bloom ________________________________________ 41
METODOLOGIAS ATIVAS E TAXONOMIA DE BLOOM
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Apresentação da disciplina
No primeiro tema desta disciplina, você terá a oportunidade de estudar 
as principais teorias de aprendizagem, desde o behaviorismo clássico 
até as teorias socioculturais, e compreender suas diferentes abordagens 
teórico-pedagógicas. Além disso, você vai conhecer as metodologias 
ativas, como a sala de aula invertida e o ensino híbrido, e como elas 
podem ser aplicadas em diferentes contextos de aprendizagem.
Já no segundo conteúdo, serão apresentadas as inteligências múltiplas, 
ampliando o entendimento a respeito de como aplicar diferentes 
metodologias para diferentes grupos de pessoas.
No terceiro conteúdo programático, você vai conhecer o Problem-
Based Learning, uma metodologia que se baseia na problematização e 
busca estimular a reflexão e a resolução de problemas em grupo. Você 
também estudará as características da proposta curricular de Problem-
Based Learning, e suas possibilidades de aplicação no contexto brasileiro.
Por fim, no quarto conteúdo programático, você vai estudar a 
Taxonomia de Bloom, uma das principais referências em objetivos de 
aprendizagem. Você compreenderá a sua estrutura, as alterações que 
foram feitas na sua revisão, e como utilizar a tabela bidimensional da 
Taxonomia de Bloom para formular objetivos gerais e específicos.
Além dos conteúdos programáticos já mencionados, essa disciplina 
também proporciona possibilidades de aplicação prática no cotidiano 
da sala de aula. Por meio das metodologias ativas, o professor pode 
estimular a participação ativa dos alunos, fomentando o trabalho em 
equipe e a resolução de problemas reais. Com o Problem-Based Learning, 
6
por exemplo, é possível desenvolver habilidades socioemocionais, como 
a capacidade de trabalhar em grupo, a comunicação e a liderança.
Já a Taxonomia de Bloom oferece um quadro conceitual para a definição 
de objetivos de aprendizagem, ajudando o professor a formular 
objetivos específicos e mensuráveis para cada aula ou atividade. Esses 
objetivos, por sua vez, podem ser utilizados para avaliar o progresso dos 
alunos e ajustar o plano de ensino para melhor atender às necessidades 
individuais dos estudantes.
Portanto, ao concluir essa disciplina, você estará preparado para utilizar 
diferentes teorias de aprendizagem e metodologias ativas em sala de 
aula, enriquecendo sua prática pedagógica e proporcionando uma 
experiência mais significativa e engajadora aos seus alunos.
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Teorias de aprendizagem
Autoria: Tayra Carolina Nascimento Aleixo
Leitura crítica: Bruna Braga de Paula
Objetivos
• Resgatar as principais vertentes teóricas que 
explicam o processo de aprendizagem;
• Delinear diferentes abordagens teórico-pedagógicas 
com base nessas teorias;
• Refletir as atuais práticas pedagógicas mediante 
referencial teórico- comportamentalismo, 
cognitivismo e humanismo.
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1. Contexto e considerações iniciais
O processo de aprendizagem parece ter despertado atenção da ciência 
logo nos primórdios da Era Antropocêntrica, época na qual o homem 
passa a ser considerado o centro das coisas e o método científico 
começa a se desenvolver (MARCONDES, 2004).
Atualmente, estaríamos vivendo a Era Tecnocêntrica, na qual a máquina 
passa a ocupar a posição de centralidade supracitada. Essa transição 
entre as duas épocas, antropocêntrica e tecnocêntrica, coincide com 
o surgimento da televisão, o terceiro meio de comunicação de massa, 
precedido pelo jornal e rádio (MARCONDES, 2004).
Esses meios de comunicação de massa passam a pautar, segundo a 
hipótese do Agenda Setting (teoria que descreve a capacidade dos 
meios de comunicação de influenciar a importância que o público 
atribui a determinados temas, questões e problemas), as conversas 
das pessoas, uma vez que o contato entre elas passa a ser cada vez 
mais sistemático e randomizado (MARTINO, 2013). Em outras palavras, 
se nos tempos feudais as pessoas lidavam basicamente com algumas 
dezenas de pessoas ao longo de todo a vida, agora, nas grandes cidades, 
esbarramos todos os dias com pessoas que não conhecemos.
Ao ter o contato com a mídia ampliado por toda tecnologia à disposição, 
nosso processo de aprendizagem se torna cada vez mais mediado. Essa 
é uma constatação trabalhada, por exemplo, no conceito de ensino 
híbrido (metodologias que combinam sala de aula com ambientes virtuais) 
(BACICH; NETO; TREVISANI, 2015). A pressuposição feita por Martín-Barbero 
(2011, p. 126) acerca do aprendizado mediado vem a seguir:
A escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, pois existe 
uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e 
descentralizados. Essa diversificação e difusão do saber, fora da escola, é 
9
um dos desafios mais fortes que o mundo da comunicação apresenta ao 
sistema educacional (MARTÍN-BARBERO, 2011, p. 126)
Levando a fundo a presente argumentação, a linha teórica chamada 
conectivismo, considerada uma das perspectivas mais jovens para explicar 
os processos de aprendizagem, chega a imprimir a estrutura reticular na 
estrutura cognitiva humana, reconhecendo a construção do conhecimento 
como o estabelecimento de nós especializados por meio de fontes diversas 
de informação (jornais, sites, livros, pessoas, banco de dados, televisão ou 
qualquer outra fonte de informação) (SIEMENS, 2006).
Apesar de comentar alguns desdobramentos teóricos contemporâneos 
acerca do processo de aprendizagem, se faz necessário conhecer as 
vertentes teóricas que permitiram este caminho. Os próximos subitens 
se ocuparão de trazer detalhes sobre as principais delas.
2. Teorias da aprendizagem
As teorias da aprendizagem buscaram, ao longo do tempo, explicar o 
fenômeno da aprendizagem, seja pela observação de comportamentos, 
como também por estruturasmentais que organizam tal processo. Nas 
palavras de Moreira (2022, p. 15), “uma teoria é uma tentativa humana 
de sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de 
ver as coisas, de explicar e prever observações, de resolver problemas”.
No campo da educação, a falta de consenso a respeito do termo 
“aprendizagem” endereça enorme desafio para tal teorização – as 
definições sobre ele variam desde a aquisição de conhecimento e 
resolução de problemas até mudança comportamental e construção de 
novas estruturas cognitivas (MOREIRA, 2022).
Vale destacar que a linha teórica que influenciou o mundo ocidental 
a partir dos anos 1930 ficou conhecida como behaviorismo 
10
(ou comportamentalismo) e acreditava na credibilidade dos 
comportamentos observáveis.
Já nas teorias cognitivistas, o comportamento cede lugar para o processo 
cognitivo, apesar de alguns teóricos serem considerados de transição 
entre uma vertente e outra, pois trabalhavam com observação de 
comportamentos como também explicando os caminhos pelos quais 
passam a cognição humana no processo de aprendizagem.
As teorias humanistas, por sua vez, buscam reclamar a integralidade do 
indivíduo enquanto sujeito inscrito na lógica social, cultural e histórica 
da humanidade. Aqui, o indivíduo educado seria aquele que aprendeu 
a aprender e pode continuar desenvolvendo seu conhecimento 
autonomamente.
A título de síntese, segue quadro-resumo com os principais enfoques 
teóricos que buscaram compreender o processo de ensino-aprendizagem.
Figura 1 – Principais enfoques teóricos à aprendizagem e ao ensino
 
Fonte: adaptada de Moreira (2022).
11
2.1 Teoria Behaviorista
Behaviorismo, ou comportamentalismo, refere-se aos estudos empíricos 
sobre o comportamento observável. Tal perspectiva se opunha, no 
primeiro momento, ao mentalismo predominante na época de sua 
concepção (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
As palavras-chave dessa teoria são: estímulo, resposta, comportamento, 
condicionamento, reforço positivo, objetivo comportamental. A ideia-
chave é: o comportamento é controlado por suas consequências 
(MOREIRA, 2022).
Apesar de ainda serem empreendidas pesquisas behavioristas na 
academia, o behaviorismo é encarado como fundamentação teórica 
ultrapassada. Ou seja, de nada adianta adotar novas tecnologias na 
educação se essas se baseiam em princípios behavioristas (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
O behaviorismo metodológico foi inaugurado por John Watson (1878-
1958) e ganhou popularidade ainda nos anos de 1930, no mundo 
ocidental. Sua maior influência foi o cientista Ivan Pavlov (1849-1936) 
com seus estudos sobre condicionamento feito com cães (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
Depois da vertente metodológica, o behaviorismo radical, concebido por 
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), resgatava alguns pressupostos da 
perspectiva mentalista, negando a face determinista do behaviorismo 
metodológico. Além disso, para Watson, o homem funcionaria como 
uma “tábula rasa” ao nascer, sendo possível desenvolver qualquer 
competência ou habilidade por meio do processo de estímulos e 
respostas (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Skinner atualiza a teoria behaviorista, acrescentando na equação 
estímulo-resposta condicionantes que poderiam servir como balizadores 
12
do comportamento esperado. Ou seja, com reforços ou punições seria 
possível condicionar o comportamento humano com base no mecanismo 
de novas escolhas a partir das consequências (SKINNER, 1972).
