LUDOTERAPIA-INFANTIL

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LUDOTERAPIA INFANTIL 
 
 
 
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Sumário 
LUDOTERAPIA INFANTIL ........................................................................................ 1 
NOSSA HISTÓRIA ...................................................................................................... 3 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 
Origens da Ludoterapia ......................................................................................... 5 
Os fundamentos da psicoterapia na Abordagem Centrada na Pessoa ............ 7 
A Ludoterapia enquanto ferramenta ................................................................... 10 
Os Princípios da Ludoterapia Centrada no Cliente ........................................... 12 
A LUDOTERAPIA E A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR .................................... 16 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 23 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
A Ludoterapia é a terapia realizada através do lúdico, do brincar. É o tra-
tamento psicoterápico voltado à criança, que tem como objetivo facilitar a ex-
pressão e seu desenvolvimento através do lúdico, pois o jogo e o brincar são os 
meios naturais de autoexpressão infantil. É através do brincar que a criança tem 
maior possibilidade de expressar seus sentimentos e conflitos, e de buscar me-
lhores alternativas para lidar com suas demandas e de se libertar para o autode-
senvolvimento. Com origem em técnicas fundamentadas na Psicanálise, a Lu-
doterapia se desenvolveu e contou com a contribuição de importantes teóricos 
que se dedicaram ao trabalho com crianças ao longo do tempo. A partir da pers-
pectiva da Abordagem Centrada na Pessoa, esta apostila apresenta os princí-
pios básicos norteadores do trabalho em psicoterapia infantil. 
 
Os investimentos em se aperfeiçoar uma aplicação prática da psicoterapia 
às crianças iniciaram já há muitos anos. Ao longo do tempo, muitos autores con-
tribuíram na formação da noção de que a criança se beneficia muito de uma 
terapia que considere o modo genuíno de comunicação nesta faixa etária. Este 
artigo visa apresentar a Ludoterapia, sobre a ótica da Abordagem Centrada na 
Pessoa, e oferecer subsídios aos profissionais que buscam aperfeiçoamento 
neste tema. 
 
 
 
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Origens da Ludoterapia 
 
A ludoterapia provavelmente tenha se originado de tentativas de aplicar a 
terapia psicanalítica a crianças. Porém verificou-se que, diferentemente dos 
adultos, a criança não tem a mesma capacidade de fazer associações livres, e 
que os pequenos poderiam ocasionalmente fazer breves associações livres para 
agradar o analista de quem gostasse (Dorfman,1992). Ana Freud (1971) modifi-
cou a técnica analítica clássica e, como estratégia para ganhar a confiança da 
criança, ela, às vezes, brincava com seus pequenos pacientes. Desta forma, as 
brincadeiras, inicialmente, não eram centrais na terapia, caracterizando-se ape-
nas como procedimentos preliminares ao verdadeiro trabalho de análise. O brin-
car era uma técnica para produzir um envolvimento emocional positivo entre a 
criança e o analista, e assim, tornar possível a terapia propriamente dita. 
Já Melanie Klein (1970) desenvolveu uma abordagem distinta, mas tam-
bém fundamentada nas teorias de Sigmund Freud. Klein acreditava que as ativi-
dades lúdicas da criança eram tão importantes quanto as associações livres da 
terapia com adultos. Desta forma, poderiam ser interpretadas para a criança. 
Esta abordagem foi denominada de Ludoanálise e buscava reduzir a ansiedade 
da criança e, assim, dar-lhe uma noção do valor da análise para ela. Para 
Dorfman (1992), este processo se caracterizava por um mergulho um tanto pre-
coce em interpretações profundas do comportamento infantil. 
 
