La capacidad en la discapacidad

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MARTA SCHOMN
LA CAPACIDAD) EM IA 
DSSCAPACIDAB
Sordera, 
discapacidad intelectual, 
sexualidad y autismo
Schorn, Marta Elisa.
La capacidad en la discapacidad : sordera, discapacidad intelec­
tual, sexualidad y autismo - l a ed. 3a reimp. - Buenos Aires : Lugar 
Editorial, 2009.
192 p.; 23x16cm
ISBN 978-950-892-151-2
1. Educación Especial. 2. Discapacidad. I. Título 
CDD 371.9: 362.4
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ISBN: 978-950-892-151-2 
© 2003 Lugar Editorial S.A.
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Agradecí mien tos
A todos los niños y jóvenes con los cuales he podido 
compartir parte del recorrido de sus vidas 
A las familias que han confiado en mi tarea profesional 
A mis compañeros colegas con quienes he 
podido repensar la práctica clínica, 
A Aufiero Diego, Blanco Luna Laura, 
Gismondi Isabel, Salas Martín, Idazquin Ximena, 
por sus contribuciones personales. 
A mis hijos Agustín Javier y Cristián Andrés por 
haberme acompañado con su juventud
Contenido
Introducción. La capacidad en la discapacidad........................... 7
Gapítulo 1. Barreras psicológicas en la discapacidad ................. 9
Capítulo 2. Modalidades de vinculación familia-bebé.
Modelos identiñcatorios primarios................................... 15
Capítulo 3. El adolescente con discapacidad intelectual.
Busca su lugar................................................................... 23
Capítulo 4. Modalidades identificatorias de consolidación 
de la personalidad en el adolescente con discapacidad 
intelectual ......................................................................... 33
Capítulo 5. Convivencia......................................................... 47
Capítulo 6. Crecimiento, intimidad y sexualidad en la
persona con discapacidad intelectual.............................. 59
Capítulo 7. Violencia social y discapacidad ......................... 83
Capítulo 8. ¿Problemas de aprendizaje?, ¿problemas en el
aprendizaje? o ¿fracaso escolar? ....................................... 97
Capítulo 9. Sordera y autismo ............................................... 109
Capítulo 10. El desafío de un equipo interdisciplinario. 
Integración a jardín de infantes común de niños sordos 
con patologías múltiples ................................................... 123
Capítulo 11. Familia e implante coclear..................................147
Capítulo 12. Vicisitudes psicosociales actuales del 
adolescente del joven sordo, frente a sí y frente a la 
sociedad...............................................................................159
Capítulol3. ¿La integración y la no discriminación
son una realidad insoslayable o una utopía?.....................169
Capítulol4. Marcas en el cuerpo. Un registro pictórico
del siglo XV I........................................................................177
Bibliografía...............................................................................190
Introducción
La capacidad en la díscapaeidad
Discapacidad y capacidad son términos que aún frecuen­temente empleados requieren una explicación o defini­
ción. La discapacidad remite a que algo de lo esperado como po­
tencialidad no se da en una persona al igual que en otra. Se cen­
tra en lo orgánico, en el déficit, en la falta. Si bien es un térmi­
no producto de lo social, sabemos que el mismo aparece en el 
diccionario de la Real Academia Española en la última década. 
La falta de capacidad sensorial, intelectual o motriz no es algo 
nuevo, existió siempre pero su comprensión y el acercamiento a 
la misma fue variando de acuerdo a los imaginarios sociales 
que la sustentaron.
Los niños con malformaciones o con discapacidad intelectual 
fueron arrojados al monte Taigeto por la sociedad espartana; Hi- 
tler mandó eliminar a todo niño adolescente u adulto que no fue­
ra “modelo de perfección”; en los últimos años el impulso rehabi- 
litador buscó corregir, reparar lo no sano pero alejándose del 
sentir de esa persona “diferente”.
La capacidad es en cambio la aptitud o suficiencia para algo; 
el talento o disposición para comprender bien las cosas; la apti­
tud legal para ser sujeto de derechos y obligaciones.
La definición de capacidad no es excluyente del término dis­
capacidad o minusvalía sino todo lo contrario, la complementa. 
Una persona puede ser motrizmente discapacitada y tener un 
talento especial para la música, para el dibujo, para el saber. 
Pensar de una manera distinta puede ser tener una mirada re­
duccionista frente al semejante.
Este libro intenta entonces profundizar en el aspecto fundan­
te y sostenedor de la persona que es: la capacidad de ser sujeto 
y no ser sólo una persona sujetada por un otro.
Esta capacidad nada tiene que ver con las mediciones ni con 
las estandarizaciones, tampoco con la idea de que hay algo que 
en sí es bueno o malo.
Es la capacidad de SER UNO y permitir que EL OTRO SEA 
(más allá de las diferencias) acercándose a las potencialidades 
que cada uno tiene o desarrolla en su vida.
La capacidad de ser sujeto es la capacidad de perfeccionar su 
propia historia, su propia vida, sus propios proyectos los cuales 
serán de gran envergadura, o de pequeño alcance pero proyectos 
al fin, que afirman la idea de que uno debe SER SUJETO DE SU 
PROPIA EXISTENCIA.
El marco teórico que sostiene cada uno de estos capítulos es 
mi manera de pensar psicoanalíticamente las diferencias de la 
igualdad o la igualdad de las diferencias, pues creo que todo pue­
de ser distinto de acuerdo “al cristal con que se mire” y esto tie­
ne que ver con la genuinidad con la que se comparten los senti­
mientos profundos y la aceptación de la identidad.
Desearía que los lectores interesados en este recorrido pue­
dan o bien reafirmar el colorido de sus apreciaciones o bien co­
nocer otras miradas especialmente aquellos que todavía no se 
han atrevido a ver los hechos de la vida con otros ojos que no 
sean los propios.
L a capacidad en la d iscapacidad continua con lo ya ex- 
plicitado en mi anterior libro Discapacidad: una m ira d a dis­
tin ta , una escucha diferente. Es el reconocimiento de que la 
capacidad en una persona es lo más valioso que ella tiene, más 
allá o más acá de la discapacidad pues como diría en el cuento 
de Tico, el pajarito de las alas doradas de Leo Leoni:
Todos somos diferentes.
Porque cada uno tiene sus p rop ios sueños
dorados invisibles.
Capítulo 1 _____________________________________
Barreras psicológicas en la discapacidad
La palabra “barrera” significa etimológicamente traba, obstáculo, impedimento.
Las barreras psicológicas se refieren a las dificultades que 
ocasionan inconvenientes u obstáculos en el psiquismo de una 
persona o en una sociedad.
Este concepto no es algo particular al tema de la discapacidad 
ya que forma parte de la condición humana. Tampoco podemos 
considerarlo patológico o como algo que afecta o lo sufren sola­
mente ciertas personas porque eso no es cierto. Pero segura­
mente si las mismas no existieran, el ser humano sería más li­
bre o inclusive más feliz en muchas ocasiones.
Pero ¿qué diferencias hay entre el concepto de mecanismo de 
defensa y barreras psicológicas?
Los mecanismos de defensa surgen como respuesta directa a 
la invasión de la angustia o a la aparición de un afecto traumá­
tico de una representación inaceptable. Desde pequeño, el niño 
utiliza mecanismos de defensa para su crecimiento psíquico. Ha­
ciendo uso del modelo de la incorporación y rechazo de los ali­
mentos “lo rico es tomado, lo feo y lo desagradable es escupido”, 
es que las primeras disociaciones entre lo bueno y lo malo, van 
conformando los mecanismosde defensa donde se apoya el yo 
para su estructuración y discriminación.
Las barreras psicológicas en cambio más que una defensa son 
una “contradefensa”. Algo que surge como “un plus”, que se es­
tructura de manera rígida cuando se ha superado “un quantum”. 
Esto afecta tanto a la persona con discapacidad, a la familia, 
como a la comunidad.
Barreras psicológicas en la persona
El mito de lo perfecto, de lo bello es un tema tan antiguo como 
la humanidad misma. Nadie quiere ser diferente a lo esperado, ni 
nadie espera serlo. Tampoco los padres aguardan algo distinto a 
lo anhelado para sus hijos. Entonces uno se pregunta ¿lo diferen­
te interfiere para un desarrollo psíquico sano, en un niño o en una 
persona adulta? ¿Qué es lo que en verdad hace impedimento?
Recuerdo la película “Te amaré en silencio” cuya protagonista, 
joven sorda nos acerca al tema que nos ocupa.
Sara dice: —He tenido miedo.
Desde niña he vivido resentida, para evitar ser herida.
Usé mi resentimiento para apartarme.
Ahora aprendí que uno puede sufrir sin consumirse, ni de­
saparecer.
La palabra resentimiento significa disgusto, pesar, enojo ha­
cia alguien o hacia algo. Es el sentimiento doloroso por el cual se 
tiene la convicción que los otros disfrutan o hacen cosas que uno 
no podrá hacer o la fantasía de que uno lo podría hacer pero por 
algún motivo se le está negado. Esto genera intenso odio y sufri­
miento. Lleva implícito la idea de resarcimiento por ese dolor 
que le ha tocado vivir. La vida se acomoda a una manera parti­
cular de existir, marcada por lo que se siente y no se hace.
Este sentimiento de resentimiento se oculta muchas veces bajo 
la apariencia “yo no necesito nada de nadie, todo lo puedo hacer por 
mí mismo”, o “yo voy a ser mejor que cualquier otro”. Tales senti­
mientos y fantasías de omnipotencia no le permiten al sujeto ser 
tal cual es, ni la aceptación de una ayuda necesaria y metafóri­
camente un tejido casi metálico hace distancia e impide el acer­
camiento a la persona.
Omnipotencia y resentimiento son las barreras psicológicas 
que más daño causan en el afianzamiento de la identidad.
La identidad se edifica lentamente desde el nacimiento hasta 
la muerte en el interjuego con la familia y con la comunidad. 
Frases tales como “no me aceptan, no me quieren”, “¿porqué soy
1 El nombre original de la película en inglés es “Children of a lesser God”.
así?, “¿porqué no evitaron que me enfermara?”, “ahora no podré 
ser nadie” , “todos pueden y yo no” son en sí testimonios de ba­
rreras psicológicas y no mecanismos de defensas alimentados 
j5or la desvalorización, la descalificación y el descreimiento, no 
permitiendo el crecimiento personal.
Si bien es cierto que “faltarle algo que otro tiene” no es en sí 
mismo^algo fácil de metabolizar tampoco es suficiente para que 
esa persona resigne su capacidad creadora y no pueda mostrar 
todo su potencial, toda la fuerza de su ser y hacer. La renuncia 
lleva a una adaptación sumisa o a una entrega sin lucha. Esto 
va construyendo lo que Winnicott llama un “ser falso”, un ser 
que solamente reacciona ante las exigencias del medio ambien­
te, basado en un juego de relaciones equívocas, adquiriendo una 
ficción de la realidad. El Ser Falso tiene una función que es la de 
ocultar al Ser Verdadero, sometiéndolo a las exigencias internas 
y ambientales.
La dependencia enfermiza, otra de las barreras psicológicas 
anula también al verdadero ser. Ella se diferencia de la depen­
dencia sana, en que el otro siempre tiene que estar a disposición 
de él para lo que lo necesite. Y muchas veces se necesita más de 
lo que es necesario. La dependencia enferma encubre agresivi­
dad, irritabilidad e inseguridad.
Estas barreras nos llevan a pensar que el ser humano no se 
constituye solo sino en interacción con su familia y con la comu­
nidad y debemos entender que estos afectos son los que surgen 
de una falla interaccional o de una falta de apoyo profundo, vivo 
y continuo lo cual hace que lentamente se vayan conformando 
estas defensas rígidas.
B arreras psico lóg icas en las fam ilias
Desde el momento del diagnóstico de minusvalía, los padres 
pasan horas, días o meses de gran desorientación y hasta de 
confusión.
Las actitudes más corrientemente encontradas son las de:
1) sobreprotección 2) rechazo o 3) indiferencia, intentando so­
breponerse al impacto emocional que lo diferente significa.
En la película “Mi píe izquierdo” la madre del protagonista 
manifiesta un sentimiento distinto. Jamás dejó de luchar a lo 
largo de su vida por lo que a él le afecta. Nunca se sintió aver­
gonzada de él, ni por él y desde su nacimiento le asignó el sim­
ple y sencillo lugar de hijo respetándolo como tal y haciéndolo 
respetar con afecto en la familia.
Pero no todos los padres logran defenderse de los dolores 
tan apropiadamente como en la historia de esta película. Algu­
nos se amurallan, arman barreras tan altas que no posibilitan 
que otras personas los asistan para que ese hijo pueda confor­
marse en una personalidad sólida y sana. Si un padre vive lo 
que a él le pasa como una tragedia, como una profunda herida 
narcisista, el hijo irá aprendiendo que para vivir hay que ele­
var barreras, hay que ocultar los sentimientos. Frases secreta­
mente guardadas tales como “¿Porque nos tocó la desgracia de 
tener un problema así?”, “No es justo, cuales fueron las cosas 
que hemos hecho mal en la vida”, “porque Dios nos ha castiga­
do” son emociones y pensamientos tan crueles que harán que 
ese hijo perciba su vida como terrible y el ser diferente, una 
realidad que no tiene salida, ni solución. Irá creciendo en él la 
desconfianza, la negación, el dolor.
Ayudar a la integración es la tarea opuesta a la falsedad. La 
integración se halla estrechamente ligada a la función ambien­
tal de sostenimiento. Sostenimiento que le permitirá a la perso­
na considerarse “Yo soy así ” , en vez de sentirse “No soy” o ¿por­
qué soy así?
Barreras psicológicas en la comunidad
La sociedad y más específicamente nuestra comunidad poco 
sabe y está preparada para encarar el tema de la discapacidad. 
Esto hace que al asumir actitudes negadoras contribuya a cons­
truir muros. La discriminación son los ladrillos de esa muralla. 
Muchas actividades recreativas, culturales o educativas no
están pensadas para las personas con discapacidad o para aque­
lla que tenga una incapacidad. Se apela a que todavía no están 
dadas las condiciones para la construcción de rampas o no hay 
presupuesto para la instalación de baños adecuados en institu­
ciones oficiales. Como consecuencia, las personas con déficit 
motriz no pueden acceder fácilmente a bancos, oficinas públi­
cas o escuelas como los demás; las personas con déficit auditivo 
no entienden las películas nacionales o la televisión por falta de 
subtitulados; las personas con disminución visual están impe­
didas de caminar independientemente por nuestras calles por 
falta de semáforos apropiados, y aquellos con déficit intelectual 
no se les da trabajo por ser incapaces de competir. Todas estas 
actitudes refuerzan los sentimientos de soledad o marginali- 
dad tanto de la persona afectada como de la familia. Todavía, 
al día de hoy muchas instituciones laborales les resulta inacep­
table incorporar entre su plantel de operarios, empleados o 
profesionales a personas con déficits. Seguramente, en una pri­
mera etapa muchos de ellos requerirán mayor adiestramiento, 
atención o equipamientos que otras personas, pero salvando 
los obstáculos, tomando en cuenta las verdaderas potencialida­
des o capacidades podremos llegar a ver a la PERSONA y no 
mirar sus impedimentos.
La sociedad tiene que educarse al igual que los integrantes 
que la conforman para suprimir o palear las barreras que la co­
munidad construye hacia la marginación. Esta deberá ser la 
tarea fundante de la sociedad del siglo XXI. De no cumplir es­
te reto seremos y seguiremos construyendo una sociedad falsa.
Capítulo 2
'Modalidades de vinculación 
familia-bebé
Modelosidentificatorios primarios
Hablar en términos generales del niño con discapacidad intelectual resulta en verdad algo difícil pues comprende 
a un gran número de pequeños que presentan una variedad im­
portante de síndromes, retrasos madurativos o alteraciones psí­
quicas. Lo mismo sucede si nos referimos a su CI. Su espectro es 
tan amplio como lo es en cualquier otro niño normal. Lo más 
sensato será pues considerar al niño con déficit intelectual en 
virtud de sus posibilidades y no de sus carencias.
Esto así planteado muestra ya un cambio significativo de 
comprensión y entendimiento de esta temática, un verdadero 
cambio de paradigma, proceso que se ha venido gestando en los
últimos años.
2
La AAM R ha definido el retraso mental como una dificultad 
básica en el aprendizaje y ejecución de determinadas habilida­
des de la vida diaria, relacionadas no sólo con la inteligencia 
conceptual sino con la inteligencia práctica y emocional.
Si bien esta definición da cuenta de lo que puede hacer o no 
una persona en relación con su inteligencia, descubrir al sujeto 
implica profundizar en su estructuración psíquica y en las vici­
situdes primarias de la relación madre hijo.
Piera Aulagnier se preguntaba acerca de lo que es para la 
madre, el cuerpo del hijo que va a nacer. Y decía que. ese cuerpo 
era algo desconocido, que exigía en ella una reorganización de su
2AAM R: Asociación Americana de Retraso Mental.
propia economía psíquica por lo cual más de una vez, ese en­
cuentro era “un verdadero riesgo relacional”.
Si esto se da naturalmente en toda relación entre madre e hi­
jo, cuanto más difícil es de suponer que será el encuentro de una 
madre con un hijo cuando lo esperado no coincide con lo imagi­
nado. De ahí que desde el principio, la interrelación entre ma- 
dre-hijo construye los pilares donde se asienta el andamiaje de 
la personalidad.
El nacimiento de un niño con síndrome de Down o con un re­
traso madurativo o por secuela de anoxia de parto moviliza en la 
madre distintos comportamientos, intentando modificar de algu­
na u otra forma lo que le acontece al niño pues “el sufrimiento 
del cuerpo del hijo jamás pasará desapercibido ni lo podrá negar 
y con su respuesta la madre solamente intentará atenuarlo o in- 
telectualizarlo como forma de enfrentar lo insoportable”. Estas 
motivaciones tampoco pasarán desapercibidas para el hijo quien 
a partir de ellas procurará comprender lo que puede estar ocu­
rriendo a su alrededor. Es decir que cualquiera de las manifes­
taciones de afecto de la madre tanto sea de amor, rechazo o indi­
ferencia le afectará indiscutiblemente a él.
Si bien las conductas materno infantiles son en partes innatas, 
el modo en que se organiza depende en buena aparte de las carac­
terísticas y particularidades de cada uno de los participantes. Por 
ello, las vinculaciones primarias entre madre e hijo están sujetas 
a la atracción y sensibilidad de ella para con ese infante.
Bowly, psicólogo americano, desarrolló en 1950 la conceptuali- 
zación teórica de la Teoría del Apego intentando resaltar la nece­
sidad que tiene todo hombre de establecer lazos emocionales in­
tensos para el desarrollo de su personalidad. Este autor conside­
ra que “la vinculación afectiva no es un simple resultado concomi­
tante de la mera satisfacción alimentaria sino por el contrario es­
tas primeras relaciones son intercambios amplios de caricias, pa­
labras, amor” . Estas relaciones princeps son las que posibilitarán
3 Aulagnier, Piera: Cuerpo, historia e interpretación. Paidós, Buenos Aires (1991). 
Idem pág. 156.
° Bowly John, La separación afectiva. Paidós, Barcelona, (1985).
o no el desarrollo del yo y las consecuencias en su sí-mismo.
¿Pero qué es lo que se observa muchas veces en esas primeras 
relaciones entre la madre y el hijo con discapacidad? Si partimos 
qiie el encuentro con algo no imaginado impone un esfuerzo psí­
quico a los padres, seguramente estas primeras vinculaciones es­
tarán teñidas de ciertas particularidades.
Lo primero observable es:
1- la importancia que da la madre del niño con discapacidad a 
la satisfacción alimentaria. Si bien esto obviamente no es algo 
propio y exclusivo de estas madres pareciera que para muchas de 
ellas darle más comida al hijo es sinónimo de amor o de cuidado 
creyendo con ello reparar aquello que creen no haber hecho bien, 
desatendiendo o desestimando incluso sin proponérselo otras ma­
nifestaciones de afecto que reportarían alto beneficio al niño.
2- esto está emparentado con una excesiva protección por lo 
cual los padres cuidan a sus hijos como si fueran muñecos de 
porcelana que al menor golpe se pueden romper. Estableciendo 
relaciones simbióticas que obstaculizan y hacen freno a un de­
sempeño apropiado.
3- como todos los niños, con o sin discapacidad no responden 
de la misma manera es corriente encontrar infantes que experi­
mentan una suerte de evitación frente a las figuras de apego, de­
sarrollando conductas huidizas o distantes como consecuencia 
del déficit cognoscitivo que ellos padecen, desorientando con es­
tas conductas aún más a sus progenitores.
Todas estas particularidades de las tempranas vinculaciones 
van a ir generando diferentes conductas, producto de las moda­
lidades interactivas tanto de padres como de madres.
Según el autor nombrado el apego cumple una función funda­
mental que es la de dar protección, es decir el posibilitar que la ma­
dre pueda desplegar su función materna para que el hijo pueda re­
cibirla. De ahí que el apego se preludia desde el primer momento 
del nacimiento y su desarrollo se realiza en forma progresiva.
Veamos entonces algunas modalidades de vinculación de los 
padres que darán lugar a los distintos estilos de apego en los ni­
ños con discapacidad.
1-M odalidades narcisistas de vincu lación - apegos 
ansiosos o evitativos.
Corresponden a las relaciones establecidas por los padres que 
están más centrados en sus dolores personales que en la aten­
ción de los requerimientos de su bebé o niño. Como no encuen­
tran en sus hijos todo lo que tanto han querido, no se sienten or­
gullosos de ellos y no son capaces de mostrarlos con placer. Estos 
padres al no estar disponibles para captar las señales emitidas 
por el bebé, no pueden entender ni decodificar las necesidades 
de ellos. Esto genera respuestas tardías o inadecuadas de parte 
de los niños estableciendo en ellos apegos ansiosos hacia las 
madres o padres.
Lu isito : es un niño de 6 años. Su madre es pianista. Durante 
su embarazo ella soñó que este hijo pudiera disfrutar de la mú­
sica y de todo lo estético que ella podía darle pero a los pocos me­
ses de nacer, el diagnóstico médico le a noticia que el niño sufre 
de un importante retraso madurativo. Esta información sume a 
la madre en una profunda depresión y se resiste a la idea que su 
hijo no pueda ser como ella lo deseaba. Luisito a pesar de todo 
crece y disfruta de la música aunque sea a su manera pero sus 
respuestas conductuales son generalmente inestables. E l llanto 
del niño desestabiliza más de una vez a esta madre.
Esta modalidad narcisista materna estructura comporta­
mientos cíclicos y contradictorios que oscilan entre vinculacio­
nes satisfactorias o de rechazo o entre idealización y evitación.
El niño con déficit intelectual entiende confusamente estas 
respuestas y como consecuencia despliega conductas de aparta­
miento. Muchos de ellos parecen ser aún más retrasados de lo 
que ellos mismo son. Sus respuestas inseguras son el producto 
de apegos ansiosos que no les han permitido constituirse firme­
mente como sujetos. “Todo apego regido por la ansiedad se desa­
rrolla no sólo porque el niño ha sido excesivamente gratificado, co­
mo suele a veces sostenerse, sino porque sus experiencias lo han 
llevado a elaborar un modelo de figura afectiva que suele mos­
trarse inaccesible o que no responde cuando aquel lo necesita” ’.
Los maestros y aun los mismos padres de Luis les cuestan re- 
conocer¿>que su accionar no es más que larespuesta a modelos 
restringidos de comunicación y no solamente un índice de C.I.
2- M odelos de com unicación obsesivos - com pulsivos. 
Apegos desorgan izados o ansiosos.
Se generan a partir de las respuestas de excesiva p reocu ­
pación de parte de los padres en la relación con sus hijos. Ellos 
temen siempre que algo malo le puede suceder al niño. Viven si­
tuaciones de enfermedad del pasado como un permanente pre­
sente, desarrollando en el hijo un apego desorganizado. Son ni­
ños que no pueden tolerar ni la más mínima separación. Se afe- 
rran a las polleras de la madre o se asustan ante todo.
Esta manifestación de sobreprotección de parte de los padres 
se expresa en permanentes regalos o atenciones innecesarias 
impidiendo al niño un verdadero aprendizaje de lo que puede o 
no hacer, morando casi en una verdadera caja de cristal. Tienen 
todo lo material pero carecen de un afecto sano. El no desarrollo 
de una plena autonomía de acuerdo a su edad, obstaculiza el 
proceso de separación. Ellos dicen “Yo quisiera que haga las co­
sas solo pero como no le sale bien, no puede, es chiquito, entonces 
todavía me necesita”. En verdad lo que no pueden estos padres es 
tolerar que sus hijos practiquen a su manera sus desprendi­
mientos a pesar de todas las limitaciones.
Este apego compulsivo por parte de los padres causa en el 
hijo inseguridad siendo luego descriptos estos niños como pe­
queños inactivos, que duermen mucho, que no les interesan los 
objetos que están a su alrededor, que no disfrutan por las des­
trezas físicas.
Bowly John: La separación afectiva. Paidós, Barcelona, (1985), pág. 249.
Ernesto:
Tiene tres años, presenta síndrome de Down. Sus padres viven 
aterrorizados por cualquier enfermedad pues recuerdan las pa­
labras del neonatólogo' al nacer quien les dijo que estos niños son 
fáciles de enfermar. A pesar de ser un niño sano físicamente e 
inteligente no puede integrarse en el jard ín común pues no lo­
gra separarse del lado de su madre. Antes de llegar a la escue­
la comienza a llorar desconsoladamente y sólo acepta estar en 
la institución si ella está junto a él. La madre me pregunta ¿se­
rá esto una manifestación del síndrome o será que yo he contri­
buido a que sea así?
Muchas de estos ejemplos dan muestras de vincu laciones de 
apego basada en la insatisfacción m utua generadoras de res­
puestas pobres en el desarrollo comunicativo. Un niño puede 
tener un nivel intelectual menor producto de su organicidad 
pero lo afectado habitualmente en él no es el rango intelectual 
sino la posibilidad de una estructuración psíquica sana. La 
marca intelectual no marca'la interacción humana, lo que mar­
ca y produce quebranto es la perturbación relacional, es la ubica­
ción que va tener este niño en el psiquismo de los padres o en el 
ámbito familiar. Si está ubicado en el lugar del “pobrecito” que na­
da se puede esperar de él, su respuesta será así, en cambio si el 
lugar es el de un niño en crecimiento muy distinta será la misma.
El niño con discapacidad intelectual va a poder ser lo que no­
sotros le permitamos que sea. La organicidad es algo difícil de 
revertir pero no puede ser algo que eclipse a la totalidad de la 
condición de su ser humano
3- M odalidad de vincu lación sana en los padres.
Apegos seguros en sus hijos.
Los padres que pueden superar el dolor por lo no esperado y 
apuestan a la vida colaboran para un desarrollo más armónico 
de sus hijos. Disfrutan del placer del encuentro, de las sonrisas, 
miradas, balbuceos, no se desalientan por lo difícil que esto pue­
de llegar a ser y sobrellevan con entereza la apatía de sus niños
producto de los severos cuadros de organicidad. Posibilitan a 
partir de ese juego de cercanía respuestas más rápidas contribu­
yendo al descubrimiento conjunto del mundo que los rodea. Sa­
ben que su hijo tiene un ritmo más lento al de otros niños pero 
son conscientes que si ellos no lo estimulan apropiadamente, es­
tas pequeñas criaturas puedan refugiarse en un comportamien­
to insensible.
A partir de esta modalidad los niños sienten a su madre en 
disponibilidad logrando instalarse apegos seguros y confiados
Carolina:
Es una niñita de 4 años, con un nivel de comprensión de 7 u 
8 meses. Presenta un diagnóstico de encefalopatía crónica por 
falta de mielinización. Los médicos al nacer aseguraban que era 
muy poco lo que se podía hacer por ella y pensaban que su vida 
iba a ser de muy corta duración. Su madre se resistía a esa cru­
da realidad y a pesar de todo lo que se le decía, se empeñó en lo 
posible para que su hija tuviera un existir lo más aceptable. 
Desde muy pequeña comenzaron a estimularla. Le hacían per­
cibir los más variados olores, sonidos, el reconocer distintos t i­
pos de luminosidad. Su retraso era tan profundo que su sonri­
sa social recién apareció a los 6 o 7 meses. Pero, ante la sorpre­
sa de todos Carolina fue creciendo y disfrutando del encuentro 
no sólo de sus padres sino también de la presencia de primos, 
tíos y otras personas allegadas a ella. S i bien no tenía lenguaje, 
lograba comunicarse con expresiones corporales. Cuando su 
madre volvía de trabajar le alzaba los brazos para que la abra­
zara y solía decir chau con las manitos cuando sus padres sa­
lían. Lentamente empezó a colaborar en las comidas y manifes­
tar agrado o desagrado respecto a ciertos alimentos aun a pesar 
de su limitacióji.
Sus padres comentaban “No nos resulta d ifícil convivir con 
ella, hemos aprendido a disfrutarla a pesar de sus limitaciones 
extremas”.
Diría Bowly “la confianza ilimitada en la accesibilidad y apoyo 
que puedan brindar las figuras parentales constituyen la base del 
desarrollo de una personalidad estable y segura de sus propias
fuerzas”. Esta niña era sana psíquicamente mas allá de su gra­
ve déficit intelectual.
“Todo disminuido debe ser considerado como un sujeto ha­
blante. Es un sujeto que con sus palabras dirige un llamado, tra­
ta de hacerse oír (aunque a veces fuese a través del rechazo) y 
sólo se constituye en relación con el Otro. Lo que diferencia a los 
niños con retrasos intelectuales de los otros niños asignados co­
mo normales no es sólo su CI (aunque muchos padres o docentes 
lo crean), sino que muchos de ellos “no pueden expresar su mie­
do al Otro a nivel simbólico”, a través de una conducta verbal 
adecuada sino por lo contrario responden haciendo ellos uso de 
su cuerpo. Por eso ese cuerpo está habitado por el pánico” .
Sólo comprendiendo está dimensión podremos entender y 
atender al niño con discapacidad intelectual en su real magni­
tud. Al débil mental le cuesta hablar, más bien es hablado por los 
Otros, por lo tanto le es difícil desear por sí mismo y pasa a ser 
un sujeto fácilmente manejado. Un niño puede ser un débil men­
tal moderado o severo y tener una adaptación social buena 
mientras que otros con un mismo nivel responden inadaptada­
mente. En verdad es la presencia o ausencia de una imagen pa­
terna segura la que actuará o no como verdadéro soporte identi- 
ficatorio y dará sentido a la debilidad mental.
La debilidad mental no tiene nada que ver con la imbecilidad 
diría Mannoni pero cuando aun niño no se lo reconoce como hu­
mano con deseos propios se le parece mucho.
1 Mannoni, Maud: E l niño retardado y su madre. Paidós, Buenos Aires (19S4), pág. 126.
Capítulo 3 _____________________________
El adolescente con discapacidad 
intelectual. Musca su lugar
Este capítulo intenta reflexionar a cerca de sí las situaciones comunes por las que atraviesa el adolescente es también al­
go compartido por el adolescente con discapacidad o si las dificul­
tades observadas en el pasaje de lo infantil a lo juvenil en estos jó­
venes se deben a la mayor o menor inteligencia o a otras cuestio­
nes del orden emocional las que hacen atasco en ese camino.
La adolescencia incluye aspectos biológicos y culturales, cam­
bios físico^ y psíquicos diferentes a otros momentos de la vida.
Sabemos que la etapa de la adolescencia fue conceptualizada 
a lo largo de losaños de diferentes maneras, como una fase de 
duelo y de enamoramiento, un nuevo renacer, un trabajo de lo­
gros y adquisiciones o como diría Urribarri un verdadero proce­
so de transmutación lo que incluye una nueva relación con los 
padres, el encuentro con un nuevo cuerpo y rol, la búsqueda de 
una acabada identidad, pero todo sin dejar de recrear el pasado 
infantil. Planteado así el tema ¿es viable considerar este proceso 
también de transmutación en la persona con discapacidad 
mental leve o moderada?
Los cambios físicos ocurren en estos jóvenes como en cual­
quier otro. Menstruación, erección, eyaculación dan cuenta de 
ello. Seguramente en algunos de ellos pueden aparecer más tar­
díamente pero son pocos los casos en que esta transformación no 
se dé. Por lo tanto ¿en qué se diferencia la persona con o sin dis­
capacidad? ¿Qué es lo que hace que muchos niños u adolescentes 
se presenten algunos inteligentes y otros bobificados?
8 U rribarri, Rodolfo: “Sobre adolescencia, duelo y reorganización” , Ficha. Centro de 
Estudiantes de Psicología UBA.
Pensar solamente que lo que está marcando es la mayor o me­
nor inteligencia, me parece una absurda simplificación. Creo 
que debemos interrogarnos sobre otras cuestiones que pueden 
entorpecer, lentificar o dificultar esta travesía.
Uno de esos aspectos a tomar en cuenta es a mi entender
1- La dificultad que tienen estos jóvenes para hacer des­
prendimientos afectivos desde sus padres hacia nuevos ob­
jetos libidinales tanto sean éstos objetos amorosos, como 
nuevas amistades.
Peter Blos decía que la adolescencia se caracterizaba por la 
desconexión de los primeros objetos de amor expresando su sen­
tir en dos estados afectivos consecutivos: el duelo y el enamora­
miento. “La pérdida por la renuncia de los padres edípicos lleva 
al adolescente a un vacío interno lo que le impulsa a la búsque­
da de nuevos objetos”, “el hecho de enamorarse o de tener novio 
hace que en ellos se aumenten los rasgos masculinos o femeni­
nos” y siempre “el amor tierno precede a la experimentación he­
terosexual” . Pero esto tan propio de esta etapa no parece ser ge- 
nuinamente vivido como un momento de proyección y gozo por 
los padres y los hijos con discapacidad sino todo lo contrario. La 
sexualidad que emerge es sentida por ambas partes como algo 
que asusta o espanta. Y frente a ello, muchos padres se refugian 
casi en ideas ingenuas tales como ¿tendrá fantasías mi hijo?, 
¿Mi hijo puede desear?, ¡Tengo miedo de que crezca y se haga un 
joven!, ¿No será mejor que experimente con alguna mujer mayor 
así está tranquilo?, “Estoy preocupada de que a la nena la violen
o que le pase algo, es preferible que se quede mejor en casa”.
Así planteadas estas cuestiones, nos asombra el reconocer 
que “la sexualidad” algo que es tan privatido de la adolescencia 
pasa a ser tema propio y hasta público de padres y de educado­
res en adolescentes con discapacidad.
9 Blos Peter: La transición adolescente. Amorrortu Editores, Buenos Aires (1979), 
pág. 151-152.
Cualquier adolescente sin discapacidad se defiende con pala­
bras, con hechos y acciones cuando sus padres u otros adultos se 
entrometen demasiado en sus vidas. Los cuchicheos entre los 
amigos, el hablar por teléfono en secreto, el llorar o la reserva 
dan cuenta que ellos están en plena crisis del crecimiento. A ca­
si ningún padre se le ocurriría plantearse seriamente, si su hijo 
puede o no desear o si tiene permiso para gustar de algún joven- 
cito/a o si existen fantasías al respecto. Ellos saben que deben 
estar y acompañar el recorrido emocional de ellos pero nada más 
que eso. Pero esto no es lo que ocurre corrientemente con la ado­
lescencia de la persona con discapacidad intelectual. Esta etapa 
es vivida por ciertos padres como una situación conflictiva, trau­
mática e indeseada donde todo lo que le ocurre al jovencito/a no 
le es propio sino que tiene absoluta repercusión en la familia.
Para recrear estos momentos recuerdo el caso de Carlos.
El es un joven de 16 años con síndrome de Down, de aspecto 
aniñado que usa frecuentemente remeras de los Pockeman. Todo 
el medio fam iliar lo conoce bajo el nombre “Carlitos” pero nunca 
como Carlos. Su lenguaje es desorganizado y tiene una articula­
ción deficiente pero eso no le impide en la conversación ser verbo- 
rrágico y querellante. En una entrevista refiere que varias chicas 
del colegio gustan de él y al decirlo se ruboriza. Su madre a con­
tinuación acota, “sería preferible que las docentes se ocuparan 
más de enseñarle matemática y lengua y no de exacerbarle esas 
relaciones o sentimientos que no pueden llegar a nada.”
Si bien es cierto que Carlitos se caracteriza por un acentua­
do egocentrismo y no ha logrado aún y quizás nunca lo logre el 
descentramiento que posibilita procesos de pensamiento supe­
riores y relaciones sociales más maduras, no por eso, él no sien­
te o está ciego a las personas de su entorno. Lo cierto es que la 
vinculación estrecha con su madre a lo largo de estos años ha 
profundizado un empobrecimiento yoico y aumentando con ello 
su ansiedad instintiva.
Esta ansiedad hace síntoma en un tartamudeo persistente 
actuando la señora como intérprete cuando no se lo entiende o 
cuando él se pone nervioso al igual a como lo hacía cuando él era 
pequeño. Esta madre dirá en una ocasión “uno hace todo por su
hijo”. Frase bien cierta, pero que no alcanza para el despegue 
pues no se lo deja crecer.
El retiro de la libido de los objetos infantiles de amor, condi­
ción indispensable para la progresión adecuada de esta fase ha­
cia la elección de objeto no incestuoso, parece estar más de una 
vez obstaculizada. Aun así Carlitos en su colegio habla de chicas 
y de “hacer el amor”, comentarios que a los padres turba y exas­
pera. ¿Por qué siempre él repite lo mismo a pesar de que noso­
tros le cambiamos de tema? comenta el padre.
Es que este sentimiento referido a las relaciones sexuales, se­
guramente no es tal como nosotros la concebimos, pero no por 
ello deja de incluir fantasías y afectos diferentes a los que él ex­
perimenta con sus vínculos maternos. Pero a esta señora le cues­
ta admitir qtie este hijo pueda sentir algo por alguien que no sea 
ella, por ello lo infantiliza o lo desconoce como adolescente. Se 
impone el sostenimiento de relaciones endogámicas bajo la su­
puesta teoría familiar de que es preferible “no excitarlo” y de esa 
forma que las cosas no cambien.
El Yo por no tener un adecuado drenaje para dominar los con­
flictos y presiones instintivas genera síntomas neuróticos, en 
vez de ayudar a la formación del carácter. Las rabietas, el tarta­
mudeo, la tozudez, que él presenta no son necesariamente pro­
pias del síndrome como tantas veces los médicos sostienen, más 
bien parece una exteriorización patológica de métodos defensi­
vos regresivos que expresa este joven como tantos otros en su lu­
cha por sobrevivir.
El adolescente normal en cambio pasa por distintos estados 
de ánimo, felices y depresivos consecuencia del crecimiento, del 
deseo de independizarse de sus padres internos y externos, por 
querer tener proyectos, por superar a otros adultos próximos a 
él, en fin, por necesitar buscar nuevos objetos idealizados para 
ilusionarse y así participar en actividades grupales y hasta ma­
sivas. Este nuevo placer por lo nuevo es lo que lo impulsa al de­
sarrollo, a sentirse integrado, al ser cada vez más seguros de sí.
Pero también este es otro de los aspectos generalmente traba­
dos en estos jóvenes.
2- La d ificu lta d p a ra tener proyectos o ser e llos tomados 
en cuenta en sus inquietudes
1 Estoy casi segura que muchos de estos jóvenes con síndrome 
de Down o con diferentes síndromes o déficits intelectuales sue­
ñan y quieren ser independientes y parecerse en todo lo posible 
al modelo de “los normales”. Pero este proceso de separación no 
está habitualmente trabajado.
Sabemos que cualquier adolescente se impone frente a sus 
padres con planteos nuevos, acertados o no. Dicen “quiero sero 
no como mis viejos”, “quiero trabajar o no quiero estudiar”, 
“quiero tener novia” o simplemente “hoy no quiero hacer nada, 
solo quiero dormir la siesta” .
El adolescente con discapacidad intelectual también tiene 
proyectos o planteos parecidos pero no son habitualmente escu­
chados ni oídos pues siempre hay algo para hacer. El tiempo tie­
ne que ser ocupado. Hay que ir a natación, a equitación, a visi­
tar alguna tía. Pero ¿se les pregunta alguna vez a ellos si en ver­
dad lo quieren hacer?
Me parece que la respuesta todos la conocemos. No o pocas ve­
ces. Sus gustos, sus ideas no son tomadas en cuenta. Esto es una 
forma engañosa de parte de los padres de no enterarse del paso 
del tiempo. Si sus hijos crecen pueden querer o pensar cosas dife­
rentes a ellos. Es preferible entonces que el tiempo no pase.
3- E l desconocim iento del paso del tiem po
Los padres dicen que ellos no pueden despegarse de la preo­
cupación por lo que sus hijos no son o no tienen. Temen por “el
futuro de ellos” cuando ellos no estén, sin terminar de ver al
día de hoy, el presente. Están tan aferrados atm al modelo del 
“hijo soñado y perdido” que no se permiten para sí ni para sus
hijos un vtielo mayor, una mirada distinta o una comprensión 
más amplia.
Seguramente ante esto, ustedes podrán objetarme diciéndo- 
me que, los padres no pueden ver aquello que no hay, es decir 
que los padres no pueden ver al hijo-adolescente discapacitado
tramitando un verdadero proceso adolescente porque la adoles­
cencia, no puede ser entendida como una simple etapa o una de­
terminada edad. Supone reconocer operaciones intrapsíquicas 
que modifiquen la estructura del aparato psíquico y que crean 
las condiciones para la vida adulta. Desde ese punto de vista me- 
tapsicológico “la adolescencia es un proceso a través del cual un 
individuo asume su rol sexual y accede desde el lugar de hijo al 
lugar de padre” .
Pero quiero dejar explicitado que cuando se habla de la cate­
goría-de padre, no se incluye sólo el tener acceso real a gestar un 
hijo sino a la aceptación de la asunción de un “rol adulto” .
Entonces ¿cuándo un joven en verdad es grande?
Meltzer diría que lo es, cuando en el adolescente caduca la fic­
ción de la omnipotencia y omnisapiencia parental. Cuando el 
adolescente puede ver al padre tal como es, lo puede desmistifi­
car y llega a tener más confianza en sí mismo.
¿Un adolescente con discapacidad intelectual puede acceder a 
esta categoría? Creo que lo observado clínicamente es que, sólo un 
porcentaje muy pequeño se apropia de ello, ¿y esto porqué?, ¿a qué 
se debe? ¿será el bajo cociente intelectual el que se impone?
Sin desmerecer este aspecto entiendo que esto no alcanza pa­
ra interpretar lo que aparece. Me inclinó a pensar que, la mayo­
ría de los padres siguen haciendo un reforzamiento en estos 
hij os del m anten im iento de la latencia, lo cual incluye la re­
presión de la sexualidad y la negación de las fantasías.
Recordemos que la latencia se caracteriza por refrenar los re­
querimientos sexuales, por tener el yo menos conflictos y por ser 
el superyó menos rígido. Pero debido a que los padres consciente 
o inconscientemente dudan acerca del para qué perder ese equi­
librio de tranquilidad que da la latencia, luchan para que todo 
quede igual. No llegando a dimensionar que la apropiación de 
una adecuada sexualidad no es el solo uso de la genitalidad sino 
un modo de posesionarse hacia el afuera, un deseo de romper los 
lazos endogámicos, el logro de una más apropiada subjetividad.
10Moguillansky, Carlos: Revista Asociación Escuela Argentina de Psicoterapia para 
Graduados, Sobre psicoanálisis de niños y adolescentes (1991),Vol. 1,
Cap. "Los ideales y la adolescencia11, pág. 77.
Al no producirse esto naturalmente en un tiempo y condicio­
nes lógicas se robustece la idea del mantenimiento del niño laten­
te. Pero tampoco el de un latente tardío de 8 años que intenta ya 
liberarse del adulto y trata de competir en sus juegos sino él de un 
latente temprano caracterizado por la angustia frente a lo impul­
sivo y la fuerza de las medidas defensivas. La formación reactiva 
(originada en la analidad) se impone, empobreciendo al yo.
Acaso ¿no es corriente ver “lo limpitos que siempre están mu­
chos de estos jóvenes? Esto surge como una reacción defensiva, un 
dique ante la posible agresividad. El aislamiento y la desafectivi- 
zación, rasgos típicos de la neurosis obsesiva hacen estragos no fa­
voreciendo la ampliación yoica y el desarrollo de la autoestima.