Por fim, vale relembrar o behaviorista Edward Thorndike (1874-1949). 
Sua contribuição para o terreno de estudos do comportamento se 
refere ao reforço. Com a Lei do Efeito, o comportamento poderia ser 
reforçado por meio de consequências satisfatórias, ao passo que, se o 
comportamento for seguido de estados chamados irritantes, ele poderia 
ser levado à extinção (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Portanto, a principal característica que permeia os estudos behavioristas 
seria o objeto de pesquisa, no caso, o próprio comportamento 
observável. E é exatamente nessa superficialidade que reside a maior 
crítica voltada para esta teoria.
2.1.1 Teorias de transição entre o behaviorismo clássico 
e o cognitivismo
Para se desenvolver, a ciência trabalha com o resgate de autores e 
teorias para contrapor, ampliar ou corroborar suas visões. Nesse 
sentido, pode haver teorias entendidas como de transição entre uma 
linha e outra de trabalho.
É o caso da transição entre as teorias behavioristas e cognitivistas. 
Os teóricos desse período tanto consideravam alguns pressupostos 
do comportamentalismo como também sugeriram novos olhares 
cognitivistas para entender o processo de aprendizagem.
Talvez a primeira teoria de processamento de informações tenha sido 
formulada por Robert Gagné (1916-2002). Tal autor entendia que os 
estímulos poderiam servir como inputs no processo de desempenho 
(output) do indivíduo (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
13
Já o autor Edward Thorndike (1886-1959) traz uma abordagem 
intencional do behaviorismo. Em outras palavras, as intenções dos 
envolvidos no processo de aprendizagem poderiam servir como 
guia para estimular o desenvolvimento cognitivo dos envolvidos 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
A Teoria da Gestalt, por sua vez, foi concebida pelos psicólogos alemães 
Kurt Koffka (1886-1940), Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang Koöhler 
(1887-1967). Essa teoria recusa o estruturalismo da época e propõe que, 
ao contrário do que acreditava os estruturalistas, conhecer as partes não 
significa conhecer o todo (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Figura 2 – O que você enxerga na figura a seguir: um vaso ou dois rostos?
 
Fonte: depositphotos.com.
A interpretação e a percepção são mecanismos básicos para a Teoria 
da Gestalt e acabam configurando o processo de aprendizagem. Por 
exemplo, mediante imagens com ilusões de ótica, a partir da percepção, 
o indivíduo empreende uma interpretação que pode escapar da 
realidade objetiva.
14
O próximo subitem traz, finalmente, a teoria cognitivista após os 
desenvolvimentos de sua transição entre as vertentes behavioristas 
clássicas e o cognitivismo propriamente dito.
2.2 Teorias Cognitivistas
São identificados três tipos de aprendizagens: afetiva, cognitiva e 
psicomotora. A maior parte das teorias de aprendizagem problematizam 
a aprendizagem cognitiva, pois ela serve como base para o 
desenvolvimento dos outros dois tipos (MOREIRA, 1999). 
As teorias cognitivistas adentram o cenário educacional a partir dos anos 
1980. Para seus adeptos, o significado apreendido da realidade não 
corresponderia, necessariamente, à sua versão objetiva. Isso quer dizer 
que a subjetividade influencia diretamente a decodificação da realidade 
por parte do indivíduo (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Os conceitos básicos dessa teoria são: esquema de assimilação, 
signo/instrumento, conceito-em-ação, modelo mental, subsunçor, 
construto pessoal. A ideia-chave é que o conhecimento é construído 
(construtivismo) (MOREIRA, 2022).
Para Jean Piaget (1896-1980) o desenvolvimento cognitivo deveria ser 
considerado nos seguintes âmbitos: sensório-motor, pré-operacional e 
operacional-crítico. O indivíduo aprenderia por meio dos mecanismos de 
assimilação (recorrendo ao repertório já existente no sistema cognitivo) 
e de acomodação (na falta de elementos para assimilação, o cérebro 
busca acomodar as novas informações com outros elementos cabíveis 
que podem auxiliar no aprendizado) (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Desse modo, deve haver pontes entre o repertório do estudante e os 
novos saberes, provocando desequilíbrios dosados no sistema cognitivo 
do indivíduo. No entanto, o autor adverte que esses desequilíbrios 
15
não podem ser tão grandes a ponto de os estudantes recorrerem ao 
mecanismo de acomodação (MOREIRA, 1999).
Essas pontes, para o psicólogo estadunidense David Ausubel (1918-
2008), devem ser expressas na utilização de subsunçores (estruturas de 
conhecimentos específicos), que poderiam auxiliar o indivíduoem seu 
processo de aprendizagem. Com o estabelecimento de hierarquias de 
conceitos, os subsunçores funcionariam como elementos introdutórios 
que poderiam embasar o novo conhecimento a ser compreendido 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Não obstante, o que Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) chama 
de zona de desenvolvimento proximal funcionaria como um auxílio 
mínimo necessário do professor em relação à pessoa estudante, para 
que esta possa interiorizar novos signos ou instrumentos. A finalidade 
do aprendizado seria internalizar também as regulações externas como 
forma de autorregulação para uma vida em sociedade (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
Os elementos voltados para a regulação estariam vinculados aos 
processos histórico e cultural, alterando, de tempos em tempos, o 
conjunto de signos e instrumentos necessários para a sobrevivência em 
sociedade (MELLO, 2004). Ou seja, a cada nova geração são constituídas 
novas aptidões que são inseridas no recorte temporal em questão.
James V. Wertsch, teórico da escola sociocultural, aprofunda-se na teoria 
de Vygotsky e identifica três grandes subdivisões presentes em toda 
obra do autor: a) funções mentais superiores derivam da vida social; b) 
confiança no método genético e evolutivo; c) ação humana mediada por 
signos e instrumentos. Apesar de o segundo item ser o mais utilizado 
por cientistas no ocidente, Wertsch acredita que o elemento crucial se 
encontra no terceiro item, desenvolvendo, daí, a zona de aproximação 
sociocultural, em 1995 (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
16
Já George Kelly (1905-1967) adiciona o entendimento de que a realidade 
é construída por meio de construtos pessoais. Ou seja, mediante o 
mecanismo de antecipação a pessoa já calçaria sua interpretação no 
momento seguinte, variando, a nível individual, acerca da permeabilidade 
desses construtos propriamente ditos (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Para concluir, o autor Jerome Bruner (1915-2016) pauta sua 
argumentação na honestidade. Para ele, esse valor pode promover 
o aprendizado nas escolas, em especial, quando o currículo propõe 
o contato com conceitos que a todo momento são resgatados em 
diferentes níveis de profundidade, fomentando a apreensão deste saber 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
2.3 Teorias Humanistas
As teorias humanistas buscam reconhecer o ser humano em sua 
integralidade. O objetivo da educação seria o desenvolvimento pessoal 
do indivíduo, tornando-o um ser atuante em sua realidade social e 
cultural (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
As ideias básicas dessa teoria são: aprender a aprender, liberdade, 
ensino centrado no estudante, crescimento pessoal, consciência crítica, 
autonomia, diálogo e amor. A ideia central é de que os pensamentos, 
sentimentos e ações estão integrados (MOREIRA, 2022).
Um dos expoentes dessa linha de pensamento é o psicólogo 
estadunidense Carl Rogers (1902-1987). O âmbito afetivo se relaciona 
diretamente com a capacidade de aprender, e o ambiente escolar deve 
ser sustentado por uma postura essencialmente empática. Além disso, o 
professor deve se mostrar como uma pessoa real, como outra qualquer 
ali, em meio aos educandos (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Alinhada ao conectivismo nesse determinado ponto, a teoria humanista 
prevê que o sujeito educado é aquele que aprendeu a aprender. Em 
17
qualquer situação, poderá revestir seu conhecimento com novos 
saberes, independentemente da situação das circunstâncias de acordo 
com a situação vigente (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
A imersão do educando no contexto próximo de sua realidade é um dos 
requisitos para o processo de alfabetização proposto por Paulo Freire 
(1921-1997). Seu programa não previa o estabelecimento prévio de 
conteúdos, mas era, sim, construído com os alfabetizandos, motivando-
os a se tornarem autores de suas próprias histórias (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
Independentemente da fundamentação teórica do programa 
educacional, o mais importante é que ele seja eficaz e traga um ensino 
de qualidade, e que seja coerente para o recorte temporal no qual os 
educandos estejam imersos.
Referências 
BACICH, I.; NETO, A. T.; TREVISANI, F. M. Ensino híbrido: personalização e tecnologia 
na educação. São Paulo: Penso, 2015.
MARCONDES FILHO, C. Sociedade Tecnológica. São Paulo: Scipione, 2004.
MARTÍN-BARBERO, J. Desafios Culturais: da Comunicação à Educomunicação. In: 
CITELLI, A. O.; COSTA, M. C. C. (org.). Educomunicação: Construindo uma Nova Área 
de Conhecimento. São Paulo: Paulinas, 2011. p. 121-134.