 
 
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Taft e Allen foram grandes colaboradores na aplicação das teorias de 
Rank à Ludoterapia. Uma das características essenciais da terapia rankiana, ou 
também chamada de terapia de relacionamento, é sua concepção de um certo 
tipo de relação terapêutica que, por si só, poderia ser curativa, uma vez que é 
importante para o paciente retomar suas etapas do desenvolvimento e reviver 
relações emocionais anteriores dentro da hora analítica. Esta abordagem tera-
pêutica preocupava-se com os problemas emocionais da forma como eles se 
apresentavam no presente imediato, seja qual fosse sua história. Nesta perspec-
tiva, o esforço de recuperar o passado não era particularmente útil, pois se acre-
ditava que o paciente já estava ligado demais ao passado e muito pouco apto a 
viver o aqui e agora. Assim, o terapeuta não buscava ajudar o paciente a repetir 
fases específicas do desenvolvimento, mas sim, começava do ponto onde o pa-
ciente estava. A hora terapêutica era concebida como uma concentrada experi-
ência de crescimento, quando a criança gradativamente poderia perceber-se 
como uma pessoa que, em si própria, era uma fonte de impulsos (In 
Dorfman,1992). 
Esta visão representou para a Ludoterapia, por exemplo, o abandono da 
interpretação em termos do complexo de Édipo. E ainda, a ênfase em sentimen-
tos presentes levou a uma considerável diminuição do tempo de terapia. Das 
muitas orientações terapêuticas, a terapia de relacionamento parece ser a mais 
próxima da Abordagem Centrada na Pessoa (Dorfman,1992). 
 
 
 
 
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Os fundamentos da psicoterapia na Abordagem Centrada na Pes-
soa 
 
Na Abordagem Centrada na Pessoa, o terapeuta atua como facilitador do 
processo de desenvolvimento do cliente. Rogers preferiu adotar o termo cliente 
para evitar a denotação de passividade expressa pela palavra paciente. A terapia 
é centrada nas demandas e no ritmo do cliente, não sendo conduzida pelo tera-
peuta, baseando-se no princípio da não-diretividade (Rogers, 1992). 
Esta abordagem se pauta na crença de que os indivíduos possuem dentro 
de si vastos recursos para autocompreensão e para modificação de seus auto-
conceitos, de suas atitudes e de seu comportamento autônomo. Estes recursos 
podem ser ativados se houver um clima, de atitudes psicológicas facilitadoras. 
(Rogers, 1983). 
A base do atendimento psicoterápico envolve elementos fundamentais 
que, sem os quais não se faz possível uma verdadeira facilitação do cliente. Es-
ses elementos são baseados na confiança de que o ser humano é essencial-
mente bom, positivo, e que nele existe uma tendência à realização e ao cresci-
mento, chamada tendência atualizante. Há um fluxo subjacente do movimentoem direção a realização construtiva de possibilidades, que lhe são constantes, e 
uma tendência natural a um desenvolvimento mais completo, além de uma ca-
pacidade própria que lhe permite desenvolver-se de acordo com essa tendência 
(Roger, 1983). 
 
 
 
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A Abordagem Centrada na Pessoa propõe uma psicoterapia que propor-
cione ao cliente um clima facilitador, isento de julgamentos, obstáculos ou con-
dicionamentos externos. Este clima facilitador possibilita que o cliente encontre, 
em si mesmo, seu ponto de referência, que é criado a partir da relação eu-tu, de 
respeito e confiança. Para facilitar que a pessoa entre em busca de si mesmo, o 
terapeuta necessita apresentar três atitudes que são necessárias e suficientes 
para a mudança terapêutica: a consideração positiva incondicional, a compreen-
são empática e a congruência. De acordo com Rogers, as atitudes de empatia, 
consideração positiva incondicional e congruência, quando presentes em qual-
quer relacionamento interpessoal, promovem a liberação desta tendência atua-
lizante (Rogers, 1995; 1992). 
A consideração positiva incondicional corresponde à atitude de aceitação 
frente ao cliente, seja ele quem for, o que sente e o que experiencia no momento, 
proporcionando assim, aceitação e criando uma atmosfera de calor humano, 
acolhida, estima e respeito por parte do terapeuta (Rogers, 1983; Freire e Tam-
bara, 2007). A consideração positiva incondicional refere-se também à confiaça 
em que o cliente é capaz de organizar-se e encontrar alternativas pessoais para 
as suas demandas. 
A compreensão empática diz respeito à capacidade do terapeuta de per-
ceber o mundo do cliente como ele o vê, de se colocar verdadeiramente no lugar 
do outro, sem perder ou acrescentar sua experiência própria. Não se trata de 
 
