LA CÉLULA COMO UNIDAD DE CONSTITUCIÓN DE LO VIVIENTE

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LA CÉLULA COMO UNIDAD DE CONSTITUCIÓN DE LO VIVIENTE: 
Una aproximación a las condiciones históricas, técnicas y teóricas que permiten su 
configuración como objeto de estudio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SANDRA PATRICIA JIMÉNEZ MARTÍN 
MAIRA ALEJANDRA RODRÍGUEZ DÍAZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA 
DEPARTAMENTO DE FÍSICA 
BOGOTÁ, D.C. 
2019 
 
 
 
 
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LA CÉLULA COMO UNIDAD DE CONSTITUCIÓN DE LO VIVIENTE: 
Una aproximación a las condiciones históricas, técnicas y teóricas que permiten su 
configuración como objeto de estudio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SANDRA PATRICIA JIMÉNEZ MARTÍN 
MAIRA ALEJANDRA RODRÍGUEZ DÍAZ 
 
 
 
 
 
 
Trabajo de Grado como requisito para optar por el título como Magister en Docencia 
de las Ciencias Naturales 
 
 
 
 
 
Asesorado por: 
 
STEINER VALENCIA VARGAS 
INGRID VERA OSPINA 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA 
DEPARTAMENTO DE FÍSICA 
BOGOTÁ, D.C. 
2019 
 
 
 
 
 
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NOTA DE ACEPTACIÓN 
 
 
 
 
 
 
____________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
____________________________________________ 
JURADO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
____________________________________________ 
JURADO 
 
 
 
 
 
 
 
BOGOTÁ, D.C., 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE 
Código: FOR020GIB Versión: 01 
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 1 de 5 
 
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1. Información General 
Tipo de documento Trabajo de Grado-Maestría 
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central 
Título del documento 
LA CÉLULA COMO UNIDAD DE CONSTITUCIÓN DE LO VIVIENTE: Una 
aproximación a las condiciones históricas, técnicas y teóricas que permiten su 
configuración como objeto de estudio. 
Autor(es) Jiménez Martin, Sandra Patricia; Rodríguez Díaz, Maira Alejandra 
Director 
Valencia Vargas, Steiner 
Vera Ospina, Ingrid 
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2019, 138 p. 
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional 
Palabras Claves 
TEORÍA CELULAR; PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE AULA; QUEHACER 
DOCENTE,;ENSEÑANZA DE LA CÉLULA. 
 
2. Descripción 
El presente trabajo de investigación es producto de la reflexión en torno a la práctica docente y los procesos 
dados en el programa de Maestría en Docencia de las Ciencias Naturales de la Universidad Pedagógica 
Nacional, el cual tiene como finalidad presentar una profundización de carácter disciplinar y pedagógico, la 
cual reúne algunos elementos de índole histórico y epistémico en la constitución de la teoría celular , con 
el propósito de construir explicaciones acerca de la célula como unidad constitutiva de los seres vivos en 
condiciones de enseñanza en educación básica secundaria. Contribuyendo al planteamiento de una nueva 
estrategia para el estudio de lo celular en la enseñanza de las ciencias naturales y la biología, 
evidenciándose una transformación del concepto célula como objeto de estudio, desde lo abstracto a un 
concepto cercano, que se transforma como concepto pero también como experiencia, dotada de sentido 
y significado, que trasciende de una simple definición al establecimiento de una red relaciones más compleja 
en el construcción del pensamiento metacognitivo de los estudiantes. 
3. Fuentes 
Albarracín. T. A. (1983). La Teoría Celular. Madrid: Alianza Editorial. 
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Múltiples Aproximaciones, 123-143. 
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Conceptos de Biología 2. La Teoría Celular. La Fecundación. Los Cromosomas y los Genes. La Evolución. 
(págs. 10 - 56). Barcelona: Labor S.A. 
 
 
 
 
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Oparin, A. (2004). El Origen de la Vida. México: Comité Internacional Pro Ciegos. 
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didácticos en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Cátedra Icfes. Obtenido de Universidad del Valle. 
Cali. Colombia: http://www.icfes.gov.co/d 
 
 
 
 
 
 
 
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4. Contenidos 
 
El presente trabajo de grado consta de 7 capítulos. En el primero se encuentra la contextualización y 
delimitación del problema allí, se plantean varias reflexiones acerca de los diferentes referentes disciplinares 
que permitieron pensar la célula como objeto de investigación; teniendo en cuenta la complejidad del 
concepto y la manera como se enseñan lo celular en básica secundaria, partiendo del reconocimiento de su 
historicidad y del papel que juega la técnica y la experimentación en la consolidación de la teoría celular y 
el concepto célula. En los capítulos dos y tres se presentan los objetivos del trabajo de investigación, como 
la ruta metodología empleada para el diseño de la propuesta y el análisis de las explicaciones que los 
estudiantes construyen acerca de la célula como unidad constitutiva de lo viviente. El capítulo cuatro 
constituyen el marco de referencia; enmarcada por presentación de la profundización disciplinar con base 
en elementos teóricos y pedagógicos. El capítulo cinco muestra el diseño y consolidación de la propuesta 
de intervención de aula, dirigida a estudiantes de grado sexto del Colegio Ave María de la localidad de San 
Cristóbal sur, de la cual se retoman elementos para la discusión y análisis de las diferentes explicaciones y 
sentidos que los estudiantes elaboran acerca de la célula como unidad constitutiva de lo viviente. Respeto 
al capítulo seis se expone la manera como fue recolectada y tratada la información durante el proceso de 
ejecución de la propuesta de intervención de aula a través del proceso de sistematización. El capítulo siete 
hace referencia a las conclusiones a las que se llegan a través del análisis de las declaraciones de los 
estudiantes y la sistematización de intervención de aula, seguidamente se expone una síntesis de los 
elementos construidos acerca de las explicaciones y significaciones que atribuyen los estudiantes de grado 
sexto, en cuanto a la comprensión de la célula como unidad de constitución de lo viviente. En esta se resalta 
la pertinencia disciplinar y pedagógica de esta alternativa para la comprensión del fenómeno como objeto 
de conocimiento en la enseñanza de lo celular en educación básica secundaria. Para finalizar se presentan 
los referentes bibliográficos y anexos. 
 
 
5. Metodología 
 
El enfoque investigativo que orienta el presente trabajo de profundización corresponde a una metodología 
cualitativa, empleando el método de sistematización de aula. Para la realización del trabajo de investigación 
se llevaron a cabo seis fases metodológicas en las que se fueron hallando, detallando y resaltando aspectos 
que hace posible pensar la célula como unidad constitutiva de lo viviente, que son: delimitación del problema, 
profundización teórica, planteamiento de la intervención de aula, implementación y sistematización de la 
intervención de aula, interpretación y análisis de resultados, producción discursiva y consideraciones finales. 
La primera fase plantea los factores y limitantes en torno a la constitución de los seres vivos y su enseñanza 
que permiten plantear el siguiente interrogante ¿Cuáles son las condiciones técnicas y teóricas que hacen 
posible pensar la célula como constitución de lo viviente? La segunda fase presenta una profundización 
disciplinar y pedagógica a partir de una revisión bibliográfica y documental, la cual proporciona elementos 
que enriquecen y soportan la propuesta de intervención de aula en la que se reconoce el papel que juegan 
las condiciones teóricas, técnicas y experimentales que posibilitaron pensar la célula como unidad 
constitutiva de lo viviente. La tercera fase expone el 
En los capítulos dos y tres se presentan los objetivos y la ruta metodológica para el desarrollo de la 
investigación, especificando las fases del proceder metodológico. En cuarta fase se esbozan los dos marcos 
 
 
 
 
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de referencia, en un primer momento se sitúa la profundización disciplinar, con base a los elementos 
teóricos (cuestiones vinculadas a los saberes disciplinares, en cuanto a la historia y filosofía de la ciencia, 
partiendo de tres condiciones: ontológicas, epistémicas y técnicas); y pedagógicos (desarrollo de una 
reflexión acerca de las formas de enseñanza de la célula, el estatuto que representa en el currículo y los 
planes de estudio, y el empleo de instrumentos para la observación de lo celular en el aula y sus 
implicaciones). En la quinta fase se expone el diseño y la consolidación de la propuesta de intervención de 
aula, especificando la ruta conceptual, pedagógica y didáctica para identificar las explicaciones y 
significados que los estudiantes asignan a la célula como objeto de conocimiento y unidad constituyente del 
ser viviente; a partir de actividades de carácter experiencial y experimental, basadas en el fomento del 
trabajo individual y en equipo que permita establecer el intercambio de ideas, argumentos, cuestionamientos 
y descripción a propósito de lo celular. En fase seis expone el proceso de sistematización de la información 
obtenida durante la implementación de la propuesta de aula, teniendo en cuenta las siguientes formas de 
registro: guías de trabajo, fichas bibliográficas, diario de campo, grabación audio, fotografía y toma de notas 
de las maestras. Seguidamente se muestra la interpretación y análisis de resultados teniendo en cuenta la 
descripción de las acciones y actividades ejecutadas, empleando matrices para determinar los aspectos 
generales, las tendencias y las declaraciones de los estudiantes. Y en la séptima fase se presenta una 
síntesis reflexiva con base a las significaciones y elementos explicativos identificados, asociándose con las 
reflexiones generadas en la fase de análisis que llevaron al proceso de transversalización de las condiciones 
teóricas y experimentales, para describir las conclusiones a las que llega el grupo de investigación referente 
a las implicaciones y potencialidades de la enseñanza de lo celular en educación básica secundaria. 
 
6. Conclusiones 
 
Como producto final de la ejecución del presente proyecto de investigación, y con base al diseño, 
implementación y sistematización de la propuesta de aula, se plantean las conclusiones a partir de tres 
ítems: El papel que juega la profundización disciplinar en el ejercicio del maestro y la enseñanza de lo celular, 
El papel que representa el diseño e implementación de propuestas de aula en el quehacer del maestro 
para tratar el estudio de lo celular, El papel de la observación de la célula, los instrumentos, técnicas y 
prácticas de laboratorio para la enseñanza de lo celular en básica secundaria. 
La profundización disciplinar en relación con el objeto de estudio que para el caso de este trabajo se centró 
en el rastreo de las condiciones técnicas y teóricas que han hecho a la célula un objeto de conocimiento, es 
una condición relevante en las prácticas de enseñanza de las ciencias. En tanto que la forma de difundir los 
hallazgos científicos, en medios discursivos los hacen ver como objetivos precisos, sólidos, seguros, y 
neutrales; independientes de los sujetos y de las condiciones sociales que propician en el común imaginario 
de verdades no determinadas temporal, espacial ni culturalmente. Dejando al discurso disciplinar como una 
acumulación de resultados, lo cual no contribuye a la apropiación de conocimiento científico en los 
estudiantes, poresto es necesario que el maestro realice este tipo de ejercicio en su quehacer que le 
posibiliten vincular la carga histórica de los conceptos del saber disciplinar y los discursos de los textos de 
ciencias naturales de carácter escolar. 
Respecto al diseño, implementación y análisis de la propuesta de aula que pretende cualificar las prácticas 
de enseñanza de la biología, posibilitó el seguimiento de las actividades y procesos dirigidos en la 
enseñanza de la célula como la unidad constitutiva de los seres vivos, teniendo como referentes 
disciplinares, elementos que van desde lo teórico, técnico y pedagógico, que llevan al maestro a estructurar 
una ruta distribuida en sesiones, actividades con una finalidad específica en el trabajo de aula al abordar lo 
celular, desarrollando ideas, experiencias y habilidades científicas, que posibilita diferentes formas de 
comprender y construir un proceso cognitivo contextualizada y acorde al plan curricular definido para el 
nivel de escolaridad de los estudiantes. 
 
 
 
 
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En la enseñanza de lo celular es fundamental aproximar a los estudiantes a vivencias que les posibilite 
comprender en detalle y de manera práctica los fenómenos, para ello es primordial efectuar prácticas de 
laboratorio. Pero conforme a nuestro quehacer docente hemos encontrado que no es una actividad frecuente 
orientada con el propósito de que los estudiantes elaboren explicaciones; sino más bien a que estas “sean 
repetitivas, comparativas e incluso a veces no se realizan por temor a dañar instrumentos o por el tiempo 
limitado” para el préstamo del espacio en la institución. Sin embargo, los estudiantes demuestran una gran 
motivación por este tipo de prácticas, en tanto que es allí donde su imaginario se fortalece puesto que deja 
de ser la célula una concepción abstracta que solo se observa en libros de texto y se consolida como un 
concepto real y preciso construido a partir de un proceder teórico, técnico y experiencial. En esta medida es 
pertinente resaltar que la observación descriptiva (macro y micro), juega un papel determinante, pues 
permite establecer relaciones de manera sencilla respecto a lo que se ve a través del microscopio, mediante 
la realización de dibujos y llevar a cabo la técnica de forma precisa. Estos dos elementos se configuran 
como factores esenciales en la comprensión y elaboración de explicaciones de aquello que a simple vista 
no se ve, favoreciendo la observabilidad de lo celular y sus estructuras como unidad constituyente del vivo. 
Por ello la comprensión conceptual se dio de manera paulatina acerca de los diferentes cuestionamientos y 
postulados que fueron vinculando los hechos y formas de proceder del docente, en tanto que se concientiza 
en torno a los contenidos de enseñanza y su historicidad para enseñar de manera pertinente, coherente y 
articulada el abordaje de lo celular como unidad de constitución de lo viviente. 
 
 
Elaborado por: Jiménez Martin, Sandra Patricia; Rodríguez Díaz, Maira Alejandra 
Revisado por: Valencia Vargas, Steiner; Vera Ospina, Ingrid 
 
Fecha de elaboración del 
Resumen: 
16 09 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TABLA DE CONTENIDO 
 
INTRODUCCIÓN 14 
CONTEXTUALIZACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 16 
La Complejidad de los Conceptos Abordados en el Objeto de Estudio Inicial 17 
La Célula como Objeto de Conocimiento 18 
El Papel de la Técnica 20 
La Enseñanza de la Célula en la Educación Básica Secundaria 23 
OBJETIVOS 27 
GENERAL 27 
ESPECÍFICOS 27 
RUTA METODOLÓGICA 28 
FASE DE DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 31 
FASE DE PROFUNDIZACIÓN TEÓRICA 31 
FASE DE DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN DE AULA 32 
Etapa 1: Constitución de la observación como un proceso complejo. 33 
Etapa 2: Las técnicas de manipulación de muestras como condición para la 
observabilidad 33 
Etapa 3: La representación como condición para dar cuenta de la célula como 
fenómeno vivo 33 
FASE DE IMPLEMENTACIÓN SISTEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN DE 
AULA 34 
FASE DE INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 34 
FASE DE PRODUCCIÓN DISCURSIVA (Conclusiones y Consideraciones Finales). 34 
PROFUNDIZACIÓN TEÓRICA: Una Aproximación Histórica A Los Elementos 
Conceptuales Y Experimentales En La Construcción Del Concepto Célula Y Sus 
Implicaciones En Condiciones De Enseñanza 36 
Aspectos técnicos y teóricos en la consolidación de la célula como unidad de 
constitución de lo viviente 36 
Referentes Ontológicos que hicieron posible la formulación de la Teoría Celular 37 
Materialismo e idealismo 37 
Hacia una idea mecanicista de lo vivo 38 
Las ideas de Linneo, Buffon y Haller 39 
Otras formulaciones al respecto de la unidad que constituye lo vivo 42 
Referentes Históricos y Epistémicos en la configuración de la Teoría Celular 45 
 
 
 
 
10 
 
Referentes Técnicos y Experimentales en la Constitución de la Teoría Celular 49 
El perfeccionamiento de los instrumentos de observación 49 
La tinción: como elemento de coloración de muestras 53 
La optimización en la preparación de muestras 55 
PROBLEMÁTICAS RELACIONADAS CON LA ENSEÑANZA DE LA CÉLULA 
COMO UNIDAD DE CONSTITUCIÓN DE LO VIVIENTE 56 
La enseñanza de lo celular en la educación básica secundaria 56 
El papel de la observación en la construcción de explicaciones en Ciencias 59 
La incorporación del microscopio como instrumento para la observación de lo celular 64 
INTERVENCIÓN DE AULA: DE LO VISIBLE A LO NO VISIBLE: LA CÉLULA 
COMO PROBLEMA DE CONOCIMIENTO 66 
FINES ORIENTADORES 66 
ETAPAS DE LA PROPUESTA DE AULA 68 
INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 70 
ETAPA 1: Hacer de la Observación un Proceso Complejo. 70 
Acción 1: El observador y el punto de vista 71 
Acción 2: El papel de las escalas y la proporción en la descripción detallada 75 
ETAPA 2: La manipulación de muestras como condición para la observabilidad 77 
Acción 3: Cortes y manipulación de objetos 79 
Acción 4: Explicaciones frente a lo visible y no visible y su relación con el tiempo 81 
ETAPA 3: La representación como condición para dar cuenta de la célula como 
fenómeno de vivo 84 
CONSIDERACIONES FINALES: Reflexiones Acerca de las Implicaciones y 
Potencialidades en la Enseñanza de las Ciencias al Abordar la Célula como Problema de 
Conocimiento 90 
El papel que juega la profundización disciplinar en el ejercicio del maestro y la 
enseñanza de lo celular. 91 
El papel que representa el diseño e implementación de propuestas de aula en el 
quehacer del maestro para tratar el estudio de lo celular. 92 
El papel de la observación, los instrumentos, técnicas y prácticas de laboratorio para la 
enseñanza de lo celular en básica secundaria. 94 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 97 
ANEXOS 100 
Anexo 1. Carrera de Observación “Cuidando la Capa de Ozono” 101 
Anexo 2. Buscando el Objeto Perdido 103 
Anexo 3. Observando en Detalles 107 
 
 
 
 
11 
 
Anexo 4. ¿Cómo vemos objetos de diferentes tamaños? 111 
Anexo 5. Jugando Con Objetos Teñidos 113 
Anexo 6. Explorando el Interior de Lo No Vivo y Lo Vivo 115 
Anexo 7. Cambiando, Cambiando, El Tiempo Va Pasando 119 
Anexo 8. Reproducción Sexual en Plantas , Crecimiento y Desarrollo en Plantas. 122 
Anexo 9. Plan curricular grado 6 124 
Anexo 10. La célula (anatomía y fisiología) y Teoría Celular 125 
Anexo 11. Significados De Lo Visible A Lo No Visible 127 
Anexo 12. Autorización de Tratamiento de Datos Personales y de Menores de Edad 128 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES 
 
 
Ilustración 1.Tomado del libro Sistema 1, Ed. Santillana 2010. .......................................... 24 
Ilustración 2. Esquema Ruta Metodológica ..........................................................................30 
Ilustración 3. Esquema Síntesis Referentes Ontológicos que hicieron posible la formulación 
de la Teoría Celular ............................................................................................................. 45 
Ilustración 4. Esquema Síntesis Referentes Históricos y Epistémicos en la configuración de 
la Teoría Celular .................................................................................................................. 49 
Ilustración 5. Esquema Síntesis Referentes Técnicos y Experimentales en la Constitución de 
la Teoría Celular .................................................................................................................. 55 
Ilustración 6. Síntesis la Enseñanza de lo Celular en la Educación Básica Secundaria ..... 59 
Ilustración 7. Esquema Síntesis el papel de la observación en la construcción de 
explicaciones en Ciencias. ................................................................................................... 63 
Ilustración 8. Esquema Síntesis La incorporación del microscopio como instrumento para 
la observación de lo celular. ................................................................................................ 65 
Ilustración 9. Esquemas Mentales elaborados por los estudiantes de grado 6 durante la 
ejecución de la en la acción 5 en la Etapa 3. ....................................................................... 89 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
ÍNDICE DE TABLAS 
 
 
Tabla 1. Estructura Estándar Básico de Competencias en Ciencias Naturales para grados 
6 a 7 de Básica secundaria. Tomado de Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, 
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber. ..... 60 
Tabla 2. Etapas de la Propuesta de Intervención de Aula ................................................... 69 
Tabla 3. Acciones, propósitos, actividades y productos de la fase 1. .................................. 71 
Tabla 4. Declaraciones de los estudiantes Acción 1. El observador y El Punto de Vista. .. 75 
Tabla 5. Declaraciones de los estudiantes Acción 2. El papel de las escalas y la proporción 
en la descripción detallada.. ................................................................................................ 76 
Tabla 6. Acciones, propósitos, actividades y productos de la fase 2. .................................. 78 
Tabla 7. Declaraciones de los estudiantes Acción 3. Cortes y manipulación de objetos. ... 81 
Tabla 8. Declaraciones de los estudiantes Acción 4. Explicaciones frente a lo visible y no 
visible y su relación con el tiempo........................................................................................ 84 
Tabla 9. Acción, propósito, actividad y producto de la fase 3. Actividad de Cierre. ........... 85 
Tabla 10. Declaraciones de los Estudiantes Acción 5. El papel de las representaciones 
como modo de explicar la célula como fenómeno de lo vivo. ............................................ 88 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Este trabajo de investigación titulado la Célula como Unidad de Constitución de lo Viviente: 
Una Aproximación a las Condiciones Históricas, Técnicas y Teóricas que Permiten su 
Configuración como Objeto de Estudio; corresponde a una profundización de carácter 
disciplinar y pedagógico, en la cual se reúnen algunos elementos de índole histórico y 
epistémico en la constitución de la teoría celular, con la finalidad de construir explicaciones 
acerca de la célula como unidad constitutiva de los seres vivos y sus condiciones de 
enseñanza en educación básica secundaria. 
 
Esta investigación emerge a partir de dos factores, en primer lugar las preocupaciones que 
emergen de la reflexión crítica de nuestro quehacer docentes de biología en básica 
secundaria, que permitió la formulación de un trabajo de grado de especialización, con la 
intencionalidad de plantear una propuesta de aula que facilitará la comprensión de la célula 
a partir del estudio de la nutrición humana y las relaciones que se establecen los niveles de 
organización celular. Y en segundo lugar a partir de un análisis reflexivo como estudiantes 
de posgrado, derivado de los diferentes espacios de formación docente, que hacen parte del 
programa de Maestría en Docencia de las Ciencias Naturales de la UPN, con relación a las 
formas de construcción y la naturaleza del conocimiento científico, el tipo de las prácticas 
de enseñanza realizadas en el aula y los sentidos e imaginarios que orientan las estrategias 
de enseñanza de las ciencias naturales en educación básica secundaria. Esto con el objeto de 
proponer acciones de enseñanza-aprendizaje que permitan enriquecer el quehacer docente y 
resignificar el trabajo y las dinámicas de aula. 
 
La profundización teórica, realizada como parte de este trabajo, posibilitó problematizar la 
célula como objeto de estudio y allegar criterios para el diseño, implementación y 
sistematización de una intervención de aula con estudiantes de grado sexto para el 
seguimiento de las significaciones y sentidos que el grupo de estudiantes asigna al abordar la 
célula como unidad constitutiva de lo viviente, teniendo en cuenta los referentes históricos, 
ontológicos y epistemológicos que consolidaron el concepto célula y la teoría celular. 
 
Este trabajo se encuentra estructurado en siete capítulos correspondientes a: 
contextualización y delimitación del problema, objetivos, ruta metodológica, profundización 
teórica, intervención de aula: de lo visible a lo no visible: la célula como problema de 
conocimiento, implicaciones y potencialidades en la enseñanza de las ciencias al abordar la 
célula como problema de conocimiento, consideraciones y recomendaciones finales y 
anexos. 
 
En relación a la contextualización y delimitación del problema se plantean varias reflexiones 
acerca de los diferentes referentes disciplinares que nos permiten pensar la célula como 
objeto de investigación; teniendo en cuenta la complejidad del concepto y la manera como 
se enseñan lo celular en básica secundaria, a partir del abordaje del fenómeno desde el 
reconocimiento de su historicidad y del papel que juega la técnica y la experimentación en la 
consolidación de la teoría celular y el concepto célula. 
 
 
 
 
15 
 
En los capítulos dos y tres se presentan los objetivos y la ruta metodológica para el desarrollo 
de la investigación, especificando las fases del proceder metodológico. Respecto al capítulo 
cuatro se constituyen dos marcos de referencia, en un primer momento se sitúa la 
profundización disciplinar, con base a los elementos teóricos (cuestiones vinculadas a los 
saberes disciplinares, en cuanto a la historia y filosofía de la ciencia, partiendo de tres 
condiciones: ontológicas, epistémicas y técnicas); y pedagógicos (desarrollo de una reflexión 
acerca de las formas de enseñanza de la célula, el estatuto que representa en el currículo y los 
planes de estudio, y el empleo de instrumentos para la observación de lo celular en el aula y 
sus implicaciones). Y en el capítulo cinco expone el diseño y la consolidación de la 
propuesta de intervención de aula. 
 
En el capítulo seis se presenta la descripción y análisis de resultados, a partir de los dos 
marcos de referencia permiten la construcción de una propuesta de intervención de aula 
implementada con estudiantes de grado sexto del Colegio Ave María de la localidad de San 
Cristóbal sur, de la cual se retoman elementos para la discusión y análisis de las diferentes 
explicaciones y sentidos que los estudiantes elaboran acerca de la célula como unidad 
constitutiva de lo viviente; mediante el seguimiento de una serie de actividades 
experimentales, técnicas y teóricas en el estudio de lo vivo y lo no vivo . 
 
En los capítulos siete hace referencia a lasconclusiones, que en este documento se denominan 
consideraciones finales: reflexiones acerca de las implicaciones y potencialidades en la 
enseñanza de las ciencias al abordar la célula como problema de conocimiento; allí se expone 
una síntesis de los elementos construidos acerca de las explicaciones y sentidos que atribuyen 
los estudiantes de grado sexto en la comprensión de la célula como unidad de constitución 
de lo viviente. En esta se resalta la pertinencia disciplinar y pedagógica alternativa para la 
comprensión del fenómeno como objeto de conocimiento en la enseñanza de lo celular en 
educación básica secundaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
CONTEXTUALIZACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 
 
El presente trabajo se centra en el estudio de las condiciones técnicas y teóricas que hacen 
posible pensar la célula como unidad de constitución de lo viviente. Para poder establecer 
este campo de interés investigativo, fue necesario realizar un proceso de decantación de las 
preocupaciones que emergen desde la reflexión crítica de nuestras prácticas de enseñanza de 
la biología en básica secundaria. 
 
Tal ejercicio llevó inicialmente a la formulación de un trabajo de grado de especialización1, 
cuyo interés era plantear una propuesta de aula que posibilitará la comprensión de la célula 
a partir del estudio de la nutrición humana. En este sentido se trabajó en cuatro aspectos que 
permitieran a los estudiantes dar cuenta de los procesos visibles que se dan en la nutrición, 
para luego explorar lo que le ocurre a los nutrientes en la célula: El primero, en torno a la 
necesidad de alimentarse y su función en el mantenimiento del organismo; el segundo, en 
cuanto a la constitución de los alimentos; el tercero, respecto al proceso de transformación 
de los alimentos a través del sistema digestivo, y en cuarto lugar, lo que ocurre con los 
nutrientes en el organismo y la célula. 
 
Lo anterior implicó hacer frente a una serie de encrucijadas ligadas a tres ámbitos: suponía 
pensar en cosas como de qué están hechos los alimentos y cuál es su composición; requería 
repensar el proceso de nutrición desde la ingestión, digestión y absorción de los nutrientes; 
conllevaba la configuración de lo que acontece en el organismo cuando nos alimentamos y 
la forma como los nutrientes son asimilados. Dado que para los estudiantes no era del todo 
comprensible la manera como se daban estos procesos al interior del organismo, dichas 
inquietudes los condujeron a considerar varias preguntas: ¿De qué manera llegan los 
nutrientes a la célula?, ¿Cómo ocurre el transporte de los nutrientes a los tejidos?, ¿Cómo es 
posible que los nutrientes pasen primero a la célula y luego al organismo? 
 
De esta manera, uno de los primeros problemas que trajo consigo la investigación, era que 
los estudiantes no lograban construir relaciones precisas acerca de cómo los nutrientes, se 
transforman y transportan a los diferentes tejidos y la forma como la célula hace uso de los 
mismos. 
 
Ante estas inquietudes, emerge la necesidad de orientar la mirada hacia el tipo de relaciones 
que se establecen entre el nivel celular y organísmico, para lo que fue indispensable revisar 
los aspectos históricos, epistémicos y ontológicos, que permitiera derivar elementos para su 
enseñanza. Amparados en este propósito y dados los hallazgos del análisis documental, se 
evidencia que la investigación centrada en la comprensión de lo celular y lo organísmico 
implica rastrear la manera cómo cada uno de estos términos fue estableciéndose como 
concepto estructurante de la biología, de acuerdo a las diferentes recapitulaciones que 
muestran las preocupaciones a propósito de la constitución, la estructura, la función y la 
organización de los seres vivos. En este camino, surgen interrogantes como ¿Cuáles son los 
 
1
 Trabajo de grado titulado Un Acercamiento a lo Celular desde el Estudio de la Nutrición Humana (Jiménez 
& Rodríguez, 2017). Inscrito en el programa de Especialización en Docencia de las Ciencias para el Nivel 
Básico, del Departamento de Física de la Universidad Pedagógica Nacional. 
 
 
 
 
 
17 
 
elementos teóricos y experimentales que configuran el concepto organismo? ¿Cuáles son los 
elementos teóricos y experimentales que configuran el concepto célula? y ¿Qué relaciones 
de interdependencia se pueden establecer entre los dos? 
 
Cada una de estas preguntas supone posicionarse en campos de estudio amplios, complejos 
y diversos, en términos tanto disciplinares (si se refiere a lo anatómico, lo estructural o lo 
funcional), así como con aspectos históricos y epistemológicos. Reconociendo esto como una 
segunda dificultad, en la investigación en sí misma requiere enmarcar el objeto de estudio y 
enfocarse en el abordaje de un solo interrogante. Puesto que en una primera indagación 
bibliográfica se muestra que hacer un estudio de las condiciones teóricas y experimentales 
que hace posible el concepto organismo, supone profundizar en tres de las teorías 
fundamentales de la Biología: la Teoría Celular, la Teoría Genética y la Teoría Evolutiva, 
entre otras consideraciones de orden fisiológico y estructural. Si bien, optar por 
preocupaciones de orden celular, supone también un ejercicio de profundización complejo, 
el estudio de su reconstrucción aparece más factible en términos de las posibilidades y 
necesidades de este trabajo, de ahí que nos interesa centrar nuestra atención en la siguiente 
pregunta: ¿Cuáles son los elementos teóricos y experimentales que configuran el concepto 
célula? 
 
 La Complejidad de los Conceptos Abordados en el Objeto de Estudio Inicial 
 
Como se ha hablado hasta el momento, el objeto de estudio inicial estuvo centrado en las 
relaciones entre lo celular y lo organísmico y en cómo derivar elementos para la enseñanza, 
no obstante, tal abordaje resulta ser un terreno de estudio bastante extenso y ello queda al 
descubierto en formulaciones tales como el discurso acerca de la organización de lo viviente 
que desarrolla Jacob (1999) en su obra la lógica de lo viviente, donde retoma elementos como 
la idea del programa, la relación de la organización, la reproducción y la comprensión de lo 
vivo como una integralidad, que lo llevan a develar que el organismo es un macro concepto 
producto de una reconstrucción histórica, pero además, supone una serie de problemas de 
orden disciplinar, histórico y epistémico. 
 
En relación con lo disciplinar, el concepto de organismo está ligado a una serie de preguntas: 
¿Cuál es la constitución de los seres vivos?, ¿Por qué los hijos se parecen a los padres? y 
¿Cómo esos seres vivos se transforman y varían en el tiempo? La primera pregunta nos lleva 
a afirmar que la célula es la unidad de constitución de los seres vivos y no como 
coloquialmente se menciona que los seres vivos están constituidos de células, pues termina 
por ser un error conceptual, esto debido a que no solo deben estar las células presentes, sino 
que cada una de ellas debe cumplir con dinámicas particulares. 
 
La segunda pregunta nos ubica en la manera en la que se da la transmisión de factores o 
información genética que se transfiere de generación en generación, hecho que liga a los 
seres vivos en una misma historia. Sin embargo, el abordaje de este cuestionamiento nos 
conduce inevitablemente al problema de la reproducción, que por sí mismo implica hablar 
de la teoría genética. Ahora bien, cuando se alude a transmisión de factores, la tercera 
pregunta adquiere relevancia, pues acarrea cuestionarse por el origen de los seres vivos, lo 
cual obliga a dar cuenta de la teoría evolutiva. Es por esto que al hablar de organismo es 
necesario referirse a estas teorías que propician la emergencia del término y su aporte a la 
 
 
 
 
18 
 
constitución del campo de la biología. De esta manera no es pertinenteasumir que ser vivo 
es sinónimo de organismo, ya que este implica una serie de interacciones entre el medio 
interno y externo que posibilitan la constitución de organismo. 
 
