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,[_PJab � - pditorn 7ª Edição 
TEORIA
E PRÁTICAEM
PSICOMOTRICIDADE JOGOS, ATIVIDADES LÚDICAS, EXPRESSÃO CORPORAL E 
BRINCADEIRAS INFANTIS GERALDO PEÇANHA DE ALMEIDA (CAPA VERMELHAS COM 
PINTURA DE DOIS ADULTOS COM CRIANÇAS BRINCANDO COM UMA BOLA 
COLORIDA EM UM CAMPO VERDE SOB UM POR DO SOL ESTILO TÁRSILA DO 
AMARAL ANTROPOFAGISMO. E NAS PARTES SUPERIOR E INFERIOR DA CAPA DUAS 
BORBOLETAS AMARELAS. EDITORA DO LIVRO WAK, SÉTIMA EDIÇÃO PUBLICADA.
Rio de Janeiro 
2014 
© 2006 by Geraldo Peçanha de Almeida 
Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira 
Editor: Waldir Pedro 
Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil 
Projeto G ráfico: Wak Editora 
Dados Internacionais de C atalogação na Publicação (C IP) 
A447t 
Ah11eida, Geraldo Peçanha de, 
Teoria e prática em psicomorricidade: jogos, atividades lúd icas, 
expressão corporal e brincadeiras infantis/ 
Geraldo Peçanha deAlmeida. - 7 ed. - R): Wak Editora, 2014. 
160p.: 21cm 
Inclui bibliografia 
1SBN 978-85-88081-43-7 
l. Psicomotricidade. 2.Capacidade motora nas crianças. 3. Educação 
pelo movimento. 4. Educação de crianças. 
l. Tirulo 
06-1395 coo 152.3 CDU 159.943.2 
2014 
Direitos desta edição reservados à Wak Ed itora 
Proibida a reprodução total o u parcial. 
Os infrato res serão processados na forma da lei. 
WAK EDITO RA 
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Rio de Janeiro 
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www.wakeditora.com.br 
Para 
Fernando, Jai r, Paulo Henrique, 
Paulo Rota e Márcio, os meninos 
que brincam com o corpo para 
encontrar o prazer da alma. 
I 
SUMÁRIO 
Apresentação . .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . . . ... . . .. ... . .. . .. . . .. . . . .. .. . . . .. .. 15 
Teorias e Conceitos............................................... 17 
O que é Psicomotricidade?.................................. 19 
Quem é psicomotricista?.... ........... .... .. ..... .. .... . .... 19 
Q · - , d tu - ? 19 ua1s sao suas areas e a açao ....................... . 
Qual é a clientela atendida pelo psicomotricista? 20 
Em que mercado de trabalho o psicomotricista 
atua? ................................. .... ........................... 20 
A construção de ambientes educativos na 
multiplicidade dos espaços . . . . . . . . .. .. .. . . .. . . .. . . . .. .... . .. .. 20 
Formação do Psicomotricista Escolar.. .............. 33 
O bicho papão de nossos dias: reflexões sobre o 
medo nas relações educacionais . .. .. . .. . . .... .. . .. . . . . . . . . 35 
Coordenação Motora Ampla .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. . 43 
Definição......... ........ ......... ................................... .. 45 
Atividades que auxiliam o desenvolvimento 
da coordenação motora global . . . .. . . . . . .. . . .. . .. . .. .. . . . .. 45 
Em papel... ........................................................ 45 
Com tintas..................................................... ..... 46 
Com sucatas....................................................... 46 
Com brincadeiras infantis.... .. ............................. 4 7 
Com bolas.......................................................... 48 
Coordenação Motora Fina . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . .. .. . 49 
Definição... ............................................................ 51 
Atividades que auxiliam o desenvolvimento 
da coordenação motora fina.................................. 52 
Em papel. ....................... .................................... 52 
Exercícios práticos para desenvolvimento da 
coordenação visório-motora. .. . . . . . ... . ... . . .... ... . . ... . . 53 
Com tintas.......................................................... 54 
Com sucatas............................. ..... ..................... 55 
Brincadeiras infantis que auxiliam o 
desenvolvimento da coordenação motora fina .. 56 
Com bolas.......................................................... 56 
Massa de modelar para atividades que auxiliam 
o desenvolvimento da coordenação motora fina... 57 
Brincadeiras que auxiliam o desenvolvimento 
da coordenação visório-motora ............................. 59 
Lateralidade . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 61 
Definição.... .................................... ..... .................. 63 
Atividades que auxiliam o desenvolvimento 
da lateralidade . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . 64 
Em papel................................................ ........... 64 
Com tintas......................................................... 65 
Com sucatas . .. . .. . . . . . . .. .. .. .. . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . 65 
Com brincadeiras infantis . . .. .. .. .. . . . . .. .. . . . . .. .. .. .. .. .. 66 
Desenvolvimento da Percepção Musical ........... 67 
Definição............................................................... 69 
Tipos de música que podem ser trabalhadas 
na escola............................. ... ............................... 71 
Instrumentos que podem ser construídos com 
sucata ........... ........................................................ 72 
Atividades que podem ser desenvolvidas a 
partir da música .. . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. .. . . . . .. .. . . .. 73 
Desenvolvimento de Percepção Olfativa .......... 75 
Definição............................................................... 77 
Atividades que auxiliam o desenvolvimento 
da percepção olfativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 
Desenvolvimento de Percepçao Gustativa ....... 81 
Definição . . . . . ... .. .. . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .... . .. . . . .. . . . . . . . . 83 
Atividades que auxiliam o desenvolvimento 
da percepção gustativa .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 
Desenvolvimento de Percepção Espacial . . . . . . . . . 85 
Definição .............................................................. 87 
Atividades que auxiliam o desenvolvimento 
da percepção espacial . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . .. . .. . . .. 89 
As brincadeiras infantis que são ricas em 
conteúdos relacionados ao espaço . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 90 
Desenvolvimento de Percepção Temporal . . . . . . .. 93 
Definiçao . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 95 
Atividades que auxiliam o desenvolvimento 
da percepção temporal . . . . . . . . .. . . . .. . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . 97 
Desenvolvimento da Percepção Corporal . . . ... . .. 99 
Definição ............................................................... 101 
Atividades lúdicas e brincadeiras infantis 
que auxiliam o desenvolvimento da 
percepçao corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 
Seriação e Classificação .. . . . . . . . .. . . .. . .. . . .. . . . .. . . . . .. . . .. 107 
Definição .............................................................. 109 
Atividades que auxiliam o desenvolvimento 
da seriação ........................................................... 109 
Brincadeiras e Jogos Infantis .. . . . .. .. . . .. . . . . .. . . . . . . . . . 111 
Trabalhar a ansiedade . . . .. . . . . .. .. . . . .. .. .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 115 
Rever os limites . . . . .. .. .. . . . . . . . . . . .. .. .. ... . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . .. 115 
Reduzir a descrença na autocapacidade .............. 116 
Diminuir a dependência e possibilitar a autonomia .. 116 
Aprimorar as coordenações motoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 11 7 
Melhorar o controle segmentar.............................. 117 
Desenvolver percepção deritmo . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 118 
Aumentar a atenção e a concentração ....... .......... . 
Desenvolver antecipação e estratégia ................... . 
Ampliar o raciocínio lógico ................................ .. . 
Desenvolver a criatividade ..... .............................. . 
Perceber a socialização e a coletividade 
Expressão corporal e teatro para 
séries finais e ensino médio .... .......................... . 
Definição ............................................................ . . 
Atividade que auxilia o desenvolvimento da 
expressão corporal ............................................... . 
O teatrinho escolar: um sério problema a 
ser superado ........................................................ . 
Projeto: 
118 
119 
119 
119 
120 
123 
125 
126 
128 
vagamundeando pelos textos dramáticos .. .. .. .. 145 
Apresentação do projeto ........................................ 147 
Justificativa e delimitação do projeto a ser 
executado na escola, na sala de aula . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . 14 7 
Nível de aproximação ........................................... 149 
Nível de estruturação . . .. . .. .. .. . . .. .. .. .. . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . 150 
Nível de criação . .. . . .. . . . . . . .. . . .. . . .. . . .. .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . 150 
Nível de experimentação . . . . .. . . . .. . .. . . . . . . .. .. . .. . . . . . . . . .. . 150 
Nível de forma e conteúdo ....... ................. ............ 151 
Por onde devemos começar o trabalho com 
textos dramáticos na sala de aula? ........................ 151 
Cenário ...................................................... ........ 152 
A biografia do autor .......................................... 152 
A linha filosófica/política da época da produção . 153 
Quais são os elementos essenciais de um 
texto dramático? . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 
rubrica . . . .. .. .. .. . .. . . .. . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . .. . . . 154 
Intensidade das falas ou falta delas . . . . . . . . . .. . .. . . . . 154 
Caracterização das personagens . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 154 
El~rmmtus c~nicos ... .......................................... 155 
Há divisões, fases, diferenças e outros aspectos a 
serem previamente considerados antes do início 
do trabalho com textos dramáticos? .. ... ................. 155 
Exemplos de atividades que podem ser 
desenvolvidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 
O argumento ............................... ............. ......... 156 
O roteiro .................. ............................. .... ......... 157 
A construção da tessitura ............ ...................... 157 
Exercícios de construção textual............................. 158 
Referências . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. .. .. . . . . . . . . . 159 
MONÓLOGO DO CORPO 
Pulsa 
Pulsa 
Pulsa ... 
Dispara, tremeleia, incendeia 
Acena 
Acena 
Sem 
a 
O palco agora é o espaço, 
O parque de diversões 
Onde é possível brincar 
de deus 
de diabo 
de anjo 
Os olhos são cegos 
nada vêem 
os ouvidos são surdos 
nada ouvem 
mas a boca 
essa grita 
E os olhos que eram cegos tremem 
E os ouvidos que eram surdos pulsam 
E o corpo que não tinha nada com isso 
Se transforma 
O espaço então é tomado por ele 
Os olhos então são dirigidos por ele 
Os ouvidos então são apurados por ele 
O espaço agora não existe mais 
Agora é o meu momento 
Eis a glória do corpo. 
APRESENTAÇÃO 
"O corpo n ão mente." 
Todo livro que se propõe apresentar práticas para 
execução diárias na sala de aula corre o risco de ser mal 
interpretado, de ser tido como receituário e , portanto, 
fechado demais haja vista a diversidade de realidades 
país afora. 
Tomando todos os cuidados para não nivelar por 
baixo essas realidades, estou propondo uma prática em 
psicomotricidade, seja ela elaborada em clínicas, centros 
de formação e de reequilíbrio corporal e principalmente 
sala de aula, que tem somente a intenção de ser uma 
referência, não uma fórmula. Assim, quando o profissional 
tomá-lo, deve ter ele em mente que as propostas aqui 
apresentadas podem ser adaptadas, reformuladas ou 
justapostas a outras tantas formas de trabalho e também 
outras maneiras de pensar e de construir dinâmicas de 
elaboração psicomotora. 
Procurei aliar minhas experiências como professor 
regente de educação infantil, de séries iniciais e também de 
ensino médio para deixar o livro o mais próximo possível 
da realidade de nosso trabalho. 
Ao se falar em Psicomotricidade, estamos falando 
de humanização, de relações afetivas, de envolvimento do 
homem com os ambientes, com os fatos e com as outras 
pessoas. Desta forma, proponho ao final do livro um projeto 
de Psicomotricidade de uma forma transdisciplinar, em 
que várias disciplinas escolares podem ser trabalhadas ao 
mesmo tempo sem se perderem os conteúdos e os ideais 
15 
de um homem integrado à sua sociedade e a seu corpo, 
bem como sua forma de estar no mundo. 
Este projeto tenta mostrar que, mesmo nas séries 
mais avançadas, como é o caso do ensino fundamental e 
do ensino médio, pode-se (e deve-se) pensar no homem 
completo, construir o homem integral e viver as dimensões 
da multiplicidade e da biodiversidade. 
Reconhecer o próprio corpo é a melhor maneira de 
encontrar o outro. 
16 
Bom trabalho 
Geraldo Peçanha de Almeida Teorias e conceitos 
O que é Psicomotricidade?1 
É a ciência que tem como objeto de estudo o homem 
por meio do seu corpo em movimento e em relação ao seu 
mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de 
perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo 
mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde 
o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e 
orgânicas. (S.B.P.1999) 
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado 
para uma concepção de movimento organizado e 
integrado, em função das experiências vividas pelo 
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua 
linguagem e sua socialização. 
Que m é psicomotricista?2 
Por ser uma ciência ainda em busca de bases mais 
sólidas, o psicomotricista ainda não tem todos os seus 
papéis definidos. Sabemos que ele pode atuar em conjunto 
com outras especificidades, mas também percebe-se sua 
atuação clínica e institucional. Já é possível compreender 
que psicomotricista é o profissional da área de saúde e 
educação que pesquisa, ajuda, previne e cuida do homem 
na aquisição, no desenvolvimento e nos distúrbios da 
integração somapsíquica. 
Quais são suas áreas de atuação?3 
Educação, Clínica (Reeducação, Terapia), Consultoria 
e Supervisão. 
'SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRlClDADE, versão 011-li11e , crédi to ao final, 
nas referências. 
' Idem 
' Idem 
19 
Qual a clientela atendida pelo psicomotricista?4 
Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de 
alto risco; crianças com dificuldades/atrasos no desen-
volvimento global; pessoas portadoras de necessidades 
especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e 
psíquicas; pessoas que apresentam distúrbios sensoriais, 
perceptivos, motores e relacionais em consequência de 
lesões neurológicas; família e pessoas da terceira idade. 
Em que mercado de trabalho o psicomotricista 
atua?5 
Creches, escolas, escolas espec1a1s, clínicas 
multidisciplinares, consultórios, clínicas geriátricas, postos 
de saúde, hospitais e empresas. 
A CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES EDUCATIVOS NA 
MULTIPLICIDADE DOS ESPAÇOS 
A razão dos insucessos de muitas experiências 
educacionais pode estar na dificuldade de a escola construir 
ambientes educativos com as características peculiares de 
seu corpo docente, com as estruturas apresentadas por suas 
localidades e com os recortes de cada método ou teoriade 
ensino em prol de sua escola. É urgente que profissionais 
de educação descubram a importância e as diferenças 
entre espaços de educação formal e ambientes educativos 
(formais e informais). 
Tem-se difundido enormemente a ideia de que os 
recursos e os insumos precisam chegar cada vez mais 
' Idem 
5 idem 
20 
e , em grandes quantidades, à escola. Isto é importante. 
No entanto, é importante lembrar que recursos físicos 
não se educam sozinhos. Por trás dos recursos, por 
trás dos materiais, é preciso ter um grande profissional. 
Profissional este capaz de usá-los, de explorá-los e de 
interferir nas práticas diárias, fazendo uso destes recursos 
todos, sempre pensando e buscando o desenvolvimento 
global das crianças. 
É muito preocupante o que temos visto em relação 
a este comportamento. Para piorar esta situação, a 
Psicomotricidade necessita de um mínimo de objetos para 
que as intervenções possam ser desencadeadas. Isto por 
si só já causa uma reflexão primária naquele professor 
que necessita desenvolver os trabalhos psicomotores nos 
espaços de educação infantil e nas séries iniciais. Para ele, se 
não houver materiais, se não houver recursos, não poderá 
haver trabalho psicomotor, e isso não é verdade. 
Um bom trabalho de Psicomotricidade na escola 
básica precisa de uma junção de fatores: concepção, 
comportamento, compromisso, materiais e espaços. 
A - con cepção : todo e qualquer trabalho precisa 
primeiramente ser planejado. O não planejamento do 
trabalho leva o executor a sérios problemas de condução, 
de direcionamento das práticas e principalmente de 
perda do foco. Se não houver objetivos claros, se não 
houver uma linha de pensamento para seguir, o professor 
poderá começar a pegar tudo que aparece e assim 
acabar perdendo efetivamente a direção e os objetivos 
que deveriam ser propostos. O resultado disso é quase 
sempre caótico: o professor não consegue avaliar se o 
trabalho que ele executou foi bom ou não, se as ações 
que ele desencadeou valeram ou não a pena e se deve ou 
não uma prática ou outra. Toda esta problemática surge 
e acaba levando fatalmente o professor ao desânimo. 
21 
Afinal, como ele não percebe nenhuma modificação de 
comportamento, sobra-lhe somente desqualificar a teoria 
e a técnica que advêm dali. 
Outro problema considerável neste caso é a busca 
exagerada do professor por técnicas. Técnicas sozinhas não 
transformam. Além disso, as técnicas usadas mecanicamente 
acabam por se esgotar e, neste caso, o professor volta 
desesperado à fonte querendo mais uma novidade. Esta 
prática vira um saco sem fundo. Todos os dias, o professor 
quer uma ideia inovadora, uma técnica diferente, mas sua 
concepção não foi transformada, tampouco constituída. 
É imprescindível que construamos concepções, 
estas sim são perenes e verdadeiras. Quando existe uma 
concepção na cabeça do professor, ele sempre irá encontrar 
no seu cotidiano uma forma de executar seu trabalho diante 
daquela realidade. É como se o olhar daquele professor 
estivesse tão comprometido que as respostas vão surgindo 
nestes encontros. Desta dinâmica perfeita, é que surge a 
verdadeira construção do professor, aquele observador, 
que já possui a cabeça dentro da concepção, faltando-lhe 
apenas que suas mãos comecem a executar. No entanto, 
o contrário é sempre mais triste. O professor, apenas com 
suas mãos comprometidas, executa muito, mas sem a menor 
concepção do que está fazendo. 
B - comportamento: o comportamento de um professor 
que quer trabalhar com Psicomotricidade é sempre de 
um observador, afinal, é nas atividades diárias que este 
profissional vai introduzindo práticas com objetivos 
psicomotores. Não se podem dissociar as execuções. 
Motricidade deve estar ao lado de afetividade. São estes 
dois aspectos que se juntam para formar uma concepção 
maior que chamamos de trabalho psicomotor. Portanto, 
o comportamento é uma atitude de o professor não 
22 
desqualificar as relações vividas pelos alunos nos ambientes 
educativos. Pelo contrário, é fazer com que cada ação, por 
mais simples que seja, possa ser percebida pelo aluno na 
sua complexidade e na sua essência. 
Jamais devemos privilegiar os aspectos mecânicos 
em detrimento dos aspectos mais relacionais. Qualquer que 
seja o movimento realizado pelas crianças, eles acontecem 
em um espaço específico, com pessoas específicas e de um 
jeito também específico. Desta maneira, jamais podemos 
deixar toda esta riqueza de lado. 
O aluno precisa encontrar o outro aluno nas relações 
diárias. É este encontro que possibilitará a socialização e a 
humanização das relações. Para isto acontecer e para que 
o aluno possa viver os problemas e as conquistas destes 
atos, é imprescindível que o comportamento do professor 
seja de um observador/interventor, nunca de um bedel, 
que policia e castiga. O observador chama a atenção, 
provoca a intervenção e continua a observação. Se houver 
necessidade de repreensão, ela se dará naquele contexto, 
com as especificidades daquele clima e, portanto, será 
sempre melhor absorvida por todos. 
O comportamento é o combustível que move 
as relações diárias de um professor que quer construir 
coletividade na multiplicidade dos seres com as diferenças 
de cada um. 
C - compromisso: o compromisso é sempre muito 
questionável. Alguns acham que ele trabalhado demais 
vira opressão, uma maneira de forçar o trabalho acima 
daquilo que se considera ad_equado. No entanto, dada 
as atuais situações da escola infantil e da escola primária, 
precisamos relembrar que, até bem pouco tempo, escassas 
eram as atitudes verdadeiramente brasileiras aplicadas 
nos ambientes educativos. Muitas ideias eram colagem de 
23 
experiências vindas de um país distante, de uma realidade 
distante e para objetivos mais longínquos ainda. 
Hoje, tendo em vista a enorme diferença das 
qualificações do professor do passado (por mais que 
ainda tenhamos de melhorar, hoje já somos muito 
melhores que no passado), faz-se mister prever que este 
compromisso pensado por nós está no sentido de que, 
quando ele existe, o profissional não tem desserviço, 
mas sim um total aproveitamento do tempo de 
trabalho. Isso vai acontecer porque a operacionalidade 
estará diariamente nas práticas executadas pela escola 
e pelo professor. 
Quando se racionaliza, planeja e operacionaliza, as 
ações se tornam mais claras fazendo com que o compromisso 
do professor se torne também mais limpo e mais consciente. 
Do contrário, ficamos todos perdidos sem rumo. É desta 
confusão que poderá surgir o descompromisso. 
D - materiais: os materiais são sempre parte importante 
em uma prática docente. Eles ampliam nossas ações, eles 
possibilitam que as crianças possam intervir e se relacionar 
com objetos concretos, tornando o processo educativo mais 
próprio, mais próximo e mais pertinente. No entanto, não 
devemos condicionar a realização do trabalho à existência 
do recurso. É importante que tenhamos a concepção do 
trabalho a ser realizado, que tenhamos as concepções 
da teoria e do método que iremos seguir porque esta 
fortaleza que estas duas dimensões nos oferece acabará 
por apontar outras saídas de execução do mesmo trabalho 
em outra dimensão e, neste caso, lá o material pode existir, 
ou lá poderemos recriar as mesmas dinâmicas a partir 
de outras matérias agora existentes. Quando não se têm 
concepções acerca do que executar, só se faz o trabalho 
com o material. 