 
 
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interpretar intelectualmente os elementos trazidos pela pessoa, mas sim, o tera-
peuta busca apreendê-los tal qual o cliente apreende e percebe o seu meio. É 
fundamental que o cliente perceba a aceitação e empatia do terapeuta. É dessa 
maneira que o terapeuta conseguirá captar com maior precisão os sentimentos 
e significados pessoais que o cliente está vivenciando. Porém, esta não é uma 
tarefa fácil, e para que consiga realizá-la com sucesso, o terapeuta necessita se 
abster, por um momento, de seus valores, sentimentos e necessidades, para 
não acabar aplicando nos clientes os próprios critérios que o guiam fora de sua 
vida profissional (Rogers e Kinget, 1977). 
A congruência corresponde à atitude do terapeuta de ser ele mesmo em 
sua relação com seu cliente, de viver abertamente seus sentimentos e atitudes 
que fluem no momento. Esta atitude está intimamente relacionada à autentici-
dade (Rogers, 1997). Ser congruênte não significa tornar a relação terapêutica 
uma relação qualquer, como entre dois amigos, mas sim, que cliente e terapêuta 
não precisem assumir um papel, um personagem, para atender a expectativa 
um do outro, que a relação se dê baseada na autenticidade mútua. 
Para a Abordagem Centrada na Pessoa, há três tipos de intervenções 
verbais que podem ajudar o cliente a esclarecer os seus sentimentos, estimu-
lando os seus pensamentos, sem distorcer aquilo que o cliente está trazendo. 
São elas a reiteração, o reflexo de sentimentos e a elucidação. (Rogers e Kinget, 
1977). 
A reiteração é uma forma simples de dar continuidade ao que o cliente 
está trazendo, fazendo uso das mesmas palavras do cliente, para que ele se 
sinta compreendido e acompanhado. Não se trata em simplismente repetir as 
últimas palavras do cliente de modo mecânico, mas sim, sinalizando à pessoa 
que o terapêuta está lhe ouvindo, compreendendo, e à disposição caso o cliente 
queira continuar com aquele relato, ou parar naquele momento e talvez retomar 
mais tarde. A reiteração deixa à critério do cliente a escolha do fluxo que dará 
ao seu relato, pois não o força a responder perguntas fechadas, nem elaborar 
respostas de forma a satisfazer o terapeuta. 
 
 
 
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O reflexo de sentimentos tem por objetivo acessar o conteúdo inerente às 
palavras, percebendo a intenção e os sentimentos que podem estar presentes 
na verbalização, favorecendo dessa maneira a ampliação do campo de percep-
ção do cliente. Diz respeito a uma intervenção que ajuda a nomear sentimentos, 
compreender que ações e sensações podem, talvez, serem traduzidas ou rela-
cionadas a sentimentos experimentados pelo cliente. 
A elucidação consiste em perceber, cristalizar e tornar evidentes certas 
atitudes ou sentimentos, que ainda não estão verbalmente presentes no dis-
curso, mas que podem ser traduzidos pelo conteúdo ou contexto que o cliente 
expressa (Rogers e Kinget, 1977). É uma forma útil de facilitar que o cliente or-
ganize suas ideias e tome maior consciência. 
 