En este orden de ideas es importante señalar que el concepto de organismo se encuentra 
ligado con el concepto de organización, por esto Jacob (1999) en su trabajo se refiere a la 
organización como una noción primordial que lleva la anatomía como una rama de ello. Pero 
a su vez la organización también es un asunto funcional. No obstante, cabe resaltar que Jacob 
(1999) menciona que en el S. XIX existía la preocupación de ¿Cómo las relaciones entre 
estructura y función hacen posible la vida? Por tanto, el análisis de la estructura visible 
presenta una arquitectura oculta que posibilita la organización de determinado individuo, en 
donde la organización de un ser vivo no solo describe la combinación de sus estructuras y el 
cúmulo de características, sino que se da una relevancia a la estructura visible y sus funciones 
proporcionando un fundamento oculto con respecto a la totalidad del ser y de su 
funcionamiento: 
 
“Un ser vivo no representa ya una simple asociación de órganos que funcionan de manera 
autónoma. Es un todo cuyas partes dependen unas de otras y cada una de las cuales 
desempeña una función particular de interés general, perfilando una lógica del organismo 
teniendo en cuenta las condiciones exteriores.” (Jacob, F, 1999. p. 61) 
 
Partiendo de la reflexión de Jacob (1999) y lo expuesto en el aspecto disciplinar, preguntarse 
por ¿Los elementos desde los cuales se configura la categoría de organismo? y su relación 
con lo celular, refleja dos cosas: la complejidad de ambos conceptos y el inexistente abordaje 
de los mismos. 
 
De esta manera surge la necesidad de ubicar y enmarcar nuestro objeto de estudio en la célula, 
que era uno de los cuestionamientos iniciales. De esta manera, tal inquietud lleva a abordar 
la teoría celular para comprender lo viviente, desde su constitución preguntándose por: ¿Qué 
vínculos se pueden establecer entre la célula como unidad de constitución y la célula como 
unidad de origen de los seres vivos? 
 
La Célula como Objeto de Conocimiento 
 
Con base en lo expuesto anteriormente y teniendo presentes los cuestionamientos planteados 
sobre lo que acontece en el organismo cuando nos alimentamos y la forma como los 
nutrientes son asimilados en el interior de la célula, un camino que permite resolver esas 
encrucijadas, es preguntarse por el estatuto que tiene lo teórico y lo experimental en la célula 
como unidad de constitución de lo viviente. 
 
En este punto, Jacob (1999) deja entrever que la comprensión de la célula sobrepasa su 
proceso de verificación dada su carga histórica, por tanto, plantea que: 
 
“El microscopio a lo sumo es uno de los medios de verificación cuando uno ya lo ha 
expresado. ¿Pero de dónde viene la idea de decirlo antes que verificarlo? Aquí 
precisamente cobra importancia la historia del concepto de célula.” (Canguilhem, 
G, 1976.p.53) 
 
 
 
 
19 
 
 
De esta manera, Jacob (1999) revela que este concepto manifiesta una amplitud respecto a 
su composición, estructura y fisiología; que permite devolvernos en la historia. Para 
determinar que el concepto célula resulta ser producto de una serie de recapitulaciones de 
diferentes hechos, teorías e hipotesis que hacen diferentes autores acerca de la constitución 
de lo viviente. Es por esto que Canguilhem afirma que Robert Hooke no descubrió la célula, 
porque: 
 
“Lo referente a la célula, generalmente se hace un gran honor a Hooke. Ciertamente es quien 
la descubrió, un poco al azar y por el juego de una curiosidad divertida por las primeras 
revelaciones del microscopio. Habiendo practicado un corte muy fino en un trozo de corcho, 
Hooke observó la estructura tabicada. Y es él mismo quien inventa el término, bajo el imperio 
de una imagen y por asimilación del objeto vegetal a un panal de miel obra animal asimismo 
asimilada a una obra humana, puesto que una célula' es una pequeña habitación. Pero el 
descubrimiento de Hooke no inicia nada, no es un punto de partida, ya que se retoma un 
siglo después” (Canguilhem, G, 1976.p.53) 
 
En otras palabras, para Canguilhem, Hooke asignó un término a partir de una semejanza de 
lo que observó en su microscopio y la estructura de un panal. Pero ello no determinó su 
ontogenia. Hooke sólo asignó un término más no determinó el concepto de célula. Es así 
como lo referido anteriormente nos remite a pensar que este concepto exhibe unas 
condiciones de aparición como es la preocupación acerca de la composición y génesis de los 
organismos. 
 
De igual forma Albarracín Telón (1983), en su texto La Teoría Celular. Historia de un 
Paradigma, plantea que históricamente existen distintas preocupaciones acerca de la 
constitución de los seres vivos, preocupaciones que parten de cuestionar ¿De qué están 
hechos los seres vivos? Entonces si el átomo es la unidad de composición de la materia, las 
moléculas orgánicas y las partículas vivientes son la composición de los seres vivos. 
 
Para esto se desarrollan descripciones y estudios sobre la historia de la anatomía 
microscópica en el siglo XIX dirigidos por Laín Entralgo, que permitieron caracterizar de 
manera externa los materiales estudiados, además de establecer un orden cronológico 
superficial sobre los saberes citológicos sus dinámicas y complejidades, dichos argumentos 
eran puestos en evidencia en 1977 por el histólogo británico Bracegirdle, quien refutó varias 
de estas afirmaciones respecto al hecho de pensar en problemas fundamentales de la biología 
como lo era la relación materia - vida que permitiría hallar respuestas coherentes, válidas y 
científicas a dichas situaciones, acentuando el primer término protoplasma que parte de la 
corriente vitalista, superando el paradigma de la fibra o del tejido. (Albarracín, T.A.1983) 
 
Es aquí donde se establecen características de la teoría globular, que busca integrarse con la 
fibrilar, dando paso a nuevas transformaciones dentro de la teoría como lo afirma Teulón: 
 
“Antes de hacerse visible cualquier fibra se observa en las sustancias que van a constituirla 
una formación esférica de tamaño variable. Estos glóbulos flotan en un líquido que en 
determinadas circunstancias, parece transformarse así mismo en estas formas, de las que 
surgen las fibras, que podemos imaginarnos que están organizadas por el ensartamiento de 
tales cuerpos.”( Albarracín. A.1983, p. 19) 
 
 
 
 
20 
 
 
En este sentido se abordan varios autores que brindan aportes históricos como el de Konstanz 
en 1965 y Canguilhem 1976, que ofreció un amplio bagaje en la recolección de datos, pero 
que al final debería ampliar las perspectivas e hilar todo en un contexto que no permitiera 
solo organizar datos, sino clarificar el significado de estos aportes a la constitución de la 
teoría celular, en el primer decenio del siglo XX, siendo de vital importancia la invención del 
microscopio compuesto y las técnicas de micrografía que posibilitaron la observación y 
reconocimiento de las estructuras celulares. Desde otra perspectiva dar un cambio en la 
historia de la evolución de la teoría celular con problemas biológicos y fenómenos que 
permiten retomar datos ya establecidos para Schleiden y Schwann. (Albarracín, T.A.1983) 
 
De este modo, al realizar un rastreo somero, se evidencia que la célula no es la que compone 
a los tejidos, órganos y organismos, idea a la que se suma Canguilhem ya que ubica a la 
célula como la unidad de constitución de lo viviente en tanto que presenta una estructura, 
una función y que es objeto de estudio de la biología, en especial cuando menciona que: 
 
“La teoría celular no es la afirmación de que el ser se compone de células, sino 
primero que la célula es el único componente de todos los seres vivientes, y, acontinuación, que toda célula proviene de una célula preexistente (Canguilhem, G. 
1976.p.53) 
 
Por otra parte en lo que se refiere a su contenido biológico, las primeras versiones de la teoría 
celular se dirigían a dar una solución a cuestiones como: la relaciones entre materia y vida 
hecho que determina cuáles eran las unidades vitales que componían la estructura de los seres 
vivos, ya no como unos componentes sino como unidades constitutivas, que posibiliten una 
explicación válida para el crecimiento de los individuos. 
 
El crecimiento de los animales o las plantas podría explicarse, en efecto partiendo de las 
nociones que Schleiden y Schwann aplicaban a la formación celular, puesto que el desarrollo 
de los tejidos y los órganos poseían unidades constitutivas como la célula y además dependen 
de su proceso de división celular constante. 
 
 El Papel de la Técnica 
 
Como se mencionó anteriormente, el estudio de la teoría celular no solo se estableció desde 
el compilado de sus hipotesis, teorías y explicaciones a los que llegaron diversos autores, 
sino que además se recurrió a diferentes instrumentos y sustancias para poder hacer visible 
lo invisible. 
 
En este sentido se llevan a cabo múltiples prácticas de laboratorio y experiencias que 
posibilitan la técnica como habilidad para observar la célula y así poder dar cuenta de su 
estructura, fisiología y anatomía. Para esto fue necesario mejorar en tres aspectos referidos a 
los instrumentos, el empleo de sustancias de coloración (tinciones) y las preparaciones 
citológicas e histológicas. 
 
En cuanto al primer aspecto (los instrumentos), es importante señalar el mejoramiento 
de la observación al microscopio, dado que este es el que posibilitó ampliar el campo de 
 
 
 
 
21 
 
conocimiento en torno a la célula. A partir de las primeras observaciones realizadas por 
Hooke y Leeuwenhoek, quienes emplearon microscopios simples, los cuales presentaban 
lupas con lentes de distancia focal muy pequeña, pero de campo muy reducido, o bien 
microscopios con objetivo y ocular; en el primer caso, la exploración del objeto requería una 
enorme paciencia, en el segundo, el problema era las aberraciones capaces de deformar 
totalmente la imagen del objeto estudiado (Giordan, A et al. 1987). Situación que llevó a la 
necesidad de articular teorías de campo de conocimiento de la física relacionadas con la 
óptica y el trabajo artesanal en el mejoramiento de los tipos de microscopio y lentes que 
hicieran posible reducir las aberraciones y así poder obtener datos reproducibles y 
generalizables, como lo hacían las ciencias físicas del siglo XVIII. 
 
Puesto que los microscopios de construcción artesanal solían "ser extremadamente diversos, 
no solo en la forma, sino también en sus propios principios; participaban de la personalidad 
del sabio (...) sus características técnicas eran muy variables. La utilización del instrumento 
agravaba la subjetividad del observador, en particular porque las aberraciones solían ser 
de la misma magnitud que el objeto estudiado” (Giordan, A et al. 1987, p. 12). Es relevante 
mencionar que el microscopio construido por Leeuwenhoek posibilitó la precisión gráfica de 
la célula a través de dibujos en detalle de estas. Este hecho llevó a un gran avance en dibujo 
naturalista, acción fundamental en la investigación biológica como parte del ejercicio de los 
procesos de observación que se llevan a cabo en el proceder de investigativo de la nueva 
rama de estudio en la biología celular. (Giordan, A et al. 1987) 
 
Es así como paulatinamente se logra disponer de un instrumento de mayor calidad durante 
1860 y 1900. Para desarrollar observaciones en detalle que condujera a profundizar en el 
conocimiento de la organización y el desarrollo de las células para así dar cuenta de las 
funciones generales de los seres vivos. 
 
Con respecto al segundo el empleo de sustancias de coloración (tinciones), luego del 
desarrollo tecnológico del microscopio emerge la necesidad de emplear colorantes para 
destacar las características morfológicas (forma, tamaño, estructura) de la muestras in-vivo 
que se observan en el microscopio durante 1860 y 1900, hecho que no resulta ser suficiente 
para dar cuenta de lo no visible, sino que era fundamental conocer sus componentes y 
organización. Ya no solo era hacer que se conserve la muestra en el tiempo para poder ser 
reproducible a través de técnicas de fijación. Por lo tanto, los estudios se centraron en el 
mejoramiento de las observaciones y el proceder investigativo de la citología y la histología, 
en tanto que mejoraron las condiciones de observación, pues “realizar preparaciones muy 
delgadas y transparentes, aumentar los contrastes evitando los artefactos debidos a los 
procedimientos de fijación del colorante. Las dilaceraciones y maceraciones se sustituyeron 
progresivamente por técnicas de inclusión y de corte” (Giordan, A, 1987, p. 29). 
 
Es allí donde los colorantes y las tinciones se emplean con mayor frecuencia porque 
permitían ahondar en un descubrimiento práctico y reproducible a modo de las ciencias 
físicas. Por ende, el estudio y descripción de los colorantes “se diversifica a los naturales 
(carmín desde 1850, hematoxilina a partir de 1862) se añade progresivamente la gama de 
los sintéticos, en particular los derivados de la anilina (fucsina, eosina, 1878); las 
condiciones exactas de su empleo (elección del colorante y determinación de la 
concentración favorable) en una observación concreta iban afinándose gradualmente” 
 
 
 
 
22 
 
(Giordan, A, 1987, p. 29). Esto se aprovechó aún más para lograr distinguir las estructuras 
presentes en la célula, como son los cromosomas que se teñían con Yodo (I), de un color 
oscuro en forma de bastón curvo. 
 
Es por esto que este tipo de técnicas permiten elaborar una teorización respecto al fenómeno 
de lo celular. Además, se hace necesario la identificación de sustancias que permitan la 
tinción, de acuerdo a su afinidad con estructuras particulares en la célula. De allí que sea 
posible no solo caracterizar la estructura celular sino también su composición. Es decir que 
el papel que tiene la tinción en este punto no es sólo de reconocimiento, sino que hace visible 
las estructuras, y permite indirectamente dar cuenta de la composición de estas; por lo que la 
técnica condiciona la construcción de explicaciones acerca de un fenómeno. 
 
Por otro lado, a los progresos obtenidos en cuanto a la microscopía y la coloración se suman 
el tercer aspecto relacionado con las preparaciones citológicas e histológicas. El estudio 
de lo no visible empieza a manera de un marcado interés por generar muestras que permitan 
observar las células en un microscopio artesanal, siendo inicialmente muestras de secreciones 
tales como semen o sangre; pero también de muestras de tejido como la corteza de corcho o 
sauco. Para Hooke a la hora de examinar el corcho fue necesario realizar un corte más 
delgado para reconocer los poros pero que a su vez realizó otros cortes de fragmentos de 
vegetales; para descubrir que, “en la médula del sauco o de casi todos los árboles, en la pulpa 
interna o en la médula de diversas plantas, como el hinojo, la zanahoria, la bardana, el 
cardo, y ciertas cañas, existía la misma estructura porosa” (Giordan, A, 1987, p. 9). Por la 
misma época Leeuwenhoek realizó extraordinarias observaciones con los microscopios 
simples que él mismo construía. Sus descripciones versaban, en particular, sobre infusorios, 
espermatozoides, glóbulos rojos nucleados de peces, e incluso bacterias. Malpighi realizó 
también numerosas observaciones citológicas (Giordan, A, 1987, p. 10), respecto al 
desarrollo embrionario, la observación de tejidos vegetales en especial el tejido epidérmico 
de las hojas, y muestra en vivo de algunos tejidos animales. 
 
Estos tres aspectos (el instrumento, lacoloración y la preparación de citológica e histológica) 
permiten develar la importancia del papel que tiene la técnica en el estudio de la célula, en 
cuanto a la constitución del estatuto discursivo y conceptual. Hecho que permite 
problematizar la investigación, los métodos y procederes investigativos. Para dar cuenta de 
las formas de construcción de conocimiento acerca de lo celular. 
 
Lo expuesto en párrafos anteriores, relacionado con los desarrollos técnicos y las discusiones 
teóricas muestran la complejidad del campo de constitución de la teoría celular, la cual 
presentó un largo recorrido de hechos y aciertos para su consolidación, que implica unas 
formas de proceder investigativo enmarcadas en la necesidad de emplear un instrumento para 
la observación como el microscopio, la realización de coloración y la preparación de 
muestras, siendo estas tres un conjunto prácticas que paradójicamente con el tiempo, en los 
contextos escolares han sido reducidas hasta hacer aparecer a la célula como una simple 
definición. 
 
Así mismo al hacer este tipo de ejercicios de orden histórico para mostrar las condiciones 
que han permitido la constitución de un concepto, muestra la complejidad del campo del 
estudio de lo celular. Sin embargo, en los procesos de enseñanza de los conocimientos 
 
 
 
 
23 
 
científicos acerca de la teoría celular y la manera como estos conceptos aparecen en los 
textos, en las enciclopedias y en los libros especializados, aparecen vacíos de esa historia y 
terminan reduciéndose a una simple definición. 
 
La Enseñanza de la Célula en la Educación Básica Secundaria 
 
En la enseñanza de la biología el concepto célula resulta ser muy importante, puesto que liga 
la comprensión de los procesos que se dan en esa unidad para el mantenimiento de la vida. 
En este sentido nos lleva a preguntarnos por ¿Cómo se enseña la célula en la escuela? 
 
Para responder esto, es necesario partir de un examen de las exigencias que se le hacen a la 
enseñanza de las ciencias. En ello, las pruebas de estado, que miden la calidad de la educación 
al examinar el grado de desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes. Esto lleva 
a que la enseñanza de la biología se enfoque en tres componentes de evaluación que son: el 
componente celular, el componente organísmico y el componente ecosistémico (Icfes, 2018). 
Estos requerimientos derivan en dos cosas: En primer lugar, que el estudiante debe dar 
cuenta de los conceptos relacionados con lo viviente, de tal forma que han de abordar de 
manera secuencial: la constitución de los seres vivos, desde los procesos que se dan a nivel 
fisiológico, anatómico y químico; las relaciones con el nivel organísmico partiendo de su 
estructura, funcionamiento y asociación de los diferentes sistemas que conforman a los seres 
vivos y su correlación con el mantenimiento de la autopoiesis y las funciones vitales; las 
dinámicas que ocurren en la estructura y comportamiento de los ecosistemas. 
 
En segundo lugar, los requerimientos establecidos conducen a que los maestros realicen 
prácticas de enseñanza caracterizadas por la instrucción de los conceptos. En este orden de 
ideas, los docentes al abordar el concepto célula lo establecen desde una perspectiva 
tradicional, pues más que generar condiciones para la construcción del concepto, se enseña 
su definición, la cual resulta tener poca significación para los estudiantes, dado que al hablar 
de lo viviente, dichas referencias no tienen en cuenta los asuntos referidos a las dinámicas 
fisiológicas y homeostáticas que delimita su organización y arquitectura, tal como lo 
establece Jacob: 
 
“No basta con contar los caracteres, hay que sopesarlos. Un carácter de primer orden vale 
por varios de segundo orden, y así sucesivamente. En la suma de sus caracteres, no se deben 
contar como unidades, si no cada uno según su valor relativo, de manera que un solo 
carácter constante sea equivalente e incluso superior a varios inconstantes tomados en 
conjunto; el peso y el lugar que ocupa el carácter en la jerarquía viene determinado por su 
papel en la estructura del organismo.” (Jacob, F, 1999, p. 62) 
 
En este marco, la enseñanza de la célula se vuelve reductible, poco comprensible y su estudio 
supone hacer frente a dos dificultades: la complejidad de los procesos y dinámicas que 
suscita, y el nivel de abstracción que requiere para estructurar dichos procesos. 
 
Es por ello que generalmente los maestros de ciencias, fundamentamos la práctica de 
enseñanza-aprendizaje en la apropiación de un sin número de conceptos primordiales propios 
de los discursos que se manejan en los campos de conocimiento de la física, la química y la 
biología, como contenidos temáticos para la correcta adquisición del conocimiento científico. 
 
 
 
 
24 
 
 
En este orden de ideas hacer de la célula un objeto de conocimiento constituye un reto para 
los maestros, porque de acuerdo a su formación disciplinar, este concepto es considerado 
como estructurante en el campo de la biología, y se comprende como la unidad anatómica 
fundamental de todos los organismos vivos; que, a su vez, es resultado de una serie de aportes 
de diferentes personas a lo largo de la historia que permitieron estructurar la teoría celular. 
Además, se asume lo celular como algo obvio y ya establecido producto de los procesos de 
enseñanza de la biología en años anteriores. 
 
En este sentido es pertinente mencionar que los docentes soportan el discurso de su práctica 
en lo aprendido en la formación como licenciados en biología y en lo dispuesto por los libros 
de texto escolar, los cuales afirman que “los seres vivos están formados de células” y no 
plantean que la célula es la unidad de constitución de los seres vivos. Un ejemplo de ello se 
puede observar en la siguiente ilustración: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 1Tomado del libro Sistema 1, Ed. Santillana 2010. 
A través de imágenes como estas, se pueden generar dos ideas: por un lado, que, al hablar de 
niveles de organización celular, se puede llegar a asumir que la constitución y organización 
de los seres multicelulares es semejantes a la expresada por las muñecas rusas. Por otro lado, 
dada la analogía entre las dinámicas de una célula y el funcionamiento de una fábrica, 
enfocándose principalmente en la funcionalidad específica de cada una de las partes, lo cual 
no muestra la interdependencia de las estructuras que conforman a la célula para el 
mantenimiento de lo vivo, conducen a los sujetos al imaginario de que algo ingresa y ejecuta 
una serie de procedimientos repetitivos, para elaborar un producto siempre igual. No 
obstante, en la célula lo que ingresa no siempre se convierte en el mismo producto, ni 
responde a las mismas dinámicas; sino que las condiciones y necesidades de su entorno 
influyen en el proceso y su supervivencia. 
 
 
 
 
25 
 
 
Ahora bien, en relación al carácter abstracto que supone el estudio de la célula, es preciso 
establecer que no la vemos a simple vista y tampoco tenemos acceso a ella mediante la 
experiencia. Es por esto que los maestros empleamos microscopios para crear una 
experiencia cercana y real a la célula; sin embargo, a pesar de que los estudiantes ven la 
célula en los diferentes micropreparados, estos no construyen una explicación acerca de lo 
que observan. Esto lleva a pensar que el hecho de hacer visible a la célula no implica que los 
estudiantes construyan explicaciones acerca del fenómeno. 
 
A propósito de esto Canguilhem (1976) menciona que: 
 
Son los ojos de la razón quienes ven las ondas luminosas, pero bien parece que sean los ojos, 
órganos de los sentidos, quienes identifiquen las células de un corte vegetal. (...). El ojo 
armado del microscopio ve al viviente microscópico compuesto de células como el ojo 
desnudo ve al viviente microscópico componente de la biosfera.(p.53) 
 
En relación con la reflexión de Canguilhem, la observación que se realiza de la célula en el 
microscopio, resulta ser determinada o influenciada por ideas que tienen los estudiantes, pues 
esperan observar estructuras muy bien delimitadas, tal como están explícitas en los modelos 
de la célula animal o vegetal, que tienen núcleo definido y orgánulos diferenciales, lo cual 
no ocurre al verla y tienden a ser confundidas con burbujas que presentan las muestras de 
tejido. Es importante resaltar en este punto que los estudiantes en su concepción de célula no 
logran con suficiente determinación comprender que esta es la unidad que conforma a los 
tejidos que observan concibiendo como un ente aislado. Esto lleva a pensar que las ideas 
construidas por los estudiantes es el deber ser del objeto de conocimiento y no de otra forma. 
 
Canguilhem (1976) al respecto, menciona que las personas recurren a los recuerdos de 
historia natural para retomar la imagen de la estructura celular de los seres vivientes; imagen 
que en palabras de él tiene una constancia casi canónica, así como la representación 
esquemática de un epitelio, es la imagen de un panal de miel. Entonces la Célula es una 
palabra que no nos hace pensar en un monje o en un prisionero, sino que nos hace pensar en 
la abeja (p.54). Y es por esto que los estudiantes guardan en su mente la imagen inicial que 
han adquirido de la célula desde la modelización dada; es por ello que buscan contrarrestar 
con lo observado al microscopio. 
 
Así pues, al cuestionarse sobre el significado que tiene para los estudiantes el concepto de 
célula, se genera en los docentes un ejercicio de reflexión en dos niveles: el primero, referente 
al sentido de lo que se enseña; el segundo, ligado a la generación de estrategias que fomenten, 
la explicación y comprensión de fenómenos. De esta manera, el estudio de la célula supone 
superar la instrucción y memorización para así propiciar diferentes experiencias que 
fomenten en los estudiantes la consolidación de explicaciones. 
 
De acuerdo a lo anterior es pertinente preguntar sobre ¿Cuál es el estatuto teórico y técnico 
que se le asigna a la célula en la enseñanza de la biología? Y ¿Qué estrategias permiten a los 
estudiantes formular una explicación sobre la célula como unidad de constitución de lo 
viviente? 
 
 
 
 
 
26 
 
Conforme a lo descrito en este apartado, resulta evidente que el abordaje del estudio de la 
célula implica una revisión teórica que posibilite enriquecer la comprensión de los procesos 
que suscita su naturaleza en el campo de la biología, como unidad de constitución de lo 
viviente. De esta manera, la siguiente pregunta direccionará la presente investigación: 
¿Cuáles son las condiciones técnicas y teóricas que hacen posible pensar la célula como 
constitución de lo viviente? 
 
 
 
 
27 
 
 
 OBJETIVOS 
 
GENERAL 
 
Profundizar en los fundamentos técnicos y teóricos que hacen posible pensar la célula como 
unidad de constitución de lo viviente. 
 
 
 ESPECÍFICOS 
 
1. Documentar a nivel histórico y disciplinar los elementos conceptuales que 
fundamentan la teoría celular, a partir de los cuales se establece la célula como unidad 
de constitución de los seres vivos. 
 
2. Diseñar, implementar y sistematizar una intervención de aula para la enseñanza de la 
teoría celular con estudiantes de grado 6, que posibilite la comprensión la célula como 
unidad de constitución de los seres vivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 RUTA METODOLÓGICA 
 
Para el desarrollo del presente trabajo se emplea una metodología de investigación de índole 
cualitativa. Esta se caracteriza por obtener una comprensión del objeto de estudio a partir del 
entendimiento de la realidad social, siendo este producto de un proceso continuo de 
reconstrucción visto desde la lógica y el sentir de sus protagonistas. De esta manera, su 
proceder permite al investigador indagar, describir y categorizar; a propósito de las 
situaciones de análisis y reflexión que emergen dentro de la dinámica social (McMillan & 
Schumacher, 2005). 
 
Para los docentes este tipo de investigación facilita revisar su praxis pues posibilita que se 
analice, evalúe, replantee y reflexione en torno a su quehacer, comprendiendo los procesos 
didácticos y pedagógicos implementados en las prácticas de enseñanza-aprendizaje de las 
ciencias naturales. Este ejercicio favorece que el docente reconozca elementos que convergen 
en la construcción de conocimiento y que se expresan en la elaboración de explicaciones de 
sus estudiantes. Ello sin desconocer el contexto en que se desenvuelven estas prácticas, 
teniendo en cuenta las formas de comprender e interpretar el objeto de estudio, a través de 
las percepciones y significados producidos durante la experiencia de aula. 
 
De esta manera, y teniendo presentes los objetivos del presente trabajo, se puede establecer 
que la investigación cualitativa posibilita: problematizar expresiones de uso frecuente en la 
enseñanza de la biología en básica secundaria en torno a la noción de constitución de los 
seres vivos; cuestionarse y reflexionar sobre el estatuto teórico y experimental que se le 
asigna a la célula; así como examinar las deconstrucciones y construcciones que emergen a 
través de la intervención de aula. Teniendo en cuenta que los intereses de la investigación, 
se asume que la comprensión de lo viviente está relacionado con su constitución, y que para 
la enseñanza de la biología resulta ser un concepto muy importante, puesto que permite ligar 
la comprensión de los procesos de índole estructural y funcional que se dan en esa unidad. 
Por esto es pertinente señalar que las reflexiones que de ella se derivan, sólo son posibles en 
un contexto en el que se redimensiona el significado del aula, el rol del maestro, el papel de 
la escuela y el planteamiento de nuevas prácticas de enseñanza. 
 
De tal forma, y en un camino similar el grupo de Eco Perspectivas, del Departamento de 
Física, de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, 
formula que este tipo de investigaciones conducen a pensar que en “los contextos escolares 
es cada vez más sentida la necesidad de diseñar propuestas de innovación e investigación, 
que pongan en juego alternativas didácticas y metodológicas, que permitan a los estudiantes 
vivenciar experiencias de construcción de conocimiento y a los maestros comprender los 
procesos pedagógicos implicados en dicha construcción”. (Orozco, Valencia, Méndez, 
Jiménez, & Garzón, 2003) 
 
De esta manera el estudiante y su experiencia, se convierten en los ejes fundamentales para 
el planteamiento de nuevas prácticas de enseñanza de las ciencias, basadas en la comprensión 
del carácter cultural de la actividad científica, pues es a partir de esto que se logra enriquecer 
los múltiples espacios de significación, en tanto desde la naturaleza humana “el hombre da 
sentido y se relaciona consigo mismo y con su mundo natural y social (…) es así como los 
 
 
 
 
29 
 
espacios de significación permiten la emergencia de representaciones en los sujetos, y son 
ellas las que movilizan diferentes formas de relación con el mundo” (Valencia & Otros,2000) 
 
Es importante señalar que en algunas oportunidades los textos y la visión de ciencia que 
confluyen en la dinámica de aula, constituyen una mera acumulación de conceptos que se 
aprenden sin sentido y que terminan siendo reproducidos como simples definiciones; por lo 
que es necesario desarrollar espacios de significación que permitan a los sujetos proveerse 
de elementos para la construcción de objetos de conocimiento y determinar estrategias para 
establecer variables, construir relaciones y derivar principios en su tránsito hacia la 
comprensión sistemática de los fenómenos. (Orozco, Valencia, Méndez, Jiménez, &Garzón, 
2003). 
 
Es así como los fenómenos estudiados a partir de los planes curriculares en el aula, logran 
tomar distancia de su carácter de verdad absoluta y empiezan a ser definidos como objeto de 
estudio y se instauran como espacios de posibilidades a la acción constructiva del 
pensamiento, evaluando las condiciones que permiten su existencia, las variables que 
determinan sus cambios y los procesos que lo constituyen. (Orozco, Valencia, Méndez, 
Jiménez, & Garzón, 2003). 
 
Con base en lo mencionado anteriormente y conforme a las finalidades de presente trabajo 
se plantea una ruta metodológica centrada en la reflexión acerca de la célula como unidad 
de constitución de los seres vivos, pues se pretende mostrar a través de ésta que un ser vivo 
no es un conglomerado de células como se afirma frecuentemente; sino que un ser vivo es el 
desarrollo y diferenciación de una célula fecundada, es decir que a partir de una célula se 
constituye un ser vivo; para así generar condiciones de aula que enriquezcan y cualifiquen 
los procesos de comprensión de lo celular, desde los fundamentos teóricos y técnicos que 
permitieron establecer esta mirada y ubicarlo como objeto de estudio en la enseñanza de la 
biología. 
 
De acuerdo a esto y en consonancia con la caracterización realizada sobre la investigación 
cualitativa, el enfoque de la misma se sitúa en un enfoque interpretativo, bajo los métodos de 
análisis documental y sistematización de aula. En ese sentido, “trata de mirar las 
experiencias como procesos históricos, procesos complejos en los que intervienen diferentes 
actores, que se realizan en un contexto económico-social determinado” (Jara 2001); 
entendiendo las razones del por qué se está desarrollando de esa manera e interpretar lo que 
acontece, a partir del ordenamiento y reconstrucción de lo que sucede en dicho proceso. (Jara 
2001). De esa manera, al asumir ese enfoque, las construcciones que se realizan en el aula 
están cargadas de una historicidad y son producto de los múltiples intercambios entre actores, 
quienes evocan sus conocimientos y experiencias. 
 
Las técnicas empleadas para la investigación fueron la observación y el análisis textual. De 
la primera se obtienen la información acerca del objeto de estudio en cada una de los 
momentos realizados y de la segunda se efectúa de manera transversal en todo el proceso de 
la actividad investigativa, retomando, analizando, organizando, sintetizando y rastreando las 
regularidades en los escritos y diálogos de los estudiantes. De ello se identifican los 
elementos relevantes que aportan al objetivo de la investigación acerca de las significaciones 
 
 
 
 
30 
 
y explicaciones que los estudiantes construyen acerca de su comprensión de la célula como 
unidad de constitución de lo vivo. 
 
