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TDAH: TRANSTORNO 
DO DÉFICIT DE 
ATENÇÃO COM 
HIPERATIVIDADE 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TDAH: TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM 
HIPERATIVIDADE 
 
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SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 4 
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO TDAH .............................................................. 9 
TDAH: HISTÓRICO, EPIDEMIOLOGIA, ETIOLOGIA E EVOLUÇÃO ............. 13 
HISTÓRICO ...................................................................................................... 13 
EPIDEMIOLOGIA ............................................................................................. 14 
ETIOLOGIA ....................................................................................................... 15 
Fatores ambientais ....................................................................................... 16 
Fatores genéticos ......................................................................................... 17 
EVOLUÇÃO DO CONHECIMENTO E ESTUDOS SOBRE A TDAH ................................. 21 
OS SINTOMAS E AS CARACTERÍSTICAS DO TDAH .................................... 25 
OS SINTOMAS ...................................................................................................... 25 
AS CARACTERÍSTICAS .......................................................................................... 26 
AS CONSEQUÊNCIAS E AS COMORBIDADES DO TDAH ............................ 29 
AS CONSEQUÊNCIAS ............................................................................................ 29 
AS COMORBIDADES ............................................................................................. 30 
O DIAGNÓSTICO, A AVALIAÇÃO E O TRATAMENTO DO TDAH ................ 32 
O DIAGNÓSTICO .................................................................................................. 32 
A AVALIAÇÃO ...................................................................................................... 38 
O TRATAMENTO OU CONDUTA TERAPÊUTICA ........................................................ 40 
O PORTADOR DE TDAH, OS PAIS E A ESCOLA ........................................... 44 
A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS ................................................................................... 44 
A ESCOLA ........................................................................................................... 46 
A ATUAÇÃO DOS PROFESSORES ........................................................................... 48 
O TDAH NA FASE ADULTA............................................................................... 52 
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CRITÉRIOS PARA DIAGNÓSTICO EM ADULTOS ........................................................ 54 
OS SINTOMAS EM ADULTOS .................................................................................. 56 
TRANSTORNOS PSIQUIÁTRICOS A SEREM CONSIDERADOS EM ADULTOS ................. 65 
A AVALIAÇÃO ...................................................................................................... 67 
IDADE DE INÍCIO DOS SINTOMAS............................................................................ 69 
FIDEDIGNIDADE DO AUTORRELATO PARA SINTOMAS PRETÉRITOS ........................... 69 
O COMPROMETIMENTO EM AO MENOS DOIS CONTEXTOS ....................................... 72 
O TRATAMENTO FARMACOLÓGICO ....................................................................... 73 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 79 
REFERÊNCIAS BÁSICAS ............................................................................... 79 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES ........................................................... 79 
ANEXO 01 ............................................................................................................ 86 
ANEXO 02 ............................................................................................................ 90 
INVENTÁRIO PARA IDENTIFICAÇÃO DE SINTOMAS DO TDAH ................ 90 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Existe um ponto pacífico quanto ao conceito de Transtorno de Déficit 
de Atenção e Hiperatividade (TDAH), como sendo um transtorno caracterizado 
por dificuldade em manter a atenção, em algumas atividades, acompanhado ou 
não de hiperatividade. Explica-se sua ocorrência, frequentemente, por um 
desequilíbrio em neurotransmissores cerebrais, especialmente a dopamina e, 
há também, uma busca constante por um componente genético. Nesse caso, 
poderíamos falar que ocorre um tipo de redução epistemológica? Pensamos 
que não. 
Em sendo, diversos estudos do MTA1 estimam que o TDAH ocorra em 
3% a 5% das crianças em idade escolar, correspondendo a, aproximadamente, 
30% a 50% das crianças atendidas em serviços de saúde mental (MTA, 1999). 
De acordo com o CDC12 (2010), nos Estados Unidos, a porcentagem de 
crianças de 4 a 17 anos já diagnosticadas com TDAH aumentou de 7,8% para 
9,5% entre 2003 e 2007, representando um aumento de 21,8% em quatro 
anos. Entre os meninos, a prevalência de TDAH foi ainda maior, 13,2% em 
2007. Entre as crianças com TDAH, 66,3% tomam medicação, totalizando 
4,8% de todas as crianças entre quatro e 17 anos (aproximadamente 2,7 
milhões). No Brasil, alguns estudos que utilizaram critérios da quarta edição do 
Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais – DSM-IV (APA3, 1994), 
revelaram prevalências distintas do TDAH em escolares, variando de 5,8 a 
17,1% (PASTURA; MATTOS; ARAUJO, 2007). 
Não obstante, vemos estes sintomas em salas de aula, onde 
presenciamos, em diversos alunos, dificuldades de prestar atenção na aula, 
distrair-se facilmente e ficar com a mente vagando pelo “mundo da lua” quando 
o professor está falando. Pouca paciência para estudar e fazer os deveres, 
agitação, inquietude e uma capacidade incrível de fazer milhões de coisas ao 
 