Pero otro dato importante a tomar en cuenta es que el padre 
no ocupa habitualmente el lugar de interdictor del amor mater­
no. Queda sólo unido a su función de “genitor” y el hijo por con­
secuencia no puede entrar a la función simbólica, a la sucesión 
generacional, al orden temporal en el sistema de parentesco, 
quedando así anulado para ejercer un rol adulto.
Logran así posicionarse como verdaderos jóvenes más allá de 
su nivel intelectual, aquellos cuyos padres aceptan a ver al hijo 
tal como es y no sólo en lo que no es o no puede ser.
El sostenimiento de una modalidad relacional “todo es igual 
para siempre” impide la transformación, no pudiendo el ado­
lescente con discapacidad hacer uso de los logros aprendidos de 
la infancia.
Un caso diferente es el de Clara.
Ella es una joven con síndrome de Down, cuyos padres a dife­
rencia de los de Carlos no quedaron atrapados por la palabra 
síndrome sino por el contrario siempre trataron de verla tal cual 
era, primero niña y luego adolescente. Tiene 17 años y cursa 8m 
con curricula adaptada. Es vivaz y despierta. Sus intereses giran 
en tener novio, ir a bailar e incluso vivir sola y trabajar como lo 
hacen sus hermanos. Realiza algunos mandados por las cerca­
nías de su casa y sabe manejarse adecuadamente en ella.
Un día sus padres refieren que la observaron inquieta y an­
gustiosa. Dice que no quiere ir más a la verdulería, que no le gusta 
hacer mandados, que está aburrida, que prefiere quedarse en ca­
sa. Comentario que a los padres les extraña por lo dinámica que
ella era. Una vecina los alerta acerca de que cree que “algo raro” 
pasó ese día en el comercio. Días más tarde, Clara habla con su 
madre y le dice que un empleado intentó tocarla y mostrarle el 
pene. Suceso que produjo en ella tan intensa conmoción que pen­
só primero en ocultarlo pues temía que ellos se enojaran pero lue­
go cambió de opinión acordándose de lo que le habían enseñado 
en su escuela sobre el cuidado y el respeto de su propio cuerpo y 
se dijo “Esto está m al”, “Yo quiero hablar de lo que me pasó, yo 
quiero contar todo a la policía porque esto me sucedió a m i”. Sus 
padres consideraron que si esto era acallado, temiendo que la 
justicia no tomara en cuenta la acusación de una joven con dis­
capacidad, este hecho produciría en ella más daño aún que lo 
acontecido” por lo cual este.suceso continuó con un ju icio hacia 
esa persona por abuso deshonesto.
Este caso nos acerca a la idea una y mil veces dicha que un 
síndrome con un compromiso intelectual no necesariamente 
afecta la estructuración psíquica, al logro de una identidad, ni a 
la capacidad que tiene un sujeto para reconocerse a sí mismo pa­
ra hablar y pensar apropiadamente. En esta joven hubo a lo lar­
go de años, un desarrollo de defensas adecuadas en contra de las 
tendencias infantiles las que fueron posibilitando una correcta 
discriminación y maduración.
Daniela y Gi'angiacomo Carbonetti, psicólogos italianos y pro­
fesores de educación especial relatan en su libro “Vivir con un 
hijo Down” su experiencia del sentir de su hijo Guido, joven con 
síndrome de Down, multimpedido. A l cumplir él 14 años, ellos 
deciden que comience un proceso psicoterapéutico para que se­
gún sus propias palabras, pueda ser mas dueño de sí. En una se­
sión estando ya en sus 16 años le dice a su terapeuta “Tuve un 
sueño, yo tengo mi fiesta de 18 años, donde hay amigos e invita­
dos. Había música, canciones, pero “en esta fiesta no estaban in­
vitadosni mi padre, ni mi madre, ni mi hermano. Sólo venías tú 
y mis amigos. En verdad ellos estaban muertos. Su deseo de ser 
mayor, de ser fuerte, de saber y de ocupar un lugar conocido, lo 
ilusiona. Con estas palabras, que no admite réplicas refiere que 
él es consciente que se las tiene que empezar a arreglar solo, que
11 Carbonetti Daniela y Giangiacomo: V iv ir con un hijo Down. Cooperación Editorial, 
Madrid, (2000), pág. 183.
sus padres y amigos no pueden estar siempre con él pero un 
miedo inconsciente lo atormenta. En otro sueño cuenta su te­
mor a que lo maten: “Soñé con un papagayo que decía palabro­
tas y palabras vulgares al final del cual es matado por el dueño 
porque es malo y molesto. Guido proyecta en esta figura el hablar 
de él, más de una vez con sin sentido o en forma perseverativa 
y tiene miedo.j Y
Pero sus padres dicen que gracias a su tratamiento pudo 
traer esas terribles fantasías y llegar a sobrevivir a las idealiza­
ciones maternas y paternas y también a la serena e inquietante 
atracción que es en sí la simbiosis.
Al final del libro ellos dicen:
Guido ahora es un joven, los coetáneos ahora comienzan su 
formación profesional o van a escuelas superiores. Trabajan, es­
tudian, se divierten por su cuenta. Sabemos que Guido siempre 
nos necesitará y a nuestros sustitutos. Nosotros como padres de­
beremos ser capaces de darle un sentido a la vida. Esta es una 
ilusión indispensable para él ” .
Las últimas palabras son para Verónica una joven con discapa­
cidad intelectual quien se analizó algunos años conmigo y comen­
tó en una sesión una discusión que tuvo con su amiga “del alma” 
- N o te das cuenta que quiero ser libre que, quiero ser yo. Yo no soy 
tonta. Yo también puedo pensar pero creo que a muchos les asusta.
12 Idem, pág. 204.
Capítulo 4 ________________________________
Modalidades identificat orias de 
consolidación de la personalidad 
eh el adolescente con discapacidad 
intelectual
Abordar este tema requiere poder desarrollar las concep- tualizaciones teóricas sobre yo ideal, ideal del yo, identi­
ficaciones y la constitución o no de una genuina identidad, so­
portes todos válidos para la estructuración psíquica del niño y 
su consolidación en la adolescencia.
El YO IDEAL fue definido como el ideal narcisista de omni­
potencia por parte del niño que contiene una identificación pri­
maria de él con la madre.
El IDEAL DEL YO se estructura en cambio cuando las iden­
tificaciones idealizadas recaen sobre objetos externos que se 
vuelven ideales al yo y este Yo ideal se desplaza a otras perso­
nas, profesores, deportistas, cantantes, constituyendo un modelo 
al que se desea alcanzar o ser, rechazando o cuestionando idea­
les compartidos por el medio familiar.
En Introducción al Narcisismo Freud usa el término ideal del 
Yo para designar una formación intrapsíquica relativamente au­
tónoma que sirve de referencia al Yo, “lo que el hombre proyecta 
ante sí como su ideal, es el sustituto del narcisismo perdido de 
su infancia”. El ideal del yo impulsa a los hijos a dejar de ser los 
que los padres desean, rechazando todo intento de colaboración 
o de ayuda que ellos puedan ofrecer. Es decir que este ideal del 
Yo, nace de un proceso de duelo, del reconocimiento de que uno 
nunca será ese hijo maravilloso y perfecto que los padres de­
sean, así como tampoco los padres serán esos seres excepciona-
les que uno desearía tener. Por ello, el yo busca caminos y mo­
delos alternativos para orientarse.
Ante estas reflexiones, una serie de interrogantes surgen 
en mí:
1- ¿Podremos encontrar una instancia tan elaborada como el 
ideal del yo en el adolescente con discapacidad intelectual?
2- ¿Si la hubiera, que particularidades tendría?
3- ¿Qué modalidades constitutivas de personalidad aparece­
rían, cuando lo observado clínicamente a lo largo de los años, es la 
dependencia instaurada por parte de los padres hacia sus hijos y 
la exacerbación de las vinculaciones narcisistas de estos lazos?
Frente a estas inquietudes son necesarios estudiar los dife­
rentes vínculos que conforman las distintas modalidades iden- 
tificatorias.
Quiero dejar excluido de estas reflexiones a los adolescentes con 
discapacidad profunda o severa que no pueden valerse por sí mis­
mo o lo hacen en forma muy rudimentaria pues sus modalidades 
identificatorias son muy pobres necesitando continuamente de los 
cuidados intensivos de sus padres. Me referiré por lo tanto a aque­
llos jóvenes con una discapacidad leve o moderada que si bien tie­
nen potencialidades están con frecuencia severamente comprome­
tidas por problemas emocionales individuales y de la familia.
P rim era m odalidad id en tifica toria basada en v íncu los de 
ind iserim inación
El joven y el niño están enmarcado por los padres en el su­
puesto que “él no puede ser ni hacer nada”, donde lo que sobre­
sale es la falta, lo castratorio, y el no desear imponiéndose una 
relación fantasmática de ese hijo con el niño imaginario de la 
madre. El sujeto así constituido no es un sujeto diferenciado de 
los padres sino un simple objeto de goce de ellos.
En este grupo de ninguna manera podríamos hablar de la 
existencia de la conformación de un ideal del yo, pues lo que es­
tá sólo enjuego es el yo ideal de los padres omnipotente y narci- 
sístico, resabio de actuaciones infantiles. La capacidad intelec­
tual resentida y el compromiso orgánico actúan conjuntamente
con los aspectos infantiles y narcisistas de los progenitores no po­
sibilitando el desarrollo de un sujeto pensante y deseante hallán­
dose en estos adolescentes y jóvenes a niños con cuerpos grandes.
5 Dentro de este grupo encontramos a las personas denomina­
das debilidades psicotizadas o psicosis deficitarias donde no se 
pueden precisar con exactitud el diagnóstico diferencial pero sí 
las consecuencias de la absoluta pobreza de su accionar.
Segunda m odalidad identificatoria basada en el v íncu lo 
que p erm ite el reconocim iento parcia l o to ta l del Otro
Las familias de estos jóvenes han podido tramitar el duelo por 
lo que no se tiene o lo que no se es y favorecen vinculaciones más 
sanas con el objetivo que sus hijos lleguen a ser jóvenes con un lu­
gar aceptable dentro de la familia siendo las palabras de ellos pa­
labras no vacías sino un discurso escuchado y tomado en cuenta.
D an iela tiene 16 años, presenta síndrome de Down. Recibió al 
nacer estimulación temprana, escolarización adecuada, integra­
ción a grado común y cursa en la actualidad 7 grado con curri­
cula adaptada. Sabe de su síndrome y llora más de una vez por 
lo que no quiere ser
En una entrevista comenta “la escuela a la que voy me ha 
cambiado la vida. Me gusta geografía, por los mapas y también 
historia. M i mamá es una metida, se mete en mi vida. Y yo no la 
dejo. Para ella yo soy una nena pero no lo soy, yo soy una mujer. 
M i novio es Ricardo. Me gusta, es alto. E l está en tercer ciclo. Con 
él converso mucho, de cosas nuestras, de nuestra intimidad. A él 
le gusta también Ataque 77. Es un grupo de rock pesado. Me gus­
ta la música de Charly García, Fito Páez. M iro mucha televisión. 
Veo Amigovios, Chiquititas, y Verano del 98. Me peleo mucho con 
mi hermano. Quiero seguir mi propia vocación, la música, el fút­
bol, pintar. Soy hincha de 3 clubes. De San Lorenzo soy de acá (y 
señala el corazón), de Boca por mi papá y mi hermano y de Inde­
pendiente ...por que me gusta los colores .
i:1 Mises Roger: E l niño deficiente mental. Amorrortu Editores, Buenos Aires (1975).
Yo compongo canciones, toco la guitarra, pienso casarme y te­
ner hijos. Mañana voy a bailar a un boliche con mis hermanos. 
Me voy a poner ropa de mi hermana más grande.
Todo este discurso contrasta con el de los padres quienes con­
sultan porque a pesar de todo este aparente despliegue adoles­
cente, ellos están preocupados porque Daniela tiene problemas 
en la escuela. Rechaza su condición de Down, no acepta a sus 
compañeros iguales y busca estar con los jóvenes de la secunda­
ria con quienesa pesar de que comparten ciertas actividades 
también en cierta forma la rechazan. Dice la madre “Vive de ilu­
siones, miente, habla sola. Usa a escondidas las remeras de su 
hermano y cuando se le señala, niega el hecho. Se ha escapado 
más de una vez de la casa pero al alejarse de su zona, se deso­
rienta. Lo único que hace es escuchar música a todo volumen. 
Cuando más le damos, más quiere. Quiere ir a bailar a los boli­
ches pero allí se muestra desinhibida buscando provocar a los 
varones. Cotidianamente se adhiere a alguna amiga llamándola 
por teléfono, preguntándoles cosas banales. Los padres dicen ob­
servarla triste” .
Todo este discurso escuchado ligeramente no parece muy dis­
tinto al que podría hacer algún otro padre preocupado por cier­
tas actitudes de rebeldía o de desorientación de sus hijos. Pero 
hay ciertas particularidades que llaman la atención y que qui­
siera remarcar:
1- ¿podríamos considerar como genuino ese planteo de no ser 
comprendida por su madre cuando dice que ella es una metida?
2- ¿de dónde parte esa necesidad de mostrarse con novio en la 
escuela? o más aún ¿de dónde surge sus gustos por la música 
rockera o por el usar remeras deshilacliadas?
3- ¿formarán esto parte del ideal del Yo o es una simple exte- 
riorización de un yo ideal?
Si partimos de la idea de que la adolescencia está inmersa en 
un proceso psicosocial que varía según la cultura y los momen­
tos históricos sabemos que los desafíos de los adolescentes son
1,1 Quiroga Susana: Adolescencia: del goce orgánico al hallazgo de objeto. Eudeba, 
Buenos Aires (1998) pág. 15.
los caminos para la búsqueda de una identidad. Los ritos de ini­
ciación — el examen de ingreso, la fiesta de 15 años, el primer be­
so— son las situaciones que facilitan ese pasaje de dejar de ser 
niños a ser adolescentes o adultos.
¿Estos pasajes están permitidos en estos jóvenes?
Generalmente estos procesos de independencia no se hacen a 
solas, sino por el acompañamiento o por la presencia de los inicia­
dores, generalmente sujetos mayores a ellos que acompañan al 
adolescente en su salida a la exogamia J. Estos son los hermanos, 
los primos, algún amigo o simplemente un adulto relevante, quie­
nes serán los encargados de transmitir la información “de onda”.
Daniela forma parte de una familia numerosa. Ella siempre 
estuvo en contacto con jóvenes y adolescentes que le fueron di­
ciendo las pautas y normas apropiadas al momento, que ropa de­
bía usar, que música les gustaba a los chicos, como se bailaba y 
fue escuchando desde pequeña el porque sus otros hermanos se 
rebelaban y se peleaban con sus padres. Desde otro lugar tam­
bién ellos siempre impulsaron a esta hija para que tuviera un 
desempeño lo más normal e independiente posible.
Si bien en toda familia, los hijos aprenden a amar “sobre la 
base del vínculo sensual y de ternura con la madre es la cultura 
la que le impone la necesidad de desprendimiento de ella” .
La cultura y la sociedad apoyan la exogamia y para ello el 
grupo de pares abre sus brazos al recién llegado tanto sea com­
pañero como amigo para ayudar a este desprendimiento.
¿Esto también sucede con los jóvenes con discapacidad inte­
lectual?
Considero que en lo que respecta a ellos, la cultura y las ins­
tituciones sociales no fomentan estos procesos por igual, más 
bien parecen acentuar lo endogámico.
Todos los padres saben que pesar de su dolor, sus hijos no le 
pertenecen. Ellos se han ofrecido como modelos en la infancia 
pero luego deben aceptar que hay otros que pueden y deben ac­
tuar como prototipos más significativos y sin tanto compromiso 
emocional en el encuentro con sus hijos.
10 Idem. pág. 27. 
1GIdem. pág. 32.
La adolescencia es comparable a una divisoria de aguas decía 
Peter Blos que determina de una vez para siempre la dirección 
que tomará el ideal del yo, es decir si el joven retornará a sus 
fuentes (al yo ideal) o bien buscará un nuevo curso más nuevo y 
desconocido .
La instauración del ideal del Yo es pues uno de los aspectos 
más esenciales del trabajo adolescente. El joven no quiere ser ya 
como son sus padres. El quiere ser él. Por eso insiste en pregun­
tarse acerca de ¿quién soy yo?
Hay pues una estrecha conexión entre el surgimiento del 
ideal del yo y las pérdidas de la infancia “por aquello que ya no 
se podrá ser ni tener”. “El ideal del yo es entonces una instancia 
j ■ „1¡¡ de aspiración .
Lo expuesto hasta aquí me permite repensar si en verdad hay 
en Daniela como en muchos otros jóvenes con discapacidad inte­
lectual un verdadero proceso de elaboración o más bien lo que se 
muestra es una simple imitación. ¿Cuando Daniela reclama ir a 
bailar, ponerse la ropa del hermano podemos considerarlo como 
una verdadera elección o eá un simple juego infantil de seduc­
ción y de omnipotencia? ¿Cuál es el ideal que se está imponien­
do, el de los padres que aspiran que esa hija sea lo más normal 
posible o el de la hija?, ¿Podrá transitar esta joven hacia el ideal 
del yo o se está aferrando al yo ideal, omnipotente?
En este caso, parecería que el Yo ideal y el Ideal del yo en es­
ta jovencita no se hayan lo suficientemente diferenciados. Se 
manifiestan en una continua escenificación de las vinculaciones 
y una persistente necesidad de sentirse amada y querida sin 
considerar los deseos del otro.
Un análisis más profundo nos obliga a pensar si en verdad 
en ese discurso Daniela hace uso de la fantasía, uno de los as­
pectos constitutivos del ideal del yo o del fantaseo.
La fantasía es “una escenificación imaginaria, una forma más 
o menos deformada de los procesos defensivos de la realización 
de un deseo (esencialmente de un deseo inconsciente) .
17 Blos Peter: La transición adolescente. Amorrortu Editores. Buenos Aires (1979), pág. 278.
18 Idem, pág. 268.
l9Urman Federico: “Fantasía y fantaseo en la adolescencia” en Revista Psicoanálisis de 
AbdeBA, Adolescencia (1992), pág. 587.
El fantaseo, es una huida de esa capacidad creadora de la fan­
tasía organizándose en una “coraza de palabras que bloquea la po­
sibilidad de jugar con ella”. “No contribuye al soñar ni a la vida 
subjetiva del individuo sino más bien genera un aislamiento está­
tico y una actividad improductiva carente de valor simbólico”" .
Federico Urman agregaría que la actividad del fantaseo per­
mite al̂ individuo existir pero no vivir. Parece ser esto lo que le 
acontece a Daniela. Ella existe, pero el continuo sostenimiento 
del fantaseo no le permite un desarrollo pleno de su personali­
dad, parece vivir más en “un como sí”, en un como sí de los otros, 
que en un verdadero en sí. Peter Blos agregaría que por su edad, 
ella estaría transitando la adolescencia propiamente dicha, que 
impondría una definición sexual y una nueva forma de pensar. 
El yo se distanciaría de la realidad externa y reflexionaría sobre 
sí. Pero esto no acontece en verdad a Daniela.
Ella hace alarde de su fuerza. Casi parece ser una verdadera 
amazona. Actúa con tal desparpajo que a veces da vuelta y me­
dia a los varones, rechaza toda sensiblería y muestra cierta in­
diferencia y superioridad ante ellos, verdaderos rasgos narcisis- 
tas. Vive en una continua ambivalencia respecto a su identidad 
sexual, la bisexualidad todavía se impone. Usa las remeras de su 
hermano varón y la ropa de su hermana mujer, le gusta el fút­
bol y desea tener hijos. Ella se pregunta ¿Cuál es su vocación? 
¿Qué prefiere ser, hombre o mujer, ser como su padre o su ma­
dre? Todavía en Daniela, esto no se termina de diferenciar, des­
concertando con sus actitudes a muchos de sus profesores. La 
fuerza que cobra este yo ideal narcisista omnipotente hace que 
las identificaciones con sus ídolos ocupen casi el lugar de héroes 
majestuosos y maravillosos.
Como vemos Daniela, si bien tiene 16 años y está por cumplir 
17 años, todavía está transitando emocionalmente el comienzo 
de la adolescencia pero con una seria traba: la falta de amigos 
genuinos. El amigo íntimo es aquel a quien se le puede confiar y 
cuchichear acerca de lasexualidad pero como ella no se acepta 
como es, no tiene grupo de pertenencia, trayéndole como conse­
20 Idem, pág. 591. Térm ino acuñado por Winnicott para diferenciar 
el verdadero y falso self.
cuencia un gran dolor, pues al no terminarse de descatectizar la 
unión con los padres reales mantienen una relación vincular es­
trecha con ellos, a pesar de que parezca lo contrario. La adolescen­
cia se caracteriza por ser un momento oscilante entre regresiones 
y progresiones, una lucha entre dejar de ser aquello conocido pa­
ra disfrutar y alcanzar metas nuevas pero todavía inciertas.
En ese transvenir, los adolescentes realizan otro trabajo que 
ayuda a la consolidación de la estructuración psíquica. El pro­
ceso de desidealización. Este incluye los movimientos exogámi- 
cos, la comparación con otras familias y la toma de contacto 
con padres más reales. Una auténtica representación con lo 
que uno es y no es.
Pero ¿para estos logros tienen permiso o capacidad algunos 
jóvenes con discapacidad intelectual?
L a u ía tiene 17 años, síndrome de Down, cursa 6ta grado. Lee 
y escribe en imprenta. Motiva la consulta, la adhesión de ella a 
otra joven con quien mantiene un vínculo de amor y odio y su di­
ficultad para no poder mostrar sentimientos de tristeza frente a 
las pérdidas de familiares próximos
En una sesión Laura comenta: Yo con Julia'estoy siempre, le 
cuento todo, hablamos por teléfono. Ella viene muchas veces a al­
morzar con nosotros. Yo aprendí a usar roller porque ella me de­
cía que me animara. Yo la quiero mucho, es mi mejor amiga. 
Siempre va a ser mi amiga aunque me enoje.
Ante estos comentarios yo me pregunto ¿qué tiene de extraño 
o diferente este relato con el de otras jovencitas? ¿Porqué padres 
y profesores están tan preocupados por esta vinculación?
¿No estará haciendo Laura transgresiones para lo pensado o 
esperado por los adultos? Parece ser esto, lo cierto. Ella está ha­
ciendo desplazamientos de sus vínculos amorosos de su madre 
hacia esta otra persona. Sus cuchicheos telefónicos, el encerrar­
se en su cuarto, el hablar a escondidas dejando afuera a esta 
madre — que había hecho tanto por ella, para que fuera lo más 
normal posible— resulta un acontecimiento difícil de tramitar 
y casi de aceptar.
Laura cuestiona a sus padres y los compara con los padres de 
Julia, “ellos no se pelean tanto como ustedes”, “vos gritás, no ha- 
blás despacio”, “vos te metes ¡cállate mamá, ahora hablo yo” ¡pa­
pá tenía razón, vos no pensás!, ¡No me gusta verte llorar!
Sus hermanos tampoco percibían que “la nenita”, “su bebita” 
estaba intentando uno de los procesos más arduos de la adoles­
cencia, ?el proceso de la desidealización. Si bien posiblemente el 
pasaje del yo ideal al ideal del yo se realizará en forma más lenta 
y con ciertas particularidades, no por ello debe ser desestimado. 
“Ustedes ya no son como antes”, “Ustedes ya son viejos, yo soy jo ­
ven como mis hermanos” comentarios que dan cuenta del libre 
juego de las identificaciones para el logro de una identidad. Lau­
ra sabía de su síndrome, pero no por ello lo cuestionaba, tenía una 
aceptación natural. A ella sólo le interesaba tener amigas. Es así 
como ella se fue identificando con sus primeros iniciadores, sus 
hermanos mayores, los amigos de sus hermanos. Fue introyectan- 
do “un estilo de relación con los otros” y se fue identificando con 
ellos, constituyendo casi verdadera creación.
Llegados a este punto sería útil esclarecer cuales son las moda­
lidades esenciales de la interiorización, que subyacen en todo mo­
vimiento identifícatorio y puntuar las diferencias entre identifica­
ción e imitación.
1- la introyección es el proceso por el cual el sujeto interio­
riza y hace suyo la cualidad de la relación establecida con el 
objeto más que el objeto en sí mismo, contribuyendo al enri­
quecimiento y a la extensión del yo.
2- la incorporación es el movimiento por el cual, es el obje­
to mismo o una parte más o menos grande de sus atributos el 
que pasa al interior del yo pero guardando sus características 
propias,, constituyendo una suerte de enclave parasitario en 
el interior del yo, dejando al sujeto más pasivo, no teniendo 
los aspectos creativos que enriquecen al yo .
Estas conceptualizaciones permiten diferenciar los procesos 
de consolidación de ambas jovencitas.
21 Jeammet, Philippe: “Lo que se pone en juego en las identificaciones en la adolescen- 
cia” en Revista de Psicoanálisis con niños y adolescentes. Paidós. Buenos Aires (1992), 
n° 2, pág. 45.
En Daniela se impone el modelo de consolidación incorporati- 
vo no posibilitando un verdadero desarrollo del ideal del Yo; en 
cambio en Laura, la introyección es la que facilita este juego 
identificatorio, sustrato del verdadero y genuino ideal del yo. Es­
tas modalidades no son sólo producto de la adolescencia sino 
consecuencia de otros trabajos identificatorios efectuados ya du­
rante la infancia, los que fueron otorgando un cierto grado de 
autonomía de individuación al sujeto.
La identificación no es una categoría de comportamiento. Es 
un mecanismo de formación de la personalidad que produce mo­
dificaciones duraderas en la persona. Es consecuencia de un pro­
ceso inconsciente. La imitación en cambio necesita de la presen­
cia concreta del modelo. Casi es un mecanismo de adquisición de 
habilidades específicas y de patrones de conductas, lo que impi­
de cambios duraderos en la representación del self.""
Lo propio y corriente del niño pequeño es el deseo de poseer 
al objeto y ser como él, “yo soy mamá porque uso zapatos de ta­
cos altos” o “yo soy como papá porque juego con un lápiz en la bo­
ca como si fuera un cigarrillo”. El adolescente con discapacidad 
muchas veces recurre al mismo mecanismo.
“La actividad imitativa en el niño colabora con los procesos 
adaptativos e integrativos del Yo” pero luego estos se van inte­
grando con otros comportamientos más evolucionados. La iden­
tificación supone hacer algo diferente, la posibilidad de organi­
zar elementos estructurales dentro del yo. Muchos jóvenes con 
discapacidad no logran hacer ese pasaje hacia la identificación 
no sólo por cuestiones intelectuales sino por factores emociona­
les asociadas. De ahí que lo corrientemente observado es encon­
trar procesos identificatorios previos como el de la imitación.
Tercera m odalidad identificatoria basada en iden tificac io­
nes adhesivas
Muchos niños y jóvenes con discapacidad “ imitan la conduc­
ta adulta”, sin comprender siquiera las razones emocionales que
22 Meissner, W. W.: “Notas sobre identificación” en Revista Escuela Argentina de Psicote­
rapia para Graduados, Buenos Aires (1995), n" 21, pág. 33.
guían a los adultos a hacer lo que hacen. No logran hacer las 
identificaciones favorecedoras o constitutivas de una mayor am­
plitud de la personalidad. Permanecen sosteniendo una estruc­
turación de niño o latente hasta la juventud, configurando un 
cuadro de niñez o latencia prolongada.
Lorenaf
Tiene 30 años y retraso mental moderado.
En una sesión dice: Hoy mi mamá me dio una pastillita rosa­
da, porque estoy indispuesta. Soñé con Moleña (profesora que se 
casa). Le regalamos una cortina y una toalla. Hoy trao (traigo) 
una tarjeta color rosa.
M i mamá, ayer tomó (tuvo) examen. Pobre mi mamá estudió 
mucho.
E l otro día hablé por teléfono con mi papá pero ahora no voy 
a hablar más. Yo no quiero saber nada con él. E l se fue del país. 
M i mamá no quiere saber nada tampoco con él. Yo tampoco, na­
da. A m í me quieren todos mucho, yo también quiero mucho a mi 
hermano.
Los chicos de la colonia también me quieren. Los chicos comen 
mucha comida, pan, postre. Yo no puedo comer por que estoy de 
dieta porque yo fui al médico y me dijo que coma poquito. Yo co­
mo yogur descremado como mi mamá.
En este relato esta joven a diferencia de los anteriores casos 
se identifica como si fuera un niño pequeño con su mamá. Ella 
es su fuente de cuidados y la “proveedora de su amor”. Su vincu­
lación es “imitación incorporativa”.Esta imitación no va a gene­
rar procesos identificatorios superiores. Más bien uno tiene la 
impresión que lo que va a captar es una impresión borrosa o in­
coherente de la realidad. A l repetir, la joven más de una vez 
ideas o frases de su madre sin que haya una verdadero desarro­
llo enriquecedor estaría el sujeto, al decir de Anny Cordie, casi 
“en una placa giratoria” que manifiesta un “mal encadenamien­
to de ideas, un deslizamiento en el querer decir, una ausencia de 
lógica y de rigor en el razonamiento” .
Al Cordié, Anny'. Los retrasados no existen. Nueva Visión, Buenos Aires (1994), pág. 191.
Todo esto junto, afecta el discurso y la comprensión acerca del 
otro. Es así como encontramos a jóvenes adheridos al discurso 
del padre o del maestro “aferrándose a un no saber que lo prote­
ge”. Estos tipos de identificaciones podrían ser consideradas ca­
si identificaciones adhesivas estrechamente relacionadas con la 
imitación y la superficialidad’ .
Cuarta m odalidad id en tifica toria basada en conductas 
de acción
Corresponden a los jóvenes que presentan modelos identifica- 
torios de conductas de acción en la escuela o en el hogar, siendo 
en verdad manifestaciones encubiertas de violencia familiar.
Estas reacciones no son más que las expresiones de lo que ellos 
ya no pueden ser, “los buenos chicos de la infancia, los que no mo­
lestan, los que no ocupan lugar”. La actuación es una posible sali­
da para salir de la sufrida pasividad, violencia subliminal de la 
que fueron objeto más de una vez.
Luis
Tiene 18 años y retraso intelectual moderado. Sus padres con­
sultan por ciertas expresiones verbales de él, que son ofensivas 
para las que las escuchan. “Si bien nosotros sabemos que él no 
tiene comprensión total de lo que significa, si somos conscientes 
que él sabe de la intencionalidad de su uso”.
A veces parece que nos odia. Grita, nos escupe, hace manota­
zos como para pegarnos y hasta una vez tomó un cuchillo para 
amenazar a su hermano.
De la historia fam iliar se sabe, que su padre es alcohólico y 
que su madre lo utilizó como pantalla en las reyertas matrimo­
niales. Escuchó hacia él, palabras como “el tonto, el estúpido, por 
tu culpa fue que nació así”. Jamás Luis dijo nada, solamente al­
guna que otra vez, lloraba. Pero hace unos meses el reencuentro 
con un hermano mayor, que hacia mucho que no veía, produce 
cambios en su personalidad. Ellos creen que fue él quien lo esta 
“avivando”, el que lo enfrenta a ellos.
21 Meltzer, Donald; “Identificación adhesiva” en Diarios clínicos. Psicosis en la infancia.
Lugar Editorial, Buenos A ires (1990), N° 1, pág. 48.
En una entrevista Luis comenta. Carlos me dice “vos siempre llorás, 
porque no te defendés, ¿nunca te enojás? Sos un hombre, no un nene.
Todo lo expuesto lleva a resaltar ciertas conclusiones.
1- Las carencias narcisísticas presentes en la infancia produ­
cen respuestas narcisistas mayor aún que la discapacidad mis­
ma. Si no ha habido un adecuado sostén materno y adecuados 
modelos identificatorios en el niño, esto se reactualizará en la 
adolescencia tenga o no discapacidad.
2- Es de fundamental importancia el marco en que estas iden­
tificaciones fueron adquiridas, es decir la presencia o ausencia 
de sostén materno. Esto va a posibilitar una mayor o menor dis­
criminación entre sujeto y objeto.
3- Cuando las internalizaciones de los modelos se hacen de 
manera incorporativa, narcisísticamente, seguramente lo que se 
impone es una relación con él otro basada en la obligación y la 
necesidad. Un niño o joven puede hacer identificaciones acepta­
bles cuando las mismas se adquieren basadas en una seguridad 
interna, la que permite el desarrollo de la autonomía y la sepa­
ración, en vez de relaciones parasitarias.
4- Lo que marca no es la discapacidad misma. Es el desarrollo 
o no de una adecuada personalidad, el logro de una estructura­
ción psíquica apropiada, la aceptación del otro como sujeto más 
allá de su nivel intelectual lo que imprime el reconocimiento.
5- Mannoni decía “Los obstáculos que falsean la comunica­
ción entre el hombre normal y el débil parecen ser los mismos 
que aquellos que en el curso de la historia imposibilitaron que se 
abordara la psicosis. El hombre normal tiene miedo no sólo de 
sus fantasías sádicas, sino también de sus mitos y supersticio­
nes que poblaron su infancia y que aún hoy continúan presentes 
en él sin que lo sepa. Cuando el adulto se encuentra ante un se­
mejante que no se parece a lo que cree que cabe esperar de él, 
oscila entre una actitud de rechazo o de caridad. Pero todo ser 
disminuido es un sujeto hablante. Es un sujeto que por su palabra 
dirige un llamado y trata de hacerse oír .
Esperemos que seamos nosotros lo suficientemente hábiles 
para escuchar.
25 Mannoni, Maud: E l niño, la enfermedad y los otros. Nueva Visión, Buenos Aires (1987), 
pág. 201, 208.
Capítulo 5 __ 
Convivencia
a. Las vinculaciones entre padres e hijos 
discapacitados26
Al hablar del convivir, uno se está involucrando con sus pro­
pias circunstancias de vida, el vivir con sus hijos adolescentes, el 
recuerdo de la propia adolescencia y la adolescencia de sus pa­
cientes. Por eso considero que el tema de la convivencia de padres 
con hijos adolescentes y con discapacidad merece un espacio y un 
tiempo para pensar reflexivamente.
El convivir es sin lugar a duda un sutil y difícil arte donde 
proyecciones, identificaciones, introyecciones, mitos, prejúicios, 
temores y una profunda cuota de amor y comprensión van a ir 
entretejiendo ese diario vivir. Este tejido puede ser fino y resis­
tente, delgado y endeble o con una trama compacta o abierta. De 
la calidad de esta tela es que ese vivir puede ser bueno, exitoso, 
o penoso. De la variedad de sus tonalidades es que ese tejido se­
rá más vistoso y alegre o por el contrario opaco e insignificante.
Hablar del convivir en una familia es hablar de las relaciones 
del hombre y de la mujer con sus proyectos e incerdidumbres, 
así como también de las vinculaciones del padre con el hijo y 
del hijo con el padre.
Muchos son las variables que se deben tomar en juego para 
hacer un análisis de este tipo pero ninguna pesa ni suple más 
que otra.
26 Artículo presentado en la Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados, 1998.
Hablar del convivir es centrarnos en profundizar uno de los 
aspectos más esenciales del ser humano que es el difícil arte del 
convivir entre todos en la cotidianeidad.
Esa cotidianeidad es la que ampara y protege a los niños 
cuando son pequeños. Es esa necesaria rutina de ir a la escuela, 
de visitar a los abuelos, de ir a la plaza, de tener horas para co­
mer y para descansar. Pero esa cotidianeidad tan bien aceptada 
por los niños no es a veces bien acogida por los adultos y menos 
aun reconocida por los adolescentes y los jóvenes.
Cuando remarco “a veces”, es porque en ocasiones el adulto 
agobiado por las necesidades perentorias de la vida se olvida de 
sus proyectos, de sus inquietudes, de su juventud y se deja llevar 
como en “un verdadero como si”, como si fuera plenamente feliz, 
en ese aparente disfrute de la cotidianeidad sin reconocer que ese 
diario vivir debe ser siempre lo más creativo posible para no caer 
en el hastío. Pero esto, no es justamente lo que sucede con los jó­
venes. La rebeldía, la disconformidad, la queja, los cuestionamien- 
tos, el querer que suijan hechos y cosas nuevas es el pan de todas 
los días en las familias con Hijos adolescentes.
Es cierto que algunos padres toleran mejor que otros estos 
“desarreglos” familiares, algunos en cambio se exasperan, se en­
tristecen, se abaten, se confunden cuando piensan que no saben 
conducir o acompañar apropiadamente a estos hijos.
Si esto pasa en casi todas las familias, porque no pensar 
cuánto más aún será peculiar la convivencia con hijos con dis­
capacidad.
Por ello, es necesario que nos ubiquemos ante todo en nuestro 
lugar de padres y de hijos, de hombre y de mujer para así acer­
carnos al difícil arte de conviviry específicamente al arte de con­
vivir con hijos con minusvalía
A ngel: tiene 14 años. Es sordo y con una debilidad mental le­
ve. Sus padres se han separado cuando él tenía 10 años. Su ma­
dre trabaja todo el día y su padre alcohólico ha decidido desin­
teresarse de él.
La madre ha formado una nueva pareja, una nueva familia 
hace un año. Desde los 12 o 13 años, Angel se vincula con chicos 
más grandes y se acerca a la droga. Consume, la vende, nunca se
termina realmente por saber que es lo que hace. Pero para el caso 
da lo mismo y es así como Angelito se transforma en un verdade­
ro diablito. No estudia, no acepta consignas. La pareja de la ma­
dre dice “es difícil convivir con él”. Pero uno piensa, no será que en 
esta familia es más difícil el saber vivir, que el convivir.
M igu e l: tiene 20 años. Va a una escuela de recuperación. La 
madre nos comenta “a él le gusta salir con su hermano y con los 
amigos de él y más aun cuando ellos lo invitan a dar una vuelta 
en auto. Pero, yo me doy cuenta que es difícil convivir con él. No 
tiene los mismos gustos que un joven de su edad, muchas cosas 
le da miedo. Si va a una discoteque, el hermano está pendiente de 
él y no de bailar con las chicas.
M arisa: tiene 26 años. Concurre a un taller protegido. Su ma­
dre ha fallecido hace poco. Su padre está enfermo. Su hermana dos 
años mayor que ella cuenta: “yo no tengo dificultades en convivir 
con ella. La llamo siempre por teléfono desde mi trabajo o es ella 
la que me llama. Todos los fines de semana salimos a pasear un 
rato por la tarde. Nos tomamos nuestro cafecito en alguna linda 
confitería que a ella le guste. Le cuento de mis viajes y ella me ha­
bla de sus actividades de la semana. La oriento para comprarse 
ropa moderna. Nos entendemos bien. Es un gusto estar con ella.
Lu is : 22 años. Concurre a escuela de recuperación. Tiene sín­
drome de Down. En una entrevista me dice: —Ahora salgo con 
mis hermanos o con mis padres y a veces con mis amigos. Los sá­
bados en la colonia me encuentro con mi novia. Yo quiero estar 
más tiempo con ella pero no puedo, ella va a otra escuela. Su ma­
dre relata “cuando no la ve, se pone de muy mal humor, nos tra­
ta mal, grita, se 'enfurece. Yo le explico que yo no tengo la culpa 
que su novia, no vaya a la colonia o concurra a otra escuela. Creo 
que me entiende, pero se encapricha e insiste y muchas veces 
pienso ¡Qué difícil es convivir con él!
Continuar con más viñetas seguramente resultaría tedioso 
porque en verdad a partir de los casos presentados ya encontra­
mos muchas semejanzas así como también diferencias entre
estos jóvenes y otros jóvenes conocidos por nosotros y su convi­
vencia con su familia.
Mi intención no es minimizar la temática de la discapacidad, 
ni dejar de valorizar lo que les preocupa a los padres que tienen 
hijos con algún compromiso orgánico, sino por el contrario mi 
atención es dedicarme a la cuestión pero sin prejuicios, es decir 
sin juicios a priori. Decir "¡qué desgracia que tuve, porque Dios 
me puso está prueba!” o “de esta forma puedo demostrar todo lo 
que yo puedo hacer” son ideas que no permiten acercarse apro­
piadamente a la cuestión.
Por ello y ante todo abordaré la cuestión de los padres
Muchos de ellos guardan secretamente sus proyectos o anhe­
los acerca de lo que el hijo puede ser o hacer. Deseos preserva- 
dos desde la infancia que toman fuerza en la adolescencia.
Cuando el hijo tiene un déficit intelectual o neurológico, los 
padres ven resignados o aplastados muchas de esas ilusiones, 
pero hay "un algo" en particular que los mortifica y los angustia 
y es el tema de la descendencia generacional. Ellos piensan que 
ese hijo o hija no sólo no podrá ser como ellos hubieran querido, 
sino que tampoco podrán transmitir el apellido en el caso del hi­
jo varón o darles un nieto en relación a la hija -mujer.
Durante años, la mayoría de ellos han tenido que luchar y es­
forzarse por el desarrollo físico y psíquico de sus hijos. Han visi­
tado médicos, fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogos, kine- 
siólogos, profesores especializados y más aún. Si bien se dice co­
rrientemente que todo hijo “da trabajo”, en estos casos los éxitos 
o los resultados son más arduos y difíciles. Algunos han obteni­
dos progresos en ese esfuerzo continuo mientras que en otros, no 
ha sido tanto como se esperaba.
Todo padre sabe que la crianza de los hijos implica “sangre, 
sudor y lágrimas” pero la llegada de la adolescencia los alienta 
en la ilusión de que el hijo “ya podrá caminar solo” y esto los con­
forta a seguir en su lucha.
Pero esto no es lo que habitualmente sucede con los padres de 
adolescentes con discapacidad porque:
1. muchos de ellos han establecido durante años relaciones 
simbióticas con sus hijos así como también entre los cónyuges
mismos (relaciones de estrecha y excesiva vinculación) por lo 
cual si bien aparentemente desean que las cosas cambien, al es­
tar tan acostumbrados a una manera de funcionamiento fami- 
likr complejo no ven realmente las dificultades que esto les aca­
rrea y a veces prefieren dejar las cosas como están.
2. Si> a pesar de las trabas aún así algunos hijos hacen cam­
bios, los padres inconscientemente más de una vez pueden gene­
rar obstáculos. Se agrandan los temores, los miedos por los que 
les pueda suceder y así es como se escuchan planteos tales como 
‘‘¿estará ya capacitado para hacer tal o cual cosa?, ¿No será pre­
maturo que viaje solo? Las propias dificultades de los jóvenes a 
crecer se potencian con las resistencias conscientes e inconscien­
tes de los adultos a dejarlos SER.
3. Otros padres que han podido transitar la adolescencia de 
sus hijos sin tanta conflictiva han encontrado impedimentos 
provenientes del medio social y la ambivalencia normal de ellos 
hace alianza con las reales dificultades.
Entonces ¿qué lugar les es permitido ocupar a los hijos con 
discapacidad?
Winnicott decía “crecer significa ocupar el lugar del padre y 
lo significa de veras” y esto es una gran verdad pero ¿esta situa­
ción puede legitimarse con un hijo con discapacidad intelectual 
o neurológica severa? Esto es uno de los mayores dolores que 
siente el padre, el saber que su hijo adolescente con discapaci­
dad intelectual no podrá ocupar las más de las veces "ese lugar".
Por eso viene, bien aclarar, que si bien estos jóvenes por su 
edad y por el desarrollo físico lo son, muchos de ellos no han fi­
nalizado los trabajos psíquicos propios del adolescente tales co­
mo el pasaje de lo familiar a lo extrafamiliar, su relación con un 
grupo, la existencia de un amigo íntimo, el pasaje de lo fálico a 
lo genital, el dejar el jugar por el trabajar, tareas que las más de 
las veces recién están en vías de comenzarlas.
El crecimiento es un acto eminentemente agresivo. Pero un 
observable clínico en estos jóvenes es la represión de este factor 
vital mostrándose generalmente como dependientes, sumisos o
abúlicos. La agresión sana en ellos no se manifiesta como tal, 
con tanta fuerza o empuje y ese deseo de competir o de matar 
simbólicamente a los padres o a los hermanos habitualmente es­
tá abortada o poco insinuada.
