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Fundamentos Teóricos eFundamentos Teóricos e
Práticos do Ensino dePráticos do Ensino de
CiênciasCiências
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Bem vindo(a)!
As demandas da Educação Básica se alteram na medida em que a sociedade evolui
e isso exige que os pro�ssionais que nela atuam busquem constante
aperfeiçoamento. Não podemos deixar de discutir nesse cenário educacional a
importância da utilização no Ensino de Ciências de metodologias que provocam a
aprendizagem cientí�ca de uma forma mais envolvente e atualizada, que leve o
aluno ao centro do processo de ensino e de aprendizagem.
Com isso, caro aluno, o foco nesse momento de estudo é oferecer a você
procedimentos metodológicos para o Ensino das Ciências da Natureza na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, promovendo uma análisedas
relações entre os conhecimentos cientí�cos e o dia a dia dos alunos, buscando
discutir como a alfabetização cientí�ca pode contribuir para o desenvolvimento de
posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento
e o ambiente.
Nesse sentido, esse material está dividido em quatro unidade no intuito de ofertar
subsídios necessários para uma atuação de excelência ao futuro docente da
disciplina de Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Na unidade I tratremos sobre a “Ciência: Características, classi�cação e métodos”,
fazendo-se necessário uma percepção acerca “das ciências e os métodos
cientí�cos”, “etapas do método experimental” e “conhecimento cotidiano, �losó�co,
teológico e cientí�co”.
Pretendemos na unidade IIpromover um estudo sobre o “Currículo”. Para tal, faz-se
necessário uma percepção acerca do “Currículo como plano de experiência a ser
desenvolvida na escola”, do “Currículo como instrumento de descrição e melhoria
das classes de alunos” e “do Projeto cultural da escola”.
Ainda, na unidade III, tratremos sobre os “Recursos para as aulas de ciências”,
promovendo uma percepção acerca do “Princípios Orientadores da Metodologia do
Ensino de Ciências e das “Concepções epistemológicas do professor como um dos
determinantes do processo de ensino e de aprendizagem”.
Por �m, na unidade IV, abordaremos os “Parâmetros Curriculares Nacionais”. Para
tal, faz-se necessário uma percepção acerca da “Estrutura organizacional dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e os objetivos do Ensino Fundamental”, um
“Breve histórico do ensino de Ciências Naturais”, os “Parâmetros Curriculares
Nacionais e as Ciências Naturais e os Temas Transversais” e a “Avaliação da
Aprendizagem e os Recursos Alternativos de Avaliação”.
No �nal de cada unidade, você aluno, encontra indicações de livros e �lmes que
ajudarão na aprendizagem dos conhecimentos a cerca dos temas abordados, ou
outros materiais relacionados ao assunto proposto.
Com isso, nossa pretensão é que esse material seja capaz de oferecer ferramentas 
essenciais para o aprendizado e a compreensão dos conceitos relacionados ao 
desenvolvimento de novas metodologias para o Ensino de Ciências da Natureza na 
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Muito obrigado e bom estudo!
Unidade 1
Ciência: Características,
Classi�cação e Métodos
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Introdução
Para o desenvolvimento da sociedade atual, é indispensável não pensarmos na
produção do conhecimento humano. Não conseguimos pensar hoje em um mundo
onde não haja a nossa disposição a energia elétrica, a água encanada, os meio de
locomoção, o avança da medicina, os dispositivos móveis e seus amplos aplicativos,
até mesmo as ferramentas tecnológicas que permeiam no ensino a distância, por
exemplo. Nesse sentido, vale ressaltar que a Ciência tem como um de seus objetivos,
suprir cada vez mais as necessidades da vida hoje, de forma limpa e consciente.
Com isso, caro aluno, nesse capítulo tratremos sobre a “Ciência: Características,
classi�cação e métodos”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca “das
ciências e os métodos cientí�cos”, “etapas do método experimental” e
“conhecimento cotidiano, �losó�co, teológico e cientí�co”.
Nosso primeiro tópico tratará da conceitualização do que é Ciência, assim como
diferenciar o conhecimento cientí�co do senso comum, apresentando os tipos de
Ciências e os diferentes métodos cientí�cos.
Em seguida, o segundo tópico abordará as etapas do método experimental,
sobretudo apresentando sua importância e sua aplicação.
O terceiro tópico discorrerá sobre os quatro níveis que conhecimento humano pode
apresentar, o conhecimento cotidiano, o conhecimento �losó�co, o conhecimento
teológico e conhecimento cientí�co.
Senso assim, essa Unidade propõe mostrar a você, aluno, as características do
conhecimento cientí�co e do conhecimento do cotidiano e as diferenças
pertinentes a essas duas formas de conhecimento quando aplicadas no ensino de
Ciências.
Para contribuir ainda mais com seus estudos, essa Unidade conta com textos
complementares assim como material complementar que enriqueceram seus
conhecimentos.
Bons estudos!
As Ciências e os Métodos
Cientí�cos
AUTORIA
Flávio Fraquetta
O homem desde o início dos tempos procura interpretar os acontecimentos que os
cercam, buscando conhecer e explicar o meio a qual está inserido, assim como os
fenômenos de seu dia a dia. Nesse sentido, a Ciência, em sua dimensão, tem como
�nalidade formular esclarecimentos cada vez mais con�áveis de como o mundo
natural funciona.
Quando falamos em Ciências, o mais comum entre as pessoas é pensar em
experiência, em laboratório, na natureza, no meio ambiente, alguém que fala com
autoridade, que inventa coisas, nas fórmulas e problemas, ou até mesmo em
tecnologia. Porém, faz se necessário esclarecer o signi�cado de Ciências.
Para Trujillo (1974, p. 11), a “Ciência é uma sistematização de conhecimentos, um
conjunto de proposições logicamente correlacionadas sobre o comportamento de
certos fenômenos que se deseja estudar”.
Os estudos de Armstrong e Barboza (2012, p. 24) apontam que “a Ciência é uma
forma de conhecimento sistemática que busca explicar os fundamentos da
natureza por meio de um trabalho racional, […] mediante instrumentos, técnicas e
procedimentos[…]”. Nessa perspectiva, o conhecimento é a forma com qual o
homem explica a realidade, entende a si mesmo e interpreta o mundo e tudo o que
ocorre ao seu redor.
Logo, se a Ciência é uma forma de conhecimento, devemos sobretudo,
independentemente das várias formas para explicar o processo do conhecimento,
conhecer os dois tipos essenciais que são “o conhecimento do senso comum” e o
“conhecimento cientí�co”.
Dentre muitos autores que compartilham das ideias de senso comum, Aranha e
Martins (1993, p. 127) consideram que, o senso comum é “um conhecimento
espontâneo, é um saber resultante das experiências levadas a efeito pelo homem ao
enfrentar os problemas da existência”.
Assim, o senso comum, também chamado de “saber popular” é composto de
saberes produzidos pela manifestação do conhecimento cotidiano, como por
exemplo, às ervas medicinais, as crendices, à culinária, aos artesanatos. Tais
conhecimentos é passado de geração para geração sem necessitar de
comprovações cientí�cas.
O conhecimento cientí�co também conhecido como “saber crítico”, na concepção
de Chalmers (1993, p.23) “é o conhecimento provado. As teorias cientí�cas são
derivadas de maneira rigorosa da obtenção dos dados da experiências adquiridos
por observação e experimentos.
Com isso, o Quadro 1 abaixo proposta por Marconi e Lakatos (2007, p. 77), apresenta
um comparativo entre o conhecimento cientí�co e o senso comum (conhecimento
popular):
Para Fraquetta (2015), diferente do saber do senso comum, derivado das
experiências primeiras e formulado em uma linguagem comum, a ciência produz
um tipo exclusivo de saber, o saber cientí�co. Assim sendo, para construir o saber
cientí�co se adentram novos conceitos, se estabelecem hipóteses e leis e, em último
interesse, se constroem teorias provindas das práticas cientí�cas, com a pretensão
de que elas darão conta deesclarecer a realidade. Com isso, a apropriação do
conhecimento cientí�co pode ser considerada, não mais que, o alvo intelectual da
humanidade.
De acordo com Chaui (2000, p. 329) a “Ciência, no singular, refere-se a um modo e a
um ideal de conhecimento, já a Ciências, no plural, refere-se às diferentes maneiras
de realização do ideal de cienti�cidade”.
Quadro 1 - Conhecimento Cientí�co e Senso Comum
Conhecimento cientí�co Conhecimento popular
real – lida com fatos. valorativo – baseado nos valores de quem
promove o estudo.
contingente – sua veracidade
ou falsidade é conhecida
através da experiência.
re�exivo – não pode ser reduzido a uma
formulação geral.
sistemático – forma um
sistema de ideias e não
conhecimentos dispersos e
desconexos.
assistemático – baseia-se na organização
de quem promove o estudo, não possui
uma sistematização das ideias que
explique os fenômenos.
veri�cável ou demonstrável –
o que não pode ser veri�cado
ou demonstrado não é
incorporado ao âmbito da
ciência.
veri�cável – porém limitado ao âmbito do
cotidiano do pesquisador ou observador.
falível e aproximadamente
exato – por não ser de�nitivo,
absoluto ou �nal. Novas
técnicas e proposições
podem reformular ou corrigir
uma teoria já existente.
falível e inexato – conforma-se com a
aparência e com o que ouvimos dizer a
respeito do objeto ou fenômeno. Não
permite a formulação de hipóteses sobre a
existência de fenômenos situados além
das percepções objetivas.
FONTE: Marconi; Lakatos, 2007, p. 77.
Com isso, é possível compreender o surgimento de certos campos das ciências,
onde cada um dos diferentes campos se especializou em uma área de estudo,
utilizando um método que fosse mais adequado para a sua modalidade.
Essa a�rmação foi constatada na investigação realizada por Marconi e Lakatos
(2000) que apontam as Ciências classi�cadas em ciências formais, que se refere aos
estudo das ideias, e as ciências factuais, que se refere aos estudo dos fatos. Segue
abaixo a Imagem 1, de acordo com o estudo das autoras mencionadas
anteriormente:
Figura 1 - Classi�cação das Ciências
FONTE: Marconi; Lakatos, 2000, p. 28.
Em função disso, podemos a�rmar que as ciências tidas como formais, constroem
seus próprios objetos de estudos, preocupando-se com demonstrações de
enunciados, números, símbolos e teoremas. Enquanto, as ciências tidas como
factuais, divididas em natural e cultural, estudam os fatos que ocorrem ao nosso
redor, seus signi�cados e os processos pelos quais se desenvolvem, tendo como
método de estudo a observação e/ou a experimentação (ARMSTRONG; BARBOZA,
2012).
Vale ressaltar que para um conhecimento ser tido como cientí�co, faz se necessário
identi�car as operações mentais e técnicas que possibilitam a sua veri�cação (GIL,
2008). Ainda, a investigação cientí�ca necessita de um conjunto de procedimentos
de técnicas para que seus propósitos sejam alcançados. Temos então “os métodos
cientí�cos”.
Segundo Galliano (1986, p. 32), método cientí�co é um instrumento utilizado pela
ciência “na sondagem da realidade e formado por um conjunto de procedimentos,
mediante os quais os problemas cientí�cos são formulados, e as hipóteses
cientí�cas são examinadas”.
Assim sendo, Prodanov e Fraitas (2013, p. 26) contribuem dizendo que podemos
entender por método “a forma de abordagem em nível de abstração do fenômeno”,
“é o conjunto de processos ou operações mentais empregados na pesquisa”.
Podemos classi�car como método as seguintes abordagens: método dedutivo,
método indutivo, método hipotético-dedutivo e método dialético. A Figura 2 a
seguir retrata a exempli�cação dos métodos:
Figura 2 - Métodos de Abordagens e suas Características
FONTE: elaborado pelo autor.
De acordo com Prodanov e Fraitas (2013, p. 26-27) “o método dedutivo relaciona-se
ao racionalismo; o indutivo, ao empirismo; o hipotético-dedutivo, ao neopositivismo;
o dialético, ao materialismo dialético”.
Etapas do Método
Experimental
AUTORIA
Flávio Fraquetta
O método experimental consiste, especialmente, em submeter os objetos de estudo
à in�uência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo
investigador, para observar os resultados que a variável produz no objeto (GIL, 2008,
p. 35).
Ainda para Gil (2008), o emprego do método experimental pode ser considerado
como o método por excelência das ciências naturais. Uma vez boa parte dos
conhecimentos obtidos nos últimos três séculos se deve a esse método.
O método experimental proposto por Francis Bacon (1561-1626), ressalta serem
essenciais a observação e a experimentação dos fenômenos reiterando que a
verdade de uma a�rmação só poderá ser proporcionada pela experimentação.
Hoje em dia usado, principalmente pelas ciências naturais, o método experimental é
procedente do trabalho de vários estudiosos, como Francis Bacon, René Descartes,
Galileu Galilei, Robert Boyle e Antoine Laurent Lavoisier.
De acordo com esses precursores do método experimental, a busca pelo
conhecimento basear-se em experimentações e lógicas matemáticas, com
medições bem precisas e exatas, bem como com a repetição intensiva de vários
SAIBA MAIS
Bacon é um dos ícones do empirismo e considerado, junto a Descartes,
um dos fundadores da �loso�a moderna graças a sua defesa do
método experimental contra a ciência especulativa clássica. Em
contrapartida ao racionalismo cartesiano, contudo, o empirismo
representa uma tradição �losó�ca que, tomando como lema a frase
aristotélica “nada está no intelecto que não tenha passado antes pelos
sentidos”, acredita que todo conhecimento resultaria de percepções
sensíveis, desenvolvendo-se a partir desses dados. O empirismo é uma
forma de autonegação: deixe o objeto falar por si só, a partir disso a
verdade é acessível. Bacon visava a uma reforma �losó�ca que
garantisse o progresso das ciências contra a escolástica. Assim, seu
pensamento crítico tinha como objetivo libertar o homem de
preconceitos, fantasias e superstições que impediriam a construção do
verdadeiro conhecimento.
Fonte: Guia do estudante (2017).
experimentos para provar as ideias. Para Cotrim (2002, p. 240), “o método cientí�co
apresenta, de modo geral, uma estrutura lógica que se manifesta nas etapas a
serem percorridas para a solução de um problema”.
Para a validade do método experimental, é necessário seguir rigorosamente
algumas etapas para que seja elucidado um fato. As etapas do método experimental
são: a observação, o levantamento de hipóteses, a experimentação e a conclusão. A
Figura 1 a seguir retrata essas etapas:
Figura 1 - Etapas do Método Experimental
FONTE: Manual da química (2019).
É necessário, pois, analisar que Armstrong e Barboza (2012, p.120), destacam que o
método cientí�co “tem o propósito de esclarecer os questionamentos acerca dos
processos que promovem o desenvolvimento do conhecimento cientí�co”. E ainda,
“dessa maneira, consagrou o uso da experiência como técnica de busca do
conhecimento, além de demonstrar a importância da observação como processo
investigativo”.
Nesse sentido podemos de�nir as etapas do método experimental da seguinte
forma:
Observação: Consiste na escolha do fenômeno a ser estudado. Para que haja
um aprofundamento no estudo do fato énecessário a formulação de um
problema, ou seja, uma pergunta a ser respondida sobre o fenômeno
selecionado;
Hipótese: Trata-se de uma suposição, ou seja, uma possível explicação para
determinado fenômeno e deve ser testada para que haja a sua veracidade;
Experimentos: Consistem em vários testes realizados para comprovar a
hipótese. As experimentações são realizadas de forma bem criteriosa,
envolvendo aspectos qualitativos e quantitativos;
Lei: Uma lei só pode ser formulada após a realização de repetidas observações
semelhantes, já que possui a característica de descrever eventos que se
manifestam de forma invariável e uniforme;
Teoria: Uma hipótese testada por vários experimentos pode gerar uma teoria
ou modelo, caso a hipótese seja con�rmada.
