Formação de Professores: Didática

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É POSSÍVEL FORMAR PROFESSORES SEM A DIDÁTICA?
Terezinha Azerêdo Rios
GEPEFE – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educadores – FE/USP
Resumo
Situando-se no contexto de um Simpósio que tem como tema O significado ontológico
da Didática e da Prática de Ensino nos Cursos de Licenciatura, este trabalho tem o
propósito de provocar uma reflexão sobre a razão de ser da Didática, perguntando por
seu papel na formação de professores e por sua presença no contexto dos cursos
destinados a formar esses profissionais. A ontologia é o espaço da filosofia em que se
investiga a essência dos seres, os que os constitui enquanto tais. Se identificarmos a
Didática como a reflexão sobre o ensino, como olhar crítico sobre o processo ensino-
aprendizagem, como instrumento de articulação teoria-prática, seremos levados a
afirmá-la como elemento fundamental na constituição do ser do professor,
imprescindível, portanto, na sua formação, articulada aos demais saberes pedagógicos
que se entrecruzam nesse processo.
Palavras-chave: Ontologia – Didática – Formação de professores – Cursos de
Licenciatura
Ontologia: a pergunta pelo ser ou a busca da essência
No “Prefácio” de um livro de Rubens Rodrigues Torres Filho, intitulado Ensaios
de filosofia ilustrada (1987), Marilena Chauí afirma:
Provocaria riso alguém que perguntasse por que há matemáticos ou
engenheiros. Posto que há teoremas e viadutos, impossível seria não haver seus
construtores. A serena evidência que os cerca irradia-se da existência
irrecusável de seus objetos, ainda que o teorema seja indecidível e o viaduto
intransitável. Pergunta-se, porém, com seriedade “por que filósofo?” (CHAUÍ,
1987:7).
Podemos pensar que, de certa maneira, acontece com a Didática aquilo que é
mencionado por Chauí em relação à Filosofia. Ela está sempre tendo necessidade de
justificar sua presença no contexto educativo e é sempre questionada em relação ao seu
papel na formação de professores. “Por que Didática nos cursos de licenciatura?” seria
aqui a questão.
Torres Filho, ao dispor-se a responder à indagação apontada por Chauí, asssinala
que
O sentido da palavra ‘filósofo’ não é únivoco. Tomá-lo como se fosse, como se
estivesse em questão uma mesma essência quando se trata do fisiólogo pré-
socrático, do teólogo da Idade Médio ou do iluminista do século XVIII, por
exemplo, é perder de vista, nessa abstração, toda a dimensão histórica de que as
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diferentes espessuras da sociedade e do discurso investiram sucessivamente a
figura do pensador (TORRES FILHO, 1987:11).
Considerando a observação do autor, é possível levar adiante a comparação.
Também com relação à didática é necessário levar em conta o contexto histórico-social
em que ela se encontra, as influências que sofre a partir da definição de políticas
educacionais, os cursos de formação em que ela é desenvolvida.
Não é sem razão que os trabalhos que se dedicam a explorar o tema enfocam-no
de múltiplos ângulos. Há uma preocupação, por exemplo, com o estatuto
epistemológico da Didática, com seu caráter de cientificidade, com as transformações
pelas quais passa esse processo nos diversos contextos históricos sociais.
Numa perspectiva ontológica, a pergunta que se faz à Didática se volta para seus
elementos essenciais, aqueles que a definem; em última instância, os que se referem ao
seu ser. Melhor dizendo, à sua razão de ser. A ontologia é um ramo central da
metafísica, o estudo da questão mais geral desse espaço da filosofia, a do “ser enquanto
ser”, isto é, “do ser considerado independentemente de suas determinações particulares
e naquilo que constitui sua inteligibilidade própria” (JAPIASSU E MARCONDES,
1990: ). A ontologia investiga as categorias básicas do ser e como elas se relacionam
umas com as outras. Aristóteles chama de substância, natureza ou essência aquilo que
permanece nos seres para além das mudanças, do que é acidental. Trata-se do que é
específico em sua constituição, do que os identifica enquanto tais, o que os define e os
diferencia de outros seres. Perguntar pelo ser da Didática, do ponto de vista da
ontologia, é buscar a sua essência.
Retomando a comparação que vem sendo proposta, devemos pensar que há, sem
dúvida, uma grande diferença entre as teorias dos filósofos que viveram e
desenvolveram sua reflexão na Antiguidade, na Idade Média ou no período iluminista.