A Ludoterapia enquanto ferramenta 
 
Considerando as origens da Ludoterapia e os fundamentos da psicotera-
pia na Abordagem Centrada na Pessoa, constata-se que a técnica, da forma 
 
 
 
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como é concebida hoje, é fruto de contribuições de terapias e concepções mais 
antigas, como as teorias de Freud e Rank. A partir destas contribuições, a Ludo-
terapia Centrada no Cliente prosseguiu seu desenvolvimento, em termos de 
suas próprias experiências (Dorfman, 1992) 
 
A Ludoterapia trata-se do tratamento psicoterápico voltado à criança. É a psico-
terapia realizada através do lúdico, do brincar, e tem como objetivo facilitar a expressão 
da criança. É através do brincar que a criança tem maior possibilidade de expressar 
seus sentimentos e conflitos e buscar melhores alternativas para lidar com essas de-
mandas. A Ludoterapia é baseada no fato de que o jogo é o meio natural de autoex-
pressão da criança. É uma oportunidade dada à criança de se libertar de seus senti-
mentos e problemas através do brincar (Axline p.9. 1982). 
 
A Ludoterapia pode ser descrita como uma oportunidade oferecida à cri-
ança de crescer sob melhores condições. Por ser não-diretiva e acreditar na ca-
pacidade positiva de cada um, favorece que a criança entre em contato com seus 
sentimentos, no momento em que se sentir em condições, com disposição e se-
gurança para isso (Axline, 1982). 
Baseia-se na hipótese central da capacidade do individuo para o cresci-
mento e autodirecionamento. Diferente de outras situações cotidianas, o mo-
mento da Ludoterapia é o momento que pertence à criança, no qual o terapeuta 
está presente para acompanhar, compreender, oportunizar calor humano, mas 
em momento algum dirigir o processo (Dorfman, 1992). 
A Ludoterapia centrada na criança não se baseia em técnicas, mas em 
atitudes terapêuticas vivenciadas de forma genuína pelo terapeuta. Na essência 
de cada encontro terapêutico estão as atitudes básicas de fé no potencial da 
criança para encontrar um caminho saudável, aceitação das ações e palavras 
da criança, e respeito pelo estilo, peculiaridade, forma de ser e de se expressar 
da criança. O elemento terapêutico está na relação que se estabelece entre a 
 
 
 
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criança e o terapeuta. É a experiência de ser aceita e valorizada incondicional-
mente que promove a liberação das forças de crescimento da criança e a mu-
dança terapêutica (Moustakas, 1953). 
 
Os Prin-
cípios da Ludoterapia Centrada no Cliente 
Axline (1982) estabelece princípios que ajudam a orientar o terapeuta na 
experiência com a criança. Esses princípios são demonstrados através da rela-
ção que se estabelece entre a criança e o terapeuta. Desta forma, trata-se mais 
de uma ética profissional e de relacionamento do que especificamente uma téc-
nica. Eis os oito princípios propostos por Axline: 
Acolhida amistosa – O terapeuta deve desenvolver um amistoso e cálido 
rapport, de modo que se estabeleça uma aproximação. É importante que o tera-
peuta deseje trabalhar com crianças para que consiga de forma natural e con-
gruente desenvolver este ambiente de acolhida. Cabe chamar a atenção paraa 
necessidade de o terapeuta evitar seduzir a criança, tentando convencê-la que 
a sala é boa ou divertida, por exemplo, imprimindo assim sua impressão pessoal. 
Aceitação – Cabe ao terapeuta aceitar a criança exatamente como ela é, 
pois esta não escolheu sua realidade, sua família, sua condição social. Indepen-
dente de suas características, a criança deve ser aceita pelo fato de ser uma 
pessoa. Não é somente através de palavras que a criança se sente aceita, mas 
também através de atitudes que o terapeuta expressa, ou não, no relaciona-
mento. A aceitação é ameaçada quando o terapeuta, mesmo que de maneira 
sutil ou indireta, critica, desaprova, recompensa ou aprova as atitudes e senti-
mentos da criança. Tanto aprovação quanto desaprovação dificultam o processo 
 
 
 