O relato de Armstrong e Barboza (2012, p. 122) propõe que a sequência ordenadadessas etapas “constitui o método cientí�co e é utilizada o trabalho das ciências
experimentais, desempenhando um papel importante para que o conhecimento
cientí�co seja alcançado”.
REFLITA
O uso de experimentos no ensino de ciências é uma importante
ferramenta principalmente para que o aluno construa o conhecimento
estabelecendo uma relação com a teoria e a prática. O experimento
deve ser utilizado para além de comprovar a teoria ou como uma
receita a ser seguida. Para ser efetivo no ensino precisa oferecer
condições para que os alunos possam levantar e testar hipóteses e
suposições sobre os fenômenos. Além disso, é uma oportunidade de se
trabalhar a argumentação e dar início a alfabetização cientí�ca. Um
aspecto importante de um experimento é o desa�o cognitivo que ela
oferece ao aluno, ou seja, vai muito além do que o simples manuseio de
equipamentos e vidrarias. É diferente de uma demonstração em que o
professor faz tudo e os alunos observam, um experimento prioriza a
participação dos alunos. Ou seja, que os alunos possam não apenas
fazer as etapas do experimento, mas também propor quais
combinações ou testes executaria para resolver determinado problema.
Fonte: Guia do estudante (2017).
Conhecimento Cotidiano,
Filosó�co, Teológico e
Cientí�co
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Para Gil (2008, p. 20), pela observação o ser humano adquire grande quantidade de
conhecimentos. Valendo-se dos sentidos, recebe e interpreta as informações do
mundo exterior. Olha para o céu e vê formarem-se nuvens cinzentas. Percebe que
vai chover e procura abrigo. A observação constitui, sem dúvida, importante fonte de
conhecimento.
Na história da humanidade, o homem procurou, ao longo do tempo, adquirir
conhecimentos que lhe permeiam entender o mundo que o cerca, criando meios de
intervir na natureza, para compreendê-la e dominá-la, e, assim, torná-la mais
adequada para atender as suas necessidades (ARMSTRONG; BARBOZA, 2012, p. 44-
45).
Para Braga (2019), pelo conhecimento o homem penetra as diversas áreas da
realidade para dela tomar posse, situando cada ente, fato ou fenômeno isolado
dentro de um contexto mais amplo, em que se perceba seu signi�cado e função,
sua origem e estrutura fundamental.
O conhecimento humano pode apresentar quatro níveis, permitindo quatro
espécies de consideração sobre uma mesma realidade: o conhecimento cotidiano, o
conhecimento �losó�co, o conhecimento teológico e o conhecimento cientí�co.
Segue Figura 1.
Figura 1 - Os Quatro Níveis do Conhecimento
FONTE: elaborado pelo autor.
Nota-se, que o conhecimento pode ser classi�cado como sistemático ou
assistemático. Contudo, o conhecimento sistemático apresenta sua base na re�exão,
e busca ser a melhor tentativa de solução para os problemas. O conhecimento
assistemático é adquirido ao acaso e sua construção não segue um procedimento
de rigor técnico. É construído na medida em que as coisas e os fatos se apresentam.
Nesse sentido, podemos de�nir cada nível da seguinte maneira conforme
Armstrong (2008, p. 49):
Conhecimento cientí�co: A ciência delimita o seu objeto de estudo ao se
especializar em assuntos especí�cos;
Conhecimento �losó�co: Aborda os mesmos pontos de estudos apropriados
pela ciência, contudo, a �loso�a, com a sua visão de conjunto, considera o seu
objeto sob o ponto de vista da totalidade;
Conhecimento empírico/cotidiano: É fundamentado em experiências
adquiridas do cotidiano do homem.
Conhecimento religioso/teológico: É fruto da crença religiosa, em que não se
con�rma nem se nega o que foi revelado por ele, baseando-se no que está
escrito nos textos sagrados.
No processo de entendimento da realidade do objeto, o sujeito que busca o
conhecimento pode ingressar nas diversas áreas do conhecimento (MARCONI;
LAKATOS, 2000).
É importante ressaltar que os estudos de Hull (1975, p. 14) contribui nos dizendo que
“a verdade de uma a�rmação cientí�ca é independente de sua fonte, pois nenhum
método de descoberta pode garantir a verdade, e um enunciado cientí�co pode ser
verdadeiro sem que se leve em conta o modo como foi gerado”.
Os estudos de Trujillo (1974, p. 77-78), colaboram com a construção do Quadro 1
abaixo:
Nesse sentido, o conhecimento pode ser considerado sob vários aspectos. Quando
falamos em conhecimento cientí�co, faz-se necessário relacioná-lo a outras formas
de conhecimento, bem como diferenciá-lo destas quanto às suas diversas
interpretações acerca de um mesmo fenômeno e suas principais características
(ARMSTRONG, 2008).
Quadro 1 - O Conhecimento Humano
POPULAR CIENTÍFICO FILOSÓFICO RELIGIOSO
(TEOLÓGICO)
valorativo real (factual) valorativo Valorativo
re�exivo contingente racional Inspiracional
assistemático sistemático sistemático Sistemático
veri�cável veri�cável não
veri�cável não veri�cável
falível falível infalível infalível
inexato aprox. exato exato exato
FONTE: Trujillo, 1974, p. 77-78.
Com os estudos e as re�exões propostas nessa Unidade, é evidente a importância das
ciências aos dias de hoje, uma vez que o conhecimento cientí�co é forma de tratar os
fenômenos que nos cercam na sua veracidade.
Abordamos os conceitos que descrevem a ciência como um conhecimento que se
evidencia diante de outras formas de conhecimentos e a sua classi�cação, bem como
a construção do conhecimento cientí�co que exerce a comprovação dos fatos. Vimos
que o senso comum é apenas uma das formas de interpretar a realidade.
Estudamos também que, as Ciências podem ser classi�cadas em ciências formais,
que se refere a matemática e alógica, e as ciências factuais, divididas em natural e
cultural, se refere a física, a química, a biologia, a psicologia social, a economia e a
sociologia, por exemplo.
Discutimos ainda, que o método é o conjunto de processos ou operações mentais
empregados na pesquisa, podendo ser classi�cado pelas seguintes abordagens:
método dedutivo, método indutivo, método hipotético-dedutivo e método dialético.
Relatamos que o método experimental consiste em submeter os objetos de estudo à
in�uência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo
investigador, e para a validade do método experimetal, é necessário seguir
rigorosamente as suas etapas que consiste na observação, no levantamento de
hipóteses, na experimentação e na conclusão (Lei/Teoria).
Por �m, notamos que o conhecimento pode ser classi�cado como sistemático ou
assistemático, podendo apresentar quatro níveis de consideração sobre uma mesma
realidade: o conhecimento cotidiano, o conhecimento �losó�co, o conhecimento
teológico e o conhecimento cientí�co.
Conclusão - Unidade 1
SAIBA MAIS
Fragmento da dissertação “DESENHANDO-ME COMO PROFESSOR DE
CIÊNCIAS NATURAIS: CONCEPÇÃO ANTES E DEPOIS DO CONTATO
COM A SALA DE AULA”.
Segundo Lopes (1996), Gaston Bachelard nasceu em 27 de junho de 1884,
na França campesina, e morreu em 16 de outubro de 1962, na Paris
cosmopolita e industrializada. Professor de Física e Química vivenciou a
ruptura entre o século XIX e o século XX, entre o campo e a cidade, e a
vivência junto às Ciências, expressa em sua obra epistemológica.
Gaston Bachelard foi um grande epistemólogo e historiador das Ciências,
cuja obra instaura um marco não apenas na re�exão sobre a Ciência,
mas também nas ideias acerca da construção do saber pelo aluno. O
ponto de partida do pensamento é o conhecimento comum, o do
homem absorvido no mundo.
De acordo com Kuiava e Régnier (2012), o epistemólogo Bachelard
mostra que possuir uma sólida formação cientí�ca exige consciência de
como o conhecimento cientí�co vem sendo constituído, suas origens,
processos de criação e inserção em outras áreas de saber. Como
consequência disso, por exemplo, a elaboração de conceitos cientí�cos
auxilia os indivíduos na formação de cidadãos capazes de agir e intervir
no mundo de forma criativa e criadora. O pensamento de Bachelard
permite pensar a educação sob um ponto de vista de uma racionalidade
aberta, crítica e re�exiva. Trata-se de um modo de pensar livre e ao
mesmo tempo comprometido com a formação.
Ele defende uma nova interpretaçãodo saber produzido pela ciência, na
qual a criatividade do investigador associa-se ao experimento, num
processo dialético e dialógico de contínua reti�cação dos conceitos
produzidos na busca da objetividade do conhecimento (KUIAVA;
RÉGNIER, 2012).
Lôbo (2007) sugere que a história de vida de Bachelard mostra sua
preocupação constante com as questões referentes ao ensino de
Ciências e à Educação, de modo geral, embora não tenha deixado obras
especí�cas sobre este tema. A autora ainda descreve:
sua trajetória como professor de Química e Física do ensino
secundário levaram-no a situar essa Ciência dentro do
debate �losó�co, colocando-se tanto contra as perspectivas
dos �lósofos de sua época como contra a ausência de uma
re�exão metafísica no trabalho dos cientistas (Lôbo, 2007,
p.90).
Para Bachelard, a ciência exige criatividade, senso crítico e, portanto,
rejeição à aceitação passiva de teorias e interpretação. Isso envolve
rupturas com senso comum e com conhecimentos anteriores, que são
reestruturados quando uma ciência avança. Pode envolver, inclusive,
mudanças na metodologia cientí�ca; os métodos, com o passar do
tempo, tornam-se maus hábitos, que devem ser superados (LÔBO, 2007).
Seguindo sua reinterpretação a cerca da ruptura sugerida por Bachelard
entre o conhecimento cientí�co e o senso comum, Lôbo (2008), adverte:
não deve levar à compreensão de que, no ensino de
Ciências, o aprendiz deve abandonar os conhecimentos
adquiridos em sua vida cotidiana, com os quais ele resolve
os problemas do dia a dia, para adquirir uma nova cultura
(a cientí�ca), aplicável à resolução de qualquer problema,
independente do contexto em que ele aparece (LÔBO,
2007, p.93).
Para Borges (2007), o conhecimento cienti�co é estabelecido tanto pela
re�exão como pela experiência, mas essa última é necessariamente
precedida por uma construção intelectual. Para planejar uma
experiência, é preciso ter alguma ideia sobre o tema a investigar. Mas a
ciência exige criatividade, senso crítico e, portanto, rejeição à aceitação
passiva de teorias e interpretações. Isso envolve ruptura com o senso
comum e com conhecimentos anteriores, que são reestruturados
quando uma ciência avança. Pode envolver, inclusive, mudança na
metodologia cienti�ca, o que permite a�rmar que os métodos, com o
tempo, tornam-se maus hábitos, que devem ser superados.
(BACHELARD, 2005 apud BORGES, 2007).
Bachelard é um �lósofo da ciência que inaugura um modo novo de
discursar, partindo da atualidade da ciência para re�etir o seu passado,
cujo conceito está fundamentado numa epistemologia dialógica e
crítica. A epistemologia de Bachelard enfatiza a história recorrente, que é
a necessidade de conhecer o presente para, a partir dele, compreender o
passado. Assim, para o �lósofo, recorrência histórica signi�ca rever o
passado com os conhecimentos atuais, respeitando as respectivas visões
de mundo.
A doutrina de Gaston Bachelard está centrada na “Filoso�a do Não”. O
conhecimento cientí�co é um permanente questionar, um permanente
“não” (mas não no sentido de negação e sim no sentido de conciliação);
cada “nova experiência diz não à experiência antiga” e assim avança o
pensamento cientí�co. Nessa linha, o erro assume um papel importante,
pois aprendemos com ele. (BORGES, 2007)
Assim completamos que Bachelard, revolucionário para a época, surge
travando verdadeiro combate aos pressupostos fundamentais da
tradição cientí�co-�losó�ca, instaurando novas categorias que
possibilitam uma compreensão mais clara e mais profunda da Ciência da
sua época.
FRAQUETTA, F. Desenhando-me como professor de ciências naturais:
concepção antes e depois do contato com a sala de aula. Dissertação
(Mestrado) Universidade Estadual do Paraná UNESPAR/FAFIPA.
Paranavaí, PR. 2015.
Livro
Filme
Unidade 2
Currículo
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Introdução
É impossível pensarmos hoje em um ensino meramente pautado em uma
metodologia tradicional. Contudo, com o avanço das discussões acerca do processo
de ensino e aprendizagemé inevitável não pensarmos na estrutura do currículo e
implementação das novas metodologias, que estão cada vez mais evidentes.
Nesse sentido, nos dia de hoje, não é mais possível tratarmos os alunos como
apenas “receptores de conhecimento”, mais sim, como agentes cada vez mais
participativos na construção do conhecimento.
Para tal, é necessário pernsarmos nas inovações didático-metodogolócas para
atender essa nova realidade escolar, onde o aluno é protagonista no processo de
ensino e aprendizagem, e o professor é visto como o mediador desse conhecimento.
Com isso, caro aluno, nesse capítulo tratremos sobre o “Currículo”. Para tal, faz-se
necessário uma percepção acerca do “Currículo como plano de experiência a ser
desenvolvida na escola”, do “Currículo como instrumento de descrição e melhoria
das classes de alunos” e “do Projeto cultural da escola”.
Nosso primeiro tópico tratará da conceitualização do que é o Currículo e sua
inserção no contexto escolar e no ensino de Ciência, assim como apresentar a
de�nição de cultura escolar.
Em seguida, o segundo tópico abordará o conhecimentodo Currículo como
instrumento de descrição e o impacto oferecido nas classes de alunos.
O terceiro tópico discorrerá sobre o Projeto cultural da escola, enfatizando sua
aplicação no ambiente escolar, assim como a descrição das Feiras de Ciências e suas
contribuições para o ensino de Ciências.
Senso assim, essa Unidade propõe oferecer a você, aluno, uma re�exão a respeito da
composição dos conhecimentos e estratégias necessários para o processo de ensino
e aprendizagem signi�cante para o aluno e na sua contrução em sociedade.
Para contribuir ainda mais com seus estudos, essa Unidade conta com textos
complemetares assim como material complementar que enriqueceram seus
conhecimentos.
Bons estudos!
Currículo como Plano de
Experiência a ser
Desenvolvida na Escola
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Sabe-se que o sujeito participa ativamente na construção da cultura escolar e que a
escola necessita garantir que ele participe de novas culturas e que compreenda a
existênciada diversidade cultural que os rodeiam. Se conseguimos realizar essa
compreensão, podemos a�rmar que a aprendizagem será convertida em
conhecimento. No currículo é apontado o que se ensina e aprende na prática, pois,
inclui metodologia e os processos de ensinoadequados assegurando o que se deve
ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender.
Nesse sentido, a escola é defendida como uma entidade socializadora que deve
incorporar as diversas culturas, a�m de que haja um ambiente sociável onde todos
possam manifestar seus ideais sem medo de serem tachados como antiéticos e
serem discriminados pela cultura que estes manifestam ou pertencem (SILVA, 2019).
Para Candau (2003) citado por Silva (2019), as escolas além de ser uma instituição
educacional, ela também é uma instituição cultural, onde dentro delas estão
inseridos diversos grupos sociais que não devem ser ignorados pelos educadores
muito menos pela escola, mas sim valorizados, através de discussões e feiras, para
que as culturas não tradicionais possam ser conhecido e reconhecidos quanto a
suas ideologias e formas de ser.