1
 MTA. The MTA Cooperative Group. A 14-month randomized clinical trial of treatment strategies for 
attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of General Psychiatry, v.56, p.1073-1086. 1999. 
2
 CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION. Increasing Prevalence of Parent-
Reported Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Among Children - United States, 2003 and 2007. 
MMWR Morbidity and Mortality Weekly Report, v.59, n.44, p.1439-43, 2010. 
3
 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental 
Disorders. 4. ed. Washington, DC: APA, 1994. 
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mesmo tempo. E quase nenhuma delas associada à aula. Estas são algumas 
características de alunos que apresentam o Transtorno de Déficit de Atenção 
com Hiperatividade, conhecido como TDAH. O problema atinge um grande 
número de crianças e adolescentes, que veem o seu desempenho acadêmico 
prejudicado pela doença e muitas vezes sequer sabem que são portadores. 
Pensando na sequência redutora proposta por Rose4 (2001-2004), 
observamos que, a partir da objetivação e da aglomeração arbitrária, foram 
criados os critérios diagnósticos para o TDAH. O conjunto de sintomas é 
bastante heterogêneo, caracterizando a reunião de processos diferentes em 
uma única classificação. Características de personalidade diversas, tais como 
cometer erros por descuido em atividades escolares, terdificuldades para 
manter a atenção, ter dificuldade para organizar tarefas e atividades, falar em 
demasia, agitar mãos ou pés na cadeira, ter dificuldades em esperar sua vez, 
dentre outras constantes do DSM-IV, foram transformadas em sintomas 
médicos. 
Não obstante, a quantificação improcedente ainda não é tão 
disseminada em casos de TDAH. A avaliação diagnóstica ainda é feita de 
forma qualitativa, por meio de relatos dos professores e pais. Mas existem 
instrumentos que buscam a quantificação dos sintomas, para comparar entre 
indivíduos como, por exemplo, o questionário de Conners. Este foi elaborado 
na Austrália em 1969 e, posteriormente, revisado e abreviado em 1973. Existe 
uma versão para ser aplicada em pais e outra em professores, para avaliação 
de crianças com TDAH, principalmente do tipo hiperativo. É muito usado 
atualmente em estudos clínicos e epidemiológicos, sendo composto de várias 
perguntas que pais e/ou professores devem atribuir um número que vai de 0 a 
4 (ZENTALL; BARACK, 1979). Ao final, as somas das respostas são 
contabilizadas e comparadas, tanto temporalmente (o resultado de um teste 
comparado com o resultado de outro teste da mesma criança) ou entre as 
crianças. Acredita-se, desse modo, ter mais confiabilidade e comparabilidade 
 