Para llevar a cabo este trabajo investigativo se plantea y ejecutan seis fases metodológicas en 
las que se fueron hallando, detallando y resaltando aspectos que hace posible pensar la célula 
como unidad constitutiva de lo viviente, que son: delimitación del problema, profundización 
teórica, planteamiento de la intervención de aula, implementación y sistematización de la 
intervención de aula, interpretación y análisis de resultados y producción discursiva. 
(Ilustración 2). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 2. Esquema Ruta Metodológica 
 
 
 
 
31 
 
 
FASE DE DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 
 
La fase de delimitación del objeto de estudio del presente trabajo de investigación, surge de 
dos momentos. Inicialmente se parte de las experiencias, reflexiones, conclusiones e 
inquietudes que deja el trabajo de grado, Un Acercamiento de lo Celular desde el Estudio de 
la Nutrición Humana (Jiménez y Rodríguez, 2017), desarrollado en el programa de 
Especialización en Docencia de las Ciencias para el nivel Básico, en el cual se retoman las 
dificultades y cuestionamientos acerca de la enseñanza de la nutrición humana a propósito 
de su relación con los niveles de organización celular. Y en segundo momento de los intereses 
personales que se han presentado durante el ejercicio profesional docente en el área de ciencia 
naturales en educación básica secundaria. 
 
Este proceso de delimitación implicó una primera revisión bibliográfica y documental, que 
permitiera determinar los elementos cruciales para optar por el estudio las condiciones 
técnicas y teóricas que hacen posible pensar la célula como unidad de constitución de lo 
viviente. Así como identificar las dificultades que se abordan en la enseñanza de lo celular 
en el aula, las cuales fueron detallados en apartados anteriores (Ver contextualización y 
delimitación del problema). De ello se plantea el siguiente interrogante ¿Cuáles son las 
condiciones técnicas y teóricas que hacen posible pensar la célula como unidad de 
constitución de lo viviente? 
 
FASE DE PROFUNDIZACIÓN TEÓRICA 
 
En esta fase del proceder investigativo se abordan los fundamentos teóricos y técnicos que 
dieron lugar a la consolidación de la teoría celular. Para ello, se realizó una revisión 
bibliográfica y un análisis documental de diferentes libros y artículos en relación con el 
objeto de estudio. A partir de esta, se identifican los elementos históricos, epistémicos y 
ontológicos que permiten pensar la célula como una unidad de constitución de lo viviente. 
Como producto de este proceso, se construye una recopilación teórica que constituye un 
marco de referencia y análisis acerca de las condiciones de aula que permiten abordar la 
enseñanza de lo celular en la educación básica secundaria. 
 
En este punto es importante resaltar que, durante el proceso de elaboración de la fase de 
profundización, la fundamentación tuvo un papel esencial, en tanto que posibilitó la 
recopilación histórica del estudio de la célula en cuanto al planteamiento de la teoría celular; 
como su transición entre las diferentes entidades que la antecedieron, el tipo de 
cuestionamientos que determinaron su naturaleza y el tipo de técnicas experimentales que la 
hicieron visible. De esta manera, no solo se limitó a una compilación de hechos sino al 
establecimiento de un diálogo con los autores para reconocer las intencionalidades de sus 
propuestas. Por lo cual, durante el ejercicio de fundamentación se analizó un número 
considerable de autores, de los que se destacan tres principalmente Albarracín Teulón (1983), 
Canguilhem (1976) y André Giordan (1987), quienes configuran los ejes de la profundización 
teórica. 
 
El primer autor eje de fundamentación es Albarracín Teulón (1983) que con su libro la Teoría 
celular permitió definir la constitución de los seres vivos, desde diferentes paradigmas que 
 
 
 
 
32 
 
posibilitaron caracterizar a los seres vivos a partir de la relación entre la materia y la vida en 
el estudio del fenómeno de lo vivo. Este libro presenta argumentos que han sido utilizados 
para validar hipotesis respecto a la constitución de lo viviente, por lo que brinda gran validez 
a la profundización del presente trabajo. 
 
Se puede afirmar que el principal aporte de Teulón (1983) al presente trabajo fue, permitir 
reflexiones frente a “la pregunta de qué vive realmente, si la célula o algo menor que ella, 
la respuesta viene dada y condicionada por la definición que se acepte de la vida. Si por vida 
entendemos un complejo conjunto de respuestas nutritivas, reproductoras y de 
comportamiento debe admitirse que la mínima parte de un organismo que idóneamente 
puede ser reconocida como viviente será la célula en su conjunto” (p. 242). 
 
El segundo autor eje es Georges Canguilhem (1976) en su texto denominado el Conocimiento 
de la Vida, en el capítulo Teoría Celular, plasma cómo el concepto célula presenta unas 
condiciones de aparición relacionadas con el tipo de protocolos de observación, 
experimentacióny teorización respecto al estudio de la composición de los seres vivos. Pues 
los científicos de la época se preguntaron por la constitución de lo vivo, pero no estaban 
buscando la célula. Es entonces que la célula aparece como una necesidad teórica, 
experimental y empírica para dar cuenta del fenómeno de lo vivo. Por esto Canguilhem 
considera que “la teoría celular no es la afirmación de que el ser se compone de células, sino 
que la célula es el único componente de todos los seres vivientes (…) así como toda célula 
proviene de una célula preexistente” (p.53) 
 
Y el tercer autor, André Giordan (1987) en su texto Conceptos de Biología 2, en el capítulo 
Bosquejo Sobre La Historia de la Teoría Celular, esboza los diferentes desarrollos técnicos 
y tecnológicos que se llevaron a cabo durante los siglos XVIII a XX, de los instrumentos y 
técnicas empleadas en el estudio de lo celular, que permitieron pensar la técnica como 
habilidad para observar la célula y así poder dar cuenta de su estructura, fisiología y anatomía. 
En especial cuando menciona que “Toda ciencia se basa en datos reproducibles y 
generalizables hecho que, para la física del siglo XVIII, esto no era problema;(…) por el 
contrario, el biólogo suele tener dificultades para satisfacer estas condiciones. Porque para 
realizar observaciones reproducibles, había que controlar las aberraciones debidas a los 
instrumentos y los artefactos producidos por las técnicas” empleadas en la observación 
microscópica” (p.12) 
 
Este ejercicio de diálogo entre los autores, permitió establecer una serie de contrastes con 
relación a la configuración, a nivel teórico y experimental de la teoría celular, brindando 
elementos para comprender ¿Cómo los conocimientos teóricos y técnicos sobre la célula 
son puestos en condiciones de enseñanza? Y bajo ¿Qué criterios de carácter pedagógico y 
didáctico, qué tipo de prácticas de enseñanza, qué tipo de preguntas, modelizaciones, 
experiencias de laboratorio, actividades y textos empleados, se aborda el estudio de lo 
celular? 
 
FASE DE DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN DE AULA 
 
La fase anterior constituye un ejercicio para establecer contrastes en relación con la 
configuración, a nivel teórico y experimental, de la teoría celular. Igualmente, posibilitó una 
 
 
 
 
33 
 
reflexión pedagógica y didáctica del tipo de prácticas de enseñanza que se efectúan al abordar 
estudio del fenómeno lo celular, teniendo en cuenta el tipo de preguntas, el tipo de 
modelizaciones, el tipo de experiencias de laboratorio, el tipo de actividades y el tipo de 
textos empleados. De esta forma, se diseña una intervención de aula cuyo propósito es 
mostrar la célula como fenómeno de estudio. 
 
En esta medida se busca poner a los estudiantes de grado sexto en situaciones de experiencia, 
bajo una serie de actividades, preguntas y acciones que lleven a pensar la célula como una 
unidad de constitución de lo vivo, teniendo en cuenta que no se trata de reproducir en el aula 
lo que desarrollaron los diferentes autores durante el proceso histórico, teórico y técnico en 
la consolidación de la teoría celular; sino se trata de problematizar a los niños y niñas de grado 
sexto frente a la afirmación "los seres vivos están formados de células" que es de uso frecuente y con la 
que se pueden establecer diferentes explicaciones al contrastar con "la célula es la unidad de constitución 
de lo vivo". 
 
Para esto se establecen tres etapas de ejecución, las cuales, se detallan a continuación. 
Etapa 1: Constitución de la observación como un proceso complejo. 
 
En esta etapa se busca hacer de la observación un acto complejo. Pasar del simple hecho de 
ver, a tener consciencia de las diferentes escalas de observación de una muestra en tanto es 
posible amplificar a través del empleo de instrumentos y lentes como la lupa, el microscopio 
o el estereoscopio; la capacidad de resolución de nuestro campo visual. Así pues, se aproxima 
al grupo de estudiantes a la observación detallada como elemento esencial en la construcción 
de conocimiento para elaboración de explicaciones de lo visible a lo no visible. 
Etapa 2: Las técnicas de manipulación de muestras como condición para la observabilidad 
 
En esta etapa se desea aproximar al grupo de estudiantes a las técnicas para la manipulación 
y observabilidad de muestras al microscopio. Esto permitirá establecer comparaciones entre 
las diferentes sustancias empleadas en la tinción, las cuales dan coloración a las muestras de 
tejido vegetal. 
 
De igual forma se presenta el papel que juega la realización de cortes de tejidos vegetales 
respecto al grosor que se requiere para su observabilidad, lo cual, posibilita observar al 
microscopio más o menos detalles en las muestras en relación al estudio de la célula como 
fenómeno de lo vivo. En tanto que no es simplemente poner una muestra sobre el 
portaobjetos, sino que requiere una técnica de preparación 
 
Etapa 3: La representación como condición para dar cuenta de la célula como fenómeno 
vivo 
 
En esta etapa se pretende que los estudiantes de grado sexto realicen un ejercicio a modo de 
síntesis en el cual se haga énfasis en las condiciones técnicas y teóricas que intervienen en el 
 
 
 
 
34 
 
estudio de lo celular; en ello, se resalta el papel que juega el instrumento, la tinción, la 
preparación de muestras y las preguntas que emergen. 
 
De esta manera se elaboran registros escritos y esquemas que recogen las significaciones y 
explicaciones que plantean los estudiantes de grado sexto acerca de sus comprensiones al 
pensar la célula como una unidad de constitución de lo vivo. 
 
 
FASE DE IMPLEMENTACIÓN SISTEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN 
DE AULA 
 
De acuerdo con el diseño de aula realizado, se lleva a cabo su intervención y ejecución con 
un grupo estudiantes de grado sexto del colegio Ave María. Durante este proceso se elaboran 
registros basados en los escritos realizados por los estudiantes en las diferentes guías 
suministradas como de los productos planteados (fichas de friso y escrito final), libreta de 
campo, grabaciones de audio, fotografías y toma de notas de las maestras, ya que el lenguaje 
que se maneja en estas herramientas, deja ver las ideas de los estudiantes y los aspectos que 
para ellos son preponderantes sobre la célula como unidad de constitución de lo vivo. 
 
Por estas razones, dichos registros se asumen como fuentes primordiales para la recopilación 
de información que permite documentar las condiciones de enseñanza que hacen posible 
pensar la célula como unidad de constitución de viviente, teniendo en cuenta sus 
implicaciones históricas para su constitución como concepto estructurante de la biología. Es 
relevante aclarar que, para el desarrollo de esta fase, se tuvo en cuenta lo requerimientos de 
carácter legal expuestos en el Habeas Data, para el manejo de la información personal para 
menores de edad (Ver Anexo 12). 
 
FASE DE INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 
 
A partir de los registros realizados y los datos obtenidos en la fase anterior se lleva a cabo un 
proceso de análisis, partiendo de la identificación y caracterización de las significaciones y 
elementos explicativos que surgen durante el proceso de implementación de la propuesta de 
aula con los estudiantes de grado sexto, esto con base en los productos que los estudiantes 
realizaron a lo largo de la intervención de aula (guías de trabajo, fichas de friso y relato final) 
a propósito de la comprensión y sus significaciones de la célula como unidad constitutiva de 
lo viviente. 
 
 
FASE DE PRODUCCIÓN DISCURSIVA (Conclusiones y Consideraciones Finales). 
 
Con base en las significaciones y elementos explicativos identificados en la fase anterior se 
realiza un proceso de síntesis y transversalización de las condiciones teóricas y 
experimentales identificadas en la fase de profundización teórica,que posibilitaron dar 
cuenta de los alcances y potencialidades de la enseñanza de lo celular en educación básica 
secundaria, que conlleva trabajar la propuesta de aula de lo visible a lo no visible: la célula 
como problema de conocimiento en la significación de la célula como unidad constitutiva de 
lo viviente. 
 
 
 
 
35 
 
 
Durante esta fase se recogen las reflexiones realizadas en términos las condiciones técnicas 
y teóricas a propósito de la consolidación del concepto biológico de célula, como de las 
implicaciones para su enseñanza y comprensión como unidad de constitución de lo viviente, 
a través de las relaciones que se establece con la información, las formas de trabajo, la 
observación y la experiencia. 
 
De esta manera es posible dar cuenta de las condiciones de la enseñanza al abordar la célula 
como unidad de constitución de lo vivientes teniendo en cuenta los aspectos técnicos y 
teórico, reconociendo la célula como concepto biológico que vincula implicaciones históricas 
en su constitución y formulación, para así determinar el tipo de aportes que tiene al pensar 
su enseñanza. 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 PROFUNDIZACIÓN TEÓRICA: UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LOS 
ELEMENTOS CONCEPTUALES Y EXPERIMENTALES EN LA 
CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO CÉLULA Y SUS IMPLICACIONES EN 
CONDICIONES DE ENSEÑANZA 
 
En este capítulo se presenta inicialmente una reflexión acerca de aquellos aspectos técnicos 
y teóricos que llevan a pensar la célula como unidad de constitución de lo viviente. Para esto 
se describen los referentes ontológicos, los referentes epistémicos y elementos técnicos y 
experimentales que permitieron establecer la teoría celular como campo de estudio de la 
biología. 
Posteriormente, se desarrolla una serie de reflexiones frente a ¿Cómo los conocimientos 
acerca de la célula como unidad de constitución de lo viviente son puestos en condiciones de 
enseñanza? Partiendo de las formas tradicionales como se enseña la célula en el aula y 
¿Cuáles son las implicaciones que este tipo de prácticas tiene en la comprensión de los 
estudiantes en relación con lo viviente? 
En ese mismo orden de ideas, se esboza el papel que juega lo técnico y experimental en el 
aula, el uso del microscopio y el papel que juega la observación en la enseñanza de lo celular. 
Aspectos técnicos y teóricos en la consolidación de la célula como unidad de 
constitución de lo viviente 
 
Ciertas aproximaciones a las teorías que hacen parte del saber propio de las ciencias 
naturales, denotan una concepción del proceso de investigación desde una perspectiva 
positivista y dogmática en la cual el estudio de los diferentes fenómenos se sitúan desde su 
finitud y no desde los aspectos que hacen parte de los procesos de construcción de 
explicaciones acerca de los fenómenos; esto llevó a saltar hechos y procesos que 
contribuyeron a la consolidación de las teorías e hipotesis científicas, lo cual “no permite 
una serena confianza en el automatismo de un progreso de depreciación teórica” 
(Canguilhem, 1976) 
La constitución de la teoría celular implicó un largo recorrido de hechos y discusiones tanto 
conceptuales como experimentales, recogiendo elementos como el uso de instrumentos para 
la observación, la realización de coloraciones y la preparación de muestras, que en conjunto 
constituyen una serie de prácticas fundamentales; pero que paradójicamente en algunos 
contextos de enseñanza son dejados de lado, haciendo de la célula una simple definición. 
En este sentido la teoría celular no puede ser resumida a cuatro postulados, pues se deja lado 
periodos de transición que movilizan el pensamiento y delimita su objeto de estudio, 
favoreciendo la proposición de complementos que permitan su comprensión. Esto implicó 
“buscar elementos de una concepción de la ciencia e igualmente de un método de cultivo en 
la historia de las ciencias, entendida como una psicología de la conquista progresiva de las 
nociones en su contenido actual, como una puesta en forma de genealogías lógicas” 
(Canguilhem, 1976). 
 
 
 
 
37 
 
Desde esta perspectiva la Teoría celular, es el producto de la recopilación de protocolos de 
observación, discusión y teorización de diferentes científicos en distintos momentos 
históricos. De allí que sufra a lo largo de su devenir varias correcciones y ajustes a nivel 
teórico y experimental que posibilitaron dar cuenta de la constitución del ser como del origen 
de los organismos. Con base en esto, a continuación, se presentan tres apartados que 
permitirán establecer las condiciones de aparición que permiten considerar la célula como 
unidad constitutiva de lo viviente. 
Referentes Ontológicos que hicieron posible la formulación de la Teoría Celular 
Comprender la configuración de la teoría celular, como un proceso de consolidación 
histórica, requiere la construcción de explicaciones que den cuenta de las diferentes entidades 
que permitieron dar respuesta a la pregunta por las relaciones entre la materia y la vida; 
comprensiones particulares que fueron orientadas por unas concepciones específicas frente a 
lo vivo entre las que se pueden encontrar tensiones tales como: el materialismo/ idealismo, 
la idea mecanicista de lo vivo, las ideas de Linneo, Buffon y Haller y otras formulaciones al 
respecto de la unidad que constituye lo vivo. 
En este sentido se plantea, ¿Qué conforma a los seres vivos y cuál es la relación entre la 
materia y la vida?, llegar a dar respuesta a la pregunta, esto empezando a develar una serie 
de características que llevaron a considerar a la célula como unidad constituyente de lo 
viviente, identificando que los seres vivos han pasado por unas transformaciones en cuanto 
a los conceptos formales, que tratan de cumplir poco a poco con las dinámicas de esa unidad 
constituyente en los seres vivos. (Albarracín, 1983) 
Al hablar de la relación entre materia y vida, se podría referir de igual manera a las dinámicas, 
se toman aspectos importantes que dan fuerza a las relaciones que se establecen, por ejemplo 
la evolución de la materia orgánica que se va organizando de determinada manera, 
complejizando sus estructuras y metabolismo, lo que luego permitiría dar origen a las 
primeras formaciones de vida en el planeta (Oparin, 2004). 
 
Materialismo e idealismo 
Para comenzar, es necesario establecer que las primeras formulaciones con relación al 
componente último de lo vivo se identifican en las concepciones que tenía el materialismo e 
idealismo. 
 
Respecto al primero se concibe que la vida surgió a través de una transformación de 
compuestos orgánicos simples a compuestos complejos con propiedades de autorreplicación, 
donde los seres vivos podrían generarse de manera espontánea no solamente de semejantes 
suyos, sino de elementos de naturaleza inorgánica, teniendo ya una organización definida, 
siendo esta la más refutada y puesta a prueba bajo varios experimentos que invalidan la 
generación espontánea y al buscar refutar dichos argumentos se descubre el ADN, 
permitiendo descifrar muchos preguntas sobre la constitución de lo viviente, mientras que el 
idealismo, considera que todos los seres vivientes tenían estructuras organizadas pero 
 
 
 
 
38 
 
determinadas por una serie de fuerzas vitales, resultado de un ser supremo a la que se llamó 
alma, constituyendo así la esencia de la vida. (Jacob, F.,1984) 
 
En este sentido se seguía pensando en cómo surgía repentinamente la vida a partir de esa 
materia, encontrando una molécula orgánica que reacciona dinámicamente con átomos de 
carbono, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno y fósforo para constituir una sustancia especial que 
contenía desde una primera instancia las características de la vida, la cual sólo se habría dado 
una vez y a partir de ahí se autoreplican, sin tener ningún tipo de modificación, lo cual 
generaría confusión ya que todos los individuos no eran iguales, debidoa diferentes tipos de 
adaptación morfológicas y fisiológicas respecto al hábitat y a las funciones vitales. 
 
De tal forma, se dilucida que la vida es una consecuencia del movimiento de la materia, pero 
nunca podrá estar desligada de ésta y que además adquiere otras características al relacionarse 
con su medio y que a partir de mutaciones continuas y en un tiempo profundo con las 
diferentes sustancias que lo integran, produjeron las primeras manifestaciones de vida en la 
Tierra denominadas coaservados y otra gran división a moléculas orgánicas e inorgánicas. 
(Oparin, 2004) 
 
Hacia una idea mecanicista de lo vivo 
 
Para pensar lo viviente como algo organizado se recurrió a las explicaciones mecanicistas, 
en tanto que se hace más fuerte la relación entre las estructuras, el mecanismo y la 
organización, que tendría como objetivo fundamental explicar el funcionamiento de los seres 
vivos, al observar dicho fenómeno y no encontrar respuesta en fuerzas como poleas, ganchos 
y palancas, se quiere desvincular a los seres vivos de cosas míticas y fantásticas para situarlos 
entre aquellos límites de lo visible, lo no visible, lo analizable en definitiva transformándolos 
en objetos de ciencia. (Jacob, F., 1999) 
 
Por tanto, al describir el mundo de lo vivo y su organización, se establecen relaciones entre 
sus acciones y los diferentes mecanismos, los cuales se asemejan a una máquina complicada 
que sólo puede ver y examinar desde fuera, constituyendo jerarquías que posibilitan una 
causalidad, así como lo ejemplifica Jacob (1999), en el siguiente fragmento; 
 
“La regularidad «admirable» de las celdillas de los panales de abejas. La arquitectura de 
las celdillas, su regularidad y simetría, han sido objeto de admiración desde la antigüedad. 
Hacia finales del siglo XVII, físicos y geómetras examinan estas estructuras más de cerca. 
Estudian las bases, miden los ángulos, calculan las relaciones. Para sorpresa de todos, se 
comprueba que cada celdilla corresponde precisamente a la mitad de la estructura que los 
cristalógrafos conocen como «dodecaedro romboidal». Se trata precisamente del orden cuya 
simetría permite llenar mejor el espacio en las condiciones en que se encuentran las celdillas. 
Cada una está en contacto con otras doce, seis en su plano, tres encima y tres debajo (El 
Mecanicismo, 2017, pág. 21). 
 
 
 
 
 
39 
 
En este sentido el estudio de lo celular y el mundo de lo no visible, no fue considerado 
inicialmente como objeto de estudio durante los siglos XVI a XVIII, pues como se ha 
mencionado, las preocupaciones que giraban en aquel momento se centraban en la búsqueda 
de la composición elemental del ser viviente, la cual sufre una serie de transformaciones. 
Como lo menciona Canguilhem (1976): 
“Desde que la biología se interesa por la constitución morfológica de los cuerpos vivientes, 
el espíritu humano ha oscilado de una a otra de las representaciones siguientes: una 
substancia plástica fundamental continua, o una composición de partes, de átomos 
organizados o de granos de vida” (Canguilhem, 1976, pág. 55). 
 
Esta postura se debe en especial a la influencia de los principios de la mecánica newtoniana, 
ya que en esta época la física presentaba grandes avances en torno a la esencia corpuscular 
de la luz y los principios del movimiento ondulatorio, los cuales, se aplicaban tanto a la 
constitución de la materia como a lo viviente. Además, esta posición permitía generar 
argumentos y contrastaciones que podía explicar metódicamente la naturaleza de la materia 
y ser fácilmente reproducibles experimentalmente. 
Las ideas de Linneo, Buffon y Haller 
Hacia 1707, Linneo, Buffon y Haller centran su preocupación por la unidad de las diversas 
manifestaciones de la vida. En rigor, se puede decir que en ninguno de ellos es extraña la 
idea de una composición elemental del ser viviente. Pero en Linneo, se trata de una 
consideración intuitiva, casi poética, formulada en 1749: 
 “Cuando las plantas y los animales se pudren pasan a ser humus, el humus seguido deviene 
el alimento de las plantas que están sembradas y arraigadas. De esta manera, la encina más 
poderosa y la más vil ortiga están hechas de los mismos elementos, es decir, de las partículas 
más finas del humus, por la naturaleza o por una piedra filosofal que el Creador ha 
depositado en cada semilla para cambiar y transformar el humus según la especie propia de 
la planta” (Canguilhem, 1976, pág. 57). 
 
De allí que Linneo considerara que la materia persiste y la forma se pierde. Según esto, la 
vida está en la forma y no en la materia elemental. La idea de un elemento viviente común a 
todos los seres vivientes no está formada. De ello se puede deducir que Linneo busca la 
unidad del plan de composición de las especies antes que el elemento plástico de composición 
del individuo. (Canguilhem, 1976) 
En cambio para Haller y Buffon para dar respuesta a esa unidad elemental formularon, a 
partir de los datos de anatomía microscópicas, que permitieran encontrar en los seres 
vivientes una unidad viviente que jugará el papel de principio biológico. Por ello Haller vio 
el elemento esencial del ser viviente de la composición de los organismos en la fibra. Esta 
teoría fibrilar, fundada sobre todo en el examen de los nervios, de los músculos y de los 
tendones, del tejido conjuntivo laxo (llamado por Haller tejido celuloso), persistirá bajo 
aspectos variados en más de un biólogo hasta mediados del siglo XIX (Canguilhem, 1976). 
Buffon, por su parte, enuncia que: 
 
 
 
 
40 
 
“Los animales y las plantas que se pueden multiplicar y reproducir por todas sus partes son 
los cuerpos organizados compuestos de otros cuerpos orgánicos semejantes, en los que a 
primera vista discernimos la cantidad acumulada, pero en los cuales no podemos percibir 
las partes primitivas, más que por el razonamiento” (Canguilhem, 1976, pág. 58). 
 
Esta afirmación permite a Buffon admitir la existencia de una cantidad infinita de partes 
orgánicas vivientes en las que la substancia es la misma que la de los cuerpos organizados. 
Estas partes orgánicas, comunes a los animales y a los vegetales, son primitivas e 
incompatibles, de suerte que la generación y la destrucción del ser organizado· no es otra 
cosa que la conjunción y la distinción de estos vivientes elementales. Así mismo, le posibilita 
explicar los fenómenos de reproducción conocidos como el ovismo y el animalculismo, 
donde admite una herencia unilateral. 
De igual forma, influenciado por la postura de Buffon, Maupertuis en su teoría Venus 
physique (1745) explica el origen de los animales. En esta, hace énfasis en la producción de 
variedades, la sucesión de una generación a otra, y el establecimiento o la destrucción de las 
especies. Maupertuis admite desde los hechos obtenidos en la experimentación que: 
“El líquido seminal de cada especie de animales contiene una multitud de partes propias 
para formar por su ensamblaje unos animales de la misma especie; que en el líquido seminal 
de cada individuo las partes propias para formar trazos semejantes a los de este individuo 
son aquellas que están en un mayor número y tienen más afinidad; que cada parte del animal 
suministra sus gérmenes, de suerte que la simiente del animal contiene un resumen del 
animal.” (Canguilhem, 1976, pág. 59). 
 
Es de señalar que Maupertuis emplea el término afinidad, referirse a la atracción. Es claro 
que los principios de la mecánica newtoniana presentaban un gran dominio sobre la 
explicación de la organización de la materia viva. En consecuencia, se explicaba que la 
“agregación por atracción de las moléculas orgánicas obedece a una especie de ley de 
constancia morfológica”, a lo que Buffon denominó la hipotesis de molde interior, indicando 
que “junto a las moléculas orgánicas, la nutrición, el desarrollo y la reproducción del 
viviente son el cuerpo del animal unaespecie de molde interior, en el cual la materia que 
sirve para su crecimiento se modela y asimila por completo.” (Canguilhem, 1976, pág. 59). 
Buffon además especifica una serie de características de este molde interior mencionando 
que: 
“El cuerpo del animal o del vegetal es un molde interior que tiene una forma constante pero 
en el cual la masa y el volumen pueden aumentar proporcionalmente, y que el crecimiento, 
o el desarrollo del animal o del vegetal no se hace más que por la extensión de este molde 
en todas sus dimensiones exteriores e interiores; que esta extensión se hace por la 
intususcepción de una materia accesoria y extraña que penetra en el interior, que deviene 
semejante a la forma e idéntica con la materia del molde.” (Canguilhem, 1976, pág. 60). 
 
De igual forma, Buffon admitía la realidad material y corpuscular de la luz conforme a las 
leyes de la de la mecánica newtoniana en donde la luz presentaba un comportamiento y unas 
características específicas en la constitución de la materia, por lo cual menciona que: 
 
 
 
 
41 
 
“La luz, aunque dotada en apariencia de una cualidad totalmente opuesta a la pesadez, es 
decir, de una volatilidad que uno creería le es esencial, está no obstante presente como 
cualquier otra materia, puesto que se resiste todas las veces que pasa cerca de su esfera de 
atracción. Y lo mismo que toda materia se puede convertir en luz por la división y la 
repulsión de sus partes excesivamente divididas cuando experimentan un choque las unas 
contra las otras, la luz también se puede convertir en otra materia por la adición de sus 
propias partes, acumuladas por la atracción de los demás cuerpos.” (Canguilhem, 1976, 
pág. 62) 
Sin embargo, Buffon a pesar de compartir esta noción, aún no se convencía de que la materia 
viva se conformará sólo por luz y se dividiera en corpúsculos, por ello recurre vincularla con 
el calor y el fuego como maneras de ser de la materia, por lo que afirma que: 
 “Uno puede relacionar a la atracción sola a todos los efectos de la materia bruta y a esta 
misma fuerza de atracción juntar a los del calor todos los fenómenos de la materia viva. 
Entiendo por materia viva, no todos los seres que viven o vegetan, sino todas las materias 
orgánicas vivientes, dispersas y extendidas en los detritus o residuos de los cuerpos 
organizados; todavía incluyó en la materia viva la de la luz, del fuego y del calor, en una 
palabra, toda la materia que nos parece viva en sí misma” (Canguilhem, 1976, pág. 62). 
A partir de lo anterior, se puede considerar que una teoría nace a la sombra del auge de las 
teorías físicas: “La teoría de las moléculas orgánicas ilustra un método de explicación, el método 
analítico. La naturaleza es devuelta a la identidad de un elemento (…) en el que la composición 
produce la apariencia de la diversidad.” (Canguilhem, 1976, pág. 63). 
De allí que se comience a pensar que un organismo es un mecanismo que resulta necesariamente del 
ensamblaje de las partes, con una naturaleza molecular, monódica. La vida del ser viviente parece ser 
el resultado de todas las acciones, de todas las pequeñas vidas particulares de cada una de estas 
moléculas activas en las que la vida primitiva parece no poder ser destruida. Estas moléculas se 
encuentran en todos los seres vivientes o vegetantes, es seguro que todas estas moléculas orgánicas 
son propias de la nutrición y, por consiguiente, de la reproducción de los animales y de los vegetales. 
Es decir, que concebir que un cierto número de estas moléculas reunidas forman un ser viviente 
estando la vida en cada una de estas partes, se puede encontrar en un todo, en un ensamblaje 
cualquiera de estas partes. (Canguilhem, 1976). 
Esta nueva perspectiva implica contemplar que Buffon explica la constitución del ser desde una 
postura atomista la cual, relaciona con el asociacionismo biológico respecto a la teoría de las 
moléculas orgánicas estuvo influenciada por las ideas sociológicas del siglo XVIII, las cuales 
comprenden que “la sociedad humana es el resultado de la cooperación reflejada de átomos sociales 
pensantes, de individuos capaces en tanto que tales de previsión y de cálculo. La sociedad 
considerada ella misma en una sola familia, supone en el hombre la capacidad razonable” 
(Canguilhem, 1976, pág. 64), situación que se asemeja la sociedad de las abejas con la complejidad 
el organismo, en tanto que la sociedad de las abejas no es más que un ensamblaje físico ordenado por 
la naturaleza e independiente de toda visión, de todo conocimiento, de todo razonamiento, el término 
ensamblaje se emplea para definir tanto al organismo individual como a la sociedad de insectos. 
A pesar que Buffon plantea una profunda reflexión a propósito de la conformación de la 
materia viva y su organización desde los principios de la física newtoniana y las 
concepciones sociológicas, no logra dilucidar de manera específica las relaciones que 
 
 
 