Candau e Anhorn (2000) a�rmam que:
"[...] um currículo multicultural coloca aos professores o desa�o de
encontrar estratégias e recursos didáticos para que os conteúdos
advindos de variadas culturas sejam utilizados como veículo para:
introduzir ou exempli�car conceitos relativos a uma ou outra disciplina;
ajudar os alunos a compreender e investigar como os referenciais
teóricos de sua disciplina implicam na construção de determinados
conhecimentos; facilitar o aproveitamento dos alunos pertencentes a
diferentes grupos sociais; estimular a auto-estima de grupos sociais
minoritários ou excluídos; educar para o respeito ao plural, ao diferente,
para o exercício da democracia, enfatizando ações e discursos que
problematizem e enfraqueçam manifestações racistas,
discriminatórias, opressoras e autoritárias, existentes em nossa nossas
práticassociais cotidianas".
Para uma melhor compreensão da inserção do currículo na escola e para
compreendermos a sua importância no processo de ensino e aprendizagem,
sobretudo no ensino de Ciências, faz-se necessário destacar o conceito e a de�nição
do que é currículo.
Com isso, podemos entender por currículo uma conexão entre cultura e a
comunidade externa às instituições de educação. Ele é também uma ligação entre a
cultura dos sujeitos, entre a sociedade de hoje e do amanhã, entre as possibilidades
de conhecer e saber se comunicar, bem como se expressar em contraposição ao
isolamento da ignorância (OLIVEIRA, 2019).
Vale ressaltar que de acordo com Sacristan (2013), o currículo representa e apresenta
aspirações, interesses, ideais e formas de entender sua missão em um contexto
histórico e as in�uências sofridas por ele, o que evidencia a não neutralidade, as
desigualdades entre os indivíduos e os grupos.
De acordo com Vasconcelos (2000) deve haver sempre uma interação constante
entre professor, aluno, objeto e realidade, ao passo que na metodologia expositiva há
separação entre o aluno e o professor, ocorrendo apenas justa posição.
Dentre muitos autores que compartilham das ideias de currículo, destacam-se
signi�cativamente Veiga (2002) corroborando que
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a
sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a
transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as
formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação
são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva
do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito(VEIGA,
2002, p. 07).
O currículo não deve ser organizado baseando-se em conteúdos fragmentados, pois
vivemos em um mundo multifacetado, que não pode ser completamente explicado
por uma única vertente, mas a partir de uma ampla visão, permeada nas mais
CONCEITUANDO
Com base em Pacheco (2005, p. 43) currículo “é um plano de ação
pedagógica, ou como um produto que se destina à obtenção de
resultados de aprendizagem organizados no âmbito da escola [...]”.
Ainda, o currículo pressupõe um processo dividido em três momentos
principiais: elaboração, implementação e avaliação, tudo se conjugando
numa racionalização dos meios em função dos objetivos e dos
resultados (PACHECO, 2005).
diversi�cadas áreas do conhecimento. A organização do currículo deve assegurar a
livre comunicação entre todas as áreas como a interdisciplinaridade, a
contextualização e transdisciplinaridade.
De acordo com Oliveira, Oliveira e Jó�li (2009), o currículo e o ensino de ciências
devem expressar uma ciência que propicie a compreensão do meio através de
diferentes leituras de mundo e da interação com os fenômenos naturais, percebidos
numa perspectiva interdisciplinar, sistêmica e problematizadora e considerando o
contexto sócio-cultural no qual estes ocorrem, que, por sua vez, representa o cenário
do seu objeto de estudo.
Os conteúdos de ensino devem enfocar os conceitos, os procedimentos didáticos e a
formação de atitudes através de uma abordagem contextualizada, interdisciplinar e
problematizadora sobre temas centrais, relacionados a questões que favoreçam a
SAIBA MAIS
A Constituição de 1988 já prevê a adoção do currículo escolar por todas
as instituições de ensino do país — pelo menos no nível fundamental. A
medida visa garantir que todos os estudantes do Brasil tenham acesso
a uma série de conteúdos �xos, que são considerados mínimos para a
formação básica.Depois dela, o próximo passo aconteceu em 1996,
quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabeleceu
uma série de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que deveriam
guiar a elaboração dos currículos das escolas no ensino fundamental e
também no ensino médio, onde a de�nição dos conteúdos a serem
estudados passou por uma pesquisa intensa e de longa duração, com
debate entre educadores e outros pro�ssionais da área.Mais
recentemente, em 2014, a aprovação do Plano Nacional de Educação
(PNE) colocou como meta a elaboração de uma Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) para todo o Brasil. Sua intenção é a de elevar os
padrões de ensino em todas as regiões, reduzindo a desigualdade no
desempenho dos alunos em exames de cunho nacional — como o
ENEM.Esse longo processo tem por objetivo democratizar o ensino no
país e aumentar a participação de pais, professores e alunos de todas as
regiões nas decisões envolvendo a educação.
FONTE
http://novosalunos.com.br/entenda-a-importancia-de-um-curriculo-escolar-diferenciado-na-formacao-do-aluno/
realização, pelos educandos, de diferentes leituras sobre os contextos sócio-culturais
e sobre os fenômenos naturais, permitindo-lhes intervenções signi�cativas nas
questões do seu cotidiano (ZABALA, 1999).
Nesse sentido, pensar numa proposta curricular para as Ciências Naturais
pressupõe, antes de tudo, conceber a Ciência como algo dinâmico, complexo e real,
centrada na construção do conhecimento através de atividades nas quais o aprendiz
mobilize a esfera da cognição, evitando ações mecânicas e sendo, com isso, agente
ativo na construção do seu próprio saber. Para esse ensino devem ser considerados
contextos diversos e signi�cativos, impregnados de sentido e comprometidos com
um ser que é social, cultural, político e histórico, objetivando a formação integral do
educando (OLIVEIRA; OLIVEIRA; JÓFILI, 2009).
O Currículo por ser uma proposta norteadora do processo educativo, se transforma
no eixo principal da escola, o espaço central em que atuamos. Haja vista que é com
base no currículo escolar que planejamos nossas práticas educativas, objetivando
oportunizar aos educandos alcançar uma educação de qualidade em que sejam
permitidos facilitar todo o processo educacional que visa a sua formação integral
preparando-os para os desa�os educacionais, sociais, morais, culturais e
econômicos. Diante do exposto percebemos o currículo como um instrumento
norteador do processo educativo, com regras que nos levam a planejar mediações
do ensinar conhecimentos sistemáticos articulados de forma necessária para
atender ás exigências educacionais contidas na LEI de Diretrizes e Bases da
Educação (DAMASCENO; MESQUITA, 2015).
Assim, para a construção de um currículo integrado para o ensino de Ciências é
importante selecionar os conteúdos a serem tratados a ser relevantes na formação,
intreligados com as outras disciplinas do currículo escolar. Ainda, a solução de
problemas devem demandar a participação dos educandos para a contrução do
conhecimento, atrelando o conteúdo a sua realidade.
Currículo como
Instrumento de Descrição e
Melhoria das Classes de
Alunos
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Podemos compreender, com base em Sacristán (2000, p. 35) que o aprendizado do
aluno na instituição educacional é composto em função de uma proposta cultural
para a escola, sendo esta organizada para uma modalidade ou nível, isto é, “o
currículo é uma seleção de conteúdos relacionados e organizados de acordo com a
cultura e estes são codi�cados de forma única”.
A escola é vista como um ambiente adequado para a construção do saber e a
construção de valores. Tem a orientação educacional da gestão que determina as
formas para que aconteça a estruturação da qualidade do ensino (BARRETO, 2000).
A instituições escolar apresentam como objetivo possibilitar que o aluno se
relacione de maneira ética com o meio ambiente e perceba-se como parte do
mesmo, aprendendo os modos de produção, as relações existentes no trabalho e
reconhecendo a sua qualidade social; fazendo parte da cultura e valorizando a
diversidade cultural; utilizando-se de varias formas de comunicação apropriando-se
destas de maneira crítica (BARRETO, 2000, p. 32).
Sendo assim, salientamos que para Silva (2009) um currículo e uma escola que
buscam a libertação precisam socializar o conhecimento já acumulado e investigar
a realidade social do aluno, estabelecendo dessa forma articulação entre o
conhecimento e a realidade, o que vai viabilizar que se ampliem aspossibilidades
dentro da escola e do próprio aluno.
Nesta perspectiva, o currículo não se refere a um simples rol de listagens de
conteúdo a serem ministrados nos diferentes níveis de ensino, mas ao assumir que a
educação é política, entende-se que a seleção dos conteúdos dos currículos das
escolas precisa ser compreendida “como objeto de análise, de re�exão, uma vez que
passa, necessariamente, pelo que o elaborador do currículo entende como
fundamental” (SILVA, 2009, p. 3).
De acordo com Saviani (2008), na concepção de currículo se faz presente várias
ideias, tais como a de conjunto de matérias, disciplinas e programas; conjunto de
atividades e experiências efetuadas no ambiente escolar; conjunto de
conhecimentos acumulados culturalmente selecionados e organizados tendo por
�nalidade o processo de ensino e aprendizagem, sendo este o saber escolar.
Silva(2009) expõe que o aluno deve ter a compreensão da realidade da qual se
insere, a interpretando e contribuindo para sua transformação. De fato, o ambiente
escolar tem papel importante para a formação humana e este terá cumprido com
seus objetivos ao assumir uma postura ética, crítica, estética, econômica e política,
visto que o currículo não deve ser visto como uma simples lista de conteúdos a
serem aplicados.
Contudo, ressalta Fracalanza (1986):
O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o
domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos
conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios
aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das
relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção
e apropriação dos conhecimentos cientí�cos e tecnológicos; garantir a
transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e
local(FRACALANZA, 1986, 26-27).
A partir dessa re�exão, podemos dizer que “para o exercício pleno da cidadania, um
mínimo de formação básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer
instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que
vivemos" (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990, 56).
REFLITA
O termo Alfabetização Cientí�ca (AC) tem cada vez mais alcançado
maior repercussão nos ambientes escolares, que vão desde a formação
do professor até sua atuação em sala de aula. Contudo, o rótulo AC
abrange um espectro muito amplo de signi�cados. Segundo CHASSOT,
o termo representa “o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos
homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem” (Chassot,
2000), já de acordo com FURIÓ, são as “possibilidades de que a grande
maioria da população disponha de conhecimentos cientí�cos e
tecnológicos necessários para se desenvolver na vida diária, ajudar a
resolver os problemas e as necessidades de saúde e sobrevivência
básica, tomar consciência das complexas relações entre ciência e
sociedade”. E segundo HURD “envolve a produção e utilização da
Ciência na vida   do homem, provocando mudanças revolucionárias na
Ciência com dimensões na democracia, no progresso social e nas  
necessidades de adaptação do ser humano” (Hurd, 1998).
FONTE
https://www.infoescola.com/educacao/alfabetizacao-cientifica-no-processo-de-ensino-aprendizagem/
Projeto Cultural da Escola
AUTORIA
Flávio Fraquetta
As mudanças apresentadas na organização do ensino de Ciências traz por intuito a
melhoria nas condições da formação da consciência cientí�ca dos alunos em vista
das circunstâncias histórico-culturais da sociedade. Essas adaptações procuram
localizar a ciência e o seu ensino na relevânciado homem entender e agir
cienti�camente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, está
além do senso comum.
Nas palavras de Hernández (1998), os projetos constituem um lugar entendido em
sua dimensão simbólica, que pode permitir:
I) o tratamento da informação; II) a relação entre os diferentes
conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos
alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em
conhecimento próprio (HERNÁNDEZ, 1998, p. 37).
Muitos dos objetivos propostos para o ensino de ciências naturais na educação
fundamental se referem à efetiva aprendizagem dos conteúdos dessa disciplina e a
à capacidade dos alunos de desenvolvê-lo em seu cotidiano. Isso porque a
capacidade de perceber a importância do ensino de ciências para a sua realidade
fará com que o aluno não apenas aprenda um conteúdo, mas também tenha a
capacidade de aplicá-lo no seu dia a dia (ARMSTRONG; BARBOZA, 2012, p. 24).
Segundo os PCNs (1997),
O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente
expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a
propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais,
políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere
os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens
essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e
participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem (PCNs, 1997).
Os estudos de Girotto (2005) defende que “uma via metodológica alternativa, como
o ensino por projetos, pode corroborar e superar o processo de ensinar e aprender
fragmentado, disciplinar, descontextualizado, unilateral e direcionador, que se
constata na maioria das escolas”. Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido
em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento
está integrado às práticas vividas, desenvolvendo uma atividade complexa, na qual
se apropria, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento
cultural, formando-se como sujeito cultural (BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI,
2010).
A Figura 1 apresentada abaixo, retrata a estratégia de projetos que pode ampliar os
espaços de aprendizagemalém dos muros da escola, favorecendo o trabalho com
sentimento de pertencimento e respeito com o externo.
Figura 1 - Estratégia de Projetos e Educação em Valores
FONTE:   Disponível aqui
Para Barcelos (2001), o ensino por projetos envolve planejar, desenvolver e avaliar as
atividades envolvidas, podendo estar estruturadas em três fases, como segue o
Quadro 1 abaixo:
http://cristianebdias.blogspot.com/2011/10/semana-07-video-aula-26-estrategia-de.html
Dentre as possibilidades de desenvolver um trabalho baseado no ensino por
projetos, destaca-se “As Feiras de Ciências” que se constituem um evento escolar
que provoca a participação de muitas pessoas da comunidade escolar e de outros
espaços para sua realização.
Como qualquer outra atividade de ensino-aprendizagem que envolve criatividade e
investigação na busca de soluções para uma situação problematizadora, a realização
de uma Feira Cientí�co-cultural requer um pré-projeto, visto que um evento dessa
natureza depende de uma série de medidas e providências que devem ser pré-
programadas (BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010).
De acordo com estudos de Mancuso (2000) é na década de 1960, no Brasil, surgem
as primeiras Feiras Escolares que tinham basicamente o papel de familiarizar os
alunos e a comunidade escolar com os materiais existentes nos laboratórios, antes
inacessíveis à grande parte das comunidades escolares e, portanto, pouco utilizados
na prática pedagógica.
Quadro 1 - Fases Estruturais do Projeto
PROBLEMATIZAÇÃO E
SENSIBILIZAÇÃO
VIABILIZAÇÃO E
IMPLEMENTAÇÃO
CONSOLIDAÇÃO E
AVALIAÇÃO
Alunos e professores
percebem, de forma
conjunta, que existe algo no
cotidiano que pode ser
explorado, e, dessa forma,
discutem sobre as
necessidades e os motivos
para a realização de um
projeto. Ocorre a de�nição
do tema geral do projeto, dos
objetivos, das disciplinas e
dos professores que devem
estar envolvidos no projeto,
além das datas para
preparação e apresentação
das atividades previstas.
De�nição dos
problemas a
serem estudados
pelos grupos ou
pela classe. Há
uma busca pela
metodologia de
trabalho mais
adequada para
resolver o
problema do tema
proposto, com
de�nição de
procedimentos e
estratégias viáveis.Ocorre o
desenvolvimento das
ações planejadas e
de outras que não
foram inicialmente
planejadas, a
organização dos
dados para
apresentação à
comunidade escolar,
e, �nalmente, a
elaboração de um
relatório �nal que
deve contemplar a
autoavaliação dos
envolvidos e a
avaliação do projeto
pelos alunos,
professores e demais
participantes.
FONTE: BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010.