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terapêutico. A aprovação e o elogio podem incentivar a busca, por parte da cri-
ança, em agradar o terapeuta. É fundamental que a criança confie que é aceita 
por ser uma pessoa e não por ter feito algo que a torne melhor ou pior. 
Permissão – Estabelecer uma sensação de permissividade no relaciona-
mento, deixando a criança livre para expressar os seus sentimentos. A hora te-
rapêutica é a hora da criança, para ela a use como quiser. O terapeuta se abstém 
de dar sugestões a fim de que a criança possa assumir a responsabilidade de 
fazer suas próprias escolhas. A criança é quem decide que curso de ação tomar 
e o que irá acontecer a seguir. Este princípio pode, erroneamente, ser confun-
dido com a falta de limites. Na sessão, existem limites que se fazem necessários, 
como o horário de início e término do encontro, o cuidado com equipamentos 
que podem colocar em risco a criança como tomadas, o risco de engolir peque-
nos objetos, etc. Esta sensação de permissividade não extingue todos os limites 
que se fazem necessários, mas oferece a liberdade para que a criança faça suas 
escolhas, encontre suas alternativas, fale ou não sobre determinados assuntos, 
sinta-se livre para trazer suas demandas no seu tempo. 
Reflexo de sentimentos – O terapeuta deve estar sempre alerta para iden-
tificar os sentimentos expressos pela criança e para refleti-los, de tal forma que 
ela adquira conhecimento sobre o seu comportamento. O brinquedo da criança 
é fruto simbólico dos seus sentimentos, mas o terapeuta deve se abster de inter-
pretar o comportamento simbólico da criança e deve apenas refletir os sentimen-
tos, utilizando os mesmo símbolos usados pela criança. Desta forma, quando a 
criança, por exemplo, está expressando através dos brinquedos o seu medo, ou 
a sua agressividade, o terapeuta acompanha a criança e interage utilizando os 
mesmos símbolos por ele trazidos, ou seja, “o boneco está triste”, “o carro está 
irritado”. 
Consideração positiva – O terapeuta mantém profundo respeito pela ca-
pacidade da criança em resolver seus próprios problemas, dando-lhe oportuni-
dade para isso. A responsabilidade de escolher e de fazer mudanças é deixada 
à criança, que tem capacidade para tal. Este respeito e confiança na criança 
devem ser experimentados desde as questões mais simples como, por exemplo, 
 
 
 
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encontrar uma alternativa frente à falta de uma peça no jogo, até as questões 
mais significativas da vida do cliente. 
Não diretividade – O terapeuta não deve, nem precisa, dirigir ações ou 
conversas da criança. O cliente indica o caminho e o terapeuta o segue. O tera-
peuta não oferece sugestões, nem faz perguntas de sondagem. Não faz elogios 
de forma a não induzir a criança a agir de maneira a obter mais elogios. Não 
oferece críticas ao que a criança faz, assim a criança não se sente desencora-
jada nem inadequada, e mais facilmente pode encontrar novas alternativas. A 
sala de brinquedos e os materiais estão à disposição da criança, esperando por 
sua decisão. 
Respeito ao ritmo pessoal – O terapeuta não tenta abreviar a duração da 
terapia. Deve se dispor a aceitar o ritmo que a criança escolher, sem tentar 
apressar ou retardar nenhum aspecto do processo terapêutico. O processo deve 
ser reconhecido como gradativo. Desta forma, a criança percebe que a hora te-
rapêutica lhe pertence e assim se sente suficientemente segura para relaxar 
suas defesas e experienciar a sensação de atuar sem elas. O terapeuta confia 
que quando a criança estiver pronta para expressar seus sentimentos ela o fará. 
Não antecipar preocupações – Estabelecer somente as limitações neces-
sárias para fundamentar a terapia no mundo da realidade e fazer a criança cons-
ciente de sua responsabilidade no relacionamento. Não imprimir à criança, de 
antemão, limitações baseadas em ansiedades do terapeuta, ou fundamentadas 
em preconcepções impostas por familiares, cuidadores ou por quem tenha en-
caminhado a criança para a terapia. Por exemplo, diante de uma criança com 
encaminhamento em virtude de agressividade na escola, são dispensados co-
mentários do tipo “aqui não pode bater em ninguém” ou então “tem que cuidar 
pra não se machucar”. Nada indica que a criança vá tentar bater ou se machucar, 
a não ser a ansiedade do próprio terapêuta. 
A Ludoterapia tem se demonstrado importante dispositivo de intervenção 
social em muitas realidades. Em nossa prática, na cidade de Porto Alegre, temos 
experimentado os resultados desta modalidade de atendimento junto a crianças 
e adolescentes que vivem em situação de vulnerabilidade social. A oportunidade 
 
 
 
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dada aos clientes de experimentarem um ambiente facilitador, livre de julga-
mento, potencializa a busca por habilidades próprias para lidar com as deman-
das pessoais. 
 