Winnicott nos vuelve a impactar con una frase espectacular al 
decir “si se quiere que un niño llegue a ser adulto, ese paso se lo­
grará por encima del cadáver del padre” (metafóricamente). Esto 
así planteado es justamente lo que no se da o está débilmente di­
bujado en estos jóvenes. Muchos padres que durante la infancia 
toleraron la no iniciativa de sus hijos, como un rasgo de carácter 
ahora en cambio les molesta y les resulta insoportable descubrir 
en ese hijo la falta de capacidad de dominio y de deseo.
Pero esta aparente sumisión observada en muchos jóvenes no 
es producto de una marca genética sino consecuencia del temor 
que muchos de ellos sienten por tener que enfrentarse a quienes 
ellos todavía creen y admiran. Por tal razón se esfuerzan por pa­
recer de menor edad o con poca comprensión porque tal vez tam­
bién perciben que son sus propiospadres quienes les cuesta so­
brevivir o tolerar los embates de ellos. El adolescente es una per­
sona todavía eminentemente inmadura y necesita años de su v i­
da para tener seguridad. El adolescente con discapacidad lo es 
más aún. Su falta de experiencias vitales, sus años de continua 
sobreprotección, han acentuado el temor a los cambios.
Pero ¿qué deberían sentir o tener estos jóvenes para lograr 
revertir algo de ésta situación o manifestar cierta capacidad de 
rebeldía sana?:
1- la certeza de que sus padres los aceptan gustosos tal como 
ellos son.
2- y el saber que ellos se sienten seguros en su propia madu­
rez como adultos. Si estos hijos no encuentran padres firmes se 
sienten desamparados y más desprotegidos de lo que ellos son o 
están. Es que al abdicar los padres de su condición de adultos es­
tables mantienen al adolescente con díscapacidad en una inma­
durez patológica más allá de la discapacidad misma.
Pero también quiero remarcar que no es la sumisión la úni­
ca forma que tiene el discapacitado intelectual para expresar
su renuncia a SER. Puede ser que enmascare su abandono, reac­
cionando agresivamente:
1. cuando no tolera la frustración ante la incomprensión pa­
terna y sus rabietas o agresiones son expresiones de su descon­
formidad por que sus anhelos han sido abortados.
2. citando el adolescente con discapacidad intelectual o neuro- 
lógica no logra acceder al fenómeno desidentificatorio propio de 
la adolescencia normal.
3. cuando el joven trata de acortar las distancias entre lo co­
nocido y lo extraño acentuando las tendencias a familiarizar las 
relaciones con los demás. Al no ser correspondido en sus ilusio­
nes, el enojo infantil invade todo el campo relacional.
b- La convivencia entre los hermanos.
A todo ser humano, el encontrarse con otro semejante con el 
cual debe compartir a su padre, madre y familia, le produce ri­
validad, miedos, celos y por que no, preocupación.
¿Serán éstos también los sentimientos que experimentan los 
hermanos sanos en relación con el hermano con discapacidad?, 
¿cuáles habrán sido los factores que contribuyeron a que las rela­
ciones entre los hermanos hayan sido sanas o bien desajustadas?
Seguramente entre las causas que han actuado desfavorable­
mente podemos reconocer
1- una atención asistencial desmedida durante años por par­
te de la familia hacia el hijo con discapacidad.
3- padres que le han otorgado más importancia a las dificul­
tades de ese niño que a las necesidades de los otros hijos.
4- y muchos profesores o profesionales siempre alrededor del 
niño "problema".
Muchas de estas ocupaciones excesivas llevaron a que estos 
pequeños luego jóvenes hayan pasado a ser mitologizados por 
los hermanos como “el preferido o el elegido”, profundizándose 
las separaciones entre ellos.
Veamos entonces algunos de los diferentes vínculos que pu­
dieron detectarse entre hermanos sanos y con discapacidad.
1- Vínculos de indiferencia:
Este vínculo se observa con hermanos jóvenes o adultos que 
han tratado de mantenerse alejado del sentir familiar. No podría­
mos llamarlos “malos hermanos” si no por el contrario personas 
que han sufrido mucho a lo largo de sus vidas cronificándose en 
ellos el sentimiento de desesperanza o de contenida agresión. 
Siendo niños, muchas veces se sintieron desplazados y hasta más 
de uno seguramente pensó porque no estaré yo en el lugar del otro 
para recibir tantos cuidados o aún más, porque no se morirá de 
una vez por todas y así podré estar yo, solo con mis padres.
La cronicidad de las dificultades o las perturbaciones severas 
del hermano fueron terminando por insensibilizarlo. Diría un jo­
ven, refiriéndose a su hermano con discapacidad profunda ¿con 
quién voy a hablar, si no entiende nada? ¿Qué puedo compartir 
con él, si siempre hay alguien atendiéndolo? En este caso el en­
frascarse este joven en sus estudios o en sus ocupaciones labora­
les fue “su válvula de escape” que le sirvió de argumento para 
mantenerse a una distancia afectiva extrema.
2- Vínculos de agresión y rivalidad:
Si bien la agresión o la rivalidad no tienen una causa simple ni 
justificada, la agresión fraterna entre hermanos con o sin discapa­
cidad ha llegado a ser una manifestación posible y hasta corrien­
te. Siendo niños, muchos de estos hermanos se han golpeado y em­
pujado hasta casi lastimarse como forma de tener un cierto con­
tacto corporal entre ellos aunque sea de manera lamentable.
Como muchos padres reprimen los "enojos normales de los hi­
jos sanos" hacia sus hermanos con discapacidad con frases tales 
como “tenés que cuidar a tu hermanito”, “tu hermanito, no pue­
de” o “no lo golpees, no lo empujes, no lo hagas enojar” estas pa­
labras no hacieron más que profundizar sus resentimientos y 
hasta sus odios para con ese hermano tan cuidado.
Los padres en esos casos no percibieron que con sus propios es­
tados depresivos y sus miedos a la agresión contribuyeron a ali­
mentar sentimientos adversos hacia el otro hijo más necesitado.
Gustavo: es un joven de 23 años, estudiante universitario. 
Tiene un hermano ciego con retraso intelectual leve. Recuerda 
con sumo dolor como su padre, durante su infancia, intervenía 
siempre en su relación con su hermano. Le decía “nunca le digas 
una mala palabra, siempre sé solicito con él. Busca la forma de 
que él gane en los juegos de mesa, juega siempre a la pelota, nun­
ca le hagas trampa, eso no está bien. Estas permanentes reco­
mendaciones produjo en él un odio terrible hacia ese hermano 
justamente por no poder tratarlo nunca como a un igual. A l ca­
bo de largos años y en una situación de proceso psicoanalítico lo­
gró aceptar y comprender esa relación fraterna pero no por ello 
mejorar el vínculo con su padre a quien siempre le hacía repro­
ches por no haber favorecido la relación entre ellos.
3- Vínculos de pesar o de tristeza
Muchos hermanos sanos recuerdan el dolor y la tristeza que 
los acompañó siendo niños en las relaciones con su hermano con 
discapacidad. Algunos refieren la aflicción que les producía al 
compararse con otros amiguitos que tenían hermanos sin pro­
blemas físicos así como también la vergüenza que sentían por 
que ellos eran torpes y no hábiles en su accionar. Lo más lamen­
table es que muchos de estos sentimientos fueron escondidos y 
jamás hablados ni compartidos con sus padres. Siendo luego 
adultos, estos pesares los fue acompañando y frente a situacio­
nes adversas de la vida adulta se reactualizaron en más de uno 
como sentimientos de fracasos.
4- Vínculo de responsabilidad excesiva
Corresponde a los hermanos que llegan a plantearse a cer­
ca del porque ellos pueden desarrollar una vida sana y su her­
mano no.
Son hermanos que sienten culpabilidad por lo que ellos son y 
asumen por ello conductas compensatorias de excesiva respon­
sabilidad. Al ser mayores se comportan como verdaderos padres, 
tratan de que al hermano desvalido no le falte nada, los cuidan 
con esmero y hasta en algunos no se casan para no desatenderlos.
Padecen tal exceso de responsabilidad que limitan inclusive su 
propio desarrollo personal.
5- Vínculos de tolerancia:
La tolerancia es el sentimiento de mayor elaboración psíquica 
en estas vinculaciones. Es el sano reconocimiento por el duelo de 
tener un semejante humano distinto.
Tolerancia que no debe confundirse con resignación, ni some­
timiento. Es más bien aceptación. El saber que se cuenta con un 
hermano no tan ideal como se desearía tener y si en cambio un 
hermano real con necesidades mayores a las que hay que aten­
der. A l igual que los otros vínculos son producto de la trayectoria 
de un largo vivir y convivir sincero.
P a tr ic ia : tiene 30 años y síndrome de Down. Tiene dos herma­
nas, una mayor y otra menor. Su hermana mayor sufrió mucho 
cuando ella nació por las continuas atenciones que requería des­
de pequeña. Su hermana menor en cambio pudo establecer siem­
pre una relación fraterna apropiada y afectuosa. Siendo ahora to­
das adultas, Elisa su hermana menor habla conella como dos jó ­
venes cualquiera y las distancias del orden del saber muchas ve­
ces desaparecen. Ella comenta que una vez Patricia la encaró y le 
dijo —¡Basta de enojarte con Juan! (el novio de ella). E l es bueno 
y te quiere. Habla con tal ingenuidad de lo que me conviene que 
con su simpleza me hace reflexionar y la comprendo. También me 
enternece cuando ella comenta, sus dificultades o el fastidio que 
siente cuando no puede ver a su novio todos los días como ella 
quiere. Pienso entonces “ella tiene 30 años, es una adulta en edad 
pero no pueda tener un comportamiento independiente como no­
sotras, tal como viajar sola o hacer compras. Probablemente no va 
a cambiar, pero me tranquiliza saber que ella siente y puede ex­
presar sus afectos como cualquiera de nosotras.
c- Los hijos con discapacidad toman la palabra
Hasta ahora han hablado los padres y los hermanos. Pero creo 
que es necesario que escuchemos a los propios protagonistas de
estas historias, los jóvenes con discapacidad, acerca de lo que 
ellos saben o piensan de su familia. Estos son algunos comenta­
rios expresados por algunos de ellos en sus sesiones de terapia.
Yanina: tiene 23 años, debilidad mental leve
Y: “yo quiero ir a bailar, pero no solamente a bailar a la escue­
la. Me?gustaría conocer una discoteque, como esa que van mis 
hermanos. Pero mi mamá me dice -no es para vos, ya te lo dije.
Yo me pregunto — ¿porqué no es para mí, si mi hermano de 16 
va con sus amigos y yo tengo 23?
T: ¿y por qué pensás que tu mamá no te deja ir?
Y: Tiene miedo. Piensa que soy chica o soy tonta. Yo no estudio 
como el de 16, pero eso no importa, yo también soy grande y me 
gusta bailar. Yo siempre veo o me fijo en la cara de mi mamá
T : ¿Qué cara ella tiene?
Y: cara fea, cara de miedo
T: ¿por qué tendrá ella cara de miedo?
Y: porque no quiere discutir con mi papá
T: ¿con tu papá?
Y: Sí, porque él también tiene miedo, es medio tonto, ¿no?
T: Me podés explicar mejor, tu idea
Y: E lla dice que él dice que soy chica pero en verdad ellos tie­
nen más miedo que yo.
Eso no es una vergüenza, pero pienso que ellos no saben nada.
Eduardo: 26 años
E: “Estoy enojado por que papá siempre está enojado. Cuando 
yo le pregunto porque está así, me dice -N o pasa nada, todo está 
bien, ya pasó.
Nunca me cuenta nada, con mi hermano habla mucho.
T: ¿Y vos que hacés?
E : Yo me voy cuando discuten, me parece que no quieren que 
yo escuché. Me voy y miro tele
T: Y vos que pensás, ¿porque será que tu papá no te habla o no 
habla de lo que habla con tus hermanos?
E: (hace silencio). Yo soy grande también. Yo puedo ayudar a 
mi papá.
T: ¿pero porque crees que tu papá no te cuenta lo que dice a tus
hermanos?
E: no sé
T: ¿vos dijiste que tu papá no acepta tu ayuda, por qué?
E: será porque piensa que soy chico
T: ¿y vos sos chico?
E: dale Marta, tengo 26.
Belén: 31 años.
B: “Yo quiero trabajar. M i papá me dice —Hay tiempo, esperá. 
Yo grito, me enojo. Yo sé que eso de tirarme al piso no está bien. 
Pero ¿si no hago eso, que hago?
Muchos pueden ser los ejemplos de lo que piensan los jóvenes 
con discapacidad acerca de sus padres. Sabemos que ellos tienen 
sus limitaciones, pero esto no significa ineptitud. Ellos se dan 
cuenta cuando, en el seno de la familia se los acepta plenamen­
te o no. Son a los padres a quienes más les cuesta el mirarlos y 
escucharlos. Simplemente los ven o les oyen pero mirar y escu­
char lleva implícito intencionalidad. Es reconocer al otro en lo 
que el otro es. Por ello una tarea fundamental en los padres que 
tienen hijos con discapacidad es el enseñarles “a saber mirarse 
y mirar y a escuchar y a escucharse”. Tarea que en sí misma no 
es nada sencilla pero si se logra, promovería en cada uno de los 
miembros que la conforman, la conciencia de ser sujetos de su 
propia historia y no simple sujetos sujetados. Esta debería ser la 
mayor meta de todo padre.
Capítulo 6 ------------------------------------------------
Crecimiento, intimidad y sexualidad 
en la discapacidad intelectual
Todo nacimiento marca al niño y marca a los padres. Nada será igual antes y después de este acontecimiento ni para 
uno ni para el otro. Seguramente para algunos, este comienzo y 
primeros pasos de este recorrido será armonioso, en cambio pa­
ra otros será un viaje en el cual se deberá hacer algunas para­
das adicionales, cargar combustible, hacer reparaciones y seguir 
adelante. Pero lo importante es sobre todo que la marcha conti­
núe, en algunos tramos más lento, en otros más rápido, pero con 
la mirada siempre hacia el futuro.
El nacimiento de un hijo con algún compromiso orgánico, por 
secuela de alguna enfermedad invalidante o con una discapaci­
dad intelectual son hechos que en un comienzo marcan más a la 
familia que al niño, impotentizando a los padres en su lugar de 
saber y de hacer. Por ello, muchos creen que nada saben, que el 
saber lo tiene el otro o simplemente piensan que su saber no es 
el apropiado.
En este capítulo iré desarrollando ciertas ideas respecto al in- 
terjuego entre variables tan importantes como es el crecimiento, 
la aceptación de la intimidad y el desarrollo de la sexualidad, 
todo esto centrado en la discapacidad intelectual.
Crecimiento
Hace tiempo atrás, concurrió a m i consultorio una pareja de 
padres con una beba de nueve meses. El motivo de consulta fue, 
que su hija no dormía en forma continua ni de día ni de noche y
cuando lo hacía, era a sobresaltos, llorando desesperadamente al 
despertar, estableciendo como decía el padre “una dependencia 
feroz con la madre”.
Esta pareja me relata que a las 24h de nacer, estando el padre 
acompañando a su esposa e hija en la habitación del sanatorio, 
observa que la niña se va poniendo morada, no respira, no se 
mueve y parece entrar en un sueño profundo. La levanta casi ins­
tintivamente y sale corriendo a terapia intensiva. La niña sufre 
en esos minutos un derrame cerebral con convulsiones.
Si no lo hubiera hecho así de rápido, seguro nuestra hija no 
estaría ya con nosotros” dijo el padre. Ese episodio traumático 
deja como secuela en la niña un retraso madurativo y motriz y 
en los padres un estado de permanente alerta por lo cual el dor­
m ir de ella, los retrotrae permanentemente a las primeras horas 
de vida de la niña. E l sueño pasa a ser, sinónimo de peligro y 
ellos siempre temen que a su hija le puede pasar algo si ellos se 
descuidan o no se siguen ocupando como aquel día.
De este ejemplo, podemos pensar como las vicisitudes del na­
cimiento marcan tempranamente las distintas vinculaciones en­
tre padres e hijos y para este caso en particular remarcar como 
el accionar de estos buenos padres que se dedicaban casi en ex­
clusividad a la atención de esta niña, traía más dificultades que 
ventajas. El tiempo del pasado estaba insertado en ellos en el 
presente y el presente parecía Ientifícado o adormecido. Casi co­
mo si el reloj de la vida, no respondiera a lo esperable.
¿Pero que relación tiene todo esto con el crecimiento?
Crecimiento: no es sólo el proceso de maduración física sino 
también la psíquica. Comienza en el momento en que nacemos y 
finaliza cuando morimos. Sumado al potencial genético son los 
padres, la familia, los amigos quienes contribuyen al despegue y 
al desarrollo.
Pero ese inicio durante los primeros años va a estar influencia­
do por los proyectos, ideas, fantasías de los adultos que están re­
lacionados a él. Por ello cuando nace un hijo con discapacidad ese 
crecimiento va a tener ciertas particularidades o ciertos efectos 
especiales que iremos viendo seguidamente los cuales irán mar­
cando inconscientemente la aproximación a la sexualidad.
Veamos algunas de estas particularidades
1. Dificultades en el acercamiento Real del hijo.
Todo padre tiene una idea ilusoria de cómo ese hijo va a ser o 
desea que fuere. Cuando las expectativas de ellos coinciden con ese 
hijo real, todo resulta fácil pero cuando desde el vamos no es del to­
do así, las dificultades vinculares empiezan a sobredimensionarse.Cuando un niño nace, lo primero que todo padre quiere ver es si 
el cuerpo de ese hijo “esta enterito”, o como se dice corrientemente 
“si está sano”. Hecho totalmente entendible pues ese niño fue du­
rante el tiempo de gestación alguien relativamente desconocido.
Piera Aulagnier, psicoanalista francesa se hace la siguiente 
pregunta:
¿Qué representa el cuerpo dei niño para la madre que supues­
tamente lo espera y recibe?
¿Será esta la última elaboración de un largo sueño iniciado en 
su propia infancia?
¿Qué encontrará en ese primer encuentro? Descubrirá por so­
bre todo un cuerpo y aquí está la fuente del riesgo relacional pues 
"...ese encuentro va a exigir una reorganización 
de su propia economía psíquica, debiendo extender 
a ese cuerpo la investidutra de lo que hasta enton­
ces gozaba únicamente el representante psíquico 
que lo precedió.
Las primeras manifestaciones de la vida psíquica 
y somática del niño le pondrán al descubierto del po­
der de la emoción y producirá modificaciones a su 
propia economía psíquica a partir de ese fragmento 
de realidad que .el cuerpo de su hijo representa”* .
Como vemos es el cuerpo del niño lo que marca a su madre en los 
primeros tiempos. Por eso cuando ese cuerpo no se acerca a lo espe­
rado, otra realidad subjetiva se juega. Lo que se impone es simple­
mente el ver pero la mirada tarda en aparecer. Pero ver no es lo mis­
mo que mirar. La mirada va por otro camino o por otros senderos.
27 Aulagnier Piera: Cuerpo, historia, interpretación. Paidós, Buenos Aires (1991), pág. 151.
28 Idem, pág. 151.
“Lo que la mirada materna ve estará marcado asi­
mismo por su relación con el padre del niño, por su 
propia historia infantil, por las consecuencias de su 
actividad de represión y sublimación, por el estado 
de su propio cuerpo, conjunto de factores que organi­
zan su manera de vivir respécto del niño. Por eso su 
mirada encuentra en el cuerpo del niño una especie 
de prueba, la verdad de los sentimientos que ella 
siente hacia aquel que habita ese cuerpo ' .
A veces rápidamente ese intercambio de miradas se produce 
y el camino sigue “hermosamente” pero en otras ocasiones la de­
sorientación demora el apropiado recorrido.
“El niño percibirá en forma disfrazada más o menos oscura­
mente lo que se puede estar expresando allí en esa mirada”.
Algunos niños sobrellevan ese impacto reacomodándose lenta­
mente, otros se manifiestan como niños dóciles casi muñequitos de 
peluches; están los que tienen que ser o hacer algo extraordina­
rio para ser amados y aquéllos que prefieren “no ser nada” por 
no tener un lugar en el existir paterno.
2. Sentimiento de intimidad
Estas vicisitudes en el acercamiento al hijo real deja sus marcas 
para la adquisición del sentimiento de identidad.
La imagen de sí que va construyendo una persona con disca­
pacidad va a ser el resultado de las múltiples identificaciones. El 
“como se ve, va a estar determinado en como ve que los otros lo 
ven” . Si quien lo ve, lo considera un incapaz, alguien que no sir­
ve, este niño o adolescente introyectará “esta imagen dentro de 
sí, y aumentara en él sus imágenes desvalorizadoras”.
Mannoni decía que no se puede escuchar al infante sin escu­
char al padre. El niño con una marca orgánica no tiene sólo que 
enfrentar una dificultad innata sino también la manera en que 
la madre utiliza ese defecto “dentro de su mundo fantasmático 
que termina por serles común a ambos” .
29 Idem, pág. 153.
30 Mannoni, Maud: E l niño, su enfermedad y los otros. Ediciones Nueva Visión, Argentina (1987) 
pág. 209.
Cuando ese intercambio natural entre madre e hijo no se pro­
duce tal como se esperaba nos encontramos con una categoría de 
niños que tienen obstaculizada uno de aspectos más importan­
tes del proceso de crecimiento, el logro de la adquisición del sen­
tido de intimidad.
Muchas veces frente a este tema padres y profesores se confun­
den y asocian intimidad con sexualidad o con genitalidad, o consi­
deran que son adquisiciones propias de otras edades, como por 
ejemplo de la adolescencia o de la adultez. Y eso es un grave error.
El sentimiento de intimidad es un estado que se construye a 
partir del nacimiento. Es el que posibilita reconocerse a uno co­
mo un ser diferente y distinto a un otro. El bebé, esto lo va lo­
grando a partir de un aprendizaje de vida transmitido por los 
adultos que lo rodean, los cuales desde pequeño le van aportan­
do esta vivencia.
Es decir que este estado de intimidad se gesta a partir del 
sentimiento de unidad entre dos personas, la madre y el hijo.
"Esto constituye la base de la capacidad de sentirse real del be­
bé. Con esta capacidad el bebé puede enfrentar al mundo o me|or 
dicho puede avanzar en los procesos madurativos que hereda”.
La intimidad es el sentimiento opuesto a lo público.
El sentirse en intimidad permite el defenderse de las miradas 
de los otros. Cuando un niño nace pasa de un estado muy íntimo 
como es el estado in útero, a un estado público. Las miradas de 
los padres, hermanos, abuelos y amigos dan cuenta de ello y lo 
tratan de reconocer como parecido o diferente a la familia.
¿Pero que pasa con los niños con discapacidad?
Desde pequeños son expuestos a las miradas de los otros más 
que cualquier otro. Primero por sus padres, quienes los obser­
van, los miran para reconocer si su desarrollo es el apropiado, si 
crece como el hermanito, si necesita algo más; segundo y al mis­
mo tiempo es atendido y visto por los profesionales médicos, ki- 
nesiólogos, estimuladores tempranos, psicólogos, etc., quienes ob­
servan si tienen retrasos madurativos o problemas emocionales 
asociados y tercero y por último por los educadores o reeducadores,
31 Erkson Erik: Infancia y sociedad. Ediciones Honné, Argentina (1966), pág. 221.
los cuales comprueban si ellos cumplen con los objetivos pauta­
dos desde el aprendizaje.
Uno podría decir que estos niños desde pequeños son “niños 
de escaparate o de vidrieras”. Siempre expuestos innecesaria­
mente al afuera, al público, aunque esto sea para su bien. Nada 
de esto permite la construcción del sentimiento de la vergüenza, 
aspecto también estructurante de la personalidad.
Si bien durante los primeros años todo niño pasa indudable­
mente por momentos de exhibicionismo y disfruta de las mira­
das y halagos de los otros, luego lentamente va cediendo paso al 
sentimiento del pudor, al deseo de no estar expuesto a la mirada 
de los demás.
Erikson nos dice al respecto “La vergüenza es una emoción 
insuficientemente estudiada, se expresa desde muy temprano 
en un impulso a ocultar el rostro, a hundirse en el suelo. Quien 
se siente avergonzado quisiera obviar al mundo a no mirarlo pa­
ra no observar su desnudez”3 .
Pero esto no es algo lo suficientemente tomado en cuenta por 
los padres o personas que están en relación con el niño y al ado­
lescente con discapacidad. Muchos piensan “si en verdad no en­
tiende mucho, para que ser tan prudente”; otros dicen “hablá 
tranquilo no se da cuenta”. Estas palabras no hacen más que cer­
cenar la integridad generalmente más frágil que la de otros niños.
Si la instalación de la intimidad no se logra el reconocimiento 
de lo privado se dificulta.
3. La p rivacidad
La aceptación de la privacidad también es un aprendizaje de 
vida. Por ello debemos respetar a la persona con necesidades es­
peciales en sus gustos como a cualquier otra persona y ayudar­
los para su enriquecimiento.
Recuerdo el caso de la Fam ilia X que tenía tres hijos, Juan, 
un joven de veintiún años con discapacidad intelectual y dos hi­
jas mujeres de 14 y de 10. Este matrimonio vivía en una casa
32 Idem, pág. 227.
relativamente cómoda con varias habitaciones, pero lo que lla ­
maba la atención era la distribución de los cuartos. Juan dormía 
con la niña de 10 años y la segunda hija sola. Esto se había im- 
plementado de común acuerdo entre los padres pues planteaban 
que él nunca necesitaba nada y que era como un niño.
En verdad, esto no era tan así. Juan no pedía porque a lolar­
go de su vida se había acostumbrado a no reclamar. La familia 
tampoco lo incluía en las conversaciones o en las decisiones que 
se tomaban pues le parecían que sus opiniones eran irrelevantes. 
Varias entrevistas con estos padres ayudó a discriminar que ese 
hijo tenía en la fam ilia un lugar de niño asexuado y su compor­
tamiento era acorde a lo que se esperaba de él.
Ese descubrimiento permitió a los padres hacer una más ade­
cuada reacomodación fam iliar que posibilitó que Juan tuviera 
un cuarto solo y pudiera verbalizar lo que a él le interesaba. Lo 
primero que pidió fue tener un poster de un cuadro de fútbol y 
una foto de Valeria Maza. Los padres descubrieron desconcerta­
dos el deseo de Juan, el hijo a quien ellos creían desinteresados 
por todo.
Este ejemplo nos demuestra que muchos padres con hijos 
con discapacidad se resisten a tomar conciencia de las posibi­
lidades y gustos de ellos haciendo uso del mecanismo de la 
negación.
Esta defensa fue profundamente analizada por Maud Manno- 
ni quién consideró que “esto era debido a la imposibilidad por 
parte de los padres de reconocerse en los hijos”.
Todo padre durante los primeros años busca descubrir los 
parecidos físicos de sus niños con ellos y en esas similitudes, 
ellos se tranquilizan. Pero el hijo con discapacidad no permite 
este reconocimiento. Los padres experimentan desasosiego. El 
niño viene así a devolver a los padres una imagen de ellos que 
no pueden reconocer ni amar. Estos sentimientos hacen muy 
difícil la relación entre padres e hijos y sobre todo dificultan 
la separación necesaria para que ese hijo pueda evolucionar 
de modo positivo. Para tapar el dolor que sienten por ellos y 
hacia ellos lo sobreprotegen, viven pendientes de sus actos y 
hasta dejan de ocuparse de sus propios desarrollos personales.
En consecuencia, al no poder ellos preservar su propia priva­
cidad, les resúlta difícil fomentar la privacidad de sus propios 
hijos disminuidos.
Pero esto no es todo. Hay además otro aspecto que dificulta 
aún mas las interacciones. El niño con discapacidad no permite 
a los padres seriamente pensar en una auténtica y sana pater­
nidad pues siempre los padres los ven como niños.
Sólo cuando ellos renuncian a esa relación de absoluta depen­
dencia con los hijos es cuando los padres pueden acceder a una 
genuina paternidad, aceptándolos tal como ellos son.
4. No nacemos personas, nos hacemos personas.
Esto se logra sólo y a través del contacto con los otros. Uno 
puede nacer ser humano, pero el ser persona es un proceso de 
adquisición progresivo.
Hace tiempo atrás se presentó por televisión un documental 
chileno titulado el caso de la “Mujer Gallina”. Testimonio conmo­
vedor y desgarrador de un ser humano abandonado.
En una zona inhóspita del sur del país había sido encontrada 
una mujer de alrededor de 20 o 25 años en un estado deplorable 
de existencia actuando y respondiendo como un animal. Había 
vivido en un gallinero no se sabía desde cuando. Su contacto con 
las personas, si las hubiera tenido, había sido mínimo y se obser­
vaba con su conducta que no habían dejado las huellas suficien­
te para su humanización. No hablaba, no caminaba en forma 
erecta y no se podía establecer contacto de ninguna manera con 
ella. Si bien ella era un ser humano no podía hacer uso de su con­
dición de persona.
Este caso extremo nos ayuda a remarcar que todo niño, ado­
lescente o adulto con discapacidad debe ser considerado desde 
siempre como un ser humano pensante, deseante y actuante. 
Si sólo lo miramos como un ser distinto lo podremos mantener 
en una condición infrahumana. Sólo el aceptarlo como persona 
con capacidades diferentes le permitirá ir en búsqueda de su 
subjetividad.
5. Independencia
Todo niño pasa por un período de dependencia absoluta, lue­
go transita por un período de dependencia relativa y al final del 
camino, durante la adolescencia, llega a la independencia.
Independencia que no es hacer simplemente “hago lo que 
quiero’̂ , si no tomar en cuenta al otro, sabiendo que uno solo, no 
es nada. Pero muchas veces cuidados excesivos, una permanen­
te presencia no posibilitan este pasaje, incluso lo retrasan o lo 
obstaculizan perdiéndose la oportunidad de ser independiente 
de acuerdo a sus posibilidades.
La independencia nada tiene que ver con la E. I. (Edad inte­
lectual). La independencia tiene que ver con todo aquello que no­
sotros permitamos o no que el otro sea. Las dificultades para 
aceptar la independencia se manifiestan en la resistencia a de­
jarlos viajar solos, a tener un trabajo, a que tengan responsa­
bilidades dentro de la casa o simplemente a permitirles que se 
laven el pelo por sí mismo.
Lu is es un joven de dieciséis años. Su madre “no lo deja ni a 
sol ni a sombra”. Tiene un hermano mayor y otro menor. Todos 
ayudan en la casa y hacen diferentes quehaceres domésticos. Más 
de una vez, él pid ió a su madre que lo dejara ir solo al supermer­
cado, pero la negativa fue siempre la misma, “te podés confun­
d ir”, “hay mucha gente”, “tendrás que esperar demasiado”. Fren­
te a la resistencia materna, cada vez que sus hermanos salen, 
Luis se dirige a la heladera y come. En un año, ha aumentado 
más de diez kilos.
El no dar independencia a un hijo con discapacidad obliga a 
que éste permanezca respondiendo como un niño y la crisis ado­
lescente preludio de la autonomía no aparece. Muchos de estos 
padres han vivido para estos hijos y no conciben una forma de 
vida diferente. El planteo de una cierta separación en relación 
con nuevas obligatoriedades no es sentido por ellos como un ali­
geramiento de las tareas sino como una pérdida a todo aquello a
lo que se han dedicado tanto tiempo. Muchos padres prefieren 
entonces que nada cambie, que todo quede igual.
6. Aceptación y reconocimiento del crecimiento y de la intimi­
dad a partir de la aceptación de la sexualidad.
La sexualidad incluye algo más amplio que la sola genitali- 
dad. Se manifiesta en toda nuestra manera de ser, en como nos 
damos las manos, como nos acariciamos, como nos besamos, co­
mo nos comunicamos. La sexualidad es la forma más natural de
33
mostrar amor y cariño.
La madre transmite sexualidad a su hijo desde que nace y el 
bebé reconoce esa sexualidad y la disfruta.
Recordar el comportamiento sexual normal de un niño segu­
ramente permitirá entender también el comportamiento sexual 
de la persona con discapacidad. Pero debemos dejar desde el va­
mos bien aclarado que dicho comportamiento no defiere demasia­
do del comportamiento sexual de la persona con inteligencia nor­
mal aunque seguramente tendrá sus propias particularidades.
Todos sabemos que cualquier bebé experimenta intenso pla­
cer durante el mamar. Chupa sus dedos, las sabanitas, los jugue­
tes recreando ese momento primario de pura satisfacción.
El hombre adulto también disfruta cuando besa, fuma o bebe. 
La boca es indudablemente una zona erógena de satisfacción 
permanente.
Las personas con discapacidad severa aun cuando sean ado­
lescentes y adultos tienen comportamientos parecidos. Chupan 
sus dedos u objetos, disfrutan cuando alguien les hace cariños y 
experimentan intenso placer en estas actividades al igual que 
un pequeño niño de un año.
El infante que tienen entre dos y tres años al jugar toca más 
de una vez sus genitales o bien se refriega sobre almohadones o 
sillas en busca de placer. Ninguno de nosotros pensaremos que 
ellos son perversos por hacer estas actividades. Esto es algo ab­
solutamente normal, que seguramente luego va a desaparecer.
Juegos o actividades similares son observados también co­
rrientemente en personas con discapacidad mental profunda so­
bre todo cuando no tienen ninguna actividad que les atraiga. 
Tampoco por ello son perversos, simplemente lo que hacen co-
3,i Villa Abrille María Elena: “Sexualidad y discapacidad” en Discapacidad. Una mirada 
distinta, una escucha diferente. Lugar Editorial, Buenos Aires (1999), pág.155.
rresponde a una etapa evolutiva inapropiada.
A los 4 o 5años, todos los niños tienen curiosidad por saber 
acerca de las diferencias sexuales. Los padres y docentes les ha­
blan de ello en forma sencilla explicando las diferencias entre 
los niños y niñas y las cuestiones a cerca del nacimiento. Muchas 
publicidades dan cuenta de esos momentos amorosos e inge­
nuos, dpnde ellos se abrazan o se dan besitos en la boca.
P
Personas con discapacidad intelectual moderada manifiestan 
sus sentimientos de manera similar formando parejas las cuales 
se toman de las manos, se besan o se acarician.
Es recién en la pubertad y con los cambios hormonales que el 
cuerpo cambia y se crea un interés mayor por el sexo opuesto. 
Muchos adolescentes experimentan sentimientos intensos hacia 
personas mayores como cantantes o artistas. Están atraídos por 
ellos y viven en un mundo de fantasías. Adolescentes o jóvenes 
con discapácidad intelectual pasan por etapas de enamoramien­
tos similares a ellos. Al igual que los adolescentes normales ellos 
también hacen uso de la masturbación como el ejercicio sexual 
más corrientemente empleado.
Como vemos la manifestación de la sexualidad de la persona 
con discapacidad no se diferencia demasiado de las personas 
normales, lo que difiere son las edades en la que aparecen o la 
permanencia de alguna de las etapas. Pero pensar que la sexua­
lidad de la persona con discapacidad es aberrante o inmoral, es 
un grave error. Ninguna de estas calificaciones es acertada.
La sexualidad de estos adolescentes y adultos no difiere de 
cualquier otra persona por lo tanto “los disminuidos experimen­
tan deseos o son objetos de represión ni más ni menos como cual­
quier otro adolescente” pero seguramente como cualquiera de 
nosotros también tendrá, sus diferencias.
Celina tiene veintiocho años y concurre todo los sábados a 
una colonia.
Cada vez que se encuentra con Pedro busca regalarle algo. Lo 
abraza, lo besa. Dice a todos sus profesores. Pedro me quiere, me 
dio la mano.
Estas manifestaciones de sexualidad y de expresiones de 
amor muchas veces no son bien vistas por padres u otros adul­
tos. Las demandas de afecto, de abrazos o de tocamientos llegan 
a ser tan insistentes que muchos adultos la rechazan o se niegan 
a recibirlas. Podemos afirmar entonces que “cuando más pro­
funda sea la discapacidad intelectual seguramente menos se­
xualidad manifestará o bien será más primaria así como, cuan­
do menos es la discapacidad más normal será su desarrollo”.
El adolescente con discapacidad y sus cambios físicos
El adolescente con discapacidad intelectual sufre cambios fí­
sicos durante su adolescencia. Como en cualquier otro joven nor­
mal esos cambios producen turbación y extrañeza.
Un adolescente de 15 años, un día en una sesión dijo “no sé 
que me pasa, mi pito está contento, se para muchas veces y no 
sé porque”. Un adolescente normal no expresaría seguramente 
de manera tan ingenua su erección, se mantendría callado o 
buscaría ir al baño, pero la sensación es la misma.
La forma de hablar de este joven tiene que ver más que nada 
con la manera en que habitualmente los adultos le han hablado, 
siempre haciendo uso de diminutivos, infantilizando sus expre­
siones cada que vez que él hacía referencia a sus órganos genita­
les o a su sexualidad como si fuera un niño que nada debe saber.
La menstruación también es un tema que para los padres es 
un problema en la adolescente con discapacidad. Muchas chicas, 
a quienes nunca se les ha comentado o informado apropiada­
mente se asustan cuando aparece la menarca y la confunden con 
algún daño en su cuerpo. Si bien a las chicas con discapacidad 
moderada en un primer momento' puede resultarles difícil el 
aprendizaje de hábitos de higiene seguramente en la mayoría de 
los casos con paciencia aprenden una práctica adecuada.
D iana tiene catorce años. Los padres refieren que cuando apa­
reció su menstruación, su humor cambió. Lloraba siempre, no 
quería salir a pasear, buscaba comportarse como una niña más 
pequeña. Esta jovencita temía que su cuerpo se hubiera roto. De­
cía “Lastimó, lastimó, todo adentro”. A su mamá le resultaba
complicado todo lo relacionado con su crecimiento pues le traía 
recuerdos de su propia menstruación. Ella decía “A m í tampoco 
nadie me dijo nada. Con mi hija mayor, todo fue más sencillo. 
Ella ya sabía, por sus amigas, yo solo tuve que compartir con ella 
algunos momentos, pero con Diana, todo es diferente, yo no sé si 
va entender el para que sirve”.
Mucnas chicas con síndrome de Down experimentan gran an­
gustia y agresividad en los primeros meses de la menstruación, 
por ello es aconsejable que padres y educadores hablen a estas 
jovencitas con anterioridad sobre el tema asegurándose por me­
dio de demostraciones prácticas o filmaciones que comprenden
lo que les va a suceder. Esto disminuye notablemente sus mie­
dos y regresiones conductuales.
La explosión de la sexualidad del hijo reabre una herida en el 
terreno afectivo en los padres y les recuerda su propia sexuali­
dad. Reactiva sus temores, sus culpas y declaran que poco o na­
da están preparados para apreciar sus manifestaciones. Cuando 
esta realidad se toma inevitable más de un padre se tranquiliza 
justificando sus actos como una necesidad inevitable debida a 
las leyes de la biología.
La sexualidad que manifiesta la persona con discapacidad co­
rresponde a la sexualidad humana. Pero, así como no existe una 
sola forma de manifestación de la sexualidad en las personas 
“normales”, “tampoco existe una sola forma de sexualidad en los 
sujetos con deficiencias sino que ella es numerosa y bien diferen­
ciada, en función tanto de la deficiencia innata o adquirida como 
de las circunstancias culturales de los adultos que lo rodean”34. 
Por ello el niño y el adolescente con discapacidad intelectual van 
a manifestar su sexualidad de acuerdo fundamentalmente a su 
edad de comprensión.
7. Diferencias entre edad cronológica, edad mental, edad 
de comprensión y edad emocional.
La EC (edad cronológica) es la edad real de una persona.
La EM (edad mental) es el resultado del CI el cual nos dice
34 Nizzolo Umberto: La sexualidad del deficiente. Editorial Cese, España (1987), Cap. 5.
si ese niño u adolescente está adelantado o retrasado respecto a 
la media. Este concepto surge a partir de los años 1970 con los 
tests psicométricos.
La ECm (edad de comprensión) es la edad que ese niño, 
adolescente o adulto tiene, tomando en cuenta sus habilidades 
sociales, su comunicación, autocuidado, vida en el hogar, utiliza­
ción de la comunidad, autodirección, habilidades académicas y 
funcionales, salud y seguridad, tiempo libre y trabajo.
La EEm(edad emocional) es consecuencia de sus intereses, 
sus logros personales, su desarrollo psíquico y su maduración 
emocional. Una joven con discapacidad intelectual puede tener 
una EC de 18 años pero su EM es de 10 años. Tampoco estas ci­
fras dicen del todo lo que ese sujeto puede o no hacer, influirá lo 
que haya logrado aprender en el transcurso de los años, o de la 
estimulación recibida. Su ECm. puede ser mucho mayor de lo 
que surge de una simple evaluación intelectual. ¿Cuál será en­
tonces su respuesta? ¿La correspondiente a su EC, a su El, a su 
ECm o a su EEm?
¿Cómo hará uso de su sexualidad? ¿Cómo una joven de 18, de
11 o de 13? Esto es muy importante y debe quedar debidamente 
aclarado. Un niño, un adolescente o un adulto con discapacidad 
intelectual manifestará su sexualidad de acuerdo a su edad de 
comprensión y a su edad emocional, es decir, que su respuesta 
social coincidirá con sus intereses, sus gustos, sus expresiones de 
ese momento de la vida.
Su cuerpo corresponderá a una mujer u hombre desde lo físi­
co, pues tiene erección, eyaculación o menstruación pero su res­
puesta sexual no corresponderá a estas edades. La genitalidad, 
una de las maneras de expresarse de la sexualidad va a ser la 
apropiada a esa edad de comprensión o emotiva.
Veamos algunos ejemplos
Andrea es una joven Down, de 30 años.
En su casa y en todo momento ellahabla de su novio, de los 
besos que ella le da a él, de sus deseos de casarse, de tener hijos, 
de querer comprar una casa blanca en el countiy.
Ella se compara con su hermana que está a punto de casarse 
y con otra hermana menor que está de novia.
Sus deseos expresan sólo parcialmente lo que tiene que ver con su 
EC. Su ECm. y su EEm son las que desarrollan sus fantasías y sus 
planteos. Para ella el hacer el amor no incluye la genitalidad como 
nosotros lo entendemos sino el simple darse besos o caminar por el 
club. Su cuerpo es de mujer pero su E l no es más que de 4 o 5 años.
No ha alcanzado la lecto-escritura, ni la-aritmética. Sus inte­
reses, sjís gustos, incluso su información corresponde a una chi­
ca de mayor edad de alrededor de 8 a 10 años pero sus fantasías 
la de una jovencita de 13 años que vive en ensueños. La madre, 
e§o lo sabe, lo comparte y le permite que ella y su novio se encuen­
tren en su casa, tomen el té, vayan al teatro y compartan la colo­
nia o actividades deportivas.
Más de una vez, sus profesores han tenido que asistirla cuan­
do se enoja, o se encapricha por que su novio no ha venido a ver- 
la o porque se ha puesto celosa al saber que otra chica lo mira. 
Dice “él es mío, no es de esa pendeja”. Y ante ello las profesoras 
han debido darle explicaciones acerca de que a casi todas las per­
sonas les pasan cosas parecidas con los afectos, que su novio no 
es una posesión de ella, que tener novio no es no hacer ninguna 
actividad y que tampoco necesariamente un novio tiene que ser 
para toda la vida. Esto la fue ayudando a no infantilizar aún 
más sus afectos sino por el contrario favorecer a una mayor inde­
pendencia no sólo física sino de vida.
Lu isa es una joven de 19 años de edad. Cursa estudios prim a­
rios. Lee y escribe. Hace operaciones aritméticas y su respuesta 
adaptativa corresponde a una jovencita de 14 años. Su respuesta 
emocional no deja de ser la de una niña de 9 o 10 años. Su mun­
do está centrado en el mundo de CHIQUITITAS, en jugar con las 
Barbis, a la mamá, a la maestra o a las actrices. Su sexualidad se 
manifiesta estando linda, arreglada, con ropa moderna, soñar 
con los chicos de ciertos grupos musicales. Por ahora, en ella no 
está incluida el novio, sí el amor hacia un artista o un cantante y 
dice “Yo estoy enamorada de uno de los chicos de Chiquititas”.
En cambio M ón ica de 18 años comenta. “Sólo me importa ir 
a bailar. Ya no me interesa las cosas tontas. Yo quiero que los
chicos de 4 y 5to año me hablen ¿por qué no puedo salir con 
ellos, será por el síndrome ?