Com isso, desde então, o movimento das feiras de Ciências ganhou força no Brasil,
sendo integrante das estratégias educacionais de grande parte dos Estados. Os
eventos têm a característica de representarem a Ciência como um conhecimento
dinâmico, por muitas vezes apresentando um caráter interdisciplinar e
contextualizado de acordo com a realidade das comunidades escolares (SOBREIRA
JÚNIOR, 2016).
Nesse sentido, a realidade presente na vida da escola se transforma no conteúdo de
sala de aula e na inspiração das pesquisas estudantis, devendo permear a conduta
de cada professor, ao longo dos bimestres, sem a preocupação de que sejam
trabalhos produzidos apenas para um evento especí�co (a feira ou mostra), mas
fazendo parte, efetivamente, da rotina docente (MORAES; MANCUSO, 2005).
Por meio de tais estudos, o ensino de ciências por meio de projetos proporciona ao
professor um olhar diferenciado em relação aos alunos, sobre seu trabalho e sobre o
rendimento escolar. Nessa perspectiva, as Feiras de Ciências resulta em uma
possibilidade para o avanço de metodologias que bene�ciem o prática de planejar,
desenvolver e avaliar (BARCELOS, 2001).
Farias (2006) sendo citado por Barcelos, Jacobucci e Jacobucci (2010), acredita que
as Feiras de Ciências podem contribuir para a socialização e troca de experiências de
ensino-aprendizagem-conhecimentos com a comunidade, possibilitando uma
ampliação da visão de mundo dos participantes, expositores e visitantes da Feira,
permitindo a divulgação dos resultados das pesquisas, troca de experiências entre
os pares, como forma de validação do conhecimento.
No momento que o professor da área de ciências se dispõe a conhecer e aplicar a
metodologia de ensino por projetos, esse, propicia aos seusaluno a desenvolver
habilidades e capacidades, tais como:
�exibilidade;
organização;
interpretação;
coordenação de ideias;
formulação de conceitos teóricos;
capacidade de decisão;
mudança de rumos;
desvendamento do novo;
ampliação do conhecimentos e garantia de inclusão na rede de saberes
previamente adquiridos (BARBOSA; HORN, 2008, p. 88).
Com isso, a metodologia de ensino por projetos estabelece uma oportunidade
especial para o ensino de Ciências, pois abrange a sensibilização dos participantes, o
planejamento da proposta, a implementação e a avaliação do trabalho, sendo que,
em todas essas etapas, os professores se deparam com desa�os que precisam ser
discutidos coletivamente.
Com os estudos e as re�exões propostas nessa Unidade, é evidente a percepção de
que o processo de ensino e aprendizagem hoje traz o aluno como ponto principal a
ação do conhecimento. Com isso, faz-se necessário cada vez a implementação de
novas metodologias que favoreçam essa nova dinâmica.
Não podemos tratar de tais mudanças sem pensarmos no dinamismo e na in�uência
da cultura e do currículo no ambiente escolar.
Nessa Unidade abordamos conceitualização do que é o Currículo, e vimos que o
Currículo é um plano de ação pedagógica, ou como um produto que se destina à
obtenção de resultados de aprendizagem organizados no âmbito da escola. Também
veri�camos que além de ser uma instituição educacional, as escolas também é uma
instituição cultural, onde dentro delas estão inseridos diversos grupos sociais que não
devem ser ignorados pelos educadores muito menos pela escola, mas sim
valorizados, através de discussões e feiras, para que as culturas não tradicionais
possam ser conhecido e reconhecidos quanto a suas ideologias e formas de ser.
Estudamos que o ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para
O domínio das técnicas de leitura e escrita;
Permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da
aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas;
Possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos
mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos cientí�cos e
tecnológicos;
Garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e
local.
Estudamos também que, ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma
experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está
integrado às práticas vividas, desenvolvendo uma atividade complexa, na qual se
Conclusão - Unidade 2
apropria, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural,
formando-se como sujeito cultural, e que dentre as possibilidades de desenvolver um
trabalho baseado no ensino por projetos, destaca-se “As Feiras de Ciências” que se
constituem um evento escolar que provoca a participação de muitas pessoas da
comunidade escolar e de outros espaços para sua realização.
SAIBA MAIS
Fragmento da dissertação “DESENHANDO-ME COMO PROFESSOR DE
CIÊNCIAS NATURAIS: CONCEPÇÃO ANTES E DEPOIS DO CONTATO COM
A SALA DE AULA”.
A INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES EM CIÊNCIAS
Podemos considerar a curiosidade e a instiga, imergidas no cotidiano do
aluno a abertura expressiva para a linguagem cientí�ca. O anseio de
descoberta navega em suas experiências primeiras e aceita que um novo
mundo se abra à medida que seu olhar desperta para ele. Assim sendo, a
interdisciplinaridade indica a concretização de uma nova dinâmica nas
aulas de Ciências, desligada dos seguimentos constituídos linearmente
por boa parte dos livros didáticos.
Para Fazenda (2003), numa proposta interdisciplinar, o professor de
Ciências que não tivesse seu problema de domínio de conteúdo
completamente resolvido, poderia adotar em sala de aula a postura de
quem faz Ciências, ou seja, não ter todas as respostas prontas, mas
apresentar disponibilidade intelectual para procurar soluções que
envolvam outras esferas e pessoas que não seja a sala de aula e o
professor.
Permitir que cada aluno se transforme em um “cientista” signi�ca
considerá-lo também como protagonista do processo de ensino e
aprendizagem. O professor já não possui o papel de detentor de todas as
possibilidades e nuances do saber. O conhecimento não é julgado
estático, mas em constante transformação. Essa maneira de enxergar o
trabalho com a área de ciências permite a compreensão e o
estabelecimento de uma nova forma de olhar o conhecimento, o ensino
e a aprendizagem (JOSÉ, 2012).
A ideia de interdisciplinaridade, segundo Fazenda (1994), nasceu na
Europa, mas especi�camente na França e na Itália, em meados da
década de 60. Surgiu como resposta aos movimentos estudantis que
reivindicavam um ensino mais voltado para as questões de ordem social,
política e econômica da época, na crença que somente com a integração
dos saberes seria possível resolver os grandes problemas.
A interdisciplinaridade chegou ao Brasil no �nal da década de 60,
exercendo in�uência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71.
Desde então, sua presença no cenário educacional brasileiro tem se
intensi�cado mais ainda, com a LDB 9.394/96 e com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
Para os PCNs,
a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode
ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação,
um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da
necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que
desa�a uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de
um olhar, talvez vários (BRASIL, 1997, p. 88-89).
Fazenda (1994) caracteriza a sala de aula interdisciplinar como um
espaço onde a autoridade é conquistada e
a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela
humildade; a solidão, pela cooperação; a especialização,
pela generalidade; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo;
a reprodução, pela produção do conhecimento.[...] todos se
percebem e gradativamente se tornam parceiros e, nela, a
interdisciplinaridade pode ser aprendida e pode ser
ensinada, o que pressupõe um ato de perceber-se
interdisciplinar (FAZENDA, 1994, p.86-87).
Logo, Fazenda (2002) evidencia que a interdisciplinaridade é uma nova
atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão
de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos,
colocando-os em questão. A interdisciplinaridade pauta-se numa ação
em movimento. Pode-se perceber esse movimento em sua natureza
ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a incerteza.
Nessa discussão, o olhar atento de Miranda (2012) caracteriza que a
atitude interdisciplinar:
está intimamente ligada ao exercício de uma ação com
intencionalidade conhecida. Penso, decido e parto para
agir; isto é atitude. Está relacionada, também, aos
movimentos ocorridos na história de vida, baseada em
vivências, intuições, desejos, conceitos, crenças e relações
estabelecidas cotidianamente, ou seja, está intimamente
ligada a minha identidade pessoal (MIRANDA, 2012, p.199-
120).
Ao revelarmos a interdisciplinaridade como atitude, esta nos convoca a
re�etir sobre as possibilidades de uma ação que promova a parceria e a
integração, e este movimento implica o difícil exercício do conhecer-se,
porque impõe uma ação paradoxal de busca e posicionamento das
questões existenciais, na tentativa de compreensão da relação entre os
acontecimentos percebidos e seus re�exos no eu interior e, ainda, como
devolvo tudo isso aos outros e à vida externa (MIRANDA, 2012).
Especializado, restrito e fragmentado, o conhecimento passou a ser
disciplinado e segregador. Estabeleceu e delimitou as fronteiras entre as
disciplinas, para depois �scalizá-las e criar obstáculos aos que as
tentassem transpor. Interdisciplinaridade é palavra nova que expressa
antigas reivindicações e delas nascidas. Para alguns, surgiu da
necessidade de reuni�car o conhecimento; para outros, como um
fenômeno capaz de corrigir os problemas dessa fragmentação; outros
ainda a consideram uma prática pedagógica. A prática interdisciplinar
pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o tradicional e com o
cotidiano tarefeiro escolar (TRINDADE, 2012).
Muito embora a interdisciplinaridade não seja tão nova no universo
teórico das discussões pedagógicas, para Maheu (2013) citando D’Ávila
(2002), sua prática ainda se está concretizando na rotina diária das
instituições de Ensino Superior. O número de instituições que se
distanciaram dos antigos paradigmas que regem as aulas nas faculdades
e universidades brasileiras é ín�mo, fazendo da fragmentação do
conhecimento o principal suporte orientador da aprendizagem
acadêmica. O desenvolvimento de projetos em parceria entre disciplinas,
buscando o foco em comum, é praticamente desconhecido nos mais
diversos cursos do universo acadêmico, a�rma Maheu (2013, p. 117-118).
O autor ainda diz acreditar que se precisamos formar educadores que
entendam melhor seus alunos e a si mesmos, é preciso fazê-lo de
maneira mais contextualizada possível. A complexidade da tarefa faz da
abordagem interdisciplinaridade, uma necessidade sem a qual corremos
o risco de ver nossos alunos perceberem o currículo de pedagogia como
uma lista de disciplinas desconexas, cujas relações com a prática são
super�ciais e pouco signi�cativas. Neste contexto:
não vejo outra maneira de fazer com que os alunos
percebam as teorias e os conceitos das disciplinas da
educação como ferramentas para fazer coisas relevantes
para a prática docente, senão pela ótica interdisciplinar.
Dirá até que uma pro�ssionalização docente e�ciente e
adequada ao contexto contemporâneo passa por uma
formação interdisciplinar (MAHEU, 2013, p.168-169).
As discussões até aqui apresentadas representa uma reduzida parcela do
universo sobre o estudo da interdisciplinaridade. Pode-se perceber que,
permanecem várias vertentes conceituais, diversas percepções e
enfoques sobre a questão da interdisciplinaridade. O estudo exposto
neste capítulo trata-se de um recorte de estilo educacional do qual
esperamos atender os objetivos desta pesquisa.  É possível observar, que
um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associação temática entre
diferentes disciplinas, ação possível, mas não imprescindível, deve buscar
unidade em termos de prática docente, independentemente dos
assuntos tratados em cada disciplina solitariamente. A
interdisciplinaridade na escola vem integrar as disciplinas, indicando no
conceito de conhecimento uma visão de totalidade, de forma que os
alunos possam compreender que o mundo onde estão inseridos é
combinado de vários fatores, que a soma de todos formam uma
complexidade.
FRAQUETTA, F. Desenhando-me como professor de ciências naturais:
concepção antes e depois do contato com a sala de aula. Dissertação
(Mestrado) Universidade Estadual do Paraná UNESPAR/FAFIPA.
Paranavaí, PR. 2015.
Livro
Filme
Acesse o link
https://www.youtube.com/watch?v=bVjhNaX57iA
Unidade 3
Recursos para as Aulas de
Ciências
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Introdução
Com o avanço das discussões acerca dos métodos didáticos e sobre o processo de
ensino e de aprendizagem, é imprescindível não tratarmos dos recursos didáticos
em sala de aula.
A ideia do aluno como sujeito passivo ao processo de ensino já não existe mais, pois
hoje, o aluno é visto como agente atuante na construção do conhecimento, com
isso, faz-se necessário a adoção de estratégias metodológicas que proporcione essa
dinâmica
Com isso, caro aluno, nesse capítulo tratremos sobre os “Recursos para as aulas de
ciências”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca do “Princípios
Orientadores da Metodologia do Ensino de Ciências e das “Concepções
epistemológicas do professor como um dos determinantes do processo de ensino e
de aprendizagem”.
Nosso primeiro tópico tratará do processo de ensino de Ciência nas escolas, e
abordará assim a experimentação e a investigação como recursos didáticos na
disciplina de Ciências da Natureza.
Em seguida, o segundo tópico apresentará a importância do planejamento das
atividades no ensino de Ciência, assim como a utilização de recursos metodológicos
diversi�cados para o processo de ensino e de aprendizagem, apresentado também
a Base Nacional Comum Curricular e a Área de Ciências da Natureza para a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
O terceiro tópico discorrerá sobre o papel do professor no processo de ensino e de
aprendizagem e os saberes docentes, re�etindo a respeito da formação inicial desse
pro�ssional.
Senso assim, essa Unidade propõe oferecer a você, aluno, uma re�exão a respeito da
composição dos conhecimentos e estratégias necessários para o processo de ensino
e aprendizagem signi�cante para o aluno e na sua contrução em sociedade.
Para contribuir ainda mais com seus estudos, essa Unidade conta com textos
complemetares assim como material complementar que enriqueceram seus
conhecimentos.
Bons estudos!
Princípios Orientadores da
Metodologia do Ensino de
Ciências I
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Um dos principal impasses hoje encontrados no cenário educacional, é fazer com
que os alunos se mantenham motivados, interessados e engajados nas salas de aula.
Por muito tempo as aulas expositivas corresponderam como um modelo de ensino
explorado   por muitas escolas, onde os alunos participa de forma passiva e o
professor é o único responsável por conduzir a aula.
Muitas das vezes, a disciplina de Ciência é tida como um excesso de conceitos
memorizados, símbolos, fórmulas, cálculos e nomenclaturas. Com isso, é necessário
utilizar métodos de ensino que ofereçam ajuda teórica e prática para o processo de
ensino e de aprendizagem.
O que se vê ainda na maioria das escolas são aulas de física, química e biologia
meramente expositiva, presa às memorizações, sem laboratório e sem relação com a
vida prática cotidiana do aluno. Essa maneira simplista, ultrapassada e, até mesma,
autoritária de conceber o processo de ensino, certamente não deixa transparecera
complexidade que caracteriza todo o ato de ensinar (NANNI, 2004, p. 01).
A educação atual traz o aluno como o centro do processo de ensino e de
aprendizagem nos levando a re�etir em métodos de ensino cada vez mais e�cazes
que possibilite essa dinâmica. Então, o professor necessita oferecer, condições
propícias à aprendizagem do aluno.
Nesse sentido, Schnetzler (1992) relata que “a aprendizagem é um processo
idiossincrático - é a maneira de ver, de sentir e de reagir, própria de cada pessoa - do
aluno (e ele deve ser informado disso para se sentir responsável pelo seu próprio
processo),
nós, professores, não podemos garantir a aprendizagem do aluno, mas,
sim, devemos pois esta é a nossa função social, criar condições para
facilitar a ocorrência da aprendizagem signi�cativa em nos alunos”
(SCHNETZLER, 1992, p. 18).
É indispensável o professor transpassar as metodologias tradicionais e optar por
métodos contextualizadores, interdisciplinares e problematizadores. Logo, várias
ferramentas didáticas e estratégias de ensino podem ser desenvolvidas para ensinar
ciências naturais.