Entretanto, há algo nessa reflexão que, apesar das circunstâncias diferentes, os identifica
como filósofos. Trata-se da essência do gesto filosófico. Da mesma maneira, embora se
manifeste de modo diferente em contextos diversos, há algo na Didática que constitui a
sua essência. E é isso que buscamos quando falamos de significado ontológico.
É importante considerar, entretanto, que quando se pergunta pelo significado
ontológico da Didática nos cursos de licenciatura, está-se perguntando, em primeiro
lugar, pela natureza, pela razão de ser desses cursos. Refletir sobre a essência dos cursos
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de Licenciatura nos ajuda a pensar sobre o significado da presença da Didática e da
Prática de Ensino nesses cursos.
Neste trabalho, o propósito é voltar o olhar sobre a presença da Didática,
levando em consideração sua articulação com as demais disciplinas, sem, entretanto,
especificar sua relação com a Prática de Ensino. Será inevitável fazer isso ao abordar a
questão da relação entre teoria e prática nas propostas de organização curricular dos
cursos, mas não é essa a minha intenção primordial. Pretendo retomar, mais uma vez,
aspectos de uma reflexão que venho fazendo sobre a Didática e que já tive ocasião de
partilhar em vários trabalhos. Num deles, especificamente (RIOS, 2001), procuro
refletir sobre a articulação entre a Didática e a Filosofia da Educação. É ao próprio
âmbito da Filosofia que retorno quando recorro à ontologia para discutir o papel da
docência, dos cursos de licenciatura e da presença da didática na sua proposta
curricular.
O que é uma Licenciatura? É um curso destinado a formar professores. De certa
forma, nos vemos de novo numa perspectiva ontológica, uma vez que temos que
perguntar pela natureza do trabalho docente. Uma nova pergunta, então, se apresenta: O
que constitui a razão de ser do professor, o que é essencial para que ele seja assim
definido?
O ser do professor
O que é essencial no professor, quais são as características que o identificam
como tal? Aqui a ideia de essência articula-se com a de identidade. Quando falamos em
identidade, estamos nos referindo a características que especificam algo ou alguém,
diferenciando-o de outros. Que exemplo melhor do que a “carteira de identidade”,
exigida para que o indivíduo prove que existe ou que é quem afirma ser? Na minha
carteira, que tenho há muitos anos, estão apontadas características exclusivas da minha
pessoa. Tudo bem, até que se olhe para a fotografia! Corro o risco de ouvir com
frequência: “Esta não é você!”. E tenho que admitir que se o rosto na foto é componente
da identidade, minha identidade mudou!
Na verdade, a identidade não é algo estático, pronto. Ela é algo em permanente
construção, que se dá em situação, num contexto social, a partir da interação dos
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indivíduos e dos grupos. Mas há algo que permanece sob as mudanças. É a isso que
chamamos essência e é disso que falamos quando perguntamos pelo ser.
Usei a analogia da carteira de identidade porque penso que é isso que acontece
com ao professor. Ele será mesmo professor e afirmará continuamente sua identidade se
estiver cumprindo sua função essencial. E que função é essa? A de ensinar. O ensino é a
essência do ser professor. A “fisionomia” do professor, como a da carteirade
identidade, vai, sem dúvida, vai mudando. A um professor no mundo contemporâneo se
solicita que ensine de maneira diversa do que se solicitava em outros tempos, a um
professor numa determinada comunidade se exige que ensine de uma forma diferente do
que se exige em outro contexto. O que se ensina, a maneira como se ensina, o contexto
em que se ensina, as pessoas a quem se ensina podem ser – e são, efetivamente – muito
diferentes. O professor de Matemática é diferente do professor de Artes. O professor
que propõe trabalhos em grupo é diferente do professor que faz aulas expositivas. O
professor que trabalha com crianças pequenas é diferente do professor que trabalha com
adultos. São ações que apresentam diferenças em diversos aspectos, mas que são iguais
em sua natureza, em sua essência. É por isso que vale repetir que ser professor significa
ser ensinante. Ele é, em qualquer tempo e lugar, solicitado a ensinar: socializar o saber,
contribuir para haja uma aprendizagem, uma apropriação de conhecimentos e valores,
necessários para participar da sociedade, exercer direitos, desenvolver uma vida plena.
A ideia de ensinar tem sido objeto de problematização, uma vez que ela é empobrecida
em sua significação quando nos referimos a ela apenas como transmissão de
conhecimentos, como mera informação (é por isso que se diz que os recursos
tecnológicos dispensam o professor, uma vez que “ensinam” com mais eficiência aquilo
que é necessário...) ou como forma de submissão do pensamento e da ação.