Su sexualidad está más acorde a su edad cronológica, a su 
edad intelectual y a su EEm que la de otras adolescentes con 
síndrome de Down. Por ello cuando, un hombre al cual ella decía 
que era su novio intentó forzarla a tener relaciones, se defendió y 
salió corriendo. Su madurez emocional le permitió responder 
apropiadamente.
Jorge tiene 16 años, síndrome de Down. Es hijo único, atendi­
do siempre por padres mayores, quienes intentaron realzar sus in­
tereses intelectuales, reprimiendo cualquier manifestación sexual.
La madre comentaba en entrevistas “Chicos como éstos, no tie­
nen porque estar interesados por las mujeres. Lo más importan­
te es que estén tranquilos, por ello yo trato de llevarlo al teatro, al 
cine o hacer deporte. Voy a hacer todo lo posible, para que a él na­
da le falte ni nada necesite”.
Jorge tiene una edad de comprensión de 9 años y una edcid afec­
tiva de 11 años, pero si bien su edad social corresponde a la mis­
ma edad emotiva presenta severas perturbaciones emocionales.
8. Uso de la genitalidad
a. L a m asturbación
El adolescente con retraso intelectual no sólo tiene sexuali­
dad sino también genitalidad, como cualquier otra persona. La 
genitalidad no incluye sólo relaciones sexuales sino también la 
autoestimulación.
La masturbación no es buena ni mala. Forma parte simple­
mente de la genitalidad. Es la manifestación más habitual que 
se da entre las personas con discapacidad pero tampoco es la 
única forma posible.
Muchas veces ante la masturbación el adulto tanto sea el pa­
dre como el educador asume diversas conductas
1- la ignoran o la consideran tan natural que no le presta nin- 
guna atención, no hablando de ella en la casa o en la escuela pa- 
ra no crear situaciones embarazosas o desagradables.
2- la aceptan o la soportan de manera resignada, como una
práctica de desahogo. Un padre decía “es su manera de estar 
tranquilo”. Esta falsa aceptación ha llevado a que algún padre le 
haya enseñado al mismo hijo y de modo directo a masturbarse. 
La sexualidad así entendida poco tiene que ver con el gusto y el 
afecto, es pura fisiología.
3- mantienen una actitud de respeto. No la exacerban, ni la 
reprimen simplemente la encauzan. Un adolescente con retraso 
intelectual puede entender todo aquello que corresponda a su 
ECm. Reconocer esto es ayudar a que hagan uso de una adecua­
da intimidad.
Padres y maestros, m odelos de sexualidad
Con todo lo que hagamos o no hagamos les estamos aceleran­
do o retrasando su conocimiento respecto a la sexualidad no per­
mitiéndoles tener una comprensión acabada de acuerdo a sus 
capacidades diferentes. Si todo lo que hacemos es por él y para 
él, no lo ayudamos a vivir, simplemente lo impulsamos a vivir 
con el otro o como el otro. Y esto es un no dejar vivir.
Lo, observado hasta no hace mucho tiempo e inclusive hasta 
ahora, no es el uso aberrante de la sexualidad por el discapaci­
tado intelectual, pues tal vez su uso no sea más frecuente que 
entre la población normal, sino lo que más aparece es la ausen­
cia del ejercicio de la sexualidad en condiciones normales, es de­
cir con una pareja de distinto sexo, que le sirva como compañe­
ro estable por algún tiempo.
El hecho de que los deficientes mentales cada vez tengan una 
vida más aceptable, disfruten bailando, se enamoren, salgan con 
chicas o chicos, hacen que también desean entonces casarse o 
quieran tener hijos y esto es lo que más causa problemas y an­
gustia a los padres y a 1 as instituciones. *
¿Pero qué es lo que motiva esa angustia?
A nivel social, los hombres normales alardean y se consideran 
solo los aptos para el uso de la sexualidad pues piensan en las 
relaciones sexuales como su fin último.
El discapacitado intelectual representa en la fantasía “todo lo 
que no se puede”, “lo inmaduro, lo infantil”. Aquello que no es 
perfecto produce rechazo y un profundo deseo de no existencia.
Estos sentimientos se convierten luego en deseo de protección, 
tratando de sofrenar los impulsos destructivos que se supone 
que la persona con discapacidad tiene.
¿Pero en verdad esto es así?
Seguramente no. La persona normal sólo trata de protegerlo 
de sus propios impulsos destructivos que están desplazados ha­
cia el minusválido. Es que pensar que la persona con discapaci­
dad tiene una sexualidad y hasta una genitalidad resulta acor­
tar las diferencias y esto sí, trastoca la idea de perfección y de 
orden.
La sexualidad está identificada con inteligencia. Chistes de 
los más diversos índole dan cuenta de ello. Potencia sexual se 
asocia con inteligencia superior. Si esta idea se impone en una 
familia o en la sociedad no hay espacio adecuado para que la 
persona con discapacidad se ubique y se favorezca un mundo de 
autonomía.
Si bien ya hemos superado la idea de sexo como equivalente 
a vicio u obsesión o sexo exclusivamente con maternidad, toda­
vía estamos en una fase de aguda deficiencia (Efigenio Amezua). 
“Hermosas etiquetas permiten a muchos vestirse de snobismo 
presumiendo de liberación. Pero hay, en realidad, más barniz 
que consistencia. Se admita o no, la sexualidad ha sido en nues­
tra civilización un mundo ignoto y desconocido.” Recién a par­
tir de 1974, la Real Academia de Lengua Española ha incluido el 
término en su diccionario. Por ello frente al discapacitado inte­
lectual la idea de un falso paternalismo, un sentimentalismo 
compasivo y una concesión preventiva se impone pero falta unavisión humana de los problemas.
Es que la aparición en el deficiente de una conducta afectiva 
y sexual semejante a la de otros jóvenes hace que la sociedad no 
sepa que hacer con la sexualidad normal del deficiente y estos 
cambios sufridos por los jóvenes con discapacidad se deben a 
tres factores:
1- su reconocimiento como sujeto deseante
2- la normalización de su vida y
3- una mayor autonomía y uso de la responsabilidad.
3j Am ezua Efigenio: “Ciclos de enseñanza sexual” . Boletín de la Federación Española 
de Asociaciones protectoras de subnormales. N° 34, julio-agosto (1974).
Hasta no hace mucho, el deficiente no era considerado como 
un sujeto de deseos, sino simplemente una cosa a la que se de­
bía tutelar. La normalización supone, un atreverse a verlo y con­
siderarlo como alguien capaz de reconocerse en su propio deseo.
Seamos conscientes, el adolescente que va al cine, que ve pa­
rejas besándose, teniendo relaciones sexuales dramatizadas en 
la TV, qjie mira revistas de personas desnudas, por mas retrasa­
do que sea, siente y le atrae las mismas cosas que a cualquiera 
de nosotros. Por eso nos guste o nos disguste, el deficiente inte­
lectual tiene sexualidad y en la medida que reciba una educación 
sexual más adecuada y apropiada desarrollará una sexualidad 
más sana.
Lo que no es bueno en verdad es que la persona con déficit in­
telectual carezca de todo interés por las personas del sexo opuesto. 
Si bien este desinterés a veces proporciona cierta tranquilidad a 
las personas que lo rodean fundamentalmente a sus padres, esto 
suele significar más bien inmadurez en su equilibrio emocional.
Hay que intentar mostrarles a estos jóvenes los modelos sexua­
les admitidos entre los adultos como objeto a lo que deben tender, 
sin dejar de ser tolerantes y comprensivos hacia formas completa­
mente distintas de sexualidad o hacia la ausencia de funciona­
miento sexual. “Muchas personas que no tiene un déficit demasia­
do grande aceptan plenamente las normas que se les enseñan. Pe­
ro nuestra tarea es formular muy cuidadosamente estas normas 
y cerciorarse de que las han entendido perfectamente.”
b. Relaciones sexuales
Uno de los temas de mayor preocupación de casi todos los pa­
dres y de la sociedad es el pensar si es posible la aceptación de 
las relaciones sexuales en algunos de estos jóvenes. Esta necesi­
dad y capacidad sólo se manifiesta en aquellos con una discapa­
cidad intelectual leve o moderada pero siempre que hayan apa­
recido otros deseos previos.
La formulación de los deseos sexuales por parte de ellos 
tropieza en general con obstáculos insuperables debido a que
313 Folleto sueco publicado por la Asociación Nacional Sueca, traducido por Germán 
A lvarez Martínez, titulado “Subnormalidad y Sexualidad”. Boletín de la Federación 
Española de Asociaciones Protectoras de Subnormales, España (1974), n” 34.
1- la sociedad no está dispuesta a facilitar su satisfacción y lo 
va a tratar de impedir por varias razones. La principal por una 
cuestión moral pues considera que el modo normal del ejercicio 
de la sexualidad es el matrimonio y la sociedad actual no acep­
ta esa unión entre personas con discapacidad intelectual por te­
mor a la descendencia y por pensar que necesita de una protec­
ción o tutoría de por vida.
2- por que la práctica de una sexualidad puede dar lugar a 
embarazos.
Esta preocupación es legítima pues un hijo es un ser con 
quien uno debe ser responsable, no sólo de criar, sino también de 
atender y de educar. Si bien muchas chicas con discapacidad in­
telectual son muy tiernas y adoran cuidar a los niños, no están 
preparadas para el desarrollo futuro de un hijo. Por eso en aque­
llos casos en que la práctica se dé, hay que considerar el uso de 
los anticonceptivos para evitar trastornos de distintos tipos.
Marisa. Tiene veinticuatro años. Desde hace cinco años está 
de novia con otro joven de su escuela que tiene discapacidad in­
telectual leve. E lla comenta “él me enseñó a hacer el amor. Nos 
queremos mucho. Hace dos años yo tuve un bebé. M i hijo es amo­
roso pero da mucho trabajo. Yo vivo con mi familia. Ellos me ayu­
dan a cuidar al nene. Pero la familia de mi novio no quiere que 
vivamos juntos. A mí me gustaría tener una casa cerca de la de 
mis padres. Yo limpio muy bien, sé cocinar, mi hijo me hace más 
caso a m í que a mi mamá. Yo lo cuido, lo baño, lo llevo a pasear. 
A m í me gustaría tener más hijos, pero mi mamá me dijo que no. 
Desde hace meses tomo las pastillas. Es verdad, es difícil atender 
a más nenes. Hoy voy a ir al doctor para ver sí todo está bien.
3- Se piensa que las relaciones entre discapacitados intelec­
tuales son inestables. Esto suena a irrisorio pues desde hace ya 
muchos años los divorcios y las separaciones en casi todos los 
países son numerosas y no son justamente de uniones o casa­
mientos entre personas con discapacidad intelectual. Las rela­
ciones entre estos jóvenes o adultos pueden ser tan estables o 
inestables como la de cualquiera de nosotros.
Cualquiera de estas preocupaciones pueden ser aceptables pe­
ro no excluyentes. No es correcto negar la posibilidad de la sexua­
lidad o de relaciones sexuales en algunos casos viables pues la se- 
xúalidad forma parte de la vida misma. Pero debemos remarcar 
que el deseo de muchos de estos jóvenes de estar de novios o de 
casarse no es más que el deseo de estar juntos o de compartir una 
vida. E9. cambio jóvenes con niveles intelectuales bajos también 
manifiestan el deseo de tener un hijo, pero este deseo puede no 
estar vinculado con un verdadero comportamiento genital.
Veamos un ejemplo.
Diego es un joven de 30 años con discapacidad intelectual mode­
rada. Es el único hijo varón de una familia de cuatro hermanos. Su 
apariencia es muy agradable. Concurre a un taller protegido desde 
hace años. A llí conoce a Marisa, joven con síndrome de Down de 25 
años. Desde hace tres años que están de novios. Hablan siempre de 
casarse, de tener hijos, de hacer el amor, de vivir juntos. Además de 
verse en el taller, se encuentren los fines de semana o se hablen por te­
léfono como cualquier otro joven. La madre de él dice “Es increíble co­
mo se quieren. Las cosas lindas que se dicen. Para ellos, el hacer el 
amor es darse un beso o dormir una siesta, juntos en el jardín. Jamás 
muestran excesos o actitudes improcedentes. E l la cuida y ella se in­
teresa por todo lo que a él le pasa. Para nosotros es una tranquilidad 
que estén juntos. Cuando nuestras hijas se casaron, ambos participa­
ron de la fiesta, se divirtieron, bailaron y viven la vida como todos no­
sotros. Cuando él estuvo muy enfermo, ella siempre lo llamaba y lo 
alentaba. ¡Qué sería para nosotros, los padres, si esto no fuera así!”.
Creo que ayudándonos de este ejemplo es importante subra­
yar que la genitalidad tal como nosotros la conocemos, puede ser 
que no se dé. Muchas parejas no tienen el interés por las relacio­
nes sexuales, pero sí el sentimiento de seguridad que les propor­
ciona el estar juntos.
Aunque muchos jóvenes digan “quiero hacer el amor”, no es 
una realidad de hecho. Lo que piden es cariño. Por eso no es 
aconsejable que para que haya un despertar sexual tengan que 
tener relaciones sexuales con alguna trabajadora sexual, como 
algún padre piensa.
!
R icardo contó en el taller protegido al que concurre que el sá­
bado hizo algo diferente. Su papá lo llevó a una casa muy linda 
y una señora muy buena lo acarició y lo besó. Cuando uno de los 
profesores le preguntó si le gustó esa salida o que fue lo que más 
le interesó, él dijo “me hace recordar a mi mamá, otro día voy a 
ir de nuevo”.
Para este joven, la genitalidad no tiene sentido. Su edad emo­
cional y de comprensión corresponde a un niño de seis años. Un 
niño de esa edad no le interesa las relaciones sexuales. La bús­
queda de una práctica sexual para “avivarlo” no es más que una 
actuación de su padre y no una necesidad de él.
Reconocer la sexualidad de la persona con discapacidad es un 
paso importante en la sociedadpero no es suficiente sino se le 
otorga la palabra, sino le consultamos acerca de lo que desea o 
si no se le hace partícipe de las decisiones familiares. Y esto es 
algo poco desarrollado en las familias que tienen algún discapa­
citado intelectual.
Y esto ¿por qué será? ¿Porque él no tiene nada para decir? o 
¿porque nosotros no nos animamos a bajarnos de nuestro pedes­
tal y simplemente escucharlos? En esta situación, el deficiente 
mental es interpretado y representado por todos aquellos que 
deciden por él.
Las creencias populares sobre la sexualidad del deficiente 
mental son tan míticas como las creencias en el peligro de las 
emociones y sentimientos sexuales que ellos experimentan.
Una investigac ión sueca desmintió que muchos de los 
trastornos emocionales y de comportamiento que se observan 
en el deficiente mental durante la adolescencia o juventud es 
por su falta de comprensión. La v.erdad radica en que los tras­
tornos emocionales proceden de los malos entendidos por la fal­
ta de información adecuada acerca de lo que sucede con sus 
cuerpos. Así por ejemplo un joven relataba que tenía terrores 
durante la noche porque pensaba que sus poluciones nocturnas, 
significaba que se había comenzado a orinar en la cama. Y una 
chica Down temía haberse lastimado por haberse masturbado 
cada vez que menstruaba.
De todo lo expuesto deberíamos pensar que:
8 Si se les da la oportunidad de una expresión emocional 
apropiada a los deficientes mentales, sus reacciones serán justa­
mente menos graves y controladas. Es cierto que no todos los de­
ficientes alcanzan la posibilidad de decir “Yo soy feliz, porque 
tengo novia. Yo la quiero. Y estoy contento de cenar junto con 
ella” palabras dichas por un joven de 30 años con déficit intelec­
tual cuando se le preguntó que sentía a cerca de su novia.
® Para otros el formar una pareja no está dentro de sus inte­
reses ya sea por que su déficit intelectual es profundo o simple­
mente porque no le interesa como a cualquier otra persona, pe­
ro ¿es esta razón suficiente para negarle el conocimiento de su 
propia sexualidad y la oportunidad para que tengan un desarro­
llo afectivo más armónico?
• Creo que en esto debemos meditar todos nosotros. El creci­
miento, la intimidad y la sexualidad debe ser posible y respetada.
Los padres y educadores deberán reflexionar en las siguien­
tes ideas
• El comportamiento sexual de la persona con discapacidad 
intelectual no difiere en conjunto del comportamiento sexual de 
un individuo inteligente.
© No es cierto que las personas con discapacidad carecen de 
instintos sexuales o tienen la sexualidad adormecida, tampoco 
es un niño inocente libre de instintos o con impulsos sexuales in­
controlables.
® Rara vez los deficientes intelectuales cometen delitos de tipo 
sexual, pero cuando alguna vez esto se da, la prensa lo hace tan 
público como si estos incidentes fueran frecuentes.
® Se le debe enseñar a los jóvenes no sólo a cuidar su aspec­
to personal sino también a aprender las reglas de convivencia.
® Debe ofrecérsele una información sexual adecuada. Un ado­
lescente normal aprende muchas cosas no sólo por la informa­
ción que le dan sus padres sino por lo compartido con compañe­
ros y amigos o por la lectura o la televisión. Muchos jóvenes con 
déficit intelectual no tienen a su alcance este modo de adquirir 
conocimientos sociales y sexuales. Es necesario darles una edu­
cación esmerada acerca de las normas de vivir cotidiano, del 
comportamiento normal y de la sexualidad.
® Los padres y educadores deben estar preparados para dar 
explicaciones sencillas y no decir más de lo que el adolescente le 
pide. Muchos de ellos tienen ideas equivocas sobre cuestiones se­
xuales como que el pene se les desprenderá si se masturban, o 
que puede quedar embarazada si da un beso a un chico. Es ne­
cesario tratar estos temas con seriedad y dar una información 
completa.
° Las palabras usadas en las explicaciones deben ser cotidia­
nas y corrientes para que sean de fácil entendimiento. Los edu­
cadores deben tomar conciencia que a ellos les incumbe abordar 
con sus alumnos los temas de la sexualidad humana apoyados 
por los familiares. Pueden valerse para la realización de esa ta­
rea del encuentro con grupo reducidos de jóvenes para que ellos 
puedan hablar acerca de sus inquietudes, sus miedos, sus fanta­
sías, así como de los problemas suscitados dentro de las institu­
ciones para que al ser aclarados, la convivencia sea lo más sana 
posible.
0 Tratemos a la sexualidad como algo normal que nos toca en 
la vida. No hagamos que la vida sexual del adolescente o del 
adulto con discapacidad sea un tabú. Afrontarla significa dar al 
hijo un status de adulto y esto posibilita un equilibrio familiar y 
social mayor. Su negación es un acto de violencia. Los profesio­
nales que asisten al niño, adolescente u adulto con discapacidad 
saben día a día de las ansiedades, angustias y miedos que los 
momentos de insatisfacción trae a estas personas. Las excitacio­
nes, las erecciones, la eyaculación no se pueden evitar. No diga­
mos “de esto no se habla”, pues de esta manera solo continuare­
mos agravando los problemas y manteniendo la ignorancia. Eso 
es en verdad lo más grave de todo.
Capítulo 7 _________________________
Violencia social y discapacidad
Hablar sobre violencia social y discapacidad parecería en sí algo contradictorio, pero estos temas permiten observar el 
entrecruzamiento existente entre ambas problemáticas.
Violencia no es lo mismo que agresividad, ni agresión. René 
Girard nos dice que hay que hacer una distinción entre violen­
cia unánime (dirigida contra un cuerpo expiatorio) y violencia 
autógena. La primera unifica y depura el cuerpo social, la segun­
da la segrega.
La agres iv idad en el ser humano es “una potencialidad que 
puede adoptar disímiles formas”, “es lo necesario para vencer los 
obstáculos que el medio presenta”, “es la capacidad que tiene to­
do ser humano para ser un sujeto pensante y deseante”. Por ello 
no es ni buena, ni mala, ni es innata, ni adquirida; la agresivi­
dad es una forma del ser.
A gres ión según Fernando Lolas es un término que reserva­
mos para la conducta mediante la cual la potencialidad agresi­
va se pone en acto ya sea por medio de conductas verbales, mo­
toras, gestuales, etc.
“Un golpe, un insulto, una mirada amenazante, un portazo, un 
silencio prolongado, una sonrisa irónica, la rotura de un objeto 
son todas manifestaciones que pueden ser definidas como con­
ductas agresivas.”
Durante mucho tiempo se recurrió a la vaga noción de conduc­
tas impulsivas tratando de explicar el origen de la conducta 
agresiva..."*, pero esto no nos ayuda a entender el problema, 
pues estas exteriorizaciones son construcciones psíquicas que
3' Girad, K.: La violencia y lo sagrado. Anagrama, Barcelona (1983).
* Lolas Fernando: Agresividad y violencia. Editorial Losada, Buenos Aires, (1991).
responden a una manera de ver y pensar la realidad interna y 
externa a partir de la cual se estructura la conducta.
“Una persona agresiva es aquella que tiende a percibir los da­
tos de la realidad como provocadores o amenazadores y frente a 
tal construcción cognitiva reacciona con conductas agresivas” .
Lo esencial de la agresión es que comunica un significado agre­
sivo y es caracterizada por los siguientes elementos definitorios:
1- transitividad: la conducta tiene un origen en un agresor y ter­
mina en un agredido. Hay una polaridad entre actividad-pasividad.
2- direccionalidad: especifica hacia donde se dirige el acto 
agresivo.
3- intencionalidad: se refiere al sentido del acto.
V io lencia en cambio implica el uso de la fuerza para produ­
cir daño. El deseo es doblegar la voluntad del otro, anularlo, pre­
cisamente en su calidad de ser. Este vínculo se establece en “una 
relación de abuso” y encierra cierto tipo y grado de menoscabo 
de la integridad.
“La violencia implica una búsqueda de eliminar obstácu­
los que se oponen al propio ejercicio del poder,mediante el 
control de la relación obtenido a través del uso de la fuerza”, 
“no conlleva la intención de causar daño a la otra persona, 
aunque habitualmente lo ocasione.”... “por ejemplo, la perso­
na dice —Yo no quería hacerle daño. Solo quería que me en­
tendiera. En este caso “que me entienda” es sinónimo de que 
me obedezca”. Este daño puede ser físico, psíquico y econó­
mico, manifestando un desequilibrio de poder, el cual no es 
objetivado por un observador externo. No toda conducta 
agresiva es por definición patológica, ni toda patología con­
duce a la violencia.
D iscapacidad se refiere a la persona que teniendo el poten­
cial adecuado no puede realizar con independencia las distintas 
actividades que surgen de la necesidad humana. En cierta for­
ma son dependientes para solucionar ciertas actividades de la
36 Corsi, Jorge: Violencia fam ilia r. Paidós. Buenos Aires (1997), pág. 21. 
39 Idem.
vida diaria .Este término es producto de la necesidad de la socie­
dad de clasificar a las personas de acuerdo a la habilidad y ca­
pacidad (Posse, Verdaguer, 1991).
D efic iencia es la pérdida o anormalidad de una estructura o 
función fisiológica o anatómica para la que estaba preparado o 
dispuesto el cuerpo.
La discapacidad, violencia y agresividad pueden desplegarse 
en distintos ámbitos tales como el ámbito familiar, educacional 
o social, pero generalmente se la trata de ocultar.
V io len cia en el ám bito fam ilia r
La familia es una organización que por sus características de 
intimidad, privacidad y aislamiento logra mantener corriente­
mente en secreto hechos de la vida misma tornándose por ello 
conflictiva. A tal punto puede esto llegar, que al negarlo se con­
tribuye a la aparición de actos de violencia. El maltrato infantil, 
la violencia conyugal, la desconsideración hacia ancianos o dis­
capacitados son manifestaciones de la misma.
Jorge Camptis diría la violencia hacia el discapacitado se 
ejerce de dos maneras diferentes, en forma pasiva o activa.
V iolencia pasiva es el producto del establecimiento de vin­
culaciones adhesivas, simbióticas por parte de miembros de una 
familia que imposibilitan al niño y al adolescente, hacer uso de 
sus potencialidades.
La Señora X refiere en una entrevista que su hijo de 23 años, 
deficiente intelectual moderado, no sabe lavarse solo la cabeza. 
Basándose en ese argumento considera que tiene autorización 
para entrar al baño, sin ningún recato, a pesar de que él le pide 
que no lo haga. E l discurso manifiesto es la necesidad de higie­
ne, el discurso subyacente es la necesidad de seguir haciendo uso 
del poder de madre sin reconocer ni aceptar que su hijo con dis­
40 Camptis Jorge: “Estallidos de violencia en la clín ica de la- discapacidad. Dialéctica 
fam ilia r y social”. Artículo presentado en el Congreso Metropolitano de Psicología, 
N iñez y Adolescencia hoy ( 1997).
capacidad es un sujeto adulto más allá de su incapacidad. Esta 
violencia pasiva, no se ejerce ni con golpes, ni con verbalizacio- 
nes inapropiadas, simplemente menoscabando la integridad psí­
quica, incapacitando a la persona para poder hacer y decidir por 
sí mismo.
La v io lencia activa es aquella que se ejerce a través de ma­
los tratos físicos o psíquicos.
A lic ia : es una niña de 14 años con discapacidad intelectual 
moderada, melliza de otra sana e inteligente. Más de una vez, en 
la escuela ella aparecía con rasguños o moretones en brazos- o 
piernas. Ante cualquier observación del docente, ella se expresa­
ba con un llanto descontrolado. Las entrevistas diagnósticas po­
sibilitaron saber, que el padre cuando se alcoholizaba, le pegaba 
porque no soportaba que fuera tan tonta.
Tampoco esta es la única forma de violencia activa. Palabras 
o frases ofensivas, “no seas estúpido”, “para que tenés una cabe­
za, ¡pensá!”, “me dan ganas de matarte” son agresiones verbales, 
que generan respuestas agresivas en los niños y adolescentes, 
hacia sus propios padres, educadores o hacia sí mismo por me­
dio de patadas, golpes o insultos.
La violencia no es algo propia de determinada clase social pe­
ro si puede expresarse de diferentes maneras en función de có­
mo está dirigida la intencionalidad.
En los funcionamientos familiares existen dos variables que 
influyen en los actos violentos: el poder y el sexo .“El poder rela­
cionado a la idea de “jefe de familia impone la idea de verticali­
dad, obediencia, jerarquía, respeto, castigo; la categoría de sexo 
se refiere a los estereotipos culturales que atribuyen más valor 
a lo masculino que a lo femenino ubicando jurídica y psicológi­
camente a varones y mujeres en distintos niveles jerárquicos 
dentro de la organización familiar” .
Fam ilia Y: Alberto nace con alteraciones genéticas. Su desa­
rrollo físico y psíquico siempre sufrió serios retrasos. A l año de
nacido el padre hace abandono del hogar y establece una nueva 
relación con otra mujer. E l le acusa a la madre de Alberto “yo no 
tengo nada que ver con esos problemas. Vos no te cuidaste apro­
piadamente. Arréglatela vos, con él”. Alberto llega a la consulta 
psicológica a los cuatro años por conductas desajustadas en el 
hogar y en la escuela, agresiones hacia sus compañeros y hacia 
sí mismo.
Este caso ejemplifica la manifestación de la violencia ejercida 
por uno de los cónyuges hacia el otro en forma de reproches o 
amenazas. El padre trata de alejar de su vista la presencia de un 
minusválido quien desmerece su condición de hombre fuerte y 
potente. El niño dramatiza con su accionar repetitivo la violen­
cia y agresividad de la que fue objeto pasivamente.
Esta violencia activa también se observa en familias que ba­
jo el pretexto “ya no se puede hacer más nada por él” o “a él le 
da lo mismo cualquier lugar, no entiende nada”, “allí él va a es­
tar bien” internan al adolescente o adulto discapacitado en ins­
tituciones psiquiátricas o pensionados abandonándolos o desin­
teresándose de sus vidas, profundizando con ello aún más el de­
terioro emocional de estas personas.
V io lencia educacional
Afecta a todos los niveles educativos primarios, secundarios, 
universitarios así como escuelas especiales o de reeducación. El 
hecho de que una persona tenga menor nivel intelectual, disminu­
ción sensorial o compromiso motor no la exime de ser agredida o 
violentada por diferentes personas o ser ella agresiva o violenta.
Veamos un ejemplo.
M atías tiene 15 años. Su nivel intelectual es deficiente men­
tal leve. Su familia corresponde a una clase media alta. Su her­
mano mayor de 19 años está preso desde hace 2 años, por haber 
asaltado una cafetería y haber matado en ese episodio a dos per­
sonas. Cuando ese hecho sucedió, Matías negó lo acontecido. Re­
petía sistemáticamente —La policía es mala, él no fue. M i herma­
no no hizo nada. M i mamá me contó.
Durante ese año, la madre comenta que lo ha observado mu­
cho más rebelde y se ha escapado más de una vez de su casa. 
Nunca sabe donde ir a buscarlo. Deambula y dice que va a ir a 
salvar a su hermano de la cárcel.
Un día, cuando su maestra le pidió que rehaga una tarea se 
enojó muchísimo y en forma intempestiva le dio una trompada. 
A partir de ese episodio, algunos docentes le tienen miedo. El perci­
be ese miedo y se agranda. — “Ahora, soy grande como mi herma­
no”, “a m í no me van a retar.” La escuela no sabe como resolver 
esta situación dilemática y la maestra se pregunta ¿Qué le voy a 
enseñar ?, ¿quiere Juan aprender, ¿aprender para saber, qué?
Ante estas circunstancias uno se pregunta ¿qué significa en­
señar y aprender?
El enseñar es esa capacidad creativa que nos permite correr­
nos de ese lugar de saber, para que se nos pueda percibir como 
portadores o transmisores del conocimiento y no como detento- 
res del poder-saber.
Aprender es la capacidad que tiene un sujeto para relacionar­
se con otros y establecer uña relación de confianza a fin de po­
der aceptar con placer la incorporación del conocimiento, cual­
quiera este fuere.
El aprender está relacionadocon el saber pero “este saber pue­
de ser peligroso para la fantasmática de algunas personas” . Es 
que el saber es aproximárse a lo desconocido y despierta la cu­
riosidad. Pero esta simple realidad, muchos niños como en el ca­
so de Matías la tienen impedida y tienen asignado de antemano 
casi el lugar del no-saber. Pero no simplemente el no saber del 
contenido curricular sino el no saber a cerca de su historia, de su 
pasado, o de su familia. Viven en un permanente aquí y ahora, 
sin historización.
A Matías la madre le impidió saber y le ocultó en forma sis­
temática toda la información a cerca de su hermano. AI no poder 
comprender la situación, la respuesta de este adolescente es la 
acción impulsiva. El aprendizaje es un proceso de vida que va 
más allá del aprendizaje escolar. Se aprende a ser por sobre to­
do un sujeto pensante y deseante.
El deseo es lo que pone en marcha la inteligencia pero si el 
deseo por el saber es aplastado o no hay deseo aparece el desin­
terés y en su reemplazo se manifiesta la actuación o la conduc­
ta agresiva como forma de rellenar lo impensable.
¿Pero en estos niños y jóvenes hay un verdadero deseo por algo?
Lo observado es un no-deseo o un deseo tan débil que ante la 
más mínima dificultad o frustración quedan aprisionados en un 
accionar agresivo y violento con el solo deseo de encontrar un 
sentido al no sentido de la existencia.
Este no deseo, es la respuesta a un acto violento que ha sido 
ejercido subliminalmente o no por un Otro adulto sobre un suje­
to, primero niño, luego adolescente, por el cual ese sujeto queda 
violentado en su condición de persona.
Rousseau decía “Nacemos dos veces. Una para existir y otra 
para vivir.”
La adolescencia es un segundo nacimiento pero el joven fre­
cuentemente “se vuelve sordo a la voz que le mantenía dócil, es 
un león embravecido. No conoce su guía y no quiere seguir 
siendo gobernado”. Estas palabras escritas hace ya muchos 
años sigue siendo una descripción actual del joven. Es así co­
mo es común llegar a ver a muchos jóvenes nucleados confor­
mando bandas o patotas que compiten con la familia.
Alba Zaluar en su libro sobre Violencia y educación dice “El 
uso de las armas de fuego, el primer asalto, la primera muerte, 
son como rituales de pasajes que marcan la entrada del jovenci- 
to en el mundo de los hombres”. La violencia llega a ser “un sis­
tema simbólico creado bajo el signo de la masculinidad” donde el 
“sacar ventajas de todo” se vuelve el signo de poder y su lema es 
hacer dinero fácil.
Hace unos años se realizó aquí, en Buenos Aires, una investi­
gación con el objeto de construir una tipología de las manifestacio­
nes de violencia en la escuela asociada con un determinado perfil 
ambiental (clima social escolar y clima familiar) y un determina­
do perfil individual. Esta investigación fue realizada por Ana Lía 
Kornblit, Ana María Méndez Diz, y Daniel Frankñl todos investi­
gadores del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y 
Técnicas Argentinas.
La mencionada tipología resultó integrada por tres categorías:
1. la violencia dirigida hacia la autoridad encontrada en la es­
cuela de clase media alta caracterizada por conductas de agre­
sión verbal, alto grado de exigencia por parte de los alumnos ha­
cia los adultos y escasa motivación para la tarea pero sin cues- 
tionamiento de las normas institucionales.
2. la violencia dirigida hacia la institución escolar, encontra­
da en la escuela de clase media, caracterizada por conductas de 
agresión verbal, un estilo permanente de “ruido”, con un perma­
nente cuestionamiento de las normas institucionales, así como 
grados importantes de segmentación entre grupos de alumnos.
3. y las manifestaciones de violencia dirigida fundamental­
mente hacia personas y ataques a la propiedad privada, encon­
trada en la escuela de clase baja, caracterizada por conductas de 
agresión físicas (peleas entre grupos) y verbal y robos con acata­
miento de las normas institucionales pero con sometimiento a la 
autoridad.
En los alumnos de los dos primeros grupos se observó que ha­
bía una dificultad para poder internalizar los objetivos escolares 
como propios, en cambio en el tercer grupo las conductas irasci­
bles estaban determinada por la dificultad en esas familias de la 
expresión de los afectos especialmente de la tristeza y por un es­
tilo de comunicación que evita transmitir información acerca de 
las preocupaciones de cada miembro.
Pudo deducirse que en este sector de clase baja se da un bajo 
nivel de comunicación a nivel afectivo e informativo, acompañado 
por un alto nivel de expresión de enojo e irritación. Continúan 
marcando que “las familias de hijos antisociales, se da un tipo de 
intercambio en el que el niño no recibe atención acerca de sus ac­
tos, ni se le dice si esto está mal o bien y la clave de los intercam­
bios familiares son la irritación o la rabia, comunicada al niño co­
mo odio o impaciencia, en lugar de pedirle que se comporte de ma­
nera diferente. Se demostró la existencia de lazos reales entre 
esas cotidianas interacciones menores y la conducta violenta”.
Con respecto al análisis de las actitudes existenciales básicas, 
en los tres tipos de escuelas se observó increencia en el sentido 
de la vida, increencia en el futuro y egocentrismo y con respecto 
a:’ciertos estados psicológicos la tensión y el agobio, la sensación 
de no poder superar las dificultades y la pérdida de confianza en 
sí mismo. Estos estados anímicos eran los que más sobresalían. 
Pero un, dató interesante a remarcar es que en los jóvenes de cla­
se baja, la pérdida de la autoestima no era registrada como fac­
tores de tensión o agobio sino expresadas en formas de conduc­
tas violentas.
López Cabañas y Gallego Gallego (1988) otros autores citados 
por las investigadoras han desarrollado un programa de entre­
namiento para docentes en técnicas de observación y registro de 
problemáticas familiares y sociales con el objeto de poder detec­
tar precozmente situaciones personales y familiares de los 
alumnos. Con ello se trata más que nada de prevenir, antes de 
llegar a situaciones límites, que conspiraran contra la perma­
nencia de esos alumnos en las escuela, privándolos de un medio 
de contención fundamental.
La teoría del aprendizaje considera que las situaciones que 
generan conductas violentas (frustración, represión, humilla­
ción) no son causa suficientes ni necesarias para el despliegue 
de la misma, sino que para que ello ocurra debe existir también 
un componente motivacional que actúe como incentivo y que en 
el contexto escolar puede ser la popularidad obtenida a través 
de tales manifestaciones, el deseo de retaliación frente a las au­
toridades y profesores y el sentido de pertenencia grupal adqui­
rido en la participación de continuos actos violentos. También 
debe haber una segmentación que diferencie subgrupos, opo­
niéndolos entre sí. Todo lo aportado por las investigadoras, creo 
que también pueden ser pensado para la temática de la disca­
pacidad y para los distintos alumnos que conforman la pobla­
ción escolar de las escuelas de recuperación y especial y sus res­
pectivas familias muchas de las cuales están sujetas a situacio­
nes similares.
V io lencia social
La idea clásica de autoridad originada en la relación padre- 
hijo, profesor-alumno, sufrió profundas alteraciones y crisis en 
los últimos años y la escuela y los profesores y la sociedad mis­
ma recibieron el despliegue y la escenificación de las más varia­
das situaciones violentas. Por ejemplo, la sociedad fue excluyen­
do sutilmente, muchas veces de la escuela común a los alumnos 
que no conseguían aprender y del mercado laboral a los que no 
tienen una suficiente capacitación. Consecuencia de ello, un im­
portante número de personas fueron marginados casi como ciu­
dadanos tempranamente. ¿Dónde van a parar muchos de estos 
jóvenes y niños que están todavía en edad escolar? Creo que las 
más de las veces a las escuelas de recuperación o las escuelas 
personalizadas.Allí es donde encontramos una de las primeras articulaciones 
entre el mundo de la educación y el mundo de la violencia. Suje­
tos carenciados o con conflictos psíquicos mayores, llegan a con­
formar parte del submundo escolar.
Como consecuencia de esta postura, los jóvenes o niños con 
debilidad mental leve, sin una suficiente contención familiar y 
social, son presa fáciles, de la cultura de la calle. Ellos se enfren­
tan con tareas para los cuales no han sido preparados. A veces 
simplemente la aceptan para no entrar en conflicto con aquel 
asignado como líder. Debido a que en muchos de ellos no actúa 
la suficiente represión interna, no tienen un superyó lo suficien­
temente bien instalado, las palabras de los otros importantes de­
jan de actuar simbólicamente y lo que se enciende es el accionar 
concreto y más de una vez estos jóvenes son usados para hacer 
lo que otros piensan.
La calle hasta no hace demasiado tiempo atrás era el lugar 
privilegiado para la socialización. Expresiones comunes lo su­
brayan “Debe tener más calle”, “Ahí se va a avivar”. La calle era 
pues el lugar donde se iba a despertar la curiosidad sexual y la 
competitividad. Aunque esto no fuera así, el mito social así lo 
consideraba.
“Actualmente en cambio ese lugar pasó a ser el lugar de peli­
gro por excelencia. Pasó a ser el lugar de captación y encuentro
entre grupos que se vinculan muchas veces con la droga y el uso 
de las armas de fuego” . ¿Qué son ellos retrasados mentales, dis­
capacitados, bordeline, psicópatas o simplemente muchos de 
ellos, jóvenes violentados desde pequeños por el medio familiar 
o social? La situación llega a ser tan grave y compleja que cues­
ta poder precisarlo.
Seríq> interesante conceptualizar a cerca de lo que se entien­
de por discapacidades moderadas y leves. R. Misés hizo una dis­
tinción entre debilidades con formas armónicas, y debilidades 
disarmónicas. La primera corresponde a la debilidad constitu­
cional, producidas por lesiones endógenas vinculadas a transmi­
siones genéticas, síndromes de Down, enfermedades metabólicas 
que traen compromisos intelectuales más o menos profundos y 
lesiones exógenas como encefalitis, lesiones por partos prematu­
ros. En cambio lo segunda tipología, correspondería a las debili­
dades producidas por perturbaciones psíquicas severas, neurosis 
graves, psicosis, perversiones que conforman el grupo de los seu- 
dodébiles. Cualquiera de estas personas se caracterizan por la 
“falta de flexibilidad de su discurso, repeticiones continuas, mal 
encadenamiento de las ideas, ausencia de lógicas y rigidez del 
pensamiento. Cuando nos referimos a las personas con disca­
pacidad intelectual leve o moderada vemos que es allí donde co­
bra más fuerza esa violencia enrolada en el no deseo. Muchos jó­
venes bordelines, esquizofrénicos, seudodébiles ocuparon en la 
escuela especial o de recuperación espacios de ciertos reconoci­
mientos por su comportamiento desaprensivo.
Los motivos para el ataque al otro, para el navajazo general­
mente no son por causas graves, simplemente son discusiones, 
peleas o pequeñas venganzas los cuales son motivos suficientes 
para el uso del arma. Dentro de los seudodébiles debemos incluir 
a los discapacitados sociales, los adolescentes y jóvenes de las 
clases marginales, los pobres. En ellos se observa “la no com­
prensión de las razones por las cuales deben aprender lo que les 
es presentado y más de una vez la distancia entre contenidos
43 Zaluar, Alba: Violencia y educación. Quirquincho Editorial, Buenos Aires (1992), pág. 75.
44 Cordie Anny: Los retrasados no existen. Nueva Visión, Buenos Aires (1994).
formales y la realidad cotidiana generan entre los estudiantes 
enajenación. La escuela imparte a este tipo de alumno un tipo 
de aprendizaje mecánico, memorístico que sólo permite que un 
alumno medio recorra los grados escolares” y esto está fuera de 
los intereses de estos chicos. Consecuencia de ello “Chicos y chi­
cas pobres asimilan en la calle valores y patrones de comporta­
miento que radicalizan los aspectos más perversos de la tradicio­
nal “cultura de la calle y que se encuentran cada vez cada vez 
más distantes del mundo” °.
POSIBLES ESTRATEGIAS
1. Seguramente un acto pedagógico no agresivo ni violento se­
ría aquel que apuntara no a una simple repetición de conteni­
dos, que lleve a permanecer en la inmovilización o a una simple 
repetición del discurso del maestro, (situación que aferraría al 
joven a un no- saber y a profundizar su inhibición al aprendizaje, 
verdaderos actos de violencia pasiva) sino el que posibilitara el 
poder hablar acerca de los que les sucede o piensan, encuentros 
o grupos de reflexión que seguramente producirán cierta sorpre­
sa al comprobar lo que ellos saben y dicen de nosotros — aún con 
cierta ingenuidad o inmadurez— situación que nosotros desco­
nocemos. Preguntándonos por si ellos pueden saber pensar ha­
cemos un acto de desconocimiento y en algunos casos de agre­
sión encubierta.
2. También es de utilidad los grupos de encuentros entre do­
centes y padres para conocer cuales son las expectativas que 
ellos tienen respecto de sus hijos.
Winnicott nos hablaba que en todo ser humano existiría la 
tendencia antisocial. La misma podría manifestarse en la perso­
na neurótica, sana o psicótica. Ella sería la búsqueda o el recla­
mo por algo que se ha perdido. Este adolescente en un ser des­
poseído, a quien se le ha privado de ciertos lazos sociales esen­
ciales de la vida hogareña. Esta tendencia antisocial si se sos­
tiene con el tiempo puede hacer que ese niño u adolescente se
convierta en un verdadero inadaptado o mal afectivo.
Existiría, pues una relación directa entre tendencia social y 
desposesión.
Las dos tendencias de la tendencia antisocial que considera 
Winnicott son el robo y la destructividad. Por medio del robo, el 
niño o el adolescente busca algo en alguna parte y como no lo en­
cuentra lo sigue buscando en otra. En cambio en la destructivi­
dad (manifestación de la violencia) busca en la acción, descargar 
la tensión producida de un comportamiento impulsivo. Estas ac­
titudes producen reacción por parte del medio ambiente. Su in­
tento es encontrar algo o alguien que los contengan que calme 
su desesperación y no miden ni toman en cuenta que su accio­
nar puede o no ser comprendido. El robo está asociado con la 
mentira “el niño u adolescente que roba no está solamente bus­
cando el objeto robado sino que busca a la madre a la cual tiene 
derecho”.
Las manifestaciones de estas tendencias sociales tienen el va­
lor de verdaderos síntomas, al igual que las inasistencias a clase. 