4
 ROSE, N. Becoming Neurochemical Selves. In: STEHR; NICO (Org.). Biotechnology, commerce and 
civil society. Somerset: Transaction Publishers, 2004. p. 89-128. 
ROSE, S. What is wrong with reductionist explanations of behaviour? In: BOCK, G. R.;GOODE, J. A. 
(Org.). The limits of reductionism in biology. New York: John Willey & Sons, 2001. p. 176-92. 
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do que apenas o relato de pais, professores e das próprias crianças (que 
geralmente não são ouvidas). 
O consumo global do metilfenidato, o principal fármaco utilizado no 
tratamento do TDAH, no período de 2003 a 2007, foi de 28,5 toneladas. Os 
Estados Unidos é o maior produtor e o maior consumidor do metilfenidato. No 
período entre 2005 a 2007, esse país consumiu uma média de 783 milhões de 
doses diárias (S-DDD4) de metilfenidato, o que corresponde a, 
aproximadamente, 77% do consumo mundial dessa substância. No Brasil, em 
2003, foram produzidos 86 Kg de metilfenidato. Já em 2007, essa produção 
subiu para 204 Kg (ONU, 2008). 
Normalizar a criança com TDAH não significa somente ajustar seu 
comportamento para que ela se adapte ao meio em que vive. Trata-se de uma 
normalização biológica, como descrevem Peterson et al. (2009, p.1290): 
Esses achados sugerem que os estimulantes melhoram os sintomas 
em jovens com TDAH normalizando a atividade dentro de uma rede dispersa 
de regiões do cérebro no córtex cingulado anterior e córtex cingulado posterior 
e melhorando as interações funcionais desse circuito com o córtex pré-frontal 
lateral. 
A normalidade no TDAH não está tão vinculada à estatística, já que o 
diagnóstico geralmente não é quantificado, mas sim à normalidade dos 
comportamentos que, em última instância, seriam regulados pelo cérebro. A 
normalização biológica faria com que ocorresse melhora no comportamento, 
uma vez que os problemas de conduta teriam como causa subjacente alguma 
alteração biológica. 
Assim, até os anos 70, o Transtorno do Déficit de Atenção e 
Hiperatividade era considerado um transtorno limitado à infância, com sintomas 
que desapareceriam na vida adulta, no entanto, estudos prospectivos e 
retrospectivos que acompanharam crianças diagnosticadas com TDAH na 
infância e acompanhadas até a idade adulta mostram que grande parte delas 
continua a apresentar sintomas significativos, associados a importantes 
prejuízos em diversas esferas da vida cotidiana (BENCZIK; SCHELINI; 
CASELLA, 2010). 
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Outros estudos inferem que sintomas como hiperatividade e 
impulsividade sofrem maior redução do que a desatenção, no entanto, a 
permanência de sintomas na idade adulta, concomitante a altas frequências de 
transtornos mentais comórbidos, leva a população a apresentar significativos 
problemas adaptativos como, por exemplo, dificuldades no trabalho, menor 
escolaridade, maior envolvimento em acidentes de trânsito, problemas 
criminais, dificuldades conjugais, problemas financeiros e sexualidade de maior 
risco (BARKLEY, MURPHY E KWASNIK, 1996 apud BENCZIK; SCHELINI; 
CASELLA, 2010). 
Outra consideração que chama atenção: o fato do TDAH não ser 
identificado e tratado pode ser devastador para a pessoa, uma vez que, apesar 
de não plenamente determinante, pode levar o adulto a praticar atos 
delinquentes, tornar-se usuário de substâncias psicoativas, em razão do baixo 
limiar para enfrentar frustração, além de problemas com a lei, com o trânsito e 
transtornos de personalidade (BARKLEY, 2002; SOIFER,1992). 
Crianças, adolescentes, adultos, família, escola, todos sofrem quando 
não conseguem diagnosticar e lidar com os portadores de TDAH e, 
evidentemente, as consequências, como visto, podem ser bem mais danosas. 
Em sendo e partindo dos pressupostos anteriormente levantados, 
damos inicio ao nosso estudo, acerca do tema TDAH e, para tanto buscamos 
apoio teórico para cimentarmos as abordagens contidas neste 
módulo/disciplina, que constam, necessariamente, dos conceitos referentes ao 
TDAH, sua epidemiologia e sua etiologia; suas características e os seus 
sintomas, bem como, suas consequências e comorbidades; seu diagnóstico, 
sua avaliação e seu tratamento. 
Discutimos, também, a questão do portador dessa necessidade no 
ambiente escolar e a participação dos pais, do professor e da escola, bem 
como, para discutir o TDAH em adultos. 
As referências utilizadas se reportam a pesquisas realizadas até hoje, 
mas sabemos que a vida de maneira geral é dinâmica, portanto, lembremos 
que as pesquisas evoluem e com certeza esperanças, novos métodos, novos 
tratamentos e novas soluções poderão surgir a qualquer momento. 
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Ressaltamos que este módulo/disciplina é uma compilação das ideias 
de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se 
tratando, portanto, de uma redação original e tendo em vista o caráter didático 
da obra, não serão expressas opiniões pessoais. 
Ao final do módulo/disciplina, além da lista de referências básicas, 
encontram-se outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas 
que, de todo modo, pode servir para sanar lacunas que por ventura venham a 
surgir ao longo dos estudos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO TDAH 
 