24 
É claro que, quando se têm a concepção e o material, 
as coisas só podem funcionar, mas, se elas não coexistem, 
temos de usar de nosso discernimento para chegar a uma 
outra saída. 
O professor sozinho pode tornar um espaço, ainda 
que pobre de recursos, em um rico ambiente educativo; no 
entanto, um rico espaço pode ser também um paupérrimo 
ambiente educativo. Material sozinho não funciona. Ele 
precisa ser humanizado. Ele precisa vir para dentro da vida 
do conhecimento que se busca. 
E - espaços: os espaços são compostos de estrutura física: 
salas, cadeiras,mesas, armários, livros, quadros e todos os 
outros recursos físicos que podem existir em um espaço, seja 
ele de educação formal (escola) ou de educação não formal 
(igreja, partido político, clube, comunidade etc.). 
Desta forma, os espaços podem estar recheados 
de recursos se eles não emanarem vida, se neles não se 
executarem trabalhos, se neles não houver ações, eles serão 
sempre espaços, lugares onde as relações não se dão. Mas 
a partir do momento que eu tenho ali fatos, passo a ter um 
ambiente educativo. 
Os ambientes educativos podem então ser construídos 
em qualquer espaço físico. Um supermercado pode ser 
um excelente ambiente educativo caso o professor saiba 
explorar toda a riqueza existente ali. Mas, caso não, ele será 
sempre um espaço. 
Assim, os espaços são aquelas estruturas onde nada 
existe interligado, onde as coisas são sempre dissociadas, 
onde o professor traz as atividades que nada têm de 
relação com a vida e com as percepções das crianças. A 
Psicomotricidade não pode ser desenvolvida em espaços 
como estes. Ela precisa de toda a força que emana do 
ambiente para se construir. Desta forma, privilegiam-se 
25 
as relações e como elas se dão. E, para isto, as atividades 
motoras podem cumprir um papel de estimulação e 
desencadeamento ininterruptos. 
Assim, tendo como princípio resgatar, absorver e 
compor estes novos posicionamentos, a Psicomotricidade 
tem seu lugar garantido. Os projetos, a multiplicidade de 
linguagens e o homem para o bem serão os alicerces para 
tornar o trabalho cada vez mais forte e , consequentemente, 
mais próprio da escola que se quer transformar. 
Os ambientes psicomotores educativos são aqueles 
em que se busca explorar cada ação acontecida ali. Toda e 
qualquer relação humana tem de ser considerada porque 
a criança está em pleno momento de construção de 
referências para ela e para o mundo. É neste momento em 
que a criança está elaborando e apurando sua forma de 
olhar para o mundo e sua forma de o conceber. Também 
é neste momento em que a criança está buscando qual é 
o lugar dela no meio dos adultos e como os adultos vão 
abrindo espaços para que ela possa ocupar. 
Neste instante, o corpo toma uma posição muito 
observadora, afinal, as castrações, os cerceamentos, as 
negações e todas as formas de opressão e não liberação 
começam a tomar mais vida e tendem a ficar bem mais 
clara para a criança. É a partir de então que ela começa 
a perceber o quanto o mundo tem de papéis a serem 
desempenhados e o quanto de papéis não liberados. 
Também é neste momento em que o corpo está em 
pleno desenvolvimento orgânico. A criança já anda, já fala 
e, portanto, já pode executar movimentos que até então 
eram somente observados. 
Para que este desenvolvimento tome a concepção 
mais lúdica que aqui estamos propondo, é a brincadeira 
infantil, é a expressão corporal, é o movimento que fazem 
com que a criança chegue até o seu pleno vigor de uma 
26 
forma muito mais prazerosa, no entanto, sabido é que nem 
sempre as coisas se dão desta maneira. 
A criança vai encontrar uma porção de obstáculos 
pelo caminho. Estes obstáculos são bons momentos para 
que elas possam desenvolver mecanismos e ferramentas 
de inserção social. Mas nem só de perda, de problemas 
e de dores se constrói um homem forte. A alegria, a 
brincadeira e a ludicidade também fazem parte da 
construção do homem. 
Pensando nisso, o ambiente educativo é aquele que 
vai proporcionar toda uma exploração por parte da criança. 
É neste ambiente educativo em que a criança poderá se 
expressar sem amarras. É neste ambiente educativo em que 
a criança poderá viver uma porção de faz de contas que lhe 
serão importantes fonte de percepções. É neste ambiente 
educativo em que uma criança poderá experimentar, testar, 
errar e concluir. Tudo porque ali se constrói enquanto se vive 
todas aquelas dimensões, com todos os recursos disponíveis. 
Mas, a riqueza e a beleza daquele ambiente não podem ser 
reduzidas à aparência daquele espaço. 
Ambiente educativo é um espaço humanizado. 
Espaço humanizado é um ambiente educativo. 
Para isto acontecer, é preciso lembrar que ambientes 
são compostos por: recursos, ações, pessoas, relações 
sociais e exploração coletiva. 
O acontecimento de exploração poderá ocorrer 
em salas com alunos regulares ou não. Alunos mais 
jovens, alunos adultos, alunos em processos de inclusão, 
alunos em salas especiais, todos podem aproveitar-se dos 
ambientes educativos para que_as concepções do trabalho 
psicomotor possam ser ampliadas a fim de transformar 
realidades mais pobres de ações e de execuções em 
ambientes ricos de pressupostos educativos: 
27 
No momento em que a criança descobre estas 
interações e quando a escola e o professor não deixam que 
elas se dissolvam nos ambientes educativos, todos acabam 
ganhando muito mais, pois as diferenças devem ser recebidas 
como riquezas que ainda não temos ou não sabemos, mas 
que agora estamos descobrindo e recolhendo para nós. 
A Psícomotricidade leva em consideração todas estas 
diferenças porque são elas que constroem crianças com 
percepções sobre si mesmas e sobre os outros. 
Os aspectos emocionais que envolvem as execuções 
mecânicas precisam ser alinhados e fundamentados em 
práticas de socialização e humanização. 
Quanto mais a criança tiver boa imagem de si, 
quanto mais a criança se reconhecer como única no 
meio da multiplicidade das diferenças, mais ela terá 
condições de perceber o outro, que afinal também será 
dlferente. E se todos nós somos diferentes, nas nossas 
diferenças, nós nos encontramos. Esta dinâmica e esta 
percepção, segundo Le Boulch, favorecem por demais 
o nosso desenvolvimento psicológico:
28 
t
Le Boulch (1982) afirma que a imagem do corpo 
é uma "forma de equilíbrio entre as funções 
psicomotoras e a sua maturidade, Ela não 
corresponde só a uma função, mas sim a um 
conjunto funcional cuja finalidade é favorecer o 
desenvolvimento
Se esta educação tem muita importância, devemos 
zelar por ela enquanto a criança tem plenas condições 
de desenvolvimento. O difícil é perceber que o trabalho 
psicomotor ainda encontra muitas resistências nos espaços de 
educação infantil. Muitos profissionais, muitas escolas e muitos 
materiais usados nas escolas deixam a Psicomotricidade para 
um segundo plano ou às vezes simplesmente ignoram-na. 
Com isto, a criança acaba perdendo o momento certo para 
desenvolver suas coordenações motoras, suas percepções 
temporais, suas percepções espaciais, sua lateralidade e, 
principalmente, acaba sendo pouco estimulada para a 
música, para a dança, para a pintura, para os sabores que 
compõem a natureza, para os perfumes que exalam das mais 
variadas formas. E também para o encontro com o outro, 
que é, sem dúvida, a perda maior. 
Le Boulch (1982) defende que a educação 
psicomotora deve ser considerada como uma fase 
de base da escola primária. Ela condiciona todos 
os aprendizados pré-escolares e escolares, levando 
a criança a tomar consciência do seu corpo, da 
lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o 
tempo, a adquirir habilmente a coordenação de 
seus gestos e movimentos. A educação 
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra 
idade, conduzida com perseverança, pois permite 
prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já 
estão estruturadas.
A defesa que Le Boulch faz da educação motora na 
mais tenra idade já é a defesa de muitos outros teóricos da 
Educação Infantil e. portanto, também da educação básica, 
seja ela escola regular ou escola especial. No entanto, ainda 
se percebe uma grande resistência dos profissionais de 
educação no que se refere a esta prática diária nos contextos 
escolares_ Há, sem dúvida, ainda pouca informação a 
respeito das teorias e das práticas e, como não dizer, das 
distorções acerca dela. 
29 
Le Boulch (1982) afirma que a educação psicomotora 
concerne uma formação de base indispensável a toda a 
criança que seja normal ou com problemas. Ela ainda 
responde, segundo ele,por uma dupla finalidade: 
assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta 
possibilidades da criança e ajuda sua afetividade a 
expandir-se e a equilibrar-se por meio do intercâmbio 
com o ambiente humano.
Realizar atividades de alinhavo, perfurar papel , 
fazer bolinhas de papel para montar mosaicos não é 
rn=!cessariamente uma atividade psicomotora, mas é, quase 
sempre, apenas uma atividade motora, uma execução 
mecânica, descontextualizada da vida da criança e o que 
é pior, sem ser considerado o espaço onde a criança está 
inserida, o que leva automaticamente a não construção 
do ambiente educativo, aquele que só existe a partir das 
relações que se têm nos espaços. 
Le Boulch (1982) salienta que os movimentos 
espontâneos, mesmo não sendo pensados, dependem das 
experiências vividas anteriormente; não se trata de uma 
memória intelectual, mas sim de uma verdadeira memória 
corporal, toda ela carregada de afeto e orientada por ele. 
O corpo não está simplesmente dotado de eficácia; ele 
está presente no mundo como uma unidade 
fundamentalmente original, como "corpo próprio". 
Segundo Le Boulch ( 1982), as cr ianças que 
apresentam um bom desenvolvimento psicomotor e uma 
gama considerável de gestuais exercem grande domínio 
sobre as outras crianças e ambientes onde não encontram 
concorrentes. No período maternal, é bastante fácil perceber 
estas práticas. Crianças que lideram as demais para qualquer 
tipo de atividade, mesmo que seja uma "estripulia" ou, como 
dizemos, "só para aprontar" mais uma. Essa capacidade 
está ligada às possibilidades reais apresentadas pela própria 
criança, capacidades estas ainda meio sem definições ou 
especificidades. Aí entram os educadores para canalizar 
todas essas potencialidades apresentadas pela criança. A 
primeira opção será desenvolver nela o lado afetivo, que 
me parece neste momento importantíssimo. Por meio deste 
trabalho, o educador poderá levar a criança a perceber o 
infinito de complexidade na relação com o outro e com o 
30 
meio. Será uma oportunidade ímpar da criança perceber o 
quanto ela irá precisar do outro, do meio e principalmente 
de suas prúprias ações desencadeadas. 
A noção de perigo, de limite e de estratégia pode 
chegar cedo, ou melhor, na hora certa, e isso fará a criança 
seguramente melhor, mais preparada para agir no mundo. A 
segunda possibilidade que o educador tem é desenvolver a 
competência técnica da criança: entendendo a competência 
técnica como um conjunto de recursos físicos e intelectuais 
descobertos e/ou elaborados pela criança. Esses recursos, 
uma vez descobertos, darão à criança uma ampliação 
das possibilidades de explorar o mundo à sua volta. Por 
exemplo, uma criança que já se cansou de brincar no 
chão e de engatinhar-se para lá e para cá, a descoberta da 
posição ereta dará a ela a condição de, por exemplo, subir 
nos móveis, puxar a toalha da mesa para descobrir o que 
tem em cima dela e assim por diante. 
Este é o momento em que o mundo começa a se 
ampliar e, portanto. os perigos também. Agora a família, o 
educador e os adultos que convivem com ela passam a ter 
papéis fundamentais na conquista do mundo ampliado. Há 
aqui uma observação singular: essas pessoas só não podem, 
de maneira nenhuma, tomar o mundo da criança asséptico a 
ponto de ela não encontrar nenhum obstáculo pela frente. 
Por exemplo, será melhor tirar tudo de cima da mesa para 
que a criança, ao puxar a toalha, não venha se ferir, ou 
trabalhar com ela essa nova dimensão do quotidiano? 
Muitas vezes. deixamos de considerar as histórias 
da mãe e da família da criança e passamos apenas a 
interferir isoladamente neste tipo de acontecimento ou em 
outros tipos também. No entanto, é urgente que saibamos 
que uma criança pode estar· sob influência de outros 
quadros apresentados organicamente nas constituições 
das famílias. 
31 
Le Boulch (1982) descreve que as condições 
patológicas, como uma má circulação placentária e 
as enfermidades da mãe, têm uma ação evidente 
sobre o feto. Outros fatores também podem influir, 
como, por exemplo, a desnutrição da mãe, o tabaco, 
as diferentes drogas e o café, agindo sobre o 
metabolismo nervoso da criança. As descobertas 
recentes dos mediadores químicos secretados pelo 
hipotálamo permitem-nos afirmar que o estado de 
uma mãe angustiada pode ter incidência sobre o 
psiquismo futuro da criança. 
Fatores como poucas horas de sono. má alimentação, 
nascimento de irmãos, separação dos pais. mudança de 
local de dormir. chegada de visitas, retirada de chupetas, 
mudanças de alimentação. ambientes familiares agressivos 
e tantos outros devem ser considerados para que os 
trabalhos de percepção dos ambientes educativos, com 
atividades psicomotoras. sejam realmente verdadeiros e 
ricos. Não se podem dissociar estes aspectos das realizações 
e dos planejamentos diários das atividades. 
32 
Formação do 
psicomotricista 
escolar 
O BICHO PAPÃO DE NOSSOS DIAS: 
REFLEXÕES SOBRE O MEDO NAS RELAÇÕES 
EDUCACIONAIS 
"Transportai um punhado de 
terra todos os dias e farás uma 
montanha." 
Precisamos admitir: o medo é um dos maiores 
empecilhos do mundo. Não é só o homem que sofre pelo 
medo ou com o medo. Os animais irracionais, como todos 
nós, os racionais, sofrem deste mesmo mal. Mal que muitos, 
por vezes, acham saudável. Mas, vamos por parte. 
Partiremos do pressuposto de que os animais 
necessitam se impor de alguma maneira, provocando o 
medo. Ao animal irracional, resta instaurar o medo para 
garantir a sua subsistência. É sabido que alguns animais 
babam para demarcar seu território; outros urinam, outros 
defecam, outros esparramam folhas e outros ainda ecoam 
seus gritos: alguns, dos mais poderosos da cadeia, gozam 
do privilégio de serem também aqueles que detêm maior 
força nos "gritos". 
De uma forma ou de outra, há, para cada um, uma 
boa maneira de afugentar o inimigo pelo medo provocado 
ou despertado, ainda que para alguns dessa cadeia a saída 
nos pareça um tanto covarde. Não consigo afirmar quem 
é o responsável e espero sinceramente um dia encontrar 
alguém que explique isso: quem foi o responsável por 
munir uns animais irracionais tão bem de recursos e outros 
pouco ou mal. 
Alguns desses animais receberam uma maravilhosa 
ferramenta, chamada instinto por uns, sistema natural 
35 
de defeso por outros e ainda habilidades por tantos. Não 
importa aqui o que é, o importante é saber que, para se 
opor ao medo, todos receberam ou desenvolveram uma 
ferramenta, sejam animais racionais ou irracionais. Partindo 
dessa afirmação, quantificar o poder de cada um deles 
seria no mínimo ignorância de nossa parte, uma vez que 
sabido é que o elefante, embora seja um dos maiores em 
peso e tamanho, não se caracteriza como o mais feroz, 
o invencível ou o estratégico da natureza. Posso até me 
lembrar dos incontáveis cães enormes e ferozes que já 
presenciei, fugindo de inofensivos gatinhos. Chegamos ao 
primeiro ponto da nossa reflexão: o resultado e a eficácia 
da ferramenta irão depender do modo como o usuário der 
ação a ela . Podem-se conseguir resultados absolutamente 
fantásticos usando apenas recursos simples, discretos, leves 
ou aparentemente inofensivos. 
Os animais irracionais fogem do medo não sabendo 
teoricamente administrá-lo, ou não podendo efetivamente 
enfrentá-lo. Parece algo mágico, mas é possível observar, e 
isso não raramente, o quanto alguns evitam o conflito. Às 
vezes se escondem, às vezes se disfarçam, às vezes mudam 
de cor, às vezes exalam odores e outras tantas saídas ainda 
possuídas. Todas essas ferramentas são usadas na tentativa 
desesperada de fugir do medo e, às vezes, são estratégias 
de não chegar ao conflito, quem sabe prevendo a sua 
impotência diante da magnitude do adversário. Isso só nos 
mostra o quanto o medo pode e interfere na capacidade 
de se viver livre. Chegamos ao segundo ponto de nossa 
reflexão: O medo é imprescindível nas relações humanas? 
O que tenho visto nas escolas, principalmente de 
EducaçãoInfantil e das séries iniciais do ensino fundamental, 
tem me feito refletir sobre essas dinâmicas e gostaria de 
afirmar o contrário do que farei aqui, muito embora eu já 
perceba desde já não haver outra saída se não aceitar a 
36 
verdade. A escola tem pasteurizado a construção do medo, 
embora não o tenha abandonado. 
A professora e o professor que, no passado, tomava 
a lição e, diante do insucesso do aluno, atacava-o com 
tapas, castigos, pontapés e palmatória, possivelmente não 
exista mais, porém não pensemos que essas práticas estão 
totalmente esquecidas, que desapareceram, que foram 
substituídas por práticas mais verdadeiras, legítimas, que 
levam o aluno à reflexão sobre seus atos, que o cobra 
por atitudes mais maduras, de acordo com o senso moral 
da coletividade. 
Ainda há, e muito, violência dentro da sala de 
aula e porque não dizer dentro da escola. Vamos 
lembrar que o artigo primeiro da Lei de Introdução ao 
Código Civil afirma que nenhum indivíduo pode alegar 
desconhecimento da le i mediante o não cumprimento 
dela, quando diante de ato ilícito, for-lhe tomado. Dessa 
forma, qualquer outro cidadão, que não esteja ligado 
formalmente ao processo educativo, pode ser lembrado 
do que é um processo legítimo de inserção e condução 
de uma criança no meio social, seja ela delinquente ou 
não. Mas, pensar que os professores e toda a equipe 
pedagógica tenham de ser lembrados ainda pelo mesmo, 
é inaceitáve l. 
Parto de outro pressuposto que todos nós temos 
formação para lidar com a escola e com os indivíduos que 
a constituem. Somos formados, capacitados e passamos 
por atualizações constantes, referentes àquilo que sempre 
está nas transformações sociais e , consequentemente, 
no âmbito da escola. Mesmo que estas formações não 
aconteçam, temos a condição de buscá-las porque elas 
estão aí, acessíveis a qualquer que seja o cidadão. 
Não podemos falhar, mas falhamos. Não podemos 
ser violentos, mas acabamos sendo. O resultado disto é, às 
37 
vezes, desastroso. O professor se apodera do jargão errar é 
humano e sai. quase sempre, ileso da situação. E a criança? 
Essa, se houver alguém que a defenda, que lute por seus 
parcos direitos, terá o mínimo de retratação. O problema é 
que nem sempre há retratação moral. Essa, quase sempre, 
torna-se ineficaz, paliativa ou impossível. Impossível porque 
ninguém pode mensurar o tamanho do ferimento no outro. 
E o que é pior, uma vez causada a ferida, quem irá localizá-
la? Quem irá restaurá-la? Quem pode reconduzir o aluno 
à coragem, ao sonho, à alegria, à infância, à bravura e à 
liberdade? Convém lembrar que algumas feridas, mesmo 
depois de tratadas, deixam marcas eternas. 
Quando o professor ou a professora compara a 
letra maravilhosa da Camila: aluna da primeira fila que 
possui um caderno exemplar, apetrechos no cabelo e 
um doce olhar na face; com o caderno do Fernando: 
aluno do fundão, mal vestido, cheiro desagradável, letra 
ilegível e caderno quase preto de tanto apagar; eles não 
estão fazendo senão o que aqui estamos condenando e 
explanando com ato violento. Violento, porque podemos 
perceber que o ato agora realizado foi realizado diariamente 
nos últimos seis meses. 
Nesse período, o professor sequer pôde perceber as 
outras competências do Fernando. Pelo contrário, continuou 
apresentando a ele aquilo que não era possível ser realizado, 
por ele, com esmero. A agressão, ou não aceitação do 
caderno do Fernando, o detrimento e a desqualificação do 
trabalho dele , colocados em cheque perante a perfeição do 
caderno da amiga, só fará piorar ainda mais a situação. As 
diferenças de condições e de desenvolvimentos certamente 
não foram consideradas pelos profissionais e, então, tem-
se o parâmetro da excelência para que todos consigam 
atingi-la. Cada vez que o professor ou a professora se 
aproximar do Fernando, ele fatalmente irá começar a 
38 
apagar o caderno, em uma (re}ação antecipada e anterior 
à repressão do professor ou da professora, deixando claro 
sua própria recusa pelo trabalho executado. 
Pode acontecer também de o Fernando desenvolver 
uma prática e desaprovar antecipadamente tudo que faça, 
desenvolvendo assim uma baixa aceitação sobre suas 
produções. Ou pode, ainda, o Fernando se desesperar 
diante da imponência do professor ou da professora, e seus 
reflexos de atuação sofrerem bloqueio, travarem e nada 
ser possível a partir de então. Só de perceber a vinda da 
professora ou do professor para sua proximidade, dá-se o 
bloque io. Qualquer que seja o acontecido com ele, todos 
serão maléficos. Para Wallon (apud GALVÃO, 1995),6 os 
gestos precedem a palavra. Ele chama isto de mentalidade 
projetiva, que ainda frágil, o ato mental projeta-se em 
atos motores. 