Pero las más de las veces, estos síntomas no son entendidos por 
los educadores, ni por la sociedad. Por ello Winnicott decía que no 
es el psicoanálisis el tratamiento de las tendencias antisociales 
sino la provisión de los cuidados infantiles para que el niño pue­
da redescubrir y experimentar de nuevo los impulsos del ello y 
también puedan ser puestos a prueba. Es el medio ambiente 
quien debe dar una nueva oportunidad para la relación del yo 
pues el niño ha percibido que fue un fallo ambiental en el agoyo 
al yo lo que originalmente condujo a la tendencia antisocial.
'1S Winnicott, Donald: Escritos de pediatría. Editorial Laia, Barcelona (1979).
Capítulo 8
¿Problemas de aprendizaje? 
¿problemas en el aprendizaje? o 
¿fracaso escolar?
Planteado así el tema deberemos considerar estos interrogan­
tes como:
1- sinónimas o entidades que presentan particularidades y 
especificidades propias o
2- ¿serán los problemas de aprendizajes los generadores de 
fracaso escolar? o
3- por el contrario deberemos pensar que son los problemas 
en el aprendizaje los que llevan al fracaso del escolar y
4- por último no será necesario diferenciar el fracaso del esco­
lar del fracaso en el aprendizaje.
Todas estas cuestiones así planteadas no son sólo privativas 
de la enseñanza común, si no también se dan en la enseñanza 
especial pues lo que está aquí en juego es el lugarque ocupa el 
sujeto niño o adolescente aprendiente, su constitución subjetiva, 
los docentes y la institución escolar que lo alberga.
Padres y maestros muchas veces repiten al unísono ¡nuestro 
niño no aprende! Y esto es tema de preocupación tanto de uno 
como de otro.
Una madre en cierta oportunidad dijo -”Yo me quedo horas 
con mi hijo, lo acompaña en hacer las tareas escolares pero siem­
pre pasa lo mismo cuando va a la escuela todo se lo olvida o lo 
hace mal”. Las maestras también hacen comentarios parecidos 
“Yo no entiendo que le sucede a este niño, es vivaz y hasta creo 
que es inteligente pero no retiene lo que le explico, está siempre 
distraído, se confunde, se muestra desganado”.
Seguramente frases como éstas habrán sido por todos escu­
chadas ya que ellas hacen referencia al obstáculo que impide 
que algo natural se dé en el momento o tiempo esperado. Por eso 
creo que, los que saben diferenciar muy bien aunque sea percep­
tivamente los problemas de aprendizaje de los problemas en el 
aprendizaje son los maestros.
Recuerdo por ejemplo el comentario de un docente, quien de­
cía “Germán le cuesta aprender, le resulta difícil escribir por su 
torpeza motora, pero... es increíble como se esfuerza, lo volunta­
rioso que es, siempre signe adelante, pregunta cuando no entien­
de”. Estos niños son los niños con problemas de aprendizaje pero 
definitivamente no son niños con problemas en el aprendizaje. 
Ellos no abruman al docente con el ¡No sé! Por el contrario el 
maestro trata de acompañarlos, de dedicarles tiempo y se esfuer­
zan para que ellos entiendan. En cambio los niños con problemas 
en el aprendizaje hacen que los docentes se sientan impotentiza- 
dos a pesar de los esfuerzos por hacer que ellos aprendan.
Es que problema de aprendizaje y problema en el aprendizaje 
no son sinónimos pero indudablemente están interrelacionados.
El p rob lem a de ap ren d iza je es una realidad de hecho. Lo 
orgánico hace su presencia y se manifiesta en niños con daños 
neurológicos, con deficiencias sensoriales, con déficits intelec­
tuales, con retrasos madurativos, o con dislexias, dispraxias o 
discalculias. Son los que requieren apoyo, atención personali­
zada, dedicación por parte del maestro y de la familia y hasta 
reeducación.
Los prob lem as en e l aprendizaje surgen en presencia de 
una situación conflictiva y se exteriorizan por medio de sínto­
mas de indiferencia o desgano. Cuando no aparece el deseo por 
saber o cuando la curiosidad hace una renuncia y “el que me im­
porta, o no me interesa” se impone como sentencia nos encontra­
mos con un conflicto.
¿Qué es un conflicto? Según el psicoanálisis es lo constitutivo 
del ser humano. Es la manifestación de exigencias internas con­
trarias que llegan a ser expresadas en síntomas, trasto-rnos de
Al
conducta, perturbaciones del carácter.
Los problemas en el aprendizaje tienen que ver con esto y no 
con la mayor o menor capacidad intelectual pues no es el CI el 
que está en juego sino todo aquello que lo “traba” y hace que ese 
sujeto niño o adolescente pueda responder algunas veces inteli­
gentemente y otras bobiñcadamente.
Todos sabemos que hay niños que aun con un CI de 70 pue­
den hacer uso de su condición de sujeto pensante de forma acep­
table mientras que otros aun con un CI de 110 no responden exi­
tosamente y más aún son parte indiferenciada del psiquismo de 
los padres, siendo un simple objeto de cuidados, atenciones o del 
desinterés por parte de ellos.
Pero ¿cuándo hablamos entonces de fracaso escolar?
El fracaso escolar se da ante problemáticas individuales (fac­
tores emocionales, socioeconómicos de la familia) a las que se le 
suman las problemáticas escolares manifestadas en la falta de re­
conocimiento por parte del docente ante lo diferente, en un impul­
so constante al logro de la normalización, en una lucha del docen­
te o de la institución para que ese niño obtenga cada vez mejores 
calificaciones, no interesándole debidamente lo que le acontece a 
ese sujeto y es ahí en el ámbito educativo en las instituciones es­
colares, el teatro donde se monta la escena del fracaso escolar.
El imaginario familiar y educativo hace que ese niño se trans­
forme en un retrasado escolar y luego en una problemática ins­
titucional. Pero seamos conscientes, niños con o sin problemas 
de aprendizajes pueden ser verdaderos fracasados escolares 
cuando el síntoma del que “no aprende”, habla de una realidad, 
de una lucha entre diferentes instancias del yo, entre el yo y el 
ideal del yo, entre el yo y el yo ideal o entre el yo y el superyó.
Veamos estas cuestiones.
La lucha entre el yo y el ideal del yo se impone cuando el ni­
ño busca ansiosamente acercarse al ideal del yo de los padres y 
para ello trata de ser el buen alumno, el que no trae problemas. 
Cuando por alguna circunstancia no lo logra, se siente mortifi­
cado, dañado y el problema de aprendizaje se hace presente.
Anny Cordié decía “Desde el jardín de infantes, algunos pa­
dres ya se inquietan por los rendimientos intelectuales de su hi­
jo y por sus posibilidades de éxito. El niño comprende entonces 
perfectamente que debe responder a esta expectativa” .
M argarita
Es una niña de 10 años, inteligente, despierta pero sumisa ante 
al mandato paterno. Los padres siempre esperaron y desearon que 
esta hija fuera la alumna 10. En primer grado, su respuesta fue 
óptima de acuerdo a la opinión del padre. En 3er grado empieza a 
tener dificultades. Se distrae, se olvida de hacer los deberes. Por esa 
fecha, casualmente una primita ingresa a le r grado en la misma 
escuela. Ella escucha todos los elogios que hacen hacia ella. M ar­
garita se siente disminuida. Su padre ya no la mira como lo hacía 
antes y por el contrario la compara con la niña menor. Su respues­
ta escolar cada vez se hace más pobre. Los padres apelan a profe­
sores de apoyo. Hacen consulta con neurólogos, psicopedagogos. Si 
bien todos los profesionales dicen que la niña está bien, su nivel de 
aprendizaje es mínimo. A los padres les resulta difícil aceptar que 
en verdad eran ellos los que con sus altas expectativas fueron lim i­
tando a esta niña. Esta verdad es recién considerada cuando por 
casualidad, esa primita se muda y se va de la escuela. Ante la sor­
presa de todos Margarita mejora su rendimiento.
En otros casos, los problemas de aprendizaje se manifiestan 
por la lucha entre el yo y el yo ideal. El niño no quiere dejar de 
ser “ese bebé maravilloso” que busca incansablemente satisfac­
ciones constantes, no tolera la frustración ni las imposiciones. 
No renuncia a sus aspectos omnipotentes y grandiosos. Todos co­
nocemos más de un niño que no desea dejar de ocupar ese lugar 
y rechaza o se niega a prescindir de esos privilegios.
Fernando
Es un niño hipoacúsico de 5 años. Prim er hijo y prim er nieto. 
La llegada de un nuevo hermanito (también sordo) a los dos años 
y 6 meses de él lo saca de ese lugar de atenciones múltiples. En el
jardín de infantes se niega a dibujar. Cuando otro niño acapara 
la atención del docente, él le pega, le escupe en su cara o le da pa­
tadas. Su hermanito también es objeto de sus continuos maltra­
tos. Le saca los juguetes, no acepta que él haga cosas diferentes. 
Busca estar siempre en el centro de la escena familiar y escolar. 
Pero a fin de año, las autoridades evalúan su rendimiento y con­
sideran que es necesario que rehaga esa sección -no por su falta 
de audición- ya que puede comunicarse con lengua oral y de se­
ñas a la perfección, sino por que no ha logrado avanzar en el 
plano cognitivo y no acepta aprender cosas nuevas. Los padres 
se desesperan pero no ayudan a que el niño no se mantenga en 
el lugar de Magistic Baby.
Pero también las luchas entre las instancias pueden presen­
tarse entre el yo y el superyó y el aburrimiento se impone como 
defensa. El “no querer” aprender está al servicio del autocastigo 
para no entrar en conflicto con el superyó.
A lan
Es un joven de 19 años, inteligente pero con una historia de con­
flictosen el aprendizaje desde el primario. Desde pequeño le inte­
resa la lectura y lee todo lo que tiene a su alcance, pero no acepta 
ninguna imposición escolar. Cuando se le solicita que estudie o 
prepare una lección se niega a hacerlo, pone excusas o miente.
Los padres son profesionales. Este hijo nació después de años 
de matrimonio. La familia tenía muchas expectativas con él. Era 
él quien debía resarcirlos de los dolores personales, él que tenía 
que triunfar y continuar con el apellido familiar. Pero los deseos 
de ellos no se vieron correspondidos con lo que soñaban pues la 
respuesta pedagógica de ese hijo siempre fue pobre. Inicia el se­
cundario con muchas dificultades y a los dos años lo abandona. 
No puede tolerar enfrentar a los profesores ni dar lecciones. No 
soporta la frustración de no saber o tener que esforzarse para 
rendir. I r a la escuela fue siempre motivo de enfrentamiento con 
su madre y con su padre, “una verdadera lucha sin éxito”. E l 
abuelo paterno fue siempre el patriarca familiar. Todos los tíos y 
el propio padre habían siempre aceptado su palabra. E l no que­
rer aprender era su forma de rebelarse ante la autoridad familiar
pero también recibir el desprecio y el castigo por lo que él no 
estaba haciendo.
Para que un niño aprenda es necesario que lo desee pero nada 
ni nadie puede obligar a desear. El lenguaje popular lo dice “El de­
seo y el amor no se ordenan”. “No hay necesidad de hacer nada pa­
ra que un niño aprenda^ no hay necesidad de imponer para que un 
niño se apodere de él”. Si no lo hace (el querer aprender) es por­
que no lo desea o no lo puede hacer, siendo ambos síntomas de fra­
caso en el aprendizaje. Esto nos hace pensar que el aprender no 
es una cosa tan simple como antes se suponía. Aprender y ense­
ñar forman parte de una situación dilemática.
El aprender está relacionado con el aprehender, con el hacer 
suyo, con el incorporar algo que tiene el otro para poder seguir 
creciendo intelectualmente; el enseñar tiene que ver con el ofer­
tar, con el ofrecer y el ofrecerse, con el dar desinteresadamente 
y servir como modelo identifícatorio. El enseñar y el aprender no 
son juegos imparciales.
El niño y el adolescente aportan en este proceso todo lo que 
recibieron desde que nacieron, sus capacidades, sus identifica­
ciones, las expectativas del medio familiar y el docente desde su 
lado ofrece sus aspectos personales y su saber aprendido desde 
años. Pero sin lugar a dudas es él quien se expone y pone en mo­
vimiento el proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí que des­
de el vamos en todo aprendiente y enseñante se da un juego 
creativo, continuo y recíproco, que tiene sus propias reglas, gene­
ralmente aceptadas, pero en ocasiones rechazadas que hacen 
obstáculos y lentifican ese juego.
El mecanismo por excelencia que hace impedimento o desvir­
túa este proceso es la inhibición. Ella nos habla de la represión 
en el niño de la capacidad para comprender, para pensar, hecho 
profundamente riesgoso pues compromete la operación esencial 
de la constitución del ser humano que es el entender y el saber.
Inhibición en el aprendiente
Se manifiesta en un no hacer, en un no entender por parte 
del niño o el adolescente, pero al estilo de la compulsión a la
repetición. “Se aferra a su síntoma como a su ser mismo y no 
le es fácil renunciar a él y es aquí donde surge toda la proble­
mática de la repetición” (Cordié Anny). Por lo tanto en la inhi­
bición intelectual, el NO que manifiesta el sujeto no es un no 
de rechazo como en la negación del neurótico, sino es un NO 
que revela en sí algo de su verdad. “La suspensión del pensa­
miento .es un acto del mismo tipo que la suspensión del hacer 
(anorexia, parálisis)”. Pero no nos confundamos esta inhibi­
ción no es una acción consciente sino profundamente incons­
ciente que habla de lo que el niño cree que no puede ni debe 
entender, saber o comprender. Su pulsión epistemofílica está 
coartada y en su lugar aparece la angustia por lo que “no en­
tiendo” expresada por “no tengo nada en la cabeza”, “se me es­
capó lo que estudié”.
Ante esta realidad dolorosa más de un aprendiente se disfra­
za en el niño o adolescente desinteresado que cree que todo está 
bien, que considera exagerado tanta preocupación por parte de 
los adultos, aparentando ser el “vago” de la familia.
Marisa
Es una adolescente de 15 años. Fue adoptada a los pocos días 
de nacer. Miente continuamente diciendo que no tiene nada que 
estudiar. Es una constante sus magros resultados, pero ella no se 
angustia. Los padres en cambio se desesperan.
Estuvo en reeducación fonoaudiológica cuando era pequeña. La 
madre siempre está dispuesta en ponerle profesores de apoyo o en 
buscarle soluciones para que mejore. Su padre es una figura au­
sente, una persona para el cual todo lo que ella hace, está bien.' No 
le pide ni le demanda nada: tampoco se interesa por saber que le 
pasa a esta hija. Sólo dice “Son cuestiones de adolescentes”.
Inicia tratamiento psicoanalítico al repetir por segunda vez 
primer año.
Esta jovencita manifiesta en una sesión “Yo no sé para que 
vengo, yo no necesito nada”. Cuando se intenta indagar acerca de 
sus síntomas responde “Yo no quiero saber acerca de lo que me 
pasa”, “yo sólo estoy cansada o estoy aburrida”. Durante el p r i­
mario era una constante la pérdida de todos sus útiles. Se 
exasperaba cuando sus padres trataban de indagar el porque
le pasaba esas cosas así como se resistía al tener que hablar acer­
ca de su adopción.
En una sesión con su madre se aborda este acontecimiento de 
su vida. La madre le comenta que ella fue hija de una menor de 
edad, cuyos abuelos no querían hacerse cargo de ella. Ella res­
ponde “yo no quiero saber más nada”, “para que saber si yo no la 
voy a conocer”. La madre le dice —No será por eso que no querés 
saber nada de nada. A partir de esta información de su historia 
de vida, Marisa primero se enoja, luego llora y por último se 
abraza a su madre. Recién a partir de ese desenlace algo del sa­
ber empieza a circular en esa familia.
El no aprender puede ser consecuencia de
1- una inhibición intelectual como desorden neurótico, pro­
ducto de un conflicto entre su yo y su superyó o ideal del yo, 
como en el caso de Marisa.
2- una inhibición intelectual secuelas de un desorden psicóti- 
co. El niño no puede acceder al orden simbólico pues está atra­
pado en lo concreto.
En este caso la inhibición no está ligada a un simple mecanis­
mo de rechazo sino a una falla estructural que impide el acceso 
al saber como sucede en todos los casos de niños con rasgos de 
autismo o de psicosis simbióticas.
3- una inhibición por falta de estimulación procedente del me­
dio familiar o social, pobreza cultural o desinterés del adulto por 
el niño, abulia. Se trata de aprendientes que carecen de estímu­
los por provenir de medios sociales donde el intercambio verbal 
es pobre o desinteresado por el saber.
Si bien la inhibición es pues la sintomatología por excelencia 
que da cuenta de estas dificultades emocionales en relación al 
aprendizaje debemos también referenciar otros cuadros, que 
afectan la capacidad para el pensar.
Ellos son los trastornos narcisistas no psicóticos estudiados 
por Ricardo Rodulfo. Estos trastornos no son debido a una situa­
ción en sí misma conflictiva al estilo neurótico o psicótico sino lo 
que está detenido es la construcción subjetiva del propio cuerpo 
como si estuvieran perdidos en lo Real.
En estos casos estamos en presencia de un sujeto que se ca­
racteriza por ser:
1- un niño torpe. Torpeza que no es remanente de un proble­
ma neurológico sino todo el contrario “se trata de una torpeza 
que forma parte de él por lo tanto es inútil tratar de encararla 
como un fenómeno inconsciente".
2- sus pensamientos son lábiles y quienes les enseña dicen de 
ellos que tienen la impresión de estar “escribiendo en el agua” 
por ello recurren a estereotipias para organizarse.
3- requieren de la presencia permanente y concreta de otra 
persona, delauxilio ajeno. Esta necesidad se manifiesta en múl­
tiples pedidos de ayuda, estar siempre en el campo de la mirada 
del otro, son niños adhesivos.
4- presentan un juego poco desarrollado, “un jugar que se di­
luye a poco de empezado, dilución que con frecuencia se mani­
fiesta en un tocar todos “los chiches” sin jugar realmente con 
ninguno, en dibujar por ejemplo figuras humanas sin sutilezas, 
pura simplificación, tosco en sus producciones.
5- se identifican con lo monstruoso, se sienten tontos.
6- no tienen desarrollada adecuadamente la categoría del ex­
traño, por ello parecen niños muy bien dispuesto al encuentro 
con el otro, hasta exageradamente afectivos.
7- no terminan por reconocerse como ellos mismos, siempre 
están atentos al punto de vista del adulto.
Javier
Es un niño de 8 años que cursa 3er grado. Sus padres consultan 
pues presentó desde siempre problemas de aprendizaje aunque los 
estudios neurológicas nunca dieron cuenta de ninguna sintomato- 
logía específica. Se presenta a la consulta como un niño simpático.
Revuelve todo los juguetes del consultorio, pero no se decide por 
jugar con ninguno. Me pide desde el uamos que hagamos algo ju n ­
tos. A l dibujar se le cae todos los lápices al suelo. Saca punta a uno 
de ellos y lo hace con tanta fuerza que lo rompe. Se olvida como se 
escriben las palabras y me pide que yo se la escriba.
La madre cuenta que para hacer una tarea debe estar siempre 
al lado de él, lo mismo refiere la docente: “Si yo me aparto, ya no 
lo hace”. Sus producciones gráficas son siempre pobres.
Viue buscando permanentemente la aprobación y se fija en que 
los adultos siempre lo estén mirando.
La historia de Javier está marcada por dolores afectivos in­
tensos de los padres. A l año y medio de edad nace su hermano 
con una malformación en el rostro, objeto de continuas atencio­
nes y operaciones quirúrgicas. El quiebre familiar, obstaculiza 
en él, el proceso de instauración armónico del yo.
En este niño el saber tiene que ver con un saber acerca de las 
diferencias que siempre existirán entre él y su hermano y a las 
cuales él se resiste en reconocer. En sustitución al pensar, él pre­
fiere hacer, moverse o saltar y' en un no jugar con la presencia y 
la ausencia.
Las inhibiciones neuróticas, psicóticas o sociales o los trastor­
nos narcisistas son los que decididamente dan cuenta finalmen­
te de las dificultades en el aprendizaje en los niños pero no nos 
debemos olvidar de la otra polaridad “el docente” quien actúa e 
interactúa con sus propias vicisitudes potenciando o minimizando 
estas situaciones.
Inhibición del docente
El niño-alumno está atrapado frecuentemente entre el yo y el 
ideal del yo del educador aunque no lo sepa ni lo desee. El maes­
tro siente que para ser un “ buen maestro” debe cumplir con él 
deber ser de la institución educativa a la que pertenece y para 
ello debe no sólo cumplir con los objetivos académicos esperados 
si no sacar adelante a los alumnos difíciles. Cuando esto no se 
da a lo esperado, tiene una sensación de fracaso, de abatimien­
to, sentimientos que caen como sombra opacando su accionar, 
impidiéndole encontrar afortunadas estrategias con el alumno
difícil. En estos casos, más de un docente abandona su tarea 
creativa y sólo mantiene al alumno problema en la clase.
El superyó crítico del educador también más de una vez le 
juega una mala pasada al educando. Palabras tales como “el 
alumno no hace lo suficiente”, “los padres no trabajan en la casa 
apoyando las tareas, el tiempo necesario”, “si no logra ciertos 
contenidos, este niño no va a pasar de grado” son sentencias que 
recaen áobre las familias y los niños y adolescentes no pudiendo 
ellos diferenciar si las palabras dichas por sus maestros son por 
que esos adultos están de mal humor, están apesadumbrados o 
son juicio de valor acerca de él.
Es que el docente no sólo sufre por sus presiones personales 
sino por las múltiples presiones institucionales que dificultan o 
entorpecen esa relación alumno-docente.
1- por las inspecciones educativas que hacen sentir el peso de 
la exigencia en agresiones sutiles hacia el rol o función.
2- por las demandas de los padres quienes escotomizan las di­
ficultades de sus hijos y nunca están satisfechos de la actuación 
del maestro y dicen “los programas que les enseñan a mi hijo son 
muy difíciles”, “los maestros no se ocupan lo adecuado para que 
ellos entiendan”, “siempre dicen que nosotros no lo ayudamos 
demasiado, pero son ellos los no se ocupan como es debido”. 
Frente a todos estos desacuerdos es siempre el niño-alumno el 
que está a merced de ambos frentes de batalla: la institución es­
colar y los padres y el que luego, hace síntomas.
El rechazo inconsciente a aprender se traduce entonces en 
fantasías tales como “Si no me quieren tal como soy, no aprendo, 
no entiendo, no retengo nada”. En estas condiciones la inhibición 
del saber hace su presencia con la detención de las capacidades 
cognocitivas.
El fracaso escolar habla de un sufrimiento del aprendiente 
cuyo conflicto se centraliza alrededor del sentido que adquiere 
para ese niño o el adolescente el saber y el deseo y los fantas­
mas de los padres y educadores actúan como los factores poten- 
ciadores de estas problemáticas individuales.
Capítulo 9 ----------
Sordera y autismo
El interés por abordar un tema tan complejo como es el de autismo y su incidencia en niños sordos, sabiendo que el 
porcentaje es muy reducido con esta patología, se debe al querer 
averiguar si lo que interviene insidiosamente en esta comple- 
mentariedad es la falta de lenguaje o algún otro motivo de índo­
le emocional.
Sabemos que el lenguaje es el que nos hace eminentemente 
humanos. Lo que nos envuelve desde que nacemos hasta que 
morimos. El que nos antecede y nos trasciende. Algunos de ellos 
son conocidos y compartidos por muchos de nosotros mientras 
que otros son casi desconocidos pero no por ellos humanos. Hom­
bre y lenguaje forman una unidad.
El lenguaje surge como necesidad de comunicación cuando al 
hombre no le alcanza sólo su accionar ni sus conductas instinti­
vas para dar cuenta de su existencia y de su ser. Es el lenguaje 
el que posibilita la transmisión de las experiencias, conocimien­
tos y saberes entre generación y generación. Por ello “el lengua­
je forma parte de la cultura de un pueblo y la cultura sólo pue­
de ser trasmitida por el lenguaje”.
Esta breve introducción es para remarcar el papel que tiene 
el lenguaje como fundante en la estructuración psíquica y social 
de un niño y poder a su vez profundizar sobre tres cuestiones 
específicas:
1- porque un niño sordo puede apropiarse en algunos casos 
casi naturalmente de la LO (lengua oral) y tener una respuesta 
emocional sana y satisfactoria hacia la misma, mientras otros 
están simplemente sujetados por ese lenguaje aprendido, no 
pudiendo hacer un libre uso del mismo.
2- analizar acerca de que lugar ocupa la LS (lengua de señas) 
en el desarrollo emocional de un niño sordo y
3- considerar si el aprendizaje de la LS puede tener casi un 
valor terapéutico en niños sordos con trastornos psíquicos gra­
ves o con patologías agregadas
La sordera dificulta naturalmente la adquisición temprana 
del lenguaje impidiendo el disfrute de la captación de la sonori­
dad que surge de las músicas, canciones, gritos y ruidos.
El niño sordo sabe tempranamente del sentimiento de amor 
que tiene su madre hacia él pues conoce sus sonrisas, sus juegos, 
sus gestos, sus expresiones. El “verse mirado” por ella, lo libidini- 
za, el “poderse reflejar” en su mirada, lo constituye. Por eso y sobre 
todas las cosas lo primordial para un niño sordo es la temprana co­
municación entre madre e hijo, la empatia, el holding, la confian­
za, la tranquilidad. Esto tan simple y en sí mismo tan complejo se 
da casi siempre en toda vinculación humana pero a veces, estas re­
laciones primarias pueden verse tempranamente dificultadas.
Si nos centramos exclusivamente en el lenguaje, el n iño sordo 
noes envuelto por el lenguaje materno oral transmisor del len­
guaje social que le posibilita el anticipar, el definir, el entender, el 
aprender. Esto que “falta” lo particulariza y hace profundas mar­
cas. Si nos referimos a los niños con cuadros de autism o o con 
retrasos m adurativos, el lenguaje tampoco hace su aparición 
en los tiempos esperables o de las formas corrientemente acepta­
das. Se manifiesta en forma bizarra, extraña, desconocida aun es­
tando su aparato auditivo intacto. Aquí lo afectado no es el órga­
no constitutivo de la audición sino la endeble constitución misma 
del sujeto. Hasta no hace mucho tiempo, estos niños que “no ha­
blaban” eran considerados niños sordos, así como los niños sordos 
se los confundía más de una vez con autistas.
“El eje del proceso constitutivo del sujeto no reside 
en la satisfacción ni en la frustración de sus necesida­
des por parte de la madre, reside en que las palabras 
fundadoras lo envuelvan y tengan significado” .
Si no hay significación en lo que lo rodea al niño, hay vacío. Si 
hay vacío no hay simbolización, no hay deseo, hay simplemente un 
estar sin presencia.
•i En estas circunstancias el niño es atrapado -en un hacer con­
creto. Pasa a ser un objeto real puro y el elemento de interme­
diación, ese hilo conductor que es el lenguaje no se entreteje o se 
teje fallidamente, ocupando espacio para la aparición de los cua­
dros deraislamiento. El lenguaje que se hace presente en estos 
casos es el lenguaje del silencio o de una presencia sin lenguaje.
Años prolongados de una práctica en psicoterapia y psicoaná­
lisis me permitió entender que si bien lo común sintomática­
mente en ambas patologías no es el uso de una lengua, lo que 
marca en estos niños sordos con patologías emocionales severas, 
son al igual que en otros niños con las mismas patologías pero 
sin problemas auditivos, los tempranos déficits de la relación 
materno filial. Esto da lugar a cuadros de niños sordos con reac­
ciones autistas, con psicosis simbióticas o alteraciones severas 
de la personalidad.
Quiero dejar debidamente asentado que no desconozco la 
existencia de los cuadros orgánicos que conllevan en su evolu­
ción a la psicosis, ni tampoco los sabidos cuadros con alteracio­
nes genéticas como el X-frágil favorecedoras de los trastornos 
del desarrollo. Tampoco quiero que mi palabra sea entendida co­
mo de censura o de reprobación hacia las madres al hablar de 
déficits en la relación temprana materno filial. Es todo lo contra­
rio. Seguramente la mayoría de estas madres han sido buenas 
madres, pero estados o momentos depresivos intensos duranté 
los primeros meses del desarrollo emocional del niño o bien, la 
falta de manifestaciones expresivas en muchos de estos bebés 
han gestado relaciones materno filiales complejas. Por ello, para 
mí, el pensar sólo y exclusivamente en una etiología biológica co­
mo el daño cerebral o lesiones reticulares para entender todos 
los cuadros de autismo me limitan en mi quehacer terapéutico, 
pues la casuística me fue demostrando la combinación de facto­
res intervinientes orgánicos y emocionales sobre todo en muchos 
niños sordos con patologías sobreagregadas.
El impacto del diagnóstico produce siempre conmoción en to­
do padre. Lo desconocido, lo ajeno se impone. Las palabras mé­
dicas, educativas y aun las psicológicas más de una vez no alcan­
zan para ayudar a comprender esto desconocido que le acontece 
al niño. Ante la desesperación algunos padres recurren o buscan 
soluciones rápidas, tales como operaciones, implantes o sofisti­
cados audífonos para que ese hijo “tan largamente soñado” sea 
como ellos. Otros se abaten viendo ante sí un futuro triste o di­
fícil para él y para la familia y los más, se sobreponen y recono­
cen que su hijo aun sordo no es tan distinto a ellos y entienden 
que deberán ser ellos los que deberán aprender y superar la di­
ferencia. Pero es innegable que a todo padre hay un “algo” que 
les carcome el espíritu y es el saber que, el lenguaje tal como 
ellos lo descubrieron en su propio medio no se va a dar.
La no-audición - la falta de lenguaje
Ante estas inquietudes valederas, uno se pregunta, ¿cómo 
aprende en realidad un niño el lenguaje? ¿De qué manera la ma­
dre le enseña a hablar a su hijo?
Jerone Bruner (psicolinguista) nos dice algo muy interesante 
al respecto “la adquisición del lenguaje comienza antes de que el 
niño exprese su primer habla léxico-gramatical. Cuando la madre 
y el niño crean una estructura predecible de acción recíproca que 
puede servir como un microcosmo para comunicarse y constituir 
una realidad compartida”.
El lenguaje no se aprende en forma conductivista. No es sólo 
repitiendo palabras, como lo planteaba San Agustín o la Teoría 
del New Look, la manera en que el niño se apropia del mismo si­
no todo lo contrario, lo aprende JUGANDO, justamente cuando 
él quiere lograr algo con él.
“Los primeros juegos de la infancia y de la niñez como los del 
“Cu-cu”, “Arre- arre caballito” y todas sus variantes ofrecen la 
primera ocasión para el uso sistemático del lenguaje del niño 
con el adulto. “Jugando a este tipo de juegos es que el niño entra
5" Bruner Jerone: E l habla del niño. Paidós, Buenos Aires (1995).
en las primeras expresiones del habla por simple placer y esto 
les sirve para mantenerse en ellas. Ahí, en ese juego entre ma­
dre e hijo es donde el niño adquiere todas las formas convencio­
nales que lo dominan y es el momento en que la madre comenta 
con frecuencia que su niño se ha convertido “en un verdadero ser 
humano” “El niño puede usar al comienzo formas de sonido no 
estándar ¿pero interpretables para el adulto que por estar con él 
también, las llega a imitar, siempre por el simple interés de 
mantener el movimiento de la negociación de la atención.”
Estos juegos son verdaderos proto-conversaciones donde hay 
una estructura profunda que es la aparición y desaparición del 
objeto o persona y la asignación de papeles intercambiables en 
los turnos de un diálogo. Estas estructuras tipo-juego se impo­
nen en formatos del tipo indicar y solicitar que son esenciales 
para el desarrollo y la elaboración de las funciones comunicati­
vas. Es la madre la que le introduce al niño en ¿qué hace este ne­
ne? ¿Dónde está el perrito? ¡Mirá ahí viene papá! ¡Dame ese pie- 
cito! ¿Dónde está tu mano? Es la entonación de la madre, el re­
fuerzo que hace a sus expresiones más las informaciones perma­
nentes que ella introduce, como se va armando el diálogo. “Con 
frecuencia, las madres no saben lo que sus niños tienen en men­
te cuando vocalizan o gesticulan, tampoco están seguras de que 
su propia habla haya sido entendida por ellos, pero están prepa­
radas para incentivar (ese diálogo) en la creencia tácita de que 
algo comprensible puede ser establecido” .
Por ello, este autor nos reafirma algo tan sencillo como que “el 
lenguaje se aprende usándolo y el adulto está allí para acompa­
ñarlo y ayudarlo a distinguir lo que es obligatorio y valorado 
dentro de él”.
Esta exposición de Bruner seguramente invita a pensar en 
las dificultades reales que puede presentar un niño sordo para 
la adquisición de un LO (lengua oral) al no poder escuchar la pa­
labra de su madre. Pero también nos permite reflexionar acerca
53 Idem , p ág . 69.
Idem , p ág . 67. 
00 Idem , p ág . 86.
del por que, la mayoría de los niños sordos no son autistas aun 
no escuchando la voz de ella.
Creo y estoy casi segura que la mayoría de las madres, aun 
sabiendo que sus hijos no oyen, les hablan, les gesticulan, les 
dramatizan, tratan de comunicarse con todo su cuerpo con su hi­
jo, pues es esto lo natural de toda relación materno-filial, colabo­
rando para ello el proceso de la IMITACIÓN.
Ajuriaguerra describe los reencuentros permanentes que se 
dan entre madre y niño cada vez que se da una separación, don­
de se juegan “todo un repertorio de conductas de orden emocio­
nal, verbal y manipulatorio, muy ritualizado en el que la madre 
se siente obligada y experimenta placeren repetir un manejo 
que provoca en el lactante reacciones previsibles, lo que a su vez 
alienta a su madre a proseguir”. “Este ceremonial de recibimien­
to se produce en medio de un goce intenso. Durante esta interac­
ción circular, la madre recoge ciertas conductas del lactante re­
pitiéndolas en las interacciones sociales”.0
Esto demuestra que repetición e imitación están estrecha­
mente ligadas en la comunicación primaria. Las filmaciones de 
interacciones materno-filiales han podido detectar dos repues­
tas bastantes frecuentes que se dan en estos vínculos, una es la 
mímica en espejo y otra la respuesta en eco de los padres. En la 
primera el bebé trata de imitar lo que hace su madre, en la se­
gunda es la madre la que repite los gestos y sonoridades del 
niño. Estas conductas no sólo participan en el desarrollo del co­
nocimiento de sí mismo sino también y sobre todo dan al bebé el 
sentimiento de poder controlar y luego comprender las interac­
ciones sociales.
Stern también piensa que la imitación que hace el bebé de su 
madre cumple una doble función, por una parte comunión e inter­
cambio afectivo y por otro lado una función de reconocimiento de 
la comunicación. Por ello la imitación de una secuencia interactiva 
implica un verdadero ju ego social.
¿Que pasa entonces con el niño sordo?
La falta de audición hace que ese niño sea un sujeto funda­
mentalmente visual. Las expresiones del rostro de la madre
rj6 Marcelli Daniel: Psicoanálisis en niños y adolescentes. Paidós (1992) tomo 2, pág. 62.
seguramente serán interpretadas como equivalentes deíticos. La 
palabra adiós, chau, vení, aquí, serán probablemente acompaña­
das por los gestos convencionales sin proponérselo y lo introdu­
cirá naturalmente en el conocimiento de la presencia y de la au­
sencia, juegos en sí constitutivos del ser humano.
Por ello considero y quiero subrayar que para mí la madre del 
niño sordo, aunque nos parezca extraño es un hablante espontá­
nea de una lengua de señas comunicacional, aunque no hable 
ninguna LS formal.
Recurso válido y exitoso que ella usa no conscientemente al 
sentirse limitada en su comunicación con el niño para paliar los 
momentos depresivos. Todos hemos vistos muchos videos y pro­
yecciones de relaciones de madres e hijos oyentes durante los 
primeros dos años de vida y hemos podido observar en esas fil­
maciones como el cuerpo de la madre y de los adultos general­
mente acompañan el hablar del mismo. La respuesta social de 
aprobación, como la sonrisa, actúa como el más poderoso estímu­
lo en las experiencias cotidianas de aprendizaje. Pero cuando es­
to no se da o en su defecto aparece en la madre una respuesta 
social negativa como un rostro inexpresivo o triste, en el bebé 
aparece el llanto o las lágrimas.
Si esto es un observable en cualquier infante como no pregun­
tarse a cerca de lo que percibirá o registrará un niño sordo cuando 
en ciertas ocasiones la madre queda sumida en la desesperación o 
en el desasosiego al no saberse escuchada por el niño y la depre­
sión cae sobre ella impotentizándola. Seguramente el niño sordo al 
unísono con ella también se deprime y en estas circunstancias el 
silencio total, el silencio auditivo y el silencio afectivo se imponen.
Si bien el sensorio-visual es un excelente colaborador para el 
niño sordo y le ayuda en su conexión con el medio ambiente, en 
estos casos este canal sensorial no logra reparar las heridas su­
fridas sino por el contrario las rigidiza y el niño fija su mirada 
en los objetos y no en la persona.
Aparecen entonces las “primeras señales de alarmas” . La 
sensación de vacío, de profundo pesar, de tristeza que refieren 
algunas madres de niños sordos en los primeros meses es lo que 
observan también madres de niños autistas sin ningún compro­
miso orgánico.
La falta de comunicación
Benoit Viróle dice al respecto... “cuando hace la aparición los 
primeros síntomas de daño psíquico, LO empleada como única for­
ma de comunicación refuerza y acentúa la incomunicación” .
El niño sordo no responde________ -los padres se desconciertan
Los padres se alejan----------------------------------- el niño se aísla
El niño se aísla___________________ lo s padres se desconocen
aún más como padres y una profunda mortificación los paraliza.
Los cuadros de retracción afectiva se instalan. Algunos pa­
dres a pesar de la desconexión observada por ellos, en la conduc­
ta de su hijo siguen creyendo que su “deber ser”, es dar la pala­
bra oral al niño para reparar la injuria que ellos creen haber 
causado. Siguen apostando a lo que ellos toman como lo correcto
o lo formal, o lo que le han dicho los médicos o profesionales que 
asisten al niño.
Los reproches entre marido y mujer o hacia ellos mismos, se 
acentúan. No se consideran “ buenos padres”, “piensan que no 
han hecho las cosas bien” o “si su hijo no ha aprendido la LO en 
el tiempo o en la forma esperada será porque además de sordo, 
debe tener algún daño intelectual o déficit asociado”. Les cuesta 
creer que puede ser la forma de la comunicación la no acertada 
para este niño”.
Bruner nos reitera nuevamente “...si los diálogos preverbales 
no se producen o se producen de una forma inadecuada, se pre­
para el escenario para graves problemas en el intercambio ver­
bal posterior...Esto es exactamente los que les puede pasar a los 
niños sordos que no pueden oír a sus ^padres o ...los padres que 
no logran armar un diálogo creador”.0 Schlesinger considera al 
respecto que "...en el fondo da igual que el diálogo entre madre 
e hijo sea a través del habla o a través de la seña, lo que impor­
ta es su propósito comunicativo. Pero todo propósito comunicati­
vo depende por sobre todas las cosas de la propia autovaloración 
del padre: es decir si ellos se sienten “poderosos” o “impotentes”
Viróle Benoit: Figures du silence. Editions Universitaires, Paris (1990). 
58 Sacks Oliver: Veo una voz. Anaya Editorial, Madrid (1991), pág. 89.
en relación a su hijo”. "Si los padres se sienten seguros de lo que 
ellos hacen, transmiten a sus hijos poder y autonomía, si en 
cambio se sientes impotentes, pasivos o dominados, ejercen un 
control excesivo sobre sus hijos, monologan para ellos, en vez de 
mantener un diálogo con ellos”.°
Niños gordos con patologías agregadas
Si toda cuestión de índole emocional influye y marca cual­
quier relación humana seguramente aún más complejas serán 
las relaciones entre padres con niños sordos con compromisos 
neurológicos o patologías orgánicas agregadas. Recordemos que 
muchos de estos niños tienen a su vez retrasos madurativos se­
veros. Estuvieron en terapia intensiva cuando han sido peque­
ños, han debido ser internados por varios meses como conse­
cuencia de afecciones múltiples, han sufrido operaciones o han 
sido expuestos a todo tipo de tratamientos y estudios. Por ello 
cuando se les da el diagnóstico de sordera, este plus agrava el 
cuadro emocional y relacional de ellos con estos niños.
Los padres comentan que en muchos de estos bebés la sonri­
sa social apareció tardíamente. Fueron bebés extremadamente 
tranquilos que no les llamaba la atención los movimientos ni los 
colores de objetos o juguetes. En oposición a la pasividad de sus 
hijos, los padres van y vienen de especialistas en especialistas 
siempre buscando y tratando de mejorar la calidad de sus vidas 
pero sin vislumbrar el goce de ellos y por ellos.
El vivir pasa a ser un simple transitar de profesional en pro­
fesional y hasta se podría suponer que habría más comunicación 
entre padres y médicos que entre padres e hijos. En estos casos, 
el autismo se instala, para hablar con su presencia de la falta.
Adrián
Llega a la consulta derivado por la profesora de sordos espe­
cializada en estimulación temprana. Tiene tres años y seis me­
ses. Su sordera fue diagnosticada por el padre al mes de nacer. El
diagnóstico médico no hace más que confirmar que la sordera del 
niño es debido a zonas de desmielinización en el cerebro. D iría la 
madre “A los seis meses de embarazohubo una detención del cre­
cimiento, nunca se supo muy bien por que, pero luego continuó 
todo bien”. A los tres meses de nacer fue equipado con audífonos 
y derivado a estimulación temprana. Su desarrollo motor presen­
tó retraso debido a una acentuada hipotonía.
Las dificultades tempranas del bebé sumieron a la madre en 
un cuadro depresivo que reactualizó situaciones ya vividas por 
ella. “M i cabeza estaba llena de humo” repetía. A l año de nacido 
Adrián, ella comenzó a trabajar “No podía estar más con esa an­
gustia, necesitaba hacer algo diferente para no volverme loca”. E l 
padre lo lleva y trae al niño a la estimuladora temprana du­
rante meses. Tarea que permitió reafirmar entre padre y niño un 
vínculo más estable, hasta ese momento inexistente.
Los padres recuerdan que desde los primeros meses, el niño 
presentaba síntomas de desconexión. Fijaba insistentemente su 
vista en la luz o en todo aquello que girara. Su cuerpo se mostra­
ba inexpresivo o bien se autoestimulaba con pataletas y golpes. E l 
médico atribuyó siempre estos síntomas a daños neurológicos y 
no a la falta de comunicación que ese iba gestando entre esos 
padres y este niño.
A partir del año y medio Adrián es cuidado durante casi todo 
el día por una joven empleada doméstica. La madre decía “Yo veía, 
como la relación entre Adrián y ella era cada vez más fuerte pero 
yo no sabía que hacer con ese niño que no oía y que sólo balbucea­
ba o gritaba, desesperándome cuando pataleaba con brazos y pier­
nas. Movimiento que podía mantenerse continuo por minutos y ho­
ras si no mediaba alguna presencia adulta que lo sacara de ello.
A la fecha de la consulta psicológica, Adrián no sólo no tiene 
lenguaje sino tampoco hábitos adaptativos de ningún tipo: no co­
mía solo, no tenía control de esfínteres, sus juegos eran inexisten­
tes (a pesar de que su habitación estaba, repleta de juguetes). Aun 
así sus padres recuerdan que cuando ellos podían llegar a él, el 
pequeño les sonreía, buscando insistentemente a su padre con 
su mirada o con gestos para que se acercara a él. La ilusión de 
la madre era que a través de la estimulación auditiva, el niño 
comenzara a hablar como ellos y la distancia entonces se salvará.
El diagnóstico psicológico coloca las cosas en su lugar. La patolo­
gía de Adrián no estaba sólo centrada en el daño neurológico ni en 
la sordera, sino en la presencia de un daño comunicacional prema­
turo agregado a su patología orgánica. Los rasgos autistas eran lo 
que hacían obstáculo para un desarrollo satisfactorio. A partir de ese 
diagnóstico, Adrián fue ingresado en un jardín de infantes común, 
los padres aceptan tratamiento psicoterapéutico y una psicopedago- 
ga comienza a trabajar en la casa, además de la estimuladora tem­
prana. Los síntomas de desconexión lentamente van cediendo.