Os estudos de Armstrong e Barboza (2012) apontam que o professor mediador do
processo de ensino-aprendizagem deve trabalhar os conteúdos de forma
signi�cativa para os alunos, ou seja,
deve levá-los ao desenvolvimento do espírito crítico e da cidadania.
Aproximar os conteúdos da realidade dos alunos de forma re�exiva,
crítica, participativa e dialógica promove a inserção do educando no
contexto social (ARMSTRONG; BARBOZA, 2012, p. 142-143).
Para uma maior compreensão dos métodos de ensino em ciências naturais que
propiciam aos alunos a participação ativa na aprendizagem, trataremos da
experimentação e da investigação como ferramenta metodológica.
A Base Nacional Comum Curricular e a
Área de Ciências da Natureza
Com a implementação do documento norteador da educação, a Base Nacional
Comum Curricular, a sugestão de progressão da aprendizagem se torna mais
aberta, onde as habilidades estão sendo desenvolvidas ano a ano, com nível
crescente de complexidade em todo o Ensino Fundamental, conservando muitos
dos pressupostos que haviam nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mas
com evidência e detalhamento diferentes.
Nesse sentido, para Rico (2019), a �nalidade é ajustar aos alunos ao contato com
processos, práticas e procedimentos da investigação cientí�ca para que eles sejam
capazes de intervir na sociedade. Neste movimento, as experiências e interesses dos
alunos sobre o mundo natural e tecnológico devem ser respeitados.
A respeito de como tratar o ensino de Ciências da Natureza na Educação Infantil, no
campo de experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”,
tratado na a Base Nacional Comum Curricular, é evidenciado como promover os
conceitos do Ciências da Natureza nesse nível. De acordo com Brasil (2017):
Os estudos de Tiriba (2012) contribuem a�rmando que se as crianças são seres da
natureza, é necessário repensar e desenvolver uma rotina de trabalho que perpasse
os espaços fechados e permita contato com o mundo que está para além das salas
de atividades. Assim, para a autora, é “fundamental investir no propósito de
desemparedar e conquistar os espaços que estão para além dos muros escolares,
pois não apenas as salas de aula, mas todos os lugares são propícios às
aprendizagens” (Tiriba, 2010, p.7).
Com isso, para Véra (2017, p. 26), o contato com a terra e a grama, perceber diferentes
texturas de folhas e árvores, sentir os aromas vindos de plantas e �ores favorece as
crianças o estabelecimento de maior relação de valorização e respeito com o meio
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES,
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes
dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e
socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje,
ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o
mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os
animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos
de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo
sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que
conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas
tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso,
nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se
deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos
(contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões,
medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de
distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e
reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente
aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover
experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular
objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar
fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e
indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades
para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e
sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.
FONTE: Brasil, 2017, p. 42-43).
ambiente. Trazer o cultivo de hortaliças, �ores, ervas medicinais e temperos
enriquece o cotidiano e promove mais qualidade de vida aos sujeitos que ocupam
os espaços das instituições.
Assim, conviver na natureza para a criança é indispensável, principalmente na
Educação Infantil, e a área de Ciências da Natureza pode possibilitar aos professores
o planejamento e o desenvolvimento de técnicas que bene�ciem as crianças nesse
contato com o meio ambiente.
Para Brasil (2017, p. 231), debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos,
combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção
da vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto
conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto cientí�cos. Isso por si só já
justi�ca, na educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu
compromisso com a formação integral dos alunos. Ainda:
Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da
Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento
cientí�co, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o
mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo
com base nos aportes teóricos e processuais das ciências (BRASIL, 2017,
p. 231).
Nesse sentido, é indispensável que os alunos estejam progressivamente estimulados
e amparados no planejamento e na concretização de atividades investigativas, bem
como no compartilhamento dos resultados dessas investigações. Isso não signi�ca
realizar atividades seguindo, necessariamente, um conjunto de etapas prede�nidas,
tampouco se restringir à mera manipulação de objetos ou realização de
experimentos em laboratório (BRASIL, 2017).
Complementando, Brasil (2017, p. 322) descreve que o professor necessita
estabelecer ocasiões de aprendizagem partindo de temas que sejam desa�adoras e,
“reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade
cientí�ca dos alunos e possibilitem de�nir problemas, levantar, analisar e
representar resultados; comunicar conclusões e propor intervenções”.
Assim, para nortear a preparação dos currículos de Ciências, as aprendizagens
essenciais a ser certi�cadas neste componente curricular foram reunidas em três
Unidades Temáticas que se repercutem ao longo de todo o Ensino Fundamental,
sendo elas a
Matéria e energia;
Terra e Universo;
Vida e evolução.
Para uma melhor compreensão de como trabalhar as Unidades Temáticas no ensino
de ciências da natureza, o Quadro 1, abaixo, apresenta os principais pontos dos três
eixos e oferece exemplos de como trabalhá-los em sala de aula:
Quadro 1 - Unidades Temáticas no Ensino de Ciências da Natureza
MATÉRIA E ENERGIA: desenvolver a capacidade de entender a naturezada
matéria e os diferentes usos da energia. Isso envolve compreender a origem,
a utilização e o processamento de recursos naturais e energéticos.
O que ensinar no Fundamental 1
- Considere esse um período para construir as primeiras noções sobre os
materiais: usos, propriedades e interações com luz, som, calor, eletricidade,
umidade e outros conceitos. 
- As crianças precisam ser preparadas para reconhecer a importância da
água, em seus diferentes estados físicos, para a agricultura, o clima, a
geração de energia elétrica e o equilíbrio dos ecossistemas. Elas devem
conseguir discutir e propor maneiras sustentáveis de utilizar o recurso.
Espera-se também que consigam construir propostas coletivas de consumo
mais consciente e de descarte adequado ou reciclagem dos resíduos
domésticos. 
- A unidade prevê aprendizagens ligadas ao autocuidado, como saber evitar
acidentes domésticos (com objetos cortantes, eletricidade e produtos de
limpeza etc) e os prejuízos da exposição ao som (poluição sonora, por
exemplo) e à luminosidade excessiva (como radiação solar).
TERRA E UNIVERSO: compreender as características (dimensões,
composição, localizações, movimentos e forças que atuam entre eles) da
Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes, bem como os fenômenos
relacionados a eles. Isso inclui construir conhecimentos sobre efeito estufa,
camada de ozônio, vulcões, tsunamis, terremotos, clima e previsão do
tempo, entre outros fenômenos.
O que ensinar no Fundamental 1
- Neste período, a meta é desenvolver o pensamento espacial com base em
experiências cotidianas de observação do céu e dos fenômenos naturais a
ele relacionados. O aprendizado deve incluir a compreensão dos benefícios
do estudo desses fenômenos para a agricultura, a conquista de novos
espaços, a construção do calendário, etc.
VIDA E EVOLUÇÃO: Este eixo temático engloba o estudo de tudo que se
relaciona com os seres vivos: características e necessidades, processo
evolutivo, interação entre os seres vivos – principalmente a que o ser
humano estabelece entre si e com os demais seres vivos e elementos não
vivos do ambiente – e preservação da biodiversidade. 
De acordo com Arce (2011, p. 83), “os pontos de partida podem ser muitos e devem,
por isso mesmo, ser preparados pelo professor. Pode-se, por exemplo, partir de um
livro de literatura infantil,
ou levar as crianças a observar algo fomentando o questionar delas.
Falamos em fomentar porque as questões não surgiram, em um
primeiro momento, espontaneamente, o professor precisará
desenvolver esta atitude de questionar, ou seja, voltamos ao que já
a�rmamos: o ensino de Ciências colabora para a formação de uma
atitude por parte das crianças perante o mundo: uma atitude
investigativa. Para isso a condução do professor é imprescindível!
(ARCE, 2011, p.83).
Com isso, cabe ao docente em sua prática re�exiva sobre o processo de ensino e de
aprendizagem pensar no planejamento e, situações que forneça condições para que
os alunos se tornem mais autônomos e críticos, valorizando os conhecimentos
prévio dos alunos, aproximando assim, os conteúdos abordados com as culturas
locais, diversi�cando e enriquecendo a sua prática docente, atribuindo maior
propriedade ao seu dia a dia nas atividades sugeridas.
Também inclui o aprendizado sobre aspectos relativos à saúde individual e
coletiva, inclusive no âmbito das políticas públicas.
O que ensinar no Fundamental 1
- Nos anos iniciais, a expectativa é de que as crianças aprendam sobre os
seres vivos (plantas e animais) do entorno delas, compreendendo suas
características e também os elos nutricionais estabelecidos entre eles no
ambiente natural. 
- Espera-se que consigam identi�car as partes do corpo humano, bem como
descrever suas funções. A unidade também inclui identi�car e discutir as
características físicas dos seres humanos para que o aluno constate, e
respeite, a existência da diversidade étnico-cultural e faça conexões sobre
sua relação com colegas, familiares e as demais pessoas com as quais
convive. Também é necessário que entendam a importância da adoção de
hábitos de higiene e de alimentação saudáveis para os cuidados com o
próprio corpo e a prevenção de doenças causadas por microrganismos
(como a cárie) ou transmitidas por vírus e bactérias (caso da gripe, por
exemplo).  
FONTE: Rico, 2019.
A Experimentação e a Investigação no
Ensino de Ciências
De acordo com Folmer (2007, p. 2), a respeito dessas metodologias [...] o sistema de
ensino deveria alterar sua metodologia, abandonando a prática pura e simples da
memorização do conhecimento em favor da compreensão do processo cientí�co,
visando privilegiar a capacidade de atualização e auto-aprendizado do indivíduo.
Apresentar a experimentação como uma opção metodológico é uma possibilidade
para a aprendizagem signi�cativa e o professor necessita ser a ponte desse
processo, oferecendo discussões e re�exões que consigamfacilitar a construção do
conhecimento considerável e permanente.
Nas revisões de literatura sobre o assunto, os estudos de Armstrong e Barboza (2012,
p. 145) relatam que nas aulas experimentais, o professor poderá trabalhar, além do
conhecimento cientí�co, os aspectos históricos, sociais e ambientais, dependendo
do seu planejamento.
É importante perceber as diferentes abordagens que se dá à experimentação para
que possa contemplar as expectativas e os objetivos de cada professor.Malheiros
(2016, p. 114) citando Ferreira (1978) vai mais além nessa discussão, classi�cado as
diversas abordagens experimentais no ambiente laboratorial em:
As atividades práticas podem assumir uma importância fundamental na promoção
de aprendizagens signi�cativas em ciências e, por isso, consideramos importante
valorizar propostas alternativas de ensino que demonstrem essa potencialidade da
CLASSIFICAÇÃO DESCRIÇÃO
Experiência de
Cátedra:
Tem por base delinear e auxiliar o educando na
compreensão dos conceitos teóricos trabalhados em
sala de aula ou simplesmente como evento estimulador
para posterior trabalho teórico em classe. Nesse
modelo, há maior participação dos alunos.
Laboratório
Tradicional:
Tem por objetivo a possibilidade de averiguação de leis
e fenômenos naturais, através do uso do método
cientí�co para a produção do conhecimento.
Laboratório
Divergente:
A participação dos alunos acontece em diversos
estágios, desde a observação e realização de
procedimentos pré-organizados pelo docente, até
a�nal, adquirir competências e habilidades para de�nir
e realizar os conteúdos a serem contemplados e os
passos investigativos que devem ser dados para chegar
ao objetivo �nal da atividade.
Laboratório
Aberto:
O discente tem uma ampla mobilidade para utilização
do espaço laboratorial, tanto com relação à montagem
de um cronograma com o tempo que disponibilizará
para implementação das atividades que deverá realizar,
quanto para a presença de um monitor ou professor
para o acompanhamento das atividades dos
educandos.
Laboratório a
Disposição do
Aluno:
O ambiente laboratorial �ca inteiramente disponível
para que o aluno tenha acesso a qualquer hora para
produzir suas atividades. Obviamente que a tendência
de o estudante participar das experiências que ali serão
desenvolvidas, poderá aumentar substancialmente.
Laboratório por
Redescoberta:
Tem como escopo fazer com que os alunos
(re)descubram os fenômenos e/ou procedimentos já
realizados pelos cientistas e que podem facilmente
serem (re)descobertos pelos alunos na tentativa de que
os mesmos tenham um aprendizado efetivo.
FONTE: Malheiros, 2016, p. 114.: Malheiros, 2016, p. 114.
experimentação: a de ajudar os alunos a aprender através do estabelecimento de
inter-relações entre os saberes teóricos e práticos inerentes aos processos do
conhecimento escolar em ciências (SILVA; ZANON, 2000, p. 134).
Na interpretação de Ramos e Rosa (2008, p. 303) “as aulas experimentais podem ser
usadas como uma ferramenta importante para estimular não só o aprendizado, mas
também a convivência em grupo, propiciando trocas entre sujeitos” […].
ParaCarvalho (1999, 2007) o ensino por investigação é um modelo de proposta
didática que privilegia a problematização, na qual o aluno é o sujeito do
conhecimento e a construção desse conhecimento é realizada a partir de interações
com outros sujeitos e com o meio circundante.
Em função disso, Munford e Lima (2007) destacam que o ensino por investigação
pode tornar o ensino mais interativo e dialógico, e que a partir dessas atividades os
alunos poderão ser capazes de aceitar as explicações cientí�cas para além dos
discursos autoritários, prescritivos e dogmáticos.
Nesse sentido, Zompero e Laburú (2010), corroboram dizendo que o trabalho por
meio da investigação pressupõe a apresentação de um problema inicial sobre o
assunto estudado, cuja resposta o aluno desconhece. O problema, neste caso,
tanto pode ser proposto pelo professor, como pelo aluno. A partir desse
problema, os alunos levantam hipóteses, momento em que ocorre a
interação entre professor e alunos. Neste instante, é possível a ativação
e exposição das ideias prévias dos alunos. A exposição de suas ideias
permite que re�itam e tomem consciência do que pensam sobre o
problema proposto. De acordo com a natureza deste, a atividade pode
ser desenvolvida de modo prático, ou por meio de pesquisas
bibliográ�cas. Considerando a realização de um experimento, é
possível que os alunos desenvolvam a atividade utilizando a
observação, as quais devem ser registradas por meio de desenhos ou
em tabelas, analisem os dados e obtenham uma conclusão. Antes de
realizar a atividade prática, deve-se discutir com os estudantes a
situação ou fenômeno que será estudado (ZOMPERO; LABURÚ, 2010, p.
15).
São vários os fatores que as atividades investigativas devem favorecer ao aluno. Para
uma melhor compreensão desses fatores segue a Figura 1 abaixo:
Figura 1 - As Atividades Investigativas devem Favorecer
FONTE: Campos; Nigro, 2009, 132 (adaptado).
REFLITA
A educação moderna ou construtivista foi inspirada nas ideias do
biólogo Jean Piaget (1886-1980), onde a criança é a personagem
principal, o construtor de sua aprendizagem e interage com o meio em
que vive e assim aprende através da experimentação, da curiosidade,
da pesquisa, de estímulos e de dúvidas. O foco está no desenvolvimento
do raciocínio, no pensar, no fazer através de suas próprias vivências. O
professor aqui é um mediador, um ajudador no processo de conquistas
e aprendizagem. Roda de conversas, rodas de histórias e projetos vindos
a partir de algum assunto abordado em sala que gerou curiosidade ou
uma dúvida, são algumas características dessa abordagem.
FONTE
http://cacholadaaninha.com.br/tradicional-x-moderna-duas-vertentes-da-educacao-que-se-complementam/
Princípios Orientadores da
Metodologia do Ensino de
Ciências II
AUTORIA
Flávio Fraquetta
A atuação docente procede de uma escolha de atividades que o professor necessita
planejar na sua ação para que seja capaz de promover e impulsionar o processo de
ensino e de aprendizagem e atingir o resultado esperado para esse intuito.