Há maneiras e maneiras de verificar com o aluno a 
qualidade de seu trabalho, e essa tão sonhada receita de 
como fazer não existe. Ela será construída quando o respeito, 
a afetividade e a ligação pela confiança se estabelecerem 
nas práticas diárias de sala de aula. 
Wallon (1971) se ocupou em estudar o medo e 
suas consequências à educação ou ao desenvolvimento 
da criança. É um dos mais importantes trabalhos 
publicados na área.Wallon fez isso com maestria porque 
vivenciou parte do que descreveu. Fez isso e , mais 
ainda, apresentou-nos a possibilidade de trabalhar com 
o afetivo no lugar do medo, substituindo o medo pela 
confiança, pelo respeito e pela ligação entre educador 
e educando. No entanto, -resta-nos responder algumas 
questões que sempre permeiam o nosso relacionamento 
em sala de aula. O que estamos descobrindo hoje é que 
• GALVÃO, lz.abel. Henri Wallon: ""'" co11cepçâo 1lialéliet1 ,lo dese11volvime11to i11f1111til. 
Pclrópolis/RJ: Vozes, 1995. 
39 
muito se deixou de fazer para humanizar as salas de aula. 
Coisificamos nossa relação pedagógica. 
Niio é raro encontrar pessoas absolutamente 
desmotivadas e infelizes com a profissão de educador. 
Uma pesquisa da Universidade de Brasília, realizada com 
um milhão e meio de profissionais da educação, sob a 
coordenação do professor Wanderley Codo, 7 apresentou 
resultados a larmantes sobre isso. Segundo a pesquisa, 
quando os critérios são de perda de equilíbrio emocional, 
falta de personalidade e falta de envolvimento no trabalho, 
é o professor, dentre os profissionais da escola, um dos mais 
frágeis, necessitador de reequilíbrio urgente. 
Penso que qualquer profissão exija do sujeito o 
compromisso, e isso só virá a partir de sua efetiva paixão 
pelo trabalho executado. Alguns trabalhos exigem e, não 
vamos reinventar a roda. que o sujeito tenha, além da 
dedicação exclusiva à tarefa, um sabor especial na execução 
dela. Não há aura divina no trabalho do professor ou da 
professora, mas há sim necessidades especiais de trato, 
de condução, de execução e de encaminhamento que só 
se encontram nesta profissão. Ser educador é ser aquele 
que gosta de repetir as coisas, às vezes até a exaustão; é 
ser aquele que não exclui a sua vida da sala de aula. Ele 
é capaz de encontrar o limite de sua vida pessoal e social 
e repassá-las, usar suas experiências, sejam elas boas ou 
ruins, na formação de outros. 
Saber discernir quando um fato pode e deve ser usado 
como troca de experiência é saber o significado da palavra 
sabedoria, que só vem com a vivência e, quase sempre , 
de fora da sala de aula. Saber encontrar em cada um dos 
alunos algo que o faça especial e, portanto único, é também 
o dever daqueles que estão na condução desse processo. 
7 CODO, \Vanckrlcy. Edut.'a('c'"io: carinho e trahatlw. Petrópolis/RJ, Edi1ora Vozes 1999. 
40 
Penso que os insucessos e as falhas de relacionamento 
interpessoais devem ser trabalhados pela escola , afinal 
ignorá-los seria infantilidade, pintá-los de Lurn; irreais. Mas 
lembrar que a escola não é e não deve ser nunca o lugar 
da excelência, eis nossa missão mais sublime. 
Os limites, as potencia lidades e as infinitas 
competências de cada um de nós é o que nos resta de 
importante e é aquilo que jamais nos deve sernegado. E 
se isso acontecer, e o medo ainda por cima tomar conta de 
nossos ambientes educativos, eis a nossa desgraça. 
O mundo moderno, fragmentado, apostilado, 
compartimentalizado nos leva à pressa, a pressa nos leva 
ao desespero e o desespero nos tira do centro. Saindo do 
centro, não somos mais o navegador, somos o náufrago. Os 
alunos com os quais trabalhamos não podem ser culpados 
por nossos fracassos. Muitas vezes, projetamos nos alunos 
coisas que jamais foram desencadeadas por eles. Em alguns 
momentos, predeterminamos coisas que estão no campo 
de nossas limitações de aceitação, como seres imperfeitos 
que somos. Tantas vezes, cobramos de nossos alunos coisas 
que jamais fomos capazes de realizá-las. 
Sabemos de antemão todas essas questões, mas 
seguimos em frente como se o mundo a nós pertencesse, e 
esquecemos o princípio da escola: só ensinamos o possível, 
não o todo, o verdadeiro. 
Todas estas indagações nos são muito caras quando o 
assunto passa a ser Psicomotricidade. O trabalho psicomotor 
nos ambientes educativos necessita desta percepção muito 
mais aguçada, po is, nestes ambientes, as percepções e as 
diferenças serão tantas que se o professor ou a professora 
não estiverem preparados, perder-se-á toda a possibilidade 
de o trabalho ser mais próprio. 
A Psicomotricidade tem de se ocupar destes 
problemas reais, vividos e vivenciados pelos alunos. Ela 
41 
pode nos chamar atenção para as mordidas constantes que 
os alunos dão nos colegas, ela pode nos mostrar por que 
andamos curvados, ela pode nos fazer entender por que 
não nos movimentamos e o nosso corpo está sempre duro, 
ela pode nos ajudar a entender o porquê do meu corpo 
baixo, magro, gordo, a lto e assim por diante. Quer dizer, a 
Psicomotricidade, além de trabalhar todas as habilidades 
motoras, ela pode perfeitamente nos levar a entender as 
razões do medo e da existência dele em espaços. 
Também será possível com um excelente trabalho 
de Psicomotricidade nas escolas tornar as crianças muito 
mais conscientes a respeito de como lidar ou encarar estas 
situações de medo. 
Que o medo é uma condição da vida humana, não 
se discute, agora que ele seja usado para persuadir, para 
impor, para cercear, para delimitar e oprimir, isto não pode 
ser aceitável ou administrável nos ambientes educativos. 
Os recursos e as ferramentas que podem ser 
percebidos pela criança lhe serão muito importantes 
para garantir suas inserções sociais, sua socialização e 
sua interação com o mundo real, porém que eles não 
sejam desenvolvidos apenas como defesa do medo, 
mas sobretudo, como mecanismos de entendimento 
do medo, aqueles elaborados pelos ambientes, como 
forma de controle. 
42 
Coordenação 
motora ampla 
DEFINIÇÃO 
As atividades que estão envolvidas nestas práticas 
dizem respeito à organização geral do ritmo, ao desenvol-
vimento e às percepções gera is da criança. A coordenação 
motora global é a condição que deve ser desenvolvida 
primeiramente no espaço infantil. 
É o trabalho que vai apurar os movimentos dos 
membros superiores (braços, ombros, pescoço, cabeça) 
e, também, os membros inferiores (pernas, pés, quadris 
etc.). Assim, uma grande organização corporal deve ser 
construída a partir do trabalho de coordenação motora 
geral. Danças, expressões corporais, exercícios combinados 
e dissociados são os melhores trabalhos para que a criança 
possa ter um bom desenvolvimento. 
Se a criança conseguir acompanhar uma dança 
trabalhada pelo professor, se a criança conseguir acompa-
nhar uma atividade física com movimentos associados e 
dissociados, se a criança tiver um certo ritmo, se a criança 
possuir equilíbrio, poderemos dizer que ela apresentará 
uma coordenação motora global satisfatória. 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O 
DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO 
MOTORA GLOBAL 
Em papel 
• Fazer maquetes em papel. 
• Dobrar pedaços grandes de papel e transformá-los em 
imagens de bichos e pessoas. · 
• Fazer dobraduras gigantes. 
• Montar quebra-cabeça gigante no chão. 
45 
46 
• Fazer imagem do corpo humano em tamanho natural, 
recortar e montar no chão. 
• Fazer um tabuleiro grande para jogar trilha com pessoas. 
• Montar prédios com desenhos recortados no chão. 
• Fazer roupas de papel e usá-las para uma dança ou 
expressão corporal. 
Com tintas 
• Fazer pinturas no corpo com o pincel. 
• Fazer pinturas no corpo com o dedo. 
• Fazer pintura no corpo com canetas. 
• Colar pedaços de retalhos de papel em roupas para 
expressão corporal. 
• Colar pedaços de tecidos em roupas para expres-
são corporal. 
Com sucatas 
• Brincar com fitas coloridas. 
• Girar as fitas coloridas ao redor da cabeça. 
• Pular em cima das fitas. 
• Dobras as fitas e soltá-las no ar. 
• Correr com as fitas sem deixá-las tocar o chão. 
• Jogar bolas em um cesto colocado a três metros de 
distância. 
• Jogar bolas de ar (bexigas) para o a lto e não de ixá-las 
tocar o chão. 
• Fazer danças com as bolas de ar esparramadas e não 
de ixá-las cair. 
• Entrar em caixas de papelão grandes. 
• Entrar em caixas de papelão pequenas. 
• Entrar em caixas de papelão médias. 
• Fazer um circuito de barnbolês para as crianças 
passarem por dentro. 
• Colocar urna fileira de garrafas PET para que as crian-
ças possam correr entre elas sem tocá-las. 
• Colocar cartelas de ovos vazias a cinco metros de dis-
tância para que as crianças possam enchê-las pegando 
bolinhas ou grãos que estão distantes. 
• Colocar jornais esparramados para que elas possam 
confeccionar roupas de papel. 
• Fazer danças e movimentos com as roupas de papel 
sem deixá-las rasgar. 
• Brincadeiras com malabares, muito em moda hoje em 
dia: fitas, laranjas, garrafas plásticas e outros objetos. 
Quando a criança não souber saltar, entrar em caixas, 
dançar, movimentar, poderemos auxiliá-la. Este trabalho 
vai exigir do professor, ou do responsável, uma dinâmica 
dupla. De um lado, ele deverá se preocupar com os aspectos 
motores: se a criança tem massa muscular para tal, se o peso 
da superfície de onde ela vai projetar o salto é suficiente 
para suportar o peso da criança, se não há obstáculo muito 
maior que a capacidade e o desenvolvimento da criança 
que ela pode superar ou suportar e assim por diante. Mas, 
por outro lado, o mesmo profissional deverá tomar muito 
cuidado com os aspectos psicológicos da criança. Não se 
trata de ficar apenas motivando a criança, dizendo "Vamos 
lá , você consegue" etc. Trata-se de respeitar a opção feita 
por ela. O trauma, o medo e a insegurança podem ser 
simplesmente acirrados ao invés de solucionados. Muito 
cuidado com estas duas dimensões. 
Com brincadeiras infantis 
• amarelinha 
• futebol 
• rodar pneu de borracha 
• deslizar com câmaras de ar no leito do rio 
47 
48 
• queima 
• duro ou mole 
• morto ou vivo 
• estátua 
• passara bola 
• bimborão da cruz 
• esconde-esconde 
• passar anel 
• cirandas 
• cantigas de roda 
• moicanos 
• estilingue 
Com bolas 
• Passar a bola por cima da cabeça. 
• Passar a bola por baixo das pernas. 
• Jogar a bola a três metros de distância dentro de um 
balde. 
• Jogar a bola cheia de água dentro do mesmo balde. 
• Pegar a bola, colocar debaixo do corpo e tentar deslizar 
sem que ela saia. 
• Sentar em cima da bola e andar deslizando com ela. 
• Massagear o corpo com movimentos circulares da 
bola. 
• Pressionar a bola em todo o corpo com a ajuda de 
um amigo. 
• Chutar a bola para que ela passe por um arco, pode 
ser o buraco de um pneu. 
• Saltar com a bola em cima da cabeça. 
• Andar com a bola em cima da cabeça. 
Coordenação 
motora fina 
DEFINIÇÃO 
Esta coordenação diz respeito aos trabalhos mais 
finos, aqueles que podem ser executados com o auxílio das 
mãos e dos dedos, especificamente aqueles com grande 
importância entre mãos e olhos. Quando uma criança 
começa a desenvolver uma boa coordenação motora 
fina, será comum observar que ela também apresentará 
uma boa tonicidade muscular nos membros superiores 
e inferiores. Ela poderá apanhar copos de plásticos comágua sem derramar, poderá apanhar objetos delicados sem 
amassá-los, poderá pintar e colorir sem muita força, poderá 
equilibrar a força necessária para colorir desenhos nas mais 
diferentes texturas e superfícies e assim por diante. 
Também poderemos observar que é a coordenação 
motora fina quem vai garantir um bom traçado de letra. 
A escrita da criança irá depender muito do trabalho e 
do desenvolvimento da coordenação motora fina que a 
criança estará apresentando. Para isto, é necessário que 
o professor possa desenvolver atividades motoras que 
possibilitem este desenvolvimento, no entanto jamais 
poderemos desenvolver estas atividades dissociadas dos 
aspectos socioemocionais que as envolve. 
Uma criança precisa ser motivada, precisa ser 
encorajada, precisa ser levada à possibilidade da tentativa. 
Para isso, faz-se necessário que ela esteja preparada para 
o erro, para a perda e, principalmente, para lidar com a 
situação que, porventura, possa.surgir dali. Assim, jamais 
podemos deixar de lado os aspectos psicológicos que 
envolvem urna atividade lúdica ou motora para apreciar 
somente o lado técnico dela. É a junção destes dois 
universos que dará um resultado infinitamente melhor. 
51 
ATIVIDADES QUE AUXJUAM O 
DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO 
MOTORA FINA 
52 
Em papel 
• Recorte tiras de papel de revista com o dedo.
• Recorte quadrados em folhas de revista com o dedo.
• Recorte bolas em folhas de revista com o dedo.
• Recorte triângulos em folhas de revista com o dedo.
• Recorte retângulos em folhas de revista com o dedo.
• Recorte as mesmas figuras acima em folhas de revistas
com o dedo, só que em tamanho um pouco maior e cole
em uma folha de papel bobina ou manilha.
• Recorte as mesmas figuras acima em folhas de revista,
só que menores que todas as já cortadas, cole-as em
baixo das já recortadas para fazer as comparações.
• Depois recorte todas estas formas com o uso das
tesouras de corte reto e em zigue-zague.
• Cole grãos em fileiras desenhadas no papel. Pegue um a
um dos grãos, cole-os em cima de uma reta feita de cola
no pi:lpel. Pegue cada um dos grãos com umél pinça da
mão. Pegue o grão na ordem crescente ou decrescente
em relação ao tamanho. Depois inverta a ordem para
que todas as pinças possam ser trabalhadas. Coloque
os diferentes grãos (milho, grão-de-bico, feijão, dentre
outros) dentro de um patinho para facilitar a criança.
• Se preferir, você poderá fazer esta atividade acima
usando fita dupla face, pois a criança poderá colar as
sementes instantaneamente .
• Faça com que a criança cole uma fileira inteira com
a mão direita. Depois a mesma coisa com a mão
esquerda.
• Depois que a criança já fizer isto em linhas retas, tenha
o mesmo procedimento com as linhas curvas .
• Aproveite a técnica do papel para fazer mosaicos.
• Os mosaicos podem ser de: grãos, pedaços de papel
rasgados pelas crianças, restos de furadores, retalhos de 
tecidos, gravetos, botões, cacos de cerâmicas e azulejos.
EXERCÍCIOS PRÁTICOS PARA O 
DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO 
VISÓRIO-MOTORA 
Materiais necessários 
···• Canudos de jornal
·"• Fita crepe
53 
Le Boulch (1982), a coordenação visório-manual e o 
aperfeiçoamento da motricidade fina da mão e os dedos se 
dá a partir da organização das reações combinadas dos 
olhos e da mão dominante. Ela começa no primeiro ano e só 
se completa no final a escolaridade primária. No período 
pré-escolar, o desenvolvimento global desta forma de 
coordenação far-se-á durante as atividades práxicas 
escolhidas ara desenvolver a destreza e a coordenação fina; 
por elo da prática de expressão gráfica e do desenho, 
desenvolve-se, ao mesmo tempo, a função simbólica. 
Atividade 
Primeiramente, faça centenas de canudos de jornal 
com as crianças. A melhor maneira de fazer canudos 
é enroland o-os das quinas em d ireção ao centro. 
Primeiro, faça uma pequena orelha no papel para que a 
coordenação motora seja melhor trabalhada. É necessário 
que os canudos fiquem bem fininhos e que a firmeza deles 
os deixem parecidos com varas de madeira. Para isto, 
basta apertar bem na hora de enrolar e , também, não 
deixar que as mãos deem espaços para eles desenrolarem 
enquanto são feitos. 
Depois de os canudos feitos, faça grandes esculturas 
tendo sempre um tema gerador. Por exemplo, o tema é 
florestas. Se este for o tema escolhido, cada grupo de cinco 
crianças deve montar uma escultura que reproduza ou que 
lembre uma floresta. 
Depois de a escultura pronta, faça uma exposição, 
explique e exponha toda a plasticidade dela e assim por 
diante. Porém, o mais importante é fazer com que as crianças, 
usando todos os colegas de sala, consigam reproduzir, com 
pessoas, a mesma forma executada em papel. 
Neste momento, o corpo, o movimento, as percepções 
e a organização geral do grupo irão contar muito, pois, para 
se chegar a uma boa forma, será necessário o trabalho 
conjunto. 
Com tintas 
• Pinte pequenas formas geométricas usando a técnica 
de pontilhismo com o dedo. 
• Pinte formas geométricas usando a técn ica de 
pontilhismo com lápis, com pincéis ou com giz. 
54 
• Faça desenho, pinturas em vidros com pincéis ou com 
giz-de-cera. 
• Faça coloração de tecidos ou papéis com sumo das 
plantas. 
• Reproduza obras de grandes pintores com outras 
técnicas. 
• Faça releituras de pinturas de artistas brasileiros usando 
cores inversas a do autor. 
• Pinte murais na escola, aproveitando muros, corredores 
e salas de aula. 
• Pinte panos de pratos, guardanapos e outros tecidos 
usados pela criança. 
• Pinte bichos, usando o próprio rosto como fundo, em 
dias de festas, com tintas atóxicas próprias. 
Com sucatas 
• Faça figuras geométricas usando barbante colado no 
papel. 
• Faça entalhes de figuras geométricas em barras de 
sabão, frutas verdes ou em barras de argila. 
• Faça figuras geométricas em desenho a dedo na areia 
do parque. 
• Coloque grãos dentro de vasilhas de vidro, de 
uma forma harmônica, para confecção de objetos de 
decoração. 
• Faça maquetes com sucatas de caixas de papel. 
• Construa prédios, casas, lojas, carros, usando caixas 
de remédios vazias. 
• Faça brinquedos usando potes de iogurtes, caixas, 
tampas, colas e barbantes. 
55 
BRINCADEIRAS INFANTIS QUE AUXILIAM 
O DESENVOLVIMENl'O DA COORDENAÇÃO 
MOTORA FINA 
• bola de gude 
• aboleta 
• cartas de baralho 
• dominós 
• colecionar figurinhas 
• vídeo game 
• teclado do computador 
• cinco-marias (também conhecidas corno bugalha) 
• beliches 
• bolas de chiclete 
• fazer roupas para bonecas 
Com bolas 
• Pegue a bola de gude da mesa usando apenas a pinça 
de cada dedo. 
• Pegue a bola de gude da mesa usando a pinça e faça-a 
girar entre os dedos, sem deixá-la cair. 
• Siga girando a bola entre os dedos e vá passando ela 
de um dedo para outro. 
• Faça bolinhas de papel crepom ou de argilas, ou com 
massa de modelar com cada pinça do dedo. 
• Faça bolas de ar, com balões, de vários tamanhos. 
• Tente modelar as bolas de ar (balões) em formatos de 
animais e pessoas. 
56 
• Coloque bolas, de vários tamanhos, em uma bacia 
com água morna para que a criança manipule. 
• Depois de manipular os vários tamanhns, dê a ela um 
giz ou um pincel e peça para ela reproduzir as circunferências 
se aproximando o máximo do tamanho natural. 
• Quando ela terminar, coloque o original em cima do 
desenho e faça as comparações. 
• Pode-se também realizar esta atividade com as outras 
formas geométricas. 
MASSA DE MODELAR PARA ATIVIDADES 
QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA 
COORDENAÇÃO MOTORA FINA 
RECEITA 
INGREDIENTES 
1 kg de farinha de trigo 
1 kg de sal 
água 
corante 
MODO DE FAZER 
Coloque todos os ingredientes em urna bacia, ainda 
secos, misture tudo e vá colocando água aos poucos até 
dar ponto de liga. Quando estiver pronta a massa, pode 
ser guardada em geladeira, envolta em um saco plástico 
por até uma semana. 
57 
DICA 
Varie as cores da massa depois de pronta. Faça uma 
massa básica e dê cores diversasno final. Corantes podem 
ser tintas, sucos naturais, sumo de folhas e muitos outros. 
Com esta massa , o professor pode realizar uma 
porção de atividades lúdicas com o objetivo de estimular 
o desenvolvimento da coordenação motora fina ou da 
coordenação visório-motora. Uma boa atividade é a 
seguinte: 
• Faça a massa de modelar. 