Durante el tratamiento psicológico se les habla a los padres 
de la importancia de la LS como forma de entablar un lenguaje 
con el niño ya que a la fecha va teniendo cuatro años. Vencidas 
las resistencias de los padres más por una cuestión de su propio 
narcisismo que por una defensa del oralismo, el niño va acercán­
dose al lenguaje gestual. Los manierismos de Adrián disminu­
yen y sólo reaparecen cada vez que los padres entran en crisis. 
Adrián empieza a tener un lugar diferente en su casa y en el psi- 
quismo de sus progenitores.
Este caso permitió delimitar ciertas cuestiones de la clínica y 
revisar los diagnósticos de niños sordos con severas perturbacio­
nes emocionales.
Es importante diferenciar primeramente que se entiende por 
pato logías autistas y estructuras autistas.
Los niños con patologías psicóticas o autistas son niños 
como diría Anny Cordie “detenidos en su evolución por la violen­
cia de una situación patógena. Aunque estos casos pueden pare­
cer desesperados son los más accesibles a un trabajo psicotera­
péutico con la condición de no esperar demasiado. En cambio 
“los factores que inciden en la producción de los cuadros de A IP 
(autismo infantil precoz) o sea de estructuras autistas son los 
aspectos orgánicos potenciados por los aspectos deficitarios en el 
ejercicio de la función materna. Corresponde estos casos a niños 
con extrema insuficiencia orgánica, donde todos los esfuerzos 
maternos por acercarse a ellos pueden tornarse infructuosos 
generando como resultado un cuadro de autismo franco”.
60 Cordie Anny: Los retrasados no existen. Nueva Visión, Buenos Aires (1994) pág. 133.
61 Jerusalinsky Alfredo: Psicoanálisis del autismo. Nueva Visión, Buenos Aires (1997) pág. 22.
El caso de Adrián permite ejemplificar un caso de patología 
autista ya que en este niño no se llegó a conformar una estruc­
tura psicótica al estilo de un cuadro A IP franco. Varios factores 
favorecieron para que esto se diera así. Primero y sobre todo el 
trabajo de la estimuladora temprana quien actuó como contene­
dora y soporte de las angustias de estos padres durante los pri­
meros meses de vida lo que favoreció que ciertos vínculos no se 
rigidizaran y permitiera la aparición de la sonrisa social, señal 
de pronóstico favorable.
Pero no todos los niños tienen un pronóstico tan propicio. Un 
otro caso de un niño sordo con patologías múltiples permite 
ejemplificar las dificultades al respecto.
Pedro
Tiene 7 años. Sufrió según sus padres una infección hospita­
laria al nacer, lo que generó una enfermedad de alto riesgo con 
pérdida de la audición. Todavía a esta edad usa pañales. Se co­
munica con gritos y sus juegos corresponden a un niño de un año 
y medio. Está atendido actualmente por varios profesionales: 
profesores de sordos, estimuladoras tempranas, acompañantes 
terapéuticos.
Los padres refieren que Pedro se queda habitualmente “tildado” 
mirando la luz o ante cualquier movimiento de un objeto. Tiene 
estereotipias motores de tipo aleteo, las cuales se intensifican 
cuando está solo. Rechazan la idea de que su hijo sea autista y 
sólo piensan que está “desconectado”.
En las entrevistas diagnósticas se le sugiere a ellos la posibi­
lidad del abordaje de la LS como forma necesaria de comunica­
ción pero esta idea fue rechazada absolutamente pues alentaban 
la posibilidad de que su hijo con el tiempo se llegara a comuni­
car oralmente, así a ellos les resultaría más fácil dialogar con él.
El pronóstico de Pedro al momento de la consulta fue desfa­
vorable. Desde el punto de vista psicológico, el niño presentaba 
un cuadro de autismo franco, es decir una estructura psíquica 
autista. Su respuesta conductual no era mayor que la de un ni­
ño de uno a dos años en muchas áreas y la debilidad mental se
fue instalando sórdidamente al no haberse podido dar un pro­
ceso de comunicación precoz.
Seguramente es conveniente remarcar que la LS no es la vari­
ta mágica que podría haber rescatado a este niño de su mundo de 
sensaciones pero seguramente su implementación en forma 
temprana, podría haber favorecido otra salida. La enseñanza de 
la LO como única vía de comunicación, en el caso de este niño co­
mo en fa de tantos otros lo mantiene en el puro aislamiento. Es­
tos padres abordaron a lo largo de todos los años lo médico y lo 
reeducativo pero no tomaron en cuenta lo subjetivo.
Cuando en un niño hacen aparición las señales de alarma 
tales como:
1- dificultades para dormir,
2- falta de sonrisa social,
3- estereotipias motoras,
4- desconexión visual,
5- dificultades en la alimentación,
6- presencia de rocking o
7- conductas de autoagresión
Una estimulación temprana auditiva excesiva y única es una 
acto de violencia para la estructuración psíquica pues en estos ca­
sos la sonoridad no tiene significación. Solamente apelándose a la 
LS en forma complementaria a la estimulación auditiva se podrá 
entablar ese juego comunicacional dicho por Bruner o ese juego 
social comentado por Stern.
Benoít Viróle en uno de sus trabajos sobre “El valor semán­
tico de las estereotipias de los niños sordos” trae un aporte de 
una invéstigación realizada por unos psicólogos americanos 
(Bonvillian y Nelson,1976) quienes dicen “Los procesos de co­
dificación quinemáticos de la lengua de señas de los sordos son 
particularmente interesantes pues ellos integran a la vez una 
dimensión semiótica que está siendo utilizada con cierto éxito 
con niños autistas oyentes”.
4- El valor de la LS, como estructurante para niños con 
patologías emocionales severas
El aprendizaje sólo de la LS en niños sordos autistas no tiene 
un efecto maravilloso. Esto por sí mismo no lo sacará de mane­
ra espontánea al niño de su refugio autista pero seguramente 
le permitirá comenzar a armar una lengua que le posibilitará 
un diálogo entre sus padres y él.
La seña padre, madre y su propio nombre son las primeras 
señas de designación, los primeros significantes que aportan 
simbolización. Es interesante remarcar que en el caso de Adrián, 
este niño hace como primera seña la de padre y no la de madre 
y ella se pregunta ¿por qué será que le cuesta tanto hacer la se­
ña de mamá? ¿Será por que de esta manera él busca hacerle 
entender a su padre, la importancia que tiene para él su pre­
sencia? Aun así, habiendo aceptado la posibilidad del armado 
de una nueva lengua, a la madre al igual que al padre les cues­
tan reconocer que tienen que ser ellos los que aprendan la LS 
para poner palabras a las necesidades del niño. Durante varios 
meses, este lenguaje sólo era aportado por la profesora de sor­
dos. La madre miraba, Adrián observaba y luego se tranquiliza­
ba. Uno podría pensar que madre e hijo fueron hablados por un 
largo tiempo por un sustituto materno, la profesora, quien les 
enseñó a hablar a todos. Sólo y a partir del establecimiento de 
ese juego relacional es que la LS empieza a circular entre ellos.
Esta comunicación visogestual más aceptable a las necesida­
des del niño fue permitiendo que Adrián saliera de su encapsula- 
miento y empezará a tener un lenguaje interno que le permitiera 
la construcción de representaciones mentales estructuradas.
Capítulo 1 0 _________________—
El desafío de un equipo 
iníerdisciplinariOo 
Integración a jardín de infantes 
común de niños sordos 
con patologías múltiples
La consolidación de la subjetividad de un niño no se termina 
de solidificar si no se le da la socialización, la educación y la ins­
trucción y es en el ámbito de la escuela donde el infante se termi­
na de constituir como un sujeto.
Palabras que dan cuenta que la educación pre-escolar es pues 
ese primer ámbito externo institucional que recibe al niño y que 
lo contiene. Pero al igual que en otras modalidades educativas 
estuvo teñida durante años de una actitud segregatoria. Docen­
tes, directivos y padres no querían que los niños con necesidades 
especiales compartieran sus días y sus vidas con los llamados ni­
ños “normales”. El supuesto se centraba en el daño que la pre­
sencia de niños sordos, ciegos o con discapacidad intelectual o 
motora o con algún compromiso emocional iba a causar a estos 
niños perfectos. De ahí que lo mejor desde sus puntos de vistas 
era la marginación.
Los padres de estos infantes “normales” rechazan una y otra 
vez la idea de que sus pequeños compartieran sus actividades en 
un jardín de infantes con niños especiales temiendo que se los 
confundiera con ellos. La idea de la perfección los tranquilizaba.
62 Schom, Marta; Psicop. Gismondi Isabel; Prof. de sordos Idazquin Ximena; Prof. de sordos 
y Estimuladora Temprana Prof. Blanco Luna Laura, Pro£ de Educación Física Martín Salas. 
Trabajo presentado en el Congreso de Profesionales del Lenguaje, San Luis, octubre, 2001.
El temor al contagio, a la copia era tan fuerte, que muchos de es­
tos adultos se sentían débiles frente a estas pequeñas criaturas 
con minusvalías pensando que ellos podrían corromper, influen­
ciar, o distorsionar pautas educativas de los padres.
La posibilidad de integrar a niños con necesidades especiales 
al ámbito de escuela común recién se pudo dar en los últimos años 
cuando un nuevo sentimiento colectivo surgió en la sociedad que 
es la tolerancia a lo diferente y la tendencia a la integración.
Pero esta palabra “integración” tan escuchada por todos noso­
tros y escrita en numerosos textos supone ciertos pensamientos 
que no alcanzan a ser verdad en todos los casos dado que no se 
da en el juego de la cotidianeidad.
Hanna Arendt dice “no hay ninguna forma de sociedad que 
no se base más o menos en prejuicios mediante los cuales se ad­
mite a un determinado tipo humano y se excluye a otro, prejuicio 
qus sigue vivo todavía aún hoy en gran parte de la población, in ­
cluido los profesionales y expertos psicopedagógicos” .
Hablar entonces de integración educativa es saber que “los pre­
juicios existen y niños con N E pueden estar ubicados simplemente 
en un aula ordinaria sin que por ello formen parte real de la diná­
mica de la clase, y el proceso educativo individual no se ve enrique­
cido así como tampoco el proceso colectivo del alumnado,í¡.
Trabajar en integración es algo arduo y supone una adecua­
da concientización por parte de muchos sectores de la sociedad. 
No alcanza con aceptar a un niño con discapacidad física en una 
escuela sino es necesario también reconocer que además, él pue­
de tener necesidades especiales de índole psíquica o social y és­
ta “son justamente las mayores dificultades que se presentan a la 
hora de la integración escolar y a la cual menos recursos se le 
destina”.
Pensar en realizar una tarea de integración en forma indivi­
dual con algún niño es al día de hoy una absoluta omnipotencia 
profesional. La integración supone ante todo una tarea en equi­
po debido especialmente a que se deben cumplir ciertas premisas
63 Pérez de Lara Núria. La capacidad de Ser Sujeto. Edit. Laertes. Barcelona (1998), pág. 155.
64 Idem. pág. 156.
1. Un solo profesional por más eficiente que sea, jamás podrá 
satisfacer todas las necesidades de los padres y de esos niños.
2. Los padres hacen habitualmente transferencias múltiples 
y la existencia de distintos profesionales permite recoger esas 
proyecciones unificándolas luego en una puesta en común.
3. Muchos de estos niños deben ser asistidos terapéuticamen­
te durante años y es necesario evaluar los distintos momentos
i
de su evolución, el proceso en que se hallan o la urgencia de sus 
estados anímicos, y es necesario por ello que los profesionales no 
se estatifiquen.
4. Un solo profesional no puede dar cuenta de todo lo que se ha­
ga, es decir no puede ser profesor, asistente educativo o psicólogo.
5. Integrar supone hacer selección y elección de los institutos 
apropiados.
6. Los docentes y directivos de dichos institutos tienen que 
aceptar la presencia de profesionales externos al jardín que tra­
bajen con el niño y con los padres así como contemplar reunio­
nes con el personal educativo de la escuela. Todo esto merece 
una tarea de reflexión conjunta.
7. La intervención atomizada y omnipotente de profesionales 
paralelos no constituyen un equipo y más de una vez su tarea 
puede llegar a ser iatrogénica.
8. La comunicación entre profesionales es lo que unifica la ta­
rea realizada con familias y niños con discapacidad. Dicha tarea 
debe estar centrada no sólo en lo orgánico como único aspecto a 
tratar, sino dimensionar la importancia de lo emocional de tal 
forma que la escucha psicológica sea parte centralizadora del 
tratamiento.
9. Ninguno de las profesionales intervinientes es en sí más 
importante que otro. Todo lo contrario. Cada uno tiene una fun­
ción específica y requiere del otro para que en forma conjunta se 
aporte bienestar al niño.
10. Debido a que un niño con algún compromiso orgánico, 
merece mucha atención, las más de las veces el devenir de es­
tos padres y de estos niños recorre los siguientes tramos.
Consultas al:
1- Neurólogo y estimulador temprano
2- psicopedagogo, fonoaudiólogo, kinesiólogo
3- psicólogo
4- escuela común o escuela especial, maestra integradora.
Ante tantas personas mediadoras es necesario analizar como 
transcurre dichas intervenciones para lograr que un niño conNE pueda ser un niño con mayúscula y no un cuerpo sólo a tra­
tar, logrando así que este niño pueda formar parte de un pro­
ceso de integración escolar apropiado y no sólo un simple niño 
“insertado”60
Intervención de estimulación temprana"
La actuación primaria de la estimuladora temprana tiene co­
mo objetivo prevenir los efectos de las vivencias devastadoras de 
una terapia intensiva neonatal, la secuela de un diagnóstico de 
discapacidad pero enfatizando como fundamental el aspecto hu­
mano de esa pequeña persona.
El profesional brinda tempranamente un espacio respetuoso 
a la escucha, a los conflictos y al sufrimiento con el que llegan 
los padres y el niño. Puede y debe dar una palabra y una mira­
da que sostenga y oriente para enfrentar las distintas alternati­
vas de las problemáticas planteadas.
Es así como desde la E.T. se comenzará reconociendo este deli­
cado espacio personal pero, cuidando en todos lo casos de no ser ni 
invasivos ni intrusivos Aceptando la participación activa y prota- 
gónica de los padres, la valorización de su saber, la no emisión de 
juicios de valor sobre ellos, y la no competencia entre profesionales 
y progenitores. Todo ello será lo que permitirá el acompañamiento 
a los padres en el proceso de elaboración de lo diferente.
El eje de este abordaje terapéutico es sin lugar a dudas el jue­
go. Actividad estructurante, placentera, creativa, elaboradora de 
conflictos, que promueve un encuentro con el otro. A partir de 
descubrir y mirar al bebé, de acariciarlo y de contenerlo es que 
se da ese gran desafío de entender a un infante con patologías 
múltiples, donde mucho de lo esperable no ocurre ni se da en
Sa Reflexiones de la Lic. M arta Schorn.
66 Prof. y Estimuladora temprana Prof. Laura Blanco Luna.
tiempo ni en la forma conocida.
El terapeuta de E.T. deberá ir entonces en busca del deseo 
del niño, generar y brindar estímulos, dar significados, seguir 
caminos diferentes o esperar períodos más prolongados para 
que algo aparezca.
Analizar casos de bebés que presentan hipoacusia y trastor­
nos neurológico's es lo que permitirá reflexionar sobre el porqué 
algunos niños muestran o desarrollan tempranamente conduc­
tas atípicas y otros no, y cuál es el papel que desempeñan los pa­
dres, los profesionales y la escolaridad ofrecida en las vidas de 
estas criaturas.
Pero ante todo es necesario aclarar que la intervención no de­
be estar centrada sólo en la problemática auditiva dejando para 
un segundo plano los otros aspectos comprometidos pues así se 
interferirá la evolución normal del niño y se estigmatizará la mi­
rada del padre que prefiere ver a su hijo como sordo y no asumir 
el resto de las patologías, no contactándose con los profesionales 
indicados para tomar en cuenta los diferentes trastornos gene­
ralizados del desarrollo.
Melisa
Es una niña nacida prematura (seismesina 600g) que presenta 
problemas visuales y auditivos, trastornos neurológicos resultado 
de una encefalopatía, y problemas cardíacos. Durante su perma­
nencia en terapia intensiva sufrió paros cardiorespiratorios y reci­
bió varias transfusiones, y una gran cantidad de medicación.
Comienza E.T. a los 9 meses (E.C.). Desde el comienzo se la ob­
serva hipotónica, y con una imposibilidad física para establecer 
una comunicación debido a tres factores: motor (sin control cefá­
lico), visual (posible visión bulto, con un nistagmus permanente), 
auditivo (hipoacusia bilateral profunda). Pero lo más notorio era 
que Melisa no sonreía, ni jugaba y se irritaba con facilidad. Aun­
que desde el inicio, la niña logra conectarse auditivamente, con 
la voz de su madre, su propia voz y el mundo del afuera, su de­
sarrollo siempre fue lento. Sus grandes limitaciones motrices y 
visuales lo entorpecían. Recién apareció el balbuceo al ser equi­
pada con audífonos pero su encefalopatía no permitía el desarro­
llo de un lenguaje comprensivo y expresivo.
Logra gatear entre los 3 y los 4 años y caminar a los 5 años 
con ayuda.
Su escolaridad fue aciaga. A los dos años de edad comienza en 
una escuela de ciegos quien la integra a escolaridad común, p i­
diendo colaboración a la escuela zonal de sordos. Debido a la fa l­
ta de acuerdos entre las escuelas, la niña no logra integrarse al 
ámbito escolar para realizar un abordaje apropiado quedando 
sólo con el trabajo individual de estimuladora temprana, quien 
colabora en su organización psíquica y en su aprendizaje.
Si bien Melisa formó parte de una .escuela común temporal­
mente, su presencia en ella no produjo cambios. La falta de un 
equipo de sostén impidió un desempeño satisfactorio en la niña 
siendo este un ejemplo clairo que da cuenta que “insertar no es 
igual a integrar”.
Romina
Es una niña nacida a término, que presenta espina bífida, 
parálisis de miembi'os inferiores, compromiso parcial de miembros 
superiores, no tiene control de esfínteres (causa neurológica), y 
presenta agenesia de cuerpo calloso e hipoacusia.
Los médicos, al nacer no pensaban que ella pudiera vivir mucho 
tiempo, así como tampoco sabían como iba a evolucionar dadas sus 
múltiples afecciones.
Comienza tratamiento de E T a los 4 años para realizar terapia 
auditivo verbal. Hasta ese momento estaba integrada en sala de 
dos años en escuela común con el apoyo de una profesora de sor­
dos hablante en LS. Esta integración le sirve a la niña desde lo 
social y emocional pero no desde lo cognocitivo y lingüístico ya 
que no había desarrollado hasta ese fecha la capacidad simbóli­
ca, por ese motivo la escuela común siguiere el pasaje a escuela 
especial con LS. Los padres rechazan esa indicación e ingresan a 
la niña en una escuela de sordos orales con la propuesta de con­
templar su problemática general. Pero tampoco esto aporta gran­
des cambios. Continúa entonces sólo con el tratamiento de estimu­
lación individual que apunta al desarrollo de sus capacidades cog- 
nitivas. Romina logra reconocer a partir de esa etapa, palabras 
por audición, por escritura y asociarlas a imágenes. Su juego 
simbólico evoluciona favorablemente pudiendo llegar a jugar al
dominó, al memotest, a la lotería, pero requiriendo siempre del 
apoyo de un otro para movilizar, tomar o cambiar objetos, dadas 
sus dificultades motrices. Es recién después de dos años de trata­
miento individual que se la integra a una escuela especial de n i­
ños sordos bilingüe(LO-LS) y comienza a desarrollar estrategias 
comunicacionales apropiadas, así como su familia a participar 
de ella.
Actualmente Romina es una niña feliz, que busca relacionarse 
con otros permanentemente y conquista a los adultos con su buen 
humor.
El trabajo conjunto de la estimuladora temprana y los padres 
fue de marchas y de contramarchas buscando las alternativas 
apropiadas para los logros personales de esta niña los cuales 
redundaron posteriormente en una buena salud mental de ella 
y un buen proyecto educativo.
M artina
La niña es derivada a E.T. por su pediatra a los 7 meses, pues 
presenta una hipoacusia severa de un oído y profunda del otro. 
Tuvo convulsiones a poco del nacimiento por anoxia debido a 
aspiración de meconio en un parto prolongado sin monitoreo.
Las lesiones neurológicas indicaban una encefalopatía que 
comprometía su desarrollo motriz e intelectual.
A l comenzar el tratamiento la niña presentó una mirada vivaz 
y su reacción con audífonos era excelente. Respondía a la voz de 
su madre soni'iendo, lograba localizar los sonidos de su entorno; 
pero debido a sus dificultades motrices, su juego se fue tornando 
pobre necesitando mucho del otro para investigar el objeto.
Sus padres eran personas contenedores y dimensionaban la pro­
blemática de la niña, participando activamente del tratamiento.
A los 9 meses de edad tuvo nuevas convulsiones, hasta 10 en
1 hora por no tener una apropiada medicación. Se decide una 
nueva consulta neurológica con otro profesional quien cambia la 
terapéutica y en tres meses logra controlar las convulsiones con 
lo cual la niña recupera su ritmo evolutivo. Suevolución psico- 
motriz fue lenta y por falta de acuerdo en el enfoque con la terapia 
kinesiológica y la estimulación temprana los avances no fueron los
apropiados viéndose la niña enfrentada a objetivos divergentes. La 
primera considera que la pequeña debía ya caminar dada su edad 
cronológica forzando destrezas inconducentes y la estimuladora 
temprana pensaba que debía aún gatear para fortalecer sus 
avances psicofísicos que no habían sido todavía satisfechos.
Recién cuando los padres aceptaron las indicaciones de la E T 
la niña logra desplazarse, disfrutar del gateo e investigar su en­
torno. A pai'tir de a llí el juego se enriquece al igual que su aten­
ción. Pero este desarrollo no se mantiene siempre en una línea as­
cendente. Sus múltiples compromisos conducen a nuevas conduc­
tas regresivas (chupa los objetos todo el tiempo y no mira los ros­
tros) respondiendo sólo a la voz de su madre y a canciones.
Se reconoce entonces que la niña necesita un contacto mayor 
con otros niños. Se les sugiere a los padres integración a una 
guardería con niños pequeños pero que respondieran a su etapa 
evolutiva. Nuevamente los cambios fueron inmediatos. Se conec­
ta con el entorno y el ánimo de la pequeña mejora. Pero nuevas 
dificultades aparecen dado que su desarrollo cognitivo no acom­
paña a las propuestas de socialización. Como no puede adecuar­
se a las necesidades del grupo y la docente tampoco a ella, el 
juego vuelve a estancarse al igual que su balbuceo.
Se la deriva a una escuela especial para niños con trastornos 
severos, ya que la guardería manifiesta no poder atenderla, y no 
existe la posibilidad de maestra integradora para sostener sus 
necesidades.
Este caso es un ejemplo preciso de los desentendimientos y 
falta de claridad entre los profesionales, e instituciones en rela­
ción a objetivos y nuevas estrategias pedagógicas las que hacen 
tope para la integración de niños con severos compromisos orgá­
nicos y emocionales.
Adrián
Nace a término, pero presenta una detención del crecimiento 
en el 6° mes de gestación detectada en los controles ecográficos. 
Por esa razón se le realizan tomografías al nacer que indican 
áreas de desmielinización cerebral.
Sus padres se muestran frágiles, ansiosos, y tristes. En el niño 
aparece una tonicidad corporal variable que pasa de la hipotonía
a la excitación manifestando una mirada y sonrisa atípica y mo­
vimientos rápidos de dedos.
Recibe terapia kinesiológica 3 veces por semana y otras 3 se­
siones de E.T. Su evolución en el área motriz es lenta logrando to­
mar un objeto, chuparlo y sentarse recién al año, gatear a los 2 
años y caminar a los 3.
Su jyego es estimulado y asistido con propuestas ya que fácil­
mente el niño se desorganiza y no muestra deseo de investigar. Su 
desarrollo se observa alterado y retrasado. Rechaza la alimenta­
ción sólida hasta los 2 años y frecuentemente queda fijado a es­
tímulos luminosos.
Su respuesta auditiva siempre muy pobre y no manifestó inte­
rés por códigos alternativos como ser señalamientos ni por algún 
deseo de comunicarse oralmente.
Su juego simbólico presenta estereotipias, descargas motrices, 
y una falta de comunicación preocupante.
Alrededor de los tres años, los padres aceptan el trabajo del 
equipo interdisciplinat'io y una nueva realidad se presenta para 
esa familia y para este niño. Se comienzan un tratamiento psico- 
terapéutico y orientación familiar.
El caso de Adrián es un ejemplo de los movimientos realizados 
y pensados por los distintos profesionales para el bienestar de 
un niño sordo con patologías agregadas y severos trastornos en 
su personalidad. Abordaje que también se puede llevar a cabo 
con cualquier otro niño con discapacidad o compromisos orgá­
nicos severos.
Los pasos seguidos en este caso fueron los siguientes:
1. El nacimiento fue asistido por un neurólogo y una audióloga.
2. Derivado luego a estimulación temprana a los cuatro me­
ses y tratamiento kinesiológico.
3. A los tres años, evaluación psicológica por derivación de la 
ET quien observa ciertas manifestaciones conductuales desde 
pequeño que le preocupaban a pesar de que las palabras del 
neurólogo desestima esas manifestaciones por considerarlas pu­
ramente orgánicas.
4. Diagnóstico psicológico: Autismo en un niño sordo con
patologías agregadas.
5. Equipo interdisciplinario interviene. Comienzo de trata­
miento psicoterapéutico en los padres.
6. Inclusión de la psicopedagoga en la casa durante cinco meses.
7. A los 4 años de edad y 6 meses de tratamiento psicopedagógi- 
co, ingreso en jardín de infantes común con supervisión del equipo.
8. A partir del tratamiento familiar se concientiza a los pa­
dres de la necesidad del aprendizaje de la LS para el niño y ellos 
y la importancia de la presencia de una maestra integradora 
hablante en LS en la escuela y en el hogar.
9. La psicopedagoga deja su lugar a partir de ese momento, a 
la profesora de sordos especializada.
10. La profesora de sordos hablante en LS concurre a la casa 
por la tarde todos los días y a la mañana al jardín de infantes co­
mún. Con ella la comunicación, y el juego se despliega y el len­
guaje entre estos padres y el hijo empieza a hacer un tejido de 
sostén.
11. Adrián comienza a tener un espacio diferente en su hogar 
y en el psiquismo de sus progenitores.
12. A l año de este trabajo lingüístico y durante el verano la 
profesora de sordos deja su lugar a un profesor de educación fí­
sica hablante en LS, quien hace la integración del niño a colonia 
de vacaciones común.
13. A los cinco años ingresa a escuela bilingüe (LO-LS) en 
jardín de infantes especializado.
Intervención psicopedagógica6
La experiencia en el trabajo psicopedagógico con niños con ne­
cesidades especiales obliga a pensar continuamente en estrate­
gias de abordajes sustentadas en conocimientos teóricos pero ar­
madas en función de las características individuales del paciente.
No existen recetas únicas y generales aplicables a niños con 
personalidades e historias familiares diversas. El trabajo reali­
zado con Adrián (niño sordo con problemas neurológico y rasgos
67 Psicopedagoga Isabel Gismondi, especialista en niños sordos.
autistas) dentro del equipo interdisciplinario fue altamente sa­
tisfactorio.
El vínculo con Adrián comenzó cuando él tenía 4 años. Se pla­
nificó actividades complementarias conjuntamente con la esti­
muladora para incrementar el área cognitiva priorizando la ac­
tividad lúdica y favoreciendo la comunicación.
En esa oportunidad el tratamiento no se realizó en el consul­
torio sino en la casa trabajando una vez por semana. Esta mo­
dalidad permitió armar la tarea en función de los intereses del 
niño y observar el estilo de relación de él con las personas tales 
como sus padres y la empleada doméstica que lo cuida.
El objetivo primordial era favorecer la adquisición de hábitos 
de adaptación pues hasta esa fecha no tenía ninguno y organi­
zar una rutina cotidiana para reemplazar la mamadera de la 
tarde, intentar que realizara la marcha solo (sin ser alzado por 
su madre) y enseñarle control de esfínteres.
La tarea apunta al desarrollo del área cognitiva por un lado 
y a la madurez emocional y social por el otro. Lo primero obser­
vado en el encuentro con el niño fue la no presencia de conduc­
tas agresivas por parte del pequeño hacia las personas pero sí 
sobre sí mismo. Al ponerse nervioso o no comprender Adrián se 
muerde, se golpea la cabeza contra el suelo o se rasguña.
Durante esa época tiene un juego netamente funcional, recu­
rriendo a los muñecos de peluche como objetos de descarga. Pre­
senta conductas de autoestimulación como aleteo de las manos 
sobre la cara y empleo de cubiertos de juguetes para realizar 
movimientos estereotipados.
La tarea lentamente va poniendo límites a su accionar com­
pulsivo, ofreciéndole a cambio otros elementos atractivos. Es así 
como su juego sé va descentrando. Si bien prevalece por mucho 
tiempo las características egocéntricas, al cabo ya de los dos pri­meros meses empieza a no estar tan ajeno a las propuestas ex­
ternas y demostrar aprobación o desagrado con gestos y expre­
siones faciales a los ofrecimientos. Por ese tiempo, ya fija su mi­
rada en el interlocutor con interés.
La tarea psicopedagógico fue posibilitando el armando de una 
rutina de trabajo que permitió incorporar una mesita de juego 
para realizar actividades más formales como clasificar objetos
de color, realizar asociaciones, cumplir consignas. Este proceso 
adaptativo demandó por parte del niño ceder a su necesidad in­
mediata y acomodarse a una norma puesta por el otro.
La imitación fue en aumento, no sólo como mecanismo simbó­
lico sino también como modo de transferir lo aprendido. Se co­
menzó a advertir entonces conductas inteligentes como la reso­
lución de encajes y rompecabezas donde se aprecia la coordina­
ción de medios para llegar a un fin: colocar la pieza en el lugar 
correcto o sacarla, observando al decir de Piaget: “una inteligencia 
antes del pensamiento y anterior al lenguaje” .
Adrián fue descubriendo así que algunos juguetes eran ins­
trumentos para un fin y no siempre ligado al propio deseo; el 
crayon sirvió para garabatear en la hoja y no solo como objeto de 
autoestimulación, como sucedía en las primeras sesiones.
Los muñecos se van transformando en objetos de la represen­
tación simbólica pues el niño le da de comer o los hace dormir. 
El juego exploratorio y funcional da lugar a un nuevo juego de 
tipo simbólico de una etapa primaria, pero indicador ya de la 
capacidad de representar una escena haciendo un “como si”.
Diría Angel Riviére “...la posesión de un método para adaptar­
se al ambiente, cuando un niño da de comer al muñeco, o lo hace 
dormir da cuenta de que se está integrando al universo simbólico.”
En este caso como el de muchos otros pequeños, la adaptación 
de hábitos, aspecto que tiene que ver con la madurez emocional 
y social fue fundamental y requirió del apoyo de la casa y de sus 
padres pues es difícil el pensar en trabajar con estos niños sin la 
colaboración de la familia.
La tarea psicopedagógica finalizó a los seis meses.
El equipo observó por esa época que si bien el niño desarro­
llaba aprendizajes nuevos aprovechando el trabajo conjunto y 
respondía a él satisfactoriamente, no había hecho progresos en 
su desarrollo adaptativo social ni tampoco en la adquisición de 
un lenguaje básico para poder comunicarse. Solo poseía emisio­
nes sonoras, algunos gritos y balbuceo de la sílaba “ba”, aunque 
había adquirido señas informales que aplicaba a la tarea.
Se considera entonces que habiéndose logrado estas adapta­
ciones sociales mínimas era imprescindible la implementación 
de una lengua de señas comunicacional.
Se incorpora a partir de ese momento a la tarea, la profesora 
de sordos con manejo de la LSA. Durante algunas semanas tra­
baja en forma conjunta la psicopedagoga con la profesora de sor­
dos para la adaptación del niño al nuevo profesional.
El niño discapacitado es significado por la mirada de los 
otros. Mirada que más de una vez está colmada de sentimientos 
de dud r̂, sobreexigencia, incertidumbre, inseguridad, ternura, 
valoración, o deseo, pero aún así todo ello colabora al despliegue 
del niño como sujeto.
El caso de Adrián muestra la eficacia de un pensar conjunto 
donde a partir de las necesidades y requerimientos se hacen los 
cambios posibles.
Cambios que posibilitan el desarrollo de una subjetividad 
más sana.
Intervención de la profesora de sordos especializada 
en LS68
La incorporación de la Profesora de Sordos con manejo de la 
Lengua de Señas Argentina al equipo fue solicitada por la nece­
sidad de incluir un profesional que continuara con la estimula­
ción global del desarrollo del niño pero fundamentalmente brin­
dándole a éste un código lingüístico de comunicación, la Lengua 
de Señas Argentina. Se requería la presencia de alguien que co­
menzara a acercarle significantes que pudieran satisfacer sus 
necesidades de petición y expresión para favorecer la relación 
con su entorno, fundamentalmente familiar dado que sus padres 
no podían acercarse naturalmente a su hijo. Se consideró en una 
primera etapa la presencia en el ámbito familiar, no sólo por ser 
éste el más importante, sino también porque Adrián ya había 
cursado un año en jardín de infantes y aún no interactuaba con 
niños sino que simplemente los observaba.
Se comenzó a atender al niño con una frecuencia de tres horas 
diarias en su casa.
En un principio el objetivo fue “la creación de una relación
68 Prof. Idazquin Ximena, Prof. de perturbados de la voz y la palabra y hablante en LSA.
vincular, de una interacción terapéutica positiva para el desa­
rrollo de las capacidades funcionales de el niño”, ya que solo 
mostraba acciones simples, sin miradas “significativas” de refe­
rencia conjunta; conductas instrumentales con personas y muy 
pocas señas aisladas para lograr cambios en el mundo físico; 
tampoco se observan conductas anticipatorias simples en ruti­
nas cotidianas sino frecuente oposición a situaciones que impli­
can cambios; estereotipias motoras como pataleos, aleteos y mi­
radas perdidas; juegos funcionales poco espontáneos y de poco 
contenido; solo imitaciones motoras espontáneas.
Pero Adrián más allá de sus dificultades auditivas, neurológi- 
cas y conductuales era un niño que tenía ansias de comunicación 
y una gran necesidad de aprender a jugar. Se planificó entonces 
para la intervención, actividades y estrategias de enseñanza que 
siguieran un “Modelo de Tratamiento Natural del Lenguaje”.
Se centró para ello en contenidos relevantes y funcionales, se 
fomentó el desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas, 
se estimuló el lenguaje en medios naturales donde transcurría 
la vida el niño y se propició incorporar en el tratamiento a las 
personas que conviven con él: padres, maestros, la empleada do­
méstica y otros familiares. También se decidió la implementa- 
ción de sistemas aumentativos de comunicación teniendo en 
cuenta que... “Aunque las personas autistas no puedan adquirir 
las funciones superiores básicas por los mismos procesos que 
otros niños, muchas de ellas sí pueden desarrollarlas, en mayor 
o en menor grado por VÍAS ALTERNATIVAS”.
Con la utilización de sistemas alternativos de comunicación 
se favorece: el procesamiento de la información en el niño, por el 
canal visual; la intención comunicativa; la aparición del lengua­
je; la interacción social; la intervención en la solución de las di­
ficultades conductuales; la comprensión del entorno; la capaci­
dad de anticipación y de predicción. Para ello se implementan 
actividades semi dirigidas, siempre a partir del juego, y toman­
do como centro de interés situaciones de la vida cotidiana que 
hacen a su desarrollo global: la alimentación, el vestuario, el 
control de esfínteres y otros hábitos de autovalimiento; así como 
salidas, paseos y actividades familiares. Asimismo, cuando 
Adrián comenzó a comer solo, las actividades se centraron en es-
ta área y más tarde, se incorporaban al juego otras situaciones 
cotidiana.
1 En muchas situaciones de la vida diaria se introdujo al juego, 
un muñeco mediador. Éste permite en estos niños una mayor 
comprensión y abstracción de las situaciones. El niño encuentra 
en el ir^uñeco gran motivación para el desarrollo de la persona­
lidad pues está ligado a las características de la constitución del 
lcYO” del niño autista permitiendo la transferencia de los apren­
dizajes que se le presentan de forma conflictiva y ayudándolo en 
su elaboración.
Se incorporó la TV, revalorizando este elemento, en algunas 
ocasiones, como herramienta didáctica permitiendo el desarrollo 
de diferentes capacidades: atención conjunta, nociones tempora­
les y espaciales, anticipación y predicción, y por supuesto comu­
nicativas de narración.
Lentamente Adrián fue adquiriendo cada vez más señas utili­
zándolas en diferentes contextos. Fue respondiendo a órdenes 
simples en Lengua de Señas y empleando este códigopara satis­
facer sus necesidades. Comenzó a compartir situaciones vividas 
narrándolas espontáneamente con estructuras simples. Es impor­
tante destacar que los avances en las capacidades comunicativas 
del niño le permitieron una mayor comprensión del contexto y an­
ticipación de situaciones que disminuyeron sus conductas de au­
toestimulación y autolesivas. Incluso llegó a poder controlar él 
mismo estas conductas ante el llamado de atención del terapeuta.
La implementación de Sistemas Aumentativos Visuales de 
Comunicación y de un Modelo de Tratamiento Natural del Len­
guaje favoreció también la capacidad de los padres para acercar­
se a su hijo. La Lengua de Señas Argentina comenzaba a ser la 
herramienta fundamental en la comunicación familiar. Todas 
las actividades quedaban consignadas en un cuaderno y los pa­
dres las utilizaban para conversar con el niño, logrando obtener 
elementos para compartir. Incluso este diálogo se transfería a 
las otras personas que convivían con él, quienes también se 
acercaban a la Lengua de Señas. Es así como poco a poco se po­
día compartir situaciones cotidianas con el niño, aprendiendo a 
disfrutar de las mismas.
A los tres meses de haber comenzado el trabajo de estimula­
ción de la comunicación, el lenguaje y el desarrollo global de 
Adrián, en forma paralela se realizó el apoyo y seguimiento de 
su integración escolar.
Luego de una reunión de equipo realizada se decidió que la 
mejor propuesta educativa para el niño era ser integrado a un 
jardín común. Se pensó en esta alternativa ya que el niño pre­
sentaba muy buena capacidad de imitación de personas adultas 
pero aún no imitaba a sus pares y fue entonces que se pensó en 
estimular sus capacidades de socialización.
La profesora de sordos se ocupó de buscar un jardín común 
apropiado y abierto a la integración de niños con necesidades 
educativas especiales. Esta no fue una tarea fácil. Algunos se 
mostraban abiertos a la integración escolar pero no presentaban 
la organización institucional y funcional adecuadas, y otros tras­
lucían inseguridades o planteaban resistencias frente a la pro­
puesta. Pero al fin se halló un jardín de infantes situado a pocas 
cuadras de la casa del niño. La ubicación fue un factor en la bús­
queda, ya que al trabajar ambos padres, la cercanía facilitaba la 
organización familiar.
Adrián comenzó su escolaridad integrado a una salita de 4 
años donde había ocho niños con él. Junto a los profesionales de 
la institución, se sugirió un tiempo de adaptación y evaluación 
diagnóstica en relación al contexto. Se observó que si bien 
Adrián concurría con gran entusiasmo al jardín y disfrutaba mi­
rando a sus pares no interactuaba con ellos, presentaba atención 
lábil, participaba poco tiempo de las actividades y luego deam­
bulaba o se autoestimulaba, pero sobre todo necesitaba un códi­
go de comunicación común al resto de la comunidad educativa.
Se realizó una primera reunión con la docente a cargo del gru­
po y se conversó sobre las pautas y estrategias para llevar a ca­
bo esta integración. Se acordó en estimular al niño y a sus com­
pañeros para que éste participara de los juegos espontáneos y de 
aquellos momentos de recreación. Para llevar a cabo este objeti­
vo la docente intervendría en forma coactiva con el niño, acompa­
ñándolo pero respetando su fatiga y necesidad de distracción.
Es oportuno también aclarar que en momentos de mucho can­
sancio Adrián agredía a sus compañeros, tirándoles del pelo o
pegándoles. La docente y los niños debieron ponerle límites fir­
mes y para ello era imprescindible el lenguaje; un no rotundo o 
la seña de enojado comenzó a circular rápidamente dentro del 
grúpo. Asimismo, la profesora de sordos hablante en Lengua de 
Señas Argentina se incorporó con una frecuencia de seis horas 
semanales al jardín. Esta fue quien realizó el puente en la comu- 
nicación^entre Adrián y sus compañeros y maestros.
También se le brindó a la docente herramientas y estrategias 
para utilizar en lo cotidiano. En primera instancia, se le facilitó 
material pictórico para que en la ausencia de la profesora de sor­
dos, la comunicación continuara siendo eficaz y un cuadernillo 
con gráficos de algunas señas de la Lengua de Señas así como 
una carpeta con dibujos que pudieran suplir el lenguaje no in­
corporado por Adrián. Además, junto a la maestra, el niño reali­
zó un cuadernillo de trabajo adaptado a sus capacidades para 
utilizar mientras el resto trabajaba con lo propio.
Toda la comunidad educativa, las docentes y los niños, se 
mostraron comprometidos con este desafío, solidarios y ansiosos 
por construir los lazos de comunicación que lo integraran a 
Adrián a su comunidad. A través de toda esta tarea se contó con 
el diálogo y las estrategias suficientes para convertir al proyec­
to en un verdadero éxito. Los maestros, los niños y hasta los pa­
dres de otros niños comenzaron a interesarse en la Lengua de 
Señas y a aprender todo lo que él les pudiera brindar.
Se realizaron diferentes actividades donde se transmitía la 
Lengua de Señas de manera libre y espontánea y en otras, diri­
gida o semi dirigida. Como todas las personas tenemos un nom­
bre, nos llamamos, nos identificamos y nos diferenciamos la pri­
mera actividad consistió en que cada niño tuviera su apodo. Los 
compañeros de Adrián pensaron cómo les gustaría llamarse y 
con los más tímidos todos colaboraron. Las docentes también 
fueron bautizadas.
Además se realizaron actividades dirigidas donde jugando se 
transmitían señas usando centros de interés. Aquí los docentes 
eran excluidos por los propios niños, quienes se comunicaban en 
Lengua de Señas con palabras sueltas, prescindiendo de los 
maestros. Adrián y sus compañeros jugaban y conversaban sin 
la necesidad de un intérprete. Él aprendía de sus compañeros y
ellos de él. Así comenzaron a familiarizarse con esta nueva mo­
dalidad comunicativa e inclusive muchas madres tuvieron que 
hacerlo porque sus hijos les indicaban cómo debían llamarlos en 
lengua de señas. En los juegos, en las actividades plásticas, en 
los recreos, en gimnasia y hasta en las clases de inglés, la Len­
gua de Señas combatía exitosamente las barreras de la comuni­
cación. Los niños la incorporaban fácil y rápidamente. Adrián se 
adaptaba cada vez más y mejor a este ámbito educativo. Com­
partía más actividades con los niños, lograba permanecer más 
tiempo atento y presentaba menos síntomas de desconexión. Co­
menzó a relacionarse con los niños a través de juegos simples y 
satisfacía sus necesidades a través de la petición. Todo esto gra­
cias a la comunicación efectiva con su interlocutor.
Seguramente se podría rescatar una infinita cantidad de 
anécdotas interesantes pero lo más importante fue que se logró 
una verdadera experiencia de integración, sostenida por el tra­
bajo en equipo entre el Jardín de Infantes y la profesora de sor­
dos con el respaldo del equipo interdisciplinario.
Intervención del profesor de educación física hablante 
en LS, en las actividades recreativas ^ de integración en 
una colonia de vacaciones ordinarias
Al finalizar el año escolar y después del exitoso proceso de in­
tegración realizado por la profesora de sordos hablante en LS, 
un nuevo problema y desafío se le presenta al equipo, el comien­
zo de las vacaciones de verano.