Os princípios propostos por Axline (1982), não se referem tanto a uma 
técnica, mas sim, a uma ética profissional e de relacionamento. Tais atitudes 
podem ser facilitadoras em qualquer ambiente. Diante da atual crescente neces-
sidade de estratégias para trabalhar com crianças e adolescentes, o embasa-
mento teórico oferecido pela Abordagem Centrada na Pessoa demonstra-se de 
grande valia para subsidiar trabalhos, tanto na área da saúde, como na educa-
ção. 
Há de se considerar ainda que a realização de atendimentos desta natu-
reza proporciona oportunidade de crescimento pessoal não só para os clientes, 
mas também para os profissionais e terapeutas em formação. Dada a importân-
cia do encontro entre duas pessoas, a hora terapêutica torna-se um momento 
de mútuo crescimento, tanto para o cliente como para o terapeuta, durante todo 
o processo de acompanhamento. 
 
 
 
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A LUDOTERAPIA E A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR 
 
Existe uma forma de terapia destinada a crianças que usa o brincar como 
forma de ajudar os mais pequenos a resolver situações ou dificuldades: a ludo-
terapia. 
A palavra ludoterapia é derivada da palavra inglesa play-therapy, podendo 
ser literalmente traduzida como terapia pelo brincar. No entanto, este brincar é 
diferente do brincar que a criança tem em casa ou com os amigos na creche. 
Podemos definir a ludoterapia como “… uma relação interpessoal dinâ-
mica entre a criança e um terapeuta treinado em ludoterapia que providencia a 
esta um conjunto variado de brinquedos e uma relação terapêutica segura de 
forma que possa expressar e explorar plenamente o seu self (sentimentos, pen-
samentos, experiências, comportamentos) através do seu meio natural de co-
municação: o brincar.” (Landreth, 2002, p. 16). 
 
 
 
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Em primeiro lugar a criança encontra-se com um ludoterapeuta que está 
treinado para promover durante a sessão um ambiente de aceitação, empatia e 
compreensão. 
Depois, o brincar de que aqui falamos não é semelhante ao brincar em 
que geralmente observamos as crianças, uma vez que a ludoterapia simples-
mente se apropria do brincar enquanto gesto natural da criança para exprimir as 
suas preocupações em reacção a situações de vida, utilizando objectos familia-
res à sua volta para compreender situações de stress ou novas aprendizagens. 
 
Na sala de ludoterapia,é a criança que conduz a brincadeira, quando quer 
e como quer, escolhendo os brinquedos. Não se parte do princípio de que se vai 
transformar a criança ou fazer coisas para ela. O ludoterapeuta está com a cri-
ança plenamente, utilizando os seus conhecimentos e técnicas para compreen-
der a criança, através do seu próprio olhar. Será como perguntar: “Como sente 
as coisas aquela criança?” 
Não tentará resolver os seus problemas, mas sim compreender a criança. 
Assim, podemos encarar a ludoterapia para as crianças como a psicote-
rapia para os adultos. As crianças poderão sentir dificuldades na expressão das 
suas emoções e em compreender o impacto que estas têm na sua vida. É fre-
quente não saberem o que sentem nem como as controlar, uma vez que ainda 
não estão suficientemente desenvolvidas ao nível emocional, cognitivo e linguís-
tico. 
 
 
 
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No entanto, estando na presença de um adulto que as tenta compreender 
de forma empática, proporcionando segurança e utilizando brinquedos seleccio-
nados e que possibilitam a sua expressão emocional criativa, dá-se um passo 
para a expressão e exploração do seu self – sentimentos, pensamentos, experi-
ências, comportamentos, dificuldades, que vão potenciar a mudança terapêu-
tica. 
 