• Coloque-a em uma sacola plástica de supermercado. 
• Amarre a sacola, mas deixe uma boa folga entre a 
sacola e a massa. 
• Coloque a massa sobre uma mesa ou carteira. 
• Peça para que a criança manuseie a massa. 
• Depois peça que ela tente introduzir o dedo na massa, 
sem furar a sacola. 
• Repita várias vezes o mesmo procedimento, sempre 
encorajando a criança a tentar e a descobrir o quanto de 
força se necessita para tal. 
• Se houver argila, substitua a massa por argila. 
A coordenação visório-motora é uma parte da 
coordenação motora fina. Ela envolve o olho e as mãos 
executando a atividade ao mesmo tempo. Uma ótima 
dinâmica para realizar a estimulação deste campo é sem 
dúvida as brincadeiras infantis, porém, dardos, quebra-
cabeça, ampliação e redução de figuras, legos, blocos 
lógicos, cartas de baralho para empilhar, dominós para 
organizar, sem derrubar, constituem os melhores exercícios 
58 
porque, além de apresentarem todas estas características, 
podem ser muito lúdicos, desencadear as socializações, os 
conflitos e , ainda, trabalhar muito a ansiedade. 
BRINCADEIRAS QUE AUXILIAM O 
DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO 
VISÓRIO-MOTORA 
• dardos 
• baralhos 
• coleção de figurinhas 
• legas 
• montagem de maquetes 
• amarelinha 
• esconde-esconde 
• ladrão e assassino 
• gato e rato 
• bambolê 
• pular corda 
• girar no carrossel 
• pesca em barracas de festa junina 
• quebra-cabeça 
• alinhavo 
• modelagem em argila 
• jogo de argolas 
• blocos lógicos 
59 
• bola de gude 
• bonecos feitos de areia 
• corrida de ovo na colher 
• queda de dominós 
• futebol de botão 
• ioiô 
• pebolim / totó 
• tênis de mesa ou pingue-pongue 
Lateralidade 
60 
DEFINIÇÃO 
A capacidade de a criança poder olhar e agir para 
todas as direções, com equilíbrio, com coordenação mínima 
corporal e com noções de espaço, é a condição do trabalho 
de lateralidade. A lateralidade é uma condição que a criança 
irá descobrindo aos poucos. Ela poderá perceber que será 
muito útil à sua própria vida poder executar dois ou mais 
movimentos simultaneamente e em lados opostos. 
Quanto mais forte for a referência e o treino, mais 
desenvolvidas serão as diferentes partes que compõem 
o todo. No entanto, devemos trabalhar com muita calma 
para respeitar o tempo das crianças. Já é sabido que a 
criança destra ou sinistra não é obrigatoriamente, ou 
necessariamente, somente destra ou sinistra. Ao longo d<;> 
processo escolar, uma criança poderá "mudar de mão", da 
esquerda para a direita ou da direita para a esquerda como 
algo normal. Quando isto acontece é porque a criança está 
testando suas próprias condições internas. 
O professor pode auxiliar nestas trocas e nestas 
tentativas, mas jamais deve impor à criança com que 
mão ela deverá escrever. Esta deve ser uma liberdade de 
escolha da própria criança. Senão, o professor irá impor 
algo à criança e, na verdade, isso não corresponderá ao 
que efetivamente ela quer e pode. 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O 
DESENVOLVIMENTO DA LATERALIDADE 
Em papel 
• Faça maquetes de cidades com caixas e sucatas de 
papel. 
• Coloque a criança com um boneco em qualquer rua 
desta cidade. 
• Dê comandos de esquerda e de d ireita para ela 
seguir. 
• Exemplo: ande duas quadras e vire à direita. 
• Peça para ela andar livremente pela cidade de papel. 
• Peça- lhe localizações de praça, de igreja , de 
supermercado, conforme sua maquete. 
• Faça desenhos em papel grande sob comando do 
professor. 
• Peça para a criança desenhar no centro do papel uma 
piscina. 
• Depois peça-lhe que desenhe à esquerda da piscina 
uma árvore. 
• Agora peça que ela desenhe à dire ita uma barraca. 
• Peça a ela que desenhe dentro da piscina uma boia. 
• Ao lado direito da árvore, peça que ela desenhe uma 
bicicleta. 
• Do lado esquerdo da barraca, desenhe uma bola no chão. 
• Acima da piscina, desenhe um gramado. 
• Abaixo, desenhe pedrinhas no chão. 
• Entre a árvore e a piscina, coloque uma planta. 
• Acima da piscina, uma mesa. 
• Quando o desenho estiver pronto, peça que ela 
reproduza suas localizações pela oralidade. 
• Se houver erros, reconstrua com a criança os 
acontecidos, sempre motivando-a. 
64 
Com tintas 
• Varie a mesma atividade acima, usando tintas para 
colorir. 
Com sucatas 
• Faça desenhos no chão da escola, no pátio, com as 
mesmas indicações de uma cidade: igreja, supermercado, 
praças, lojas, ruas. 
• Coloque placas de trânsito: vire à esquerda, direita 
proibida, siga em frente. 
• Peça que a criança siga andando com se fosse o 
motorista. 
• Também podemos fazer um passeio pelo bairro da 
escola resgatando estas placas no ambiente social da 
criança. 
• Use bolas de meias, ou de papel, para que elas peguem, 
ao serem jogadas, somente com a mão direita. 
• Não deixe as bolas caírem no chão, tocando nelas 
somente com a mão direita, depois com a esquerda. 
• Faça canudos de papel, em folhas de jornal, com a 
mão direita, depois com a esquerda. 
• Com estes canudos, construa esculturas. 
• Depois de as esculturas prontas, junte os alunos e 
peça que eles reproduzam as esculturas usando somente 
o corpo. 
• Se para reproduzir a escultura a criança precisar de 
mais de um colega, sugira que assim seja feito. 
• Faça corridas com materiais para serem equilibrados 
com a mão direita e com a esquerda. 
• Coloque uma porção de chave em um molho e peça 
que a criança abra uma fechadura usando a mão direita , 
depois a esquerda. 
65 
• 
• Peça-lhe que faça recortes de papel, para colagem, 
usando a mão direita e depois a esquerda . 
• Peça-lhe que faça desenhos com uma mão e depois 
reproduza o mesmo desenho, do mesmo tamanho, com a 
outra mão. 
Com brincade iras infantis 
• baralhos 
• corrida do ovo na colher 
• cordas 
• dardo 
• dobraduras 
• futebol de botão 
• rodas/cirandas 
• palitos para colagem 
• tiro ao alvo 
• morto-vivo 
• basquete 
• bexigas/balões 
• blocos lógicos 
• bolas 
• marchas 
• movimentos alternados 
• "onde está a cenoura do coelho?" - atividades em 
revistinhas onde há uma figura em busca de outra e, para 
tal, é necessário traçar um caminho 
66 
Desenvolvimento de 
percepção musical 
DEFINIÇÃO 
Quando se fala em desenvolvimento de percepções, é 
importante que o professor saiba que estas atividades não têm 
como objetivo desenvolver excelência, mais sim talentos. É um 
trabalho sobretudo de estimulação e, como tal, busca-se, a 
partir dele, criar uma referência no universo infantil para as 
questões que envolvem a musicalização ou a vocalização. 
Estes trabalhos com as percepções musicais podem 
ser desenvolvidos a fim de que a criança apure a audição 
para o reconhecimento e a prática da fala , mas também 
para criar uma audição seletiva para a musicalização que 
envolve cada ambiente, seja ele educacional ou não. 
Dessa forma, todo tipo de trabalho que envolve 
a sonorização é bem-vindo à escola. Cantiga de roda, 
brincadeiras de trava-línguas, músicas das mais diversas 
origens e orientações, poesias e reproduções sonoras 
são algumas das infinitas atividades que podem ser 
desenvolvidas no espaço escolar. 
Uma das maiores preocupações mundiais hoje é o 
modo como as crianças têm acesso aos conhecimentos 
e, portanto, às variadas formas de estruturação do saber. 
Teóricos, pais e profissionais das mais diversas áreas, buscando 
aprimorar e desenvolver um modelo capaz de cotejar um 
desenvolvimento amplo; na visão de alguns holísticos, que 
dê conta de uma gama muito maior de habilidades, chegam 
facilmente a uma das respostas: a música está sim nesta base 
sobre a qual desenvolverá as competências nos indivíduos. 
A escola, porsua vez, tem total condições de fomentar este 
trabalho, visto que para tal não há necessidade de grandes 
investimentos físicos, mas sobretudo intelectual. 
Competências transversais, as quais já mencionamos, 
podem ser desenvolvidas com o auxílio de materiais 
69 
abso lutamente fáce is, econo micamente baratos e 
pedagogicamente corretos. A música será ma is um meio 
pelo qua l atingiremos o pleno desenvolvimento dos 
indivíduos, dos atores escolares, nesta fase da vida. A 
apuração do ouvido, o conhecimento a que se submete 
a criança e as novas estruturas desencadeadas a partir de 
então formam um invejável leque de possibilidades que, 
por sua vez, possibilitará novas e outras estruturações ou 
(re)estruturação dos conhecimentos desenvolvidos. 
É difícil alguém que não se relacione com música, de um 
ou de outro modo: ouvindo, cantando, dançando ou tocando 
um instrumento. Cada um tem uma forma de relacionamento 
com ela. Chegamos, às vezes, a pensar que exista algo inato 
nesta nossa predileção humana pelos sons. O fato de sermos 
educados ouvindo um e outro som, o fato de observarmos na 
cultura brasileira uma enorme quantidade de variedades tão ricas, 
faz-nos elementos carentes cada vez mais de tais manifestações 
artísticas. Assim, nosso corpo não só está necessitado desse 
trabalho como também nossas atividades cotidianas. É ai que 
entra o trabalho de estimulação, de convivência e de percepção, 
bem ao gosto da Psicomotricidade . 
Como linguagem artística, a música, além de ser uma 
área de conhecimento, é um agente capaz de atingir 
o ser humano profundamente, nele provocando 
profundas mudanças; reações, que se manifestam em 
seu próprio ser, envolvendo corpo, sentimentos, mente 
e esptrito. O praz.er que se tem pela música é o que 
chaniainos de qualidade estética, isto é, a capacidade 
de ex>nbecer, fruir, eensibilizarr imaginar e fazer ~ 
Em. uma ~ qu, se pauta, em grande parte, 
p!lo uso~o da tecnologia, pela espoliaçlo 
do1í1êio ~ e pela busca prioritária do lutro, ê 
lír,pot...,dilllj ~ indivfduo para outtos valores, 
~~~-ª 
8 PIR ES, Maria Cristina Fonseca. Projeto Trn11sfor111nso11s, SEE/SP, 2001. 
70 
Se hoje usamos musicas para adormecer, pa ra 
despertar, para dançar, para chorar, para re la xa r, 
para o rar e para uma série de outras atividades que 
realizamos diariamente, porque não poderemos usá-la 
para o desenvolvimento das expressões corpora is as quais 
deveremos trabalhar com as crianças? 
Há muitas formas de sons espalhadas pela escola, 
pelas famílias, pelo d ia a dia da criança. É importa nte 
que o professor também resgate o reconhecimento delas 
e a percepção para as coisas maiores. Os sons mais 
intensos e mais sensíveis podem ser facilitados enquanto 
reconhecimento. Mesmo que a criança não venha a gostar 
deste ou daquele som, é importante que ela tenha contato 
com a multiplicidade deles, pois somente assim estaremos 
garantindo que ela tenha opções para a sua escolha ser 
mais verdadeira . 
Para J.e. Boukh (1981), na funçlo 811ditivii, bi 
~sãooeetUmuloe...,.E,dete~.N/laçlo 
estreita entre a intensidade do estfmulo e á tepQtta ... 
A inlensidade do som também tem importlncia: • 
tu~• produzem prefe•temente por 10D$ 
de baixa frequência (graves) e. p~ ao• de ~u.. 
fr~aênda (agudOf). A 'u.i~a ~a-se muttô 
~-~d'aau~edtrimi~ 
avftdente.-lt'~ 
Tipos de músicas que podem ser trabalhadas na 
escola9 
• Músicas folclóricas 
• Sons bucais 
• Sons da natureza (vento, chuva, trovão, raio e mar) 
9 idem 
71 
• Risadas 
• Choro 
• Sons de pássaros 
• Sons de objetos variados 
• Sons produzidos por instrumentos fabricados para tal 
Instrumentos que podem ser construídos com 
s ucatas 
• Assobios (com pedaços de madeira oca, com pedaços 
de canudinhos de refrigerantes, com tampinhas de canetas, 
com garrafas plásticas) 
• Apitos (com papel de bala) 
• Chocalhos (com garrafas plásticas, com lata de leite 
em pó e com latas de refrigerantes) 
• Pandeiros (com latas de goiabada e tampinhas de 
refrigerantes, com embalagens de queijo e tampinhas de 
refrigerante) 
• Pratos ( com tampas de panelas, com tampas de latas 
de tintas e com latas de goiabada) 
• Reco-recos (pedaços de madeira e uma colher, com 
pedaços de bambu e um pedaço de madeira roliço de 30cm) 
• Bumbos (com latas de tintas) 
• Tambores (com embalagens de papelão usadas para 
acomodar tintas especiais ou colas especiais) 
• Pau de chuva (com pedaços de bambu, com rolo que 
se usa para organizar tecidos em lojas e com pedaços de 
cano de plástico) 
• Artigos para percussão (bolas de gude, pedaços 
de madeira, copos e quaisquer outros elementos que 
produzam sons) 
72 
Atividades que podem ser desenvolvidas a partir 
da música10 
• Atividade para reconhecer sons (pode ser realizado 
em sala de aula se o profissional puder dispor de uma 
boa quantidade de sons diferenciados, mas pode ser 
também realizado externamente, a í quem ganha é o 
aluno que pode sair da escola para ouvir um concerto, 
por exemplo, assistir a uma apresentação na praça da 
cidade e até mesmo receber, na escola , uma dessas 
apresentações didáticas) . 
• Atividades para definir sons (um convidado que 
tenha formação e repertório para tal seria o melhor, 
mas na falta dele o profissional da educação, com 
um pouco de primor aliado à sua competência, pode 
perfeitamente dar conta de tudo. Recolha entre os 
alunos materiais que e les possam ter, e sem_pre terão 
alguns, e junte aos seus). 
• Atividades para harmonizar sons (depois de ter 
construído alguns instrumentos com os a lunos, já se 
utilizando as atividades para desenvolvimento da 
coordenação motora, você pode partir para o terreno da 
organização. Um pouco de bom senso será capaz de levar os 
alunos às percepções necessárias: ritmo, harmonia, timbre 
e composição) . 
• Atividades para criar sons coletivos (neste 
momento, é impor tante o uso de uma sér ie de 
instrumentos, construídos pelos próprios a lunos, ou 
trazidos por eles para a escola. Aqui é importante 
lembrar que há uma possíb ilidade muito além do 
trabalho com som , é a impla ntação da noção de 
trabalho em grupo ou em conjunto). 
10 idem 
73 
• Atividades para explorar sons do próprio corpo 
(usando pés, mãos, estalando dedos, batendo dedo no 
peito, palmas, separadamente ou em conjunto). 
• Atividades para movimentar-se a partir de sons (a 
música não deve ser usada somente para fazer relaxamento, 
ela tem outras utilidades nobres). 
74 
Desenvolvimento de 
percepção olfativa 
DEFINIÇÃO 
Com as mesmas orientações da percepção anterior, 
esta percepção tem um papel muito importante no 
cotidiano da criança. É a percepção que irá auxiliar a 
criança no reconhecimento do mundo dos perfumes e 
dos sabores. 
Muitas vezes, condenamos a criança por ela não 
comer ou não gostar deste ou daquele aroma. Claro 
que isto é possível e , acima de tudo, é legal, pois 
afinal somos livres para nossas escolhas. No entanto, 
é importante lembrar que muitas destas escolhas não 
podem ser feitas por nossos alunos simplesmente porque 
eles não conhecem, nunca sentiram aquelas sensações 
antes e , portanto, como reconhecer, ou se reconhecer 
dentro delas? 
Assim, antes de cobrar que a criança goste ou não 
deste ou daquele aroma, ou sabor, faz-se necessário 
iniciá-la no mundo que exala perfumes e que é 
impregnado deles. 
Para um trabalho a contento, a postura do professor 
também deve ser de descoberta, uma vez que dificilmente 
há uma formação mais específica neste sentido. As 
descobertas coletivas podem enriquecer muito as atividades 
pedagógicas e facilitam a convivência do grupo. 
77 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O 
DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO 
OLFATIVA 
• Peça às crianças para trazerem plantas aromáticas 
de casa. 
• Coloque estas plantas em caixas de sapato. 
• Macere estas plantas para que soltem seu cheiro. 
• Peça para que todos se sentem no chão em círculo. 
• Passe pelo círculo, para que cada criança sinta o cheiro 
de uma planta por vez. 
• Diga o nome e o quepode ser feito com aquela 
planta . 
• Em seguida, passe sempre mais dois ou três destes 
aromas. 
• Depois misture os três aromas e cubra-os, para que 
a criança não veja as folhas, e peça-lhe que diferencie um 
cheiro do outro. 
• Quando a criança reconhecer, passe para outros 
perfumes. 
• Podem-se colocar em pequenas caixas cheiros do 
cotidiano mas que a criança, às vezes, demore um pouco 
para percebê-los. 
• Cenoura tem cheiro, pó de café tem cheiro, chocolate 
tem cheiro. Use todos eles para despertar esta estimulação 
nas crianças. 
• Leve os alunos à cozinha da escola ou faça uma visita 
a uma feira livre a fim de fazer um grande reconhecimento 
de perfumes que exalam da natureza. 
• Há formas de colocar perfume em pedaços de 
papel. 
78 
• Pegue um punhado de folhas de eucalipto, mergulhe 
ou ferva em um pouco de água. Depois coloque pequenos 
sachês feitos com as crianças, a partir de filtro de café, 
cheios de algodão. 
• Embeba os sachês na mistura, espere secar e terá o 
perfume do eucalipto no sachê. 
• Faça isto com outros perfumes. 
• É possível fazer papel reciclado com perfumes. 
• Para isto, coloque as folhas de revista em água de 
eucalipto ou outro aromatizante natural. 
• Deixe as folhas da revista de molho por 15 dias. 
• Depois bata no liquidificador as folhas da revista com 
um pouco de folhas aromatizantes. 
• Despeje a mistura em formas de madeira, com telas 
usadas para segurar moscas em janelas. 
• Assim a mistura vai escorrer e irá ficar apenas a mistura 
de folhas aromáticas com as folhas derretidas. 
• Esparrame bem esta mistura por estas formas. 
• Deixe secar por três dias. 
• Estes papéis ficarão lindos, com perfumes, e podem 
ser usados, como cartões de natal, de páscoa, de dia das 
mães ou para convites especiais. 
• Pegue sachês de perfumes, com lenços umedecidos, 
peça para que as crianças fechem os olhos. 
• Depois passe os lenços umedecidos nos perfumes nas 
mãos das crianças. Use, se possível, uma tolha umedecida 
em água morna, para elas pegarem antes da atividade. lsso 
ajuda a ampliar as percepções. 
79 
Desenvolvimento de 
percepção gustativa 
DEFINIÇÃO 
Como nos trabalhos anteriores, a importância 
da percepção gustativa é também grande. No entanto, 
vale ressaltar que, neste caso, todo o trabalho já se re-
aliza em tempo real, ou seja, enquanto a criança segue 
descobrindo sabores, vão também incluindo-o no seu 
cardápio diário, constituindo assim uma nova ou uma 
boa referência em alimentação. 
O cuidado primordial agora deve ser para que a 
criança tenha contato com os alimentos reais. Quanto 
menos estes alimentos forem processados, melhor. As-
sim, nunca bater, liquidificar, cozinhar, amassar coisas do 
gênero, caso o alimento possa ser consumido cru ou em 
sua forma natural. 
Quando a criança tem contato apenas com ali-
mentos "disfarçados", do tipo empanado, frito, cozido 
demais e assim por diante, fica muito difícil para ela 
reconhecer os cheiros, o gosto e as texturas de cada 
alimento. Dessa forma , a repulsa ou a não aceitação 
é latente, uma vez que ela só está habituada com ali-
mentos que tenham aquelas mesmas características de 
quase toda a sua alimentação: muito condimento, muito 
tempero, muita gordura ou muito açúcar, o que não é 
bom em qualquer dieta. 
Introduzir alimentos diferentes, novos a cada dia, 
diversos em suas texturas, sabores, consistências e carac-
terísticas constitui uma ótima atividade no processo de 
desenvolvimento das percepções gustativas, e isso é um 
grande trabalho que a escola pode desenvolver ao lado ou 
em parceria com a família. 
83 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O 
DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO 
GUSTATIVA 
• Leve alimentos exóticos para serem provados em sala 
de aula. 
• Encoraje a criança a provar aquilo que ela só diz que 
não gosta , mas nunca provou. 
• Descubra quais são as coisas que elas gostariam de 
provar por curiosidade e que nunca disseram. 
• A cozinha da escola é uma tentação, um laboratório, 
assim, experimente fazer a lgo para que todos possam 
provar. 
• Faça atividades de degustação com os olhos fechados. 
• Coloque pedaços de alimentos na boca da criança 
e peça-lhe que o saboreie e, em seguida, diga o que está 
comendo. 