MARTINO, L. M. S. Teoria da Comunicação: Ideias, Conceitos e Métodos. 4. ed. rev. 
e atual. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
MELLO, S. A. A Escola de Vygotsky. In: CARRARA, K. (org.). Introdução à Psicologia 
da Educação: Seis Abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004. p. 135-155.
MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. 3. ed. ampl. Rio De Janeiro: LTC, 2022.
MOREIRA, M. A. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
OSTERMANN, F.; CAVALCANTI, C. J. de H. Teorias de Aprendizagem. Porto Alegre: 
Evangraf; UFRGS, 2011.
SIEMENS, G. Knowing Knowledge. [S. l.]: Lulu.com, 2006.
SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. São Paulo: Herder, 1972.
18
Metodologias ativas 
Autoria: Tayra Carolina Nascimento Aleixo
Leitura crítica: Bruna Braga de Paula
Objetivos
• Delinear as metodologias ativas dentro do atual 
contexto educacional;
• Comentar sobre as inteligências múltiplas;
• Apresentar a noção de ensino híbrido e suas 
possibilidades;
• Discorrer acerca de comportamentos de 
aprendizagem emergentes e tecnologias a favor da 
personalização do ensino.
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1. Inteligências múltiplas
O processo de aprendizagem é complexo. Nas palavras de Christensen, 
Horn e Johnson (2012, p. 4) “a maioria de nós sabe, intuitivamente, que 
todos aprendemos de forma diferente – por métodos diferentes, em 
diferentes estilos e com ritmos diferentes”. 
Essa complexa multiplicidade é apresentada desde o momento 
do nascimento. Cada pessoa é singular em “sua morfologia, em 
sua anatomia, em sua filosofia, em seu temperamento, em seu 
comportamento e em sua inteligência”, ou seja, existem dimensões que 
nos tornam indivíduos únicos que buscam autonomia de ser e existir 
(ROSINI, 2007, p. 60). E isso acaba interferindo diretamente no processo 
de ensino-aprendizagem. 
Sob o ângulo da educação, e na visão do psicólogo Howard Gardner 
(1993; 2001), a inteligência deve ser encarada como plural, ou seja, 
como inteligências que podem ser aplicadas em mais de um âmbito da 
vida humana e não apenas aquelas privilegiadas pelo ensino formal. 
No lugar dessa visão reducionista, o ser humano poderia desenvolver 
inteligências que fogem daquelas desenvolvidas no sistema escolar 
(inteligência linguística e lógico-matemática), como a inteligência musical 
ou a inteligência espiritual (GARDNER, 2001). Reconhecer diferentes 
inteligências significa abandonar os rótulos que julgam o valor de 
um indivíduo diante de apenas um imposto conjunto limitado de 
possibilidades de conhecimento. 
A ampliação das possibilidades interativas acaba sendo encarada 
como uma possível solução para melhor atender ao infinito nível 
de gradações das diferentes inteligências e estilos observados no 
processo de aprendizagem.
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2. Ensino híbrido
José Moran, logo em 2015, ou seja, antes de conhecer os efeitos da 
pandemia no contexto educacional, acreditava que o ensino híbrido 
logo seria predominante na educação. Combinar ferramentas virtuais 
com encontros presenciais define, grosso modo, o que significa ensino 
híbrido no contexto educacional atual. A ideia de híbrido refere-se 
propriamente ao novo desenho educacional: além de presencial, 
também conectado, atendendo à conectividade e à mobilidade tão 
presentes na rotina dos educandos (considerados, a partir da geração Z, 
como nativos digitais).
Em linhas gerais, a proposta de valor que advém da combinação de 
ferramentas didáticas virtuais com encontros presenciais contribui 
para personalização do ensino. O ensino híbrido surge para sanar os 
gapsde aprendizagem dos educandos, respeitando o tempo e ritmo 
de cada um deles (BACICH; ABRANTES; CANNATÁ, 2015), além de 
ampliar as oportunidades de ensino-aprendizagem, democratizando 
o acesso à educação.
Antecipar o contato do estudante com o conteúdo, por exemplo, 
convida-o a iniciar reflexões prévias. O recurso em vídeo tanto pode 
aumentar o engajamento com a aula, como a aula gravada em si 
habilita mais oportunidades de o conteúdo ser revisitado e o estudante 
ampliar o entendimento de pontos de maior dúvida ou interesse. O 
material navegável, por sua vez, pode contar com animação, simulação 
e laboratório virtual, entre outros (VALENTE, 2015, p. 15). Algumas 
profissões podem se beneficiar amplamente dessa prática levada 
ao ambiente virtual (simulação de voos, procedimentos cirúrgicos, 
construção civil etc.).
Na prática, imagine estudantes com dificuldade em matemática com a 
oportunidade de investir tempo na resolução de situações-problema no 
21
ambiente virtual ou mesmo cursar oficinas de nivelamento para melhor 
acompanhar as disciplinas de exatas na faculdade. 
Em suma, o ensino híbrido articula momentos síncronos (simultâneos, com 
aula ao vivo ou presencial) com momentos assíncronos (atividades virtuais 
sem necessidade de presencialidade). Alguns entendem ensino híbrido 
como a combinação entre aula presencial com recursos à distância. Em 
termos de ofertas educacionais, o mercado tem apresentado inúmeras 
adaptações e composições, ampliando o leque de possibilidades e 
estratégias pedagógicas em prol do processo de ensino-aprendizagem.
3. Metodologias ativas como estratégia de 
aprendizagem
Metodologias ativas são “técnicas, estratégias, métodos que dão o 
protagonismo para o aprendiz e que propõem uma forma diferente 
e mais significativa de aprender” (CAVALCANTI, 2023, p. 22). Tais 
metodologias convidam o estudante a figurar como protagonistas do 
processo ensino-aprendizagem, por meio da participação em debates, 
desenvolvimento de projetos, análise de estudos de caso, testagem de 
hipóteses, criação de protótipos etc. Dentre as metodologias ativas mais 
difundidas na educação, é possível citar: estudo de caso, aprendizagem 
baseada em problemas, instrução por pares, Design Thinking, jogos e 
gamificação, cultura maker e sala de aula invertida, entre outras.
Resgatando o contexto do ensino (híbrido), uma das metodologias 
mais adotadas nessa modalidade é a sala de aula invertida. Trata-se de 
uma metodologia ativa de aprendizagem na qual o educando acessa as 
informações básicas e teóricas antes do tempo de aula sendo este, por 
sua vez, dedicado à solução de atividades mais elaboradas de maneira 
conjunta com os demais colegas, sob supervisão do professor (MORAN, 
2015). Perceba que a aplicação dessa metodologia suscita o contexto de 
22
ensino híbrido – é preciso, portanto, identificar o melhor método para 
determinado contexto/modalidade (presencial, à distância ou híbrido), 
área do conhecimento e componente curricular.
A título de ilustração, imagine que para cada aula o docente 
recomenda uma análise, leitura, prática ou observação anterior ao 
momento de aula propriamente dito. Trata-se de uma atividade 
prévia que já inscreverá o estudante na problemática, envolvendo-o 
e colocando-o para refletir antes de ter contato com o conteúdo em 
si. Um dos benefícios é demonstrar, de antemão, o valor prático do 
componente curricular que será trabalhado.
Retomando ao contexto híbrido de ensino, o tempo dedicado às 
atividades presenciais pode adotar modelos rotacionais que são 
utilizados para ampliar o nível de engajamento dos educandos e manter 
a abordagem ativa também no momento presencial. Propostos pelo 
Instituto Clayton Christensen (CHRISTENSEN; HORN; JOHNSON, 2012), 
esses modelos servem para dinamizar a aula e são divididos em: 
• rotação por estações: separados em grupos, os estudantes 
percorrem estações de ensino de modo que, ao final, todos 
tenham completado toda trilha previamente planejada; 
• laboratório rotacional: a classe é dividida em dois grandes 
grupos, um permanece com o professor na sala de aula para 
atividades integradoras, enquanto a outra metade se dirige ao 
laboratório de informática para cumprir atividades individuais no 
ambiente online; e, depois invertem; 
• sala de aula invertida: o aluno estuda a parte teórica em casa, 
reservando o tempo em sala para debates e discussões que 
aprofundam aqueles conceitos previamente estudados; 
• e, por fim, rotação individual: com base em dados coletados 
em avaliações, o professor propõe um caminho a ser percorrido 
23
no tempo de uma aula, de maneira individual, pelos alunos; 
a diferença, aqui, é que os alunos não rotacionam por 
necessariamente todas as estações.
Neste ponto, imagine contar com a inteligência artificial (IA) para 
diagnosticar o desempenho estudantil em níveis mais específicos de 
cada disciplina e propor uma trilha personalizada, incluindo o recurso 
de rotação individual, para diminuir gaps de aprendizagem – essa 
prática é possível.
Filatro e Cavalcanti (2023) citam as técnicas lógica difusa, árvore de 
decisão, redes bayesianas e redes neurais como possibilidades de IA 
aplicadas à educação. Em linhas gerais, as autoras apresentam dois 
modelos de sistemas de aprendizagem adaptável:
1. Sistemas baseados em regras: construídos com uma série de 
funções que balizam a sequência de atividades de acordo com 
acertos e erros. Por exemplo, em caso de erro, outra forma de 
expor o conteúdo é apresentada.