 
42 
 
permiten hablar de la esencia de la constitución del ser viviente, ya que se carece de 
evidencias experimentales que sean reproducibles y corroboren las afirmaciones planteadas, 
en la búsqueda de “el solo resorte y la sola causa” que la naturaleza utiliza para diversificarse 
en los vivientes complejos, pero termina asumiendo como un sueño. 
Otras formulaciones al respecto de la unidad que constituye lo vivo 
Dujardin contribuyó significativamente a la teoría celular a partir del estudio de: 
“Los infusorios quienes serían organismos perfectos (1838), es decir, animales completos y 
complejos proveídos de órganos coordinados (…) Pero antes de esto se entendía por 
infusorios al conjunto de vivientes microscópicos, animales o vegetales. Este término 
designaba también a los paramecios, descritos en 1702, y las amebas, descritas en 1755, 
algas microscópicas, pequeños gusanos, pluricelulares” (Canguilhem, 1976, pág. 66). 
Es a partir de esto que Oken presenta un interés por estudiarlos y su estudio le permite decir 
que infusorio no es un término que designa expresamente un protozoario, sino un ser viviente 
absolutamente simple e independiente. (Canguilhem, 1976). 
Oken pertenece a la escuela romántica de los filósofos de la naturaleza fundada por Schelling. 
Esta escuela generó gran influencia en los médicos y biólogos del siglo XIX. Oken tiene gran 
afinidad a la forma de pensamiento de Schleiden (formuló la teoría celular en lo que 
concierne a los vegetales) y Schwann (generalizó la teoría celular extendiéndose a los seres 
vivientes), ya sea por enseñanza o por filiación, el pensamiento de Oken fue influenciado por 
los autores fundadores de la teoría celular. Es por esta razón que afirma: “Todos los 
organismos nacen de células y están formados de células o vesículas. Estas células son, la 
mucosa primitiva (Urschleim), la masa infusorial de la cual están formados los organismos 
más grandes. Los infusorios son los animales primitivos (Urtiere).” (Canguilhem, 1976, pág. 
68). 
A esto se suma que tal como Buffon, Oken explica la organización del organismo desde la 
imagen de la sociedad, pero esta sociedad no es la asociación de individuos tal como la 
concibe la filosofía política del Aufklärung, es la comunidad tal como la concibe la filosofía 
política del romanticismo, en donde todos los individuos trabajan en conjunto con una acción 
individual con un propósito común en un bien comunitario. (Canguilhem, 1976). A partir de 
esta concepción, Oken menciona que “las vías de las unidades componiendo un ser viviente 
se fusionan 1as unas a las otras pierden su individualidad a favor de la vida de conjunto del 
organismo” (Canguilhem, 1976, pág. 70) 
En 1839, el botánico francés Brisseau-Mirbel describe que cada célula es un utrículo distinto 
y parece que entre ellas no se establece una relación orgánica específica. Para él se trata de 
individuos vivientes que se deleitan cada uno de su capacidadde crecer, multiplicarse, 
modificarse en determinados límites, trabajando en común en la edificación de la planta, en 
la que devienen los materiales constituyentes; es así como la planta se define como un ser 
colectivo (Canguilhem, 1976). 
Posteriormente, el vitalismo no consideraría a un organismo como un mecanismo, pues se 
creía que “la vida es una forma irreductible a toda composición de partes materiales” 
 
 
 
 
43 
 
(Canguilhem, 1976, pág. 71). La biología vitalista propone en la escuela de medicina de 
Francia un pensamiento trascendental al entendimiento analítico, en torno a la concepción de 
la vida y la individualidad del ser, quien en últimas resulta ser invisible como la omnipotencia 
de Dios. Es pertinente recordar que esta corriente centra su atención en el ser viviente 
confiriéndole la característica de poseer una fuerza o impulso vital que lo diferencia de la 
forma fundamental de las cosas inanimadas. 
Dentro de esta línea de ideas, Bichat expone una postura peculiar acerca de la constitución 
del organismo, a partir de su experiencia en la disección de órganos y tejidos. Considera el 
término tejido para dar cuenta de la constitución del ser: 
“El tejido es principio plástico del ser viviente y el último término del análisis anatómico. El 
tejido es una obra humana, pensar en este es pensar en el hombre y no en otra cosa 
inmaterial. De esta manera el tejido es el resultado de una obra humana, en cambio la célula, 
provista de su forma hexagonal canónica es la imagen de un todo encerrado en sí mismo (…) 
Pero el tejido representa la continuidad es la imagen de una continuidad donde toda 
interrupción es arbitraria donde el producto precede de una actividad siempre abierta sobre 
la continuidad. (…) Una célula es cosa frágil, hecha para ser admirada, contemplada sin 
ser tocada, bajo pena de destrucción (…) En cambio los tejidos, son como la tela, de la cual 
son cortados los vivientes, son una imagen suficiente de la continuidad del hecho vital, 
requerida por la exigencia vitalista”. (Canguilhem, 1976, pág. 72) 
Bichat prefería el escalpelo en vez de un microscopio, ya que le permite disociar y separar. 
Postura que deviene de o por enseñanza de Auguste Comte, quien manifiesta su hostilidad al 
empleo del microscopio y la teoría celular. Para este último la teoría celular era una fantástica 
teoría, salida de un sistema esencialmente metafísico de filosofía general. Niega totalmente 
los estudios de Oken y las observaciones al micrógrafo. Y afirma que “las mónadas 
orgánicas, refiriéndose a las células, son abstracciones” (Canguilhem, 1976, pág. 74). En 
especial porque para Comte al ser una abstracción no es posible dar cuenta de la organización 
de las mónadas desde el imaginario por lo cual no comparte la postura de Oken al mencionar 
que un ser viviente se organiza a imagen de una sociedad comunitaria; ni tampoco acepta la 
visión de Buffon, respecto a que un organismo es concebido conforme a la sumatoria de vidas 
particulares. 
Frente a esta oposición de Comte a la teoría celular, se suma Charles Robin, catedrático de 
histología de la facultad de medicina de parís 1873, quien admitía que “la célula es uno de 
los elementos anatómicos del ser organizado, pero no el único, admitía que la célula podría 
derivar de una célula preexistente, pero no que lo deba hacer siempre, ya que consideraba 
la posibilidad de formación de células en un blastema inicial” (Canguilhem, 1976, pág. 75). 
Finalmente, y partiendo de las reflexiones que se presentan hasta este punto se denota que la 
consolidación y establecimiento de la teoría celular como el concepto célula, se infiere que 
es producto de una serie de recapitulaciones de diferentes hechos, explicaciones e hipotesis; 
que hacen diferentes autores en su preocupación por dar cuenta de la esencia de lo viviente. 
 
 
 
 
44 
 
Con esto establecido sobre el camino y la consolidación de una teoría celular, se puede 
considerar la formulación de Canguilhem en la cual enfatiza que a Robert Hooke no se le 
puede atribuir el descubrimiento de la célula, dado que: 
 “Habiendo practicado un corte muy fino en un trozo de corcho, Hooke observó la estructura 
tabicada. Y es él mismo quien inventa el término, bajo el imperio de una imagen y por 
asimilación del objeto vegetal a un panal de miel obra animal asimismo asimilada a una 
obra humana, puesto que una célula' es una pequeña habitación. Pero el descubrimiento de 
Hooke no inicia nada, no es un punto de partida, ya que se retoma un siglo después” 
(Canguilhem, G, 1976.p.53) 
Es así como lo referido anteriormente y conforme al recorrido que se ha mostrado a lo largo 
de este apartado referente a la ontogenia, se llega a pensar que el concepto célula, se encuentra 
condicionado a la preocupación por la composición y génesis de los organismos. En últimas 
Hooke y los científicos de la época se preguntaban por la constitución de los seres vivos, y 
no por la célula, estos no estaban buscándola. Esta aparece como una necesidad explicativa 
para dar cuenta de la constitución de los seres vivos. 
Por esto Canguilhem (1976) menciona que la teoría celular resuelve dos problemas 
1. Un problema de composición de los organismos; todo organismo viviente es un 
compuesto de células considerándose a la célula coma el elemento vital portador de 
todos los elementos de la vida (Canguilhem, 1976, pág. 77). 
 
2. Un problema de génesis de los organismos; toda célula deriva de una célula anterior; 
«omnis cellula e cellula», dice Virchow; este segundo principio responde a una 
exigencia de explicación genética, aquí no se trata ya de elemento sino de causa 
(Canguilhem, 1976, pág. 77). 
Estos dos fundamentos fueron reunidos por Virchow, quien admitía que la primera y la 
segunda afirmación anterior, proviene de Schwann según la cual las células podrían nacer en 
el seno de un blastema primitivo. Sin embargo, estos fundamentos presentan otros dos 
principios complementarios. 
 
1. Los vivientes no compuestos son unicelulares. Los trabajos de Dujardin y de Haeckel 
han proveído a la teoría celular del apoyo de la protistología. Haeckel fue el primero 
en separar netamente los animales en protozoarios o unicelulares y Metazoarios o 
pluricelulares (Canguilhem, 1976, pág. 78). 
2. El huevo de donde nacen los organismos vivientes sexuados, es una célula cuyo 
desarrollo se explica únicamente por la división. Schwann fue el primero en 
considerar el huevo como una célula germinativa. En esta vía fue seguido por 
Kölliker, que centró su trabajo en los procesos de desarrollo embrionario 
(Canguilhem, 1976, pág. 78). 
 
 
 
 
45 
 
Las consideraciones identificadas en torno a la naturaleza de la unidad que constituye lo vivo 
conducen a la formulación de algunos cuestionamientos sobre el proceso de consolidación 
de una teoría celular. 
Las relaciones y situaciones expuestas hasta este momento se encuentran representadas de 
forma esquemática en el diagrama que se muestra en la Ilustración 3. 
 
Ilustración 3. Esquema Síntesis Referentes Ontológicos que hicieron posible la formulación de la Teoría Celular 
Referentes Históricos y Epistémicos en la configuración de la Teoría Celular 
De acuerdo a lo mencionado en el apartado anterior al preguntarse por la constitución del ser, 
se recurrió a la materialización entendida desde relación entre la materia y la vida. En este 
sentido durante los siglos XVII y XVIII surgieron los siguientes interrogantes ¿De qué están 
compuestos los organismos? ¿Cuál es la materia esencial de todo ser vivo? ¿Existe un 
elemento primordial que permita dar evidencias del origen de las especies? ¿Cómo explicar 
las funciones y relaciones de la materia viva? Todos estos cuestionamientos fueron dándose 
no solo en biólogos, sino en muchos filósofos e investigadores que propiciaron las pautas 
para el planteamiento de teorías e hipotesis respecto a la constituciónde la materia viva. 
(Giordan, A. Et al. 1988). 
 
Ubicados en el siglo XVIII y XIX, se da una explicación al constitución de la materia viva a 
partir del vitalismo, que diferenciaba lo viviente y no viviente con un principio constitutivo 
llamado fuerza vital, que estaba contenido en unas moléculas entrelazadas unas con otras a 
lo que Müller nombró como energía propia, ejemplo de esta cuando los músculos se contraen 
o relajan para desarrollar diferentes actividades, mientras que la materia no viva podría actuar 
una sobre la otra llevando a un producto pero sin tener esa energía propia para relacionarse. 
 
 
 
 
 
46 
 
“Müller afirma sobre los fenómenos de la vida; que se distinguen de la naturaleza inerte por 
esa energía propia; así que un músculo no hace más que contraerse, sea mecánico, químico, 
eléctrico, etcétera, frente al agente que se le aplica, mientras que un ácido que actúa sobre 
una base produce una sal, que no es ácido ni base”. (Albarracín, T. A. 1983, pág. 61). 
 
En este sentido se va perdiendo la validez del vitalismo, ya que aparecen nuevos 
investigadores que utilizan experimentos analíticos basados en la física y química a propósito 
de esa energía propia que estaba en la materia viva, demostrando a partir de esto células 
vegetales con estructuras como paredes, que no eran evidentes en las observaciones de 
muestras animales. Por otra parte, se presentaban confusiones respecto a los términos 
empleados para describir lo vivo, ya que no existían unos criterios establecidos que 
posibilitaran la unificación de conceptos y características, emergiendo términos como “tejido 
celular, sarcoma, fibras, y globular”, dificultades que no permitían caracterizar la vida. 
 
Tal escenario contribuyó a que se retomaran todo el hallazgo de la época para observar con 
instrumentos cosas nuevas y diferentes, en el mismo lugar y en diversos lugares, llevando a 
miles de controversias frente a la denominación del concepto que sería el constituyente de 
vida (Albarracín, T. A. 1983). 
 
Por otro lado, se empiezan a retomar discusiones acerca de las interacciones propias de la 
materia viva (organizada) y sus partes, todo esto propiciado por los hallazgos de Hooke al 
emplear el microscopio (instrumento que se utilizaba de manera artesanal, que dieron paso 
de lo macro a lo micro, de aquello que era visible a lo no visible): observando las estructuras 
de diferentes materiales características como texturas, formas y tamaños (liviano, poroso y 
frágil), evidenciando celdillas que describen similitudes con las formas poligonales de los 
panales de abejas, donde describe de manera detallada en muestras vegetales, a las cuales 
llamó células; lo cual aún no daba respuesta de esta, como unidad constituyente de los seres 
vivos. 
 
Al respecto, Schleiden y Schwann determinan en estas celdillas una serie de reacciones que 
posibilitan la coagulación en el centro que daba paso a todo el material que estaba en ellas y 
formaba una serie de vesículas hasta que la pared se engrosaban dando paso a una celdilla 
vegetal definitiva, identificando una estructura que para ellos era la que generaba una nueva 
célula, a la que llamaron citoblasto (Albarracín, T. A. 1983). 
 
Es pertinente resaltar, que para posibilitar esta construcción de conocimiento aparecen 
herramientas, que facilitan el descubrimiento de estructuras que el hombre a partir de su 
indagación no identificaba, pero al desarrollar técnicas con instrumentos específicos como el 
microscopio esclarecen, aquello que no se puede observar a simple vista. Esto permite tener 
certeza de estructuras como el núcleo y pared celular, que luego fueron observados por 
Müller en peces mixinoides y tejido adiposo bajo tinción, que suscitaban una organización 
en cada una de las muestras. 
 
 
 
 
 
47 
 
Así pues, se pone de manifiesto que no se tenía un término unificado y concreto en relación 
a la célula, pues en algunos contextos se entendía como fibra, vesícula o vejigas, con 
relaciones interdependientes una de otras, con un líquido que emerge de un molde 
homogéneo como lo afirmaba Ludolf C. Treviranus y Karl Rudolphi, pero en la otra situación 
como un espacio o cavidad que contaba con una serie de estructuras sin conexión, aisladas 
una de otras en cámaras o poros, posibilitando pensar que todos los animales y plantas 
estaban compuestos por células. 
 
Después de estas discusiones Ludolf, Treviranus y Dutrochet le dan fuerza a su afirmación 
ya que adhieren funciones vitales a las células respecto a su crecimiento, a su reproducción 
y a la elaboración de sus propios nutrientes, lo que permite a Meyen introducir la idea de 
unidades fisiológicas en la célula. Todo esto daba paso a las hipótesis y teorías de diferentes 
estudios, que debían acompañarse de trabajos experimentales ya que hasta el momento todo 
se basaba en la razón del hombre y sus explicaciones, basadas en las observaciones directas 
de determinado fenómeno, que permiten: definir las propiedades físicas; establecer 
semejanzas entre animales y vegetales, para una posible forma de clasificar a partir de su 
funcionalidad comparativa. (Albarracín, T. A. 1983). 
 
Es aquí donde Oken obtiene una nueva idea de la que se puede dar el nacimiento de la teoría 
celular, ya que establece un acercamiento en organismos macroscópicos y microscópicos, 
porque se concebía los seres vivos complejos constituidos por seres vivos más sencillos 
(Albarracín, T. A. 1983). 
 
Los argumentos hasta el momento mencionados, son consolidados por Teulon a propósito 
del trabajo realizado por Schleiden, quien aporta cuatro puntos fundamentales a la teoría 
(Albarracín. 1983, pág. 55-56): 
 
1. La célula vegetal es la unidad elemental constituyente de la estructura de la 
planta. 
2. La célula se origina en una sustancia coagulante compleja, iniciando su 
proceso con la aparición de los nucléolos; en torno a éstos surgen los núcleos 
o citoblastos; sobre éstos la aparición de una vesícula que va creciendo paso 
a paso, dando lugar a una y otra célula sucesivamente. 
3. El proceso de crecimiento de la planta está en la división o reproducción de 
las células dentro de otras células, salvo en los órganos leñosos en los que la 
coagulación de un líquido da lugar a la formación súbita del tejido celular. 
4. El status celular, la célula como fundamento del mundo vegetal y luego como 
estructura la cual estaba compuesta de una serie de sustancias químicas que 
reaccionan entre ellas y cumplía con unas funciones fisiológicas sin las cuales 
no podría existir la planta. 
 
Tal formulación posibilitó una definición de la célula con diferentes perspectivas de los seres 
vivos, en donde ya no era una cavidad delimitada por una membrana, sino una estructura 
 
 
 
 
48 
 
fundamental con funciones fisiológicas determinantes en los elementos constitutivos de los 
organismos, de tal forma que no era una capa que estaba alrededor del núcleo, sino varias 
capas que se superponen una sobre la otra, encontrando aquí tres capas fundamentales: 
nucléolo, núcleo y célula (Florkin. 1960, En: Albarracín, T. A. 1983). 
 
Al hablarse de esas tres capas o en algunos casos solo de dos, se hizo necesario empezar a 
establecer unas propiedades de la célula, como lo plantea Schwann, por lo que propuso: 
 
1. Las partes elementales y diferenciadoras en animales y plantas se desarrollan, 
a partir de un constituyente como la célula. 
2. En cada tejido solo se forman células nuevas en los puntos donde penetran 
elementos nutritivos nuevos; de ahí la diferencia entre tejidos que contienen 
vasos y los que carecen de ellos. 
3. Las células son pequeños órganos en los que residen las fuerzas que dirigen 
la absorción y secreción. 
 
En este sentido Schwann plantea una unidad anatómica de los seres vivos, a partir diferentes 
funciones fisiológicas. Desde esa misma unidad, da una explicacióna propósito de la relación 
estructura – función (mecanicista), que permite confrontar y discutir entre varias posturas 
que posibilitan nuevos paradigmas, preguntas y formas de explicar e interpretar los 
fenómenos, llevando a actualizarse y no enmarcarse en una verdad absoluta. 
 
El camino descrito (observación de la célula por parte de Robert Hooke y los planteamientos 
de Schleiden y Schwann), favorecen la constitución de una teoría celular al decantar en el 
establecimiento de una serie de postulados, los cuales, conducen a la consolidación de un 
término fundamental en la biología como el de célula: 
 
1. Todos los organismos vivos están formados por una o más unidades vivas o 
células 
2. Todos los seres vivos se originan a través de las células. Las células no surgen 
de manera espontánea, sino que proceden de otras anteriores. 
3. La célula es la unidad fisiológica de la vida. Cada célula es un sistema abierto, 
que intercambia materia y energía con su medio. 
4. Las células contienen el material hereditario y también son una unidad 
genética. 
 
Con esto establecido, queda por resolver y abordar algunas cuestiones relativas a la 
preponderancia que tuvo tanto la técnica como la actividad experimental, en tanto 
favorecieron la consolidación de las ideas y postulados recién expuestos. De esta manera, es 
pertinente preguntarse: ¿Qué formulaciones se derivaron de la aplicación de nuevos 
instrumentos en la investigación de lo celular? ¿Qué modificaciones y transformaciones 
presentaron estos instrumentos para poder dar cuenta de nuevos aspectos de lo celular? ¿Qué 
 
 
 
 
49 
 
actividades experimentales debieron configurarse para poder evidenciar estructuras, 
propiedades y características de la célula? 
 
Los aportes y enunciados expuestos a lo largo de este ítem están representados esquemática 
en el diagrama que se muestra en la Ilustración 4. 
 
 
Ilustración 4. Esquema Síntesis Referentes Históricos y Epistémicos en la configuración de la Teoría Celular 
Referentes Técnicos y Experimentales en la Constitución de la Teoría Celular 
Un referente importante en el desarrollo de la teoría celular se vincula con los aspectos 
técnicos y experimentales, pues propiciaron el establecimiento de las hipotesis, teorías y 
explicaciones de los diferentes científicos y autores, se recurrió a diferentes instrumentos y 
sustancias para poder hacer visible lo invisible en la búsqueda del elemento esencial de la 
constitución de los seres vivientes. De este modo, con el transcurso de los años y con el 
mejoramiento de las técnicas es posible la observación de lo celular, esto desde la descripción 
de su anatomía, fisiología y morfología. 
Para comprender los procesos de transformación y mejoramiento del proceso experimental e 
investigativo se abordará en este apartado desde tres aspectos que son: el perfeccionamiento 
de los instrumentos de observación, la optimización en la preparación de muestras y la 
tinción: como elemento de coloración de muestras. 
El perfeccionamiento de los instrumentos de observación 
A nivel mundial es reconocida la importancia del microscopio para el campo de estudio de 
la biología, la citología y la histología, ya que permitió hacer visible lo no visible. Esto fue 
posible gracias a los trabajos que desarrollaron Hooke y Leeuwenhoek, quienes fueron los 
 
 
 
 
50 
 
primeros en hacer uso de lentes de aumento, así como de diseñar y construir un instrumento 
que permitiera observar aquello que no se podía conocer por su diminuto tamaño. 
Es así como Hooke y Leeuwenhoek emplean microscopios simples, los cuales presentaban 
lupas con lentes de distancia focal muy pequeña, pero de campo muy reducido, o bien, 
microscopios con objetivo y ocular. En el primero, la exploración del objeto requería una 
enorme paciencia, en el segundo, el problema era las aberraciones capaces de deformar 
totalmente la imagen del objeto estudiado (Giordan, A et al. 1987). Este escenario conlleva 
a la articulación de las teorías de la física en torno a la óptica y la luz. Este proceso resulta 
ser un trabajo netamente artesanal que condujo al mejoramiento paulatino de los distintos 
tipos de microscopio y lentes que redujeron las aberraciones, para así poder obtener datos 
reproducibles y generalizables, como lo hacían las ciencias físicas del siglo XVIII. 
Sin embargo, estos microscopios de construcción artesanal presentaban un limitante, pues 
como como comenta Giordan (1987) eran: 
"Extremadamente diversos, no solo en la forma, sino también en sus propios 
principios; participaban de la personalidad del sabio (...) sus características técnicas 
eran muy variables. La utilización del instrumento agravaba la subjetividad del 
observador, en particular porque las aberraciones solían ser de la misma magnitud 
que el objeto estudiado” (p. 12). 
Pero el microscopio construido por Leeuwenhoek en comparación con los otros, presentó 
una serie de precisiones tanto en los lentes como en su mecanismo, que posibilitó la precisión 
gráfica de la célula a través de dibujos en detalle. Este hecho llevó a un gran avance en el 
campo del dibujo naturalista, acción fundamental en la investigación biológica como parte 
del ejercicio de los procesos de observación que se llevan a cabo en el proceder investigativo 
de la nueva rama de estudio en la biología celular: 
 “Leeuwenhoek construía todos sus microscopios. Los dibujos y las figuras eran de 
una precisión extraordinaria; fue uno de los inventores del dibujo naturalista, que 
tuvo una importancia capital en la investigación de la biología hasta 1950; un dibujo 
de este tipo exigía a menudo 10 horas de trabajo, pues constantemente había que 
desplazar la preparación por lo reducido del campo de visión” (Giordan, Host, Tesi, 
& Gagliardi, 1987, p. 11). 
A través de este proceso, Hooke introduce el término Micrographia, para hacer referencia a 
la materialización de lo que se observa mediante el microscopio, para así poder plasmar la 
experiencia al estudiar los cortes de vegetales verdes frescos. Al abordar tal ejercicio, 
descubre que las células están llenas de jugos nutritivos y que se encuentran organizadas a 
modo de red, lo que compara con el sistema circulatorio de los animales, no obstante, no 
logra encontrar venas o arterias, o partes que desempeñen funciones similares a estas. Así 
pues, a propósito de la actividad que desarrolla mediante el microscopio y el dibujo, Hooke 
menciona: 
 
 
 
 
51 
 
“Hasta el presente, las ciencias de la naturaleza han sido, sobre todo, fruto de la 
actividad del cerebro y de la fantasía; ya es hora de volver a la simplicidad y a la 
seguridad de las observaciones referidas a objetos y materiales directamente 
accesibles a la experiencia.” (Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 1987, pág. 10) 
Es claro que en una época en la que el saber y la accesibilidad al conocimiento, se encontraba 
codificada en los libros, el microscopio y el trabajo con los lentes demostraron que no solo 
fue una invención, sino que se convirtió en un instrumento que posibilitara ampliar su campo 
de conocimiento a quien lo usara. De esta manera, termina por asumir la categoría de fuente 
de conocimiento, lo que dio paso al inicio de un movimiento de exploración de la naturaleza 
en el marco de las sociedades científicas de la época basada en el uso del microscopio. Tal 
movimiento, centró los estudios en la sistemática del mundo vivo, incluyendo a los seres 
insignificantes y repulsivos que viven en las aguas, el intestino, los residuos y los 
excrementos (Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 1987). 
Pese a esto, fue inevitable que se diera cierto estancamiento durante 120 años por dos 
obstáculos: la relación con el experimento y las modalidades de teorización. 
Respecto a lo primero, para lograr observaciones reproducibles, era inherente controlar las 
aberraciones debidas a los instrumentos y los artefactosproducidos por las técnicas. Por 
tanto, cuando no se podía realizar dicho control, la utilización del instrumento empeoraba la 
subjetividad del observador, porque las aberraciones eran de la misma dimensión que el 
objeto estudiado, lo cual, imposibilitaba que se diera una observación reproducible que 
llevará a una explicación científica de hechos generales: 
“Los microscopios de construcción artesanal eran extremadamente diversos, no solo 
en la forma, sino también en sus propios principios; participaban de la personalidad 
del sabio, de manera que Leeuwenhoek siempre se negó a prestar sus mejores 
microscopios; sus características técnicas eran muy variables y los usuarios las 
ignoraban totalmente.” (Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 1987, p. 12). 
Para la biología, significó un reto casi inalcanzable, pues para hacer de un hecho que sea 
reproducible implicaba un conocimiento preciso de múltiples variables ligadas al objeto, a 
los instrumentos, a los factores del medio, entre otros. La micrografía apenas hizo progreso 
alguno a lo largo de este periodo. Al faltar el interés por estas investigaciones, los 
instrumentos no progresaron y las técnicas seguían siendo rudimentarias. Sin embargo, si se 
observa cierta maduración en el pensamiento teórico. (Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 
1987) 
Sin embargo, hacia el periodo de 1820 a 1860 se da un cambio profundo en las condiciones 
de la investigación: el proceder investigativo se institucionalizó y el patrocinio del mismo 
fue sustituido por recursos colectivos. Esto llevó a la multiplicación de laboratorios, 
permitiendo un desarrollo rápido de los instrumentos, en particular, del microscopio. La 
construcción de estos últimos pasó a ser patrimonio de talleres especializados dirigidos por 
ópticos con formación teórica, que trabajaban conjuntamente con las universidades (Giordan, 
Host, Tesi, & Gagliardi, 1987). 
 
 
 
 
52 
 
Los microscopios de lentes acromáticas se comercializaron a partir de 1825. Estas lentes ya 
se utilizaban en los telescopios astronómicos por más de cincuenta años: el primer 
microscopio de este tipo lo construyó en 1791, en Inglaterra, un oficial de caballería. La 
corrección de la aberración esférica en las lentes aplanéticas fue inventada por Lister hacia 
1830 y se extendió con gran rapidez. Hacia 1840, el poder separador de los microscopios más 
comúnmente utilizados en los laboratorios era de alrededor de 1 µ, magnitud que permite una 
primera exploración del campo citológico. 
Seguidamente, se precisan las características técnicas de los instrumentos se definirán en 
relación al objeto (aumentó, campo, poder separador, importancia de la aberración). Así pues, 
el correcto empleo del instrumento exigirá un aprendizaje igual para todos los usuarios, pero 
al mismo tiempo, pone de manifiesto que el objeto técnico delimita su lógica. Esto situó un 
mismo soporte instrumental para producir y reproducir los hechos científicos. La 
comunicación objetiva reemplaza a la terminología personal (Giordan, Host, Tesi, & 
Gagliardi, 1987). 
El proceso de perfeccionamiento del microscopio contribuyó significativamente a la toma de 
conciencia frente a la complejidad que representaba un universo que antes parecía sencillo, 
pues “desde 1825 ya no fue posible ubicar en el mismo plano a todos los globales observados 
en los tejidos animales” (Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 1987, p. 17). Es importante 
resaltar que el hecho de que un gran número de laboratorios se fijaran en el mismo problema 
ayudó a acelerar el establecimiento de hechos generales en la comparación de situaciones 
diferentes, permitiendo reproducir hechos. En varias ocasiones, sabios reconocidos como 
Virchow, Hertwig, Delage han señalado la importancia de la excepción en los 
descubrimientos biológicos. (Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 1987) 
Es así como paulatinamente se logra disponer de un instrumento de mayor calidad durante 
1860 y 1900 para desarrollar observaciones en detalle que condujeran a profundizar en el 
conocimiento de la organización y el desarrollo de las células, tratando de dar cuenta tanto 
de las funciones generales de los seres vivos como de la anatomía y fisiología celular. 
En este panorama, se empieza a presentar una gran tendencia por el uso del microscopio, de 
tal manera que varios sabios como Dutrochet y Purkinje, comenzaron sus investigaciones 
con un microscopio simple. La aparición de nuevos microscopios promovía un entusiasmo 
desbordante. Por ejemplo, Henle y Schwann, alumnos del gran fisiólogo J. Muller, 
adquirieron sus microscopios con sus propios sueldos como ayudantes; Purkinje daba clases 
de microscopia a domicilio (Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 1987). 
En esta época se consiguieron los últimos perfeccionamientos del microscopio óptico clásico 
en especial se da la invención de los objetivos apocromáticos (1881), del objetivo de 
inmersión homogéneo (1878), del diafragma y del condensador. Se alcanzó un poder 
separador de 1/4 de micra, muy próximo al límite teórico con luz natural: durante setenta 
años, no volvieron a cambiar las características técnicas del microscopio. Estos avances 
desencadenaron una actitud admirativa frente al mundo vivo, hecho que impulsó el interés 
por los estudios microscópicos. Por otra parte, la filosofía de la naturaleza ha dado ciertas 
orientaciones novedosas al pensamiento científico: búsqueda de similitudes fundamentales 
 
 
 
 
53 
 
en la naturaleza para construir marcos generales de explicación, y búsqueda de una 
explicación del ser vivo basada en el concepto de interacción dentro de un todo. (Giordan, 
Host, Tesi, & Gagliardi, 1987) 
Por otra parte, en relación al segundo obstáculo referente a las modalidades de teorización, 
se puede considerar que durante esta época no era fácil comprender para la sociedad científica 
que los objetos de estudio de la biología se construyen progresivamente mediante 
confrontación de situaciones concretas y el afrontamiento de las excepciones y se desconocía 
la manera como la biología construía sus objetos y se estudiaban los fenómenos. 
En este panorama, algunos científicos se inclinaron por seguir procedimientos inductivos a 
partir de observaciones comparadas; pero, resultaban generando afirmaciones de unidades 
diferentes. Por ejemplo, “Malpighi descubrió vesículas, Hooke células, Haller fibras” 
(Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 1987, p. 14). 
La tinción: como elemento de coloración de muestras 
Simultáneamente al proceso de perfeccionamiento tecnológico del microscopio, emerge la 
necesidad de emplear colorantes, hecho que da nacimiento a la tinción como técnica, para 
destacar las características morfológicas (forma, tamaño, estructura) de las muestras in-vivo 
que se observan en el microscopio durante 1860 y 1900. De tal forma, no resultaba eficiente 
solo observar lo no visible, sino que era necesario conocer sus componentes y 
organización.Tampoco se trataba simplemente de conservar la muestra en el tiempo para 
poder hacer el hecho reproducible a través de técnicas de fijación. En esto se centraron los 
estudios, el mejoramiento de las observaciones y el proceder investigativo de la citología y 
la histología, pues: 
“Realizar preparaciones muy delgadas y transparentes, aumentar los contrastes 
evitando los artefactos debidos a los procedimientos de fijación del colorante. Las 
dilaceraciones y maceraciones se sustituyeron progresivamente por técnicas de 
inclusión y de corte.” (Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 1987, pág. 29) 
Por tanto, las tinciones se empiezan a emplear con mayor frecuencia, puesto que concede 
ahondar en el descubrimiento práctico y reproducible a modo de las ciencias físicas. Por 
consiguiente, como lo menciona Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi (1987): 
“El estudio y descripción de los colorantes se diversifica a los naturales carmín desde 
1850, hematoxilina a partir de 1862 se añadeprogresivamente la gama de los 
sintéticos, en particular los derivados de la anilina (fucsina, eosina, 1878); las 
condiciones exactas de su empleo (elección del colorante y determinación de la 
concentración favorable) en una observación concreta iban afinando gradualmente” 
(p. 29). 
Tal diversificación se aprovechó para lograr distinguir las estructuras que se encuentran en 
la célula, como son los cromosomas que se tenían con Yodo (I), de un color oscuro en forma 
de bastón curvo. 
 