Todos los que formaban parte, consideraban que la experien­
cia de Adrián de haber estado con niños durante todo un año, 
no podía ni debía ser interrumpida por meses. Es así que se 
evalúa la necesidad de incluir otro profesional que continuara 
con la tarea de integración ya comenzada. Un profesor de edu­
cación física, hablante en LSA asume la responsabilidad de con­
tinuar la integración del niño en un ámbito diferente como es la 
colonia de vacaciones en un club. La imagen del profesor, adul-
69 Salas Martín, Prof. de Educación Física, intérprete en LSA.
to varón contribuye en Adrián a la identificación con otra ima­
gen masculina diferente a la del padre con quien pudiera com­
partirsu lengua de señas.
'Lo más difícil fue sobre todo en el comienzo crear un víncu­
lo para comenzar a trabajar, los continuos pedidos “caprichos” 
y a la vez marcar ciertos límites. Sabido es, que los niños prue­
ban constantemente a los adultos transgrediendo todo tipo de 
normas. Adrián así lo hizo desde la primera semana como for­
ma de reconocimiento hacia ese nuevo integrante de su rutina 
diaria.
Etapa de diagnóstico psicofísico 
Encuentro con Adrián
-Se presenta el niño con muy poca estabilidad en la marcha. 
Se desequilibra fácilmente. A l caminar algunas cuadras, queda 
extenuado por su hipotonía así como también por su falta de 
acostumbramiento ya que habitualmente se negaba a hacerlo, se 
tiraba al piso y sus padres ante esa respuesta lo alzaban
-Sube o baja escaleras apoyado en sus acompañantes para 
realizar la fuerza o bien sube o baja un escalón y para.
- Se muestra temeroso e inhibido en todo su accionar.
-No demuestra interés por el juego. Reacciona ante estímulos 
forzados, excepto cuando se trata de satisfacer algunas necesidades.
-Tiene mucha dificultad para tolerar las esperas.
-En el agua se desplaza siempre tomado firmemente de al­
guien. Se deja llevar en decúbito dorsal provocándole cierta ex­
citación que se transforma en una prensión repetitiva con la 
mano derecha y una fuerte tensión de los músculos de todo el 
cuerpo, especialmente la extensión de los pies. Conductas que 
también se manifiestan al cruzar calles o avenidas, especial­
mente con el movimiento incesante de los autos.
-Ante estímulos luminosos se queda con la mirada fija en 
ellos perdiendo contacto con la realidad.
lera. Etapa. Ingreso a la colonia de vacaciones
Durante los primeros días, todo le resultó nuevo. Se mantenía 
atento pero no se apartaba del profesor en ningún momento. Hu­
bo intentos de participar en algunas actividades -sobre todo con 
pelota-, pero por períodos muy breves de atención.
Los días subsiguientes fueron, tal vez los más difíciles. El 
club era para él, sinónimo de la pileta descubierta, a la que con­
curría desde veranos atrás con sus padres. Por eso al llegar allí 
hacía explícito su intención de ir a ese lugar señalándolo con la 
mano. El niño tenía un gran sentido de la ubicación, tanto sea 
en los alrededores de su casa, como en otros lugares que forma­
ban parte de sus rutinas por lo tanto resultaba difícil que acep­
tara otras propuestas.
Las actividades en la colonia estaban divididas en cuatro etapas.
La primera actividad era recreativa con algunos talleres del 
estilo a los realizados en los* jardines de infantes -plastilina, di­
bujos, construir barquitos, aviones. Lograba captar la atención 
en esas actividades durante 10’ o 15’ pero luego comenzaba un 
pedido urgente de ir al agua y al no complacérsele seguía un 
llanto profundo, pataleos o reclamos por la mamá.
La segunda actividad se realizaba en la pileta cubierta, la ter­
cera era merendar y por último, otra actividad al aire libre del 
tipo recreativa. En la pileta se le trataba de alternar momentos 
en grupos y otros donde él pudiera desenvolverse libremente y 
así trabajar la confianza en sí mismo, ya que al principio sólo se 
desplazaba en el agua como “mini paseos” sin poder relajarse 
por miedo e inseguridad .
La actividad de la colonia implicó para él un cambio rotundo 
en su rutina diaria. Desapareció la siesta modificando sustan­
cialmente sus horarios así como el conjunto de personas que an­
tes lo acompañaban.
70 Club de Amigos de la Ciudad de Buenos Aires.
71 Esta misma reacción es común en alguien que tiene problemas de equilibrio, tirando 
el cuerpo hacia atrás, por ejemplo al querer sortear algún desnivel.
Es en la merienda donde empieza a surgir los primeros jue­
gos e intercambios con los demás niños del grupo. Ante los pedi­
dos de otros chicos se le incita a compartir desde una galletita, 
un jugo o una golosina. Un día ante la sorpresa de todos ofreció 
su jugo a otro niño porque quería el de él, siendo el primer indi­
cio de su adaptación positiva a su nuevo entorno. Empieza a pro­
longarse los tiempos de atención y los juegos con los otros chicos 
lanzando por ejemplo un avioncito de papel lejos de la zona de­
limitada y pidiendo luego que se lo vayan a buscar.
2da. Etapa. E l último escalón (el cordón, y la rampas)
El caminar, el subir o bajar una escalera, era todo “un triun­
fo”. Al principio lo realizaba de manera “obligada”. Luego y len­
tamente accedía a subir o bajar escalones o rampas para ir al 
gimnasio principal del club, o a otras partes de las instalaciones 
pero haciendo uso él de la seña de “solo” apoyado en una marca­
da expresión de firmeza por parte del profesor quien insistía que 
debía, y podía. Así llegó el día que Adrián no se negó más ni se 
tiró al piso ante la solicitud del adulto de hacerlo pero apoyán­
dose en un solo dedo -como reforzamiento. Un pequeño empu- 
joncito fue el último escalón que hizo que se diera él cuenta que 
él podía. La lucha contra sí mismo había sido ganada por obra 
de la confianza. En esos momentos Adrián se da vuelta, sonríe, 
y vuelve a mirar, haciendo la seña de “muy bien” para alentarse.
La batalla había sido vencida. A la semana siguiente él era 
quien preguntaba si debía bajar o si debía esperar. Los festejos 
empezaron a ser parte de la rutina.
Es así como en cada desnivel, en cada rampa, aparece “nuestra 
escalera”...
Sera. Etapa. Los logros se estabilizan
Comenzó con muchos cambios. Se acentuó el intercambio con 
los otros chicos, aunque todavía en forma esporádica. Participaba 
en las actividades del tipo “manchas”, reconociendo el objetivo. 
Empieza a gestarse el vínculo con la profesora a cargo del grupo.
Debido a que en ocasiones surgía en Adrián el deseo de con­
tar algún hecho, se planifica trabajar en LS con la memoria y el 
relato y en los momentos en que no está con el grupo se habla 
“del chico que se lastimó, o del juego con plastilina, o de los bar­
quitos de papel”.
A mitad del período de la colonia nuevos cambios importan­
tes son reconocidos:
0 en la pileta hace las mismas actividades que el resto de los 
chicos. Se aleja por un tiempo del profesor, decide a veces no en­
trar al agua, o jugar con el grupo y la profesora.
8 como se le había enseñado las señas “baño”, “pis” y “caca”, avisa 
cuando tiene necesidades y los padres deciden sacarle los pañales.
® imita a los chicos en distintas acciones. Pide participar en 
las manchas.
0 en el agua se desplaza más relajado, y baja de a poco la cabeza.
• se comunica con los otros niños en LS y algunos intentan 
aprenderlas y responderle con las mismas para pedirle algo, o 
bien lo toman de la mano para acompañarlo con el grupo.
• se hacen menos “violentas” las reacciones con otros niños. 
El pegar, llorar o tirar del pelo ante algún enojo o para llamar su 
atención van desapareciendo
8 se reducen paulatinamente los momentos en que se “aleja 
de la realidad” y cada vez está más atento a su entorno y a las 
cosas que suceden.
® empieza a aparecer la necesidad de inventar palabras-señas 
tan característico en los niños cuando están aprendiendo a hablar.
Después de tres meses de ardua tarea se pone fin a la misma
Al principio sorprendían los cambios y progresos que aconte­
cían día a día, ahora los cambios suceden a pasos agigantados. 
Adrián, el niño que había sido primeramente asistido por la es­
timuladora temprana a los cuatro meses y cuyo pronóstico era 
incierto, puede.
72
Conclusiones
El desarrollo de todo este trabajo interdisciplinario lleva nue­
vamente a formular la siguiente pregunta ¿Qué se entiende por 
integrar?
La respuesta que surge será la de favorecer lo necesario para 
que todo niño, adolescente o adulto pueda formar parte de la so­
ciedad a la que pertenece en igualdad de condiciones, “para que 
cualquier individuo tenga o no diferencias o inadaptaciones ocu­
pe el lugar que le corresponde” .
La escuela integradora está entonces encaminada a la adap­
tación normal de grupos diferentes pero es conscienteque esta 
tarea no lo puede hacer sola sino con el apoyo de profesionales 
que trabajen para la consolidación de esa propuesta.
Adrián es uno de los casos que a lo largo de su tratamiento 
fue acompañado por varios profesionales con el único fin de lo­
grar un desarrollo más armónico de su personalidad y su con­
siguiente integración.
Las posibilidades de una integración exitosa no depende sólo 
de las capacidades del niño sino también de las condiciones de 
adaptabilidad de los centros y profesores que lo reciban. Si bien 
la educación especial ofrece a grupos de niños iguales en sus ne­
cesidades “un medio más protegido, menos competitivo, y con 
menos riesgos (...) al mismo tiempo supone una limitación so­
breañadida, ya que este medio protegido ofrece menos ocasiones 
de experiencias diversas y puede provocar mayor conformismo 
entre los profesionales y padres y así evitar el compromiso social 
de la población” .
Estos son algunos de los supuestos que pusieron en marcha 
este trabajo interdisciplinario. El reconocimiento de años de tra­
tamientos aislados, más de una vez con resultados no del todo sa­
tisfactorios, el no poder compartir muchas de esas experiencias 
con los puntos de vistas de otros colegas como consecuencia de 
la lucha infernal por la competitividad es lo que me fue llevan­
do al surgimiento de una verdadera “crisis vital” profesional. 
Concepto usado por Fernández Mouján‘ para referirse al cuestio-
73 Vega Amando. “Recursos del sistema educativo para la integración” en La escuela que 
incluye las diferencias, excluye las desigualdades CEAPA (1996), Editorial Popular, 
España, pág. 73.
'4 Idem, pág. 73.
namiento acerca de lo que se piensa o percibe, a la refutación de 
lo conocido a la manera existencial con el objetivo de hacer surgir 
una nueva orientación que transforme las estructuras u aborda­
jes pre-existentes en formas más aptas para el desarrollo de la 
identidad.
Esta nueva “creación” producto de la aparición de nuevas for­
mas de pensar o de encarar las tareas propuestas ponen en ja ­
que a modelos anteriores donde profesionales aislados “defen­
dían al niño por sobre todas las cosas”.
Uno se pregunta ¿De qué o de quién en verdad lo defendían? 
¿De los padres, de la escuela, de otros profesionales?
Verdadero absurdo que dicotomizaba el saber y la verdadera 
cura.
La nueva identidad profesional surge a partir de esta forma 
de participación basada en “una identidad grupal profesional” 
que ayuda a la familia y al niño a reconocerse como grupo fami­
liar y no sólo como miembros unidos que comparten una tarea 
en común.
Este nuevo abordaje terapéutico interdisciplinario lleva en sí 
un nuevo modelo integrador donde profesionales de la salud y la 
educación están integrados en una puesta en común. Modelo 
sustentado en una nueva teoría comprensiva que lleva el reto de 
articular las necesidades de lograr una mejor subjetivación con 
atender la calidad educativa dentro de un servicio amplio.
Estas nuevas estrategias permiten el desarrollo psicofísico de 
un niño más sano y un trabajo coordinado entre profesionales y 
educadores.
El tratamiento de la diversidad supone entonces y por sobre 
todo un trabajo cooperativo. Lo individual es ya prácticamente 
impensable, lo que propugna un nuevo cambio de paradigma.
Esperemos que esta nueva propuesta, puedan ponerla en 
práctica muchos profesionales de la salud y de la educación tan­
to en su acción clínica como pedagógica. Solo así, la integración 
de niños con compromisos orgánicos y/o emocionales severos se­
rá una verdadera realidad.
Capítulo 1 1 __________________
Familia e implante coclear
Un niño nace. Pero el nacimiento no es solamente el salir de la situación in útero, sino el ser acogido por los padres, 
abuelos y toda una familia quienes le miran, le hablan, lo acari­
cian, hecho que supone en sí mismo “un verdadero riesgo rela- 
cional” (Piera Aulagnier). Pero, tampoco es sólo eso, es tener que 
ingresar en una estructura familiar preexistente que lo recibirá 
con amor o lo marginalizará de acuerdo a lo que ese nacimiento 
represente para esa madre o padre. Por ello es importante con- 
ceptualizar que se entiende por estructura familiar y como se 
constituye la misma.
La estructura fa m ilia r es un concepto teórico que abarca al 
grupo familiar y a las relaciones vinculares conscientes e incons­
cientes entre los miembros que la componen. La familia no es so­
lamente un grupo de personas unidas por lazos de parentesco si­
no una institución cuyos miembros están vinculados por nor­
mas, leyes y acuerdos previos, algunos verbalizados y otros no, 
los que actuarán incidiendo en las expectativas, los proyectos, 
los temores, los ideales, las creencias que cada padre tiene res­
pecto de su hijo. Por ello, cuando un hombre y una mujer se unen 
con la idea de formar una familia aportan muchas más que sus 
propias personas, contribuyen con sus historias personales y las 
de sus respectivas familias de orígenes a la fantasmática que se 
construirá respecto del niño que va a nacer. El hijo de esa unión 
recibirá entonces, no solamente la carga genética de cada uno de 
ellos sino también la carga cultural, familiar del padre y de la 
madre. Estas cargas culturales serán las que lentamente cons­
truirán el entramado familiar, el cual recibirá al niño al nacer y 
se desplegará como un abanico durante la vida.
Todo esto viene a cuentas, para poder entender donde “cae” 
ese diagnóstico hecho por el profesional médico cuando le dice a 
los padres “SU N IÑO ES SORDO”. Es bien sabido que esa infor­
mación tiene diferentes formas de repercusión tanto en cada uno 
de ellos como en la familia toda, la que será procesada y condu­
cirá a diferentes tipos de elaboración psíquica e incidirá profun­
damente en el argumento comunicacional.
¿Pero que es el vínculo?
Vínculo: es la unión de dos o más personas con un fin común 
el cual va a favorecer ün encuentro normal o bien la resolución 
de ciertas situaciones traumáticas o conflictivas. Por ello, pensar 
que todos los vínculos humanos son iguales es inexacto. Están 
los vínculos discriminados que favorecen las diferencias en el 
pensar, que aceptan la tolerancia y el respeto a la diferencia y 
sustentan una relación sana entre las personas y los vínculos in­
discriminados donde la comprensión no existe, la confusión de 
ideas se impone y cada miembro de la pareja cree tener la ver­
dad y no logra escuchar al otro.
Es decir que a partir del 'diagnóstico de sordera, una familia 
comienza un largo camino teñido de las fantasías individuales, 
de las relaciones familiares previas y de la idea de conflicto o de 
una posible solución para que su hijo hable.
Y esto es entendible, pues es sólo a partir de la adquisición de 
una lengua, cualquiera fuere esta, es que el hijo podrá insertar­
se en la sociedad y estar habilitado para la transmisión cultural. 
Lo que diferencia al hombre de los animales es la capacidad que 
tiene a través del lenguaje de transmitir el saber, de captar su 
historicidad e integrar el pasado con el presente y proyectarse al 
futuro. Por todo eso, es que las familias de padres oyentes serán 
posiblemente las más afectados ante el diagnóstico de sordera 
ya que no es algo conocido ni esperado por ellos.
¿Cuáles son los efectos psíquicos que causa el diagnósti­
co en los padres?
El diagnóstico de sordera puede ser considerado por algunos 
como un hecho traumático y en cambio para otros una situación 
conflictiva a resolver.
¿Pero que significa y cual es la diferencia entre traum a y 
conflicto desde una conceptualización psicoanalítica?
Trauma; “ Un acontecimiento de la vida del sujeto caracteri­
zado por su intensidad, que lo incapacita a responder a él ade­
cuadamente. Produce trastornos y efectos patógenos duraderos 
en la organización psíquica y su fecha puede ser establecida con 
cierta precisión”
En cambio C onflicto: es cuando en el sujeto se oponen exi­
gencias internas contrarias entre un deseo y una defensa. Puede 
producirsíntomas pero aún así es lo constitutivo del ser humano. 
(Laplanche. Diccionario psicoanalítico).
Explicitado el significado de estos términos se deduce, que no 
es lo mismo, para una pareja o uno de los miembros de la mis­
ma, que el diagnóstico de sordera sea sentido y pensado como un 
trauma, que como una situación conflictiva. Generalmente es 
considerado un hecho traumático cuando reactualiza otras si­
tuaciones penosas, pérdidas o duelos no elaborados en algún 
otro momento de la vida irrumpiendo el diagnóstico en estos ca­
sos en el psiquismo con una tal intensidad que excede cualquier 
tipo de elaboración.
Unos padres comentaban en una entrevista que ese diagnós­
tico fue “algo más, de todo lo que ya les había pasado en su vida”. 
La madre refería que ella se había quedado huérfana de madre 
cuando tenía seis años y el padre, recordaba la muerte de un 
hermano cuando él era pequeño.
Estas situaciones personales, no elaboradas incrementaron en 
ellos el sufrimiento y el dolor con lo cual sordera, pérdida y muer­
te estaban asociados como hechos irreparables. En este caso, el 
diagnóstico de sordera era vivido como un hecho traumático.
Pero no siempre todo padre siente lo mismo. Otros, después 
de haber escuchado el diagnóstico, deciden tomarse un tiempo 
para pensar. Ellos llegan a decir “esto es algo desconocido para 
nosotros, no podemos actuar impulsivamente, debemos saber 
más, y escuchar no solo la opinión de los de médicos sino tam­
bién de los maestros”. Para estos padres, la sordera del hijo no 
es una situación traumática ni un hecho catastrófico sino una 
situación conflictiva a resolver.
Por lo tanto vuelvo a puntualizar lo dicho en un comienzo, los 
padres hacen diferentes recorridos a partir del diagnóstico de 
sordera:
1- Están los que después de un periodo atraviesan la elabora­
ción del duelo sanamente ante el reconocimiento de que su hijo 
no es oyente y lo aceptan tal como es.
2- Otros se evaden informándose sólo respecto a prótesis au­
ditivas, estimulación temprana, lengua o métodos reeducativos.
3- Y aquellos que después de transitar algunas de estas eta­
pas les aparece la fantasía o la idea de la posibilidad de la ciru­
gía como “un hacer algo más, por su hijo”.
Pero no nos olvidemos que cualquier elección o decisión que 
tome un padre o madre respecto a lo que va a hacer por su niño 
estará condicionado por sus historias personales, sus creencias y 
por toda la carga social y cultural que influirá en la aceptación 
de los diferentes abordajes educativos, reeducativos o quirúrgicos. 
Llegamos así, con toda esta larga introducción al tema central de 
este trabajo que es la interr el ación entre fam ilia e im plante 
coclear.
El implante coclear es sin lugar a dudas el tema más álgido de 
los últimos tiempos. Es tema de discusión por parte de muchos 
profesionales sin que hasta ahora se haya llegado a un consenso 
total. Pero a pesar de la opinión adversa a veces dada por muchos 
colegas, el implante coclear es una realidad de hecho y su prácti­
ca no se la puede negar. Diciendo solamente “no existe”, “no es 
buena”, “no se debe hacer”, es que algo desaparece. Estamos en el 
siglo XXI y los avances de la tecnología médica son indiscutibles. 
Por ello debemos saber que son los padres los qué en verdad tie­
nen la decisión última respecto a lo que hacer con sus hijos. Noso­
tros solamente podemos acompañarlos e informarles a cerca de lo 
que se hace pero respetando ante todo sus decisiones. Por ello lo 
primero a tratar es que los padres se concienticen de que su hijo 
no puede estar largo tiempo sin lenguaje sin que esto produzca 
daños en su desarrollo emocional e intelectual.
Si bien sabemos que los implantes cocleares son recibidos por 
los niños a partir de los dos años de edad o inclusive antes de esa
edad, esto no quiere decir que el niño a partir de ese momento 
de la operación escuche la palabra tal como nosotros la escucha­
mos. Por ello antes y después de ese momento un niño debe ser 
hablado por sus padres, es decir debe recibir un lenguaje y en­
tender y responder a una comunicación lingüística.
Creo necesario fundamentar y explicitar cual será entonces 
mi punto de vista al respecto, ideas que son compartidas por 
otros profesionales psicólogos, psicoanalistas y lingüistas de 
otras partes del mundo. “Los proyectos de implantes cocleares 
dice Benoít Viróle deben estar incluidos dentro de una perspec­
tiva de educación global para el niño sordo siendo útil el apren­
dizaje de la LS como forma de comunicación inmediata, rápida y 
entera”. Esta elección no impide el aprendizaje y simultaneidad 
de la comunicación oral, idea sustentada también por numero­
sas publicaciones quienes dan cuenta que la LS facilita la cons­
trucción de una lengua y la comprensión de la LO. Lo más dañi­
no es la demora en las adquisiciones lingüísticas tempranas ya 
que se favorece la instauración de cuadros psicopatológicos pre­
coces y dificultades emocionales severas.
“El desarrollo de la LS tampoco es incompatible con el enri­
quecimiento de una mayor percepción auditiva proveniente por 
ejemplo de un implante coclear y es innegable que muchos im­
plantes en los niños le aportan una información auditiva de 
gran nivel”.
Es por lo tanto interesante el averiguar el porque alguna fa­
milia aceptan el implante coclear como una posibilidad para su 
hijo sordo y otras en cambio simplemente la rechazan o no lo 
toman en cuenta.
A partir de la escucha de muchas entrevistas diagnósticas psi­
cológicas he podido puntualizar ciertas consideraciones acerca de 
lo que dicen los padres al respecto y evaluar sus argumentaciones.
76 V iróle Benoít. Figures du silence. Editions Universitaires, París, 1990.
¿Cuales son las familias no interesadas en el implante 
coclear?
1- Las familias que temen la intervención quirúrgica y consi­
deran a la misma como una agresión al cuerpo del niño.
2- Aquellas que consideran que su hijo ha hecho ya una apro­
piado uso de la lectura labial y del audífono y no piensan como 
necesario un nuevo abordaje terapéutico.
3- Las que toman en cuenta la temática de la identidad y di­
cen “son sordos y debemos aceptarlos y amarlos tal como son”. 
Planteos generalmente escuchados en familias que tienen ante­
cedentes de sordera tales como padres o abuelos sordos.
4- Los que piensan que el costo económico es elevado y no es­
tán seguros de los beneficios de esta práctica quirúrgica.
Cualquiera de estas argumentaciones pueden estar sosteni­
das por
1- parejas de padres que no aspiran y no buscan “un ideal de 
hijo perfecto” sino por el contrario tienen una adecuada com­
prensión y aceptación de la problemática del mismo.
2- familias fóbicas donde algunos de sus miembros se hayan 
temerosos frente al cambio y la decisión de un no implante está 
pensado no tanto en las dificultades físicas o psíquicas que pue­
de ocasionar al niño sino porque el padre o la madre “sienten 
miedos irracionales” y no pueden adaptarse a lo nuevo.
3- familias depresivas o hipocondríacas para las cuales la cirugía 
no es solamente una intervención quirúrgica sino una problemáti­
ca interna de intenso dolor y pesar a lo que no pueden enfrentar.
¿Qué tipo de familias serían las interesadas en un 
implante?
1- Las familias que piensan que su hijo puede beneficiarse 
por los avances científicos quirúrgicos.
Dentro de este tipo de familia se incluirían:
a) las familias que basan su información en lecturas de divul­
gación médica o después de haber consultado a varios profesio-
nales, considerando a la cirugía como un avance de la ciencia 
médica.
b) las familias donde la pareja de padres responden a la pala­
bra médica casi con un “efecto de orden” o de “sugestión” sin po­
der hacer ellos una verdadera reflexión de los alcances o perjui­
cios de la misma. Simplemente desean que su hijo hable. En mu­
chos cagos se sorprenden cuando el equipo o algunos de los pro­
fesionales les informan que el implante no les dará la audición 
al hijo tal como ellos esperaban.En el imaginario de los padres 
la intervención quirúrgica le devolverá el hijo sano o reparado.
c) las familias donde la aceptación del implante es un signo 
de resolución mágica del problema. Al igual que los otros padres, 
hay una total aceptación de la palabra del médico pero sosteni­
da no por “sumisión casi infantil” (lo hago porque él me lo indi­
có) sino para sacarse rápidamente una molestia de encima. Un 
padre decía “Yo creo en la palabra del doctor. Pienso que así ya 
no habrá mas problemas. Será un igual a nosotros. No tendrá 
que ir más a una escuela especial. Es gastar una vez y ya está”. 
Estos padres no tienen una verdadera aceptación de la discapa­
cidad auditiva. La sordera es un fastidio. Su hijo con discapaci­
dad tiene que ver con esa molestia y proceden entonces a solu­
ciones medianamente rápidas. Exigen o cuestionan a los profe­
sores cuando su hijo no se oraliza como ellos lo esperaban y se 
quejan cuando los profesionales no han hecho lo adecuado o no 
les han advertido de todas las consecuencias.
¿Qué tipo de familias serían las NO aconsejables para 
una indicación del implante?
1- Familias o padres narcisistas. Aquellos cuyos vínculos es­
tán centrados en valorizar los logros personales. El “deber ser” 
se impone al SER. El nivel de competitividad en ambos o en uno 
de esos padres es elevado y la inclusión del implante puede pro­
fundizar más aún las exigencias hacia el hijo. El hijo debe “ser 
como un oyente”, siendo esta, la fantasía oculta. Lo que predomi­
na es un vínculo del tipo fusión dominado por la idealización. No
se aceptan las diferencias y la idea subyacente es “mi hijo va a 
ser igual a nosotros”.
2- Familias gravemente neuróticas. El remordimiento no les 
permite un vínculo sano con el hijo. Consideran al implante la 
vía para calmar “su culpa”. Viven en un permanente “remordi­
miento”. Este sentimiento no les ayuda a reconocer lo que el hi­
jo es o puede hacer. Esta “culpa” pone en evidencia el accionar de 
un castigador interno.
3- Familias con vínculos de funcionamiento perverso. Buscan 
en los profesionales médicos la solución para reparar lo que ellos 
creen haber fallado. Son padres muy ocupados, exitosos donde la 
modalidad resolutiva es por la “vía económica”. Se “enamoran de 
él o de los profesionales siempre y cuando, éstos le resuelvan el 
problema. Buscan hacer alianzas con el equipo médico, insistien­
do en muchas ocasiones para que el mismo sea implantado a pe­
sar de que el equipo lo desaconseje.
4- Familias bordeline con vínculo de complementariedad en­
loquecedora, centrado en la fantasía amparado-desamparado. 
Los padres ocupan el lugar de amparador y el hijo el de desam­
parado. En ellos se impone la idea de que deben “salvar” o “repa­
rar” por lo que ellos inconsciente creen haber dañado. Son pa­
dres que actúan por resentimiento. “No pueden dejar de recor­
dar, no pueden olvidar. Lo traumático permanece como un cuer­
po extraño que queda aislado del curso asociativo del yo. Apare­
ce una hibernación de los afectos. La idealización, la agresividad 
intervienen para garantizar la continuidad de un vínculo indis­
criminado con el objeto” .
¿Cuál sería la “buena fam ilia” o la aceptable para el sos­
tenimiento de esta propuesta?
1- Las familias o parejas no depresivas
Aquellas que han podido hacer una apropiada elaboración del
dolor y del pesar ante el diagnóstico. Los que no han vivido esta 
situación como algo traumático, sino como un hecho difícil a re­
solver en la vida. Tienen un buen acompañamiento familiar por 
parte de sus respectivos padres, abuelos de los niños, con quie­
nes comparten sus dudas o sus inquietudes. No funcionan con 
ilusiones mágicas ni reparaciones ilusorias.
2- Las familias no narcisistas
a) Los que a pesar del dolor por lo que le acontece a su hijo es­
tán interesados en el beneficio que el implante pueda ofrecerles 
pensando que es un aporte más que se les brinda al niño para 
mejorar su audición y estar más comunicados con su entorno. 
Son parejas que se caracterizan por su complementariedad y por 
el diálogo mutuo en intimidad. Desean sostener al hijo y a su vez 
ser sostenido por el equipo. Las palabras del médico o de los pro­
fesionales son aceptadas como parte de un procesamiento o ela­
boración conyugal. A partir de los encuentros con el médico-ciru­
jano y el equipo de profesionales tratantes saben “de los límites 
y de los alcances posibles del mismo. No se manejan con un fun­
cionamiento narcisista, ni exultante, viendo todo “color de rosa”. 
No pierden la objetividad a cerca de lo que el hijo es, “una perso­
na sorda”. Muchos de ellos no reniegan de la LS.
b) Los padres que saben que su hijo no va a ser “un oyente” tan 
solo por usar los electrodos. Reconocen que como es el niño “el que 
debe hacer la rehabilitación audiológica y pasarse varias horas en 
un proceso rehabilitatorio tratan de no exigirle demasiado, ni lle­
nar sus horas con actividades escolares o extra curriculares.
c) Son los padres que aprenden. Consultan no sólo al especia­
lista médico sino también al psicólogo pues son conscientes que 
deben estar preparados para sostener a su hijo pequeño en los 
distintos estados anímicos y angustias por las que atraviesen, 
los famosos caprichos, los miedos, los llantos y si son niños ma­
yores o adolescentes acompañarlos con las continuas charlas y 
explicaciones para que no se desalienten, ni abandonen el proce­
so argumentando “ya oigo bien” o “esto ya no sirve para nada”.
Denise
Es una niña de dos años y medio. Sus padres oyentes saben de 
su sordera a los cuatro meses. A partir del diagnóstico ellos se 
abocan para informarse todo lo posible respecto a la sordera.
La metodología oral al principio les sedujo. Pensaron que su 
hija podría hablar como ellos y desde los primeros meses fue 
equipada con audífonos y estuvo en estimulación auditiva. Sus 
padres le hablaban todo lo que podían para que ella entendiera 
pero los avances lingüísticos eran muy limitados. Como su pérdi­
da auditiva era profunda, su madre a los ocho meses reconoce 
que así su hija no podía estar y decide entonces empezar un cur­
so de LS e invita además a una joven profesora sorda a concu­
rrir a su casa tres veces por semana a jugar con su hija y con ella.
A l año y medio, Denise era una niñita expresiva que entendía 
al igual que otra niña de su edad lo que pasaba en su casa y que 
hablaba sencillamente en LS como una criatura de esa edad.
A los dos años, y al comenzar la etapa de los “no”, su madre y 
padre no se sentían limitados en su accionar pues ella entendía 
perfectamente todo lo que ellos le decían (en LS). Aun así a esa 
edad, los padres empiezan a consideraron la posibilidad del im ­
plante coclear. Consultan a varios especialistas y toman la deci­
sión de hacerlo, cuando ella tuviera dos años y medio sabiendo 
que su hija no tenía ningún registro auditivo.
Ellos decían “sabemos que el implante no la va a hacer oyen­
te pero nos parece que es una posibilidad más que debemos ofre­
cerle para que ella tenga un registro de lo auditivo. S i esperamos 
que pasen muchos años, ella se armará en un mundo sin sonido 
y seguramente será más agresivo implementarlo. Por ahora noso­
tros ?ios seguiremos comunicando con la LS. No lo consideramos 
incompatible. Es más, nos parece una estupidez estar peleándose 
por si es bueno o no para ella. S i ella puede oír más, que malo tie­
ne eso. Somos nosotros lo que no nos debemos confundir. Más 
adelante, puede ser que aprenda la LO.
El padre en otra entrevista diría — Creo que también esto será 
bueno para ella. E l sumar no es inapropiado, lo malo es el quitar.
Conclusiones
El éxito o fracaso de un implante coclear depende no sólo de 
cuestiones técnicas sino el de poder tomar en cuenta otras con­
sideraciones.
1- La personalidad del niño. Un niño con perturbaciones emo­
cionales severas, rasgos de autismo, neurosis graves, somatiza- 
ciones a repetición no es aconsejable una intervención de esta 
naturaleza pues la misma puede traermás serias perturbacio­
nes emocionales que las ya existentes.
2- Como es una intervención quirúrgica que se realiza no por 
que esté en peligro la vida del niño, es necesario evaluar adecua­
damente si en verdad el implante coclear podrá mejorar la cali­
dad auditiva de él o no.
3- Lo que vale para un niño o para una familia puede no ser 
aconsejable para otra. No hay nada en sí mismo que sea perfecto.
4- Lo más importante es la comunicación entre padres e hijos 
y entre padres y profesionales. La LS debe ser la primera lengua 
que debe recibir un niño a pesar que sus padres sean oyentes.
5- Un niño o joven puede estar muy bien comunicado por len­
gua de señas, por LO o con la ayuda del implante coclear.
6- Son los padres los que deben reconocer las necesidades y 
posibilidades del niño y los profesionales las necesidades y las 
motivaciones de la familia cuando solicitan la intervención qui­
rúrgica. Un niño sordo no es sólo un oído al que hay que reparar 
sino un niño que está inmerso en la fantasmática familiar.
7- Los equipos intervinientes, cirujanos, fonoaudiólogos, psi­
cólogos, profesores de sordos ante las demandas de los padres 
deben prestar atención a la intencionalidad o sea al porqué de 
los pedidos.
8- El éxito de una intervención dependerá la mayor parte de 
las veces de la salud emocional de una familia. Si no se cuenta 
con una familia acompañante, “una buena familia” , de nada sir­
ve la técnica médica. No podemos olvidarnos que somos nosotros 
los adultos, los padres y los profesionales de la salud quienes de­
bemos acompañar el buen desarrollo emocional de un niño.
Respetémoslo y cuidemos su integridad psíquica así como cui­
damos de lo físico.
Capítulo 12
Vicisitudes psicosociales actuales del 
adolescente y del joven sordo, frente a sí 
y frente a la sociedad
El diccionario de la Real Academia Española define el tér­mino vicisitud como: inconstancia o alternativa de suce­
sos prósperos y adversos. Esta aclaración permite centrar los 
rasgos más significativos que caracterizan al adolescente y al jo­
ven en este momento de su vida que es su ambivalencia para en­
frentar las resoluciones cotidianas más diversas, su permanen­
te ir y venir en el desarrollo de su existencia y el esfuerzo por el 
logro de una identidad. Pero su lucha no es sólo por el logro de 
una identidad individual sino por el deseo de tener una IDEN­
TIDAD PSICOSOCIAL que le permita presentarse en plenitud 
frente a los otros en sociedad.
Por eso la adolescencia es el gran momento de la consolida­
ción de la personalidad, pero este trabajo psíquico no se logra sólo 
a partir de los procesos de duelos sino de los continuos enrique­
cimiento y logros permanentes.
El joven no “es alguien, a quién se lo ve llorando en los rinco­
nes” sino todo lo contrario. Es una persona que trata de mostrarse 
y de imponerse permanentemente pero en secreto, sufre por te­
ner que renunciar a la ilusión de la latencia que “todo lo puede o 
todo lo es” para ir acercándose a una imagen más realista de sí.
Esta situación propia y corriente de todo adolescente lo expe­
rimenta también el adolescente sordo. Muchas veces su sentir
78 Trabajo presentado en el Congreso Internacional de Salud Mental y Sordera realizado 
en Copenhague, octubre de 2000.
está teñido por el encadenamiento de otros duelos, no solos v i­
vidos por él sino también por el grupo familiar como ser la ela­
boración o no de su sordera. La rigidez o la mayor flexibilidad 
de las defensas que cada familia o cada integrante de una fami­
lia tiene, dependerá de su pasado y preanuncia la resolución o 
la facilitación para el pasaje de la endogamia a la exogamia, 
siendo justamente la salida de la familia lo propio y específico 
de esta etapa.
Una de las preguntas más interesantes para hacerse en rela­
ción al tema de la sordera es como la persona sorda logra su 
IDENTIDAD en una familia oyente y más aún ¿cómo el joven 
sordo puede llegar a una identificación psicosocial en una comu­
nidad de oyentes? Estas preguntas nos obligan a profundizar y 
a centrarnos en la temática de la identidad.
La identidad es el reconocimiento de lo que uno es, es la ma­
nera de presentarse que cada uno tiene, de SER como mayúscu­
la. Esta identidad es el producto de los sucesivos procesos iden- 
tificatorios comenzados en la infancia, continuados en la laten- 
cia y solidificados en la adolescencia por lo cual introyecta den­
tro de sí las características más o menos particulares de ciertas 
personas relevantes y se las asimila como propias.
La primera identificación es sin lugar a duda la que hace el 
niño con la madre constituyendo ésta, el prototipo de las identi­
ficaciones primarias. Freud decía “es la forma más primitiva de 
lazo afectivo con un objeto”. En ese momento de la vida al niño 
sordo poco le importa para su proceso identificatorio que sus pa­
dres sean oyentes o no pues lo que más le vale es que se hayan 
podido establecer los adecuados vínculos y el interjuego de la co­
municación preverbal. Como lo he expresaba en mi anterior li­
bro “El niño y el adolescente sordo”, generalmente las madres de 
estos niños, durante los primeros meses poco saben de lo que le 
acontece a su hijo, en relación a la sordera. Al no estar deprimi­
das pueden libidinizar apropiadamente al niño, ayudando a 
construir las raíces para una apropiada subjetivación.
Es recién a los cinco años, cuando el niño desplegará y hará uso 
de las identificaciones edípicas, identificaciones masculinas y fe­
meninas con su padre y madre. Por esa época el niño pasa por un 
período de duda y se interesa por saber si ellos son sus verdade­
ros padres o no. Seguramente en el niño sordo estas inquietudes 
se acentúan aun más pues observan que hay algo que lo diferen­
cia a él de ellos y es justamente su manera distinta de hablar.
Pero es recién durante la adolescencia cuando estas vicisitu­
des toman su real peso. Todo adolescente necesita encontrarse 
con iguales. Sus padres ya no le sirven como lo fueron en la in­
fancia ŷ busca entonces desesperadamente formar parte de un 
grupo que los contengan para no sentirse tan solo. Se generan a 
partir de ahí nuevos procesos identificatorios basados en las 
identificaciones sociales que van sustituyendo las identificacio­
nes parentales.
Es corriente escuchar por esa etapa, a adolescentes sordos 
hablar acerca de sus temores por si van a ser aceptados o no en 
la escuela secundaria común. Ellos saben que allí no van a en­
contrar generalmente jóvenes sordos como ellos. Dicen entonces 
frases tales como “Con quien voy a hablar, no me van a enten­
der”, “se van a burlar de mí”, o “Yo no voy a comprender lo que 
dicen”. Algunos expresan tanta angustia que uno se siente sor­
prendido y no puede dejar de hacerse la siguiente pregunta: 
¿Acaso es la primera vez que ellos se van a encontrar con perso­
nas oyentes? La respuesta todos lo sabemos. Por supuesto no. Su 
escolaridad primaria fue impartida por profesores generalmen­
te no sordos, sus padres, sus familiares, sus vecinos, la gente que 
camina por la calle son todos oyentes ¿Por qué entonces cobra tal 
magnitud esa desazón al pensar que tienen que compartir su vi­
da con un grupo de jóvenes oyentes? La respuesta tal vez está en 
la sencilla razón que en verdad el joven busca iguales ya sea pa­
ra pasar lo más desapercibido posible o bien para sobresalir por 
ciertas actitudes o condiciones frente al grupo. Pero al encon­
trarse frente a un oyente, el joven sordo no lo siente a él como un 
igual. Siente el rechazo a tal extremo que no pueden pensar ni 
considerar que a estos jóvenes les puede pasar cosas parecidos a 
ellos aunque no sean sordos y les resulta casi imposible compe­
tir con ellos.
Sabemos que en este momento de la vida, todo aquello que es 
vivido como falta “se sobredimensiona” y en la adolescencia es jus­
tamente la palabra y la escucha una de las más importantes ar­
mas de los jóvenes (hablan por teléfono todo lo que pueden,
quedan entrampadas por fascinación en las letrasde las can­
ciones y comparten una jerga que los adultos pocas veces la 
entendemos).
Todos estos pequeños y grandes detalles cobran un valor in­
calculable en el sentir del adolescente sordo. Ellos reconocen que 
no tienen ni pueden hacer uso en forma espontánea de algo tan 
fundamental como es el simple arte de escuchar, valor aún más 
preciado que el del hablar. Ante esta situación uno se pregunta, 
se puede tomar como modelo a otro que se sabe que jamás será 
como él (pues la sordera no forma parte de su ser). Este hecho 
resulta harto complicado.
Pero como el adolescente sordo es ante todo adolescente, está 
inmerso en un medio cultural y social que lo rodea y desea como 
cualquier otro identificarse con lo que le parece valorizado o lo 
que está de moda. Por ello esconde más de una vez sus audífo­
nos cuando va en un transporte público o no lo usa en reuniones 
de jóvenes oyentes o lleva un walkman cuando “algo puede escu­
char” para pasar desapercibido.
Ellos buscan pertenencia-, reconocimiento, legitimidad.
Pertenencia es formar parte de un grupo, reconocimiento es 
estar dentro de un grupo y legitimidad es ser considerado uno 
más en el grupo ¿Pero, todo esto los jóvenes sordos lo pueden lo­
grar en un grupo de pares oyentes? Seguramente algunos lo con­
seguirán pero la mayoría tendrán muchas dificultades.
1- El grupo de mejor adaptación estará conformado por los jó­
venes cuyos padres han hecho una aceptación apropiada de la 
realidad de la sordera y han contribuido para que sus hijos se 
puedan identificar con lo que son, personas sordas. En este gru­
po están sin duda los hijos de padres sordos los cuales desde 
siempre han tenido modelos identificatorios apropiados siendo 
ellos jóvenes más seguros de sí mismo.
2- Otro grupo con más dificultades de adaptación lo confor­
man los jóvenes bien oralizados quienes no se reconocen como 
sordos y buscan desesperadamente ser considerados miembros 
auténticos (seudo oyentes) de una cultura que los envuelve.
3- A diferencia del segundo grupo, un último grupo estará 
conformado por aquellos que asumen conductas opositoras de­
fendiendo “la causa del adolescente sordo”, haciendo rupturas
con el mundo oyente. Los padres y los profesores no entienden 
en esos casos que les pasa a estos jóvenes aun excelentemente 
oralizados quienes reniegan de sus logros y solo aceptan la LS. 
Se quejan exageradamente de que los profesores y compañeros 
no hablan o articulan bien, que ellos no entienden nada y por 
ello prefieren separarse.
Estos dos últimos grupos son los que no pueden lograr un au­
téntico reconocimiento y legitimidad y presentan más conflicto 
en su interrelación con jóvenes oyentes.
Darío
Es un joven de 17 años. Hizo su escuela primaria en una es­
cuela oralista. Su nivel intelectual era excelente así como su com­
prensión. Comenzó sus estudios secundarios en una escuela co­
mún pero al finalizar su 2do año, solicita a sus padres cambiar 
de escuela. En verdad casi les exige y pide ingresar a una escue­
la donde concurren alumnos sordos y oyentes y donde hay profe­
sores sordos y oyentes e intérpretes. A l poco tiempo de comenzar 
su 3er año, en esta nueva escuela, ante la sorpresa de todos dice 
sentirse defraudado. E l equipo pedagógico lo había incluido en 
un grupo de oyentes en algunas materias y no de sordos como él 
quería por que consideraban que él podía enriquecerse con la ex­
periencia. E l planteo que él hace es así: Yo me cambié porque 
quiero estar con jóvenes como yo. No me importa si yo hablo bien, 
yo creo que muchas veces me cuesta entender y ustedes no se dan 
cuenta. Yo quiero estar con sordos como yo. Y con intérpretes. Yo 
quiero entender todo, no quiero que se me escape nada ni los más 
chiquitos chistes: yo soy sordo, no soy como ustedes. Ustedes me 
dicen que voy a perder oralización y que eso me va a traer proble­
mas cuando comience a trabajar. Eso no me importa, yo ahora 
soy adolescente no soy adulto. Yo sé que después me voy a arre­
glar bien. Estoy cansado de prestar tanta atención. Yo quiero ha­
blar en LS. Si ustedes no me dan lo que me ofrecieron, siento que 
me están estafando”.