Se concebermos o ensino como gesto humano de preservação e modificação da
cultura e dos indivíduos, não é preciso ter medo de afirmar que o que faz o professor é
ensinar, algo que não ocorre se não leva à aprendizagem. Por isso, de uma forma feliz,
Léa Anastasiou (1998) recorreu ao termo ensinagem para designar a estreita e
fundamental relação entre esses elementos, num único processo. E como não se
desvinculam os atos de ensinar e aprender, o professor é também, sempre aprendente.
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A conclusão a que chegamos, nesse caminho que vimos fazendo é de que não é
possível ser professor sem ensinar. Dela decorre uma questão, que nos leva à reflexão
sobre os cursos de licenciatura: será possível ser professor sem saber ensinar?
A essência dos cursos de licenciatura
O papel de professor traz para o indivíduo a necessidade de uma formação, um
preparo para o desempenho adequado. Ao domínio de conhecimentos sobre
determinada área da realidade, que se converterá no conteúdo do ensino, junta-se a
exigência de domínio de recursos teóricos e metodológicos para a partilha, a
socialização – dos conteúdos. Mais ainda – é preciso ter uma visão crítica dos princípios
que fundamentam sua prática, dos fins por ela visados, dos compromissos por ela
requeridos. Perrenoud (1996:12) fala de um saber a ensinar e de saberes para ensinar.
Não significa que o professor tem que dominar todos os saberes, mas que aqueles que
escolhem esse ofício necessitam, além do saber sobre a sua “matéria”, buscar os
recursos que lhe oferecem os saberes sobre a constituição e a dinâmica das sociedades,
sobre os processos cognoscitivos, sobre as relações entre os seres humanos, sobre as
crenças e os valores que norteiam essas relações etc. Os cursos de formação de
professores, se pretendem ir ao encontro das necessidades sociais, terão que levar em
conta essas exigências (RIOS, 2002:118).
[...] O docente, enquanto trabalhador intelectual da educação e profissional da
docência, deve voltar sua indagação, em primeiro lugar, sobre sua própria
docência, refletir sobre ela, problematizá-la, se em verdade pretende
compreendê-la e assim incidir em sua transformação. Por isso,
independentemente de investigar formalmente ou não a disciplina que leciona,
tem a obrigação de fazê-lo sobre aspectos pedagógicos, processos grupais,
estratégias didáticas, conteúdos de ensino, teorias de aprendizagem, planos e
programas de estudo e processos de avaliação, entre outros temas relevantes
(MORÁN OVIEDO, 2003:19).
Os cursos de licenciatura são o espaço específico para a formação desse
trabalhador intelectual e profissional da docência. Nesses cursos, a própria organização
curricular aponta elementos de uma formação peculiar. Não se podem levantar questões
sobre a problemática educacional sem articular a educação com o contexto histórico-
social no qual ela acontece, do qual sofre e sobre o qual exerce influência, na medida
em que a educação é um dos aspectos de uma prática social mais ampla e tem com essa
prática uma relação dialética. Uma prática social tem condicionantes históricos, é
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resultante de uma conjugação de vontades e possibilidades que são fruto de um
processo. Assim, quando se tem o propósito de colocar em discussão algumas
características dos cursos de licenciatura, é necessário compreender os elementos que o
constituem.
Saviani se refere à necessidade de
[...] os cursos de formação de educadores estarem constantemente empenhados
em compreender em profundidade as condições de desenvolvimento da
educação em geral e da educação brasileira em especial. Isto implica tomar a
problemática educacional como referência constante e estudar seriamente seus
fundamentos filosóficos, históricos, sociais, econômicos, políticos, psicológicos
etc (SAVIANI, 1982:14).
Desse modo, somos levados a concluir que a essência dos cursos de licenciatura,
sendo o preparo para ensinar, é a formação pedagógica. Isso implica o entrecruzamento
de uma gama variada de saberes que nascem de fontes muito diversas, mas que ganham,
no espaço da formação, a configuração de saberes pedagógicos. É por essa razão que
tenho procurado defender a ideia de que não devemos fazer a distinção, muito
costumeira, entre saberes específicos e saberes pedagógicos, principalmente quando nos
referimos às disciplinas que fazem parte do currículo dos cursos de formação de
professores. Se esses saberes estão no âmbito de uma formação pedagógica, eles todos
podem ser, ali, qualificados como saberes especificamente pedagógicos.
Fala-se muito que o que se deve desenvolver nos alunos, hoje, é a capacidade de
aprender a aprender. Ora, nos cursos de formação de professores, a tarefa dos docentes
é ensinar a ensinar. E isto quer dizer responder a um desafio colocado continuamente,
no sentido de garantir organicidade e coerência ao processo de ensinagem. A Didática
aparece, então, como um saber essencial na formação docente.