2. Sistemas baseados em algoritmos: combinam análise do 
desempenho de estudantes e também do conteúdo para 
delinear a trilha mais ajustada possível para determinado 
estudante. Tais sistemas podem utilizar machine learning para 
potencializar os resultados. 
Os sistemas adaptativos mais recentes e sofisticados são data-driven, 
ou seja, geram inteligência a partir do grande volume de dados que 
armazenam. Os dados podem ser do usuário, seu comportamento de 
consumo (engajamento, pausas em vídeos, avaliações, frequência de 
acessos etc.) para mapear adequadamente o percurso de aprendizagem 
ideal para ele (FILATRO; CAVALCANTI, 2023).
De outro modo, por meio dos processos avaliativos e trilhas 
personalizadas de ensino, o educando dá pistas acerca das dificuldades 
24
e caminhos utilizados na construção cognitiva que demonstram 
relação ao conteúdo ministrado e às metodologias ativas propostas 
(HOFFMANN, 2005). 
De um lado, a tecnologia apoia a personalização do ensino; do outro, as 
metodologias ativas convidam o aprendiz a “colocar a mão na massa” 
e ativar o seu protagonismo. Na andragogia (educação de adultos), por 
exemplo, situações da realidade profissional são largamente postas ao 
educando para que ele desenvolva uma postura crítica e autônoma, 
capaz de guiá-lo quando egresso.
4. Processos avaliativos e protagonismo
No cenário de desenvolvimento crítico e autônomo do aprendiz, 
emerge o caráter investigativo do processo de avaliação, e o professor 
é colocado na posição de coinvestigador. Ou seja, à medida que 
metodologias ativas de aprendizagem são inseridas no contexto 
educacional, novas formas de avaliação surgem para compor o processo 
de ensino-aprendizagem (como avaliação por pares, apresentações de 
projetos, organização de eventos, defesas de trabalhos etc.).
O professor exerce a função de orientador e mediador do processo 
de ensino-aprendizagem, pois a aquisição de informações depende 
cada vez menos da interação entre aluno e professor (MORAN, 2007). 
O estudo, por sua vez, é apoiado em diferentes plataformas, como 
computador ou smartphone, que providenciam a personalização do 
ensino, enquanto a sala de aula providencia o papel de assimilação e 
integração dos saberes.
Dessa forma, o aprendiz tem oportunidade de tomar o lugar de 
protagonismo antes ocupado pelo professor. O tempo de aula já 
não é mais reservado à prática expositiva de conteúdo (paradigma 
25
transmissionista), mas sim reservado a debatese momentos para sanar 
as dúvidas remanescentes (VALENTE, 2014), além de abrir espaços de 
troca e desenvolvimento socioemocional.
A fim de colaborar com o protagonismo e processo avaliativo dos 
alunos, o professor também consegue desenvolver propostas integradas 
às habilidades socioemocionais, em destaque, no desenvolvimento 
das competências mencionadas na Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC, 2018), trabalho e projeto de vida, autoconhecimento e 
autocuidado, empatia e cooperação e responsabilidade e cidadania. Um 
parêntese em relação a habilidades socioemocionais no contexto da 
educação básica: publicado em 2018, o documento normativo indica 10 
competências gerais que devem perpassar os conteúdos curriculares 
(ciências humanas, exatas, da natureza e linguagens). São elas: 1) 
conhecimento, 2) pensamento científico, crítico e criativo, 3) repertório 
cultural, 4) comunicação, 5) cultura digital, 6) trabalho e projeto de vida, 
7) argumentação, 8) autoconhecimento e autocuidado, 9) empatia e 
cooperação e 10) responsabilidade e cidadania.
Retomando, nas palavras de Valente, “a aplicação, análise, síntese, 
significação e avaliação desse conhecimento acontecem em sala de 
aula, onde eles têm o apoio de seus pares e do instrutor” (VALENTE, 
2014, p. 92), fomentando a postura autônoma ao dar voz aos educandos 
até então repreendidos em suas iniciativas e superando as avaliações 
que simplificam por demasiado o potencial de muitos estudantes 
em competências essenciais como comunicação, relacionamento 
interpessoal, ética e gestão de conflitos.
Essa visão está atrelada à aprendizagem ativa. Ativa porque coloca o 
aprendiz em movimento contínuo, fazendo-o aplicar conceitos teóricos 
em situações próximas de sua realidade imediata. E esse entendimento 
também é extensivo para os momentos de pesquisa na internet.
26
 A tecnologia pode auxiliar previamente nesse acúmulo de experiência, 
de modo que o futuro piloto de avião, por exemplo, possa praticar 
dentro de simuladores de voo durante horas a fio para alcançar o 
mínimo de prática simulada necessária para prosseguir na próxima fase.
Além disso, esses simuladores podem ser configurados de maneira 
lúdica. Muitos jogos simulam práticas profissionais reais servindo como, 
além de treinadores eficazes, teste vocacional. Ou seja, o adolescente, 
nativo digital, pode descobrir desde cedo afinidade com, continuando o 
exemplo, a profissão de piloto.
5. Nativos digitais e a gamificação na educação
A fixação de objetivos específicos, mas também de desafios, acaba 
resultando em linguagem aproximada de jogos, estimulando os 
educandos a galgarem níveis (levels ou conquista de bagdes/tiers) 
também dentro do ambiente educacional. A gamificação, nesse sentido, 
acaba tocando também a educação. Vale destacar que os games 
já superam a educação em volume de visitas a websites e uso de 
aplicativos (34,8 contra 26,5%) (WE ARE SOCIAL LTD., 2022). 
A adequação do processo de ensino deve respeitar a nova sensibilidade 
do aprendiz nativo digital. A lógica de interação social e aprendizagem 
difere das gerações anteriores principalmente por conta da forte 
presença de tecnologias mobile e da alta conectividade a nível mundial.
Consciência colaborativa e relacionamentos virtuais fazem parte da 
realidade do aprendiz do século XXI. Ao trazer essa perspectiva para 
o interior das instituições escolares, o potencial de intercâmbio entre 
conhecimentos pode ser ampliado de maneira exponencial.
O embasamento dessa latente necessidade de inovação na educação é 
apoiado amplamente em pesquisas empíricas. Como alerta José Moran 
27
(2007) acerca do baixo interesse dos aprendizes na escola justamente 
por não enxergarem utilidade nos caminhos do conhecimento que ali 
residem. Modelos asfixiantes e engessados ainda ocupam grande parte 
das atividades pedagógicas. As altas taxas e evasão escolar confirmam 
isso: em 2021, a taxa de evasão do ensino superior nas instituições 
privadas atingiu 61% (BRASIL, 2021).
O primeiro passo, então, seria reconhecer que a escola é apenas um 
dos vários ambientes de aprendizagem. A pesquisa se concentra cada 
vez mais no domínio da internet (MORAN, 2007). Vários recursos virtuais 
podem ser utilizados para apoiar o aprendiz no seu processo individual 
de aprendizagem, como a realidade virtual que ajuda a criar ambientes 
de simulação que permitem a aplicação e resolução de problemas. Esses 
ambientes podem receber soluções criativas utilizando até mesmo uma 
face lúdica para estimular o interesse dos alunos pelo conhecimento 
(MAIA; MATTAR, 2007; ROSINI, 2007).
A hipertextualidade presente na linguagem da internet é atrelada 
também aos jogos digitais. Enquanto os professores resguardam a lógica 
sequencial da aprendizagem, os nativos digitais buscam “saltar” de tela 
em tela, buscando aquilo que almejam conhecer – geralmente movidos 
por utilidade imediata (MATTAR, 2010).
Em linhas gerais, os nativos digitais aprendem na prática, não partem 
de leitura de manuais para iniciar uma partida de um jogo que jamais 
experimentaram antes. Nessa dinâmica de imersão, a conexão e 
estabelecimento de times (colaboração) para jogar fazem parte da 
experiência lúdica desses aprendizes (MATTAR, 2010).
Resta, portanto, as instituições educacionais buscarem articular 
tecnologia e educação para promover a implementação de tendências 
de aprendizagem do século XXI. Nas palavras de José Moran, “os 
projetos pedagógicos inovadores conciliam, na organização curricular, 
28
espaços, tempos e projetos que equilibram a comunicação pessoal e a 
colaborativa, presencial e online” (MORAN, 2015, p. 27).
Referências 
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Direcional educador, [s. l.], v. 11, p. 42-43, 2015. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 12 maio 2023.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(INEP). Resumo técnico: censo escolar da educação básica 2021.Brasília, 2021.
CAVALCANTI, C. C. Aprendizagem socioemocional com metodologias ativas: um 
guia para educadores. São Paulo: Saraiva, 2023.
CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B.; JOHNSON, C. W. Inovação na Sala de Aula: Como a 
Inovação Disruptiva Muda a Forma de Aprender. Porto Alegre: Bookman, 2012.
FILATRO, A.; CAVALCANTI, C. C. Metodologias inovativas: na educação presencial, a 
distância e corporativa. São Paulo: Saraiva, 2023. 
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto 
Alegre: Artmed, 1993.
GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. 35. 
ed. Porto Alegre: Mediação, 2005. 