A utilização de recursos didáticos diversi�cados na prática pedagógica do docente é
ma forma de renovar suas aulas, fazendo com que se torne mais atrativo na visão do
aluno, para mais, proporcionar que esse aluno entenda a aplicabilidade do
conhecimento construído no seu cotidiano, promovendo a aprendizagem
signi�cativa.
Nesse sentido, o ato de planejar as atividades que orientarão os caminhos a serem
percorridos para que os objetivos sejam alcançados é de grande importância na
ação docente.
Para Armstrong e Barboza (2012, p. 161), “o planejamento de ensino, como uma
ferramenta auxiliadora do processo de ensino e de aprendizagem, é um
procedimento que exige re�exão, organização, coordenação, sistematização e
previsão” […].
Ao efetuar o planejamento de ensino das atividades a serem propostas, o docente
necessitará considerar e analisar quais métodos e técnicas serão capazes de serem
desenvolvidas com a �nalidade de atender as necessidades que possam ocorrer no
transcorrer desse processo.
Ramos (2012, p. 10) discute e destaca que [...] o desinteresse dos alunos hoje é um
desa�o encontrado pelos professores para desenvolver suas práticas pedagógicas
em sala de aula, cabe o professor inovar e construir meios capazes de transformar a
suas aulas em um ambiente favorável que provoque o interesse e a participação dos
alunos.
Para somar ao ato de planejar da forma correta e adequada, é necessário o professor
utilizar de ferramentas metodologias diversi�cadas para porporcionar ao aluno
atividades atrativas, onde o aluno se fará presente no processo de ensino e de
aprendizagem, além de explorar todos os campos de aquisição do conheciemto
pelo aluno.
Com isso, a Figura 1 abaixo, baseada nos estudos de Parra (1972, p. 32) demonstra a
classi�cação mais difundida dos recursos audiovisuais, onde divide os materiais
auxiliares do ensino e da aprendizagem em três categorias:
recursos visuais: que se dirigem apenas pela visão;
recursos auditivos: que se dirigem somente à audição;
recursos audiovisuais: que reúnem os estímulos visuais e auditivos.
Figura 1 - Recursos Audiovisuais
FONTE: Parra, 1972, p. 32.
Nesse sentido, ressaltamos que Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009, p. 37)
coadunam-se com essas re�exões dizendo que
O universo das contribuições paradidáticas, como livros, revistas,
suplementos de jornais (impressos e digitais), videocassetes, CD-ROMs,
TVs educativas e de divulgação cientí�ca (sinal a cabo ou antena
parabólica) e rede web precisa estar mais presente e de modo
sistemático na educação escolar. Mais do que necessário, é imperativo
seu uso crítico e consciente pelo docente de Ciências naturais […]
(Delizoicov; Angotti; Pernambuco, 2009, p. 37).
A utilização de recursos audiovisuais oferece ao professor oportunidades de fazer
com o aluno seja atuante e construtor do seu próprio conhecimento. Além disso,
auxiliam o aprendizado, pois eles funcionam como uma ponte entre o conteúdo a
ser aprendido e o aluno na função teoria e prática.
Vale ressaltar que os museus, laboratórios abertos, planetários, parques
especializados, exposições, feiras e clubes de ciências, �xos ou intinerantes, vistos
como espaços de divulgação cientí�ca, devem fazer parte do processo de ensino de
forma planejada, sistemática e articulada. É necessário que sejam incorporados na
prática do cotidiano escolar, em favor da melhoria do ensino e da aprendizagem
(Delizoicov; Angotti; Pernambuco, 2009, p. 37-38).
De acordo com Souza (2007, p.112-113), [...] utilizar recursos didáticos no processo de
ensino-aprendizagem é importante para que o aluno assimile o conteúdo
trabalhado, desenvolvendo sua criatividade, coordenação motora e habilidade de
manusear objetos diversos que poderão ser utilizados pelo professor na aplicação de
suas aulas.
Os estudos de Quirino (2011, p. 13) ressalta que “quando bem utilizados, não só em
relação à sua mera utilização em sala, mas condizendo com vários aspectos
relevantes às individualidades ou a determinados grupos de alunos, é que
efetivamente o trabalho surtirá o efeito desejado”.
Com isso, a implementação de recursos didáticos diferenciados nas aulas
proporciona em uma melhor compreensão dos conteúdos abordados, contribuindo
para o processo de ensino e de aprendizagem, e estimulando o senso crítico e a
participação dos alunos nas aulas.
SAIBA MAIS
As metodologias ativas consistem na mudança do paradigma do
aprendizado e da relação entre o aluno e o professor. O aluno passa
então a ser o protagonista e transformador do processo de ensino,
enquanto o educador assume o papel de um orientador, abrindo
espaço para a interação e participação dos estudantes na construção
do conhecimento. Nas metodologias ativas, as práticas pedagógicas são
estruturadas com a �nalidade de fazer com que o estudante participe
do seu processo de aprendizado. Além disso, essas metodologias
estimulam a resolução de problemas práticos, contribuindo para o
desenvolvimento de competências como o pensamento crítico. Os
estudantestambém conseguem trabalhar a autonomia, a
responsabilidade, a Proatividade, o trabalho em equipe e a
independência. Isso signi�ca que essas metodologias podem contribuir
com o desenvolvimento tanto da dimensão cognitiva quanto da
Socioemocional dos estudantes. Isso porque os alunos aprendem a lidar
com problemas devido ao trabalho da sua segurança e con�ança para
enfrentar situações complexas, na escola quando e na vida. Os alunos
desenvolvem mecanismos e aprendem a expor sua opinião e a
respeitar pensamentos diferentes.
FONTE
https://www.somospar.com.br/metodologias-ativas-como-essa-tendencia-pode-beneficiar-as-praticas-pedagogicas/
As Concepções
Epistemológicas do
Professor como um dos
Determinantes do Processo
de Ensino e de
Aprendizagem
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Nas re�exões hoje propostas sobre o papel e a ação do professor no contexto escolar,
a primeira condição para que isso aconteça é a quebra do paradigma do professor
como detentor de todo o saber.
No contexto atual, o professor é tido como o mediador, onde o “mediar é facilitar o
processo para que a informação se transforme em conhecimento e gere novas
aprendizagens, não basta responder, é necessário fazer boas perguntas, considerar
as experiências educativas que o aluno traz, entende-se aqui, a aprendizagem
extrapolando a escola” (Souza, 2017, s/p).  
Em relação à formação de professores de Ciências, vale uma re�exão quanto ao
papel das instituições de ensino superior nessa formação e se as mesmas estão
preparadas para formar futuros docentes que atendam às necessidades da
sociedade contemporânea (FRAQUETTA, 2015).
Entre os professores há sempre o desejo de práticas e�cientes em sua atividade de
ensino. Acredita-se que deve ser de interesse do professor compreender as
representações dos estudantes para entender as construções e elaborações sobre o
que eles aprendem. Isto implicaria no aproximar às distintas formas de pensar e
representar o que sabemos. Ensinar não é o único objetivo do professor
(ALBARRACÍN, 2012).
Nesse sentido, ressaltamos que Tardif (2012) contribui dizendo que a docência é um
trabalho interativo que requer a apropriação de vários conhecimentos cientí�cos,
curriculares e pedagógicos, os quais se apreendem no âmbito da universidade e no
exercício da pro�ssão. A qualidade da formação é vital para que o professor cumpra,
com êxito, o seu trabalho, que consiste, dentre outras dimensões, na transmissão,
reestruturação e constituição de conhecimentos e saberes.
Tardif (2012), a�rma que o saber do professor é plural, porque “[...] é formado de
diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação
pro�ssional, dos currículos e da prática cotidiana, o saber docente é, portanto,
essencialmente heterogêneo”.
Com isso, o Quadro 1, apresentado abaixo, baseado nos estudos de Tardif (2012, p.63)
evidencia a existência de quatro tipos diferentes de saberes implicados na atividade
docente:
      I. os saberes da formação pro�ssional; 
      II. os saberes disciplinares; 
      III. os saberes curriculares; 
      IV. os saberes experienciais.
Assim, faz-se necessário que o docente venha dispor de formação de qualidade, que
deverá ser pautada no domínio de conhecimentos cientí�cos articulados na teoria e
prática, pautados em um ensino de excelência.
Quadro 1 - Diferentes Tipos de Saberes
SABER DEFINIÇÃO
Saberes da
Formação
Pro�ssional
Conjunto de saberes que, baseados nas ciências e na
erudição, são transmitidos aos professores durante o
processo de formação inicial e/ou continuada, transmitidos
aos professores ao longo do seu processo de formação.
Saberes
Disciplinares
São os saberes reconhecidos e identi�cados como
pertencentes aos diferentes campos do conhecimento
(linguagem, ciências exatas, ciências humanas, ciências
biológicas, etc.). Esses saberes, produzidos e acumulados
pela sociedade ao longo da história da humanidade.
Saberes
Curriculares
São conhecimentos relacionados à forma como as
instituições educacionais fazem a gestão dos
conhecimentos socialmente produzidos e que devem ser
transmitidos aos estudantes.
Saberes
Experienciais
São os saberes que resultam do próprio exercício da
atividade pro�ssional dos professores. Esses saberes são
produzidos pelos docentes por meio da vivência de
situações especí�cas relacionadas ao espaço da escola e às
relações estabelecidas com alunos e colegas de pro�ssão.
FONTE: Tardif, 2012, p.63.
Com os estudos e as re�exões propostas nessa Unidade, é evidente a percepção do
aluno como o centro do processo de ensino e de aprendizagem nos levando a re�etir
em métodos de ensino cada vez mais e�cazes que possibilite essa dinâmica. Então, o
professor necessita oferecer, condições propícias à aprendizagem do aluno.
Com isso, é indispensável o professor transpassar as metodologias tradicionais e optar
por métodos contextualizadores, interdisciplinares e problematizadores. Logo, várias
ferramentas didáticas e estratégias de ensino podem ser desenvolvidas para ensinar
ciências naturais.
Nessa Unidade abordamos o processo de ensino de Ciência nas escolas, e vimos que
as atividades práticas podem assumir uma importância fundamental na promoção
de aprendizagens signi�cativas em ciências e, por isso, consideramos importante
valorizar propostas alternativas de ensino que demonstrem essa potencialidade da
experimentação.
Também veri�camos a importância do planejamento das atividades no ensino de
Ciência, e percebemos que ao efetuar o planejamento de ensino das atividades a
serem propostas, o docente necessitará considerar e analisar quais métodos e
técnicas serão capazes de serem desenvolvidas com a �nalidade de atender as
necessidades que possam ocorrer no transcorrer desse processo. Conhecendo
também a proposta da Base Nacional Comum Curricular na Área de Ciências da
Natureza para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
Ainda, conhecemos a importância da utilização dos recursos audiovisuais de várias
estratégias didáticas que servem como auxiliares do ensino e da aprendizagem
Estudamos que o professor é tido como o mediador, onde o mediar é facilitar o
processo para que a informação se transforme em conhecimento e gere novas
aprendizagens, não basta responder, é necessário fazer boas perguntas, considerar as
experiências educativas que o aluno traz, entende-se aqui, a aprendizagem
extrapolando a escola.
Conclusão - Unidade 3
E ainda, a existência de quatro tipos diferentes de saberes que implicam na atividade
docente propostas por Tardif (2012, p.63): os saberes da formação pro�ssional, os
saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais.
SAIBA MAIS
Fragmento do artigos “PIBID: ATIVIDADE INVESTIGATIVA NA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NAS AULAS DE CIÊNCIAS”.
INTRODUÇÃO
Ao se referir às atividades investigativas, parece iminente a ideia de
experimentação. Na verdade, a experimentação no ensino de Ciências
não resume todo o processo investigativo no qual os alunos estão
envolvidos na formação e desenvolvimento de conceitos cientí�cos. Há
que se considerar também que o processo de aprendizagem dos
conhecimentos cientí�cos é bastante complexo e envolve múltiplas
dimensões, exigindo que o trabalho investigativo dos alunos assuma,
então, variadas formas que possibilitem o desencadeamento de distintas
ações cognitivas, tais como: manipulação de materiais, questionamento,
direito ao tateamento e ao erro, observação, expressão e comunicação,
veri�cação das hipóteses levantadas. Pode-se dizer que esse também é
um trabalho de análise e de síntese, sem esquecer a imaginação e o
encantamento inerentes às atividades investigativas (ZANNON et al.,
2007).
Nos últimos tempos, o ensino e a aprendizagem de ciências através de
atividades investigativas vêm ganhando espaço e importância, em
função da retomada de projetos nacionais de revitalização da educação
em ciências (FLICK; LEDERMAN, 2006 apud GOMES et al., 2008).
Atividades investigativas, segundo Borges (2002), são atividades
propostas aos estudantes que são desa�ados a encontrarformas de
coletar dados e informações que os levem a propor soluções razoáveis.
Gomes et al. (2008) citando Kuhn e colaboradores (2000), argumentam
que investigações são atividades educacionais em que os estudantes,
individualmente ou em grupo, investigam um conjunto de fenômenos,
reais ou virtuais, e, a partir da realização de observações e experimentos,
propõem conclusões e inferências. Segundo Hodson (1992) apud Gomes
et al. (2008) as atividades práticas baseadas em investigações são
apropriadas para trabalhar assuntos relacionados à natureza da atividade
cientí�ca e contemplam, ao mesmo tempo, uma das dimensões do
ensino de Ciências: as investigações tornam-se um método tanto para
aprender Ciência como aprender sobre a Ciência.
Pessoa (2005) argumenta que a investigação mostra que os estudantes
aprendem mais sobre ciência e desenvolvem melhor seus
conhecimentos conceituais quando participam de investigações
cientí�cas, em que haja su�ciente oportunidade e apoio para re�exão. A
autora citando Carvalho (1999) descreve a in�uência do professor num
ensino em que o aluno faz parte da construção de seu conhecimento da
seguinte maneira:
é o professor que propõe problemas a serem resolvidos,
que irão gerar ideias que, permitirão a ampliação dos
conhecimentos prévios; promove oportunidades para a
re�exão, indo além das atividades puramente práticas;
estabelece métodos de trabalho colaborativo e um
ambiente na sala de aula em que todas as ideias são
respeitadas (PESSOA, 2005, p. 02).
Mediante o exposto parte das re�exões no âmbito do PIBID foi recortada
e segue apresentada neste artigo para fomentar o debate entre colegas
bolsistas integrantes do referido programa em Ciências. A atividade aqui
relatada foi realizada com os alunos da quinta e sexta séries do Ensino
Fundamental do Colégio Estadual Adélia Rossi Arnaldi, no município de
Paranavaí, relatando o caso da dengue como uma enfermidade tropical.
O papel das atividades investigativas na construção do conhecimento
Uma atividade investigativa, não necessariamente uma experimentação
no laboratório, é sem dúvida uma importante estratégia no Ensino de
Ciências, e que “esse tipo de trabalho pode ser orientada para a
consecução de inúmeros objetivos” (AZEVEDO, 2004, p.20).
Para que uma atividade seja considerada investigativa, a ação do aluno
não se deve limitar somente de observação, manipulação ou
experimentação, ela deve assumir características especí�cas que
desenvolva a re�exão, discussão, explicação, desenvolvimento de
relatório, o que dará ao seu trabalho as características de um trabalho
cientí�co.