O significado ontológico da Didática
Como afirmei antes, retomo aqui considerações apresentadas em trabalho
anterior (RIOS, 2001). Ali, eu tinha o propósito de fazer uma articulação entre a
Didática e a Filosofia da Educação. Para isso, procurei caracterizar os dois saberes. E,
para falar sobre a Didática, recorri, de início, à etimologia. Fazendo isto, encontramos o
grego didaktika, derivado do verbo didasko, e que significa “relativo ao ensino”. É aí
que Comenio (1985:45) vai buscar sua definição, chamando a didática de “arte de
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ensinar”. Assim, como afirma Benedito Antolí (1987:8), o termo ‘ensino’ indica o
elemento chave que identifica o conteúdo da didática.
Segundo Contreras Domingo (1990), um dos problemas com os quais se
enfrenta a definição de Didática é “a dificuldade para esclarecer e especificar seu
âmbito de referência, o objeto de estudo.” (CONTRERAS DOMINGO, 1990:14). Esse
autor, entretanto, julga que “há razões de peso para defender que a Didática seja uma
coisa e não outra, para que se entenda seu âmbito de trabalho de uma maneira e não de
outra, para que se acredite que seu trabalho deve ser de um tipo e não de outro.” (Idem:
15) E vai diretoa uma primeira definição: “A Didática é a ciência do ensino”. Mas
admite que seria pouca e confusa a informação obtida com essa definição, em virtude de
muitas ambiguidades dos próprios conceitos que a compõem – ciência e ensino.
Na verdade, a definição de Didática engloba duas perspectivas: vamos encontrá-
la como um saber, um ramo do conhecimento – uma ciência que tem um objeto próprio
– e uma disciplina que compõe a grade curricular dos cursos de formação de
professores. Tanto enquanto ciência como enquanto disciplina constituinte da formação
do professor, a Didática deve fornecer a ele subsídios para uma ação competente,
requerida por seu ofício.
Competência didática não significa domínio de técnicas objetivas, autônomas
na sua eficácia. Significa dominar os sentidos da prática educativa numa
sociedade historicamente determinada, significa capacidade de utilização de
recursos aptos a tornarem fecundos os conteúdos formadores, propiciando
condições para que os elementos mediadores da aprendizagem convirjam para
os objetivos essenciais da educação, aglutinando-se em torno de sua
intencionalidade básica. (SEVERINO, 1996:69).
LIBÂNEO (1998:117) refere-se à Didática como “disciplina integradora”, que
opera a interligação entre teoria e prática. Ele afirma que
ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaçam contribuições
de diferentes esferas científicas (teoria da educação, teoria do
conhecimento, psicologia, sociologia, etc.), junto com requisitos de
operacionalização. Isto justifica um campo de estudo com identidade
própria e diretrizes normativas de ação docente, que nenhuma outra
disciplina do currículo de formação de professores cobre ou substitui.
Assim caracterizada, a Didática aparece como elemento fundamental para o
desenvolvimento do trabalho docente. Quantas vezes já se afirmou, no terreno do senso
comum, que o bom professor é reconhecido por sua “didática”? Claro que, utilizado
dessa maneira, esse conceito é identificado com um saber fazer que é exigido do
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professor, além do conhecimento dos conteúdos específicos de sua área. Mas, mesmo se
nos reportarmos a uma compreensão mais técnica do conceito, podemos manter a
afirmação – a didática faz parte essencial da formação e da prática docente.
A Didática, quer enquanto campo de conhecimento, quer enquanto disciplina no
currículo dos cursos de formação do educador, deve ser entendida em seu
caráter prático de contribuição ao desenvolvimento do trabalho de ensino,
realizado no dia-a-dia da escola, e demandado pela sociedade concreta à área
pedagógica. Dentro disso, o saber didático deve ser reconstruído num espaço
que leve em conta, de um lado, sua amplitude, para além do processo ensino-
aprendizagem de uma dada matéria curricular, e de outro, seus limites, no
sentido de não-identificação com um método geral de ensino. Esse saber
didático, enquanto saber de mediação, trata de princípios, essencialmente
metodológicos, do processo pedagógico escolar – ensino – entendidos à luz do
estreito relacionamento entre conteúdo e forma, no contexto das condições
concretas do trabalho didático, o qual possui sua expressão nuclear na sala de
aula. A partir desse posicionamento inicial o processo de reconstrução da
didática , no âmbito da teoria pedagógica e no âmbito da práxis do ensino e da
pesquisa na área, deverá tratar o fenômeno do ensino enquanto uma totalidade
concreta, (...) em suas diferentes dimensões, e que não podem ser consideradas
de forma reificada. (OLIVEIRA, 1993:133/134)
Não se pensa o ensino desconectado de um contexto. A consideração do ensino
como uma prática educacional, historicamente situada, impõe à Didática a necessidade
de compreender seu funcionamento e suas implicações estruturais, buscando ao mesmo
tempo olhar para si mesma.