• Resgate se e la sabe diferenciar o doce do salgado, 
o azedo do doce, o quente do morno, o picante do 
condimentado. 
• O soro caseiro e a água de coco possuem um gosto 
bem peculiar, experimente com eles e reflita sobre a com-
posição. 
• As frutas muitas vezes são conhecidas pelas crianças 
em formas elaboradas ou industrializadas. Procure consumir 
alimentos ao natural com elas. 
84 
Desenvolvimento de 
percepção espacial 
DEFINIÇÃO 
O espaço é na infância e, também, na vida adulta um 
grande desafio. O espaço requer pleno domínio do sujeito 
para a perfeita integração do ser ao ambiente. 
O espaço constitui muito mais que uma dimensão 
física: paredes, portas, janelas, ruas, casas, prédios, 
entradas e saídas. Há nos espaços as mais diferentes 
ações que o constitui como tal. Assim, ter condições de 
reconhecer, interferir e agir sobre estes espaços e dentro 
deles passa a ser um dos maiores desafios do trabalho de 
Psicomotricidade escolar. 
A escola tem de proporcionar esta condição 
primeiramente em suas próprias atividades. Uma criança 
tem de desenvolver plena autonomia de movimento no 
espaço escolar. Ir ao banheiro, ir à cozinha, entrar e sair de 
depósitos, ginásio, piscinas, jardins e salas administrativas 
é a primeira forma de desenvolver as noções espaciais na 
criança em idade pré-escolar. 
Nunca será possível conseguir todo o desenvolvimento 
das noções espaciais trabalhando apenas com papel ou com 
atividade em quadra. É necessário pensar e aceitar que 
é, no espaço social, o desenvolvimento mais fértil e mais 
consistente em relação a esta idade. 
Fazer passeios com as crianças em shopping, ir 
ao cinema, tomar um ônibus no terminal pode parecer 
desafiador quando se têm crianças de quatro ou cinco 
anos em suas mãos, mas, se avaliarmos o benefício 
destas atividades, tomaremos certamente mais cuidado e 
não as deixaremos de realizar, pois os benefícios sempre 
serão maiores. 
87 
Para l.e Boukh (1982), a percepção do espaço se dá a partir 
das .relações de vizinhança, isto é, a proximidade dos 
elementos percebidos no mesmo campo. F.m um primeiro 
momento, 06 elementos devem ser vizinhos para poder 
integrá-los em um mesmo conjunto, depois a vizinhança 
poderá estender-se a áreas mais afastadas. A separação 
é a segunda relação espacial elementar: dois elementos 
vizinhos podem interpenetrar-se, confundindo-se em 
parte. A poss1bilidade de considerá-lo como distintos 
possibilita estabelecer uma relação de separação. 
Uma outra observação importante é que esta 
percepção não é desenvolvida assim tão uniforme ou tão 
rapidamente. Isto faz com que os profissionais que estejam 
trabalhando com a cria nça tenham a percepção de realizá-
las mais de uma vez, sempre interferindo com dificuldades 
mais acentuadas e levando a criança a perceber e a 
descobrir outros mecanismos de relação no espaço. Caso 
contrário, a criança ficará muito abaixo da regularidade que 
se espera para o bom desenvolvimento dela. 
A falta de uma boa dominância espacial leva a 
criança a ter problemas de localização na escola , na cidade 
onde vive, em um passeio qualquer. Também tem sempre 
problemas de localização nos desenhos, nos mapas e, às 
vezes. pode até trocar letras de lado (letras espelhadas) 
porque não relaciona o traço à direção dele. 
88 
Le Boukh (1982) afirma que a construção do espaço 
na criança ocorre entre 18 meses e três anos de idade. 
A construção do espaço se faz a partir de intuições 
muito elementares. A relação mais elementar é aquela 
da vizinhança, isto é, a proximidade dos elementos 
percebidos no mesmo campo. Em um primeiro 
momento, os elementos devem ser vizinhos para 
poder integrá-los em um mesmo conjunto, depois a 
vizinhança poderá estender-se a áreas mais afastadas. A 
separaçãoé uma segunda relação espacial elementar: ----
dois elementos vizinhos podem-.in.h!rpenetrar-se, 
confundtndo-eeem parte. A possibilidade dê considerá:. 
los como distintos faz com que se estabeleça uma 
relação de separação. A experiência da manipulação e 
do deslocamento de um dos elementos em relação ao 
outro está determinada, neste aspecto, pela percepção 
do espaço. 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O 
DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO 
ESPACIAL 
• Todas as atividades já descritas para o trabalho de 
la teralidade também devem ser aplicadas com o objetivo 
de estimular a criança para as percepções do espaço. 
• Além das atividades descritas acima, o trabalho com 
mapas é o melhor. 
• Dê a criança caça-palavras para encontrar. 
• Dê a criança labirintos em papel impresso para que 
ela encontre a saída, ou para que e la leve o coelho à 
cenoura. 
• Depois dê a ela mapas mais simples, de uma determinada 
iona da cidade. e peça que ela faça reflexões. encontre ruas, 
~ncontre parque e coisas mais substanciais ali . 
• Como são crianças de seis, sete ou o ito anos, você 
pode também trabalhar com mapas rodoviários, resgatando 
ns rodovias e suas especificidades. 
• Trabalhe também com mapas celestes, com posição 
de sol. de lua, de estrelas. 
• Trabalhe os pontos cardeais e a localização norte. 
• Se houver, trabalhe com uma bússola. 
• Construa com as crianças um relógio de sol. 
89 
AS BRINCADEIRAS INFANTIS QUE SÃO RICAS 
EM CONTEÚDOS RELACIONADOS AO ESPAÇO 
90 
• corrida do ovo na colher 
• brincar de casinha 
• pneu 
• câmara de ar 
• peteca 
• cordas 
• dama 
• trilha 
• dardo 
• dominó 
• materiais para encaixe 
• dobraduras 
• futebol de botão 
• geleias/melecas 
• modulação em gesso 
• jogo da velha 
• rodas/cirandas 
• linhas, fios e cordões 
• desenho em lousa 
• madeira, pregos e martelinho - construções e 
marcenaria 
• palitos para colagem 
• pesca 
• tiro ao alvo 
• bola pula-pula 
• quebra-cabeça 
• retalhos - montagem de roupas 
• trilha 
• morto-vivo 
• pular cordas 
• xadrez 
• cinco-marias 
• betes 
• cabra-cega 
• gato e rato 
• adoleta 
• areia 
• argila 
• agulhas 
• amarelinha 
• aquaplay 
• argolas 
• basquete 
• bexigas/balões 
• blocos lógicos 
• bolas 
91 
Desenvolvimento de 
percepção temporal 
DEFINIÇÃO 
O tempo é uma das mais difíceis habilidades para 
se trabalhar na escola infantil, dada a d ificuldade de se 
distinguir, por parte da criança, o tempo real do tempo 
ficcional. As histórias que ela ouve se passam em um tempo, 
as cobranças que ela escuta se passam em um outro muito 
mais real, e o dia tem uma organização temporal que ainda 
não é de domínio ou de aceitação ou de reconhecimento 
por parte dela. Dessa forma, devemos ter todo um cuidado 
de nos preparar para a paciência, que também é uma 
questão de tempo, para que nunca desistamos de realizar 
este tipo de trabalho. 
As noções e o domínio do tempo irá auxiliar a criança 
na construção do fio narrativo no momento em que ela 
ouve histórias. Também é a noção de tempo que leva a 
criança a desenvolver os hábitos do cotidiano: dormir, 
acordar, tomar banho, almoçar, jantar, ir a escola e muitas 
outras atividades rotineira acontecem em função do tempo, 
embora muitas crianças tenham grandes dificuldades de 
perceber esta condição. 
Mais tarde, quando ela precisar se comunicar com 
mais destreza, é o tempo que irá costurar suas narrativas e 
suas percepções do mundo que a cerca. Assim, desenvolver 
um bom trabalho de percepção temporal é uma premissa 
para que a criança na idade pré-escolar possa se incluir 
cada vez mais no universo em que vive. 
A noção de tempo, por exemplo, é basta nte 
complicada para que uma criança assimile. Quantos pais 
quase enlouquecem quando percebem que seus filhos 
não lhes obedecem. Chamar ou avisar uma criança que 
está no quarto brincando pode dar conta do que estamos 
95 
falando: a mãe grita da cozinha para a criança que está no 
quarto (Filha, em 10 minutos sairemos para a escolinha. 
Arrume suas coisas e pegue sua mochila) . Parece uma 
tarefa trivial para os adultos, porque para a criança essa 
pode ser uma das mais complexas tarefas a ser executada 
ou compreendida por ela. Imagine que, para dar voz à 
autoridade da mãe, a criança tem de parar de brincar, tem 
de saber o quanto são 10 minutos, saber que este tempo 
deverá ser suficiente para arrumar urna mochila, mas, afinal, 
o que é arrumar uma mochila? Etc. etc. etc. 
A noção de tempo para a criança, no primeiro 
momento, só acontece de duas formas: o agora e o muito 
depois. Portanto, o agora é aquilo que ela está vivendo 
e o muito depois é aquilo que pode acontecer, mas este 
acontecimento não dependerá de absolutamente nada da 
parte dela. Ela apenas continuará a executar aquilo que 
está executando até que a mãe, brava e sem paciência, 
possa entrar no quarto e ajudá-la a executar tudo aquilo 
que há 10 minutos solicitou. Aos poucos, a criança vai 
percebendo que o tempo antes, durante e depois são coisas 
interligadas e que muitas, ou quase todas as nossas ações, 
são dependentes dele e , para tanto, ela deverá também se 
sujeitar a tal. 
É uma tarefa das mais difíceis e que requer um esforço 
muito grande de pais e educadores, senão a noção interna 
de tempo e de responsabilidade pode passar despercebida 
pela criança, e desenvolver estas mais tarde pode ser uma 
missão quase impossível. 
% 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O 
DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO 
TEMPORAL 
• Coloque uma garrafa PET com água e espete na 
garrafa uma agulha de injeção. 
• Observe que isto irá se transformar em um conta-gotas. 
• Comece a contar com as crianças quantas gotas caem 
em um espaço de tempo. 
• Marque em um despertador ou um temporizador 
quantas gotas caem em um minuto. 
• Depois repita a mesma contagem em três minutos e 
assim por diante. 
• Marque em um calendário ou em uma agenda, 
na sala de aula, as atividades nos respectivos dias da 
semana. 
• Sempre resgate o que aconteceu ontem. 
• Faça ligações entre o ontem e o anteontem. 
• Projete as coisas que serão realizadas amanhã e depois 
de amanhã. 
• Conte histórias e reconte história e depois faça as 
perguntas dos fatos que a história narrou. Veja se a 
criança consegue distinguir entre um acontecimento e sua 
sucessão. 
• Faça desenhos de cada parte da história em cartolina, 
coloque na lousa e peça que a criança reconte a história 
usando os desenhos como referências . 
• Depois retire os desenhos e veja se ela consegue dar 
a mesma sequência nos fatos. 
• Faça desenhos da mesma história e os coloque em 
ordem alterada e peça à criança que monte-a na sequência 
dos fatos que você irá ler para ela ouvir. Assim, ela vai 
ouvindo e fazendo os ajustes. 
97 
• Faça relógios de sol no pátio da escola para que as 
crianças acompanhem a mudança da direção do sol e a 
passagem do tempu. 
• Use relógios com algarismos arábicos e, ao mesmo 
tempo, relógios digitais para que eles percebam as diferenças 
de contagem de um mesmo tempo. 
98 
Desenvolvimento da 
percepção corporal 
DEFINIÇÃO 
O nosso corpo possui características que são so-
mente nossa, embora sejamos muito semelhantes. Cada 
corpo irá desenvolver urna ou várias características que 
lhe serão particulares. O prazer, a dor, a sensação e a 
percepção sempre irão acontecer com todos, no entanto, 
a intensidade de cada um destes aspectos vai depender 
de questões ora orgânicas, ora sociais e muitas vezes 
emocionais pelas quais todos nós nos constituímos. 
Por outro lado, o corpo é formado de tantas 
partes, de tantas especificidades que uma criança se sur-
preende todos os dias com tais descobertas. Assim, de-
vemos proporcionar a cada criança que viva plenamente 
estas descobertas. As castrações, os impedimentos, os 
preconceitos e as limitações sempre são e serão atitudes 
condenáveis em qualquer universo, principalmente na 
infância, onde as crianças ainda estão se descobrindo, 
e as experiências são muito significativas para a vidaque segue. 
O trabalho do professor deve ser para reconhecer e 
perceber questões estruturais do corpo, mas, acima de tudo, 
ele deve desenvolver atividades onde a criança possa se 
reconhecer, descobrir seus próprios sabores, suas próprias 
condições e, portanto, seus limites de exploração, uso e 
ações corporais. 
101 
A busca d4> a~envolvimento de capaddade 
~ e bablltdades motoras, de forma ~ 
utilizando uni~ critérios de desempenho e 
produtividade, ignorando a globalidade do hcmtem. 
&e'I• wna educação física alienada, que ajuda a 
~~a~ dtc~ d'~ e e&,J.>frlto ~ 
·libàiedl conl\;mt,bt~.11 · 
Que as práticas escolares desenvolvidas no seio da 
escola reproduzem, em muitas vezes, aquilo que a sociedade 
apresenta como característica intrínseca, já não é surpresa 
para ninguém, no entanto nos causa espanto perceber que 
ainda hoje, mesmo depois de tudo que já foi apresentado e 
discutido, encontramos facilmente por aí aulas de educação 
física absolutamente dispensáveis. As práticas escolares da 
educação física trazem a marca da cultura e das conotações 
sociais do seio em que essas acontecem. 
Há inúmeras formas, ou fórmulas, desenvolvidas pelos 
profissionais. É claro que não estamos falando dos bons 
profissionais, estamos falando daqueles que se preocupam 
somente com a excelência ou com as regra, principalmente 
se ela estiver ligada ao controle e a disciplinar o corpo. Há 
uma busca constante de desenvolvimento na criança, dos 
conceitos de excelência, quando, na verdade, o oposto é 
que se faz verdadeiro. Um dos objetivos da educação física 
seria tão somente buscar, por meio do corpo infantil, uma 
conduta capaz de valorizar os movimentos involuntários, 
livres e "expressionais" em relação aos objetos. às coisas 
e ao meio dele. 
A aprendizagem da técnica, sem levar em consideração 
as possib ilidades do corpo, não só vai complicar o 
desenvolvimento corpóreo da criança como também todas 
" Maria Augusta Salin Gonçalves. Sentir, pensar e agi r-corporeidade e educação. 
Campinas, SP: Papirus, 1994. 
102 
as questões de aprendizagem que partirão dela, sobretudo, 
pelas características dos conteúdos e dos métodos de ensino, 
que colocam o indivíduo em um mundo diferente daquele 
no qual ele vive, ou quer viver, e pensar com seu corpo. 
Todo o sistema de ensino vai se caracterizando com 
uma grande preparação para o futuro. Que educação 
pode ser verdadeira pensando no indivíduo para o futuro 
em detrimento das conotações da vida presente? Onde 
fica o prazer e a realização do aluno no desenvolvimento 
de tais práticas do quotidiano? Quando os objetivos 
motores, das práticas em educação física escolar, estão 
voltados somente para a formação de excelência, pode se 
perceber facilmente a (des)importância das experiências 
mais substâncias no presente da criança, razão maior de 
nosso compromisso com a educação. Uma sala de aula 
organizada em fileiras, o pequeno espaço para locomoção 
entre as fileiras em virtude de um número muito grande 
de alunos, a falta de condições climáticas em muitas delas, 
a colocação da mesa do professor estrategicamente na 
frente, no centro da sala , mais alta e mais confortável 
que a do a luno e a soma de muitos outros fatores vão 
desenhando um código de comportamento que oprime a 
liberdade de movimento da criança. 
Se, nas aulas externas de educação física, este mes-
mo aluno encontra um professor que pede para que ele 
faça 1 O vezes o percurso do quarteirão da escola correndo 
e, na volta, há uma série de 100 polichinelos a serem 
executados, sua apreciação corpórea estará totalmente 
comprometida. O tônus tem de ser desenvolvido, mas há 
inúmeras outras maneiras e muito mais prazerosa de se 
rea lizar esses trabalhos. 
O conhecimento do corpo feito de forma fragmentada, 
abstrata, restrita e levando-se em consideração somente 
o quantitativo pode simplesmente tornar a prática da 
103 
educação física na idade infantil em apenas uma atividade 
com finalidade de mensurar quantitativamente, de avaliar 
talentos e , sobretudo, de evitar os quesitos sensoriais 
de elaboração de experiências próprias de cada a luno. 
A busca obsessiva por rendimento absorve o professor 
com medidas e avaliações e privilegia aqueles alunos 
que possuem as melhores aptidões, deixando para 
trás os outros que, não tendo nenhuma delas, não são 
merecedores de mais nada. 
ATIVIDADES LÚDICAS E BRINCADEIRAS 
INFANTIS QUE AUXILIAM O 
DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO 
CORPORAL 
• cinco-marias 
• queima 
• betes 
• cabra-cega 
• gato e rato 
• adoleta 
• areia 
• argila 
• bonecas 
• bonecos de histórias infantis 
• bonecos de desenhos da TV 
• bumbo 
• bambolê 
• peteca 
• dama 
104 
• dobraduras 
• fantasias / figurinos 
• fantoches 
• geleias/melecas 
• modulação em gesso 
• ioiô 
• pega varetas 
• morto-vivo 
• estátua 
• duro-mole 
• pega-pega 
• moicanos (uma espécie de gincana onde há uma 
senha para cada nova fase de acesso. Esta dada por 
um moicano, mediante a descoberta da senha que o 
desperta) 
• pular cordas 
• andar sobre cordas 
• danças folclóricas 
• danças circulares 
• danças de rua 
• danças livres 
• ritmos que podem ser feitos a partir de sons mecânicos, 
ou de sons produzidos pelas crianças ou ainda de um 
convidado para tocar 
105 
Seriação e 
classificação 
DEFINIÇÃO 
Esta é uma das atividades mais comuns do dia-a-dia 
da escola infantil, pois é ela quem irá garantir que as crianças 
reconheçam o mundo onde vivem. 
Também chamada de classificação, é uma atividade 
que desencadeia o reconhecimento de todos os materiais, 
as texturas, as formas e os conceitos que envolvem o espaço 
social onde a criança está envolvida. 
Um bom trabalho de seriação deve ser feito no am-
biente real, aquele de verdade. Assim, textura se ensina 
passando a mão na parede, pegando nos objetos, indo às 
feiras livres, visitando casas, museus, saindo às ruas e assim 
por diante. Claro que o professor poderá trazer materiais 
para serem explorados na sala de aula. Mas, é imprescin-
dível que a criança tenha os dois tipos de trabalho. Mesclar 
atividades, mas sempre priorizar atividades em ambientes 
reais. Esta é sem dúvida uma boa atitude pedagógica do 
educador infantil. 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O 
DESENVOLVIMENTO DA SERIAÇÃO 
• Coloque uma vela acesa no centro de uma roda de 
crianças. 
• Coloque todos os materiais que você encontrar dispos-
tos ao redor do fogo: papel, plástico, isopor, ferro, madeira, 
vidro, acrílico, algodão etc. 
• Coloque cada um dos materiais na mão da criança 
para que ela possa manipular. 
109 
• Depois de manipular, resgate as características e as 
diferenças que cada um possui. 
• Retome se há ou não diferenças e semelhanças entre 
os materiais, como plástico e celofane, por exemplo. 
• Depois coloque cada um dos materiais sobre o fogo e 
observe as reações da criança. 
• Explique a elas que existem materiais que o fogo der-
rete, desfaz e o torna cinza. 
• Você também pode colocar cada um dos materiais na 
água para que as crianças observem o comportamento de 
cada um deles também na água. 
• Exponha o perigo que está impregnado em cada um 
destes materiais. Exemplo: o fogo pode queimar e ferir. A 
água dissolve o papel, mas não nos fere. 
• Veja a reação deles quando duas matérias se encontram. 
• Observe a colocação do celofane sobre o fogo. Eles po-
dem acreditar que o celofane irá pingar como o plástico. 
• Resgate o perigo destes materiais no dia a dia de cada 
um deles. 
• Coloque os cacos de vidros para que eles possam 
manuseá-los, mas antes não esqueça de prepará-los para 
o perigo, assim eles estarão mais preparados para a vida. 
• Não exclua agulhas ou tesouras com ponta de sua 
sala de aula. É mais importante a criança reconhecer estes 
materiais e seus perigos que não conhecê-los. 
• Depois faça caixas com identificação de cada material 
e peça que as crianças separem todas aquelas sucatas do 
meio da sala de aula nas respectivas caixas. 
• Faça um passeio comeles pela escola tentando loca-
lizar todos estes materiais e depois faça cartazes com as 
respectivas separações. 
110 
Brincadeiras e 
jogos infantis 
Os jogos podem ser classificados de várias formas, 
no entanto a melhor maneira de concebê-los é encarando-
os como forma de crescimento psicossocial. O jogo pode 
ser descrito de três grandes formas: jogos afetivos, jogos 
cognitivos e jogos corporais (LOPES, 2001). 
A - OS JOGOS AFETIVOS: são aqueles que possi-
bilitam que as crianças tenham trocas afetivas intensas 
durante a sua realização. A princípio, todos os jogos po-
dem desencadear estas concepções, no entanto há jogos 
em que estes aspectos estão bem mais presentes. 