É fundamental, também, que uma investigação faça sentido para o
aluno, de modo que ele tenha conhecimento do por que estar
investigando um determinado fenômeno que a ele é apresentado,
argumenta Azevedo (2004). Para tanto é fundamental a apresentação do
problema em torno qual se insere a investigação. A colocação de um
problema ou um tema em aberto como ponto de partida é, segundo
Azevedo (2004, p. 21) um “aspecto fundamental para a criação de um
novo conhecimento”. Para Bachelard (1996), todo conhecimento é
resposta à uma questão (AZEVEDO, 2004).
A aprendizagem decorrente de um trabalho investigativo dos
procedimentos e atitudes torna-se tão importante quanto à
aprendizagem de conceitos e/ou conteúdos. No entanto, cabe reforçar
que somente ocorrerá aprendizagem e o desenvolvimento dos
conteúdos/conceitos – envolvendo a ação e aprendizado de
procedimentos – se houver a ação do estudante no sentido de re�etir,
buscar explicações e participar com mais ou menos intensidade das
etapas de um processo que leve à resolução de um problema proposto,
enquanto o docente transforma sua postura, deixando sua ação como
transmissor do conhecimento e passando a agir como um guia reforça
Azevedo, (2004).
Manford e Lima (2007) questionam três concepções que segundo as
autoras são equivocadas:
Primeiramente, é muito comum pessoas acreditarem que o ensino de
ciências por investigação envolve necessariamente atividades práticas ou
experimentais ou que se restringe a elas. No entanto, uma atividade
experimental, muitas vezes, não apresenta características essenciais da
investigação, e que atividades que não são práticas podem ser até mais
investigativas do que aquelas experimentais, dependendo da situação.
Em segundo lugar, as autoras a�rmam que é bastante difundida a noção
“de que o ensino de ciências por investigação tem de ser
necessariamente um ensino envolvendo atividades bastante abertas, nas
quais os estudantes têm autonomia para escolher questões, determinar
procedimentos para a investigação” e decidir como analisar seus
resultados (MUNFORD; LIMA, 2007, p. 4)
Finalmente, muitos acreditam que seria possível – e necessário – ensinar
todo o conteúdo por meio de uma abordagem investigativa. A posição
aqui defendida pelas autoras é de que alguns temas seriam mais
apropriados para essa abordagem, enquanto outros teriam de ser
trabalhados de outras formas. O ensino de ciências por investigação seria
uma estratégia entre outras que o docente poderia selecionar ao
procurar diversi�car sua prática de forma inovadora, concluem as
autoras.
Gil e Castro (1996) citados por Azevedo (2004) descrevem alguns aspectos
da atividade cientí�ca que podem ser explorados numa atividade
investigativa, ressaltando a importância dessas atividades. Assim
transcrevemos alguns desses aspectos:
1. favorecer a re�exão e a relevância e possível interesse das
situações problemas; 2. Potencializar análises qualitativas
que ajudem a compreender e acatar as situações
planejadas e formular perguntas operativas sobre o que se
busca; 3. Considerar a elaboração de hipóteses como
atividade central da investigação cientí�ca. 4. Considerar as
análises, com atenção nos resultados, de acordo com os
conhecimentos disponíveis, das hipóteses manejadas e dos
resultados das demais equipes de estudantes. 5. Ressaltar a
dimensão coletiva do trabalho cientí�co, por meio de
grupos de trabalho, que interajam entre si (GIL; CASTRO
apud AZEVEDO, 2004, p. 23).
O professor e o aluno numa proposta investigativa
Diante das discussões efetuadas, �ca evidente que o papel da
investigação é a mudança de atitude que essa metodologia deve
proporcionar tanto aos alunos como para o professor na prática de sala
de aula.
Numa perspectiva que utilize a investigação com as características já
descritas, o aluno de deixa o seu posto de observação nas aulas, na
maioria das vezes expositivas, passando a ter uma in�uência sobre ela,
argumentando, pensando, agindo, questionando, interferindo, sendo
agente da construção de seu conhecimento. Tais ações permitem que os
alunos deixem de ser somente conhecedor de conteúdos, passando a
desenvolver atitudes e habilidades como argumentação, interpretação,
entre outras (AZEVEDO, 2004).
Numa proposta que utilize a investigação, o professor assumirá o papel
de mediador e caberá a ele o encaminhamento de uma proposta de
re�exão, estabelecendo de um modo geral o processo de validade dos
resultados, promovendo o confronto de suas opiniões com as dos
demais.
Os problemas e a busca de uma solução permitirão uma rica elaboração
mental e a explicitação das di�culdades nas respostas dadas pelos
alunos constituirá num instrumento de troca e ampliação de níveis
cognitivos, compreensão, análise, síntese e avaliação (MAIOR, 1987;
LORENCINI, 1995 apud MELLO, 2005).
Por �m, pode-se a�rmar que o intuito da construção do conhecimento
faz com que o aluno sendo instigado pelo professor, exponha de forma
singular o senso comum que o acompanha mediante ao fenômeno em
questão, senso comum este, adquirido em seu processo social. Com isso
estimula-se o aluno a pensar, re�etir, construir e formalizar
conhecimentos antes tidos como conceitos básicos relacionados à sua
vivência.
Na visão de Paulo Freire, o conhecimento é produto das relações dos
seres humanos entre si e com o mundo. Nestas relações, homens e
mulheres são desa�ados a encontrar soluções para situações para as
quais é preciso dar respostasadequadas. Para isto, precisam reconhecer
a situação, compreendê-la, imaginar formas alternativas de responder e
selecionar a resposta mais adequada (BARRETO, 1998).   O processo de
pensar, que é fruto dessa participação, faz com o que o aluno comece a
construir também a sua autonomia (CARVALHO et al., 1998 apud MELLO,
2005).  A cada resposta, novas situações se apresentam e outros desa�os
vão se sucedendo. Estas respostas e suas consequências representam
experiência adquirida e constituem o conhecimento das pessoas. São
registradas na memória e ajudarão a construir novas respostas
(BARRETO, 1998).
FRAQUETTA, F.; CARMO, S. D. do; NAGASHIMA, L. A. Pibid: atividade
investigativa na construção do conhecimento nas aulas de ciências.
Disponível em: <https://pt.scribd.com/document/149222868/PIBID-
ATIVIDADEINVESTIGATIVA-NA-CONSTRUCAO-DO-CONHECIMENTO-
NAS-AULAS-DE-CIENCIAS>.
Livro
https://pt.scribd.com/document/149222868/PIBID-ATIVIDADEINVESTIGATIVA-NA-CONSTRUCAO-DO-CONHECIMENTO-NAS-AULAS-DE-CIENCIAS
Filme
Acesse o link
https://www.youtube.com/watch?v=KT2kIaR250Q
Unidade 4
Parâmetros Curriculares
Nacionais
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Introdução
A educação brasileira hoje, utiliza documentos básicos que orientam os processos
de re�exão, planejamento e prática pedagógica em todas as escolas do país. Entre
os principais documentos encontram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN'S que trata dos referenciais que direcionam o estado, município, escolas e
professores para a consolidação da educação de qualidade.
A função dos Parâmetros Curriculares Nacionais é orientar e garantir a coerência dos
investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e
recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com
a produção pedagógica atual.
Com isso, caro aluno, nesse capítulo trataremos sobre os “Parâmetros Curriculares
Nacionais”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca da “Estrutura
organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais e os objetivos do Ensino
Fundamental”, um “Breve histórico do ensino de Ciências Naturais”, os “Parâmetros
Curriculares Nacionais e as Ciências Naturais e os Temas Transversais” e a “Avaliação
da Aprendizagem e os Recursos Alternativos de Avaliação”.
Nosso primeiro tópico tratará da apresentação da estrutura organizacional dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e os objetivos do Ensino Fundamental. Em
seguida, o segundo tópico apresentará um breve histórico do ensino de Ciências
Naturais dentro dos principais momentos do contexto história da educação
brasileira.
O terceiro tópico discorrerá sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Ciências
Naturais e os Temas Transversais, e o último tópico, abordará a Avaliação da
Aprendizagem e os Recursos Alternativos de Avaliação para o ensino de ciências
naturais.
Senso assim, essa Unidade propõe oferecer a você, aluno, uma re�exão a respeito da
composição dos conhecimentos e estratégias necessários para o processo de ensino
e aprendizagem signi�cante para o aluno e na sua construção em sociedade.
Para contribuir ainda mais com seus estudos, essa Unidade conta com textos
complementares assim como material complementar que enriqueceram seus
conhecimentos.
Estrutura Organizacional
dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e os
Objetivos do Ensino
Fundamental
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecido como PCNs, são
documentos norteadores organizados no intuito de servir como ponto de partida
para o trabalho docente, orientando as atividades concretizadas na sala de aula.
Foram estabelecidos a partir da LDB 9394/96 e são referenciais para a educação em
todo o país, e apresenta-se como uma sugestão �exível e não homogênea que
busca atender as necessidades regionais em aspectos que envolvam a educação, a
sociedade e a cultura.
Os PCNs são documentos que apresentam a orientação quanto a rotina escolar e os
principais conteúdos que devem ser abordados, a �m de oferecer suporte aos
professores, para que suas práticas pedagógicas sejam da melhor qualidade, onde
cada instituição deve adaptando esses conteúdos à realidade social da localidade
onde está inserida, encaminhando os alunos rumo à aprendizagem.
Para Brasil (1997, p. 13b) os “Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um
referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País.
Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no
sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e
recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados,
com menor contato com a produção pedagógica atual” (BRASIL, 1997,
p. 13b).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm seu início no processo de elaboração com
os estudos de propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise
realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos o�ciais e do contato com
informações relativas a experiências de outros países.
Os PCNssão uma referência nacional para o ensino fundamental, pois estabelecem
uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas do Ministério
da Educação e do Desporto, tais como
os projetos ligados à sua competência na formação inicial e continuada
de professores, à análise e compra de livros e outros materiais didáticos
e à avaliação nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou a
revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as
propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão
pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos educativos,
assim como servir de material de re�exão para a prática de
professores(BRASIL, 1997, p. 29b).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam questões de tratamento didático
por área e por ciclo, procurando garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os
objetivos e os conteúdos, mediante sua operacionalização em orientações didáticas
e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se pode
trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos.
Na Figura 1 abaixo, é apresenta a divisão por ciclos de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais.
Figura 1 - Divisão por Ciclos
FONTE: Brasil, 1997b, p. 71.
A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva
produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem
maior integração do conhecimento, além disso, favorece uma apresentação menos
parcelada do conhecimento e possibilita as aproximações sucessivas necessárias
para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona
transmitir (BRASIL, 1997b).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os objetivos do Ensino
Fundamental que são as grandes metas educacionais que orientam a estruturação
curricular. Conforme o Quadro 1 a seguir, os PCNs indicam como objetivos do Ensino
Fundamental que os alunos sejam capazes de:
Quadro 1 - Objetivos do Ensino Fundamental
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar con�itos e de
tomar decisões coletivas.
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País.
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-
se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classesocial, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais.
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identi�cando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente.
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
con�ança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.
Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, grá�ca, plástica e
corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias,
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos.
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
Tais objetivos compõem o ponto de partida para se re�etir sobre qual é a formação
que se pretende que os alunos obtenham, sendo pontos de referência que devem
orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade
obrigatória. Propõe-se a nortear a escolha dos conteúdos a serem estudados como
meio para o desenvolvimento das competências e indicar as direções didáticas
adequadas para que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos.
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e veri�cando sua
adequação.
FONTE: Brasil, 1997b, p. 69.
O Ensino de Ciências
Naturais e o Breve
Histórico
AUTORIA
Flávio Fraquetta
A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas brasileiras
com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de transmitir
conhecimentos cientí�cos provenientes de diferentes ciências naturais de referência
já consolidadas no currículo escolar brasileiro (Paraná, 2008, p. 51).  
Para Fraquetta (2015) citando Ghiraldelli Jr (1991), de acordo com o documento
o�cial, o currículo era organizado da seguinte forma:
o chamado ensino secundário mantinha cinco anos na sua etapa
fundamental, com mais dois anos na sua etapa complementar. A�rma
ainda que os conhecimentos cientí�cos foram integrados na disciplina
de Ciências Físicas e Naturais ofertadas nos dois primeiros anos da
etapa fundamental (atuais 6o e 7o anos). Nos três últimos anos da
etapa fundamental (atuais 8o e 9o anos), os conhecimentos cientí�cos
eram abordados nas disciplinas de Física, Química e História Natural.
De acordo com Paraná (2008, p. 51), na disciplina de Ciências, transmitiam-se
informações gerais por meio de metodologia centrada na aula expositiva, não
dialogada, que exigia a memorização da biogra�a de cientistas importantes e da
divulgação dos conhecimentos provenientes de suas descobertas. Desse modo,
privilegiava-se a quantidade de informações cientí�cas em prejuízo de uma
abordagem de base investigatória.
Os estudos de Barra e Lorenz (1986), a�rmam que em 1946 surgiu o Instituto
Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), instituição vinculada à
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
cujo objetivo era promover a melhoria da formação cientí�ca dos estudantes que
ingressariam no ensino superior e, assim, contribuir de forma signi�cativa ao
desenvolvimento nacional e, desse modo, melhorar a qualidade do ensino. Nesse
contexto a Diretriz Curricular do Estado do Paraná (2008) declara que:
com o IBECC, a realidade do ensino de Ciências sofreu mudanças
signi�cativas, pois foram estimuladas discussões sobre os livros
didáticos de Ciências, que até então re�etiam o pensamento
pedagógico europeu para essa disciplina, estabeleceram-se também os
conteúdos de ensino, bem como a metodologia a ser desenvolvida em
sala de aula (PARANÁ, 2008, p. 51).  
De acordo com Canavarro (1999), a partir da Segunda Guerra Mundial, a ciência e a
tecnologia transformaram-se num enorme empreendimento socioeconômico,
trazendo uma maior preocupação com o estudo das ciências nos diversos níveis de
ensino.
Ainda, para FROTA-PESSOA et al. (1987), a partir dos anos 1950, as propostas
educativas do Ensino de Ciências procuraram possibilitar aos estudantes o acesso às
verdades cientí�cas e o desenvolvimento de uma maneira cientí�ca de pensar e
agir.
Para Krasilchik (2000, p. 86), tais movimentos contribuíram para que o Ensino de
Ciências passasse por um processo de transformação no âmbito escolar, sob a
justi�cativa da necessidade do conhecimento cientí�co para a superação da
dependência tecnológica, ou seja, para tornar o país autossu�ciente com base numa
“ciência autóctone”.
Os apontamentos de Fraquetta (2015) e Paraná (2008), relatam que com a
promulgação da Lei 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB)
houve a ampliação da participação das Ciências no currículo escolar, tornando-a
indispensável desde o primeiro ano do curso ginasial. As alterações e
transformações no Ensino de Ciências, nessa década, foram ajustadas nos projetos
curriculares. Competia ao Ensino de Ciências desenvolverem o espírito crítico dos
estudantes, dando condições para que descobrissem a ciência, reproduzindo o
trabalho do cientista. Prontamente:
um dos avanços em relação às reformas educacionais de décadas
anteriores foi a ampliação da participação da disciplina de Ciências
Naturais no currículo escolar, ampliando para todas as séries da etapa
ginasial a necessidade do preparo do indivíduo (e da sociedade como
um todo) para o domínio dos recursos cientí�cos e tecnológicos por
meio do exercício do método cientí�co (PARANÁ, 2008, p. 53).  
Os professores, por sua vez, davam grande destaque às atividades experimentais,
seguindo rigidamente as etapas do método cientí�co, cuja in�uência visível, no
Ensino de Ciências, fez com que fosse considerado por muitos professores como
uma metodologia para essa área de ensino (FRAQUETTA, 2015).