 
 
 
54 
 
Es pertinente mencionar que inicialmente se solían ignorar los artefactos empleados para ver 
lo invisible, debido a las técnicas no perfeccionadas: las observaciones in vivo ponían a veces 
sobre el material poco alterable, algunas algas filamentosas, pelos de estambres entre otras, 
lo cual hacía que el observador lo colocara en el mismo plano que las realizadas en material 
necrosado por maceración, examinado sin aclarar ni teñir; nada se sabía sobre la fragilidad 
de las estructuras vivas; se desconocía la acción de los líquidos conservantes utilizados por 
las amas de casa o en las aulas de anatomía como: alcohol, ácido acético, formol. Por ejemplo, 
para estudiar e1 tejido conjuntivo, se lo dilaceraban al aire, tanto que quedaba reducido a una 
trama inerte de fibras al suprimir la totalidad de los elementos vivos. 
Poco a poco las técnicas de fijación fueron objeto de una investigación crítica y rigurosa 
recogida en 1as comunicaciones científicas. Los productos más utilizados fueron los agentes 
coagulantes débiles (ácido osmio, etc.) y los compuestos de metales pesados. (Giordan, Host, 
Tesi, & Gagliardi, 1987) 
La descripción de estas exploraciones, cuando conducían a un descubrimiento práctico y 
reproducible, solía ocupar un lugar importante en las comunicaciones científicas. También 
datan de esta época los procedimientos de deshidratación y montaje de las preparaciones. 
Igualmente, el progreso del empleo de colorantes vitales como azul de metileno y rojo neutro 
realizado por primera vez en 1886 por Pfeffer. 
Sucesivamente, estas técnicas generan la búsqueda de la organización de lo que se observa 
en cada muestra. Una de estas búsquedas consistía en querer proponer estructuras generales 
del citoplasma; se trataba de aproximarse a las estructuras obtenidas por los métodos de 
fijación, de definidas tinciones de estructuras observadas excepcionalmente in vivo, 
obtenidas a partir de medios coloidales artificiales (Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 1987). 
Sumado a lo anterior, las investigaciones de Fischer y Hardy (1894), demostraron la relación 
entre el fijador y el tipo del aparato producido. Esto permitió a los botánicos distinguir las 
inclusiones inertes que resultan de la actividad del citoplasma, como las vacuolas, y las que 
participan del protoplasma activo, como los cloroplastos. Las primeras pudieron ser 
generalizadas al reino animal gracias al empleo de colorantes vitales; servían de indicadores 
para el estudio de la plasmólisis y la turgencia; estas investigaciones tuvieron un alcance 
limitado, pero indujeron muchas especulaciones simplistas acerca de los intercambios 
celulares. En esta línea de trabajo, hacia 1886, Altman describe un procedimiento de fijación 
del color que evitaba la disolución o vacuolización de las mitocondrias; pero su 
descubrimiento fue puesto en tela de juicio debido a la falta de especificidad de las técnicas, 
que producían artefactos, y también a causa de la interpretación teórica que el autor proponía, 
ya que consideraba a las mitocondrias como microorganismos colonizados por la célula 
(Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 1987). 
En definitiva, los procesos de coloración de las muestras, a través de las técnicas de tinción, 
posibilitaron la construcción de explicaciones que permiten la teorización del fenómeno 
estudiado, que para este caso fue la teoría celular. Además, se logran identificar las formas 
en que interactúan las sustancias, empleadas para la tinción, la membrana celular. De allí que 
sea posible caracterizar la estructura interna como la composición de las mismas, por 
 
 
 
 
55 
 
ejemplo: el estudio del núcleo celular y la identificación de los cromosomas. De esta manera, 
se puede decir que la técnica condiciona la construcción de explicaciones acerca de un 
fenómeno. 
La optimización en la preparación de muestras 
Resulta de gran relevancia en los comienzos del estudio de lo no visible, generar muestras 
que permitan observar la célula en el microscopio artesanal, siendo inicialmente muestras de 
secreciones tales como semen o sangre; pero también de muestras de tejido como la corteza 
de corcho o sauco. Para Hooke, a la hora de examinar el corcho era necesario realizar un 
corte más delgado para reconocer los poros pero que a su vez realizó otros cortes de 
fragmentos de vegetales; para descubrir que, “en la médula del sauco o de casi todos los 
árboles, en la pulpa interna o en la médula de diversas plantas, como el hinojo, la zanahoria, 
la bardana, el cardo, y cierta caña, existía la misma estructura porosa” (Giordan, Host, Tesi, 
& Gagliardi, 1987, p. 9). 
Paralelamente, Leeuwenhoek realizó observaciones a través de sus microscopios simples. 
Sus descripciones trataban, sobre infusorios, espermatozoides, glóbulos rojos nucleados de 
peces, e incluso bacterias. Malpighi realizó también numerosas observaciones citológicas 
(Giordan, Host, Tesi, & Gagliardi, 1987, pág. 10), respecto al desarrollo embrionario, la 
observación de tejidos vegetales en especial el tejido epidérmico de las hojas, y de emplear 
muestra en vivo de algunos tejidos animales. Los planteamientos abordados a lo largo de 
estos apartados son representados en forma esquemática en el diagrama que se muestra en la 
Figura 5. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 5. Esquema Síntesis Referentes Técnicos y Experimentales en la Constitución de la Teoría Celular 
 
 
 
 
 
56 
 
PROBLEMÁTICAS RELACIONADAS CON LA ENSEÑANZA DE LA CÉLULA 
COMO UNIDAD DE CONSTITUCIÓN DE LO VIVIENTE 
 
Una de las grandes preocupaciones como maestros de biología es el nivel de complejidad 
que representan algunas temáticas y el dar sentido a la enseñanza de las ciencias de la 
naturaleza en un contexto escolar que presenta poca aproximación con los fenómenos 
estudiados. Por esta razón abordar las temáticas de lo celular, representa un reto en especial 
porque se parte de los modelos explicativos y las conceptualizaciones carentes de historicidad 
que reducen el concepto célula a una simple definición. Además, las prácticas experienciales 
en el laboratorio las cuales no logran esclarecer el imaginario de la célula mediante la 
observación al microscopio. 
 
En este sentido, el presente acápite se esboza en tres aspectos que permiten ahondar en las 
anteriores preocupaciones: la enseñanza de lo celular en la educación básica secundaria, el 
papel de la observación en la construcción de explicaciones en ciencias y la incorporación 
del microscopio como instrumento para la observación de lo celular. 
La enseñanza de lo celular en la educación básica secundaria 
Abordar el concepto de célula en educación básica secundaria, permite a los docentes realizar 
un ejercicio de reflexión en dos niveles: el primero, referente al sentido de lo que se enseña; 
y el segundo, relacionado con la generación de estrategias, que posibiliten las explicaciones 
frente a la comprensión de los fenómenos. Permitiendo que el estudio de la célula no quede 
como un concepto memorístico en la enunciación de cada una de sus partes, sino que propicie 
la comprensión de las relaciones y las dinámicas de la célula, como unidad constitutiva de 
los seres vivos; de manera tal que los estudiantes construyan explicaciones a partir de ello 
para diferentes fenómenos. 
Las explicaciones que se construyen en clase de ciencias con base a las diferentes teorías 
científicaspermiten la comprensión de fenómenos que hacen parte de la experiencia de los 
individuos, desde allí construir conocimiento científico es concebido como una actividad 
cultural; ya que es una de las formas más ampliamente aceptadas de legitimar nuevas 
realidades, pero no serviría de nada si no se le diera significado a dicha legitimación o 
acumulación de los resultados, como lo afirma (Segura,1995): 
 “Hoy más que nunca es claro que la ciencia es una manera de ver la realidad, en 
otras palabras, lo que la formación en ciencias nos suministra es un lenguaje para 
ver en el mundo que nos rodea aspectos que de otra manera no veríamos y unos 
valores muy precisos para juzgar tanto lo que sucede, como lo que se hace y se debe 
hacer” (pág. 38) 
Lo cual permite un proceso de enseñanza contextualizado y con sentido frente a su realidad, 
brindando características que orientan los procesos metacognitivos y las diferentes 
estrategias que se pueden implementar en la clase de ciencias naturales en básica secundaria 
como lo propone Longhi et. al (2005): 
 
 
 
 
57 
 
1. Aprender los conceptos contextualizados en los modelos y teorías que le dieron 
origen. Es decir, aproximar cada vez más la interpretación de los fenómenos a 
los modelos que propone la comunidad científica. Dicha interpretación requiere 
desarrollar destrezas cognitivas y de razonamiento científico, lo que se llama 
hacer ciencias. 
2. Desarrollar destrezas experimentales relacionadas con los procedimientos y 
especialmente la resolución de problemas. 
3. En el marco de las actitudes, desarrollar un pensamiento crítico que posibilite 
opinar, reflexionar y tomar decisiones. 
A partir de estas finalidades, un proceso meta-cognitivo contextualizado permitirá construir 
una imagen de ciencia en permanente revisión, inserta en una realidad socio cultural, 
facilitando el análisis, planteamiento y resolución de problemáticas inmersas en la sociedad 
actual, posibilitando que el docente promueva y cuestione a los estudiantes trabajando con 
actividades llamativas y con un objetivo, que promueva la construcción de conocimiento a 
partir de experiencias, permitiendo desarrollar habilidades en cuanto a técnicas y 
predicciones, reconociendo las ideas, formas de proceder y la interacción entre los sujetos 
como lo señala Pozo & Gómez Crespo (2006). 
Por tanto, se hace necesario incorporar elementos de la historia de las ciencias que generen 
actitudes positivas hacia la ciencia contextualizada en cuanto al tiempo, a lo social y cultural, 
con un valor pedagógico que pretende contribuir con la construcción significativa del 
conocimiento científico, formando nuevos conceptos, se establecen relaciones entre 
diferentes modelos cognitivos (Zambrano 2002). Sin ser necesario el reproducir dicho 
proceso histórico en la construcción de conceptos científicos estructurantes en nuestro caso 
la célula, los problemas que dieron origen a la construcción del concepto se pueden abordar 
de manera similar bajo una estrategia de enseñanza que posibilite el cambio dentro de las 
dinámicas del aula y su aprendizaje, ya que los cambios de paradigma en el mundo de la 
ciencia son en muchos casos semejantes a los cambios del pensamiento que deben irse 
elaborando en los estudiantes. 
Es por esto que en la enseñanza de las ciencias se han implementado diferentes formas para 
comprender los contenidos biológicos, según Castro (2011) en el contexto de la didáctica de 
la Biología hay diferentes formas de hacer ciencia (diferentes estilos) que se conjugan en 
investigaciones concretas, que también deben asumirse desde lo procedimental y actitudinal. 
Es por esto que el enseñar ciencias. 
“Requiere un cambio radical en la forma de concebir el currículo de ciencias y sus metas, 
que afecta no sólo a la concepción de la ciencia, sino también a los métodos de enseñanza 
utilizados y a las propias actitudes que debe manifestar el profesor en clase de ciencias. En 
suma, exige del profesor un cambio conceptual, procedimental y actitudinal paralelo al que 
debe intentar promover en sus alumnos.” (Pozo & Gómez, 1998. p.74) 
En este sentido los docentes deben orientar sus prácticas de enseñanza desde las necesidades 
y particularidades de los contextos en los cuales se encuentran formando a sus estudiantes 
además de abordar la enseñanza de la ciencias a través de diferentes miradas; es pertinente 
 
 
 
 
58 
 
resaltar el sentido de la enseñanza de la Biología en Colombia a partir de la historia, como lo 
menciona Chona Duarte (1998) argumentando que dichas prácticas están mediadas por 
diferentes instituciones normalizadoras que intervienen con elementos de poder políticos y 
administrativos que establecen los criterios sobre la función de la enseñanza de la biología, 
a partir de competencias, el estudiante se le evalúa, frente a la capacidad de comprender y 
usar nociones, conceptos y teorías de las ciencias naturales en la solución de problemas, 
además de explicar cómo ocurren algunos fenómenos de la naturaleza basado en 
observaciones, patrones y conceptos propios del conocimiento científico. 
Todo esto se recopila en las pruebas de estado, enmarcadas en los estándares básicos de 
competencias del MEN (2006), quien enfatiza en la importancia de la formación científica 
en el contexto actual, en el que la ciencia y la tecnología cada vez desempeñan un papel más 
relevante en la vida cotidiana y en el desarrollo de las sociedades, siendo la ciencia una 
práctica social, es decir, como un proceso colectivo de construcción, validación y debate, 
involucrando el proceso de indagación, que incluye observar y relacionar patrones en los 
datos para derivar conclusiones de fenómenos naturales, por lo cual estos saberes están 
vinculados a la capacidad de los estudiantes para reconstruir significativamente el 
conocimiento existente, razonar, tomar decisiones, resolver problemas, pensar con 
rigurosidad y valorar de manera crítica el conocimiento y sus consecuencias en la sociedad 
y en el ambiente, todo esto a partir de enfoques que permitan entender realidades pasadas, 
presentes (Icfes, 2019). 
En consecuencia se desmitifica la enseñanza como un catálogo de recomendaciones, sobre 
cómo y qué se debe enseñar desde cuatro elementos que han marcado la enseñanza de la 
biología en Colombia y a los que llamó: saberes mezclados, saberes circunscritos, ciencia 
biológica y profesionalización, para posibilitar espacios críticos, reflexivos que piensen en la 
historia y la relación con un sistema de enseñanza que debe crear nuevos modos de pensar la 
formación de sujetos en un contexto determinado y que den respuesta a las problemáticas de 
su sociedad.(Duarte,1998) 
Por lo tanto el maestro de ciencias de básica secundaria debe poseer habilidades que le 
permitan integrar las preguntas que dieron paso a la construcción de los conceptos y aquellos 
que elaboran los estudiantes, para propiciar un proceso meta-cognitivo significativo que 
posibilite la reflexión crítica de su práctica, para planificar creativamente trabajar en equipos 
interdisciplinarios y participar dentro de un área de proyectos transversales que cumplan con 
las competencias actuales y de formación integral, contribuyendo en los estudiantes a la 
transformación de conocimiento con situaciones particulares que den cuenta de las dinámicas 
sociales actuales. 
Los aportes presentados anteriormente son representados en forma esquemática en el 
diagrama que se muestra en la Ilustración 6. 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
Ilustración 6. Síntesis la Enseñanza de lo Celular en la Educación Básica Secundaria 
 
El papel de la observación en la construcción de explicaciones en Ciencias 
La observación en la enseñanza de las ciencias naturales juega un papel fundamental, en tanto 
que es catalogada como una destreza esencial que los estudiantes deben desarrollar, ya que 
les posibilita adquirir conocimientodel mundo exterior y con el que tienen interacción 
constante a través de los sentidos. De esta actividad se puede extraer información detallada 
de un fenómeno natural, respecto a sus características visibles y no visibles. Esto con la 
finalidad de favorecer la enseñanza de los contenidos, sin embargo, cobra gran importancia 
durante la ejecución de las prácticas de laboratorio. 
Conforme a esta perspectiva al hablar de la observación científica en condiciones de 
enseñanza, se debe partir de que es lo que se propone a nivel curricular, en especial cuando 
la observación es considerada un contenido de carácter procedimental, entendida como “el 
conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada” 
(Coll y Valls, 1992), es decir que corresponde a un conjunto de acciones que permiten 
alcanzar unos objetivos, orientadas por un saber hacer, a través de una sucesión de pasos. 
En esta mediada la observación en el currículo para la enseñanza de las ciencias presenta un 
estatuto procedimental, en especial cuando se menciona en los estándares de competencia, 
que los estudiantes deben adquirir habilidades “científicas para: explorar hechos y 
fenómenos, analizar problemas, observar, recoger y organizar información relevante, 
utilizar diferentes métodos de análisis, evaluar los métodos y compartir los resultados” 
(MEN, 2004). Lo que aquí se propone para el aprendizaje de los estudiantes radica en la 
adquisición de una serie de acciones cuya realización les permita alcanzar las diferentes 
competencias, es así como a partir de este planteamiento se evidencia el papel que juegan los 
contenidos procedimentales en la enseñanza científica, y su inclusión en los currículos de las 
diferentes instituciones. 
A pesar de que no se hace mención a lo que se refiere por observación en este documento, es 
claro que la observación se asume como la base para el desarrollo de los diferentes procesos 
en la construcción del conocimiento. En tanto que los contenidos procedimentales se 
encuentran basados en la realización de operaciones, ya sea de manera práctica o mental; en 
 
 
 
 
60 
 
este último supone el empleo de operaciones cognitivas de mayor complejidad necesarias 
para el aprendizaje de reproducción teórica (Sánchez, 2019). 
Esto se evidencia en la estructura propuesta para la comprensión de los Estándares Básicos 
de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en el enunciado me aproximo al 
conocimiento como científico social o natural para los niveles de 6 y 7 de educación básica 
secundaria, en el cual se deben concebir las metodologías y procesos que pueden utilizarse 
para que los estudiantes se aproximen a los conocimientos de las ciencias (Ver tabla 1 
columna izquierda). Aquí se señala la observación de fenómenos específicos como elemento 
inicial para la formulación de preguntas para desencadenar explicaciones, a partir de un 
proceso de seguimiento ordenado y sistemático (MEN, 2006). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 1. Tabla 1. Estructura Estándar Básico de Competencias en Ciencias Naturales para grados 6 a 7 de Básica 
secundaria. Tomado de Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía 
sobre lo que los estudiantes deben saber. 
A partir de lo anterior en la enseñanza de las ciencias se asume que todas las personas por 
naturaleza nacen observantes, pero el desarrollo de esta destreza requiere ser ejercitada y 
puesta en práctica en el aula de clase, a través de ejercicios y actividades que la conjuguen. 
De esta manera es incluida y planeada en diferentes acciones y momentos en las mallas 
curriculares, siendo promovida como un contenido procedimental que es necesario ser 
aprendido y que se construye progresivamente, donde el objetivo principal es desarrollar esta 
habilidad, al igual que se enseñan y planifican los contenidos procedimentales como es el 
caso del método científico (Fonayet y Valis, 1994). 
Es importante indicar que durante este proceso, el trabajo del maestro de ciencias naturales 
se enfatiza en agudizar los sentidos (principalmente el sentido de la vista) y fomentar la 
creación de descripciones e interpretaciones; como elementos fundamentales para el 
establecimiento de relaciones, en la comprensión de un fenómeno u objeto de estudio. Es 
decir que el docente mediante distintas estrategias permite que los estudiantes establezcan 
relaciones entre lo que observan, sus ideas y el contexto en donde se desenvuelve el objeto 
de estudio o fenómeno. 
 
 
 
 
61 
 
Es indispensable reconocer en este punto el papel que juegan los estudiantes en la el 
aprendizaje de la observación científica. Su capacidad de asombro, curiosidad, indagación e 
interés nato que manifiestan frente a todo lo que les rodea, se configuran en el punto de 
partida para orientar, promover y motivar su formación científica desde edades muy 
tempranas. Pero la curiosidad por los seres y objetos con los que interactúan en su 
cotidianidad, se convierte en la escuela en el pretexto ideal para abordar la observación; de 
allí que la recolección de información y la discusión con otros se dé con mayor facilidad, 
permitiéndoles consolidar los procesos de conceptualización, abstracción y utilización de 
modelos explicativos y predictivos de los fenómenos observables y no observables en la 
comprensión de los fenómenos naturales y el universo (Contreras, Vallejo y otros, 2012). 
El proceso observacional presenta unas características generales, según Prieto y Araque 
(2016) “la observación incluye cuatro factores psicológicos: atención, sensación, 
percepción y reflexión, y cuatro intelectuales: concreción, inducción, abstracción y 
deducción, los cuales interactúan para obtener el conocimiento concreto e ir de lo particular 
a lo general o viceversa” (pág.47). En este sentido la observación se establece como un 
elemento fundamental en los procesos de pensamiento mediante el cual el sujeto se aproxima 
a un determinado conocimiento. Este proceso implica determinadas destrezas que respondan 
ante diferentes situaciones por lo que se considera a la observación como una habilidad básica 
de pensamiento (Contreras y Vallejo, 2012). 
De acuerdo con lo expuesto hasta este momento, es pertinente ahondar en torno a la 
observación mediada por instrumentos; como es de notar la observación en el currículo se 
encuentra implícita en los diferentes procesos de estudio de las ciencias naturales, en cuanto 
a la adquisición del proceder investigativo. Por ello, los docentes bajo la idea de ejercitar la 
observación, limitan su actuar al desarrollo de prácticas de laboratorio que no suelen ser muy 
consecutivas a lo largo de los periodos académicos, en especial por que se tiende a priorizar 
la conceptualización de las temáticas y que los estudiantes se familiaricen con las pruebas 
estandarizadas. Por lo que se deja en un segundo plano el desarrollo de ciertas destrezas, que 
creemos podemos ejercitar a partir de las prácticas de laboratorio, en tanto que se consideran 
estrategias adecuadas para la fácil adquisición del método científico y lograr que los 
estudiantes desarrollen las habilidades científicas. 
En la enseñanza de la biología al abordar temáticas como la célula, es indispensable llevar a 
cabo prácticas de laboratorio, con la finalidad que los estudiantes observen células a través 
del uso del microscopio. Los docentes tienden a considerar que los estudiantes de secundaria 
saben un sinnúmero de técnicas y manipulación de instrumentos de laboratorio. Por ello, 
cuando se observan células animales al microscopio y se les solicita que ubiquen en el 
instrumento un micropreparado correspondiente a una muestra de tejido y vean a través de 
los oculares, para posteriormente registrar de manera gráfica y escrita lo que observan. Lo 
resultados de esto suelen variar, pues no todos los estudiantes logran distinguircélulas en una 
muestra y tampoco describen con certeza lo que ven, lo que dificulta que mencionen 
explicaciones o relaciones con las temáticas abordadas en clase. 
Esto es debido a dos factores, el primero que los estudiantes y las personas no tienen acceso 
a la célula a través de la experiencia cotidiana, pues las células no son perceptibles a simple 
 
 
 
 
62 
 
vista, por esto no se crea un referente; y segundo la observación al microscopio de la célula 
resulta estar influenciada por ideas que presentan los estudiantes a partir de los modelos 
explicativos vistos en clase y referidos en sus libros de texto. Por esto, esperan observar 
estructuras bien delimitadas en tres dimensiones donde son visibles sus distintos 
componentes. Estos dos factores tienden a ser omitidos durante nuestra práctica docente. Es 
así como ubicamos a los estudiantes en un punto de vista de observación que resulta ser 
relativo respecto a lo que se está viendo. 
Así mismo como maestros se asume que al ver las células al microscopio los estudiantes 
construyen una mejor significación y reconfiguran su explicación. Pero a pesar de hacer 
visible lo invisible no genera que los estudiantes reformulen explicaciones, es decir que por 
el simple hecho de ver la célula no se construyen explicaciones respecto al fenómeno. 
En esta medida se puede afirmar que la observación implica un punto de vista desde donde 
el observador se sitúa para ver lo que quiere ver y lo que puede ver. Para nuestro caso si 
queremos que los estudiantes logren ver células en el microscopio es necesario profundizar 
o ampliar la mirada, en otras palabras, es preciso profundizar o ampliar el punto de vista; 
para ello se requiere información del instrumento que permite ampliar el campo visual y 
posibilita crear una experiencia. En ese sentido es importante comprender la observación 
como la asume Hanson (2017), en su texto La observación, como experiencia visual. En tanto 
que “una reacción de la retina es solamente un estado físico, una excitación fotoquímica (…) 
Son las personas las que ven, no sus ojos. Las cámaras fotográficas y los globos del ojo son 
ciegos (…) para ver es necesario algo más que la mera recepción en los globos oculares” 
(Pág. 99). 
En especial cuando el grupo de estudiantes perciben visualmente el mismo objeto. Aquí la 
experiencia visual parte de las formas en que se perciben visualmente que por lo general 
tienden a ser muy diferentes, es decir que los puntos de vista y los referentes experienciales 
de cada persona hace que se observen distintas cosas de acuerdo a la manera como fueron 
vivenciadas por lo tanto la “la visión no es solamente el hecho de tener una experiencia 
visual; es también la forma en la cual se tiene esta experiencia visual” (Hanson, 2017, pág. 
109) 
De lo anterior se puede inferir que la observación mediada por un instrumento resulta ser una 
experiencia aún más compleja, ya que requiere de una planificación que propicie una 
experiencia particular que no dependa del simple acto de ver a través del instrumento. En 
esta medida observar implica interpretar, acción que es instantánea. Por ende, interpretar es 
pensar, hacer algo; que se encuentra estrechamente ligada a la visión es un estado de la 
experiencia. Pero hay que saber cuándo puede ser aplicada y cuándo no lo puede ser. 
(Hanson, 2017). 
Por ello al observar e interpretar se suma la identificación de los elementos organizativos de 
lo que se ve. Pues las personas observan con una finalidad y desde un punto de vista 
específico, que se encuentra en una organización, siendo esta la manera en que se 
comprenden los elementos. Desde el cual se determina el contexto verbal en que aparece. No 
 
 
 
 
63 
 
obstante, dicho contexto no necesariamente debe ser establecido explícitamente. Los 
elementos de nuestra experiencia no se agrupan al azar (Hanson, 2017). 
De acuerdo a Hanson la observación presenta otros aspectos además de la interpretación y la 
organización, como son la carga teórica y los elementos lingüísticos. En conjunto estos 
aspectos hacen que la observación sea detallada y tenga un propósito. La observación de X 
está moldeada por un conocimiento previo de X. El lenguaje o las notaciones usados para 
expresar lo que conocemos generan influencia sobre las observaciones del ver cómo y el ver 
qué. Pero es en el ver qué donde se inserta el conocimiento dentro de nuestra visión; lo que 
permite identificar y las sensaciones visuales suelen ser expresadas en formas lingüísticas y 
la conciencia visual es dominada por imágenes; el conocimiento científico, sin embargo, es 
primordialmente lingüístico. Lo que significa que, si no se vincula el elemento lingüístico y 
la sensación visual, nada de lo que comúnmente se observa obtendría relevancia en la 
construcción de conocimiento. No podríamos hablar de observaciones significantes: nada de 
lo que se ha visto tendría sentido y la microscopía sería sólo una clase de caleidoscopio. 
(Hanson, 2017) 
Con base en lo expuesto hasta este momento se puede decir que la observación detallada 
resulta ser un proceso que implica la agrupación de acciones específicas que tienen un 
objetivo y que no se pueden delimitar a un procedimiento o una lista de pasos. En esta se 
tiene en cuenta las sensaciones visuales, elementos organizativos, interpretación, carga 
teórica y elementos lingüísticos, estos aspectos hacen de la observación científica una 
habilidad formativa. La cuestión consiste entonces, en mostrar cómo la información y los 
datos adquiridos a través de esta, son moldeados por distintas teorías, interpretaciones o 
construcciones eruditas que hacen los grandes científicos. 
Los elementos expuestos anteriormente son representados en forma esquemática en el 
diagrama que se muestra en la ilustración 7. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 7. Esquema Síntesis el papel de la observación en la construcción de explicaciones en Ciencias. 
 
 
 
 
64 
 
La incorporación del microscopio como instrumento para la observación de lo celular 
La Ciencia y Tecnología se ha convertido a lo largo del tiempo en un tema novedoso, que 
despierta un gran interés en la sociedad y en la escuela, en especial por los instrumentos que 
se diseñan o se usan en nuestro diario vivir, como Celulares, Ipads, Tablets, smartphones, 
GPS, Laptops, entre otros. Pero también se habla frecuentemente de avances tecnológicos en 
procesos de investigación para el mejoramiento y tratamiento de un gran número de 
enfermedades, los estudios y misiones de expedición realizadas por la NASA, las 
aplicaciones de la tecnología en la agricultura y ganadería, etc. 
Ello evidencia el reconocimiento de las aplicaciones y usos de la ciencia en la tecnología, 
sin embargo, este tipo de pensamientos y nociones elementales de los procesos de 
transformación y evolución de instrumentos y técnicas, que va desde el descubrimiento del 
fuego, la invención de herramientas hasta los más sofisticados descubrimientos que 
permitieron descomponer la materia en su composición elemental, del átomo, y el uso de 
energía atómica, la exploración del cosmos y el desarrollo de múltiples disciplinas o campos 
del saber, como la biología celular y molecular, la nanotecnología y la biotecnología ha 
realizado innumerables aportes a la historia de la humanidad durante la modernidad, la 
posmodernidad y la contemporaneidad; llevan al progreso y evolución de la sociedad en el 
devenir de la historia de la humanidad. 
Por consiguiente, es indispensable que se incluya en los currículos los procesos de enseñanza 
y aprendizaje en el área de ciencias naturales. Por esto se procura incluir el aprendizaje de 
habilidades procedimentales que posibilite conocer y desarrollar habilidades científicas, 
desde esta perspectiva uno de los instrumentos más conocidos en los laboratorios escolares 
de biología son los microscopios y que generaun gran interés en los estudiantes, pues es 
sinónimo de aprendizaje de técnicas y manipulación de instrumentos sofisticados como 
aparece en los grandes cortometrajes del cine o series de televisión como CSI. 
Por este tipo de imaginarios la enseñanza de lo celular se convierte en un espacio ideal para 
involucrar a los estudiantes en la exploración y comprensión de la existencia de lo invisible; 
pues se parte de las ideas intuitivas de los estudiantes acerca de lo que no se ve. Pero este 
punto se presenta dos obstáculos, el manejo de los instrumentos ópticos y el hecho que no 
siempre podemos asegurar que los estudiantes vean lo que nosotros queremos que vean. Por 
esto se considera como necesario el aproximarse de forma previa a la teoría, de lo contrario, 
difícilmente podamos ver, distinguir algo a través del microscopio. 
De esta manera la observación al microscopio de la célula resulta influenciada por ideas que 
tienen los estudiantes pues esperan observar estructuras bien delimitadas, así como se 
encuentran en los libros de ciencias. Esto lleva a que las ideas construidas por la persona son 
el deber ser del objeto de conocimiento. Por esto al observar al microscopio la célula, 
inicialmente uno no ve células ve límites, pues buscamos formas específicas y colores 
distintivos, por esta razón “cuando miramos por el microscopio, a veces informamos de una 
manera poco brillante y fenoménica sobre las sensaciones experimentadas: con esta luz se 
ve verde; las áreas oscuras marcan el contorno” (Hanson, 2017, pág. 113). 
 
 
 
 
65 
 
Pero esto la observación mediada a través del microscopio no solo implica un punto de vista, 
una carga teórica, un lenguaje, una interpretación y una organización lógica, sino que implica 
la comprensión y manejo de escalas. Eso termina siendo un asunto para lo cual el instrumento 
juega un papel muy importante; ya que nos posibilita hacer un zoom, para ver en lo visible 
lo invisible, dejando agudizar en detalles. Pero generalmente los estudiantes no presentan 
una comprensión de ello, debido a que no se encuentran construidas estas asociaciones, por 
esto cuando llevamos a cabo el trabajo con los estudiantes al emplear el microscopio, tienden 
a repetir la unidad micra, asumiendo que de esta manera se hace referencia al tamaño de lo 
que se ve a través del ocular del microscopio. Pero la escala no se encuentra construida. De 
allí que el maestro fomente a través de estrategias de observación un nivel de conciencia de 
las escalas. En palabras de Hanson (2017): 
“El lenguaje de las formas, de las manchas de color, de las oscilaciones y de las 
lecturas de los aparatos de medida es apropiado para las situaciones experimentales 
no aclaradas, en las que puede predominar la confusión o, incluso, el embrollo 
conceptual. Puede ser que el observador no sepa lo que está viendo: intenta 
solamente que sus observaciones sean coherentes con la base de un conocimiento 
establecido. Esta forma de ver es la meta de la observación. La nueva investigación 
se conduce en estos términos, y no en términos de una visión fenoménica” (pág. 113). 
De acuerdo a lo mencionado anteriormente y lo planteado por Hanson, no se trata sólo de 
emplear el instrumento de observación para que el estudiante vea a través de él, sino que es 
necesario dar a conocer cómo se usa y con qué finalidad se realiza, para así generar una 
experiencia visual significativa. 
Los aspectos expuestos anteriormente son representados en forma esquemática en el 
diagrama que se muestra en la Ilustración 8. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 8. Esquema Síntesis La incorporación del microscopio como instrumento para la observación de lo celular. 
 
 
 
 
66 
 
INTERVENCIÓN DE AULA: DE LO VISIBLE A LO NO VISIBLE: LA CÉLULA 
COMO PROBLEMA DE CONOCIMIENTO 
 
En este apartado se presenta la organización, planificación y diseño de la intervención de 
aula implementada, titulada De lo Visible a lo No Visible. Dicha propuesta fue ejecutada en 
el Colegio Ave María, ubicado en el Barrio Santa Ana Sur en la localidad de San Cristóbal. 
Es una institución educativa de carácter privado católica y confesional. La población 
seleccionada corresponde al grado sexto en el que participan 30 estudiantes, los cuales se 
encuentra en un rango de edad entre 11 y 12 años. 
 
El Colegio Ave María, se caracteriza por promover una educación de alta calidad centrada 
en valores para la formación integral de niños, niñas y jóvenes, contando con una 
metodología interactiva, ambientes digitales de aprendizaje, uso de las TIC en el aula que 
dinamizan los procesos académicos y formativos de los estudiantes a fin de que sean 
constructores de una sociedad fraterna, solidaria, justa y progresista, en procura de consolidar 
un proyecto de vida con sentido crítico y responsabilidad ética que le permita utilizar la 
tecnología para el progreso humano sostenible. Lo cual hace posible articular con los fines 
de la presente investigación, ya que facilita a los estudiantes el enriquecimiento de sus ideas 
acerca de la ciencia, en especial en torno a la constitución de los seres vivos y el concepto 
célula; así como adquirir habilidades técnicas en el empleo de instrumentos de laboratorio. 
 