 
Conforme Biederman (2011), o Transtorno do Déficit de Atenção com 
Hiperatividade (TDAH) é um comprometimento neuro-comportamental com 
início na infância, caracterizando-se por um conjunto de sintomas que 
envolvem hiperatividade motora, impulsividade e desatenção. No adulto, as 
principais características sintomatológicas do TDAH são déficit de atenção, 
instabilidade emocional e desorganização. Nota-se que comparando os 
sintomas na criança e no adulto, a hiperatividade tende a diminuir e a 
desorganização fica mais evidente (BIEDERMAN et al., 2000 apud AGRA et 
al., 2011). 
Em conformidade com critérios do DSM-IV, o TDAH é dividido em três 
subtipos: desatento, hiperativo/impulsivo e combinado. Afeta em torno de 5% 
das crianças com idade inferior a 18 anos e pode persistir após adolescênciaem até 30% a 70% dos casos, com prevalência de 4,4% nos adultos. A grande 
maioria dos estudos observa um predomínio de duas a três vezes maiores, do 
transtorno, em pessoas do sexo masculino. 
Noutrossim, de acordo com os dados da Associação Médica 
Americana, o TDAH é um dos transtornos mais bem pesquisados da medicina 
e a totalidade dos dados, sobre sua validade, são muito mais convincentes do 
que os da maior parte dos transtornos mentais e, inclusive, de muitos 
problemas médicos. Apesar deste corpo de pesquisa robusto que torna o 
TDAH um dos “transtornos mais bem pesquisados na medicina”, ainda falta 
conhecimento acerca desse transtorno no Brasil (GOLDMAN et al., 1998 apud 
POLANCZY et al., 2011). 
Nesse sentido, Barkley (2002) afirmar que o TDAH “é um transtorno do 
desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com o período de 
atenção, com o controle do impulso e com o nível de atividade” (BARKLEY, 
2002, p. 35). Tendo como características: 
 persiste durante o desenvolvimento da criança; 
 ocorre em diversas situações; 
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 prejudica a capacidade da criança em responder às demandas 
solicitadas para sua idade; 
 não é facilmente explicado por causas ambientais ou sociais; e, 
 relaciona-se a anormalidades no funcionamento ou desenvolvimento 
cerebral, que podem estar associadas a fatores biológicos. 
 
Ainda nesse sentido, Barkley (2002) e Rotta et al. (2006) também 
pontuam os três problemas primários no TDAH: dificuldade para manter a 
atenção; pouco controle ou inibição dos impulsos (impulsividade) e atividade 
excessiva (hiperatividade), que resultam em atraso no desenvolvimento da 
inibição de comportamento, que é o problema central do transtorno. 
Em sendo, Rotta et al. (2006) enfatizam a presença de um nível 
inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade, o que leva a 
distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais. A desatenção 
caracteriza-se pela dificuldade em prestar atenção a detalhes, o que leva a 
criança a cometer erros em atividades escolares, não conseguir acompanhar 
instruções longas e não conseguir executar as atividades de forma adequada. 
A criança apresenta dificuldade para organizar, planejar, realizar tarefas que 
envolvam esforço mental sustentado, além de perder seus pertences com 
facilidade e se distrair facilmente com estímulos do ambiente. 
Os mesmos autores acima descrevem a hiperatividade como atividade 
motora intensa, sendo demonstrada pelos seguintes comportamentos: 
 agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; 
 não conseguir permanecer sentado; 
 correr em demasia; 
 falar muito; 
 não conseguir envolver-se em atividades de lazer de modo silencioso; 
 parecer “estar a mil por hora”; 
 não conseguir controlar seu próprio corpo e não manter o foco na 
atividade cognitiva, gerando uma produção intelectual pobre. 
 