MAIA, C.; MATTAR, J. ABC do EAD. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
MATTAR, J. Games em educação: como os nativos digitais aprendem. São Paulo: 
Pearson Prentice Hall, 2010. 
MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 3. ed. 
Campinas, SP: Papirus, 2007.
MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A. de; 
MORALES, O. E. T. (org.). Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: 
Aproximações Jovens. Coleção Mídias Contemporâneas, v. II. Ponta Grossa: Foca 
Foto-PROEX/UEPG, 2015. p. 15-33.
ROSINI, A. M. As novas tecnologias da informação e a educação a distância. São 
Paulo: Thomson Learning, 2007.
VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da 
sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, edição especial n. 4, p. 79-97, 
2014. Editora UFPR.
29
VALENTE, J. A. Prefácio. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. (org.). Ensino 
híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 13-17.
WE ARE SOCIAL LTD. Digital 2022: another year of bumper growth. Global Overview 
Report: the essential guide to the world’s connected behaviors. We aresocial; 
Hootsuite, 2022. Disponível em: https://wearesocial.com/uk/blog/2022/01/digital-
2022-another-year-of-bumper-growth-2/. Acesso em: 25 jan. 2023.
30
Metodologia da problematização 
e PBL
Autoria: Tayra Carolina Nascimento Aleixo
Leitura crítica: Bruna Braga de Paula
Objetivos
• Conhecer a metodologia da problematização e 
suas características;
• Investigar a proposta curricular baseada em 
problemas (PBL);
• Discutir pontos de paridade e diferenciação entre 
ambas as propostas pedagógicas (metodologia 
da problematização e aprendizagem baseada em 
problemas).
31
1. Introdução
Na esteira das metodologias ativas, a proposição de situações nas quais 
se requer resoluções dos aprendizes ganha cada vez mais força. Isso 
acontece porque um dos pontos de valorização do processo de ensino-
aprendizagem diz respeito à aplicação de conceitos teóricos na prática.
Existem dois caminhos para propor situações que desenvolvam a postura 
crítica e autônoma do educando mediante colocação de problemas: a 
aprendizagem baseada em problemas e a metodologia da problematização.
A aprendizagem baseada em problemas (do inglês Problem-Based 
Learning ou simplesmente PBL) busca propor problemas que cubram 
os conhecimentos e competências previstos na grade curricular de 
determinado curso. A ideia é propor situações que instiguem o processo 
de aprendizagem por meio da articulação autônoma e crítica dos 
educandos (BERBEL, 1998).
Já a metodologia da problematização permite que o próprio educando, 
pela observação, problematize situações que serão tencionadas no 
tempo de aula (BERBEL, 1998).
Ambas as linhas exploram possíveis experiências vivenciais que agregam, 
no perfil do egresso, postura autônoma e espírito crítico. Este capítulo é 
dedicado a conhecer as características de cada uma das metodologias, bem 
como os pontos de diferenciação e paridade entre elas.
2. Metodologia da Problematização
Na abordagem da problematização, como apontado na introdução, os 
problemas são levantados por meio da observação dos próprios alunos 
(BERBEL, 1998).
32
Essa é uma perspectiva alinhada à proposta freireana da educação. 
Paulo Freire (1987; 1996) destacava a necessidade de aproximar o 
processo de ensino e aprendizagem da realidade do educando, fazendo 
com que ele enxergasse, de maneira imediata, utilidade em adquirir 
aquele determinado conhecimento.
O recorte da realidade trabalhado nessa metodologia tem sido 
amplamente atrelado ao chamado método do arco, proposto 
inicialmente por Charles Maguerez (BERBEL, 1998). Segundo o autor, 
existem cinco etapas que devem ser desenvolvidas com base em 
recortes da realidade: 
• Observação: percepção dos fenômenos imersos no contexto prático. 
• Pontos-chave: propostas de intervenção sobre a realidade 
experimentada.
• Teorização: levantamento de fontes e referências para aprofundar 
a reflexão acerca do problema em voga.
• Hipóteses de solução: mediante etapa anterior de teorização, o 
aprendiz propõe soluções factíveis ao problema identificado. 
• Aplicação prática: intervenção dos fatores social e político, pois 
neste momento o educando aplica soluções baseadas no seu 
próprio estudo, transformando o meio do qual faz parte.
Acerca do método do arco e da transposição dos limites acadêmicos 
com finalidade de pesquisa, nas palavras de Neusi Berbel: 
a prática que corresponde a esta etapa implica num compromisso dos 
alunos com o seu meio. Do meio observaram os problemas e para o meio 
levarão uma resposta de seus estudos, visando transformá-lo em algum 
grau. (BERBEL, 1996, p. 8-9)
33
No entanto, Neusi Berbel (1998) ressalta ainda o necessário alinhamento 
da metodologia da problematização com a aprendizagem de 
conhecimentos pertinentes na vida em sociedade. Por exemplo, a autora 
faz um paralelo entre o exercício da função de enfermeiros e como a 
vivência pode trazer situações problematizadoras possíveis de serem 
articuladas em sala de aula; em contrapartida, ensinar e aprender o 
uso adequado da crase não apresentaria necessidade que justificasse a 
aplicação de tal metodologia.
Não obstante, descobrir de maneira autônoma a complexidade 
de problemas sociais pode ser revelador e instigar o processo de 
aprendizagem do educando por si só. Nesse sentido, propor o exercício 
da observação, regado a debates e trabalhos em grupo para levantar 
possíveis fatores determinantes dos problemas apontados, revela o 
potencial ativo que promove o protagonismo do aprendiz.
Além disso, o educando eleva sua consciência a ponto de contribuir 
intencionalmente para o meio em que vive. Por meio do fluxo ação – 
reflexão – ação, o aprendiz se torna cada vez mais um cidadão pronto 
para melhorar e promover a dignidade humana na vida em sociedade 
(BERBEL, 1998).
Não obstante, apesar de ambas as metodologias serem baseadas 
na proposição de problemas, o caminho adotado pela metodologia 
da problematização difere da aprendizagem baseada em problemas 
enquanto proposta curricular (BERBEL, 1998). A seguir serão 
apresentadas as características da segunda metodologia, a fim de 
pontuar, na sequência, pontos de paridade e diferenciação entre os dois 
caminhos pedagógicos aqui discutidos.
34
3. Problem-Based Learning (PBL): características 
e aplicações
A diferença entre a metodologia da problematização e a aprendizagem 
baseada em problemas é com relação à fonte dos problemas 
propriamente ditos. Enquanto no primeiro a observação serve como 
ferramenta de captação dessas situações, no segundo há proposição de 
situações ao estudante (BERBEL, 1998).
Em outras palavras, um corpo acadêmico prepara diversos problemas que 
contemplem as atuações necessárias para exercício de determinada função, 
quando egresso. Nesse sentido, os problemas são construídos a partir da 
perspectiva curricular e, muitas vezes, de uma perspectiva interdisciplinar.
De outro modo, a resolução de problemas ganha caráter formativo na 
PBL, ou seja, diversas informações podem ser acrescentadas à medida 
que novos conteúdos são abordados dentro de uma mesma disciplina 
ou de várias disciplinas – neste último caso, conteúdos submetidos a um 
projeto interdisciplinar.
Assim, a aprendizagem vai se desdobrando em situações e acréscimos 
de condicionantes capazes de orientar o aprendiz no que tange ao 
acúmulo e à aplicação de novos conceitos, sempre alinhados com a 
perspectiva prática prevista no curso. Nas palavras de Neusi Berbe, 
“a Aprendizagem Baseada em Problemas tem uma sequência de 
problemas a serem estudados. Ao término de um, inicia-se o estudo do 
outro” e acrescenta “o conhecimento adquirido em cada tema é avaliado 
ao final de cada módulo, com base nos objetivos e nos conhecimentos 
científicos” (BERBEL, 1998, p. 149).
35
Figura 1 – Estrutura Conceitual Básica da PBL 
Fonte: adaptada de Frezatti et al. (2018).
A estrutura conceitual básica da PBL interrelaciona três principais aspectos: 
contexto, problema e hipóteses. Enquanto o primeiro esclarece o terreno 
no qual o problema está imerso, o último supõe causas dele. O problema 
em si, por sua vez, além de ser o elemento-chave do método, também é 
considerado a própria “âncora das atividades de aprendizagem” (SAVERY; 
DUFFY, 1995 apud FREZATTI et al., 2018).
O contexto pode ser definido levando em conta cinco diferentes 
aspectos: participantes, estrutura social, objetivos, tecnologia e ambiente 
externo (SHERWOOD, 2004; SCOTT, 1992 apud FREZATTI et al., 2018). 
Um exemplo de contexto acerca de diversidade seria: o Brasil é um país 
diverso em termos de população, cultura, etnia, religião e orientação 
sexual. A diversidade no Brasil é resultado de séculos de migrações, 
colonização e miscigenação, além de uma rica história indígena. 
Ainda assim, a diversidade brasileira muitas vezes é marcada por 
desigualdades sociais, econômicas e políticas, que afetam especialmente 
as comunidades negra, indígena, LGBTQIA+ e pessoas com deficiência.