El colegio en su dotación para los laboratorios de ciencias naturales, cuenta con 4 
microscopios, uno digital de alta definición, y tres microscopios ópticos eléctricos. Además, 
se encuentra una colección de micropreparados de diferentes tejidos y órganos de animales 
y plantas como de algunos microorganismos, que facilitan la observación microscópica de 
algunas estructuras. Además, este espacio se encuentra propicio para desarrollo de las 
diferentes actividades que configuran la propuesta de intervención de aula. Es importante 
señalar que esta propuesta se implementó dentro de las clases regulares de ciencias naturales, 
durante el segundo periodo académico, la cual contó con una intensidad horaria de 4 horas 
semanales, distribuidas en siete sesiones. 
 
FINES ORIENTADORES 
 
La presente propuesta se constituye como una oportunidad para la construcción de 
explicaciones a propósito del estudio de la célula como unidad de constitución de lo viviente; 
sin embargo, reconocer la célula y hacerla visible simplemente haría que se redujera su 
significación y se limitará a una simple definición. Es por esto que esta propuesta pretende 
trascender la idea de comprender al ser vivo como un conjunto de células, por entender la 
célula como la unidad de conformación del ser vivo. Esta pretensión supone unas 
implicaciones para el docente y el estudiante dentro de la dinámica de enseñanza-aprendizaje 
en el aula. 
 
En primer lugar para el maestro implica desligarse de las concepciones generalizadas del 
conocimiento científico, desde las que se considera a la ciencia como un cúmulo de 
conocimientos verdaderos y absolutos, caracterizados por una serie de logros desarrollados 
por mentes prodigiosas que han conseguido encontrar la verdad a través de la acción 
investigativa mediante el proceder del método científico. 
 
 
 
 
67 
 
 
En ese sentido, se pretende asumir una concepción acerca del conocimiento científico que lo 
dispone como algo que está directamente relacionado con diversas dinámicas sociales, 
marcado por las condiciones ideológicas del momento. Por tanto, es necesario que el maestro 
asuma 
 
“el conocimiento como una actividad de la cultura y la ciencia como una actividad 
de construcción de explicaciones. Es decir, como un tipo de actividad que está social 
e históricamente legitimada y que como tal es contextual y provisional” (Orozco, 
Valencia, Méndez, Jiménez, & Garzón, 2003) 
 
Este cambio de perspectiva supone para el maestro un reto de resignificación y reflexión 
acerca de su quehacer profesional; una mayor profundización a nivel de su saber disciplinar 
como pedagógico; el planteamiento de nuevasalternativas de investigación educativa en el 
campo de la enseñanza de las ciencias y la comprensión del aula como un sistema de 
relaciones que se encuentra en constante transformación. 
 
En cuanto al estudiante, al situarse dentro de una nueva perspectiva sobre el conocimiento 
científico, asume un papel más activo respecto a su proceso de aprendizaje, ya que se 
involucra de manera dinámica en los procesos de construcción de conocimiento, a través de 
la formulación preguntas, cuestiona al docente, cuestiona a los compañeros, investiga, hace 
modelos y selecciona información. Este hecho, lo lleva a establecerse como sujeto de 
conocimiento, y no como un simple repetidor del discurso científico oficial. 
 
De esta forma el estudiante trasciende del simple asombro a significar su relación consigo 
mismo, su mundo natural y social. En ello, las representaciones que realiza sobre los 
fenómenos y situaciones del mundo juegan un papel fundamental, puesto que “...conocer es 
representar y representar es conocer” (Orozco, Valencia, Méndez, Jiménez, & Garzón, 
2003). Es así como la construcción de explicaciones en ciencias naturales resulta de las 
formas de representar de los fenómenos como de comprender la ciencia como actividad de 
construcción de representaciones. 
 
En este sentido el objeto de estudio del presente trabajo, la célula como unidad de 
constitución de lo viviente, demanda de un trabajo coordinado de maestro y estudiante, en el 
cual la construcción de explicaciones los encamina a nuevas formas de conocer y de 
cuestionar las “aproximaciones inmediatistas y de las miradas simplistas que hacen del 
fenómeno natural algo obvio. Sólo a partir de la crítica de las estrategias espontáneas de 
conocer se puede configurar una mirada más detallada de los fenómenos y se avanza en la 
comprensión de las condiciones que hacen posible su emergencia”. (Orozco, Valencia, 
Méndez, Jiménez, & Garzón, 2003) 
 
Conforme a lo mencionado hasta el momento la presente propuesta se encuentra orientada y 
enmarcada dentro de la categoría de problemas de conocimiento, la cual constituye una 
perspectiva en el análisis de las condiciones de enseñanza de las ciencias en educación básica. 
Esta perspectiva parte de tres estrategias interdependientes y complementarias para la 
caracterización y comprensión de la construcción de conocimiento en ciencias: el 
cuestionamiento de la experiencia básica, la artificialización del mundo natural y la 
 
 
 
 
68 
 
complejización de las relaciones. A partir de estas tres estrategias no solo “es posible pensar 
las ciencias y su enseñanza, en términos de actividad de la cultura, donde lo que prima no 
es la reconstrucción de los corpus teórico-experimentales disciplinares, sino la generación 
de condiciones comunicativas y experienciales para la construcción de explicaciones del 
mundo físico” (Orozco, Valencia, Méndez, Jiménez, & Garzón, 2003) 
 
ETAPAS DE LA PROPUESTA DE AULA 
 
Para definir las formas de trabajo que estructuran la propuesta, se formularon tres etapas 
presentadas en la Tabla 1, cada una de ellas orientada por actividades que van desde ejercicios 
de observación detallada (empleando acertijos visuales, ilusiones ópticas y carreras de 
observación), documentación (manejando diferentes fuentes de información como videos, 
documentales e imágenes), producción textual (guías de trabajo) y socializaciones 
(realización de plenarias al finalizar cada etapa). 
 
DE LO VISIBLE A LO NO VISIBLE 
ETAPA ACCIÓN PROPÓSITO ACTIVIDAD SES PROD 
ETAPA 1 
Hacer de la 
observación un 
proceso complejo 
 
 
 
Acciones 1 : El 
observador y el 
punto de vista 
Aproximar al grupo 
de estudiantes a la 
observación 
detallada como 
elemento esencial 
en la construcción 
de conocimiento 
para elaboración 
de explicaciones 
de lo visible a lo no 
visible. 
Carrera de observación 
FICHAS 
DE 
FRISO 
Acertijos visuales 
Ilusiones ópticas 1 
Zoom 
 
Acción 2: El papel 
de las 
escalas y la 
proporción en 
la descripción 
detallada 
Reconocer el papel 
del tamaño y de las 
proporciones de 
los objetos en la 
observación macro 
y microscópica. 
Jugando con escalas 
macroscópicas 
 
Jugando con escalas 
microscópicas 
2 
ETAPA 2: 
La manipulación 
como condición 
para la 
observabilidad 
 
Acción 3: cortes y 
manipulación de 
objetos 
Identificar el papel 
de las técnicas de 
coloración y cortes 
para observación 
microscópica en la 
caracterización del 
interior de lo vivo y 
lo no vivo. 
Jugando con objetos teñidos 
Describiendo en planos 3 
Cortes longitudinales y 
transversales. 
 
 
Explorando el interior de lo no 
vivo y lo vivo (cristales-epitelio) 
 
4 
Acción 4: 
Explicaciones frente 
a lo visible y no 
visible y su relación 
con el tiempo 
Formular 
explicaciones a 
propósito del 
origen y 
organización 
interna de lo vivo y 
lo no vivo a partir 
Germinación de la semilla 
Cortes de las semillas 
germinadas en diferentes 
momentos 
Cortes para determinación de 
tipos celulares en vegetales 
5 
6 
 
 
 
 
69 
 
de la observación 
microscópica. 
ETAPA 3: 
La representación 
como condición 
para dar cuenta 
de la célula como 
fenómeno de vivo 
Acción 5: 
El papel de las 
representaciones 
como modo de 
explicar la célula 
como fenómeno de 
lo vivo. 
Dar cuenta 
mediante 
representaciones y 
explicaciones de la 
célula como 
fenómeno de lo 
vivo. 
 
 
Video 
Socialización - conversatorio 
Construcción relato final 
7 
RELATO 
FINAL 
 
Tabla 2. Etapas de la Propuesta de Intervención de Aula 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 
 
Para la realización del análisis e interpretación de la intervención de aula, se emplearon los 
registros tomados durante la ejecución de la propuesta como son: guías de trabajo, 
grabaciones, esquemas y fichas bibliográficas. A partir de estos registros se llevó a cabo un 
rastreo de las declaraciones y explicaciones de los estudiantes que asignan los estudiantes a 
propósito de su comprensión de la célula como la unidad de conformación del ser vivo. 
 
Para ello es necesario profundizar en ciertos instrumentos que permiten hacer un 
procesamiento de la información recolectada en agrupaciones, para lo que fue necesario la 
construcción de matrices, en las que se tuvieron en cuenta tres criterios de agrupación: la 
célula como unidad de organización, la observación en la construcción de explicaciones 
acerca de la célula y la técnica y los instrumentos para el estudio de la célula (denominados 
aspectos generales). Estos de acuerdo a los referentes conceptuales que se lograron 
determinar en la profundización teórica. 
 
A continuación, se presenta la descripción de los resultados por etapas y acciones, en donde 
se detallan las actividades desarrolladas conforme al diseño de la propuesta y las 
declaraciones a las que llegan los estudiantes de grado sextos del Colegio Ave María 
ETAPA 1: Hacer de la Observación un Proceso Complejo. 
En esta etapa inicial se pretende aproximar al grupo de estudiantes al papel que juega la 
observación detallada en el estudio de ciencias naturales como un proceso complejo, así 
como de elementos teóricos, metodológicos y actitudinales para desarrollar las diferentes 
actividades; mediante el planteamiento de acuerdos iniciales con respecto a: 
● El trabajo en equipo: el grupo de se distribuye de manera autónoma en parejas de 
trabajo, teniendo en cuenta a la empatía y las vivencias previas en trabajos similares, 
así como los perfiles de los compañeros con quienes se asocian para el desarrollo de 
las experiencias. 
● Actividad escritural: Los estudiantes reconocen a través los elementos básicos para 
la elaboración de sus descripciones a través de la elaboración de un friso a modo de 
diario de campo y el desarrollo de guías de trabajo, esto permitirá que afinen lamirada, construyan representaciones gráficas, planten argumentos y reflexiones que 
le posibilite familiarizarse con términos que les permitirán expresar sus ideas de 
forma clara y comprensible. 
● Espacios de socialización y comunicación: El grupo de estudiantes contaron con un 
espacio de socialización a modo de plenaria al finalizar cada sesión, para expresar sus 
puntos de vista acerca del trabajo desarrollado y sus reflexiones iniciales acerca de 
las actividades realizadas. 
Para la ejecución de esta etapa se dispuso de dos sesiones de trabajo. La descripción general 
de las acciones que hacen parte de esta etapa se presenta en la Tabla 3. 
 
 
 
 
 
 
71 
 
ETAPA 1. HACER DE LA OBSERVACIÓN UN PROCESO COMPLEJO 
A
C
C
IO
N
E
S
 
El observador y el punto de vista 
El papel de las escalas y la proporción 
en la descripción detallada 
P
R
O
P
Ó
S
IT
O
 
Aproximar al grupo de estudiantes a la observación detallada como 
elemento esencial en la construcción de conocimiento para 
elaboración de explicaciones de lo visible a lo no visible. 
Reconocer el papel del tamaño y de las 
proporciones de los objetos en la 
observación macro y microscópica. 
A
C
T
IV
ID
A
D
E
S
 
Carrera de 
observación 
Buscando el objeto 
perdido 
Zoom 
¿Cómo vemos objetos de diferentes 
tamaños? 
 
 
PROD. Anotación de reflexiones, observaciones, descripciones y gráficos en fichas de friso. 
Realización y registro de guías de trabajo 
Tabla 3. Acciones, propósitos, actividades y productos de la fase 1. 
Acción 1: El observador y el punto de vista 
En esta acción inicial los estudiantes conforman sus parejas de trabajo constituidos, teniendo 
en cuenta que esta organización se mantendrá a lo largo de todas las sesiones que hacen parte 
de la ruta de intervención de aula. 
Las diferentes parejas de trabajo manifiestan su interés por abordar las diversas actividades 
propuestas. Al iniciar la clase a las 8:30 am los estudiantes se reúnen en el laboratorio, se 
empieza a dar las indicaciones que se llevarán a cabo durante el proceso de realización de la 
ruta, teniendo en cuenta los criterios para el trabajo en equipo, la actividad escritural y los 
espacios de comunicación y socialización. 
La finalidad de esta acción es aproximar al grupo de estudiantes a la observación detallada 
como elemento esencial en la construcción de conocimiento para elaboración de 
explicaciones de lo visible a lo no visible, para esto se definen tres actividades, carrera de 
observación, buscando el objeto perdido y Zoom, (Ver anexos 1 a 3). 
Se inicia con una carrera de observación en la que los estudiantes se dirigen a cada uno de 
los lugares de la institución, empezando a resolver las preguntas de cada una de las 
estaciones, resaltando que llevaban ya 4 meses en el colegio y nunca habían observado 
aquello que se les preguntaba, por ejemplo: 
 
 
 
 
72 
 
“….nunca habíamos contado los escalones y las ventanas que están en el patio del 
colegio…. ” 
Santiago Parra y Luis Muñoz 
 
“…..esas preguntas son para un niño que estuviera muy aburrida, pero sirve para describir 
de manera detallada el patio del colegio…. “ 
 Cielo Sandoval y Sofía del Carmen 
La actividad permite que el estudiante transforme el ver, en un proceso de observación más 
detallada y dirigida, respecto a una pregunta o al desarrollo de un objetivo, cuando ellos ya 
están enfocados en descripción al detalle, se les muestra la presentación de diapositivas de 
ZOOM, las cuales permiten que los estudiantes empiecen a identificar la importancia de la 
descripción pero utilizando un acercamiento o alejamiento de los objetos y lugares, como 
cuando responden a la pregunta ¿qué observan en la imagen?: 
 “….una célula animal con sus diferentes partes o unas montañas rojas…” 
 Karen Salamanca 
Pero al ir pasando cada una de las imágenes y alejándose de los objetos, en este caso la cresta 
de gallo, perciben que estaban enfocadas en lugares que ellos no podían concebir sino hasta 
que se pasaba a la siguiente diapositiva, ejemplo cuando se fijan en los niños de la ventana 
observando al gallo en la cerca, y se les pregunta ¿en qué lugar se encuentra el gallo? a lo 
que mencionan: 
“…. en una granja en donde se encontraban varios animales….” 
Nicol Cristancho 
Los niños no se imaginaban que era la foto de una revista y mucho menos en la última 
diapositiva donde se muestra que es la estampilla de una carta enviada a Hawái, esto 
posibilita en los estudiantes, una perspectiva diferente de lo que observan pero sin dejar de 
lado el objetivo que era la cresta del gallo. 
Al preguntarles por cómo estas observaciones se podrían utilizar en la clase de ciencias, ellos 
manifiestan: 
 “…...cuando se quiere observar células o tejidos…” 
Juan Barbosa 
“……. cuando observamos un pedacito de la carne del corazón al microscopio y se podían 
observar células y tejidos……..” 
 Paula Amezquita 
Estas observaciones deberían contar con unas condiciones para permitir observar al detalle y 
evidenciar estructuras, como: 
 
 
 
 
73 
 
“.......... ser muy delgado, ponerla sobre el portaobjetos y luego ponerla en el microscopio 
para ir cambiando los lentes y observar más cerca o más lejos según lo que queramos 
observar……” 
 Yuliana Ramirez 
 
“……...recuerdo cuando hicimos un terrario y tenían que describir cuáles eran los cambios 
que pesaban día a día en sus hojas, con la lupa acercando y alejando, importante para ver 
que hay dentro de los animales……” 
 María Fernanda León 
En este sentido vamos siguiendo una ruta para que el estudiante afine su descripción al detalle 
de cada uno de los objetos que observamos, teniendo en cuenta el punto de vista del 
observador y además de identificar factores como la intensidad de la luz, la perspectiva en 
que se está viendo, para observar y describir aquello que se pide, en esta actividad los 
estudiantes inician con la observación de colores y formas de las jirafas para lograr enfocarse 
en la búsqueda de la serpiente, luego de esto con la ayuda de su celular o con la lupa buscar 
los 7 números ocho, manifestando la importancia de herramientas como: 
“......Profe aquí el celular se puede utilizar para acercar o alejar la imagen… y encontrar 
los números u objetos ocultos.” 
 Andres Cardenas 
Al realizar la siguiente actividad de la guía como lo es intercambiar la cara sin cortar la hoja, 
lo cual fue un reto para ellos, empiezan a jugar con factores como, mover la cabeza de un 
lado a otro, pero por último deciden alejarse y acercarse (distancia) a la hoja lo cual permitiría 
cambiar la cara de lugar, identificando la importancia del punto de vista y el objetivo, como 
lo mencionan: 
“……...al acercarnos o alejarnos de la hoja podemos intercambiar la cara seria a la que 
está haciendo gestos, pero así nos ubiquemos lejos y no en el punto adecuado no podría 
intercambiarse la imagen, debe ser a una distancia y en punto específico……..” 
Laura Botero 
Permitiendo a los estudiantes identificar que el punto de vista y la distancia son 
fundamentales en lo que se quiere observar, en las últimas imágenes que se forman con las 
sombras, pueden tener dos puntos de vista, uno el de las personas que conforman la imagen 
y dos aquella que forma la sombra de estas personas, en donde se identifica la importancia 
de la cantidad y el contraste de la luz para identificar objetos específicos, esto lo relacionaban 
al mencionar: 
“…….cuando observamos al microscopio y empezaban a aumentar la cantidad de luz con 
una ruedita del lado, miramos mejor y más claro… hacíamos un recorrido por toda la 
muestra para buscar aquello que llamara su atención para empezar a enfocarlo acercándose 
o alejándose y encontrar los detalles de los tejidos……” 
 
 
 
 
74 
 
Samuel Murcia 
Es así como se recogen elementos importantes para la observaciónal detalle de diferentes 
muestras vivas y no vivas macroscópicas como: hojas, rocas, entre otros, en este sentido se 
resaltan las ideas a modo de conclusión, producto de las reflexiones de los estudiantes en la 
Tabla 4. 
ASPECTOS GENERALES TENDENCIAS LO QUE DICEN LOS ESTUDIANTES 
LA OBSERVACIÓN EN LA 
CONSTRUCCIÓN DE 
EXPLICACIONES ACERCA 
DE LA CÉLULA 
Fuente para la 
formulación de 
preguntas 
 
 
 
 “….la profe nos pone a recorrer el colegio para resolver acertijos”. 
“…..la profe nos pregunta por el número de ventanas y las 
imágenes en cada una de las carteleras”. 
“Hallar la forma de intercambiar los rostros y entender qué pasa 
con las caras”. 
“Comprendimos que la distancia y la luz son importantes para la 
observación de las imágenes de sombras de personas donde 
forman imágenes de animales“. 
“El objetivo de la observación en la primera imagen (cresta del 
gallo) no es claro por lo que nos confunde y pensamos que es una 
célula con su partes”. 
“Genera mucha curiosidad cuando la profe va ampliando las 
imágenes, pues uno se pregunta en dónde está cada cosa”. 
De lo visible a lo no 
visible 
 “Es necesario tener un objetivo o finalidad para observar algo en 
un espacio donde siempre estamos como el colegio”. 
“Al resolver los acertijos observamos cosas que no podíamos ver a 
simple vista” 
“Al observar y encontrar las pistas, objetos, personas, animales; 
ponemos a prueba nuestra imaginación” 
“Lo más difícil fue ver y analizar cada jirafa detalladamente para 
así reconocer la serpiente perdida”. 
“Que las jirafas son del mismo color y la misma figura”. 
“El tamaño de algunos números y el estar mezclados con los 
otros”. 
“Solucionar el acertijo de las distancias para intercambiar las 
caras”. 
“Lo más difícil fue encontrar la forma de los animalitos que 
estaban construyendo las formas de las personas”. 
“Se empieza con un acercamiento a la cresta de un gallo para 
observar detalles y confundir con lo que podría ser ese objeto”. 
“Se necesita de aumento para observar lo que hay dentro de él” 
“Se aleja el objeto para observar de manera más amplia el lugar en 
donde se encuentra”. 
“Es necesario aumentar o alejar el objeto según lo que queramos 
observar”. 
 
 
 
 
75 
 
 El observador y el 
punto de vista 
“Es necesario tener un motivo para observar algo en un espacio en 
el siempre estamos como el colegio”. 
“observación y agilidad mental dependen de uno mismo y donde 
estemos ubicados”. 
“Para observar se debe tener en cuenta el detalle y el punto de 
vista” 
“Salimos de nuestra zona de confort y empezamos a detallar las 
cosas que nos rodean” 
“La semejanza de los colores y las formas me hacen girar la 
imagen para identificar a la serpiente”. 
“Me sorprendí porque el rostro intercambio la posición mientras lo 
viéramos de lejos”. 
“El punto en que nos ubiquemos es fundamental para observar lo 
que nos dicen que debemos ver”. 
LA TÉCNICA Y LOS 
INSTRUMENTOS PARA EL 
ESTUDIO DE LA CÉLULA 
 
El papel de los 
instrumentos para 
afinar la observación 
al detalle 
“Al utilizar herramientas como la lupa o el zoom del celular 
amplían la imagen que buscábamos que era el número ocho que 
era muy pequeño” 
“Ver lo más diminuto desde lejos no se puede reconocer muy bien 
pero cuando utilizamos la lupa se hace fácil de ver”. 
“La lupa permite encontrar más fácil las cosas y ver los detalles de 
color y forma”. 
Tabla 4. Declaraciones de los estudiantes Acción 1. El observador y El Punto de Vista. 
 Acción 2: El papel de las escalas y la proporción en la descripción detallada 
Esta acción, pretende que los estudiantes construyan una idea a propósito de lo que se observa 
al emplear lupas y microscopio, en cuanto a la relación de tamaño de las muestras y lo que 
se ve en los instrumentos. A partir de esto se desarrolla un trabajo sobre el manejo de escalas, 
el cual fue fundamental para acercar a los estudiantes a las generalidades sobre el empleo de 
instrumentos como los lentes de aumento (lupas) y el microscopio, en la observación de lo 
no visible. 
De esta manera se plantea la actividad denominada ¿Cómo vemos objetos de diferentes 
tamaños?, la cual consistió en un primer momento en la observación de un diagrama de los 
diferentes tamaños que pueden tener los objetos al manejar escalas (Ver anexo 4) con base 
en este resolvieron algunas preguntas orientadoras como ¿En un ecosistema natural cercano 
al colegio como el río Fucha, los componentes bióticos son del mismo tamaño y forma? y Si 
quisieras describir un ser vivo muy diminuto ¿Cómo harías para observar? y ¿Qué harías 
para representar? 
Posteriormente se presenta el video titulado Escalas: concepto de escala, tipos de escalas y 
ejercicios con duración de 8 min. A partir de este se explica la importancia de las escalas y 
sus empleo para diferentes campos de acción como lo es a nivel industrial, cartográfico y 
biológico; ya que a menudo es necesario representar dibujos excesivamente grandes para 
poderlos situar sus dimensiones en láminas o planos, u otras veces, el objeto es demasiado 
pequeño y no hay condiciones suficientes para que quede bien representado, como es el caso 
de los detalles que presentan las hojas de los árboles, cortezas, superficies de minerales y 
rocas, muestras de agua, entre otras. 
 
 
 
 
76 
 
Posteriormente se entrega a cada pareja de trabajo un objeto (hojas de plantas y flores con 
distintas formas y texturas), y se les solicita que elaboren un dibujo de este teniendo en cuenta 
los detalles de cada una de las partes encontradas y el uso de la hoja milimetrada como 
herramienta para la elaboración de representaciones a escala natural. 
Una vez terminado este ejercicio se le pide al grupo de estudiantes que en otra hoja de papel 
milimetrado construyan el dibujo de una hoja de planta o insecto a escala natural (1:1) 
ampliación (4:1) y reducción (1:2). 
Durante la ejecución de esta actividad los estudiantes recuerdan todo el proceso de las 
escalas, en donde enfatizan que esto es de matemáticas y que no tenía que ver con ciencias, 
pero cuando se empieza a relacionar por las docentes, con el cómo se observa a través del 
lente del microscopio, identifican el uso en este procedimiento, las escalas naturales les 
parecen muy sencillas ya que manifiestan: 
“....... son réplicas reales de algo que se está observando y lo que se hace con el 
microscopio es una escala de ampliación que me permite observar mejor…” 
 Jonathan Fernandez 
“........ en algunos casos necesitas reducir la imagen para poder manejar aquello que 
es muy amplio……” 
 Sofia Ruiz 
Las escalas permiten que los estudiantes comprendan cuál es la utilidad del microscopio o de 
los lentes, en nuestro caso las lupas, lo cual se hace evidente en las reflexiones de la siguiente 
tabla 5. 
ASPECTOS GENERALES TENDENCIAS LO QUE DICEN LOS ESTUDIANTES 
LA OBSERVACIÓN EN LA 
CONSTRUCCIÓN DE 
EXPLICACIONES ACERCA 
DE LA CÉLULA 
Fuente para la 
formulación de 
preguntas 
 
 
 
 
 “El ampliar la escala de las cosas permite encontrar 
características detalladas en esta caso de las hojas, como líneas, 
formas, partes y colores. Que luego podemos dibujar”. 
“Comprendimos cómo funcionan las observación al microscopio, 
al dibujar diferentes tamaños de las cosas”. 
“Nuestros ojos no siempre en detalladamente, por eso 
necesitamos de la ayuda de elementos que detallen las cosas, ya 
que hay mucho más de lo que creemos”. 
LA TÉCNICA Y LOS 
INSTRUMENTOS PARA EL 
ESTUDIO DE LA CÉLULA 
El uso de las escalas 
para la comprensión 
del uso del 
microscopio y la lupa 
 “La lupa permite ver mejor la formas y sus detalles”. 
“La escala de ampliación permite dibujar de una forma más 
grande el objeto y ver todas sus características”. 
“Al observar al detalle se aumenta su tamaño y que tienen por 
dentro dicha hoja”. 
“Observar en diferentes ángulos y aumentosel microscopio cuenta con unas partes para alejar y acercar la 
muestra del lente como lo hacemos al dibujar las cosas en 
diferente tamaño con las escalas”. 
Tabla 5. Declaraciones de los estudiantes Acción 2. El papel de las escalas y la proporción en la descripción detallada.. 
 
 
 
 
77 
 
ETAPA 2: La manipulación de muestras como condición para la observabilidad 
Esta fase, tiene como propósito caracterizar los diferentes elementos que hacen parte del 
proceso de observabilidad mediada por instrumentos como las lupas y microscopios. Así 
mismo se orienta el trabajo en torno a la exploración del interior y organización de lo vivo y 
no vivo, resaltar el papel que juega la técnica en el estudio de lo no visible. 
Para ello la etapa comprende: 
● Seguimiento del crecimiento y desarrollo de semillas de frijol 
● Seguimiento de la formación de cristales de sal 
● Preparación de muestras de lo vivo y no vivo 
● Empleo de tintes para la coloración de muestras para la observación microscópica 
● Identificación de cortes longitudinales y transversales 
Es importante señalar que fue necesario en esta etapa solicitar a las parejas de trabajo, la 
realización previa de los procesos de germinación de la semilla y la formación de cristales, 
ya que requería un tiempo de mayor de ejecución para el seguimiento de cada procedimiento 
(Ver anexo 6). Las acciones que hacen parte de esta fase, así como los propósitos de cada 
una de ellas se presentan de manera resumida en la Tabla 6. 
ETAPA 2. LA MANIPULACIÓN COMO CONDICIÓN PARA LA OBSERVABILIDAD 
A
C
C
IO
N
E
S
 
Cortes y manipulación de objetos 
Explicaciones frente a lo visible y no visible 
y su relación con el tiempo 
P
R
O
P
Ó
S
IT
O
 
Identificar el papel de las técnicas de coloración y cortes para observación 
microscópica en la caracterización del interior de lo vivo y lo no vivo 
Formular explicaciones a propósito del origen y 
organización interna de lo vivo y lo no vivo a 
partir de la observación microscópica. 
A
C
T
IV
ID
A
D
E
S
 
Jugando con objetos teñidos 
(Describiendo en planos y haciendo 
cortes transversales y longitudinales 
Explorando al interior de lo no vivo y 
lo vivo 
 
Cambiando, Cambiando, El Tiempo Va Pasando 
(geminación de la semilla y cortes de tipos celulares) 
 
 
PRO Anotación de reflexiones, observaciones, descripciones y gráficos en fichas de friso. 
 
 
 
 
78 
 
Realización y registro de guías de trabajo 
Tabla 6. Acciones, propósitos, actividades y productos de la fase 2. 
 
 
 
 
79 
 
Acción 3: Cortes y manipulación de objetos 
Esta acción se desarrolló durante 2 sesiones de clase, la cual tenía como finalidad identificar 
el papel de las técnicas de coloración y cortes para observación microscópica en la 
caracterización del interior de lo vivo y lo no vivo, a través de dos actividades denominadas 
jugando con objetos teñidos (Describiendo en planos y haciendo cortes transversales y 
longitudinales) y explorando al interior de lo no vivo y lo vivo. 
Para la primera actividad, se entrega a cada pareja un animal mágico, el cual deben sumergir 
en un vaso con agua al cual se le agrega unas gotas de azul de metileno. Seguidamente deben 
observar lo que ocurre durante unos minutos. 
Luego cada pareja extrae su animal mágico y lo colocan en una bandeja plástica. A 
continuación, se explican los planos corporales en relación al animal mágico y la manera 
como se realizan los cortes transversales y longitudinales (Ver anexo 5). Finalmente, cada 
pareja procede a preparar sus muestras, para esto se entregan kits de disección y se emplean 
lupas de diferentes aumentos como el microscopio. 
Al abordar los cortes de las diferentes muestras con los estudiantes, señalan que para ellos es 
una experiencia muy satisfactoria, ya que se manejan instrumentos como las cuchillas, las 
lupas y el microscopio, los animalitos mágicos, además de técnicas específicas como cortes 
longitudinales y transversales o salchichón que permite: 
 “……….observar mejor lo que está dentro de las muestras…..” 
David Arevalo 
Después de hacer varios cortes de muestras vivas y no vivas, se colocan los ositos en agua 
con tinta azul, los cuales después de varios intentos de cortes les queda una muestra delgada 
la observan con la lupa identificando solo grumos azules, pero al poner sobre el portaobjetos 
y ponerle la laminilla se observan: 
 “…….cúmulos con espacios donde están partes coloreadas y otras sin 
colorear……” 
 Sebastián Herrera 
En la segunda sesión se contempla dos procedimientos experimentales, en cuanto a la 
formación de cristales de sal y la germinación de algunas semillas de frijol, cada pareja 
realizó estos procesos previamente, registrando en sus fichas de friso lo que ocurría con estos 
durante un periodo de tiempo de 20 días. Así mismo se entrega una guía de trabajo con la 
finalidad de orientar a través de diferentes preguntas sus observaciones (Ver anexos 6 y 7). 
En esta sesión los estudiantes al comenzar a observar las muestras de cristales describen sus 
colores y sobre todo sus formas, donde mencionan: 
“.........se ven cuadrados pero separadas unas de otras, de color verde y como 
tridimensionales…..” 
 Daniela Benavides 
Mientras que al observar en la semilla describen: 
 
 
 
 
80 
 
“………..la semilla tiene capas una sobre otras que permiten hacer muy diferente a 
los cristales…..” 
 María Fernanda Díaz y Laura Mora 
 “…….podemos identificar tejidos conductores en el tallo que transporta 
sustancias…….. “ 
 Cielo Duarte y Karen Rodríguez 
“…….al acabarse el agua en los cristales no pasaba nada más si no que quedaba 
ahí, lo cual era evidente al observar al microscopio cuadros separados una de otras 
lo pasaba también con los ositos mágicos, mientras que en la semilla seguía un ciclo 
una y otra vez…….” 
 David Herrera y Samuel Sanabria 
Es así como se recogen los elementos más importantes para la observación detalle y la técnica 
que se debe utilizar en diferentes muestras vivas y no vivas como: hojas, semilla, animalitos 
mágicos y cristales, en este sentido se resaltan las ideas a modo de conclusión, producto de 
las reflexiones de los estudiantes en la Tabla 7. 
ASPECTOS GENERALES TENDENCIAS LO QUE DICEN LOS ESTUDIANTES 
LA CÉLULA COMO UNIDAD 
DE ORGANIZACIÓN 
La célula como unidad 
que establece relaciones 
con la estructura 
(elemento para 
clasificar y distinguir lo 
vivo de lo no vivo) 
 
 “En la semilla crecen diferentes partes de la planta como la raíz 
tallo y fruto. y esto es un ciclo que no termina a diferencia del 
cristal que cuando se evapora el agua no sucede nada más”. 
 “La raíz es la que permite el ingreso de diferentes nutrientes para 
que la planta crezca y así todos sus partes”. 
“En los cristales los nutrientes se acaban y para su crecimiento, no 
existe un ciclo de la vida como en la semilla”. 
“En los cristales su forma es muy geométrica como en un cubo y no 
hay una relación entre ellos como en la semilla que los tejidos 
están conectados unos con los otros, como cumpliendo con la 
función de relación”. 
La célula como unidad 
estableciendo 
relaciones con el origen 
(las células tienen un 
origen común y los 
diferentes tipos 
celulares surgen de 
procesos de cambio 
durante el crecimiento 
de la planta) 
 “Cuando se acaba el colorante y la sal se han formado los 
cristales pero después no sucede nada”. 
“...la evaporación del agua mezclada con la sal y el colorantes va 
formando el cristal del color correspondiente”. 
“La semilla empieza a crecer y lo primero que le sale son las 
raíces, luego el tallo y así cada una de sus partes”. 
“La semilla también necesita de agua para que pueda salir la raiz, 
pero también la semilla tuvo que venir de otra mata”.81 
 
la organización de lo 
vivo y lo no vivo 
 “..al observar al microscopio los cristales se ven cuadros 
pequeños separados unos de los otros. 
en el corte de la semilla se ven capas unas sobre otras diferentes 
que podrían dar origen al tallo y la raíz”. 
 