De acordo com Mello (2000), na segunda metade dessa década, a promulgação da
Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) consolida uma
profunda ressigni�cação do processo de ensinar e aprender, ao prescrever o
paradigma curricular, em que os conteúdos de ensino deixam de ter importância
em si mesma, e são entendidos como meio para produzir aprendizagem dos
estudantes.
Em 1998, o Ministério da Educação colocou à disposição da comunidade escolar, no
documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma proposta de
reorganização curricular coerente com o ideário presente na Lei n° 9394/96. Com os
PCN, os conteúdos escolares das Ciências Naturais foram reorganizados em eixos
temáticos, a saber: Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser Humano e Saúde; e
Tecnologia e Sociedade (FRAQUETTA, 2015).
Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ciências
Naturais e Temas
Transversais
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Para Santos e Mendes Sobrinho (2008, p. 52), nas séries iniciais é imprescindível o
estudo de ciências naturais, pois assim a criança, desde o início de sua escolarização,
poderá interagir com o conhecimento cientí�co, obtendo, dessa forma, uma
compreensão mais profunda da natureza e da sociedade em que vive. Assim:
A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para
o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das
explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e
valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos,
para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas
mediações, para a re�exão sobre questões éticas implícitas nas
relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997, p. 21-22a).
A abordagem sobre o assunto de Brasil(1997, p. 22a) nos mostra que o ensino de
Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicações
sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo
homem podem ser expostos e comparados. Ainda:
É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e
daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar
diferentes explicações favorece o desenvolvimento de postura re�exiva,
crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de
idéias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada
modelo explicativo, inclusive dos modelos cientí�cos, colaborando para
a construção da autonomia de pensamento e ação(BRASIL, 1997, p. 21-
22a).
Para os PCNs ao �nal do Ensino Fundamental (Brasil, 1997b), o ensino de ciências
naturais deverá se organizar de forma que os alunos tenham as seguintes
capacidades conforme o Quadro 1 a seguir:
Nesse sentido, para que tais objetivos sejam alcançados, o professor necessita
formar critérios na organização dos conteúdos que os atendam, fazendo uma
escolha que possa a atender os interesses e as necessidades dos alunos, pois os
conteúdos oferecidos devem ter a �nalidade de despertar nos alunos o interesse
pelo que está sendo ensinado.
Os PCNs com a intenção de relacionar os diferentes conceitos, atitudes, valores e
procedimentos de cada etapa do processo escolar, apresentam quatro blocos
temáticos enfatizando a importância do ato de aprender e de saber usar o
conhecimento cientí�co. Assim, são propostos para o ensino fundamental os blocos
temáticos: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos; e Terra e
Universo. Sendo
Quadro 1 - O Ensino de Ciências Naturais
Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano
parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive.
Identi�car relações entre conhecimento cientí�co, produção de tecnologia e
condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica.
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a
partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.
Saber utilizar conceitos cientí�cos básicos, associados a energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para
coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações.
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa
para a construção coletiva do conhecimento.
Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser
promovido pela ação coletiva.
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio
da natureza e ao homem.
FONTE: Brasil, 1997b, p. 31.
Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino
fundamental, de acordo com cada nível;
O bloco Terra e Universo só será destacado a partir do terceiro.
De acordo com Brasil (1997a, p. 65), para estar em consonância com as demandas
atuais da sociedade, é necessário que a escola trate de questões que interferem na
vida dos alunos e com as quais se veem confrontados no seu dia-a-dia.
As temáticas sociais vêm sendo discutidas e frequentemente são
incorporadas aos currículos das áreas, especialmente nos de História,
Geogra�a e Ciências Naturais, ou chegam mesmo, em alguns casos, a
constituir novas áreas. Mais recentemente, algumas propostas sugerem
o tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma de
contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de
uma única área (BRASIL, 1997a, p. 65).
Por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de
abrangência nacional e até mesmo mundial, os PCNs apresentam como temas
transversais a Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual
e Trabalho e Consumo.
Nesse sentido, os conteúdos de cada tema transversal recebem um tratamento por
blocos temáticos, isto é, foram organizados de forma a reunir os diversos conteúdos
em função dos principais eixos de cada tema.
Com isso, pretendeu-se garantir o equilíbrio e a coerência interna entre os
conteúdos, apresentando-os dentro de um contexto que permita ao professor
perceber as possíveis articulações e inter-relações existentes entre eles e, então,
programá-los de acordo com a sua realidade. Assim, ainda que se incluam outros
conteúdos, a presença desses eixos em qualquer proposta pode garantir que
informações e discussões fundamentais sejam contempladas (BRASIL, 1997a).
REFLITA
A BNCC enfatiza o letramento cientí�co que, apesar de não ser uma
novidade no ensino do componente curricular, quando atrelado a uma
proposta que privilegia a investigação, assume a possibilidade de ser
construído por meio de um novo encaminhamento metodológico.
Além disso, assim como ocorre em todo o documento, a preocupação
com a formação integral do educando é algo evidente. As
competências gerais da Base possibilitam a construção de um currículo
de Ciências da Natureza que favorece o protagonismo do estudante ao
estabelecer itens como pensamento cientí�co, crítico e criativo;
autoconhecimento e autocuidado; conhecimento, entre outros.
FONTE
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/72/como-se-preparar-para-implementar-as-mudancas-da-bncc-para-ciencias
Avaliação da
Aprendizagem e Recursos
Alternativos de Avaliação
AUTORIA
Flávio Fraquetta
Sabe-se que a avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos
alunos com relação à aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes,
atrelando à concepção de conteúdos e aos objetivos propostos.
De acordo com Brasil (1997a, p. 30) a avaliação da aquisição dos conteúdos pode ser
efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno que interprete situações
determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos que estão sendo
aprendidos, ou seja,
que interprete uma história, uma �gura, um texto ou trecho de texto,
um problema ou um experimento. São situações semelhantes, mas não
iguais, àquelas vivenciadas anteriormente no decorrer dos estudos. São
situações que também induzem a realizar comparações, estabelecer
relações, proceder a determinadas formas de registro, entre outros
procedimentos que desenvolveu no curso de sua aprendizagem. Desta
forma, tanto a evolução conceitual quanto a aprendizagem de
procedimentos e atitudes estão sendo avaliadas (BRASIL, 1997a, p. 30).
Para Armstrong e Barboza (2012), a avaliação é realizada com o propósito de orientar
o ensino por meio da concepção do conteúdo ministrado ou da metodologia
aplicada, bem como de acompanhar a aprendizagem e as di�culdades dos alunos,
possibilitando, que o professor avalie sua prática pedagógica.
Os apontamentos dos PCN (Brasil, 1997a) trazem que “é fundamental a utilização de
diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o grá�co, o numérico, o pictórico,
de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos”.
Considerando essas preocupações, conforme o Quadro 1 abaixo, os PCN apresentam
como o professor pode realizar a avaliação, sendo por meio de:
Ainda, para Haydt (2006), para avaliar a aquisição do conhecimento do aluno para
determinado assunto, existem três técnicas básicas e uma grande variedade de
instrumentos avaliação. A seguir, na Figura 2, são apresentados as técnicas e
instrumentos de avaliação, propostos pro Haydt:
Quadro 1 - Avaliação no Ensino de Ciências Naturais
Observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem
dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas
de controle, diário de classe e outros.
Análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções
realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das
aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se dá sobre a
competência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar a
totalidade dessa produção, queenvolve desde os primeiros registros
escritos, no caderno de lição, até os registros das atividades de outras áreas e
das atividades realizadas especi�camente para esse aprendizado, além do
texto produzido pelo aluno para os �ns especí�cos desta avaliação.
Atividades especí�cas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter
objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um questionário. Para
isso é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às
situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto
é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades que já foram
realizadas; em segundo lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende
avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos a esses
aspectos.
FONTE: Brasil, 1997b, p. 57.
Figura 2 - Técnicas e Instrumentos de Avaliação
FONTE: Haydt, 2006, p. 296.
Os estudos de Hoffmann (1991, p. 67), a�rmam que “a avaliação como prática
pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo professor é entendida
como ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre
os elementos da ação educativa”.
Nesse sentido, a avaliação não é caracterizada somente no momento da realização
das provas e testes, mas um processo contínuo e que ocorre dia após dia, visando a
correção de erros e encaminhando o aluno para aquisição dos objetivos previstos. A
con�guração avaliativa serve como um ambiente de conexão e motivação para o
processo de ensino e de aprendizagem. Hoje, a avaliação é entendida não só como o
resultado dos testes e provas, mas também os resultados dos trabalhos e/ou
pesquisas que os alunos realizam. O importante é perceber que avaliar não incide
apenas em realizar provas e atribuição de notas, avaliar é um procedimento
pedagógico contínuo, que acontece dia após dia, procurando ajustar erros e
estabelecer novos conhecimentos.
SAIBA MAIS
O processo avaliativo deve ser valorizado por todos os atores
educacionais que nele estão envolvidos: gestão, docentes, estudantes,
pais e responsáveis, valorizando-o não apenas como uma atividade-�m,
mas como uma atividade-meio para que se alcance o melhor
desempenho de todos – do aluno e, por consequência, do professor, da
escola, etc. Como a elaboração e a correção de instrumentos avaliativos
demandam tempo e energia do professor, muitas vezes, a entrega da
nota parece �nalizar o processo avaliativo sem dar uma continuidade
do trabalho de ensino. Em uma perspectiva de sequenciação dos
objetos de aprendizado isso se torna ainda mais problemático, pois o
educando passa a um novo conteúdo temático sem ter se apropriado
do anterior. Dessa maneira, o ideal é que o �nal do processo avaliativo
(elaboração-correção-entrega) gere um novo ciclo com a continuidade
da aprendizagem e, assim, o professor dedique tempo para orientações
individuais, se necessário, para que o estudante supere as di�culdades
apresentadas.
FONTE
http://www.lerecompreendertextos.com.br/2018/05/avaliacao-e-as-diretrizes-da-bncc-na-pratica-pedagogica.html
Com os estudos e as re�exões propostas nessa Unidade, percebe-se que os
Parâmetros Curriculares Nacionais são vistos como documentos que tem apresentam
a possibilidade de criar condições para que todos os alunos ampliem suas
competências e estudem os conteúdos indispensáveis para estabelecer instrumentos
de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e
culturais diversi�cadas, sendo essas, condições principais para o exercício da
cidadania na construção de uma sociedade democrática e inclusa.
Nessa Unidade abordamos os Parâmetros Curriculares Nacionais, e vimos que Os
Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecido como PCNs, são documentos
norteadores organizados no intuito de servir como ponto de partida para o trabalho
docente, orientando as atividades concretizadas na sala de aula. E também
conhecemos quais são as capacidades esperadas dos alunos a partir dos objetivos do
Ensino Fundamental.
Estudamos que o Ministério da Educação colocou à disposição da comunidade
escolar, no documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma
proposta de reorganização curricular coerente com o ideário presente na Lei n°
9394/96. Com os PCN, os conteúdos escolares das Ciências Naturais foram
reorganizados em eixos temáticos, a saber: Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser
Humano e Saúde; e Tecnologia e Sociedade.
Ainda, conhecemos os blocos temáticos e os temas transversais do ensino de ciências
naturais, sendo:
Blocos temáticos: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos; e
Terra e Universo.
Temas transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural,
Orientação Sexual e Trabalho e Consumo.
Conclusão - Unidade 4
E ainda, vimos que a avaliação é realizada com o propósito de orientar o ensino por
meio da concepção do conteúdo ministrado ou da metodologia aplicada, bem como
de acompanhar a aprendizagem e as di�culdades dos alunos, possibilitando, que o
professor avalie sua prática pedagógica.
Livro
Filme
Acesse o link
https://www.youtube.com/watch?v=OkTyMGWkDuk
Com esse material, caro aluno, foi possível retratar questões essenciais para a
atuação do professor de Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. A�nal, sabemos da importância do ensino de
Ciências para o aluno, que o oferece ferramentas que o ajudarão na resolução dos
problemas que os cercam em uma sociedade cada vez mais dinâmica e tecnológica,
promovendo assim, subsídios necessários que o faça tornar-se um sujeito crítico e
re�exivo.
Nesse sentido, é essencial que o professor de Ciências da Natureza utlize de
ferramentas metodológicas e técnicas de ensino que faça como que o aluno
assimile o conhecimento cientí�co proposto, para que, dessa forma, o aluno tenha
uma aprendizagem signi�cativa que rompe os muros da escola.
Com isso, no intuito de alcançar o objetivo central desse momento de estudo,
evidenciamos oferecer a você, caro aluno, procedimentos metodológicos para o
Ensino das Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, buscando oferecer um embasamento teórico-metodológico que
fosse possível levá-lo a re�etir a respeito da prática docente, assim como a perceber
a importância da utilização de metodologias pertinentes e adequadas para o
processo de ensino e de aprendizagem do conhecimento cientí�co.
Para tal, promovemos momentos de estudo a cerca de conteúdos necessários para
que você, futuro docente, possa desenvolver uma prática docente de excelência.
Mostramos o conceito do que é Ciência, assim como diferenciamos o conhecimento
cientí�co do senso comum, apresentando os tipos de Ciências e os diferentes
métodos cientí�cos. Abordamos as etapas do método experimental, sobretudo
apresentando sua importância e sua aplicação, e estudamos sobre os quatro níveis
que conhecimento humano pode apresentar, o conhecimento cotidiano, o
conhecimento �losó�co, o conhecimento teológico e conhecimento cientí�co.
Analisamos, ainda, o conceito de Currículo e sua inserção no contexto escolar e no
ensino de Ciência, assim como apresentamos a de�nição de cultura escolar.
Considerações Finais
Retratamos o processo de ensino de Ciência nas escolas, e abordamos assim a
experimentação e a investigação como recursos didáticos na disciplina de Ciências
da Natureza.
Promovemos um estudo sobre a importância do planejamento das atividades no
ensino de Ciência, assim como a utilização de recursos metodológicos diversi�cados
para o processo de ensino e de aprendizagem, apresentado também a Base
Nacional Comum Curricular e a Área de Ciências da Natureza para a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental.
Finalmente, tratamos da estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e os objetivos do Ensino Fundamental, discorrerendo sobre os Parâmetros
Curriculares Nacionais e as Ciências Naturais e os Temas Transversais, e abordando a
Avaliação da Aprendizagem e os Recursos Alternativos de Avaliação para oensino de
Ciências Naturais.
	00-capa
	01-Introdução 1
	02-As Ciências e os Métodos Científicos
	03-Etapas do Método Experimental
	04-Conhecimento Cotidiano, Filosófico, Teológico e Científico
	05-Conclusão 1
	06-Introdução 2
	07-Currículo como Plano de Experiência a ser Desenvolvida na Escola
	08-Currículo como Instrumento de Descrição e Melhoria das Classes de Alunos
	09-Projeto Cultural da Escola
	10-Conclusão 2
	11-Introdução 3
	12-Princípios Orientadores da Metodologia do Ensino de Ciências I
	13-Princípios Orientadores da Metodologia do Ensino de Ciências II
	14-As Concepções Epistemológicas do Professor como um dos Determinantes do Processo de Ensino e de Aprendizagem
	15-Conclusão 3
	16-Introdução 4
	17-Estrutura Organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais e os Objetivos do Ensino Fundamental
	18-O Ensino de Ciências Naturais e o Breve Histórico
	19-Parâmetros Curriculares Nacionais_ Ciências Naturais e Temas Transversais
	20-Avaliação da Aprendizagem e Recursos Alternativos de Avaliação
	21-Conclusão 4
	22-Considerações Finais