Este caso sin la menor duda hace un abanderamiento de la 
causa adolescente y nos advierte que para que un joven se 
sienta pleno y feliz por más que haya excelentes adquisiciones
lingüísticas éstas no alcanzan. Su identidad en crisis necesita de 
las identificaciones colectivas, es decir necesita de otros jóve­
nes iguales a sí para compartir su existencia, actuando en esos 
casos la sordera como elemento identifícatorio unificador colabo­
rando en la elaboración de estos procesos y en la búsqueda de 
una identidad. Por eso en los últimos años se viene observando 
un nuevo proceso en los adolescentes sordos. Es un cambio de 
valores en relación a lo esperado por los adultos.
Hace 20 años atrás y aún más, lo más apreciado para un jo­
ven sordo era que este fuera lo más parecido a un oyente. Para 
ello su familia y su escuela habían trabajado con esmero y dedi­
cación durante años. La valorización de la oralización había lle­
gado a tal punto que la misma comunidad sorda se fue separan­
do dividiéndose entre ellos por un lado en los sordos oralizados 
y por el otro los sordos-mudos. Cada uno defendía sus posturas 
y se automarginaba entre sí. Por esa época muchos jóvenes que 
se apreciaran como bien oralizados, jamás hubieran hecho plan­
teos como el joven Darío. Esto hubiera producido su segregación 
entre el grupo de pares e inclusive su rechazo familiar.
Pero esta no parece ser la situación actual. Los modelos de in­
tegración social van sufriendo transformaciones y la comunidad 
sorda no queda fuera de ello. Así como antes, el pertenecer a un 
determinado colegio o club, llevar ropas de calidad y de buena 
hechura o ser bien oralizado en el caso del sordo era signo de 
prestigio y de reconocimiento cultural, estos no parecen ser los 
valores que se imponen en la actualidad y en su reemplazo van 
apareciendo nuevos retos.
El joven oyente o sordo actual no admite estratificaciones tan 
rígidas. Se van entremezclando y es corriente observar cada vez 
más noviazgos y matrimonios mixtos (no sólo en lo religioso, ra­
cial) sino entre sordos y oyentes y también entre sordos gestua- 
les y oralizados.
Es que los jóvenes sordos actuales concurren con más fre­
cuencia a los clubes sociales de la comunidad, no importándo­
les si ellos son gestuales u orales tomando sólo en cuenta si 
hay bailes, torneos o competencias. Ellos exigen más que nada 
una asociación íntima, sustituyen lo ideológico por una mayor 
proximidad.
79
Este modelo de identificación social ha trasladado la razón 
ideológica a la razón estética, es decir, dejan el “soy lo que los de­
más desean” al “soy lo que parezco” o “soy lo que soy”. En este ca­
so soy sordo. Estos cambios han producido tales efectos que lo 
que se defendía hasta hace pocos años ya no vale del todo y pro­
duce transformaciones radicales promoviendo la aceptación de 
nuevos lenguajes tal como la LS entre los jóvenes de la comuni­
dad sorda. Son los jóvenes actuales quienes están limando los 
prejuicios de los adultos. Estos procesos de acortar las diferen­
cias son algo que va más allá de la comunidad sorda, es un ver­
dadero cambio generacional. Lo que se impone tiene en verdad 
tal fuerza que no aceptarlo es quedar marginado o- excluido del 
movimiento social o cultural.
Pero volvamos a mi primera inquietud o interrogante ¿cómo 
el joven sordo puede adquirir una identidad psicosocial en una 
comunidad mayoritaria oyente?
Creo que este joven la puede adquirir cuando su grupo de per­
tenencia está formado por pares sordos y oyentes. Es decir cuando 
forma parte de una biculturalidad y no de una monoculturalidad.
Si partimos de la idea de que el grupo o “la barra se arma en 
un momento crítico del desarrollo con el fin de resolver proble­
mas comunes” y “de crear un eslabón intermedio entre el mun­
do familiar y el afuera”, el adolescente sordo debe enriquecerse 
de los aportesde ambas culturas, la sorda y la oyentq pues él es 
ante todo adolescente y debe saber interiorizar los que los otros 
piensan, dicen y del análisis de los puntos de vistas iguales o di­
ferentes a él.
Amalia
Tiene 17 años. Hizo su escuela primaria en escuela especializa 
das de metodología oral
Dice: Yo me siento muy bien en la escuela secundaria. Mis 
compañeros son todos oyentes. No tengo ningún problema con los
19 Florez José y Carrón Antonio: Cultura juven il. La comunicación desamparada. 
Universidad Complutense. Madrid.
80 Quiroga, Susana: Adolescencia: del goce orgánico a l hallazgo del objeto. Eudeba, 
Buenos Aires (1998).
estudios. Los profesores se ocupan de mí y cuando no entiendo 
tratan de volverme a explicar. Lo que más me molesta es cuando 
yo no escucho los chismes de los chicos y tengo que estar pregun­
tándoles a cada rato acerca de lo que dicen. A l principio me daba 
mucha bronca cuando me contaban “cortito” entonces me aparta­
ba y pensaba con rabia “ellos son oyentes”. Ahora me doy cuenta 
que ellos no esconden nada. Cuando arreglan para ir a bailar 
siempre me llaman, cuando hay que hacer tareas en grupo me to­
man en cuenta pero hay algo que me preocupa, es cuando pienso 
en un novio en serio y no en un amigovio. En esos momentos me 
gustaría que fuera sordo como yo así a él no tendría que explicar­
le que se siente cuando uno no escucha bien. Pero hay un proble­
ma. Sabés, no tengo amigos sordos.
Como se desprende de este relato Analía se siente cómoda 
con su grupo de pertenencia oyente pero no le es suficiente a la 
hora de proyectarse para el futuro. Ella necesita de uno igual 
a sí. “La identificación brinda, al sujeto cierto alivio y la ilusión 
de alcanzar cierta independencia”. “La identificación no es por 
lo tanto una mera imitación, es un verdadero trabajo psíquico, 
constituye un modo de expresión de la fantasía inconsciente, 
implica una idea integradora”. “La salida a la exogamia, la po­
sibilidad de formar una pareja marcan el punto central en la 
salida de la adolescencia. Por ello más de una vez “más que una 
elección de pareja (lo que el adolescente hace) es un intento de 
elegir un objeto amoroso que se adecúe al ideal provenientes de 
las identificaciones” .
La identificación en la adolescencia está unida a lo que se 
desea ser, hacer y tener. Esto ayuda a la conformación de una 
identidad. La imitación es vivir en un “como sí” en un continuo 
Falso Self.
Analía se reconoce como sorda pero necesita del otro que la 
reconozca como tal y no hay mejor otro que uno igual a uno. La 
persona sorda debe entonces cabalgar para la constitución de su
ai Urribarri Rodolfo: Psicoanálisis con niños y adolescentes. Paidós, Buenos Aires 
(1992), Vol. 2, Cap. 2. “Acerca de la identificación”.
identidad en esta etapa de su vida entre su condición de adoles­
cente y su ser sordo. Solo considerando ambas cuestiónesela per­
sona sorda puede aceptarse y reconocerse como tal.
La identidad, según Erikson, se conforma a partir de tres sen­
timientos básicos: unidad, mismidad y continuidad. La unidad 
de la identidad está basada en la necesidad del yo de integrarse 
y diferenciarse en el espacio y con el otro; la continuidad es ser 
uno mismo a través del tiempo y la mismidad es ser reconocido 
por los demás. Si un joven o adolescente sordo, estos tres aspec­
tos esenciales de la identidad no lo logra hacer suyo, aparecen 
las seudoidentidades. Estas “son las falsas identidades que im­
plican disociación, represión, y alienación del yo. Es un vivir en 
lo que desea el otro. Una identidad propia sería en cambio una 
verdadera integración, elaboración y sublimación”.
Analía lucha por tener una verdadera identidad que incluya 
“una identidad psicológica"y “una identidad social”. Pero cuan­
do el grupo de pares, no actúa como un verdadero consolador o 
contenedor, el adolescente se siente solo y no puede construir 
una identidad integrada con el pasado, el cuerpo y los procesos 
sociales. Cuando la verdadera adolescencia no ha podido ser 
apropiadamente resuelta, lo que aparecen son los fenómenos re­
siduales. Los jóvenes no maduran, no terminan por aceptarse 
por lo que son, jóvenes sordos interfiriendo en el futuro en sus 
proyectos laborales y/o vocacionales.
82 Fernández Moujan, Octavio; Abordaje teórico y clín ico del adolescente. Nueva Visión. 
Buenos Aires (1974), pág. 81.
Capítulo 13____________________________________
¿La integración y la no discriminación 
son una realidad insoslayable o una 
utopía?
La integración, la discriminación y la violencia son tres pa­labras sumamente escuchadas y repetidas en más de un 
discurso social, político o institucional pero a veces por harto oí­
das no se les da la suficiente importancia. Pero ¿porqué se habla 
de estos temas con tanta insistencia últimamente? ¿Es que an­
tes no se los tomaba en cuenta o no existían? o ¿es ahora una 
cuestión de moda? Nada de eso. Estos temas no son algo nuevos, 
ya que integración, discriminación y violencia hubo en todos los 
tiempos de la humanidad, pero sus especificidades correspon­
dían al momento cultural y social de cada pueblo o comunidad. 
Considerar que 50 años atrás no había integración, me parece 
un gran absurdo, tan absurdo como considerar que los criterios 
ideológicos de antes eran los mismos, que los que ahora nosotros 
sustentamos. Seguramente, en otros tiempos lo que se imponía 
era otro concepto de integración en busca de lo homogéneo o de 
lo igual y no se consideraba la integración en la aceptación de lo 
diferente o en la diversidad. Lo mismo sucede con relación a la 
discriminación y a la violencia. En la época colonial, en nuestro 
país se discriminaba a los indios, a los negros, a los mestizos o a 
los hijos de los sirvientes, no pudiendo ellos tener ningún acceso 
a una instrucción escolar apropiada. Pero en esos tiempos no se 
hablaba de discriminación, ni de violencia, aunque así lo fueran
obviamente para los ojos de nuestros días. En verdad era una 
aceptada pasividad a una ideología dominante de la época.
¿Qué es lo nuevo que aparece en estos últimos años? Funda­
mentalmente la irrupción de nuevas posturas ideológicas no so­
lamente a nivel social, sino en el ámbito educacional y familiar, 
sostenidas todas ellas por un enfoque más humanitario, toman­
do en cuenta las diferencias, habiendo un mayor compromiso de 
la familia en torno a las cuestiones de los hijos, de los enfermos 
y de los ancianos. Estos cambios ideológicos se fueron dando con 
tanta celeridad en los últimos años que muchas ideas y princi­
pios científicos y sociales de hace 20 años han sufrido cuestiona- 
mientos profundos y han quedado hasta totalmente perimidos.
Hace 30 años cuando comencé por interesarme en torno a la 
temática de la discapacidad desde el punto de vista psicológico 
no éramos más que 2 o 3 los profesionales interesados en ese te­
ma. La persona con cualquier discapacidad se la estudiaba des­
de el punto de vista médico y/o reeducativo. Recién en los últi­
mos años es cuando la transformación más significativa se pro­
duce. Ese niño, adolescente o adulto deja de ser visto solamente 
desde ese enfoque para interesarse por la persona, por sus nece­
sidades, deseos o conflictos. Es decir empieza a considerárselo 
como un sujeto con mayúsculas. Esto posibilitó que los profesio­
nales de la salud mental dejáramos de pensar que nuestra tarea 
debía estar centradas exclusivamente en los niños “sanos, rubios 
y de ojos azules”, postura que marginaba a la persona con disca­
pacidad y a los profesionales en su lugar de SABER y debimos 
comprometemos con otros niños que no presentaban una ima­
gen tan bella desde lo físico ni psíquico pero requerían ser aten­
didos urgentemente en sus demandas. Para ello muchos de los 
profesionales que nos habíamos animado a acercamos a la te­
mática de la discapacidad tuvimos que bajamos de nuestro su­
puesto saber y reconocer que era aún muy poco lo que sabíamos 
y que nuestros conocimientos estaban parcializados. Descono­
ciendoa otros profesionales de la salud mental y de la educación 
profundizábamos nuestra ignorancia.
Es que nosotros, los profesionales de la salud no somos más 
que una parte muy pequeña dentro del contexto social. Contexto 
social que está sostenido por lo que ahora se llama IM AG IN ARIO
SOCIAL. Esta palabra puede ser nueva en cuanto a término de 
uso, pero no en cuanto a su conceptualización. El imaginario so­
cial siempre existió, está sustentado por las ideas, creencias y 
mitos que cada pueblo tiene y se trasmite de generación en ge­
neración. De ahí que hasta no hace mucho tiempo el imaginario 
social imponía la idea de que lo más aceptable era ser lo más pa­
recido upo del otro, lo diferente no debía ser tomado en cuenta y 
aún se le tenía miedo.
Este imaginario social influye en el IM AG INARIO F A M I­
L IA R Y ED UCA CIO NAL. Si lo diferente no es aceptado por una 
comunidad ¿cómo puede una familia reconocer un lugar apro­
piado para alguno de sus miembros desvalidos, si sobre ellos va 
a caer las miradas de reprobación, lástima o de extrañeza por 
“aquello que no hicieron bien”. Esto influyó en la conformación 
de un imaginario educativo, que representaba a un tipo de 
alumno y a un tipo de escuela. Toda aquello que no estaba den­
tro de la norma era excluido y marginado o circunscripto al ám­
bito de lo especial. El Ser y el Tener se fue entrecruzando. Ser un 
buen hijo, un buen alumno, un buen ciudadano era tener ciertas 
condiciones, valores, o características para ser aceptado y reco­
nocido por los otros.
Pero uno se pregunta ¿qué pasa cuando eso esperado (SER y 
TENER) no aparece o cuando por alguna enfermedad u opera­
ción deja una marca de permanente presencia? Muchas veces, 
aunque no siempre, lo discriminatorio surge y emerge una vio­
lencia encubierta. Esto es lo que ha acontecido durante años en 
la sociedad, en las escuelas y en las familias.
Si bien años atrás, el tener un niño Down o con parálisis ce­
rebral era una marca o un estigma que debía ser ocultado, es­
condido o del cual simplemente “No se debía hablar”, el gran 
cambio social de los últimos tiempos es el haberse animado a 
pensar y a reflexionar, no solamente sobre la discapacidad en 
sentido teórico, sino sobre la persona, considerando a ese suje­
to con sus posibilidades y no poniendo la mirada sobre sus in­
capacidades.
Ahí es justamente donde siempre la educación especial re­
caía su mirada. Tratando de reparar lo irreparable. Tratando de 
que la persona sorda fuera casi un oyente, el débil cosificándolo
en un simple y hastiado deber ser, al ciego acentuando su poca 
creatividad y al paralítico cerebral manteniendo su rigidez. Es­
ta manera de integración del pasado era para remarcar las dife­
rencias y así evitar que lo diferente contagie.
Si bien todo niño desde que nace sufre al decir de Piera Au- 
lagnier de actos de violencia primaria a partir de los simples ac­
tos de amor de la madre, sabemos que ellos son necesarios para 
adentrarlo al mundo familiar y al mundo social que lo rodea, y 
lo que irá recibiendo será a partir del cristal de los ojos de sus 
padres. Su mirar no será entonces libre de influencia, sino será 
un ver y mirar adoctrinado pero necesario. Pero a partir de esa 
violencia primaria, el niño fue y es objeto de una violencia secun­
daria producto de la incomprensión, de la incoherencia y confu­
sión del género humano. Para poder aceptar la igualdad debe­
mos reconocer la desigualdad. Si esto no fuera así viviríamos 
simplemente en la hipocresía.
Pero ¿qué se entiende por Integración? El diccionario de la 
Real Academia dice al respecto “completar el todo con las partes 
que falta”. Es decir la integración está basada en la completud. 
Para ser un todo es necesario de cada una de las partes. Dejar 
fuera a algunos de sus miembros no llega a constituir una ima­
gen armónica o integral de la sociedad. Pero todos sabemos que 
todavía encontramos resistencias por parte de muchos miem­
bros para la aceptación de la integración. No es porque los pro­
fesionales, docentes o padres no hayan cambiado sino porque la 
aceptación implica un cambio sustancial de valores frente a lo 
social. La integración supone un “esfuerzo encaminado a la 
adaptación de los grupos diferentes, “una escuela para todos”, 
“un trabajo de acuerdo a las capacidades y posibilidades” y “sa­
ber que esto es una responsabilidad de todos y no de algunos”. 
Esto sólo se logra con un cambio de actitud social, requiere una 
ideología eminentemente democrática que la sostenga y la edu­
cación es la única vía regia para remover viejos pre-conceptos. 
La educación para todos en una sociedad para todos debería ser 
nuestro lema de vida , solo así se podría dar una auténtica in­
tegración que posibilite que todos los individuos afectados
B3
Pérez de Lara: La capacidad de ser sujeto, Laertes, Barcelona, 1998.
participen en la acción común sin tener que ocultar ni perder su 
identidad. Y es justamente en la escuela donde se genera, se plas­
ma la educación, donde se trasmite los lineamientos o ideales de 
un pueblo.
Ya en la Conferencia Mundial de 1994 en la Declaración de 
Salamanca se consideró como objetivo para que esto se lleve a 
cabo “la formulación de políticas claras y decididas, una adecua­
da finaiíciación, un esfuerzo a nivel de información pública para 
luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas y 
más aún un extenso programa de orientación y formación profe­
sional. Y esto es uno de los aspectos sustanciales de la integra­
ción: el reconocimiento de la integración social del discapacita­
do. Nada sirve del todo, sino se les proporcionan los medios ne­
cesarios para participar activamente en la comunidad.
El trabajo es lo que nos unifica a todos y nos engrandece co­
mo personas.
Así como un NNE aprende más rápidamente del encuentro y 
participación con otros niños corrientes, toda persona activa su 
potencial creador cuando puede sentirse satisfecho por hacer las 
cosas bien en compañía de sus semejantes. Esto incrementa el 
sentimiento de laboriosidad . Pero para ello, se requiere lógica­
mente la creación de ámbitos propicios para que la persona con 
discapacidad pueda acceder a distintas modalidades de empleo 
tales como centro de empleo ordinario, centro especiales de em­
pleo, centro ocupacional o talleres protegidos. Todas ellos son 
distintas ofertas que deberían ir surgiendo en el mundo social 
para dar respuestas a los requerimientos de un sector de la 
población. Obviamente esto no es tarea sencilla ni fácil, en un 
momento histórico y económico difícil como el que nosotros atra­
vesamos. Pero si esto no se contempla, involuntariamente hare­
mos actos discriminatorios.
84 Vega Amando: “Recursos del sistema educativo para la integración" en La escuela que 
incluyen las diferencias excluye las desigualdades. Congreso de CEAPA, Popular Editorial, 
Madrid, 1996, pág. 76.
85 Arranz Martínez, Pilar: “La integración laboral del deficiente mental” en La escuela que 
incluye las diferencias, excluye las desigualdades. Congreso de CEAPA, Popular Editorial, 
Madrid, 1996, pág. 145.
Es necesario la existencia de una ética de lo social y una ética 
de lo educativo^ laboral para poder llevar a cabo una planifica­
ción apropiada . Ideas integradoras chocan más de una vez con 
una cultura selectiva basada en el privilegio de los más aptos, 
en el no reconocimiento de la diversidad humana y social acep­
tando solo la idea de la jerarquía de unos seres superiores a 
otros, cuando lo más evidente es que todas las personas son di­
ferentes no solo en lo físico, sino en lo ético, en lo emocional, lo 
económico. Desde esta perspectiva la clasificación, la homoge- 
neización y la selección son moneda corriente del sistema edu­
cativo y del laboral.
Mac Laren, un pedagogo y filósofo de la educación decía al 
respecto “las escuelas serán exclusivamente agentes de repro­
ducción social cuando sólo produzcan trabajadores obedientes al 
Estado” en estas condiciones “los maestros están atrapadosen 
un aparato de sutil dominación por lo cual no pueden actuar 
ellos como críticos e intelectuales comprometidos”. Lo funda­
mental para poder librarse de la opresión mental es colaborar 
para que el niño con discapacidad pueda ser un sujeto autóno­
mo, que pueda librarse del molde al que injustamente se lo trata 
de acomodar.
Para salir de la opresión cultural y la violencia es necesario 
trabajar en desenmascarar los grandes mitos que no favorecen a 
un apropiado conocimiento del otro. “Todos somos iguales” o “los 
alumnos sin diferencias” es una gran falsedad. Lás diferencias 
existen pero éstas no deben ser planteadas para la discrimina­
ción sino para la integración y la atención a la diversidad, para 
que el alumno pueda permanecer en un entorno escolar no res­
trictivo, lo menos diferenciado posible en el contexto escolar or­
dinario. Pero sin olvidar, como lo advierte Alvaro Marchessi que la 
integración no es una obligación. Pensando sólo en ella existe el 
riesgo que todos los alumnos especiales sean tratados sin reco­
nocer sus necesidades especiales, por el supuesto de igualar pa­
ra conseguir la máxima integración.
86 Valmo, Aráoz, 1992.
87 Mac Laren Peter: Pedagogía, identidad y poder. Homo Sapiens (1998).
“Los centros educativos deben ser capaces de analizar cual es 
la necesidad de ese alumno para que alcance los objetivos edu­
cativos planiñcados por él y esto lleva a soluciones no estereoti­
padas, exige una flexibilidad de conocimiento, capacidad de de­
cisión, programas específicos. Se solicita no sólo el desarrollo y 
formación de profesores, sino también respuestas a la organiza­
ción educativa”.
Una integración que no contemple las verdaderas posibilida­
des, capacidades y necesidades de un niño es también discrimi­
natoria. Hay niños y jóvenes con retrasos madurativos severos 
que requieren condiciones especiales de educabilidad. A ellos, 
también hay que atenderlos, respetando su singularidad pero fa­
voreciendo la normalización. Pero otro gran número de niños si 
no se les da acceso a situaciones normales, perdería la posibili­
dad de aprender en esas circunstancias. La oportunidad es inde­
pendiente de las posibilidades. Atender a la diversidad es con­
templar la necesidad de una enseñanza personalizada. No sólo 
contemplando al alumno problemático sino a la totalidad de los 
alumnos. No hay que dividir la población entre seres normales y 
seres especiales. Cada uno tiene su singularidad.
Sintetizando: es necesario
8 Modificar el sistema educativo, para dar mayor libertad a 
padres y docentes para la atención de niños con discapacidad.
• Considerar de importancia, la educación y estimulación 
temprana.
® Información y reflexión en los equipos docentes para fomen­
tar actitudes positivas.
® Participación de los padres y madres en el proceso de aten­
ción dinámica a los niños con discapacidad.
• Recordar que sólo somos los hombres quienes remarcamos 
la discriminación y la violencia.
La integración no debe ser una utopía sino una realidad in­
soslayable.
88 Marchessi: "La atención a la diversidad1' en La escuela que incluye las diferencias, 
excluye las desigualdades, CEAPA, Edit. Popular (1996), pág. 27.
Capítulo 14 ___________________________
Marcas en el cuerpo. Un registro 
pictórico del siglo XVI.
“De la imagen al reconocimiento 
de la subjetividad en personas con 
discapacidad”89
o largo de la historia se han hallado diversos registros
obre la temática de la discapacidad. En cada época, las 
representaciones artísticas mostraron algo más que el mero re­
flejo de la vida cotidiana, incluían en su estética un contenido 
ideológico innegable.
Las tres obras a las que se hará mención pertenecen al siglo 
XVI, cuyo autor es el conocido artista belga Pieter Bruegel 
(Bruegel el Viejo), renombrado por sus espectaculares produccio­
nes que versan, en especial, sobre temáticas tales como la reli­
gión, la muerte, los demonios, la vida rural.
En la vida cotidiana de la Europa central del siglo XVI, la 
mendicidad, la locura y la discapacidad se articulaban en un 
mismo espectro. Articulación que, pasados los siglos, permanece 
aún vigente en el imaginario contemporáneo, de esta aldea glo­
bal de comienzos del siglo XXI. Es inevitable pensar que esta 
asociación totalizante deja como resto una multiplicidad de pro­
blemáticas sin atender. Pero hay un factor que puede dar cuenta 
de esta mirada. Dicho factor se basa en la imagen.
89Aufiero Diego. Monografía presentada en el Seminario de Posgrado sobre 
Discapacidad y psicoanálisis, dictado por la Lic. Marta Schorn, año 2001, 2do. 
cuatrimestre, Facultad de Psicología de la UBA.
El confrontarse con personas cuya discapacidad se hace visible 
en el cuerpo, nos ubica frente a un espejo, que lejos de hallar a 
un semejante que nos devuelva una imagen integrada, nos en­
frenta con algo del orden de lo irreparable. Imagen que da cuenta 
de marcas en lo real, en lo real del cuerpo. Imagen que devela 
una falla. Falla que, ante su apariencia, deriva en rechazo, en 
huida, para recomponer así el ideal narcisista de género huma­
no, que tanto la religión como ciertas doctrinas científicas han 
edificado dentro de su espectro, tanto teológico como teórico.
“La imagen de sí mismo se confunde con la del otro, fundamen­
tando así la dialéctica entre la alienación y la subjetiuación” . La 
imagen es entonces un punto de apoyo para la constitución nar­
cisista; mas no debemos dejar de lado que esta imagen como tal 
obtura, fascina, deja algo velado tras de sí. La imagen permite 
que el velo recaiga allí donde algo del orden de la falta se presen­
ta como insistente. Podríamos decir que detrás del marco, cuya 
tela acoge, deja un vacío estructurálmente instaurado.
Pieter Bruegel lejos de presentar imágenes que nos llenen de 
regocijo y alivio, a lo largo' de su obra, nos confronta del modo 
más explícito, con aquello que, para las pasiones humanas, roza 
el espanto y la desesperación. Lo siniestro.
El ámbito señalado por Freud, donde podemos encontrar un ro­
tundo ejemplo de lo siniestro, es tal vez el de la muerte. “A muchos 
seres humanos les parece ominoso en grado supremo lo que se re­
laciona de manera íntima con la muerte, con cadáveres y con el re-
. 9 1
tomo de los muertos, con espíritus y aparecidos” . Esta temática 
encuentra un lugar destacado dentro de los motivos tratados por 
diferentes artistas. El caso de Bruegel no es la excepción. Podemos 
hallar sus antecedentes en obras correspondientes al último pe­
ríodo de la Edad Media donde lo macabro, se hace espacio, coro­
nando a la muerte como la última encrucijada donde los hombres 
se hallan en un pie de igualdad ante la hora final
90 Ranieri, L.: "Cecilia ¿es de verdad?"; cap. V II de Psicoanálisis en problemas del 
desarrollo in fantil. Nueva Visión (1988), pág. 232.
91 Freud, S.: L o ominoso, pág 241.
Los hechos históricos no son ajenos. Frente a las innumerables 
pestes que han devastado a Europa en su conjunto, desde me­
diados del siglo X IV hasta finales del siglo XVIII, la muerte halla 
un lugar y un papel altamente significativo. Bruegel corona esta 
temática sin ningún tipo de veladura. Entre 1560 y 1565 compo­
ne una de las mayores escenas de horror y muerte de su tiempo: 
“El triujifo de la muerte” cuya imagen, conmueve, y recrea el po­
der de la naturaleza ante la vulnerabilidad del hombre.
Podemos señalar, siguiendo a Freud, que lo siniestro se pre­
senta también ante la locura, la epilepsia y en particular ante 
miembros que hayan sido seccionados. Este último ejemplo nos 
permite avanzar en nuestra indagación.
En calidad de mendigos, las personas inválidas junto con los 
ciegos, formaban parte de la vida callejera de ciudades y aldeas, 
es decir, que eran parte del paisaje urbano habitual. Había gran 
cantidad de mendigos en las calles y en especial en los pórticos de 
las iglesias (imagen que en estos tiempos no deja de persistir).
Las obras elegidas son: “La caída de los ciegos” (1568) , “La r i­
ña entre el carnaval yla cuaresma” (1559) e “Inválidos” (1568).
“La caída de los ciegos” (Figura 1): Los ciegos recorrían los 
países bajos en pequeños grupos. Era común verlos mendigando 
en las calles. Bruegel los pinta sin mostrar la menor compasión, 
demostrando así la grave limitación que la ceguera implica. Es 
de destacar ciertos aspectos de la obra, en especial el detalle de 
los rostros, que fueron realizados con la exactitud de un médico, 
que podría diagnosticar en cada caso la causa de su ceguera. Ve­
mos así, que en el cuadro, de izquierda a derecha, las personas 
se presentan padeciendo: leucemia en la córnea, catarata negra 
y a uno que ha sufrido la extirpación de los ojos.
Hallamos esta misma exactitud en otro ámbito, en otra clase 
de “cuadro”. Para la medicina clasificadora del Siglo XVIII, la 
enfermedad presenta una organización jerárquica, donde la mi­
rada ejerce un derecho de soberanía, sobre la verdad. Foucault
92 La “muerte negra” o “peste negra” es un antecedente significativo. Esta peste devas­
tó el mundo occidental, entre los años 1347 y 1351, aniquilando entre el 25% y el 50% 
de la población europea. Los efectos a largo plazo fueron aún más profundos; surgiendo 
así una serie de brotes cíclicos de la enfermedad que se replicaron hasta entrado el 
siglo X V III.
dirá: “La enfermedad se percibe fundamentalmente en un espa­
cio de proyección sin profundidad (...). No hay más que un plano 
y un instante. La forma bajo la cual se muestra originariamen­
te la verdad, es la superficie donde el relieve se manifiesta (...) 
el retrato: «es preciso que el que escribe la historia de las enfer­
medades... observe con cuidado los fenómenos claros y naturales 
(...). En esto debe imitar a los pintores que cuando hacen un re­
trato tienen el cuidado de señalar hasta las marcas y las peque­
ñas cosas naturales que se encuentran en el rostro del persona­
je que pinta»” . La imagen detenta así un poder que se halla en 
la superficie, a plena luz del día, lejos de la profundidad de “la 
noche” de las cosas.
Esta obra representa a una fila de hombres que han perdido 
el equilibrio y que se desploman al caminar. Había dicho Jesu­
cristo en el Evangelio de San Mateo “Si un ciego guía a otro cie­
go, ambos caerán en un foso”. Bruegel toma esta frase en forma 
literal, dando cuenta sobre el desamparo de aquellos que están 
limitados en sus funciones y haciendo evidente la miseria que 
acompaña su padecimiento.
“La riña entre el carnaval y la cuaresma” y el siguiente: “In ­
válidos”, (Figuras 2 y 3), pertenecen a motivos similares pero en 
diferentes escenarios. “Bruegel no mira en el hombre la imagen 
de Dios, sino un ser imperfecto; la materia prevalece sobre el so­
plo divino que la animó (...) al quitarles las piernas, despojó a los 
inválidos de la posición erecta” . Bruegel acerca la distancia que 
separa al hombre de lo animal. “A Bruegel no le interesaban los 
mendigos como tales, sino en tanto que símbolo, sea de Los dis­
tintos estamentos, sea de su propia imagen de hombre” . “Para 
Bruegel, el hombre es un producto de la naturaleza y de ella ob­
tiene su fuerza vital” .
Estas obras pueden damos pie para pensar en el poder de la 
imagen y su determinación en cuanto a la mirada sobre las cosas. 
¿Qué es lo que se deja ver en estas pinturas? Estigmas. Toman-
93Foucault, M.: E l nacim iento de la. clín ica, pág. 20.
9-1 Hagen, R. M. y R.: Pieter Bruegel el viejo, pág. 90.
90 Hagen, R. M. y R.: Op.cit., pág. 90.
96Hagen, R. M. y R.: Op.cit., pág. 91.
do el concepto de estigma de Ervin Goffman podríamos decir que 
el estigma puede ser pensado como aquello vinculado a la situa­
ción del individuo inhabilitado para una plena aceptación social. 
Pero más puntualmente el término estigma se refiere a diferentes 
relaciones: los griegos se referían a ellos como “signos corporales 
con los cuales se intentaba exhibir algo malo y poco habitual en 
el estatus moral de quien lo presentaba” '. También eran signos, 
quemaduras o cortes que designaban que el portador de éstas 
era un traidor o un criminal. El estigma se presenta entonces co­
mo algo vinculado al mal. Desde la religión es también conside­
rado como marcas corporales que demuestran el poder divino. 
Este concepto implica, aunque no se agote en ello, perturbacio­
nes físicas que se evidencien mediante signos corporales.
Hablar de signo asociado al estigma nos lleva a encontrarnos 
con un ser designado. Ser designado por cierto tipo de definición, 
sea éste inválido o ciego. El signo nos remite a lo universal, que 
obtura, señala, distingue y designa una categoría. Existe así un 
atributo físico que queda sumido en la condena. Condena que 
lleva consigo una definición, una clasificación. El portador de di­
cho atributo se presenta como extraño ante los demás, extrañe- 
za que se anuda con lo siniestro (Das Unheimliche), aquello fa­
miliarmente conocido y desconocido a la vez, es decir eso que re­
torna como “aquella variedad de lo terrorífico que se remonta a 
lo consabido de antiguo, a lo familiar desde hace largo tiempo.” 
Goffman afirma: “un atributo de esta naturaleza es un estigma, 
en especial cuando él produce en los demás, a modo de efecto, un 
descrédito amplio; a veces recibe también el nombre de defecto,
99
falla o desventaja” . Es que el poder cautivante de la imagen 
puede designar un lugar para una persona. Lugar que lejos de 
permitir darle un espacio a ser construido, lo petrifica en una de­
signación unívoca.
Tal vez sea nuestro trabajo ir más allá de dicha imagen para 
dar lugar a algo que no es especularizable; hablamos de algo de 
otro orden, nos referimos al espacio subjetivo. Abrir un espacio
9' Goffman, E.: Estigma, pág. 11. 
‘JSFreud, S.: Op. cit., pág 220.
93 Goffman, E.: Op.cit., pág. 12.
para que algo del orden de la subjetividad sea puesto en juego su­
pone atravesar la mera imagen. Desplazar aquello que se designa 
como verdad absoluta, del lado ideológico, hacia una verdad que 
implique la apertura de un nuevo campo, campo del deseo, don­
de el sujeto sea artífice y tome parte determinante de su propio 
destino. Verdad que, en definitiva, no puede ser ubicada en otro 
espacio que no sea el de la singularidad.
De la imagen corporal a la imagen inconsciente del cuerpo.
“Hablar de imagen, de imagen del cuerpo, no quiere decir que 
ésta sea únicamente de orden imaginario puesto que es asimis­
mo de orden simbólico” .
Hemos focalizado sobre las imágenes. Dichas imágenes nos 
hablan de esquemas corporales dañados. El esquema corporal es 
el intermediario con el mundo, éste se presenta como una reali­
dad de hecho pudiéndolo considerar como la realidad biológica 
del sujeto. Es innegable que un niño con parálisis cerebral pre­
senta un esquema corporal.dañado. Su cuerpo en su imagen in­
mediata no deja dudas sobre las marcas que presenta. Pero a su 
vez Dolto dirá que el esquema corporal es el intérprete activo o 
pasivo de la imagen del cuerpo. La otra dimensión de la imagen 
se impone. Nos referimos a otro estatuto que dicha imagen po­
see. Imagen que anudará al sujeto en el campo propio del deseo. 
“Ciertas afecciones orgánicas precoces pueden provocar trastor­
nos del esquema corporal y éstos, debidos a la falta o interrup­
ción de las relaciones de lenguaje, pueden acarrear modificacio­
nes pasajeras o definitivas en la imagen del cuerpo. Es frecuente, 
empero, que en un mismo sujeto cohabite un esquema corporal 
inválido y una imagen de cuerpo sana”. Esta imagen se llama 
“imagen inconsciente” del cuerpo; que resulta vital para el diag­
nóstico en la práctica terapéutica. La construcción de dicha imagen 
implica un elemento altamente significativo. Ella refiere a ésta 
como la síntesis viva de nuestras experiencias emocionales vivi­
das a través de las sensaciones erógenas tanto actuales como 
arcaicas. La imagen del cuerpo no posee correlato anatómico tal
100 Dolto, F.: La imagen inconsciente del cuerpo, pág. 17.
101 Dolto, F.: Op. cit., pág. 18.
como es el caso del esquema corporal. Es en basea la historia del 
sujeto que esta imagen se conforma. Es por eso que la definirá 
como “la huella estructural de la historia emocional de un ser 
humano” . Resulta así que la imagen del cuerpo es eminente­
mente inconsciente. Ésta se halla articulada al esquema corporal, 
por lo cual, de acuerdo a como haya sido constituida, afectará en 
diversa forma su funcionalidad y por consecuencia tendrá 
efectos" sobre la realidad funcional del sujeto.
Podemos agregar que cuando se advierte que ha habido un 
déficit en la conformación de la imagen del cuerpo podemos re­
lacionarlo con fallas en la estructuración del simbolismo del suje­
to pues esta imagen carece de mediación fundada en el lenguaje. 
Se da así el caso de la “debilidad mental” donde, en algunos ca­
sos, la capacidad de simbolizar la imagen del cuerpo se halla 
obstaculizada. Mannoni dirá al respecto “Si la deficiencia psico- 
motriz de este tipo de niño es a menudo signo clínico que confirma 
el retardo intelectual, no es menos cierto que ese cuerpo enfermo 
tiene una relación fantasmática con el niño imaginario de la 
madre” . Aquí, evidentemente, nos encontramos con un estre­
chamiento del espacio del deseo. Es que esta imagen supone 
“la encamación simbólica inconsciente del sujeto deseante” .
La imagen inconsciente del cuerpo se halla incluida en el cam­
po del deseo. Si este campo es posible, es gracias a la existencia de 
la presencia del Otro. Otro del lenguaje, el cual, por su función hu­
manizante, da lugar a la creación de un espacio dialéctico donde 
el deseo de ese Otro se articula como condición necesaria para la 
apertura del espacio de deseo en el niño. El deseo no será enton­
ces mera necesidad sino una demanda de satisfacción. Será justa­
mente en este campo el que funde a un sujeto, que más allá de sus 
limitaciones vinculadas a un esquema corporal dañado, permitirá 
la conformación de una imagen de cuerpo habilitante, fantasma- 
tizada, en un orden diferente, donde su funcionalidad no corres­
ponderá necesariamente con la realidad biológica del niño.
1D" Dolto, F.: Op. cit., pág. 42.
103 Mannoni, M.: E l niño retardado y su madre, pág. 31.
104 Dolto, F.: Op. cit, pág. 19.
El campo “subjetivo” y el “hecho” productivo.
Hasta aquí hemos destacado dos estatutos que la imagen supo­
ne. De ellas podemos distinguir: en primer lugar, un acento en lo 
imaginario y las consecuencias que se desprenden a la definición 
y categorización de personas que presentan un esquema corporal 
dañado; y en segundo término una imagen que va más allá de la 
dimensión imaginaria. Imagen que se conforma bajo el predomi­
nio del andamiaje simbólico del lenguaje. Por ello cuando pensa­
mos en el campo subjetivo, es preciso intentar dilucidar qué impli­
cancias supone este concepto en el ámbito de la discapacidad.
El campo subjetivo y el campo del hacer o del hecho producti­
vo, se presentan generalmente como antinomias. Desde el lugar 
propio del psicoanálisis cuando hablamos del concepto de sujeto, 
éste supone algo que va más allá de un ser designado, de una de­
finición, de una asignación de funciones. Al respecto Mannoni 
comenta a cerca de su trabajo con niños con “retraso mental”: 
“«Vea, parecen decirme estos niños, dígame lo que yo soy; díga­
melo de una vez por todas, a fin de que pueda con toda tranqui­
lidad, recuperar mi lugar en la sombra y volver a hallarme có­
modo en la noche». No quiero en absoluto, por mi decir, impulsar el 
hacer del sujeto” .
Hablamos, desde esta praxis, de poner en el centro de grave­
dad al sujeto. Es el espacio del deseo el que trazará las coorde­
nadas que permitan el advenimiento de aquél. Por otro lado, ha­
llamos en la orientación cognitivo-conductual un acento, en el 
hacer, en la ejecución de tareas, que podríamos llamar producti­
vas, reeducativas o de recreación.
Cuando hablamos del ámbito de la discapacidad debemos acer­
camos a un punto de confluencia, a un espacio de debate, donde la 
dimensión subjetiva no debe ser desconocida, como así tampoco 
aquellos lugares o espacios habilitantes para el desempeño de la 
persona. Un niño con síndrome de Down debería acceder a múlti­
ples facilidades en cuanto a las posibilidades de realizar tareas 
que sean de su agrado, que sean estimulantes y que se vinculen 
con su educación, más con esto no basta, pues detrás del síndrome 
de Down hay un sujeto que debe ser reconocido como tal, el cual va
100 Mannoni, M.: Op. cit., pág 28. E l subrayado es del autor.
más allá de la mera ejecución de actividades programadas.
Muchas veces bajo conceptos tales como “autodeterminación” 
se vislumbra un acento en el hacer, en el hecho concreto produc­
tivo, que como contrapartida descuida el orden subjetivo, desde 
la particularidad que el concepto de sujeto implica. Se da así 
desde el cognitivismo una serie de conceptos que incluyen a la 
autodeterminación. Estos son entre otros: la autosuficiencia, au­
tonomía conductual, conducta autorregulada y la provisión de 
servicios especiales para discapacitados. Dentro de la compleji­
dad que el ámbito de la discapacidad implica, las acciones desti­
nadas a proveer, integrar, llevar a. cabo un plan que se soporte 
en lo fáctico no es de despreciar, pero lo empírico por sí mismo 
está destinado a la fijeza autoreferencial.
El concepto de autodeterminación es entendido como “el pro­
ceso por el cual la acción de una persona es el principal agente 
causal de su propia vida y de las elecciones sobre su calidad de 
vida, libre de influencias externas o interferencias” . Este con­
cepto supone la libertad de elección, en tanto existan las condi­
ciones materiales que faciliten esta posibilidad. Su fundamento 
se basa en la conducta autorregulada y la acción autónoma. Ac­
ción que involucra la elección de la persona. Esto supone exami­
nar el repertorio de respuestas para adaptarse al entorno, para 
luego tomar decisiones que derivarán en la consecución de una 
acción, basada en objetivos fijados previamente. Pero el término 
“acción” se relaciona con el hacer y desde el psicoanálisis sabe­
mos que el concepto de acción es diverso al de acto. Pues la ac­
ción implica el uso racional de la conducta, el pensamiento como 
punto de partida que derive en una acción final calculada. Des­
de el psicoanálisis el acto implica al sujeto en su totalidad y su 
determinación no supone el pensamiento racional. El acto lleva 
consigo al sujeto como actor de su destino. Destino que se arti­
cula a un concepto fundamental: el deseo.
Ahora bien, ¿hay capacidad.de escucha entre las diferentes 
posturas? En principio parecería que el campo de la discapaci-
100 Wehmeyer, M. en Verdugo, A. M. A.: “Autodeterminación y calidad de vida en los 
alumnos con necesidades especiales.'' Revista Siglo Cero. N°1S9, pág. 6.
dad, por el hecho de ser un campo interdisciplinario, daría lugar 
para una adecuada articulación de las diferentes orientaciones. 
Pero a veces parece que la sordera no es sólo de nuestros pacien­
tes sino de los mismos profesionales. Hay un hecho que es claro, 
el profesional debe trabajar desde un lugar, lugar que involucra 
su particularidad teórica y práctica, pero debemos revisar, des­
de un punto de vista crítico, tanto las diversas orientaciones co­
mo nuestra propia práctica. Es el esfuerzo por evitar la polariza­
ción de las doctrinas que nos traerá mayor apertura.
Es necesario comprender finalmente que la omnipotencia ha 
caído y que el único lugar que se presenta como esencial es la 
construcción de un espacio posible donde los medios sean ofre­
cidos en tanto el sujeto pueda, dentro de sus posibilidades, ser 
dueño de sus actos.
La capacidad en la discapacidad 
Figura 1
Figura 2
Figura 3
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