“La semilla cuando se ve con la lupa tiene forma redonda su 
textura es arrugada y salen distintas cosas de ella”. 
“Los cristales al observarlos con la lupa tienen forma cuadradita, 
unos son más pequeños que otros y se agrupan” 
LA OBSERVACIÓN EN LA 
CONSTRUCCIÓN DE 
EXPLICACIONES ACERCA 
DE LA CÉLULA 
Fuente para la 
formulación de 
preguntas 
 
 
 
 
 
 “...ocurre un ingreso de agua por los poros dela animal mágico, lo 
cual hace que sus estructuras actúan como esponjas y entren en un 
estado hipotónico semejante a las células”. 
 
“El animalito mágico debe tener como poritos que se ven como 
huequitos donde entra el agua y el colorante”. 
LA TÉCNICA Y LOS 
INSTRUMENTOS PARA EL 
ESTUDIO DE LA CÉLULA 
El papel del corte y la 
tinción como técnicas 
que permiten afinar la 
observación de las 
células 
 
 
 
 “La tinta se mezcla con el agua y se empieza a ponerse grande el 
animalito porque se introduce está en el muñeco”. 
”...el azul de metileno nos sirve para identificar y reconocer 
estructuras dentro del animal mágico y en los tejidos”. 
“El colorante permite evidenciar más detalladamente sus 
estructuras”. 
“Los cortes nos sirven para hacer la semilla más delgada y poder 
ver al microscopio sus partes”. 
“El colorante nos ayuda a evidenciar de manera más clara en el 
microscopio las estructuras que se especializan en determinada 
función”. 
“Los cortes permiten que los animalitos al cortarlos podamos 
observar mejor lo que tienen adentro”. 
“La tinción o azul de metileno permite que se tiñan partes y se 
pueda observar mejor”. 
 
El papel del 
microscopio como 
instrumento que 
permite afinar la 
observación generando 
nuevas preguntas 
 “El colorante permite visualizar que tanto ha absorbido el 
animalito y al hacer el corte lo podamos observar al microscopio y 
mirar que tanto colorante tiene”. 
“El microscopio nos ayuda a ver más allá del alcance de nuestro 
ojos”. 
Tabla 7. Declaraciones de los estudiantes Acción 3. Cortes y manipulación de objetos. 
Acción 4: Explicaciones frente a lo visible y no visible y su relación con el tiempo 
Esta acción comprendió dos sesiones, con la finalidad que las diferentes parejas de trabajo 
construyan explicaciones a propósito del origen y organización interna de lo vivo y lo no 
vivo a partir de la observación microscópica, teniendo como referente lo abordado en la 
sesión anterior y la actividad propuesta para esta clase denominada cambiando, cambiando, 
 
 
 
 
82 
 
el tiempo va pasando (geminación de la semilla y cortes de tipos celulares). Para esto se 
solicita a cada pareja traer sus montajes de germinación de frijol 
Durante esta sesión se explica el proceso de reproducción sexual en plantas angiospermas 
como el desarrollo y crecimiento de las plantas vasculares (Ver anexo 8), esto con el fin de 
dar fundamentos conceptuales y teóricos acerca del origen de la semilla de frijol y su 
organización fisiológica y estructural, ya que no se abarcan propiamente en este nivel de 
educación conforme al plan curricular que se establece para grado 6° (Ver anexo 9). 
Por otra parte fue esencial emplear un nuevo instrumento como el micrótomo, para afinar las 
habilidades técnicas de los corte, pues los estudiantes en la sesión anterior dedujeron que: 
 “...para poder observar además de usar el microscopio era necesario hacer cortes 
muy delgados para que pase la luz a través de ellos para poder ver las células”. 
 María Fernanda León y Diana Marcela Celis 
Este instrumento generó en la primera sesión un gran interés y motivación en el desarrollo 
de la actividad planteada, la cual consistió en realizar muestras con el micrótomo diferentes 
cortes a las semillas de frijol en diferentes etapas germinativas. En la segunda sesión los 
estudiantes realizarán observaciones comparativas de las muestras iniciales y 
micropreparados correspondientes a diferentes estructuras y tejidos vegetales. 
Esta actividad dio paso a que los estudiantes cuestionen por cuál sería el origen de las partes 
de la planta, a lo que ellos mencionan: 
 
“……...la semilla porque todo es un ciclo, como semilla, raíz, tallo, hojas y fruto y 
vuelve a iniciar, todas las veces…..” 
Santiago Pachón y Luis Acero 
“..........en la formación de los cristales solo iría hasta el punto en que se agotara el 
agua y la reacción con la sal, cuando el agua se evapora totalmente no sucede nada, 
se queda igual………” 
Felipe Vargas y Sara Alzate 
Estas observaciones macroscópicas tendrían evidencias en el momento de hacer los cortes de 
cada una de las partes de la planta, donde identificaron: 
 
“........provienen de un mismo origen la semilla pero cada una de las partes, 
cumpliría con una función diferente, porque los cortes evidenciaban que había una 
capa sobre la otra permitiendo dar origen a una nueva parte…….” 
Emy Arango y Laura Mora 
 
“..........cuando se observaba en los cortes de cada una de las partes de la planta 
encontrábamos tejidos, con diferentes formas, pero que tenían en común estructuras 
como núcleo, pared y membrana…….” 
 Nicol Gomez y Yeimi Cespedes 
 
 
 
 
 
83 
 
“........... Las herramientas como el micrótomo y el microscopio, en esta práctica son 
de vital importancia para el proceso de observación al detalle de las estructuras que 
están dentro de la semilla…..” 
 Miguel Ramirez y Sophy Moncayo 
 
Estas técnicas y herramientas fueron fundamentales para los estudiantes al responder 
preguntas como ¿de que estaban constituidos los seres vivos? a lo cual concluían, que sin 
importar la muestra observada siempre tendría unas semejanzas (núcleo, membrana, pared) 
relacionadas con la célula que forman tejidos diferentes que cumplirían funciones 
específicas. Por lo que es importante resaltar algunas frases importantes, en la siguiente Tabla 
8. 
 
ASPECTOS GENERALES TENDENCIAS LO QUE DICEN LOS ESTUDIANTES 
LA CÉLULA COMO UNIDAD 
DE ORGANIZACIÓN 
La célula como unidad 
que establece relaciones 
con la estructura 
(elemento para 
clasificar y distinguir lo 
vivo de lo no vivo) 
 
 “Las células especializadas constituyen los tejidos que luego se 
transforman en órganos sistemas que dan origen a un organismo 
como la planta”. 
“En esta experiencia pudimos observar que las semillas tienen 
diferentes estructuras que hace que crezcan y puedan vivir, como las 
hojas que hacen el proceso de fotosíntesis”. 
“Se observaron las distintas estructuras que constituyen la semilla 
analizando desde distintos puntos de aumento”. 
La célula como unidad 
estableciendo 
relaciones con las 
funciones 
 
 “Los tejidos que podemos observar en el tallo son xilema y floema ye 
estos se encargan de llevar nutrientes”. 
“La semilla se transforma por la división celular y el objetivo que 
tiene”. 
La célula como unidad 
estableciendo 
relaciones con el origen 
(las células tienen un 
origen común y los 
diferentes tipos 
celulares surgen de 
procesos de cambio 
durante el crecimiento 
de la planta) 
 “De la semilla que poco a poco se especializa con sus tejidos forma 
parte como el tallo la raíz y las hojas”. 
“La semilla cuando cambia contribuyen con el ciclo de vida nacer, 
crecer, reproducir y morir”. 
“…la raíz surge de la semilla, el tallo de la raíz, porque es cuando 
una de sus raíces asciende y las hojas surgen de los tallos”. 
“Cuando pasa el tiempo la semilla se va abriendo haciéndose más 
grande y creando los órganos” 
“La semilla se transforma ya que ella crece y todo ser vivo tiene un 
ciclo de vida”. 
 
 
 
 
84 
 
La célula como una 
forma de explicación adiferentes preguntas 
sobre la organización 
de lo vivo 
 “...el tiempo permite que se vaya transformando poco a poco la 
semilla y especializando en las partes de la planta”. 
LA TÉCNICA Y LOS 
INSTRUMENTOS PARA EL 
ESTUDIO DE LA CÉLULA 
El papel del corte y la 
tinción como técnicas 
que permiten afinar la 
observación de las 
células 
 
 
 
 “El corte longitudinal permitirá una vista desde arriba mientras que 
el transversal una vista lateral lo cual permite un punto de vista 
diferente del observador”. 
“El micrótomo permite hacer cortes más delgados que luego al 
teñirlos con azul de metileno nos permitió observar mejor estructuras 
como la membrana el núcleo, fundamentales en todas las células”. 
 
El papel del 
microscopio como 
instrumento que 
permite afinar la 
observación generando 
nuevas preguntas 
 “Encontramos diversos instrumentos que ayudan a la correcta 
identificación de tejidos y células que contiene la semilla”. 
 
“En el microscopio se observa mejor al hacer cortes muy delgados en 
donde era frecuente ver la membrana y el núcleo que está en células 
animales y vegetales. 
Tabla 8. Declaraciones de los estudiantes Acción 4. Explicaciones frente a lo visible y no visible y su relación con el 
tiempo. 
ETAPA 3: La representación como condición para dar cuenta de la célula como 
fenómeno de vivo 
 
El propósito de esta fase final es que los estudiantes construyan un escrito a partir de la 
revisión de las reflexiones registradas en los frisos, como sus impresiones y sus aportes 
desarrollados a lo largo de la ruta; que permitan dar cuenta a través de sus explicaciones del 
significado que representa para ellos la célula como unidad constitutiva de lo viviente. Para 
ello los estudiantes, de manera libre, elaboran un relato en el que recopilan las diferentes 
explicaciones que construyeron a lo largo de la propuesta como el planteamiento de un mapa 
mental que dé cuenta de este. 
 
La descripción general de la acción que hizo parte de esta etapa presenta en la Tabla 9. 
 
 
 
 
 
85 
 
ETAPA 3: 
LA REPRESENTACIÓN COMO CONDICIÓN PARA DAR CUENTA DE LA CÉLULA 
COMO FENÓMENO DE VIVO 
A
C
C
I
O
N 
El papel de las representaciones como modo de explicar la célula como 
fenómeno de lo vivo. 
P
R
O
P
Ó
S
I
T
O 
Dar cuenta mediante representaciones y explicaciones de la célula como 
fenómeno de lo vivo. 
 
A
C
T
I
V
I
D
A
D
E
S 
Significados de lo Visible a lo No Visible 
 
PRO
D. 
Anotación de reflexiones, observaciones, descripciones y gráficos en fichas de friso. 
Realización de relatos. 
Tabla 9. Acción, propósito, actividad y producto de la fase 3. Actividad de Cierre. 
Se da inicio a esta sesión presentando tres videos, el reino de lo oculto, Fecundación, 
Desarrollo Fetal y Embrionario y Simplemente la naturaleza (proceso de germinación de la 
semilla). A partir de estos se desarrolla un proceso explicativo en torno a lo que es la célula, 
su estructura anatómica y fisiológica como de los fundamentos de la teoría celular (Ver anexo 
10). Seguidamente se entrega a cada pareja, una guía de trabajo y una nube de palabras (Ver 
anexo 11), y se dan las orientaciones e indicaciones para la realización de la actividad. 
 
Posteriormente, durante el desarrollo de la actividad de cierre y con base en las preguntas y 
discusiones que se le hace al grupo de estudiantes, tales como ¿Por qué es posible pensar la 
célula como unidad constitutiva de todo ser vivo?, hacen evidente las significaciones que 
fueron construyendo, cuando mencionan que: 
 
“...... las bacterias se dividen de otras bacterias por bipartición y se reproducen una 
y otra vez…..” 
 Maria Ibañez y Dabei Perilla 
 
 
 
 
 
86 
 
“……...las células que forman los tejidos y luego los órganos cumplen todos con 
funciones como: nutrición, reproducción, relación y respiración para poder 
vivir…….” 
Sebastián García y Santiago Pacheco 
 
Para los estudiantes las funciones vitales estaban asociadas al desarrollo tanto de plantas 
como de animales, refiriéndose: 
 
“.........cuando el bebé se empieza a formar osea se unen las células sexuales 
(Espermatozoide y Óvulo) se desarrolla a través del tiempo formando poco a poco 
al bebé con todas sus funciones vitales……...” 
Marta Mariño y María Paula Chaves 
 
“……..la semilla se forma de dos células sexuales y después empieza a formarse cada 
una de sus estructuras como: raíz, tallo y fruto…….” 
Karol Ojeda y Dilan Fernandez 
 
Luego de esta discusión se muestra el video de célula del cual tomaron apuntes, 
posteriormente se realizó un esquema gráfico que dio cuenta de la célula como unidad 
constituyente de los seres vivos a lo que ellos responden y relacionan: 
 
“…...las herramientas, las técnicas y tinciones, permiten identificar mejor las 
estructuras de las células y tejidos…….” 
María Alejandra Florez 
 
“…….Las semejanzas entre las células y tejidos están relacionadas con la función 
que llevan a cabo…….” 
Valentina Cortes 
 
Durante esta clase fue evidente cómo los estudiantes relacionan a la célula como unidad 
constituyente de los seres vivos a través de un proceso que está vinculado con los diferentes 
acontecimientos históricos y preguntas que posibilitaron llegar al concepto célula, pero no 
como una sola estructura sino como esa unidad fisiológica que tiene unas dinámicas que 
posibilitan la vida de los individuos. Es por esto que en la Tabla 10 se vinculan diferentes 
relatos relevantes. 
 
ASPECTOS GENERALES TENDENCIAS LO QUE DICEN LOS ESTUDIANTES 
LA CÉLULA COMO 
UNIDAD DE 
ORGANIZACIÓN 
La célula como 
unidad que establece 
relaciones con la 
estructura 
…los organismos están compuestos por células que todas juntas 
forman un tejido” 
 
Todo ser vivo está formado por células ¿por qué?…todos los 
organismos tienen muchas células que forman tejidos…” 
 
 
 
 
 
 
87 
 
(elemento para 
clasificar y distinguir 
lo vivo de lo no vivo) 
 
La célula como 
unidad estableciendo 
relaciones con las 
funciones 
 
“…la célula como unidad porque esas llevan a cabo procesos 
químicos que dan vida…” 
 
“.....la célula realiza funciones básicas como nutrición, relación, 
respiración y reproducción fundamentales para mantener vivo al 
organismo.” 
 
La célula como 
unidad estableciendo 
relaciones con el 
origen 
(las células tienen un 
origen común y los 
diferentes tipos 
celulares surgen de 
procesos de cambio 
durante el 
crecimiento de la 
planta) 
Todas las células provienen de células anteriores y ellas poseen 
toda la información hereditaria del individuo 
 
“Las células constituyen a los tejidos, que luego forman tejidos, 
órganos,, sistemas y luego al individuo donde en cada uno de ellos 
cumplen con funciones vitales que permiten que forman el 
organismo y mantenerlo con vida.” 
La célula como una 
forma de explicación 
a diferentes 
preguntas sobre la 
organización de lo 
vivo 
¿Cómo las podemos ver? ¿Por qué son fundamentales? ¿por qué 
están en todos los seres vivos? 
La célula como 
forma de explicación 
a lo que se observó 
con ayuda del 
microscopio 
“La célula se considera la unidad constituyente de todo ser vivo, 
debido a las distintas investigaciones de los científicos, sobre los 
lentes y los objetos como el microscopio, que permiten ver 
mejores rasgos”. 
 
“el microscopio fue utilizado para identificar las estructuras que 
están dentro de los tejidos” 
LA OBSERVACIÓN EN LA 
CONSTRUCCIÓN DE 
EXPLICACIONES ACERCA 
DE LA CÉLULA 
Fuente para la 
formulación de 
preguntas 
 
Se puede decir que en el lente del microscopio de Hooke se 
investigó por primera vez la célula… él veía una serie de 
estructuras en diferentes seres vivos, se formuló muchas 
preguntas que no pudo resolver de inmediato…” 
 
 
 
 
88 
 
LA TÉCNICA Y LOS 
INSTRUMENTOS PARA EL 
ESTUDIO DE LA CÉLULA 
El papel del cortey la 
tinción como técnicas 
que permiten afinar 
la observación de las 
células 
 
 
 
 
…para descubrir sus estructuras ellos realizaban sus 
investigaciones en el laboratorio usando diferentes técnicas, 
como haciéndole cortes muy finos a la planta mediante el 
micrótomo, algunas colocaban tinción y coloración a sus 
muestras…” 
“…usaron la coloración y la tinción para diferenciar y detallar 
su complejidad…” 
Una forma de visualizar mejor la célula fue por medio de la 
tinción… lo podemos evidenciar mejor por medio de la 
coloración de los tejidos y de las células” 
…sus lentes, micrótomo, microscopio, aumentos, coloración, 
lupa, tinción, cortes que nos sirve para describir o explicar la 
comprensión de esta teoría…” 
….tinción técnica utilizada en microscopía usando sustancias en 
biología y medicina, cada una debe ser específica para facilitar 
su observación…” 
Para realizar estos experimentos debían cortar finos trozos de 
este material…” 
“…uno de los elementos que colaboraron en la evolución del 
estudio de las células son los microscopios, lupas lentes también 
un objeto con el cual ayudaba con el corte fino 
La mayoría de las células no son visibles a simple vista para 
observar y estudiar las células y los tejidos se usan diferentes 
tipos de microscopio 
El papel del 
microscopio como 
instrumento que 
permite afinar la 
observación 
generando nuevas 
preguntas 
Después de muchos siglos y después de las mejoras en los 
microscopios se aumentó la curiosidad por describir…” 
…tocó crear un microscopio para poder verlas, así ir creando 
hipótesis para así ir experimentando con nuevas técnicas…” 
“…uno de los elementos que colaboraron en la evolución del 
estudio de las células son los microscopios, lupas lentes 
Tabla 10. Declaraciones de los Estudiantes Acción 5. El papel de las representaciones como modo de explicar la célula 
como fenómeno de lo vivo. 
A partir de lo expresado por los estudiantes a lo largo de la ruta de trabajo propuesta en la 
intervención de aula, se evidencia que las declaraciones de los estudiantes de acuerdo a los 
tres aspectos definidos para el análisis de la información son: la célula como unidad de 
organización, la observación en la construcción de explicaciones acerca de la célula y la 
técnica y los instrumentos para el estudio de la célula. Partiendo de estos se encuentran 
cinco tendencias; la célula como unidad que establece relaciones con la estructura (elemento 
para clasificar y distinguir lo vivo de lo no vivo), la célula como unidad estableciendo 
relaciones con las funciones, la célula como unidad (estableciendo relaciones con el origen, 
las células tienen un origen común y los diferentes tipos celulares surgen de procesos de 
cambio durante el crecimiento de la planta), la célula como una forma de explicación a 
diferentes preguntas sobre la organización de lo vivo, la célula como forma de explicación lo 
que se observó con ayuda del microscopio (fuente para la formulación de preguntas), el 
papel del corte y la tinción como técnicas que permiten afinar la observación de las células y 
el papel del microscopio como instrumento que permite afinar la observación generando 
nuevas preguntas. 
 
 
 
 
89 
 
Los estudiantes logran establecer en cada etapa una asociación, entre la célula y su 
organización, vinculando las relaciones entre la estructura y su función dentro del plan 
corporal de los seres vivos. A partir de ello es posible afirmar, que existe una diferencia 
significativa en la distinción entre la caracterización de lo vivo y lo no vivo respecto a su 
organización, ya que, en cada una de las acciones propuestas en la ruta de la intervención de 
aula, los estudiantes adquieren habilidades para la observación descriptiva, con la ayuda de 
herramientas como: la lupa y el microscopio en tanto que se expresa de forma escrita y gráfica 
(Ver anexo 11). 
Respecto a las tinciones y cortes realizados durante las distintas experiencias de laboratorio 
los estudiantes expresan que para que se puedan observar las células en los tejidos es 
necesario efectuar cortes muy finos que permitan el paso de la luz; al momento de aplicar el 
colorante este no se acumule excesivamente en la muestra, sino que sea más específico en lo 
que se quiere observar. A esto se suma que el grupo de estudiantes reconoce que el punto de 
vista influye en la intención que se tiene, los preconceptos y lógica de lo que se ve en las 
muestras; de esta manera se puede afirmar que los estudiantes contrastan su imaginario de 
célula, para llegar a construir reflexiones sobre esta y su teoría, teniendo en cuenta aspectos 
como la historicidad, los procesos investigativos y las preguntas que motivaron a estudiar el 
mundo microscópico. 
Por otra parte los estudiantes mencionan que las escalas son relevantes al momento de 
comprender el funcionamiento del microscopio, además de identificar de manera más precisa 
los diferentes tamaños y formas que se pueden observar en las muestras a través del 
microscopio, todo esto permite que el estudiantes a través de las escalas y demás los 
estudiantes no solo corroboran lo que enuncia los principios de la teoría celular que 
reconocen a esta como un producto de transformaciones que implicó, el mejoramiento de las 
explicaciones, técnicas y conceptualizaciones acerca de la constitución del ser y la célula 
como la unidad constitutiva de este, así como se evidencia en la Ilustración 9. 
 
Ilustración 9. Esquemas Mentales elaborados por los estudiantes de grado 6 durante la ejecución de la en la acción 5 en 
la Etapa 3. 
 
 
 
 
90 
 
CONSIDERACIONES FINALES: Reflexiones Acerca de las Implicaciones y 
Potencialidades en la Enseñanza de las Ciencias al Abordar la Célula como Problema de 
Conocimiento 
 
En este apartado se pretende mostrar las implicaciones y potencialidades que presenta la 
enseñanza de lo celular como objeto de estudio en educación básica secundaria. 
 
Para comenzar, es preciso identificar algunas de las dificultades que se tienen al momento de 
situar la célula como objeto de enseñanza. En primer lugar, cabe mencionar que los maestros 
priorizamos en la práctica de enseñanza-aprendizaje la apropiación de un sin número de 
conceptos que son presentados como contenidos temáticos para la correcta adquisición del 
conocimiento científico. De esta manera, el concepto célula se asume como la unidad 
anatómica fundamental de todos los organismos vivos y no como la unidad constitutiva de 
lo viviente. 
Paralelamente, cuando el concepto célula es situado en condiciones de enseñanza termina 
siendo confuso, debido al tipo de modelizaciones dispuestas en los libros de texto escolar 
donde se presenta como una fábrica que coordina todas las funciones de los seres vivos, 
dejando de lado la comprensión de los procesos que se dan en esta unidad para el 
mantenimiento de la vida. De igual forma, se debe considerar que el abordaje del concepto 
célula en el aula supone la insuficiencia de un referente experiencial para los estudiantes en 
su vida cotidiana y en el plano de lo tangible, dificultad que no se visualiza cuando se habla 
por ejemplo de las partes del cuerpo como las manos, los ojos, la boca entre otras. 
 
Es así como el proceso de enseñanza de lo celular se vuelve reductible, poco comprensible y 
su estudio involucra dificultades: la complejidad de los procesos y las dinámicas que ocasiona 
en torno al dominio teórico, técnico - experimental, y el nivel de abstracción que requiere 
para construir comprensiones acerca del fenómeno viviente. 
Desde esta perspectiva, la enseñanza de lo celular se convierte en un reto para los maestros 
pues, al cuestionarse sobre el significado que presentan los estudiantes frente al concepto de 
célula, se genera en los docentes un ejercicio de reflexión en dos aspectos: el primero, 
referente al sentido de lo que se enseña; y el segundo, ligadoa la generación de estrategias 
que fomenten la explicación y comprensión del fenómeno. Así pues, el estudio de la célula 
supone superar la instrucción y memorización para así propiciar diferentes experiencias que 
fomenten en los estudiantes la consolidación de explicaciones en relación con la idea que se 
ha construido teóricamente en el aula a propósito de lo que significa que un maestro de 
ciencias se interese porque sus estudiantes comprendan los fenómenos biológicos. 
 
En esta medida para ahondar en las anteriores preocupaciones de forma más detallada, 
teniendo en cuenta los fundamentos enunciados en la profundización teórica y las 
declaraciones de los estudiantes mediante la implementación de la propuesta de aula, se 
exponen tres aspectos: el papel que juega la profundización disciplinar en el ejercicio del 
maestro y la enseñanza de lo celular, el papel que representa el diseño e implementación 
de propuestas de aula en el quehacer del maestro para tratar el estudio de lo celular, y el 
 
 
 
 
91 
 
papel de la observación, los instrumentos, técnicas y prácticas de laboratorio para la 
enseñanza de lo celular en básica secundaria. 
 
El papel que juega la profundización disciplinar en el ejercicio del maestro y la enseñanza 
de lo celular. 
En nuestro ejercicio docente, hemos encontrado que al enfrentarnos a la enseñanza de un 
concepto o fenómeno usualmente se presentan dos dinámicas que se relacionan: en la 
primera, nos centramos en la apropiación del contenido de acuerdo a las definiciones de 
los textos, por lo que se hace necesario que el discurso que se configura sea explícito y 
comprensible, en especial, cuando los maestros deben llevar a cabo un proceso de 
transposición didáctica de los conceptos que tienen un nivel de complejidad y abstracción 
alto respecto a las condiciones y dinámicas que representan la enseñanza de lo celular; en la 
segunda, la forma de difundir los hallazgos científicos en medios discursivos los hace ver 
como objetivos precisos, sólidos, seguros, y neutrales, independientes de los sujetos y de las 
condiciones sociales que propician en el común el imaginario de verdades no determinadas 
temporal, espacial ni culturalmente 
De tal manera, resulta preciso concebir la configuración de un discurso disciplinar que se 
distancie de aquel que se vincula a una acumulación de resultados, pues no contribuye a la 
apropiación de conocimiento científico en los estudiantes, como lo señala Segura (1995): 
 
“Hoy más que nunca es claro que la ciencia es una manera de ver la realidad, en 
otras palabras, lo que la formación en ciencias nos suministra es un lenguaje para 
ver en el mundo que nos rodea aspectos que de otra manera no veríamos y unos 
valores muy precisos para juzgar tanto lo que sucede, como lo que se hace y se debe 
hacer” (pág. 12) 
Es por esto que en el desarrollo de este trabajo hemos encontrado que una profundización 
teórica resulta relevante para la práctica de enseñanza de las ciencias pues permite 
comprender que la célula no es un asunto de una simple definición como lo dice Albarracín 
(1983): la célula es una estructura fundamental con funciones fisiológicas determinantes por 
tres capas principales como nucléolo, núcleo y célula, determinadas en los elementos 
constitutivos de los organismos. (Florkin. 1960, En: Albarracín, T. A. 1983). 
Con esto establecido, el recorrido histórico que sugiere el concepto célula (dispuesto en el 
trabajo) conduce a la resolución de preguntas que posibilitaron el descubrimiento no solo de 
sus estructuras sino de las relaciones que se establecen, por lo que trascienden los términos 
como sarcoma, fibrilar, globular, tejido y protoplasma, términos no unificados que hacen 
evidente a la célula no como un espacio vacío con diferentes elementos dentro, sino que todo 
aquello está mediado por una serie de condiciones que le permitirán establecerla como 
unidad constituyente de todo ser vivo, entendiendo que todos los cuestionamientos que se 
daban en la historia uno a uno fueron retomados para construir lo que hoy conocemos como 
teoría celular, en especial cuando se resaltan los aportes en el camino descrito en las 
observaciones por parte de Robert Hooke y los planteamientos de Schleiden y Schwann, estos 
 
 
 
 
92 
 
últimos confirman y ratifican los principios, que hoy conocemos como teoría celular y 
asignan el significado a la célula a partir de los siguientes postulados : 
1. Todos los organismos vivos están formados por una o más unidades vivas o células 
2. Todos los seres vivos se originan a través de las células. Las células no surgen de 
manera espontánea, sino que proceden de otras anteriores. 
3. La célula es la unidad fisiológica de la vida. Cada célula es un sistema abierto, que 
intercambia materia y energía con su medio. 
4. Las células contienen el material hereditario y también son una unidad genética. 
(Albarracín. 1983, pág. 55-56). 
 
En este punto es importante aclarar que Hooke asignó un término a partir de una semejanza 
de lo que observó en su microscopio y la estructura de un panal. Pero ello no determinó su 
ontogenia. En si Hooke sólo asignó un término; más no determinó el concepto de célula, 
como los hicieron siglos posteriores Schleiden y Schwann. Por esta razón Canguilhem afirma 
que: 
 
“A lo referente a la célula, generalmente se hace un gran honor a Hooke. Ciertamente es 
quien la descubrió, un poco al azar y por el juego de una curiosidad divertida por las 
primeras revelaciones del microscopio. Habiendo practicado un corte muy fino en un trozo 
de corcho, Hooke observó la estructura tabicada. Y es él mismo quien inventa el término, 
bajo el imperio de una imagen y por asimilación del objeto vegetal a un panal de miel obra 
animal asimismo asimilada a una obra humana, puesto que una célula' es una pequeña 
habitación. Pero el descubrimiento de Hooke no inicia nada, no es un punto de partida, ya 
que se retoma un siglo después” (Canguilhem, G, 1976.p.53) 
 
Es así como es evidente que en los libros de texto de carácter escolar y universitario refieren 
a Hooke el hallazgo y el concepto de célula, esto debido a la omisión de elementos históricos, 
que definen sus condiciones de aparición respecto a la preocupación acerca de la composición 
y origen de los organismos, implicando un proceso de perfeccionamiento de las 
explicaciones en cuanto a la observación de lo no visible, el empleo de instrumentos 
especializados para ampliar la capacidad visual y las técnicas procedimentales para explorar 
el interior de lo viviente y así teorizar el fenómeno. 
 
De este modo, es claro que la célula no es la que compone a los tejidos, órganos y organismos, 
como lo enuncian los textos especializados, sino la célula como la unidad de constitución de 
lo viviente en tanto que presenta una estructura, una función y que establece objeto de estudio 
de la biología, así como lo enuncia Canguilhem: 
 
“La teoría celular no es la afirmación de que el ser se compone de células, sino primero que 
la célula es el único componente de todos los seres vivientes, y, a continuación, que toda 
célula proviene de una célula preexistente (Canguilhem, G. 1976.p.53). 
 
El papel que representa el diseño e implementación de propuestas de aula en el quehacer 
del maestro para tratar el estudio de lo celular. 
 