Nesse sentido e, para os autores citados, os comportamentos 
impulsivos são manifestados por dificuldade em aguardar a vez, responder à 
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pergunta antes de seu término e intrometer-se na conversa dos outros. Junto à 
impulsividade, pode-se observar também instabilidade, apatia, irritabilidade, 
agressividade, baixo limiar a frustrações e reações catastróficas. Assim, o 
TDAH é considerado um distúrbio do desenvolvimento com início na primeira 
infância, podendo se prolongar até a idade adulta (BARKLEY, 1998; ROHDE, 
2003; CONDEMARÍN et al., 2006; BROWN, 2007 apud ROSSI; RODRIGUES, 
2009). 
Uma variada etiologia tem sido estudada nos últimos tempos. Fatores 
neurológicos e genéticos parecem contribuir significativamente para a 
explicação dos sintomas e a ocorrência do transtorno. Por outro lado, fatores 
ambientais e sociais não são considerados fatores causais, mas podem 
contribuir para a persistência dos sintomas. 
Autores que estudam os processos psicopatológicos, a neurobiologia e 
a neuropsicologia do TDAH sugerem que a disfunção no córtex pré-frontal e 
suas conexões com a circuitaria subcortical e com o córtex parietal possam ser 
responsáveis pelo quadro clínico. Tais danos levam a déficits na manutenção 
da atenção, inibição, regulação da emoção, motivação, capacidade de 
organização e planejamento do comportamento futuro (VASCONCELOS, 2002) 
e das funções executivas (que capacitam o sujeito no desempenho de suas 
ações voluntárias, autônomas e orientadas para metas específicas), incluindo 
memória de trabalho, planejamento, autorregulação de motivação e do limiar 
para ação dirigida a um objetivo definido e internalização da fala (BARKLEY, 
1997, 2000; STRAYHORN, 2002 apud ROSSI; RODRIGUES, 2009). 
O TDAH tem sido considerado um dos maiores problemas clínicos e de 
saúde pública, gerando grande impacto na sociedade pelo alto custo, estresse 
envolvido, dificuldades acadêmicas, problemas comportamentais e pela baixa 
autoestima gerada nas crianças (ROTTA et al., 2006). 
A escola é a primeira instância fora do âmbito familiar que julga as 
potencialidades e possibilidades das crianças, e também é o lugar onde se 
tornam mais evidentes seus problemas atencionais e suas condutas 
disruptivas. 
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Esses sintomas geram problemas para os professores, em especial 
quando os meios com que se conta são escassos ou quando se deve atender a 
classes que sejam numerosas (CONDEMARÍN et al., 2006). 
O professor tem como finalidade a aprendizagem do aluno. Assim, 
deve-se comprometer com o sucesso deste para que seus déficits sejam 
minorados ou neutralizados (PEREIRA et al., 2004). Cabe aos professores a 
tarefa de garantir ao aluno uma formação que lhe propicie o acesso aos 
conhecimentos socialmente acumulados e a aquisição dos comportamentos de 
autogoverno, capacitando-o a atuar sob novas contingências e agir com 
sucesso em relação ao mundo em um tempo futuro. Dessa forma, os 
professores necessitam de um vasto conjunto de conhecimentos científicos 
sobre o mundo físico e social e sobre o comportamento humano, de modo a 
responder pelo ensino de forma eficiente (ZANOTTO, 2004), entre eles o 
comportamento de crianças com TDAH, de forma que, sabendo identificá-los e 
conhecer estratégias para lidar com eles, possibilitaria a elas acesso ao 
conhecimento e ao desenvolvimento pessoal (ROSSI; RODRIGUES, 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TDAH: HISTÓRICO, EPIDEMIOLOGIA, ETIOLOGIA E EVOLUÇÃO 
 