O problema, por sua vez, pode conter diferentes perspectivas, como: 
identificaçãodas partes e relações funcionais entre elas; rastreamento da 
história e mudanças ocorridas; identificação de categorias e características 
de determinado fenômeno; e determinação do valor para o contexto. Além 
36
disso, o problema pode ser categorizado como acadêmico, simulação ou 
problema da vida real (GORDON, 1998 apud FREZATTI et al., 2018). Exemplo 
de problema: falta de representatividade e inclusão de grupos minoritários 
em cargos de liderança e em posições de poder.
Um problema para ser considerado “bom” deve conter as características 
a seguir, da perspectiva daqueles que desenvolverão sua resolução: 
familiaridade com problema; dificuldade do problema; relevância do 
problema; clareza do problema; e formato. Além das características, 
deve apresentar como funções: promoção da ligação com objetivos de 
aprendizagem; despertar curiosidade e interesse; estimular a análise crítica; 
promover o autoestudo; estimular a elaboração; e promover o trabalho em 
grupo (SOCKALINGAM; SCHMIDT, 2011 apud FREZATTI et al., 2018).
Por fim, hipóteses são prováveis causas de determinado problema. 
Para Marconi e Lakatos (2003), as hipóteses têm caráter explicativo 
ou preditivo passível de investigação (FREZATTI et al., 2018). Exemplos 
de hipóteses que possam solucionar a falta de representatividade 
nas organizações: 1) políticas de diversidade e inclusão podem 
garantir a igualdade de oportunidades para todos os funcionários, 
independentemente de sua origem, etnia, gênero, orientação sexual ou 
condição física; 2) programas de capacitação e treinamento para líderes 
e funcionários que incentivem a diversidade e a inclusão pode diminuir 
o gap de representatividade; e 3) programas de recrutamento que 
busquem ativamente candidatos de grupos minoritários.
3.1 Perspectiva histórica da PBL
Em uma perspectiva histórica, a PBL surge como iniciativa de professores 
da faculdade de Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, logo 
no final da década de 1960. A preocupação era municiar os educandos de 
experiências práticas capazes de sustentar o início de sua vida profissional. 
De lá para cá, vários autores discutiram a abordagem em questão, 
37
construindo uma verdadeira teia de conhecimentos no que diz respeito às 
características e aplicações da PBL (SOUZA; DOURADO, 2015).
A área da saúde tem mostrado grandes avanços na aplicação de PBL 
em seus currículos. No Brasil, desde a década de 1970, nos estados 
do Rio de Janeiro e Minas Gerais, práticas pedagógicas têm envolvido 
problematização incorporadas nas atividades de preparação de 
auxiliares de enfermagem (BERBEL, 1998).
Na perspectiva pedagógica, o docente exerce o papel de facilitador 
do processo de desenvolvimento cognitivo voltado à habilidade de 
resolução do educando (SOUZA; DOURADO, 2015).
De outro modo, a PBL promove a contextualização dos problemas, 
sendo capaz de envolver o aprendiz em situações passíveis de 
observação prática. A palavra-chave, neste caso, seria “integração” 
(SOUZA; DOURADO, 2015).
A integração também ocorre em termos de relacionamento interpessoal 
entre colegas de sala. O trabalho em grupo é bastante difundido 
como a organização discente para resolução de problemas, fazendo 
desta ocasião uma oportunidade de desenvolver competências 
socioemocionais (MUNHOZ, 2015).
Além disso, o desenho curricular também deve levar em conta a 
integração do contexto escolar com o contexto social (VEIGA et al., 2015). 
Acerca da importância de adaptar contextos e fomentar o engajamento 
dos educandos no processo de aprendizagem, Munhoz pontua a 
perspectiva mercadológica, dizendo que “a aprendizagem que se adapta 
ao contexto de uma nova sociedade onde as mudanças acontecem de 
forma abrupta e emergencial, altamente acelerada e imprevisível em 
seu desenvolvimento” encontra na PBL “uma nova maneira de engajar 
os alunos e formar egressos com competências e habilidades mais 
próximas do que aquilo que o mercado exige” (MUNHOZ, 2015, p. 124).
38
Vale destacar que as aplicações da PBL, apesar de terem nascido na área 
da saúde, atualmente servem a diversas outras áreas, como bioquímica, 
psicologia, engenharias, biologia, física, matemática, direito, geografia 
etc. (SOUZA; DOURADO, 2015). Além disso, as aplicações são observadas 
desde o nível básico da educação até o ensino superior e cursos de pós-
graduação, demonstrando a ampla difusão da PBL em nível mundial 
(SOUZA; DOURADO, 2015).
3.2 Currículo baseado na solução de problemas 
Atuar na educação atualmente significa mover o estudante para o centro 
do processo de ensino-aprendizagem. Dessa maneira, o educando tem 
oportunidade de aprender a aprender, substituindo a memorização pela 
compreensão (SOUZA; DOURADO, 2015).
Pensar no currículo baseado em problemas significa romper com modelos 
pedagógicos tradicionais e conservadores. Dessa forma, as instituições 
escolares devem apresentar autonomia para adequar as propostas de 
acordo com a realidade e o contexto de cada uma (VEIGA et al., 2015).
No mais, a proposição de problemas no processo de ensino-
aprendizagem apresenta três diferentes etapas, segundo Munhoz (2015):
• Etapa 1: uma delas se refere a pesquisas seminais com colegas e 
professores, mas também em sites de busca e redes sociais.
• Etapa 2: respondidas as questões preliminares (“o que sei sobre o 
problema proposto?”, “o que preciso ainda descobrir para resolvê-
lo?”), a etapa dois do currículo baseado em problemas foca a 
triagem das informações coletadas no primeiro momento.
Na segunda etapa, portanto, as informações são transformadas em 
conhecimento – ou seja, relacionar os dados primários e secundários 
passa a gerar conhecimento que possa, efetivamente, embasar as 
resoluções apontadas na etapa três.
39
• Etapa 3: os resultados obtidos serão apresentados na terceira e 
última grande etapa dessa organização curricular. O aprendiz tem 
a oportunidade de apresentar, por meio de recursos multimídia, 
artigos ou relatórios, sua contribuição intelectual para solução 
dos problemas propostos desenvolvendo, assim, competências e 
habilidades que o ajudarão no exercício de sua profissão.
Apesar de apresentar diferentes configurações, geralmente o currículo 
PBL contempla essas três etapas genéricas. Nesse sentido, a formulação 
dos problemas gera não somente movimento de pesquisa, mas também 
resulta, por fim, em trabalhos que buscam concluir o processo de 
resolução desenvolvido pelo aprendiz.
Para concluir, vale destacar que a PBL pode ser utilizada em diversas 
modalidades e etapas de ensino, como a educação básica, educação 
superior, nos formatos de ensino presencial, híbrido ou à distância, 
assim como na educação corporativa (HERARTH, 2020).
4. Pontos de paridade e diferenciação entre as 
duas propostas (metodologia da 
problematização e PBL)
Mediante descrição de algumas características de ambas as propostas 
metodológicas, a organização curricular que norteia a PBL difere em 
grande parte da proposição de problemas mediante observação dos 
educandos na metodologia da problematização.
Nesse sentido, a PBL depende de esforços sinérgicos do corpo docente, 
visto que perpassa toda a organização curricular. Já a metodologia da 
problematização pode ser aplicada autonomamente por professores 
que enxerguem a oportunidade desta aplicação em suas disciplinas e 
conteúdos (BERBEL, 1998).
40
Na metodologia da problematização não há limitação prevista quanto 
aos objetivos, condicionantes e possíveis soluções. Até mesmo o número 
de problemas observados pode variar, assim como a perspectiva de 
seus observadores, no caso, os aprendizes (BERBEL, 1998).
Em linhas gerais, a metodologia da problematização resulta em 
intervenção na realidade imediata do aluno, enquanto a PBL busca 
agrupar diferentes áreas envolvidas na grade curricular do curso. 
Dessa forma, ambos os termos diferem tanto no caminho quanto nos 
resultados da adoção dessas propostas (BERBEL, 1998).
Referências 
BERBEL, N. A. N. Metodologia da problematização noensino superior e sua 
contribuição para o plano da práxis. Semina: v. 17, n. esp., p. 7-17, 1996.
BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: 
diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface – Comunic, Saúde, Educ 2, 
Botucatu, v. 2, n. 2, p. 139-154, fev. 1998. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/
icse/v2n2/08.pdf. Acesso em: 23 abr. 2018.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREZATTI, F. et al. Aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma solução para 
aprendizagem na área de negócios. São Paulo: Atlas, 2018.
HERARTH, H. H. Aprendizagem baseada em problemas. Curitiba: Contentus, 2020.
MUNHOZ, A. S. ABP – Aprendizagem Baseada em Problemas. Ferramenta de 
apoio ao docente no processo de ensino e aprendizagem. São Paulo: Cengage 
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ROCHA, F. Correntes pedagógicas contemporâneas. 2. ed. Aveiro: Estante, 1988. 
SOUZA, S.; DOURADO, L. Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): um Método 
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VEIGA, I. P. A. et al. Formação médica e aprendizagem baseada em problemas. 
Campinas, SP: Papirus, 2015.