El diseño, implementación y análisis de una propuesta de aula con el fin de cualificar las 
prácticas de enseñanza de la biología posibilita el seguimiento de las actividades y procesos 
 
 
 
 
93 
 
dirigidos en la enseñanza de la célula como la unidad constitutiva de los seres vivos, teniendo 
como referentes disciplinares elementos que van desde lo teórico, técnico y pedagógico, que 
llevan al maestro a estructurar una ruta distribuida en sesiones que posibilitan el desarrollo 
de la interacción continua de ideas, experiencias, habilidades científicas,formas de 
comprender y constitución de un proceso cognitivo en los estudiantes. 
No obstante, tal dinámica le exige al maestro de ciencias alejarse de concepciones 
generalizadas del conocimiento disciplinar, lo cual igualmente favorece un proceso de 
resignificación y reflexión acerca de su quehacer al formular nuevas alternativas de 
investigación educativa en el campo de la enseñanza de las ciencias y en la comprensión del 
aula como un sistema de relaciones que se encuentra en constante transformación. 
Ahora bien, configurar una propuesta que se enmarque en la categoría de problemas de 
conocimiento constituye una perspectiva particular en el análisis de las condiciones de 
enseñanza de las ciencias para la educación básica. Esta perspectiva permite caracterizar y 
comprender la forma en que los estudiantes construyen conocimientos en ciencias, a partir 
del cuestionamiento de la experiencia básica, la artificialización del mundo natural y la 
complejización de las relaciones, enfatizando en que no se trata de la reconstrucción de los 
corpus teórico-experimentales disciplinares, sino la generación de condiciones 
comunicativas y experienciales para la construcción de explicaciones (Orozco, Valencia, 
Méndez, Jiménez, & Garzón, 2003). 
De tal manera, es necesario tener en cuenta algunos elementos de orden didáctico pedagógico 
y disciplinar al momento de ejecutar la intervención: la observación detallada, la técnica, la 
contrastación de hechos y la construcción de explicaciones; desde las cuales, los estudiantes 
pueden hacer declaraciones a propósito de esta unidad de constitución del ser, presentando 
efectos distintos en relación con la comprensión de lo vivo, pues ya no va a ser un simple 
contenido o definición que se presenta a los niños. 
 En este sentido, se consolidan unos marcos de significación que estructuran los estudiantes 
durante el proceso de aprendizaje acerca de lo celular. En ello, el funcionamiento mental 
moviliza ciertas nociones o esquemas en el transcurso de la actividad representativa, a partir 
de los cuales se puede deducir un constructo y explicar a través de contraposiciones o las 
diferentes representaciones que forman los modelos explicativos, los cuales, son 
organizados, sencillos, lógicos y en los que se emplean a menudo analogías. Este proceso 
lleva a los estudiantes a poner en marcha un proceso que incorpora de una serie de elementos 
como lo son las ideas, las habilidades intelectuales, los modos de razonar, decodificar y 
simbolizar; estos elementos en conjunto de forma coordinada, permitirán dar una respuesta 
explicativa (Giordan, A. y Vecchi, G. 1995). 
Tal caracterización permite afirmar que el diseño de la propuesta presenta una función 
esencial como estrategia que incentiva a los estudiantes de grado sexto a construir 
explicaciones que les posibilita establecer vínculos entre los distintos elementos que 
constituyen a la célula como estructura fundamental del ser vivo, conforme a los desarrollos 
históricos que dieron paso a la teoría celular, trascendiendo la idea de un ser vivo como un 
conjunto de células, al constructo de la célula como unidad de conformación del ser vivo. 
 
 
 
 
 
94 
 
En esta medida la propuesta de intervención de aula favorece el desarrollo de relaciones 
alternativas donde no solo los estudiantes cobran relevancia en ella sino también la 
información, el maestro y la explicación de diferentes fenómenos. Los actores de la propuesta 
trascienden del simple asombro al significar su relación consigo mismo, su mundo natural y 
social. En ello, las representaciones que realiza sobre los fenómenos y situaciones del mundo 
juegan un papel fundamental, puesto que “...conocer es representar y representar es 
conocer” (Orozco, Valencia, Méndez, Jiménez, & Garzón, 2003). Es así como la 
construcción de explicaciones acerca de la célula como unidad constitutiva de la viviente 
resulta de las formas de representar y comprender los elementos teóricos, técnicos y 
experimentales. 
 
Es por esto que, al pensar la enseñanza de las ciencias, en términos de actividad cultural, no 
sólo se prima la relación entre teoría y experiencia disciplinar; sino la emergencia y 
construcción de explicaciones fenómenos. En este sentido al abordar la célula como unidad 
de constitución de lo viviente, bajo la presente propuesta de aula demanda de un trabajo 
coordinado de maestro y estudiante, en el cual la construcción de explicaciones los encamina 
a nuevas formas de conocer y de cuestionar las “aproximaciones inmediatistas y de las 
miradas simplistas que hacen del fenómeno natural algo obvio. Sólo a partir de la crítica de 
las estrategias espontáneas de conocer se puede configurar una mirada más detallada de los 
fenómenos y se avanza en la comprensión de las condiciones que hacen posible su 
emergencia”. (Orozco, Valencia, Méndez, Jiménez, & Garzón, 2003), posibilitando 
transcender el programa curricular y el desarrollo de contenidos, donde el maestro como el 
estudiante configuran nuevas formas de abordar y formular soluciones alternativas al mundo 
natural y social. 
 
El papel de la observación, los instrumentos, técnicas y prácticas de laboratorio para la 
enseñanza de lo celular en básica secundaria. 
 
En la enseñanza de lo celular es fundamental aproximar a los estudiantes a vivencias que les 
posibilite comprender en detalle y de manera práctica los fenómenos. Pero conforme a 
nuestro quehacer docente hemos encontrado que no es una práctica frecuente y no resulta ser 
una práctica cotidiana orientada con el propósito de que los estudiantes elaboren 
explicaciones; sino más bien son repetitivas, comparativas e incluso a veces no se realizan 
por temor a dañar instrumentos o por el tiempo limitado para el préstamo del espacio en la 
institución. 
 
Sin embargo, los estudiantes demuestran una gran motivación por la realización de este tipo 
de actividades, ya que, en su imaginario, es el lugar donde se hace la ciencia y se realizan 
grandes descubrimientos, siendo este lugar donde se pueden convertir en pequeños 
científicos o como mínimo dar sus primeros pasos. Pero esto se restringe al seguimiento de 
una serie de pasos y comprobaciones de enunciados expuesto en los libros de texto. 
 
Por otra parte, el maestro a pesar de que desea mostrar a través de estas dinámicas la 
rigurosidad del proceder del método científico, asume la práctica de laboratorio como una 
estrategia para fortalecer diversas destrezas: una de estas es la observación considerada una 
 
 
 
 
95 
 
habilidad esencial que los estudiantes deben desarrollar, ya que es una forma de adquirir 
conocimiento del mundo que lo rodea con el que se encuentra en constante interacción través 
de los sentidos. En esta acción se logra extraer información detallada acerca de un fenómeno 
con el objetivo de beneficiar la enseñanza de los contenidos. 
De acuerdo con esta perspectiva la observación se considera como un contenido de carácter 
procedimental, que conlleva “el conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la 
consecución de una meta determinada” (Coll y Valls, 1992). Por ello la observación en los 
currículos para la enseñanza de las ciencias se encuentra categorizada como una de la tantas 
destrezas procedimentales implícitas en las diferentes habilidades científicas que deben 
adquirir los estudiantes durante su etapa escolar, lo cual se puede enmarcar como una 
falencia ya que la observación no se puede considerar como un simple procedimiento en el 
saber hacer en ciencias, sino que a partir de esta habilidad se logran elaborar explicaciones 
frente a los fenómenos que nos rodean. 
 
En consecuencia, con lo anterior es relevante en el estudio de lo celular comprender la 
observación como experiencia visual puesto que “una reacción de la retina es solamente un 
estado físico, una excitación fotoquímica (…) Son las personas las que ven, no susojos. Las 
cámaras fotográficas y los globos del ojo son ciegos (…) para ver es necesario algo más que 
la mera recepción en los globos oculares” (Hanson, 2017 p. 99). En este sentido, es preciso 
concebir que la información y los datos adquiridos a través de la observación son moldeados 
para teorizar las explicaciones respecto a un fenómeno, no obstante, podemos describir 
algunos aspectos que posibilitan la observación: las sensaciones visuales, los elementos 
organizativos, la interpretación, la carga teórica y los elementos lingüísticos, constituyen la 
formación y desarrollo de la observación científica. 
 
Adicionalmente al proceso de observación, los desarrollos técnicos y las discusiones teóricas 
abordados a lo largo del presente investigación; develan la complejidad del campo de 
constitución de la teoría celular, como producto de un largo recorrido de hechos y aciertos 
para su consolidación, que implicó unas determinadas formas de proceder en la investigación, 
enmarcadas en la necesidad de emplear un instrumento para la observación como lo fue el 
microscopio, la realización de coloración y la preparación de muestras, siendo estas tres un 
conjunto prácticas complementarias que posibilitan situar la célula como objeto de 
conocimiento en el contexto escolares, evitando asumir la célula como una simple definición. 
Con esto establecido, frente al desarrollo de la propuesta de aula cabe destacar que la 
construcción de explicaciones no solo se caracteriza por ser un hecho de significación y 
representación, sino que conjuga un trabajo en equipo fundamental para la consolidación de 
formas de trabajo que fomenten ambientes socialmente sanos, donde se respete la palabra y 
se permita la discusión, negociación e intercambio de saberes, escenarios donde los 
estudiantes describen de manera paulatina nuevas relaciones tanto con los instrumentos como 
con las prácticas de laboratorio, pues a través de estas se facultan en la comprensión y 
elaboración de explicaciones de aquello que a simple vista no se ve favoreciendo la 
observabilidad de lo celular y sus estructuras como unidad constituyente de lo vivo. Pues es 
así como la célula deja de ser una concepción abstracta observada en libros de texto y se 
consolida como un concepto real y preciso construido a partir de un proceder teórico, técnico 
y experiencial. 
 
 
 
 
96 
 
 
Por otra parte, y para finalizar cabe mencionar que durante la consolidación del presente 
trabajo de investigación se presentaron dos obstáculos significativos, el primero en relación 
con el rastreo documental acerca de los desarrollos históricos y tecnológicos de las técnicas 
de corte histológico, en tanto que no se logra establecer con suficiente precisión dichos 
avances y alcances en el mejoramiento de la técnica. Y el segundo a propósito del periodo de 
ejecución e implementación de la propuesta, ya que los tiempos designados para esto 
resultaron ser limitados para la culminación de las guías de trabajo y la apertura de espacios 
de socialización. Por tal razón se recomienda para futuras acciones tener en cuenta un 
periodo más amplio para el rastreo y seguimiento documental que posibilite complementar 
la información presentada en este documento y realizar la implementación de la propuesta de 
aula en espacios extra curriculares como clubes de ciencias o talleres lúdicos, ya que se 
contaría con una mayor cantidad tiempo designar espacios de socialización y discusión más 
enriquecidos. 
 
 
 
 
 
 
97 
 
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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100 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 
Anexo 1. Carrera de Observación “Cuidando la Capa de Ozono” 
 
Objetivo: Trabajar en grupo en busca de las pistas que están dentro del colegio en diferentes objetos 
y lugares, con el fin de encontrar la estrategia adecuada para cuidar la capa de ozono. 
 
La carrera se centra en el descubrimiento de números mágicos, que representara a un nuevo elemento en la 
tabla periódica, el cual será fundamental para el desarrollo de una estrategia que ayudará a cuidar la capa de 
ozono y que fue escondida por un agente de la CIA antes de que este desapareciera del Colegio Ave María, por 
suerte el agente antes de su desaparición transmitió un mensaje con las claves para encontrar el número y muy 
seguramente su paradero final, así que a encontrarlo. 
 
● Conforma grupos de tres personas. 
● En cada lugar encontrarás una pista que te llevará a la meta, donde encontrarás la estrategia para el 
cuidado de la capa de ozono. 
 
PISTAS: 
1. Sigue el camino de la sabiduría al cual debes entrar por la puerta, que esta custodiada Siempre por 
frases hermosas cual es la del mes 
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________ 
. 
2. Ahora ve al lugar en la que pasas los momentos de descanso y diversión busca la forma que esta dos 
veces en todo, encontraras 2 divididos en ½. Dime cuantas partes son: ______ 
3. Estando ahí en la mitad del juego con tus compañeros, observa muy bien y dime cuantas ventanas 
observas _______ 
4. El espía decidió subir 38 escaleras y dar 5 pasos, pero le dio igual, sigue el rastro encontrarás los 
niños que felices están, dime en total cuántos pétalos son: ______ 
5. Por qué ves lo que no debes ver, dirígete al mundo verde que está rodeado de cometas identifica cuantas 
orquídeas hay entre ellas ______ y luego resuelve el siguiente acertijo: ¿Qué es lo que puedes 
encontrar una vez en un minuto, dos veces en un momento y ninguna vez en cien años? 
6. En este lugar se comprueban las hipótesis y es aquí donde utilizaras tu observación a detalle. 
 
Pista Datos Respuesta 
2 Número de partes. 6 
3 Número de ventanas 97 
4 Número de pétalos 17 - m 
5 Número de gotas y letra del acertijo. 17 - m 
6 Cuantos tigres ves en la imagen 16 
Cuantos círculos observas en la puerta 16 
Cuantos cuadrados se forman 40 
 
 
CARRERA DE OBSERVACIÓN 
“CUIDANDO LA CAPA DE OZONO” 
 
 
 
 
102 
 
Tigres 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Puerta Cuadros 
 
 
 
 
 
103 
 
Anexo 2. Buscando el Objeto Perdido 
 
 
 
1. OBJETIVO: 
Fortalecer la capacidad para observar minuciosamente, detectando detalles en los espacios e imágenes que 
hacen parte de nuestra cotidianidad y que generalmente pasan desapercibidos. 
 
2. RECOMENDACIONES PARA EXPLORADORES 
Todo explorador se enorgullece de poseer un agudo sentido de observación, reconociendo en lo que otros 
no pueden ver detalles únicos que le permiten encontrar pistas, información y ser el mejor a la hora de 
describir su mundo. 
Los siguientes acertijos visuales entrenarán tu cuerpo y tu mente para que vayas más allá de lo superficial 
y pases del simple hecho de ver a la experiencia de observar; para ello ten en cuenta: 
 
●Describir de manera minuciosa todo lo que puedes observar en las imágenes 
(color, formas, figuras, cantidad) 
●Ubícate frente a la imagen y describe lo que observas en ese punto de referencia, 
luego toma otro punto de referencia, el que desees e identifica si observas lo mismo 
del primer momento. 
●Consigue y utiliza todas las herramientas que estén a tu alcance 
●Acepta el reto y encuentra lo que te indica la pregunta antes de cada imagen 
 
3. QUE INICIE EL ENTRENAMIENTO 
3.1 EN EL ZAFARI: Encierra en color rojo la serpiente 
 
 
 
 
 
 
 
 
BUSCANDO EL OBJETO PERDIDO 
 
 
 
 
 
104 
 
 
¿Qué colores, formas, figuras y 
cantidades encuentras en la 
imagen? 
 
¿Qué debes hacer para encontrar 
lo que te dice el reto? 
 
¿Por qué crees que no encuentras la 
serpiente? 
 
¿Qué fue lo más difícil al ubicar a 
la serpiente? 
 
3.2 EL OCHO LOCO: Encuentra los 7 ochos y enciérralos con verde. 
¿Qué colores, formas, figuras y 
cantidades encuentras en la 
imagen? 
 
¿Qué debes hacer para encontrar 
lo que te dice el reto? 
 
¿Por qué crees que no encuentras 
todos los 8? 
 
¿Qué fue lo más difícil encontrar 
los 7 ochos? 
 
 
8 
8 
5 
9 
8 
8 
6 
9 
 
 
 
 
105 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.3 Rostros que cambian de lugar: Busca la manera de intercambiar la posición de los rostros sin 
recortar la imagen 
¿Qué colores, formas, figuras y 
cantidades encuentras en la imagen? 
 
¿Qué debes hacer para lograr lo que te 
dice el reto? 
 
¿Por qué crees que no puedes hacer 
que los rostros se intercambien? 
 
¿Qué fue lo más difícil al encontrar la 
solución al reto? 
 
 
3.4 Luces y sombras: Encuentra la imagen oculta por las sombras 
 
 
 
 
 
106 
 
¿Qué colores, formas, figuras y 
cantidades encuentras en la imagen? 
 
¿Qué imágenes están ocultas por las 
sombras? 
 
¿Qué debes hacer para lograr lo que te 
dice el reto? 
 
¿Qué fue lo más difícil al encontrar la 
solución al reto? 
 
3.5 ¿QUIÉN ESTA DETRÁS DE LA CORTINA?: Encuentra el personaje que está escondido 
 
 
 
 
 
 
¿Qué colores, formas, figuras y 
cantidades encuentras en la imagen? 
 
¿Qué imagen está ocultas por las 
sombras? 
 
¿Qué debes hacer para lograr lo que te 
dice el reto? 
 
¿Qué fue lo más difícil al encontrar la 
solución al reto? 
 
 
 
 
 
107 
 
Anexo 3. Observando en Detalles 
 
Objetivo: Comprender cómo funciona el aumento de lo que se observa al microscopio o 
con la lupa, para ir de lo invisible a lo visible. 
 
Observa con detalle el video zoom. 
Identifica qué ocurre con los personajes desde el inicio. 
 
1. Al tiempo que ocurre la proyección copia y responde las preguntas que el maestro va 
realizando, para ello completa la siguiente tabla 
 
Imagen Pregunta y Respuesta. 
 
¿Qué crees que es esto? 
 
¿Dónde está ubicado el gallo? 
 
Observando en Detalles 
 
 
 
 
108 
 
 
¿Dónde están ubicados los niños? 
 
¿Dónde están ubicadas las casas? 
 
¿De quién son esas manos? 
 
 
 
 
109 
 
 
¿Dónde está la niña y que está 
haciendo? 
 
¿De quién son esas manos? 
 
¿Dónde está la señora? 
 
 
 
 
110 
 
 
¿Dónde están los carros? 
 
¿Dónde está el señor? 
 
¿En qué lugar esta esa postal? 
2. Una vez culminada la observación del video resuelve las siguientes preguntas. 
 
a. ¿Por qué cree que es necesario o fue necesario aumentar o reducir los objetos? 
b. ¿De qué manera se llevan a cabo este tipo observaciones en las clases de ciencias naturales? 
 
 
 
 
 
 
111 
 
Anexo 4. ¿Cómo vemos objetos de diferentes tamaños? 
 
 
 
Objetivo: Realizar una comparación en cuanto a los tamaños de diferentes objetos, 
aumentando o disminuyendo sus medidas. (Manejar de escalas) 
 
Al observar objetos tenemos en cuenta las proporciones, tamaños y formas que permiten la 
comparación entre el mismo objeto pero con diferentes tamaños a lo cual se llaman escalas, 
esto con la intención de que se comprenda la utilidad de una herramienta tan importante para 
la observación al detalle como lo es el microscopio. 
 
Se pensara en un organismo para aumentarsu tamaño y el de todas sus partes. Teniendo en 
cuenta la siguiente imagen que muestra imágenes que tenemos en nuestra cotidianidad, como 
el colibrí (0,1 m), ser humano (1 m) y un árbol (100 m). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
¿Cómo vemos objetos de diferentes 
tamaños? 
 
 
 
 
 
112 
 
1. Observaremos un video https://www.youtube.com/watch?v=o0DL20Os34k respecto a las 
escalas que se observan en la siguiente imagen: 
2. Realizaremos una imagen semejante del objeto que le brinde la docente, teniendo en 
cuenta los detalles de cada una de las partes, en una hoja milimetrada. 
 
3. Realizaremos la escala natural (1:1), ampliación (4:1) y reducción (1:2) de muestras 
de hojas de plantas (2) e insectos (2). 
 
4. Se resolverán las siguientes preguntas después de terminar la actividad: 
 
Pregunta Respuesta 
¿Por qué es necesario aumentar y 
reducir el tamaño de los objetos? 
 
¿Cuál es la utilidad de esta estrategia 
en la clase de ciencias naturales? 
 
Si observamos una hoja de una 
planta con la lupa. ¿Cuál sería la 
escala y proporción que se 
esperaría? y un tejido al 
microscopio. ¿Cuál sería la escala y 
proporción que se esperaría? 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=o0DL20Os34k
 
 
 
 
113 
 
Anexo 5. Jugando Con Objetos Teñidos 
 
 
 
 
Las prácticas de laboratorio permiten que los 
estudiantes puedan contrastar la teoría con la 
experiencia, en donde las técnicas de tinción 
y cortes facilitan la observación de estructuras 
que sabemos que están pero no son visibles, 
es por esto que se quiere posibilitar 
estrategias que contribuyan a la observación 
al detalle. 
 
En este sentido los planos sagitales permiten 
estudiar diferentes estructuras a partir de 
divisiones imaginarias como: Plano sagital, 
frontal (Longitudinal) y transversal, siendo 
más precisas 
 
Objetivo: 
 
● Realizar la tinción de diferentes 
objetos. 
● Identificar la organización de estos 
en su interior. 
● Reconocer los cortes transversales, 
longitudinales y los diferentes 
planos. 
 
Materiales: 
 
● 4 Ositos mágicos. (Crecen con 
agua) 
● Azul de metileno, Yodo. 
● 4 Vasos desechables. 
● Tintas vegetales. 
● Bisturí. 
● Lupa
JUGANDO CON OBJETOS TEÑIDOS 
 
 
 
 
 
114 
 
Procedimiento 
 
1. Se deben poner los ositos en cada uno de los vasos. 
2. Luego de esto cubrirlos con agua. 
3. Verter en cada uno de los vasos con agua y ositos, 5 gotas de tintura vegetal de color 
a su elección. 
4. Después de 5 minutos en el vaso, describir las observaciones cambios que tienen. 
5. Se empezará a describir en cada uno de ellos además de los planos que pueda 
identificar. 
6. Luego se observa al detalle con la lupa. 
7. Después se realizará un corte transversal y otro longitudinal del animalito mágico a 
elección. 
8. Se observaran de nuevo con la lupa y el otro con el microscopio. 
9. Por último responderás las siguientes preguntas que orientaran tus observaciones. 
 
 
Pregunta Respuesta 
¿Qué crees que sucede dentro de los 
animales mágicos? 
 
 
¿Cuál es la función del colorante en 
los animales mágicos? 
 
¿Cuál es la diferencia entre observar 
con la lupa y al microscopio? 
 
¿Para qué te sirve realizar un corte 
transversal o longitudinal? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
115 
 
Anexo 6. Explorando el Interior de Lo No Vivo y Lo Vivo 
 
 
Es momento de empezar a indagar el interior de lo vivo (Semillas) y lo no vivo (cristales) y 
aplicar las técnicas (corte y tinción) vistas, que facilitaran la observación y el proceso de 
comparación entre dos tipos de organización. 
 
En esta sesión utilizaremos un micrótomo, instrumento que permitirá más precisión en los 
cortes del material vivo, para observar más al detalle. 
 
Objetivo: Comparar la organización interna de muestras vivas y no vivas. 
 
Materiales: 
 
● Sal. 
● 4 Vasos desechables. 
● Tintas vegetales. 
● Lana. 
● Semilla en proceso de germinación. 
● Bisturí. 
● Micrótomo. 
● Toallas de cocina. 
 
PROCEDIMIENTO 
 
MONTAJE 1: Formación de cristales 
 
La formación de cristales de sal se puede llevar a cabo a través de un sencillo proceso: 
 
1. Se llena un vaso con agua hasta aproximadamente la mitad de su volumen. 
2. Se adiciona consecutivamente una cucharada de sal tras otra hasta que se observa que 
tras la agitación correspondiente no se disuelve más cantidad de sal y que parte queda 
depositada en el fondo del vaso (disolución saturada). 
3. A continuación se trasvasa la disolución a otro vaso con cuidado de no arrastrar parte 
de la sal depositada. 
 
EXPLORANDO EL INTERIOR DE LO NO VIVO 
Y LO VIVO 
 
 
 
 
116 
 
4. Por otro lado se ata un extremo de un hilo a un lápiz y el otro extremo del hilo a un 
clip metálico. 
5. Se introduce el clip en el vaso con la disolución saturada de sal de manera que al 
apoyar el lápiz en el borde del vaso el clip quede colgando debajo del agua. 
6. Por último se deja el vaso en reposo, durante dos semanas. 
7. Registra los resultados y seguimiento en tus fichas bibliográficas como se indica a 
continuación. 
 
● En la cara anterior de la ficha, dibuja lo que observas conforme a los 
resultados obtenidos y registra las descripciones al respecto. (Ver imagen A). 
● Luego en la cara posterior escribe las reflexiones y preguntas que surgen 
durante el proceso de seguimiento y obtención de resultados (Ver imagen B) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MONTAJE 2: Germinación de semillas 
 
De igual manera se ponen las semillas de arveja o fríjol y se observan los cambios, teniendo 
en cuenta el siguiente procedimiento: 
 
1. En una caja de bocadillos pequeños, se le quita las tablitas de enfrente y se le pone 
un plástico sólido transparente. 
2. Se vierte tierra hasta la mitad y luego se ponen 2 semillas con una distancia una de la 
otra de 5 cm, las cuales se pondrán cerca al plástico transparente para poder observar 
al detalle los cambios en el tiempo. 
3. Luego se le agrega tierra recubriendo la semilla y medio vaso de agua. 
4. Se deja en un lugar con bastante luz y se espera durante dos semanas. 
5. Registra los resultados y seguimiento en tus fichas bibliográficas conforme a las 
indicaciones dadas en el paso 7 del montaje 1. 
 
Luego del periodo de formación de cristales y la germinación de las semillas realiza los 
siguientes pasos. 
 
A. Realiza la observación con la lupa de cada de un cristal y una semilla y compara su 
estructura. 
 
 
 
 
117 
 
B. Luego realiza cortes de la semilla, con el micrótomo de forma transversal y 
longitudinal. 
C. Inmediatamente coloca la muestra sobre el porta objeto. 
D. Seguidamente agrega una gota de azul de metileno, y la laminilla sobre esta. 
Retira los excesos con una toalla de cocina. Repite este paso con la segunda muestra. 
E. Ahora observa las muestras a través del microscopio en los aumento 4x, 10x y 40x. 
F. Registra los resultados obtenidos y seguimiento en tus fichas bibliográficas de lo que 
se observa en cada instrumento como en cada aumento. Ten en cuenta las siguientes 
indicaciones para la ejecución de este paso. 
 
● En la cara anterior de la ficha, dibuja lo que observas conforme a los 
resultados obtenidos en cada montaje, de acuerdo al empleo de los diferentes 
instrumentos y aumentos. Así mismo registra las observaciones y 
descripciones al respecto. (Ver imagen A). 
● Luego en la cara posterior registra las reflexiones y preguntas que surgen 
durante el proceso de seguimiento y obtención de resultados. (Ver imagen B) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
G. Por último responde las siguientes preguntas observaciones conforme a lo observado 
en la experiencia y tus resultados. 
 
Pregunta Respuesta 
¿Qué observas en los cristales y las 
semillas con la lupa? 
 
 
 
¿Cuál crees que es la función del 
colorante en las muestras? 
 
 
 
¿Cuál es la diferencia entre observar 
con la lupa y al microscopio? 
 
 
¿Paraqué te sirve realizar un corte 
transversal o longitudinal en la semilla? 
 
 
 
 
 
 
118 
 
¿Qué características encuentras en 
común al observar a través de la lupa y 
el microscopio en los cristales de sal y 
la semilla? 
 
¿Qué diferencias encuentras al observar 
a través de la lupa y el microscopio en 
los cristales de sal y la semilla? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
119 
 
Anexo 7. Cambiando, Cambiando, El Tiempo Va Pasando 
 
 
 
Las semillas son fuente de vida, que observaremos paso a paso…… 
 
En esta sesión utilizaremos el micrótomo, instrumento que permitirá más precisión en los 
cortes del material vivo, para observar más al detalle. 
 
Objetivo: Observar la organización interna de la semilla. 
 
Materiales: 
 
● Tintas vegetales. 
● Semilla en proceso de germinación. 
● Bisturí. 
● Micrótomo. 
● Toallas de cocina. 
 
Procedimiento 
1. Realiza la observación con la lupa de cada una de las semillas en germinación. 
2. Luego realiza cortes de la semilla, con el micrótomo de forma transversal y 
longitudinal. 
3. Después coloca la muestra sobre el porta objeto. 
4. Inmediatamente agrega una gota de lugol y coloca la laminilla. Retira los excesos 
que se presente con una toalla de cocina. 
5. Seguidamente observa las muestras a través del microscopio en los diferentes 
aumentos (4x, 10x y 40x). 
6. Registra los resultados obtenidos y seguimiento en tus fichas bibliográficas de lo que 
se observa en cada instrumento como en cada aumento. Ten en cuenta las siguientes 
indicaciones para la ejecución de este paso. 
 
● En la cara anterior de la ficha, dibuja lo que observas conforme a los 
resultados obtenidos en cada montaje, de acuerdo al empleo de los diferentes 
CAMBIANDO, CAMBIANDO, EL TIEMPO VA 
PASANDO 
 
 
 
 
 
120 
 
instrumentos y aumentos. Así mismo registra las observaciones y 
descripciones al respecto. (Ver imagen A). 
● Luego en la cara posterior registra las reflexiones y preguntas que surgen 
durante el proceso de seguimiento y obtención de resultados. (Ver imagen B) 
 
 
 
 
Pregunta Respuesta 
¿Qué observas la semilla con 
la lupa? 
 
¿Por qué crees que es 
necesario emplear lugol para 
teñir las muestras en este caso? 
 
¿Cuál es la diferencia entre 
observar con la lupa y al 
microscopio cada una de las 
muestras de semilla? 
 
¿Cuál es la diferencia entre 
realizar y observar un corte 
transversal o longitudinal de la 
semilla? 
 
 
Teniendo en cuenta lo observado durante el periodo de germinación de tu semilla. Responde las 
siguientes preguntas. 
Inicialmente ¿De dónde crees 
que surgen la raíz, el tallo y las 
hojas? 
 
 
 
 
 
 
121 
 
¿Qué crees que varía en cada 
uno de los cambios que sufre 
la semilla? 
 
¿Por qué crees que la semilla 
logra transformarse en 
diferentes órganos como la 
raíz, el tallo, y las hojas? 
 
¿Qué relación encuentras entre 
el tiempo en que se dan los 
cambios de la semilla y los 
órganos que origina (hojas, 
tallo y raíz? 
 
 
 
 
 
122 
 
Anexo 8. Reproducción Sexual en Plantas , Crecimiento y Desarrollo en Plantas. 
Reproducción sexual en plantas. En esta actividad se realiza la explicación de las partes 
de la flor como órgano fundamental de la reproducción sexual en plantas, se muestra la 
imagen relacionándola con la función, además de los pasos de este proceso, presentes en la 
siguiente imagen, en diapositivas, se acompaña también de un video que hace la diferencia 
entre la reproducción sexual y asexual con sus ventajas y desventajas. 
 
 
 
 
 
 
123 
 
Crecimiento y desarrollo en plantas 
El desarrollo de las plantas es continuo ya que da respuesta a una serie de estímulos como la 
luz, la gravedad, el agua, que permiten a cada una de las células, realizar un proceso de 
diferenciación, esto da inicio a un proceso de embriogénesis el cual da origen a cada una de 
las estructuras fundamentales. En la siguiente imagen se observa el crecimiento de la planta 
a partir la semilla, relacionándolo con la experiencia tenida en casa con el crecimiento del 
frijol. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
124 
 
Anexo 9. Plan curricular grado 6 
Plan curricular grado 6 
 
 
 
 
 
125 
 
Anexo 10. La célula (anatomía y fisiología) y Teoría Celular 
La célula (anatomía y fisiología) y Teoría Celular 
Para abordar este tema se observa el video de la célula, el cual empieza a hacer la explicación 
comenzando por los elementos constituyentes de la materia, hasta el descubrimiento del 
término célula y su proceso de constitución, las herramientas y técnicas, que permitieron 
llegar a los postulados de la teoría celular. 
 
 
 
 
 
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Anexo 11. Significados De Lo Visible A Lo No Visible 
 
 
Objetivo: Reconocer a la célula como fenómeno de lo vivo. 
 
 
Estrategia de clase: 
 
1. Observa el video sobre célula y sus relaciones dinámicas. (LA CÉLULA) 
 
2. Luego realiza una discusión al respecto de las ideas que se surgen frente aquello que 
no es visible teniendo en cuenta lo observado en el video. (Preguntas orientadoras de 
la discusión por parte de los estudiantes) 
 
3. A partir de las reflexiones y discusiones dadas en clase como de lo aprendido en cada 
sesión, elabora un mapa mental donde expliques ¿por qué es posibles pensar la célula 
como la unidad constitutiva de todo ser vivo? 
 
4. Por último construye un relato a modo de crónica, empleando gráficos, imágenes y 
tus fichas bibliográficas, sobre tu comprensión de la célula como fenómeno de lo 
vivo, ten en cuenta la siguiente nube de palabras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SIGNIFICADOS DE LO VISIBLE A LO 
NO VISIBLE 
 
 
 
 
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Anexo 12. Autorización de Tratamiento de Datos Personales y De Menores De Edad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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