 
HISTÓRICO 
As primeiras referências a hiperatividade e desatenção na literatura não 
médica datam da metade do século XIX5. É importante salientar que a primeira 
descrição do transtorno em um jornal médico (Lancet) foi feita por um pediatra, 
George Still, em 19026. Entretanto, a nomenclatura desse transtorno vem 
sofrendo alterações contínuas. Na década de 40, surgiu a designação "lesão 
cerebral mínima", que, já em 1962, foi modificada para "disfunção cerebral 
mínima", reconhecendo-se que as alterações características da síndrome 
relacionam-se mais a disfunções em vias nervosas do que propriamente a 
lesões nas mesmas. Os sistemas classificatórios modernos utilizados em 
psiquiatria, CID-107 e DSM-IV8, apresentam mais similaridades do que 
diferenças nas diretrizes diagnósticas para o transtorno, embora utilizem 
nomenclaturas diferentes (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade no 
DSM-IV e transtornos hipercinéticos na CID-10). 
A prevalência do transtornotem sido pesquisada em inúmeros países 
em todos os continentes. Diferenças encontradas nas taxas de prevalência 
refletem muito mais diferenças metodológicas (tipo de amostra, delineamento, 
fonte de informação, idade, critérios diagnósticos utilizados, ou a forma como 
eles são aplicados) do que reais diferenças transculturais no constructo 
diagnóstico do transtorno. Assim, estudos nacionais e internacionais que 
utilizam os critérios plenos do DSM-IV tendem a encontrar prevalências ao 
redor de 3-6% em crianças em idade escolar. Uma revisão aprofundada sobre 
esse tópico pode ser encontrada em Faraone et al9. 
 
5
 Hoffmann H. Der Struwwelpeter. Berlin: DBGM; 1854. 
6
 Still GF. Some abnormal psychical conditions in childhood. Lancet. 1902; 1:1008. 
7
 Organização Mundial de Saúde. Classificação e Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: 
Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas; 1993. 
8
 American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4th ed. 
Washington: American Psychiatric Association; 1994. 
9
 Faraone SV, Sergeant J, Gillberg C, Biederman J. The worldwide prevalence of ADHD: is it an 
American condition? World Psychiatry. 2003;2:104-13. 
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A proporção entre meninos e meninas afetados varia de 
aproximadamente 2:1 em estudos populacionais até 9:1 em estudos clínicos. A 
diferença entre essas proporções provavelmente se deve ao fato de as 
meninas apresentarem mais transtorno de déficit de atenção/hiperatividade 
(TDAH) com predomínio de desatenção e menos sintomas de conduta em 
comorbidade, causando menos incômodo às famílias e à escola, e, portanto, 
serem menos encaminhadas a tratamento. Estudos que avaliam a prevalência 
do transtorno de acordo com o nível socioeconômico e em etnias que não a 
caucasiana são ainda escassos e não permitem conclusões claras10. 
 
EPIDEMIOLOGIA 
A Associação Americana de Psiquiatria (APA) estima cerca de 03 (três) 
a 05 (cinco)% das crianças na idade escolar (mais ou menos de 5 a 10 anos de 
idade) apresentando hiperatividade e/ou déficit de atenção. Antes dos quatro 
ou cinco anos é difícil ser feito o diagnóstico, pois o comportamento das 
crianças nessa idade é muito variável, e a atenção não é tão exigida quanto de 
crianças mais velhas. Mesmo assim, algumas crianças desenvolvem o 
transtorno numa idade bem precoce. Em adolescentes e adultos ainda existem 
poucos dados a respeito de qual é a porcentagem da população afetada, mas é 
sabido que ambos os grupos podem desenvolver o transtorno. Em termos de 
gênero, o sexo masculino é quatro a nove vezes mais afetado do que o 
feminino (ANDRADE, 1999). 
Estudos epidemiológicos indicam que 3% a 7% das crianças norte-
americanas com idade escolar apresentam TDAH (GOLDMAN, GENEL, 
BEZMAN, e SLANETZ, 1998; PASTOR e REUBEN, 2002 apud SANTOS; 
VASCONCELOS, 2010). No Brasil, alguns estudos em populações de crianças 
brasileiras em idade escolar corroboram estes índices (GUARDIOLA, TERRA, 
FERREIRA e LONDERO, 1999; ROHDE e COLS., 1998; SOUZA, SERRA, 
MATTOS, e FRANCO, 2001; FREIRE e PONDÉ, 2005 apud SANTOS; 
VASCONCELOS, 2010). 
 