Nesta exploração, a criança enfrenta os seus sentimentos de frustração, 
agressividade, medo, insegurança, confusão, entre tantos outros, aprendendo a 
controlá-los ou a abandoná-los, ao mesmo tempo que vai percebendo que é uma 
pessoa autónoma e com direito a sentir todas essas emoções. 
Assim, o brincar é a forma natural de a criança se expressar, tal como 
falar é a forma natural de o adulto se expressar. Na sala dos brinquedos, estes 
são usados como palavras e o brincar é a linguagem da criança. 
 
 
 
 
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Percebemos a importância do brincar para a criança, não só pela sua uti-
lização num contexto terapêutico, mas também pela importância da brincadeira 
em todas as dimensões da vida da criança. 
Mas em que consiste, de facto, o brincar? Uma ideia difundida popular-
mente limita o acto de brincar a um simples passatempo, sem funções mais im-
portantes que entreter uma criança com actividades divertidas. Sabe-se actual-
mente que esta ideia está completamente errada. 
Bergman (1998) afirma que o brincar é uma forma de linguagem. A maior 
parte das características desta linguagem pode ser constatada logo nos primei-
ros contactos das crianças com os seus pais ou com aqueles que cuidam delas. 
As mães ou as pessoas responsáveis pelos cuidados dos bebés ajudam-nos a 
brincar, desde muito pequenos, quando interagem com eles. Através de uma 
atitude e de uma linguagem segura, esses adultos estabelecem com os bebés 
laços de confiança que possibilitam o início do brincar. 
Este é considerado como uma linguagem, uma vez que permite às crian-
ças comunicar com as outras pessoas e iniciar a compreensão, desde muito 
cedo, de que podem suportar e representar a ausência temporária das pessoas 
que amam, substituindo-as pelas primeiras brincadeiras. 
O processo do brincar é apreciado tal como é pela criança e o produto 
final do brincar não é o mais importante desta actividade. 
A maioria dos adultos é capaz de expressar sob a forma verbal os seus 
sentimentos, frustrações e angústias; no entanto, a criança, por ainda não ter 
facilidade cognitiva e verbal, utiliza os brinquedos como palavras. Podemos 
mesmo dizer que quando a criança brinca, o seu ser está totalmente presente. 
Entende-se então que o brincar é realmente uma forma de actividade complexa, 
que envolve a criança física, mental, social e emocionalmente, revelando os seus 
sentimentos, experiências e reacções a essas mesmas experiências (desejos, 
receios, percepção de si própria, entre outros). 
 
 
 
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Através do brincar, a criança conhece o Mundo, e com ele, conhece as 
pessoas, as relações e regras sociais; pode imitar o adulto, expressando confli-
tos, além de, ao brincar, serem transmitidos conhecimentos educacionais e este 
ser igualmente um indicativo do desenvolvimento da criança: as brincadeiras 
duma criança podem ser indicativas de alguma dificuldade ou desenvolvimento 
tardio em determinado aspecto, visível aos pais e outros adultos que contactam 
diariamente com a criança. 
O brincar está muito presente no dia-a-dia duma educadora de infância. 
É o instrumento principal pelo qual as crianças aprendem coisas novas e cres-
cem a cada dia, a todos os níveis: cognitivo, emocional, linguístico, social e mo-
tor. É imprescindível haver este espaço para que as crianças se possam desen-
volver. 
Além de fonte de lazer, o brincar é simultaneamente fonte de conheci-
mento. É esta dupla natureza que nos leva a considerar o brincar como parte 
integrante da actividade educativa, sobretudo no pré-escolar. Infelizmente, a 
brincadeira começa a ganhar cada vez menos importância, à medida que as cri-
anças crescem, começando a haver cada vez mais exigências a nível intelectual. 
No dia-a-dia da sala de creche, o brincar, para além de possibilitar o exer-
cício daquilo que é próprio no processo de desenvolvimento e aprendizagem, 
possibilita situações em que a criança constitui significados, sendo uma forma 
de assimilação dos papéis sociais e de compreensão das relações afectivas que 
ocorrem no seu meio, assim como para a construção do conhecimento. 
O jogo e a brincadeira são sempre situações em que a criança realiza, 
constrói e se apropria de conhecimentos das mais diversas ordens. Eles possi-
bilitam, igualmente, a construção de categorias e a ampliação dos conceitos das 
várias áreas do conhecimento. 
Num contexto de creche (neste caso, 2 e 3 anos), as crianças brincam 
imenso ao longo do dia, tanto mais quanto lhes for dado espaço para isso. É 
também curioso perceber que, num grupo alargado de crianças, há algumas que 
procuram bastante a atenção do adulto e brincar com ele, enquanto outras se 
envolvem completamente nas brincadeiras, individualmente e em grupo. 
 