Na verdade a Didática é teoria e prática do ensino. Ela agrupa organicamente os
conteúdos das demais disciplinas, funcionando como uma matéria de integração
(LIBÂNEO, 1991:11).
A didática é a disciplina que ordena e estrutura teorias e práticas em função do
ensino, isto é, está a serviço do trabalho profissional do professor e, por isso,
(...) é a disciplina-chave da profissionalidade do professor
(LIBÂNEO,1998:52).
Tratar o fenômeno do ensino como uma totalidade concreta, buscar suas
determinações, pensá-lo em conexão com outras práticas sociais, é o que se procura
fazer, do ponto de vista de uma concepção crítica do trabalho da Didática. Pimenta
(1997) refere-se a uma “perspectiva compreensiva da Didática”. Isso significa que a
Didática procura fazer um esforço de compreensão de seu objeto e, ao mesmo tempo,
que ela se beneficia de um olhar compreensivo que se volta sobre ela.
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Formar professores sem Didática?
Contreras Domingo (1990:47) afirma que o professor é “[...] figura fundamental
no desenvolvimento da estratégia do ensino. É ele que tem que compreender o
funcionamento do real e articular sua visão crítica dessa realidade com suas pretensões
educativas, que por sua vez, se definem e reformulam em função dos contextos
específicos e das experiências acumuladas”. É nessa medida que é imprescindível a
presença da Didática na sua formação. Ela, no dizer do autor, “em vez de ser a
disciplina que diz aos professores o que devem fazer com os alunos, trabalha com os
professores para que sejam eles os que decidam o que devem fazer com os alunos e com
seu trabalho em geral como profissionais do ensino” (Idem:243).
“[...] a didática, ao significar uma forma de vivenciar a ação da escola para a
formação do aluno, segundo uma finalidade social determinada, possui um
sentido e um significado que vão além da específica operacionalização do
ensino. Pois, na medida em que seu objeto de estudo é uma forma de ensino que
busca adequar e preparar o aluno para a vida social, essa forma, além do aspecto
técnico-operacional, possui um conteúdo que é determinado pelas condições e
necessidades predominantes na prática social mais ampla” (DAMIS, 1999:22).
Este trabalho se apresenta no interior de um simpósio realizado no XVII Endipe.
Nos 16 encontros anteriores, sempre esteve em discussão a questão do significado da
Didática e da Prática de Ensino. Temos participado de movimentos no sentido de uma
ressignificação da Didática, de uma revisão da Didática, superando um caráter
instrumental, na direção de uma Didática crítica. Candau (1988:14) afirma que “é
pensando a prática pedagógica concreta, articulada com a perspectiva de transformação
social, que emergirá uma nova configuração para a Didática”. A nova configuração
deveria ser, na verdade, uma afirmação de sua essência, de sua especificidade, revelada
na ação concreta dos professores.
Levando isso em consideração, podemos afirmar que a Didática faz parte do ser
professor, tanto na sua formação inicial, quanto no desenvolvimento de seu trabalho,
num processo de formação continuada. Sem refletir sobre o significado de seu fazer, de
seu pensar, sem buscar um significado para o processo que se desenrola na sua relação
com os alunos, com os colegas, com a sociedade, sem dispor-se a ampliar seu
conhecimento do mundo para transformá-lo, o professor deixa de ser professor.
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Propõe-se, então, que a reflexão sobre a formação e a prática dos educadores não
esteja predominantemente nos encontros, congressos, ou nos programas de pós-
graduação, mas seja cosntantemente retomada e estimulada no espaço dos cursos que
estão a formá-los. Não quero, em absoluto, dizer que a reflexão crítica está ausente das
propostas (ela está em todas, pelo menos no discurso) e de algumas práticas dos
educadores de nossas escolas, nos cursos de formação de educadores.O que se constata
é que ela ainda não se encontra aí da maneira que seria desejada. Falar sobre o ser do
professor implica articulá-lo com o dever ser. É preciso que essa reflexão didática
auxilie o professor a trilhar seu caminho na construção da educação, da escola, da
sociedade de que temos necessidade e que desejamos para todos.
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