É durante eles que a criança é testada a colocar 
em prática ações, em que o amadurecimento é mostrado. 
Neles, podemos perceber o quanto há de imaturidade 
o u maturidade nas ações do indivíduo. Cabe ao 
professor intervir, quando necessário, nestes jogos, 
buscando possibilitar à criança práticas psicossociais 
próximas das atividades naturais de desenvolvimento. 
Estes jogos podem ser atividades em duplas, trios ou 
pequenos grupos. No entanto, é importante que o 
professor tenha em mente que as crianças possuem 
uma certa "natura lidade" que não pode e não deve ser 
destruída: crianças brigam, crianças mordem, crianças 
se defendem. 
Essa natura lidade deve ser observada a fim 
de possibilitar que as crianças desenvolvam recursos 
próprios de defesa e de ligação com outros seres. Assim, 
cabe ao professor sempre dialogar, colocar questões, 
mas nunca tornar o ambiente asséptico do ponto de 
vista dos conflitos emocionais e afetivos. Pinturas em 
grupos, quebra-cabeças, tangrans, !egos, construções 
de maquetes em grupos são excelentes jogos para o 
desenvolvimento desta habilidade pessoal. 
113 
Com o jogo, busca-se que a criança possa desen-
volver a noção do ser a partir da ideia do fazer e nunca 
a ideia do ser a partir do ter. Esse princípio da posse é 
quase sempre muito prejudicial à criança nesta idade. É 
necessário desenvolver a percepção do outro, da perda, 
da divisão e da partilha. O crescimento pode também vir 
das perdas, e estas também possibilitam o crescimento e 
a maturidade. 
B - OS JOGOS COGNITIVOS: são aqueles que estão 
mais voltados ao desenvolvimento do raciocínio lógico-
matemático. Nestes jogos, o aluno irá testar e compor um 
raciocínio capaz de enfrentar todo o tipo de situações do 
dia a dia. São estes jogos que ampliarão a percepção e o 
cálculo mental, condições primárias de uma aprendizagem 
satisfatória. Estes jogos são práticas que requerem grandes 
períodos de atenção e de concentração e, por isso, são 
excelentes exercícios para as crianças desenvolverem esses 
comportamentos tão imprescindíveis à atividade acadêmica. 
O xadrez, as trilhas, as damas, os jogos com baralho, 
principalmente 21, 31 e pife-pafe, são ótimos exemplos de 
jogos que podem desenvolver estas habilidades. 
C - JÁ OS JOGOS CORPORAIS: são aqueles que 
cobram uma boa dose de atividade motora. Para E;!Stes, é 
necessário que a criança coloque seu corpo à disposição 
da atividade que está sendo desenvolvida. Crianças com 
bons desenvolvimentos motores costumam figurar entre 
as lideranças das turmas ou dos grupos sociais a que 
pertencem. 
A atividade corporal, como já dissemos, desenvolve 
múltiplas perspectivas da criança em relação ao mundo 
e ao outro parceiro de descobertas e de realizações. Para 
isso, é necessário que estes jogos cobrem não excelência, 
virtuosismo, mas verdade de gestos e de linguagem 
114 
corporal. Estátua, duro e mole, mímica, expressão corporal, 
teatro, cirandas e danças são atividades que não podem 
faltar nestas práticas. 
No mais, segundo Lopes (2001) , os jogos podem 
desenvolver outras características que apreciamos no 
trabalho diário da educação, a saber: 
TRABALHAR A ANSIEDADE 
É durante o jogo que a criança é muita cobrada sobre 
o equilíbrio emocional. É durante o jogo, onde a atividade 
é quase sempre muito intensa, que a criança se vê sem 
recursos emocionais para lidar com a pressão incondicional 
imposta pela ação de jogar. Sendo assim, é ali que podem-se 
desenvolver ótimas percepções sobre a ansiedade e como 
lidar com ela. É a prática da ação que leva o indivíduo 
à elaboração própria de mecanismos regulares para o 
enfrentamento e a superação. 
REVER OS LIMITES 
Durante os jogos, é comum uma criança se 
comportar como se fosse o centro da prática e que , 
portanto, a vit?ria ou o sucesso do grupo diz respeito 
somente a ela. E também possível perceber que as crianças 
nesta condição possuem uma dificuldade muito forte em 
aceitar as derrotas. 
A noção da fragilidade, da perda e do fracasso é 
constantemente evitada por algumas crianças. Assim, o jogo 
pode, naturalmente ou não, possibilitar que esta percepção 
se plasme diante da criança. Ter a noção de limite é muito 
saudável para as crianças, pois as coloca em uma posição 
de aprendizes, papel salutar na infância. 
115 
REDUZIR A DESCRENÇA NA 
AUTOCAPACIDADE 
É pouco, mas não menos importante dizer que há 
crianças que acreditam que todas as soluções podem ser 
elaboradas por elas mesmas. Agindo, dessa forma, a criança 
começa a desenvolver uma grande repulsa em aceitar ajuda 
e opiniões alheias, o que não é bom, afinal, daí podem surgir 
outros problemas, incluindo transtornos mais acentuados. 
O jogo pode mostrar que, muitas vezes, precisamos do 
ensinamento prévio, da receita para depois reconstruir, ao 
nosso modo, novos mecanismos de ação. 
DIMINUIR A DEPENDÊNCIA E POSSIBILITAR A 
AUTONOMIA 
Crianças são, como já vimos, seres dependentes 
dos adultos. É uma questão básica de sobrevivência 
depender de alguém que pode nos saciar a fome, dando-
nos leite, que pode nos saciar o medo e o choro, dando-
nos colo e assim por diante. Toda esta dependência é 
condição para que nos posicionemos no mundo e , aos 
poucos, vamos descobrindo-o. 
Mas, chega o momento de romper com estas ligações, 
para desenvolver a autonomia, e a criança tem de estar 
preparada para tal. Muitos pais exageram na dependência e 
desencadeiam uma limitação muito séria nos filhos. Eles, os 
filhos, não conseguem superar barreiras psicossociais mais 
elementares. Não podem, porque não possuem recursos, 
enfrentam intrigas pessoais e, portanto, desitem e passam 
a viver da imposição ou da negação. 
Nas atividades de jogos, estão bons momentos para 
o professor trabalhar com esta ação. Durante o jogo, é 
importante, para se alcançar sucesso, que o indivíduo 
elabore respostas pessoais, estratégias próprias para 
prosseguir no grupo. Estas práticas podem levar o aluno a 
desenvolver autonomia intelectual e, portanto, autonomia 
em outras áreas do comportamento humano. 
APRIMORAR AS COORDENAÇÕES MOTORAS 
Cada jogo com movimento exige uma destreza 
corpórea do jogador. Assim, se é necessário tê-las para que 
o resultado das ações possa ser melhor, é possível pensar 
que é o jogo e seu desenrolar que também encaminham 
estas habilidades motoras. 
Os movimentos com os membros superiores e 
com os membros inferiores são atividades motoras que 
ajudam não só o desenvolvimento biológico da criança, 
mas acima de tudo o desenvolvimento afetivo, pois é 
ali onde as trocas afetivas e as negociações emocionais 
acontecem, intensificando enormemente cada relação. O 
movimento de pinça de todos os dedos, o círculo, o girar, 
o encolher, o alongar são exemplos de atividades possíveis 
a partir do jogo. 
MELHORAR O CONTROLE SEGMENTAR 
O controle segmentar é a expressão usada para 
designar a capacidade de a criança "quebrar" o movimento 
dos membros superiores e inferiores. É quando há perfeita 
sincronia entre um e outro movimento do braço, do 
antebraço, da mão e dos dedos. 
Estas partes do membro devem funcionar 
harmonicamente, porém independentes para que uma 
criança possa, por exemplo, escrever com destreza. É 
117 
essa capacidade que faz com que as crianças alcancem 
mobilidades importantes para o seu desenvolvimento.Danças de rua , soldadinho, estátua e duro e mole são 
exemplos de brincadeiras que podem ajudar este quesito. 
DESENVOLVER PERCEPÇÃO DE RITMO 
Quem nunca viu uma criança sem ritmo e sem 
coordenação nos movimentos? É realmente um quadro 
que precisamos mudar. Crianças necessitam de trabalho de 
percepção e de estimulação para que possam desenvolver 
sintonia com sons e com movimentos mais elaborados. 
Assim, é possível usar jogos e atividades lúdicas que 
possuem estas características para que o resultado da 
formação motora da criança esteja cada vez mais próximo 
do satisfatório. 
AUMENTAR A ATENÇÃO E A CONCENTRAÇÃO 
O xadrez é o campeão disparado nesta categoria. 
Nenhum outro jogo é capaz de desenvolver tanto estas 
características como este. Os blocos lógicos e os )egos 
também são ótimos jogos, mas o xadrez possui características 
ímpares. Ele é capaz de cobrar uma atenção do tipo mais 
intenso. A atenção é condição de uma aprendizagem e, 
no entanto, poucos conseguem perceber que ela também 
pode ser estimulada. Neste caso, é o jogo um dos maiores 
responsáveis por esta habilidade. 
118 
DESENVOLVER ANTECIPAÇÃO E ESTRATÉGIA 
Outra das mais importantes características que o jogo 
pode ajudar a desenvolver nas crianças é a capacidade de 
antecipar, de prever e de se preparar para jogada do outro. 
É essa habilidade que demonstra o quanto de raciocínio 
lógico a criança possui, pois, para antever, ela precisa cuidar 
do próprio jogo enquanto não descuida da tentativa de 
revelar os critérios do jogo que o adversário está usando. 
É aí que mora uma das mais salutares condições que só o 
jogo pode desencadear. 
AMPLIAR O RACIOCÍNIO LÓGICO 
Como já dissemos anteriormente, o raciocínio é algo 
que nunca podemos deixar atrofiar. Ele é uma condição 
neural, com pontos de participação da memória, da 
filosofia, da matemática e de outros ramos do conhecimento. 
É importante saber que, como tal, ele precisa estar 
constantemente sendo instigado, provocado e alimentado 
para que não se atrofie. Atividades de jogos podem ser 
bastante interessantes quando o assunto for este. 
DESENVOLVER A CRIATIVIDADE 
Atividades de criatividade é uma das mais interessantes 
em jogos que exigem individualidade, estilo próprio do 
jogador. Entre essas atividades, estão as personalizações 
das casas conquistadas na amarelinha. Também são ótimas 
atividades de criatividade as cinco-marias, )egos e projetos 
a serem montados. Baralhos, dominós, trilhas e barbantes, 
119 
sem deixar de se lembrar dos elásticos, são excelentes 
exercícios de criatividade. 
PERCEBER A SOCIALIZAÇÃO E A 
COLETIVIDADE 
É a busca da autonomia um dos maiores desafios da 
escola. Tornar a criança um indivíduo capaz de perceber 
seus atos e as consequências deles no meio em que vive tem 
sido a tarefa mais sublime da educação infantil. A criança 
precisa do outro. Ela precisa estar e ser do mundo, mas 
nunca se pode esquecer de que ela está em um mundo que 
pertence a todos, inclusive a ela, mas não só dela. 
Os jogos coletivos, do tipo futebol, vôlei e tantos 
outros esportes coletivos, ajudam a construir este espírito 
de coletividade e, também, ajudam a desenvolver 
questionamentos e aceitação de regras morais da 
comum(unidade). 
Observação importante 
As brincadeiras infantis e os jogos infantis precisam 
ganhar objetivo. Para isto, estamos apresentando uma 
estrutura para auxiliar o professor na percepção do que 
uma brincadeira pode trazer aos seus alunos. Com esta 
dinâmica de planejamento, o professor pode pensar 
na brincadeira, pensar nas condições que ela oferece 
e propor, antecipadamente, algumas modificações 
ou intervenções. Para tal, é necessário entender uma 
brincadeira na sua amplitude total. Brincar requer também 
um bom planejamento. Veja o que uma brincadeira pode 
trabalhar e como podemos enriquecer um planejamento 
diário com elas. 
120 
Materiais: 
- Crianças 
- Cad eiras 
- Música agitad a e an im ada 
Como Brin car? 
- Fo rma-se um grand e círcu lo de crianças no cent ro d e 
u ma sa la de au la . Cada c riança deve se sentar em u ma 
das cadeiras. O professor então solta a música enquanto 
todo mundo dan ça . Em um momento qualquer da 
música, o professor pára o som. N este momento, as 
crian ças precisam se sentar, cada uma em uma cad eira. 
Para que o jogo comece pra valer, o professor tem d e 
deixar, a partir de agora, sempre uma cadeira a menos 
que o número d e crianças. Assim, quando ele parar a 
música e as crianças encontrarem os seus lugares, 
certamen te u m a fica rá se m. O que ficar sem a cade ira 
sai do jogo. As rodad as con tinuam até que apenas um 
fique sen tado na últim a cadeira da roda. 
Idade Adequada: 
- Acima de q uatro anos. 
Objetivos psicomotores e psicopedagógicos da 
atividade: 
- D esenvo lve a coordenação motora. 
- Trabalha a a nsied ade. 
- Ajuda o desenvolvimento do raciocín io lógico. 
- D esencadeia a socia lização. 
- Ajuda a constru ção da atenção e da concentração. 
- Desenvolve as noções do m ovimento corp oral e 
o rgan ização espacia l. 
- Estimula a percepção do ritmo. 
121 
Expressão corporal 
e teatro para séries 
finais e ensino médio 
DEFINIÇÃO 
A expressão corporal é uma atividade de complemen-
tação das atividades de percepção corporal. Aqui a criança 
já é levada a um tipo de trabalho mais dinâmico, com uso 
de reações e sentimentos primeiramente provocados e 
depois espontâneos. 
O objetivo deste tipo de trabalho é que a criança 
se reconheça como humana, dotada de limitações e de 
reações ora imperceptíveis para ela, mas perceptível para 
o outro com o qual ela convive. Assim, o trabalho de 
expressão corporal requer muita atenção do professor 
para perceber o que a criança traz, o que ela deixa no 
grupo e, principalmente, como se dão as relações dela 
no espaço coletivo. 
125 
ATIVIDADE QUE AUXILIA O 
DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSÃO 
CORPORAL 
Materiais necessários 
Sucatas, pedaços de papel, objetos diversos: lenços ... 
bolas, lápis, cartões de cores, velas, lanternas, frutas ... 
Atividade 
Coloque as crianças todas, sem calçados, esparra-
madas por uma sala bem arejada e limpa. Peça a elas que 
caminhem livremente, sem direção determinada, e , em 
seguida, peça-lhes que acelerem um pouco o passo. Essa 
atividade irá também ajudar a autoestima e a confiança 
da criança. Quando os passos estiveram bem rápidos, di-
minua um pouco o ritmo e repita essa variação umas três 
ou quatro vezes. 
Agora peça que elas escolham um dos objetos que 
você colocou no centro da sala (garrafas de plástico, bolas, 
velas, lanternas, pedaços de papel, frutas e tantos outros). 
Com este objeto, a criança terá de se relacionar de agora em 
diante. Primeiro, peça que elas imitem o ato de fabricação 
do objeto, sem parar de andar, e, agora, lentamente ao som 
de uma música tranquila e relaxante. 
No caso de uma fruta, o aluno pode imitar o proces-
so de colheita, de lavagem e de transporte dela. Quando 
você se certificar de que todos estão realizando os gestos, 
peça para que eles comecem a utilizar o objeto para uma 
ação qualquer; por exemplo , ele pode começar a descas-
car a fruta, em gestos, pode fazer da fruta uma bola de 
jogo, pode imitar com a bola que está jogando vôlei com 
126 
alguém e assim por diante. O importante é fazer a criança 
reproduzir atos e gestos que estão ligados às utilidades 
reais dos objetos. 
Lembre sempre que é uma atividade de imitação e 
quanto mais lento a criança fizer isto, melhor serão os resul-
tados, pois assim ela estará se conscientizando da prática e 
da sequência dos atos. A câmera lenta, aquele recurso da 
televisão, é maravilhoso neste momento. Inclusive você 
pode pedir um "congelamento" da ação que está sendo 
executada de momentos em momentos. Agora peça que 
os alunos troquem os objetos por outros que estão sendo 
utilizados por outros colegas e repita a mesma dinâmica. 
Neste momento, você terá chegado à parte mais 
importante desta atividade. Sem deixar que eles parem 
de executar a atividadeque estão fazendo, peça para que 
todos andem apenas em uma das pernas e movimente o 
corpo apenas para trás. 
Vai parecer uma grande confusão, porém é assim 
mesmo. No começo, eles terão dificuldades de realizar 
movimentos combinados, mas depois isso vai melhorando. 
Vá acrescentando outras dificuldades ao longo dos exercí-
cios, por exemplo: sem executar os primeiros movimentos 
com os objetos escolhidos ( estes podem ser abandonados 
nesta altura da atividade), peça aos alunos que andem para 
frente e , ao mesmo tempo, movimente o braço esquerdo 
em círculo e o direito para cima e para baixo. 
Quando este movimento estiver bom, coloque linhas 
retas e curvas no chão ( com o apoio de um giz ou de uma 
fita adesiva) e peça-lhes que repitam a mesma operação 
só que desta vez em cima do percurso delimitado. Pode 
também pedir que eles penteiem o cabelo andando em 
cima da linha, mas sem deixar de movimentar um dos 
braços, por exemplo. Com lenços, é possível vendar os 
olhos e realizar uma série de movimentos alternados. Para 
127 
isso, você pode colocar obstáculos no meio da sala para 
que eles aprendam também a localizá-los espacialmente. 
Com lenços, ainda é possível realizar atividades aéreas do 
tipu cureugrafias sincronizadas. 
Você pode inclusive ensaiar uma apresentação para 
uma festa da escola somente com os movimentos de lenços. 
Para isto, faça coreografias com cinco ou seis lenços colori-
dos por aluno e crie com eles movimentos dos mais variados 
possíveis, inclusive pensando na alternância das cores, na 
direção dos movimentos e na harmonia dos ritmos. Isso 
fará com que os alunos possam interessar muito mais pelas 
atividades de coordenação motora viso-espacial. 
O TEATRINHO ESCOLAR: UM SÉRIO 
PROBLEMA A SER SUPERADO 
"O tea tro é o melhor meio de fazer gente 
gostar de gente." 
Desde o primeiro momento que eu comecei a pensar 
no teatro e suas aplicações na sala da aula, a ideia que eu 
queria superar era aquela que dava ao teatro uma espécie 
de fim catequético. O uso com a finalidade de ensinar 
dogmas, de reproduzir conceitos, de reafirmar paradigmas 
sempre me pareceu pequeno demais para o teatro, com 
todo o respeito do teatro usado em catequese. Também o 
fiz, mas é preciso saber que, nas igrejas, tem uma finalidade 
e, na sua especificidade, ele cumpre muito bem o papel. 
Mas, no caso da escola , suas especificidades são outras. 
Não diria maiores, mas, no mínimo, distintas. 
Para se pensar em algo que possa diferenciar toda 
a história do teatro dentro do âmbito escolar, é preciso 
primeiro fazer uma varredura na cabeça daqueles que vão 
128 
coordenar ou dirigir os processos, e isso para mim não era 
o problema: acabado de sair da Universidade Estadual 
Paulista, meu desejo, como o de muitos nessa situação, era 
o de mudar o mundo. Com a imaturidade e a inexperiência 
típicas dessa fase, sempre pensei que fosse possível fazer 
do meu jeito que, fosse possível executar de uma forma 
absolutamente inovadora e , como tal, capaz de resolver 
todos os problemas, absolutamente todos, ligados à área. 
Ao me deparar com uma realidade primeira, o mercado de 
trabalho, fui começando a perceber o que eu tinha como 
desafio pela frente. 
A escola não estava preparada para me receber. 
Não porque eu fosse bom ou ruim demais no trabalho 
com educação. A escola não tinha um espaço físico para 
que eu pudesse ocupar. Estou me referindo ao fato de que 
eu, aos 25 anos, formado em Educação Infantil, do sexo 
masculino, não encontrei nenhum outro referencial para 
que o meu trabalho ou as minhas vontades pudessem ser 
orientadas. Não havia um só homem atuando em salas de 
pré-escolar na rede particular no Município de Curitiba. 
As escolas não me reconheciam como um profissional 
habilitado para tal trabalho. 
A pré-escola era, se me permitam ainda dizer, é, 
um território basicamente feminino. É o lugar onde ainda 
reina a ideia de que é o papel de mãe-educadora o perfil 
mais desejado de um profissional para a atuação diária. A 
condução do dia a dia de crianças de três, quatro ou cinco 
anos não podia, e ainda em muitas escolas não pode, ser 
tarefa de um professor, mas sim de uma mãe ou de uma tia. 
É muito triste perceber que poucos são os estabelecimentos 
de ensino que se aventuram a dar essas oportunidades aos 
professores do sexo masculino. O máximo que podemos 
encontrar são professores de educação física, que não 
cabem aqui no tipo e na orientação de trabalho que nos 
129 
propomos. Eles ocupam uma outra esfera da escola. A 
esfera do professor regente é singular. 
Ainda esperam que os profissiom1is. portanto a.s 
professoras e em alguns casos ainda "tias", façam o trabalho 
de higiene pessoal, o aparato emocional e tantos outros 
papéis perfeitamente possíveis também aos homens. A pré-
escola é sim feita dessas e de outras tarefas. todas de grandes 
importâncias ao desenvolvimento global dos alunos. No 
entanto, negar que estas capacidades possam ser também 
do universo masculino e. ainda por cima, profissionais, é 
no mínimo ridículo. 