 
 
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Cabe ao educador mediar estas situações, aproveitando para interagir e 
transmitir conhecimentos através da brincadeira que ali se desenrola, uma vez 
que o lúdico possibilita uma das actividades mais significativas para a aprendi-
zagem. Diríamos até a mais significativa! 
Nesta faixa etária, as crianças já desenvolveram capacidades emocionais 
e cognitivas para incluir outras pessoas nas suas brincadeiras. Anteriormente, 
brincavam ao lado do outro, mas não com o outro. E é percebendo a presença 
do outro que começam a ser criadas e respeitadas as regras. Conviver com outra 
pessoa exige que se respeitem limites: os limites impostos pelo outro. 
Surgem por isso alguns conflitos, sendo que é nesta fase que cresce nas 
famílias a preocupação com a possibilidade de o seu filho ser uma criança vio-
lenta. Normalmente não há motivo para preocupação, as crianças estão apenas 
a crescer e a aprender cada vez mais sobre o comportamento humano! 
A imaginação começa a dominar e brincam muito ao faz-de-conta. Repre-
sentam papéis, recriam situações, agradáveis ou não. Quando a criança recria 
estas situações, fálo duma forma que ela é capaz de suportar, não correndo 
riscos reais. É comum ver, por exemplo, uma criança que é a “mãe” ralhar com 
o bebé – “Senta-te bem na cadeira! E come a papa toda!” –, à semelhança do 
que ela experimenta na realidade. 
Através do faz-de-conta, a criança traz para perto de si uma situação vi-
vida, adaptando-a à sua realidade e necessidades emocionais. Percebemos en-
tão a importância das brincadeiras na casinha e na garagem, como os “pais e as 
mães”, o “médico”, o “supermercado”, “a oficina”, entre tantas outras. 
Portanto, a brincadeira e as situações de jogos são fundamentais para a 
vida saudável da criança e, por que não dizê-lo, para o adulto também. 
Pode-se em relação a isto acrescentar que, envolvidos em brincadeiras 
com as crianças, os adultos sentem-se igualmente divertidos,mais descontraí-
dos e felizes, o que é benéfico para o clima e ambiente na sala, onde deve existir 
cumplicidade e harmonia. E é igualmente benéfico para os adultos como pes-
soas, se pensarmos no conceito de playfulness, associado, entre outros, ao bom 
 
 
 
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humor, capacidade lúdica e descontracção. Algo que deveríamos manter como 
seres humanos depois da infância! 
Como forma de conclusão, é importante salientar mais uma vez a impor-
tância do brincar e do lúdico, que começam a ter cada vez mais relevância, ape-
sar de ainda haver um grande caminho a percorrer. 
Não só educadores e outros profissionais que trabalham com crianças, 
mas também os pais ajudariam bastante os seus filhos ao serem esclarecidos e 
orientados sobre a necessidade de brincar com as crianças. 
Como educadores de infância, é importante contribuirmos para esta mu-
dança, alertando os pais e os outros profissionais sobre estas questões, come-
çando a construir um caminho para que, cada vez mais, as crianças possam ser 
compreendidas da forma que elas melhor são capazes de se expressar: através 
do brincar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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