41
Taxonomia de Bloom
Autoria: Tayra Carolina Nascimento Aleixo
Leitura crítica: Bruna Braga de Paula
Objetivos
• Conhecer a Taxonomia de Bloom, amplamente 
utilizada em todas as áreas do conhecimento;
• Entender a estrutura hierárquica dos objetivos 
educacionais mediante a divisão dos três domínios 
da aprendizagem, a saber: cognitivo, afetivo e 
psicomotor;
• Esclarecer as possibilidades estratégicas para 
formular e implementar objetivos gerais e 
específicos no processo de ensino-aprendizagem.
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1. Introdução
O presente capítulo versa acerca da taxonomia dos objetivos 
educacionais, também conhecida propriamente como Taxonomia de 
Bloom. Para entender a proposta da comissão multidisciplinar liderada 
por Benjamin S. Bloom, em meados do século XX, conhecer o significado 
da palavra taxonomia pode ajudar.
A palavra taxonomia vem do grego e significa “arranjo” e “método”. Para 
a ciência, trata-se de um campo que busca identificar, descrever, nomear 
e classificar, como acontece na biologia: a taxonomia é utilizada para 
ordenar e classificar por meio de semelhanças e diferenças (MELLO; 
ALMEIDA NETO; PETRILLO, 2022).
Significa, no contexto das ciências sociais, em especial da educação, 
ciência ou técnica de classificação. Ou seja, a estrutura hierárquica dos 
objetivos pretendidos no processo de aprendizagem é identificada e 
captada na Taxonomia de Bloom a fim de articular estratégias eficazes e 
eficientes com relação ao processo de ensino formal.
Na prática, a Taxonomia de Bloom auxilia coordenadores pedagógicos/
acadêmicos, diretores e docentes a especificar, organizar e controlar a 
utilização dos objetivos educacionais em diferentes níveis de complexidade 
e abstração do processo cognitivo, direcionando a escolha dos métodos de 
ensino-aprendizagem mais adequados para cada área do conhecimento e 
nível acadêmico (MELLO; ALMEIDA NETO; PETRILLO, 2022).
Duas das principais críticas com relação à Taxonomia de Bloom 
referem-se ao seu caráter qualitativo, bem como, até mesmo por 
consequência, à subjetividade intrínseca ao processo de classificação 
prevista nesta metodologia.
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2. Taxonomia de Bloom: objetivos gerais e 
específicos no processo de aprendizagem
No campo organizacional, muitos professores e pesquisadores da área 
de gestão de pessoas reconhecem e utilizam a teoria da fixação de 
objetivos, proposta por Edwin Locke (1968). Segundo o autor, uma das 
maiores motivações postas ao trabalhador seria a fixação de objetivos.
Caminhar em direção a objetivos pode funcionar como um tipo de 
motor propulsor que influencia positivamente o alcance de metas. Nesse 
sentido, o objetivo deve ser proposto informando, simultaneamente, 
a tarefa a ser realizada e o esforço que deve ser despendido para 
realização dos objetivos propriamente ditos (LOCKE, 1968).
Edwin Locke (1968) divide os objetivos entre específicos e difíceis. O 
primeiro conjunto diz respeito a objetivos mais palpáveis e frequentes, 
enquanto o segundo conjunto requer maior nível de esforço do 
colaborador e pode ocupar um intervalo de tempo maior.
Alguns ambientes virtuais colocados atualmente ao educando 
apresentam barras de progressão no que tange à realização de tarefas 
ou objetivos por disciplina ou curso. Desse modo, o aprendiz seria 
motivado em seu processo contínuo de aprendizagem ao notar que sua 
movimentação é imediatamente apontada e, também, notada.
Em 1956 a comissão multidisciplinar, liderada por Benjamin S. Bloom, 
desenvolveu a classificação da aprendizagem em três grandes esferas. 
A primeira esfera diz respeito ao âmbito cognitivo, ligado à parte 
intelectual do processo de aprendizagem. Já a segunda esfera é 
direcionada ao caráter afetivo, ou seja, às características sensíveis e de 
valores dos educandos. E, por último, o lado psicomotor, que envolve a 
habilidade motora na execução das tarefas.
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Em termos de aplicação, o caráter cognitivo, intelectual, do processo de 
aprendizagem é o mais amplamente trabalhado nos processos formais 
de ensino. As outras duas esferas, afetiva e psicomotora, são geralmente 
negligenciadas e, com isso, também todos os aprendizes que apresentam 
predisposição para aprender por meio desses dois caminhos.
Não obstante, a técnica de classificação proposta por Bloom e seu 
grupo permite aos professores e gestores educacionais relacionarem 
os objetivos traçados com os conteúdos curriculares, dando uma visão 
geral da eficácia do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o que 
os educandos realmente apreenderam no processo (SILVA; NICOLINI; 
ANDRADE, 2015).
Segundo Gonçalves e Ribeiro (2012), a utilização da Taxonomia de Bloom 
nos exames Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 
para estudantes de Administração e demais cursos de gestão deveria 
servir como justificativa para fomentar a aplicação dessa classificação 
também na sala de aula, fomentando a congruência entre os objetivos 
educacionais e de avaliação.
Nesse ponto, as competências do egresso – que também é ingressante 
no mercado de trabalho –, acabam reivindicando por uma mudança 
no paradigma educacional. Mediante a latente necessidade de atrair os 
estudantes, a construção do processo de aprendizagem mais pertinente e 
consistente ganha importância (SOFFNER; EVANGELISTA; MIRANDA, 2014).
O sentido da palavra competência também pode ser ampliado para além 
da esfera profissional. Destarte, competência seria a própria “capacidade 
de fazer e de realizar atividades que agreguem real valor para qualquer 
processo da existência de uma pessoa” (SOFFNER; EVANGELISTA; 
MIRANDA, 2014, p. 817).
Os subitens são dedicados a cada um dos três domínios citados 
anteriormente. Vale destacar, de antemão, que a Taxonomia de Bloom 
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não serve apenas para classificar conteúdos pedagógicos, mas também 
hierarquizar os conhecimentos articulados no processo de ensino-
aprendizagem (FERRAZ; BELHOT, 2010).
3. Domínios da taxonomia de Bloom
Os domínios da Taxonomia de Bloom são da versão original, 
desenvolvida em 1956 por Benjamin Bloom e sua equipe de educadores. 
A Taxonomia Revisada de Bloom, desenvolvida em 2001 por Anderson 
e Krathwohl, incluiu mudanças nas categorias de verbos de ação e na 
inclusão de uma dimensão do conhecimento, mas manteve os domínios 
da versão original.
Os domínios da Taxonomia de Bloom são:
1. Domínio cognitivo: este domínio trata do desenvolvimento 
do conhecimento intelectual e da habilidade de processar 
informações, incluindo a memória, a compreensão, a aplicação, a 
análise, a síntese e a avaliação.
2. Domínio afetivo: este domínio trata do desenvolvimento 
de sentimentos,emoções, atitudes e valores, incluindo a 
atenção, a resposta, a valorização, a organização, a 
caracterização e a internalização.
3. Domínio psicomotor: este domínio trata do desenvolvimento da 
habilidade física e da coordenação motora, incluindo a percepção, 
a preparação, a resposta, a adaptação, a habilidade e a originação.
Os três domínios da Taxonomia de Bloom são amplamente utilizados 
em educação para ajudar os educadores a planejar e avaliar a 
aprendizagem dos alunos em áreas diferentes e complementares.
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3.1 Domínio Cognitivo
Este domínio da aprendizagem trata do conhecimento em si, mas 
também da compreensão, capacidade de resgatar, na memória, 
informações relevantes e conceitos centrais, além do fato de raciocinar 
acerca de algum determinado assunto, aplicando, analisando, avaliando 
ou sintetizando o conteúdo em si. 
A título de ilustração, verifique a hierarquia dos objetivos educacionais 
na Figura 1 que tangem ao domínio cognitivo em pauta neste item e, em 
seguida, observe também alguns apontamentos acerca de cada um dos 
níveis de aprendizagem propostos por Bloom et al. (1972):
Figura 1 – Pirâmide representativa dos níveis cognitivos 
Fonte: adaptado de Bloom et al. (1972).
Conhecimento: primeiro nível de conhecimento que busca resgatar 
informações por meio da memória de fatos, padrões e conceitos. A 
articulação intelectual do nível mais básico da hierarquia de Bloom 
requer o reconhecimento de informações previamente passadas. 
A prática de cobrar memorização é amplamente identificada em 
avaliações quantitativas aplicadas no ensino superior, em instituições 
engessadas no paradigma transmissionista da educação.
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Compreensão: ao dominar o primeiro nível hierárquico, o educando 
seria capaz de interpretar problemas, ou seja, compreender caminhos 
para solucionar situações colocadas em seu processo de aprendizagem. 
Esse nível hierárquico também prevê a fixação de significados, a 
tradução de conceitos teóricos para situações reais, bem como o 
estabelecimento de pontes entre o repertório cognitivo atual e as novas 
informações ministradas no conteúdo didático.
Aplicação: já a aplicação refere-se ao nível hierárquico no qual o 
estudante já expressa a capacidade de aplicação dos conteúdos, na 
prática. Ou seja, novas situações são possivelmente solucionadas, nesse 
momento, no processo de aprendizagem. 