Pois bem, tentei de várias formas conseguir meu 
primeiro trabalho como professor de Educação Infantil. 
Inútil tentativa. Não consegui. Voltei-me temporariamente 
a outras atividades para garantir a minha sobrevivência, 
porém sempre tentando, de uma forma ou de outra, 
conseguir meu primeiro trabalho. 
Às vezes, a única lembrança que eu tinha que pudesse 
corroborar com a minha ideia em relação às minhas 
possibilidades de atuação na sala de aula da Educação 
Infantil era a voz terna e tranquila da professora Marli na 
Unesp/SP Por ter sido a minha professora de estágio, o 
papel dela foi fundamental na minha formação. Um dia 
quando fomos apresentar a nossa primeira aula para que 
ela pudesse me avaliar em uma turma do Jardim 111, de 
escola municipal de Vera Cruz, no interior Paulista, ela 
me deu uma luz de como seria a minha trajetória dali em 
diante. Ao chegar à sala de aula , percebi pela primeira vez 
o quanto seria difícil conduzir aquele trabalho, ainda mais 
sob a avaliação de pessoa tão competente. O conteúdo de 
matemática havia sido separado pela referida professora e 
preparado por mim para aquele momento. Havia muitos 
alunos em sala. Digo, muitos mesmo. mais de 40. Alunos 
que nunca haviam tido um professor naquela situação. Para 
130 
piorar a experiência, os estagiários são sempre vistos como 
aqueles que ainda não sabem fazer, que estão aprendendo 
como se faz. Se o medo fez parte dos m eus primeiros 
gaguejas das palavras, foi a vontade de acertar que me 
acompanhou nos momentos que se seguiram. 
Procurei forças em todas as leituras que eu tivera , 
arregacei as mangas e comecei a mexer com as coisas 
de uma forma como nunca havia feito. O resultado? A 
professora nos passou uma semana depois. A ficha de 
avaliação do estágio apresentava a firmeza e a destreza 
com as quais a professora Mar li assinara meu processo 
de avaliação pedagógico: " ... o Geraldo tentou levantar 
o ânimo dos alunos, tentou prender a atenção deles, e 
conseguiu". Não me bastava mais nada naquele momento 
para que eu pudesse sair dali com a certeza, repito, a inda 
que imatura, de que eu poderia guiar minhas práticas. Era 
essa a única boa lembrança e, portanto, o único meio para 
que eu pudesse acreditar em mim e tentar colocar o meu 
trabalho em prática. 
Depois de meses de tentativa, uma escola, Escola 
Atuação, chamou-me para uma entrevista. Fui até lá, 
conversei com a orientadora, conversei com a diretora e, 
então, alguém me deu a primeira oportunidade de trabalho 
na Educação Infantil. Na verdade, eu não sabia direito 
naquele momento qual seria o meu papel na escola. Algo 
meio parecido com auxiliar, às vezes algo parecido como 
professor substituto. Mas o importante era que eu estava, 
pela primeira vez, tendo a oportunidade que me faltava: 
eu começava o meu trabalho na Educação. Eu iniciava um 
grande namoro com a Educação Infantil. 
Os primeiros meses foram de observação. Às vezes 
um professor faltava porqueestava em curso, outras vezes 
um outro professor faltava porque estava doente e , nessas 
faltas, eu entrava em aula para suprir a necessidade da 
escola. Aos poucos, fu i impondo um perfil de trabalho, 
131 
uma característica pessoal de ver, de analisar e de executar 
as coisas, até que um dia o diretor da escola me deu as 
turmas de Educação Infantil para que eu pudesse trabalhar 
com teatro no contra turno. roi então que tudo começou a 
mudar no meu fazer da sala de aula. 
Concomitantemente recebi uma turminha de 22 
alunos de quarta série para conduzir. O meu trabalho de 
professor substituto havia terminado. 
Começar um trabalho com teatro em uma escola 
de regime integral, com crianças de todas as idades, sem 
a menor experiência naquilo e com muitos desafios a 
serem vencidos, tornava-se uma tarefa que me deixava 
muito motivado. 
Eu queria desenvolver um trabalho com o corpo. Eu 
não queria que minhas aulas de teatro fossem simplesmente 
aulas onde os alunos fossem para decorar ou representar 
textos. Isso definitivamente não era o meu objetivo. 
Primeiro, não poderia ser porque eu estava lidando com 
crianças de três a dez anos ao mesmo tempo. Dificilmente 
eu tinha crianças de uma mesma idade para que pudesse 
trabalhar. Segundo, eu queria colocar um pouco da minha 
experiência em pesquisa e, neste caso, a minha experiência 
como bailarino era a coisa mais forte que eu tinha em 
relação ao corpo. Era a formação mais prática, aquela que 
poderia ser colocada em curso. No entanto, eu não estava 
ali para dar aulas de dança, mas de teatro. 
Logo a primeira vista, isto me assustou, mas não 
demorou e eu percebi que, na verdade, tinha uma coisa 
muito fértil a meu dispor - as diferenças entre eles. Se 
todas as crianças eram diferentes, cabia a mim unir as 
diferenças e trabalhá-las. O enriquecimento e o resultado 
não demoraram aparecer. 
Se por um lado eu não poderia dar aulas de dança, 
ninguém me impediu de usar o corpo como forma de 
132 
expressão. Foi então que comecei a unir o corpo e o faz 
de conta. Aproveitei as diferentes idades, as dúvidas, os 
sonhos, as questões típicas desta fase e me lancei, sem 
medo, ao universo do psicomotor. 
Inicia lmente eu percebia que as crianças tinham 
vontade de fazer algo com o corpo, mas poucos sabiam o 
que fazer ou o que poderiam fazer com ele. Tentativas não 
me faltaram para começar a estruturar um trabalho. Tentei 
de várias maneiras: fiz mímica, fiz pantomima, fiz exercícios 
físicos, fiz dança, mas parei no corpo que se movimenta e 
diz o que quer. Foi quando eu percebi que tinha encontrado 
uma possibilidade de trabalhar com o corpo da criança a 
partir daquilo que lhe era mais significativo, sua expressão, 
que me encontrei no universo infantil. 
As poucos, fui levando as crianças a experimentar e a 
testar. Fiz com que elas possibilitassem que seus pequenos 
corpos fossem capazes de aprender a falar. Elas às vezes 
me deixavam perplexo quando, no momento de rolar ou 
de deslizar sobre o chão, por exemplo, detinham-se em 
falar, não com voz ou com as expressões da mímica ou da 
pantomima, mas com toda a massa corporal que era objeto 
do ser de cada um. 
Era fantástico perceber que elas eram "traídas" por 
uma vontade interior que se plasmava e se edificava a 
cada aula. Um dia havia a minha tentativa, no outro uma 
experimentação mais delas, mais livre e, em pouco tempo, 
era comum perceber criações próprias. Desejos e vontades 
individuais sendo representados. 
O universo se abria, e eu podia ver em cada 
instante o quanto aquele trabalho tinha condições de se 
edificar, de se tornar uma prática de desenvolvimento, 
de possibilidades infinitas em relação ao corpo, para que 
as crianças pudessem se perceber, relacionar-se com elas 
mesmas e com os outros e , acima de tudo, comunicar-
133 
se com os mundos que compõem os seres humanos em 
sua plenitude. 
Para a professora Beatriz Ângela Vieira Cabral, no 
documento que embasa os pressupostos teóricos para o 
ensino de teatro no Estado de Santa Catarina, há uma 
verdade no trabalho com teatro na escola, e é essa verdade 
que o professor deve perseguir: 
Desenvolver a capac idad e do a luno entender e 
sentir teatro exige mais do que simplesmente pedir 
que e le expresse seus sentimentos a respeito do que 
viu. Embora a percepção de um evento seja pessoal, 
a recepção do que vemos e ouvimos se baseia em 
formas de significação cu lturais. As inovações são 
reconhecidas na medida em que se diferenciam dos 
modelos tradicionais; portanto, para reconhecer algo 
como original, precisamos perceber como ele rompe u 
com os padrões que conhecemos.12 
Assim eu iniciei a minha proposta. Eu queria que os 
meus alunos pudessem construir uma referência própria 
em relação ao corpo. Eu queria que eles se percebessem 
como seres delicados e especiais. Para isso, não era 
possível começar por moldes já prontos. Era necessário 
começar pelas percepções pessoais. E foi exatamente 
isso que eu fiz. Com a ideia de "brincar" na cabeça, fui 
possibilitando espaços e ações em que as crianças não 
pudessem se desvincular da minha objetividade. Brincar 
com o corpo era o maior objetivo. Era o simbólico e o 
lúdico que se encontravam no meu espaço de ensino-
aprendizagem para dar forma a uma proposta de educação 
corporal para a infância. 
u Secretaria de Educação. Prefeitura Municipal de Florianópolis.Consultora: Profa. 
Ora. BealTiz Ângela Vieira Cabral. Teatro e Pressupostos Curricwares, em versão 011-
line, acesso em 2(Vl?/2004. 
134 
Eu sempre começava as atividades com um 
aquecimento muscular. Sempre achei e continuo achando 
muito importante preparar o corpo para as atividades. O 
organismo é uma máquina, que pode se tornar preguiçosa 
na medida em que as atividades físicas vão lhe faltando. Para 
isso, eu providenciava muitas músicas, muitos movimentos 
populares e muita descontração. Estes momentos iniciais de 
aquecimento sempre me mostravam coisas interessantes. 
Sempre havia uma ou outra criança que não tinha a menor 
noção de como o corpo se estruturava. 
Era possível perceber isso quando lhe eram solicitados 
movimentos, e esta não via a menor possibilidade de executá-
los. Era como se o corpo não possuísse articulações. Essa era 
a maior dificuldade que se apresentava para mim. 
Para superar este problema, resolvi usar as próprias 
mãos das crianças para que elas, ao tocar no corpo do outro, 
pudessem perceber com clareza o que era um órgão, um 
osso, uma articulação, um movimento e uma respiração. 
No começo, foi muito difícil. Mesmo as crianças observando 
como o corpo dos outros se movia, era como se aquilo 
pudesse acontecer somente no outro, nunca nele próprio. 
Quando um amigo executava um movimento, elas não se 
julgavam capazes de executá-lo também. 
Eu queria que elas não só percebessem o quanto o 
corpo pode brincar, pode se movimentar, mas acima de tudo 
o quanto o corpo pode ser governado por nós mesmos. 
Eu parava as atividades sempre que uma impossibilidade 
dessas acontecia, tomava as mãos das crianças e fazia com 
que elas percebessem, com o tato e com o ouvido, o que 
era o corpo do outro primeiramente. Assim, logo depois 
da visualização, eu procedia à execução nelas mesmas, 
dos mesmos movimentos observados anteriormente. Era 
lindo de se ver. Ao conseguir executar, ao descobrir o que 
o corpo era capaz, elas queriam ficar repetindo, por varias 
135 
vezes, o mesmo movimento. Aquela tentativa me parecia 
uma vontade enorme de dizer a todos o quanto era feliz 
descobrir o corpo que a cada uma pertencia e , muito 
mais que isso, o quanto era interessante poder brincar de 
conhecer o próprio ser. 
Depois destes aquecimentos, propunha uma 
ação. Essas ações eram sempre de observação. Muitas 
vezes, eu construía uma situação e pedia para que eles a 
explorassem da maneira como achavam que aquilo poderia 
se desenrolar. Para que essa atividade pudesse despertar 
interesse, sempre disponibilizava roupas, que serviam de 
fantasia, de figurino aos personagensque, muitas vezes, 
eles, sozinhos, encarnavam. Percebia que algumas crianças 
nunca mudavam os personagens que interpretavam ou que 
assumiam com tais figurinos. Isso foi me abrindo um outro 
horizonte de expectativa. 
Havia criança que, em qualquer que fosse a situação 
proposta, lá estava ela com o mesmo personagem fazendo 
a adaptação necessária e seguindo com a participação 
na atividade do grupo. Nestes momentos, eu interferia 
fazendo perguntas sobre o que realmente a criança queria 
com aquilo. Sempre tomei o cuidado de deixar claro que 
a decisão deveria partir da criança. Era ela que deveria ou 
não mudar ou seguir com o personagem, mas, antes, eu me 
certificava se aquilo era simplesmente uma falta de referência 
de outros papéis, se era uma forte e unívoca referência de 
um papel muito dominador em sua memória ou se estava 
ligado a uma intriga que precisava ser trabalhada. 
Em uma destas situações, lembro-me claramente 
de uma aluna que sempre era, nestas ações, a patroa, a 
professora, a policial, a diretora da escola ou qualquer outra 
posição que representava para ela um cargo de mando. Essa 
foi talvez uma das situações mais difíceis que encontrei no 
trabalho. Ao me deparar primeiramente com a dinâmica 
136 
da aluna, comecei a observar e a trabalhar com situações 
onde ela possuía sempre várias possibilidades de escolha, 
no entanto, não era a falta de escolhas que a levava a 
optar por tais papéis, era a falta de possibilidades, recursos 
emocionais próprios, recursos de relação não elaborados 
que a impediam fortemente de caminhar. 
Quando tentei intervir, provocando o questionamento 
dela em relação às escolhas, ela se sentiu pressionada e, 
em casa, recorreu à mãe. Pediu que a mãe falasse comigo 
e com os demais amigos das aulas de teatro para que ela 
pudesse continuar desempenhado os mesmos papéis ou 
fosse excluída das aulas. O pior, neste caso, ainda estava 
por vir. Quando a mãe veio até a escola para fazer as 
solicitações, que eram na verdade reclamações, a mãe 
deixou claro que a filha não gostava de executar tais papéis 
e que assim continuaria a ser. A mãe ainda afirmou que ela, 
como mantenedora da filha na escola, não aceitaria que 
a filha fosse "forçada" (o que jamais acontecia porque as 
atividades eram jogos livres} a executar nenhuma atividade 
que não fosse escolhida por ela. Resultado, sem o apoio da 
família, sem a participação da própria criança, ficou muito 
difícil continuar o trabalho, afinal, nenhuma atividade desta 
natureza se plasma sem que o outro se responsabilize e se 
comprometa com tal e, neste caso, o outro era a criança 
e seu outro, seu par, era a mãe, da natureza acabada 
de ser descrita. No entanto, fazer com que a criança se 
comprometesse era a tarefa mais complicada porque ela 
poderia se sentir novamente pressionada e aí o ciclo se 
repetiria, com pioras é claro. 
Não desisti, mas mudei a abordagem, comecei a 
propor que a aluna desse as orientações das atividades que 
gostaria de executar. Ela aceitou. Claro que inicialmente ela 
sempre se reservava os mesmos papéis, aqueles já descritos, 
mas, aos poucos, as coisas foram se fechando e ela teve de 
137 
repensar nas suas práticas. Um exemplo bem interessante 
foi quando ela , após propor a todos os seus papéis, e 
reservar o seu como era de costume, foi ao armário para 
pegar o figurino. Como ela era gordinha, o figurino não lhe 
serviu, assim, automaticamente ela ficou sem uma atitude 
nova para tomar diante daquiJo. Os amigos a pressionaram 
dizendo que ela não poderia fazer o ta] personagem porque 
o figurino não lhe servia, enquanto isso outros amigos 
já manifestavam a desaprovação em relação à possível 
mudança de personagem que ela acenava em operar, afina] 
eles já estavam quase prontos. Diante de tantas objeções, 
ela falhou. 
Ela não conseguiria resolver, sem ajuda, o que 
se desencadeava ali diante dela. Foi aí que os alunos 
propuseram que e la não participasse. Pediram-na que 
ficasse de fora e que, na outra vez, ela participaria. Este 
reaJmente foi um momento muito rico, pois, do lado de 
fora das brincadeiras, ela foi percebendo o quanto era 
desagradável. desconfortável a exclusão. Ela começou a 
perceber que o interessante da brincadeira não eram os 
papéis que se desempenhavam, mas a efetiva participação 
na brincadeira. Surpresa foi a minha quando, de súbito, 
ela disse que queria participar. Ao dizer isso, pensei que 
ela fosse impor um ou outro papel, mas imediatamente 
a turma retrucou que não dava, que todos os papéis já 
estavam sendo ocupados. Mas ela, em uma ação brilhante 
e nova, propôs a mudança nas personagens. Ela acabava 
de aceitar ser uma personagem qualquer e dava à amiga a 
possibilidade da direção do trabalho. 
Com ações e com muita paciência, fui deixando 
que o tempo e a própria percepção da aluna fossem 
ajudando ela a perceber os outros, o meio e a necessidade 
de se estar em harmonia com eles. Aos poucos, ela foi, 
na interação com os amigos, percebendo o quanto era 
138 
importante estar junto deles e brincando com eles. Para 
isto, foi necessário que ela mudasse e mudar não era 
tão difícil assim, afinaJ, a alegria viria a ser muito maior 
com a mudança. 
Durante muito tempo, as atividades eram sempre 
assim, os alunos realizavam jogos livres, a partir de 
sugestões minha ou a partir de colocações deles, nunca 
havia imposição de temas ou de ações. Eu sempre tinha 
objetivos com as atividades, mas sempre deixei claro 
que elas poderiam acontecer de várias maneiras. Em 
algumas aulas, propunha o silêncio total. Os alunos 
deitavam no chão e não realizavam nada, apenas ouvia 
o corpo, percebia o corpo, sentia o corpo e observava 
as reações dele. Nestas ocasiões, eu procurava despertar 
nos a lunos percepções de coisas que d ificilmente eram 
possíveis sem estes momentos. Perfumes, texturas e até 
mesmo sensações emocionais das mais diversas eram 
sempre muito recorrentes nestas atividades. Era uma 
espécie de silêncio inicial, quebrada por percepções que 
o corpo fazia ao longo das práticas. Muitas vezes, os 
alunos nunca tinham sentido tais sensações antes, e aí 
nós trabalhávamos o que aquilo simbolizava ou o que 
aquilo tinha de novo para cada um. Em outras situações, a 
percepção já era conhecida, mas a intensidade dela nunca 
havia sido experimentada. Quer dizer, de uma forma ou 
de outra era sempre muito interessante fazer com que as 
crianças pudessem experimentá-las. 
Aos poucos, este traba]ho foi tomando formas mais 
elaboradas e começamos a perceber que ele já estava 
possibilitando uma linguagem diferente, nova para nós. Era 
uma união de dança, de teatro e de terapia infantil coletiva 
que se edificava. Era uma atividade que as crianças diziam 
por todas as partes da escola que gostavam de participar. 
Várias vezes, os professores regentes de saJa de aula vinham 
139 
até mim para dizer que os alunos só queriam vir para as 
aulas de teatro. Eles ficavam o tempo todo dizendo que 
queriam ir para as aulas de teatro. 
Essas colocações me fizeram intensificar os trabalhos 
já que os resultados eram sempre muito positivos. As 
crianças haviam melhorado muito os relacionamentos. 
Elas brincavam mais com elas mesmas e com os outros. 
Havia um comportamento de descoberta que era muito 
salutar de se ver e , acima de tudo, havia o interesse 
deles em continuar a descobrir os mistérios do corpo e 
dos movimentos. Toda esta realidade me deu a ideia 
de começar a montar espetáculos com os resultados 
destas investigações. 
Surgida a ideia, tinha de operacionalizar. Primeira-
mente, precisava definir que tipo de trabalho era possível 
ser realizado ali, afinal o meu maior objetivo ainda era a 
condução e o caminhar com as crianças e não o palco. 
Então não poderia perder tudo aquilo que estava elaborado 
só para trabalhar com a excelência. Eu queria uma proposta 
de trabalho que pudesse ter vida própria e que desse a cada 
urna novas aberturas de vida em coletividade. Não queria 
perder a idéia de drama, mas a ideiade fazer pantomima 
não era o meu objetivo, e ser construída uma proposta 
dessa sem a perda das ações que já havíamos construído 
era muito difícil. Foi aí que me surgiu a ideia do teatro 
sem a palavra, mas que não fosse mímica. O teatro sem a 
palavra saída pela boca, mas com a palavra que emanava 
do corpo e dos movimentos. 
Comecei a propor temas para que as crianças me 
dessem pistas, não funcionou. Propus des-construcões, 
não funcionou. Foi aí que a diretora da escola nos propôs 
a leitura de um livro, este deu certo. Lemos um livro, 
" AZEVEDO, Jo. HUZA K, lolanda. PORTO, C ristina. Sera.fina e a criança que trabalha. 
2" ed. São Paulo: Ática, 1996. 
140 
Serafina e a criança que trabalha13 e dessa leitura as crianças 
começaram a me dar pistas do que era o trabalho que estava 
na minha cabeça e como ele poderia ser desenvolvido. 
Nós queríamos mostrar, por intermédio do corpo, 
alguma coisa mais substancial e ainda não tínhamos a 
resposta. Quando a temática do livro nos apareceu, tudo 
foi se esclarecendo. 
O livro trata do trabalho escravo de muitas crianças 
pelo Brasil afora. A mensagem era muito forte , e eu pensei 
que as crianças não fossem se interessar ou que não fossem 
ser capazes de realizar o que estava imaginando, mas o 
resultado é que o livro tinha despertado nelas a solidão, o 
abandono, a retirada do prazer de brincar e de ser criança, 
e isso elas já haviam, de alguma forma, experimentado nas 
próprias aulas de teatro. Elas já haviam percebido isto em 
suas famílias, em alguns casos. 