O ensino baseado em problematização utiliza, de maneira ampla, 
o objetivo educacional em questão. Uma vez propostas novas e/ou 
específicas situações, alinhadas às práticas de determinada profissão, o 
educando é convidado a exercer sua autonomia intelectual.
Análise: este nível é ainda mais complexo do que o objetivo supracitado, 
pois requer a capacidade crítica do aprendiz em apontar relevância nas 
informações transmitidas, bem como estipular relações entre elementos 
e conceitos isolados.
Nesse momento, o educando já se encontra no patamar de 
desenvolvimento holístico acerca dos temas estudados. De outro modo, 
o entendimento se torna amplo à medida que se entende o todo como 
maior do que a soma de suas partes.
Síntese: este objetivo educacional é voltado para reconhecimento de 
padrões – ou seja, utilizar as informações e habilidades adquiridas para 
articular novas situações, modelos ou estruturas genéricas capazes de 
teorizar os elementos envolvidos em determinado assunto.
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Projetos que envolvem mais de uma disciplina podem fomentar a 
capacidade de síntese, pois promovem interações pertinentes entre 
diversas áreas que, agrupadas, trazem potencial criativo e inovativo para 
o processo de aprendizagem.
Avaliação: este nível da hierarquia de Bloom trata dos julgamentos, 
ou seja, por meio da imbricação entre fatos e critérios, o educando 
realiza avaliações, quantitativas e qualitativas, que resultem em soluções 
eficazes para os problemas propostos. 
O Quadro 1 relaciona cada nível educacional de Bloom com diversos 
verbos que traduzem as ações empreendidas em cada uma das 
camadas de sua hierarquia, a saber:
Quadro 1 – Categorias e verbos da Taxonomia de Bloom
CATEGORIAS DA TAXONOMIA DE BLOOM VERBOS DE AÇÃO
1. Conhecimento: processo que requer 
comportamentos do estudante de evocação, 
recognição e memória. Habilidade de lembrar 
com exatidão informações e conteúdos 
previamente abordados como datas, relatos, 
procedimentos, fórmulas, teorias, regras.
Listar, rotular, nomear, 
dizer, definir, denominar, 
ordenar, reconhecer.
2. Compreensão: requer elaboração (modificação) 
de um dado ou informação original. O estudante 
deve ser capaz de usar uma informação original 
e ampliá-la, reduzi-la, representá-la de outra 
forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou prever 
consequências resultantes da informação original.
Explicar, resumir, descrever, 
ilustrar, construir, converter, 
decodificar, resolver, 
redefinir, traduzir.
3. Aplicação: exige habilidade do aluno para 
usar informações, métodos e conteúdos 
apreendidos em novas situações concretas.
Aplicar, alterar, programar, 
demonstrar, desenvolver, 
empregar, resolver, 
usar, construir.
4. Análise: caracteriza-se pelo desdobramento 
de uma comunicação em seus elementos ou 
partes constituintes, de modo que as hierarquias 
entre as ideias expressas sejam explicitadas. 
Esse processo pressupõe identificar os aspectos 
centrais de uma proposição, verificar a sua validade 
e constatar possíveis incongruências lógicas.
Analisar, categorizar, 
comparar, separar, classificar, 
identificar, distinguir, 
esquematizar, relacionar.
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5. Síntese: reúne habilidades do indivíduo 
para a combinação de elementos e 
partes, de modo a formar um todo.
Criar, planejar, elaborar 
hipóteses, inventar, desenvolver, 
explicar, categorizar, 
conceber, construir.
6. Avaliação: julgamento a respeito do valor 
de ideias, materiais, trabalhos, métodos 
e soluções para certos propósitos.
Julgar, recomendar, criticar, 
justificar, avaliar, comparar.
Fonte: adaptado de Gonçalves e Ribeiro (2012).
Ao articular cada objetivo educacional com os níveis da Taxonomia 
de Bloom, o gestor educacional, seja localizado na ponta (professor) 
ou no planejamento e execução (coordenador, gerente ou diretor), 
deve configurar instrumental rico em diversidade de aplicações 
que possibilitem ao estudante transitar e avançar nessa estrutura 
ascendente de aprendizagem.
3.2 Domínio Afetivo
No que diz respeito ao âmbito afetivo, a discussão gira em torno de 
aspectos relacionados a atitude, valores, mudança nos interesses e, em 
especial, à capacidade empática do educando. Vale destacar que esse 
domínio gera consciência social e fomenta o alcance de metas pessoais 
por meio da autodisciplina.
Essa esfera da aprendizagem é cada vez mais reclamada no processo 
formal de ensino, pois a inteligência emocional tem se mostrado 
relevante na qualidade das relações interpessoais que a vida em 
sociedade requer. Não é à toa que a carta da Organização das Nações 
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) para a educação do 
século XXI reclama habilidades socioemocionais como disciplina formal 
nos currículos escolares.
Para adentrar as discussões do domínio afetivo, vale elencar os 
níveis hierárquicos propostos: recepção (relacionada à disposição 
de receber, mas também de canalizar atenção para determinados 
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fatores extrínsecos), resposta (participação responsiva aliada à postura 
proativa), valorização (desde aceitação até compromisso com o processo 
de aprendizagem), organização (trata-se de valor e suas hierarquias 
individuais) e, por último, internalização de valores (depois do nível de 
organização, alinhar comportamento de acordo com a estrutura de 
valores que possui).
3.3 Domínio Psicomotor
Com relação ao domínio psicomotor, o processo de aprendizagem se 
volta para o desenvolvimento da habilidade em manipular ferramentas e 
manusear objetos. Apesar de não propor uma hierarquia de itens, alguns 
autores o fizeram, propondo os seguintes níveis: percepção (capacidade de 
perceber, reconhecermovimentos primários e vitais), resposta conduzida 
(mediante treinos constantes, há refinamento e aprimoramento de 
respostas motoras coordenativas), automatismos (no que diz respeito 
aos movimentos básicos exercidos mediante reflexos, aqui há sua 
automatização), respostas complexas (postura desenvolta com relação aos 
estímulos externos), adaptação (improvisação e adaptação em situações 
inusitadas) e, por fim, organização (de maneira espontânea, dos reflexos 
mais complexos são geradas respostas organizadas).
Estudantes com facilidade em aprender em movimento devem ser 
estimulados com estratégias educativas que abarquem o domínio 
psicomotor. Além disso, o potencial dos educandos poderia ser mais 
bem aproveitado em termos de aprendizagem.
Para concluir, alguns trabalhos apontam possíveis imbricações entre 
design instrucional, game design e Taxonomia de Bloom. A título 
de ilustração, Scaico et al. (2012) analisam um jogo voltado para o 
ensino da programação Python, enquanto Savi et al. (2010) trazem 
o modelo de avaliação de jogos educacionais baseado na motivação 
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ARCS, na experiência do usuário (design UX) e a Taxonomia de Bloom 
propriamente dita.
4. Taxonomia de Bloom: versão revisada e 
tabela bidimensional
A Taxonomia de Bloom foi revisada em 2001 por um grupo de 
educadores, liderado por Anderson e Krathwohl, resultando na 
Taxonomia Revisada de Bloom. Essa revisão trouxe algumas mudanças 
significativas na estrutura da taxonomia original.
A principal mudança foi a mudança da sequência de categorias de verbos 
de ação de “conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e 
avaliação” para “lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar”. Essa 
mudança foi feita para refletir melhor o processo cognitivo envolvido em 
cada categoria e para tornar as categorias mais fáceis de entender.
Outra mudança significativa na Taxonomia Revisada de Bloom foi a 
inclusão de uma dimensão chamada “Dimensão do Conhecimento”. 
Essa dimensão inclui quatro tipos de conhecimento: factual, conceitual, 
procedural e metacognitivo. Essa inclusão foi feita para ajudar os 
educadores a entenderem que diferentes tipos de conhecimento são 
necessários para diferentes níveis de aprendizado.
Além disso, a Taxonomia Revisada de Bloom também inclui exemplos 
específicos de verbos de ação para cada categoria, o que ajuda os 
educadores a selecionar atividades e avaliações que correspondam 
aos níveis de aprendizado desejados. Por exemplo: aprender (processo 
cognitivo lembrar) os nomes das principais capitais brasileiras 
(conhecimento factual) (MELLO; ALMEIDA NETO; PETRILLO, 2022).
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Quadro 2 – Tabela bidimensional
Dimensão do 
conhecimento
Dimensão do processo cognitivo
Lembrar Entender Aplicar Analisar Sintetizar Criar
Factual Listar Resumir Classificar Ordenar Ranquear Combinar
Conceitual Descrever Interpretar Experimentar Explicar Avaliar Planejar
Procedural Tabular Prever Calcular Diferenciar Concluir Compor
Metacognitivo Uso 
apropriado Executar Construir Alcançar Agir Efetivar
Fonte: adaptado de Mello, Almeida Neto e Petrillo (2022).
Em resumo, a Taxonomia Revisada de Bloom é uma atualização 
importante da taxonomia original que reflete melhor as últimas 
pesquisas que tratam de aprendizagem e cognição, e fornece aos 
educadores ferramentas mais claras e úteis para planejar e avaliar o 
aprendizado dos alunos.
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