Quando iniciei os trabalhos, eu queria justamente que 
elas percebessem o quanto o corpo poderia brincar, o quanto 
a escola poderia ser divertida e o quanto tudo isso nos fazia 
bem. Assim, diante do impedimento daquelas crianças, do 
livro, em ter tudo isso, elas se colocaram na mesma situação, 
embora com registros diferentes. O registro era diferente, mas 
o sentimento era o mesmo. Foi maravilhoso descobrir isso. 
Daí em diante, o caminho já estava traçado, iríamos realizar 
a peça de teatro baseada no livro. 
O trabalho seguia e minhas indagações também. 
Peguei urna paixão por leitura e por textos de teatro para 
que eles me dessem mais substratos ao trabalho. Um 
pensamento que me interessou foi o de Roubine, 14para 
ele este processo de confronto entre texto, autor, ator e 
plateia (grifo nosso) justifica o tratamento do texto. Ele (o 
texto} é triturado, remodelado ao sabor das exigências da 
" ROUBINE, J. J. A linguagem da encenação teatral 1880-1980. Rio de Janeiro: Zahar 
Editores, 1980. 
141 
introspecção e do autodesnudamento empreendidos pelo 
ator; ou seja, a partir de uma relação que é estabelecida 
entre o mito (experiência coletiva) e a vivência pessoal. 
Outra fundamentação interessante a respeito da 
contextualização, que agora estávamos operando, veio 
da Profa. Ora. Beatriz Ângela Vieira Cabral que define o 
universo do trabalho com teatro de uma forma bastante 
pertinente e compreensível: 
Contextualização: Conhecimentos históricos e teóricos 
estão subjacentes ao construir e apreciar; não há como 
desenvolver um processo, quer de criação coletiva, quer 
de interpretação de um texto dramático sem contextualizar 
a prática em termos do sistema de traba lho utilizado e 
seu referencial histórico e teórico. Conhecimento da arte 
dramática e compreensão de sua diversidade cul tural e 
histórica é essencial tanto para construir ou montar textos 
teatrais quanto para apreciá-los}5 
Ao finalizar suas colocações sobre o universo da 
contextualização e das interpretações, Vieira Cabral conclui: 
Os atores interpretam seus papéis, os diretores interpretam 
o texto dramático e a plateia interpreta o texto teatral. Todos 
este níveis de interpretação devem ser levados em conta 
para se avaliar a recepção do texto teatral: 16 
A proposta seguiu sempre na mesma direção. Foram 
produzidos seis espetáculos durante cinco anos de trabalho. 
Todos foram premiados em eventos de teatro amador. 
O primeiro deles, Serafina e a criança que trabalham, 
foi premiado com uma menção honrosa pela expressão 
corporal, além de prêmio de melhor espetáculo. 
Os jogos teatrais e as atividades de expressão 
livre vão se constituir nas mais importantes práticas 
" S..,çreta ria de Educação. Prefeitura Municipal de Florianópolis.Consultora: Profa. Ora. 
Beatr iz Ângela Vieiia Cabral. Teatro e Pressupostos Currícu laies, em versão 011-/i11e, 
acesso em 20/12/2004. 
" Idem. 
142 
pedagógicas neste momento. O teatro porque mexe com 
as questões do movimento, com o trabalho de descoberta 
do corpo, sobretudo porque, por meio dele, a criança pode 
trabalhar com o imaginário e com a fantasia , ingredientes 
indispensáveis neste momento. Todas as atividades dessa 
natureza poderão ser aplicadas às crianças, mas um 
importante compromisso não pode ser esquecido: as 
crianças necessitam de liberdade para que o resultado seja 
melhor. Não controlar a produção, ajudar. Não perseguir os 
passos da criança, segui-los. Não ordenar, apenas sugerir. 
Observação importante 
foto 1: espetáculo Sobre a brevidade da vida. 
foto 2: espetáculo Sobre a brevidade da vida 
143 
foto 3: espetáculo Work's 
foto 4: espetáculo Work's 
foto 5: espetáculo Serafma e a criança que trabalha 
144 
PROJETO 
Vagamundeando 
pelos textos 
dramáticos 
APRESENTAÇÃO DO PROJETO 
Este trabalho quer desenvolver percepções elementares 
para a iniciação da leitura e da produção de textos teatrais, 
com atividades para o desenvolvimento de argumento, de 
roteiro e construção da tessitura dramática final. O projeto 
que será apresentado aqui pretende ajudar os profissionais 
que trabalham com a escrita no dia a dia da escola, com 
o movimento, com a arte e com a Psicomotricidade, a 
executar uma proposta interdisciplinar onde teatro, corpo, 
escrita, arte e pessoas estejam em sintonia. 
Para contar com mais esta possibilidade na construção 
do leitor, do apreciador e do produtor dos textos diversos 
e nas possibilidades que se constroem para aqueles que 
querem trabalham com o corpo e a mente, é necessário ter 
a convicção de que ele é apenas uma referência, não um 
modelo. É mais uma ferramenta para o trabalho a partir do 
universo das tragédias e das comédias humanas. 
É um trabalho muito específico para alunos a partir de 
10 anos de idade. Claro que se podem fazer as adaptações 
diante de cada uma das realidades, no entanto as crianças 
do ensino fundamental , séries finais e os alunos do ensino 
médio é que são os alvos deste projeto. 
Aqui fica a prova de que a Psicomotricidade pode-se 
alinhar, justapor-se a outras ciências na construção de um 
homem mais humanizado. 
JUSTIFICATIVA E DELIMITAÇÃO DO PROJETO A 
SER EXECUTADO NA ESCOIA, NA SAIA DE AUIA 
Esse trabalho focaliza mais uma das linguagens 
artísticas: as artes cênicas. Como todas as outras linguagens 
da arte , esta também é área de conhecimento, ela é um 
147 
sistema simbólico de representação, portanto, o ensinar/ 
aprender/produção de teatro na sala de aula e , como 
tal, ela deve garantir aos alunos momentos de produção 
cênica, momentos de estruturação do co n hecimento 
histórico da dramaturgia, da apreciação da produção 
gráfica e estética da obra teatra l e, principalmente, 
momentos de descobertas do corpo. 
As artes cênicas na escola , especialmente pela 
característica de trabalho coletivo, possibilitam aos alunos 
melhor capacidade de socialização, de entender o outro, 
de compartilhar ideias, tempo e espaço, de dialogar, 
argumentar, negociar, tolerar, observar regras de construção 
textual, solidarizar-se, comprometer-se e , principalmente, 
conviver com as diferenças: o teatro é todo: diferenças. 
Interpretando os mais diversos personagens, o aluno 
poderá aprender a ver a vida dos mais diversos pontos de 
vista, a colocar-se na situação do outro, a viver situações 
reais e fictícias, a correr riscos, expor-se, buscar soluções e 
pensar na própria vida. 
Para que este tipo de trabalho possa realmente ganhar 
corpo, serotimizado, operacionalizado em sala de aula, em 
qualquer que seja o nível de escolarização, pensamos que há 
alguns conceitos que devem ser pensados pelos professores. 
Dividimos estes conceitos em níveis e esperamos que eles 
aconteçam para cada professor, de uma forma ou de outra, 
pois, a partir de então, consideramos que o professor saiba 
o que realmente compreende o trabalho com dramaturgia 
em sala de aula a partir da aceitação deles. Toda essa 
preocupação é para que possamos fugir da velha ideia do 
"teatrinho" na escola e entrarmos, de vez, em uma proposta 
de trabalho mais consistente, mais pertinente e, portanto, 
mais voltada para os ideais da arte. 
Marcos Valle, produtor, diretor e artista, diz uma coisa 
muito interessante que jamais deve ser esquecida em um 
148 
trabalho como este: "Eu sempre pensei no teatro como 
sendo um grande mágico parque de diversões, cheios de 
truques, magias, sensações novas e surpreendentes". Se 
assim encararmos o trabalho, e le certamente renderá muitos 
frutos, mas é preciso estar de olhos e o;ividos atentos para 
saber aproveitar toda esta brincadeira. E preciso aprender a 
olhar para ver todas as oportunidades. E preciso aprender 
a ouvir para escutar o que o outro e o tempo estão nos 
dizendo em cada atividade destas. 
Dividimos o trabalho em níveis para faci litar a 
compreensão dos professores. No entanto, estes níveis 
acontecem muitas vezes ao mesmo tempo, um na rabeira 
do outro. Porém, é importante saber que eles existem 
para que, em uma situação de desmonte do trabalho, o 
professor saiba avaliá-lo e reconstruí-lo passo a passo. 
A seguir, demonstraremos alguns conceitos cuja sua 
compreensão é imprescindível ao bem andamento de um 
projeto desta natureza. Tomamos ~como referência de leitura 
o projeto da Profa. Ora. Beatriz Angela Vieira Cabral. 
NÍVEL DE APROXIMAÇÃO 
Compreende o primeiro momento do trabalho. 
Ele é o momento para o professor, para o inteirar-se 
do que realmente o espera enquanto fomentador do 
trabalho com textos dramáticos em sala de aula e com 
os movimentos necessários no desenvolvimento da 
prática. Mas, há um segundo momento nesta proposta 
que é o da aproximação com os alunos, leitores a serem 
conquistados. Este momento talvez tenha de apresentar 
um caráter mais leve, mais solto, de busca das impressões 
que os alunos possuem do teatro, dos textos, dos artistas 
etc. É o momento do namoro, conforme experiência 
descrita acima. 
149 
NÍVEL DE ESIBUTURAÇÃO 
Este é o nível da informação mesmo. É o momento 
em que o professor irá trabalhar os recursos, as ferramentas, 
a composição e a estrurura geral de um texto dramático e de 
uma montagem de espetáculo. Para isto, segue um roteiro de 
informações essenciais. É aqui também que se aproxima do 
aluno textos e informações que lhe servirão de suporte. 
NÍVEL DE CRIAÇÃO 
Passado o momento de descoberta, passado o 
momento de informação, passado o momento das leiruras 
e de apreciação, é chegada a hora de levar o aluno à 
criação. Como estamos falando de escola, de sala de aula , 
esta criação poderá ter sempre o caráter da coletividade 
e de ludicidade. Nestes momentos de criação coletiva, 
o diálogo, as trocas e as demais tentativas serão sempre 
somadas àquelas outras coisas que chamamos currículo de 
formação e objetivos da escola. Não se busca, a partir de 
um trabalho como este, formar excelência, mas despertar 
leitores, apreciadores do teatro, construtores de experiências, 
percepções humanas. 
NÍVEL DE EXPERIMENTAÇÃO 
Este é um nível mais profundo para aqueles grupos 
de a lunos que já possuem uma caminhada na leitura e na 
construção, ainda que elementar, de textos dramáticos, 
principalmente aqueles que envolve um bom trabalho 
de corpo. É um momento para se permitir tentar, usar a 
criatividade, relacionar-se com outras linguagens artísticas, 
como o desenho, a plástica, a música etc. 
]50 
NÍVEL DE FORMA E CONTEÚDO 
O nível de forma é quanclo o aluno e o professor já 
podem contar com uma experimentação mais substancial. 
Este é um nível para se trabalhar com grupos pequenos de 
alunos que se destacaram nas demais atividades. Este tipo 
de trabalho requer um projeto maior, de mais tempo, com 
mais aplicabilidade, de mais trabalho coletivo e, portanto, 
intensificado nas cobranças. 
POR ONDE DEVEMOS COMEÇAR O IBABALHO 
COM TEXTOS DRAMÁTICOS NA SAIA DE AULA? 
Um texto de teatro possui, antes de qualquer coisa, 
diálogos que se entrelaçam, ideias que se sobrepõem e 
elementos diversos que caracterizam: as "imagens" que 
são observadas, sentidas e percebidas pelo espectador. 
Para isso, é necessário que o professor saiba definir, com 
os alunos, de quaisquer que sejam as séries, quais são estes 
elementos e como eles se confluirão na composição final 
do trabalho, chamado de espetáculo. 
A simples leitura de um texto dramático é, sem 
dúvida, uma experiência muito interessante, mas ela se 
tornará indigesta e enfadonha se o aluno não possuir 
algumas credencias, sejam elas, percepções desenvolvidas 
ou ferramentas adquiridas, que possam lhe garantir, ou 
possibilitar acessos. Para isso, o professor precisa saber 
que muitos elementos sozinhos não significam nada, mas, 
na confluência, todos eles adquirem valores semióticos 
imprescindíveis e dão o todo do espetáculo e das ações. 
É importante também ter em mente que estes 
elementos que serão descritos a seguir são recursos técnicos, 
aqueles que são trabalhados apenas para pressupor a 
151 
entrada dos a lunos no universo da dramaturgia, pois o 
mais importante, neste tipo de trabalho, é o valor que 
um texto literário dessa natureza pode deixar no leitor e, 
principalmente, o desencadear da percepção dos infinitos 
tipos humanos: a liberdade para apreciar, para sentir, para 
captar e para se emocionar. Cada um deles, sem dúvida, 
descobrirá aos poucos, pois é uma tarefa impossível de 
se ensinar. 
Cenário 
Um cenário pode apresentar várias características 
importantes para a completude do texto dramático. Será 
importante perceber que alguns autores fazem questão de 
defini-lo com pormenorizações no início de cada texto. Esses 
buscam garantir que os elementos pensados e definidos 
estejam efetivamente em cena a fim de garantir certas 
leituras por parte da plateia. Assim, um pano pintado, 
uma construção arquitetônica pós-moderna ou um simples 
monte de folhas jogado pelo chão pode, por vezes, ser uma 
solicitação do autor do texto, e não do diretor da peça. 
Valerá a pena conferir com os alunos os porquês destas 
escolhas em relação ao cenário. Onde estão as bases das 
escolhas dos elementos cênicos e assim por diante. Um 
exemplo bem interessante é a peça de Brechet, Os fuzis 
da Senhora Carrar. Há um forno no palco, onde um pão 
é assado durante o espetáculo. O tempo para assá-lo é 
justamente o tempo da peça. 
A biografia do autor 
Não que este elemento seja constante, ou que 
podemos fazer uma generalização dele, mas a leitura 
prévia de uma biografia, ainda que sucinta do autor do 
texto, pode dar pistas dos elementos de sua produção. É 
152 
sempre importante ter mínimas informações a respeito do 
autor, da trajetória dele e da produção elaborada antes 
de se fazer um.=i leihira do texto. A percepção de fatos que 
se cruzam entre realidade e ficção sempre deixou muitas 
indagações no ar. São elas que às vezes explicam, ou 
complicam, o entendimento de urna peça. O importante é 
saber que sempre valerá recorrer a estas informações a fim 
de abastecer a memória, formar uma boa fortuna crítica 
para entrar com segurança na análise do texto. 
A linha filosófica/política da época da produção 
É salutar recorrer aos alunos de mais idade as 
informações sociológicas, políticas e filosóficas da época da 
produção da leitura, se for o caso. Os fatos e as ocorrências 
de um determinado período estão, quase sempre, marcados 
e pontuados nas obras artísticas. O teatro não é exceção. 
Há toda uma trajetória da produção dramática mundial 
marcada por essas transformações ouindagações sociais. 
Alguns autores têm sua obra permeada, ou alicerçada, nas 
questões sociais; outros já atuam inclusive na militância 
e outros, apesar de aparentemente não possuírem estas 
conotações, são fortes da mesma forma. Valerá a pena 
resgatar os ideais políticos e sociais da época em questão 
para sustentar ainda mais a análise do texto e as atividades 
de percepções que o professor ou o responsável porventura 
queira resgatar. 
QUAIS SÃO OS ELEMENTOS ESSENCIAIS DE UM 
TEXTO DRAMÁTICO? 
Como já vimos, todos os elementos cênicos possuem 
valores na composição final de um espetáculo. Elencamos 
agora os mais importantes. 
153 
Rubrica 
É uma espécie de orientação à montagem do lexlo. 
Ela sempre é apresentada entre parênteses. Normal-mente, 
fica entre o nome da personagem que está falando e o verso 
a ser dito. É uma espécie de informação primária a ser 
observada para garantir a intenção do autor para aquela fala 
da personagem. Em textos, como os de Nelson Rodrigues, 
elas são sempre muitas e algumas bastante subjetivas. De 
qualquer forma, elas são partes importantes em um texto 
dramático e merecem atenção na hora da leitura. 
Intensidade das falas ou falta delas 
Em alguns casos, mesmo que não seja um 
monólogo, as personagens concentram muitas fa las. 
Dependendo da intensidade ou das intenções da cena, há 
quase que pequenos monólogos no texto. Há também a 
ausência da fala de muitas personagens, limitando essas 
apenas às rubricas do autor ou similares. É importante 
considerar essas falas, suas frequências e intensidades, 
diante da intenção da rubrica do texto e da cena. É 
o conjunto que fornecerá os elementos necessários à 
compreensão da tessitura. 
Caracterização das personagens 
Embora não seja uma questão recorrente, alguns 
textos descrevem, com detalhes, a idade, a preferência 
e um certo currículo de vida da personagem. Quando 
isto acontece, tem-se um elemento importante para 
a análise do texto dramático. Já em outros textos, estas 
caracterizações não são apresentadas deixando assim todas 
154 
e las a critério do d iretor, no caso de uma montagem, ou do 
leitor, no caso de uma leitura em sala de aula . No segundo 
caso, vale uma boa discussão para verificar se a descrição 
ou a caracterização que queremos dar às personagens é 
autorizada pelo texto, pela época ou pelo autor. 
Elementos cênicos 
Os e lementos cênicos podem ser diversos. Além 
das questões de cenários, a lgumas peças, quando 
apresentadas no palco, ganham elementos que se juntam 
à montagem. Esses possuem imagens e representações 
d iversas. Nas críticas teatrais, encontradas nos jornais e 
em livros especializados, pode-se ter a noção de muitos 
desses elementos e como eles funcionaram na montagem. 
Normalmente esta é uma interferência que fica muito a 
cargo do diretor e do produtor do espetáculo. De qualquer 
forma, é importante o aluno ir se acostumando com este 
universo de reinvenções ou de releituras, pois é o simbólico 
colocado em objetos concretos em cena. 
HÁ DIVISÕES, FASES, DIFERENÇAS E 
OUTROS ASPECTOS A SEREM PREVIAMENTE 
CONSIDERADOS ANTES DO INÍCIO DO 
TRABALHO COM TEXTOS DRAMÁTICOS? 
Em a lguns textos dramáticos, encontramos a 
informação de se tratar de uma peça em dois ou três atos. 
Os atos são divisões previstas no texto pelo autor ou podem 
ser, dependendo da montagem, uma opção do diretor. De 
qualquer forma, quando há atos, normalmente há também 
mudanças no cenário, nas personagens etc. Devemos 
prestar atenção nestas observações, pois muitas vezes elas 
levam a montagem para outra época e assim por diante. 
155 
EXEMPLOS DE ATIVIDADES QUE PODEM SER 
DESENVOLVIDAS 
A seguir, damos alguns passos imprescindíveis na 
condução do trabalho com alunos produtores de textos. 
Deve-se sempre partir das experiências que estejam 
próximas à realidade, ainda que subjetiva, dos alunos. 
Dê a eles a possibilidade real para desenvolver esta parte 
do texto dramático final. Conversar, estabelecer nortes 
e dar liberdade para a construção podem ser excelentes 
começos. 
O argumento 
O argumento é a situação-problema que irá gerar 
o texto. de onde nós partimos para construir os diálogos. 
Normalmente uma peça de teatro já se inicia com o 
conflito instaurado. Assim, vale a pena discutir bastante 
na oralidade a situação-problema para depois perceber de 
onde partiremos para a construção do texto. 
Exemplo 1 
Dentro de um ônibus, dois amigos se encontram 
depois de um longo tempo. Um diz que está morrendo e o 
outro, no meio de tumulto, não sabe como se comportar. 
Exemplo 2 
O patrão e o empregado, o motorista, dentro da 
garagem do prédio, discutem quem é o culpado pelos 
amassados e pelas batidas que o carro apresenta. 
156 
Exemplo 3 
Seu filho chutou a bola para o quintal do vizinho, 
o vizinho não está lá, mas em compensação lá estão dois 
pastores alemães e seu filho chora porque quer demais 
a bola. 
Exemplo 4 
O herói de Titanic briga com Macabéa que está tendo 
problemas com seu vizinho Paulo Leminski. 
O roteiro 
O roteiro é uma espécie de predeterminação dos 
fatos, dos encontros, das intrigas. É o momento que 
vamos colocando sucintamente as ações que se sucedem 
uma a outras. É um relacionamento prévio daquilo que 
iremos percorrer durante a escrita. Quem irá fazer o quê 
e quando essas coisas acontecerão. Precisamos desta 
organização até que os alunos se familiarizem com o fio 
condutor da tessitura . 
A construção da tessitura 
Este é o momento da produção propriamente dita. É 
aqui que as personagens ganham vida. É aqui que as falas 
aparecem. É aqui que as rubricas são definidas e que as 
ações ganham formato de narrativa. É importante saber que 
sempre é possível voltar e refazer uma ou outra colocação. 
Alguns personagens se perdem no meio da narrativa, 
outros ganham força demais e outros ainda podem deixar 
de existir. É aqui que a presença do autor, do produtor do 
texto ganha personificação. 
157 
EXERCÍCIO DE CONSTRUÇÃO TEXTUAL 
O argumento 
O enredo 
O cenário __________________ _ 
As personagens 
1° ato ____________________ _ 
158 
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