10
 Golfeto JH, Barbosa G. Epidemiologia. In: Rohde LA, Mattos P, editores. Princípios e Práticas em 
TDAH. Porto Alegre: Artes Médicas; 2003. p. 15-34. 
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O transtorno apresenta uma prevalência de 9:1 de meninos para 
meninas, em amostras clínicas (Barkley, 2002; Rohde e Halpern, 2004 apud 
SANTOS; VASCONCELOS, 2010), e uma proporção de 3:1 em amostras 
populacionais em geral (OFFORD e COLS., 1992; BARKLEY, 1998; ROHDE e 
HALPERN, 2004 apud SANTOS; VASCONCELOS, 2010). Vale ressaltar que 
os estudos epidemiológicos referem-se à faixa etária dos 07 aos 14 anos de 
idade (ROHDE e MATTOS, 2003), embora ele possa persistir durante a vida 
adulta, conforme observado por Biederman e Faraone (2005 apud SANTOS; 
VASCONCELOS, 2010). De fato, a persistência do TDAH em adolescentes e 
adultos vem sendo relatada em alguns estudos longitudinais, ainda que a taxa 
de prevalência seja inconsistente. A prevalência do TDAH em adultos na 
população geral varia de 2,5% a 8% (KESSLER, CHIU, DEMLER, 
MERIKANGAS e WALTERS, 2005; KOOIJ e Cols., 2005; ROHDE e COLS., 
1998 apud SANTOS; VASCONCELOS, 2010). De acordo Barkley (2002) e 
Biederman e Faraone (2005), cerca de 60% a 70% das crianças com TDAH 
apresentarão o diagnóstico na vida adulta (SANTOS e VASCONCELOS, 2010). 
 
ETIOLOGIA 
Apesar do grande número de estudos já realizados, as causas precisas 
do TDAH ainda não são conhecidas. Entretanto, a influência de fatores 
genéticos e ambientais no seu desenvolvimento é amplamente aceita na 
literatura10. A contribuição genética é substancial; assim como ocorre na 
maioria dos transtornos psiquiátricos, acredita-se que vários genes de pequeno 
efeito sejam responsáveis por uma vulnerabilidade (ou suscetibilidade) 
genética ao transtorno, à qual somam-se diferentes agentes ambientais. Desta 
forma, o surgimento e a evolução do TDAH em um indivíduo parece depender 
de quais genes de suscetibilidade estão agindo, de quanto cada um deles 
contribui para a doença (ou seja, qual o tamanho do efeito de cada um) e da 
interação desses genes entre si e com o ambiente11. 
 
11
 Thapar A, Holmes J, Poulton K, Harreington R. Genetic basis of attention-deficit and hyperactivity. Br 
J Psychiatry. 1999;174:105-11. 
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Embora caracterizado por sintomas de desatenção, hiperatividade e 
impulsividade, o TDAH é uma patologia bastante heterogênea, pelo menos no 
nível fenotípico. Provavelmente, casos diversos com fenomenologias 
particulares (heterogeneidade clínica) também apresentam heterogeneidade 
etiológica. Para o leitor interessado, uma revisão aprofundada sobre a etiologia 
do TDAH pode ser encontrada em Roman et al12. 
 
Fatores ambientais 
Agentes psicossociais que atuam no funcionamento adaptativo e na 
saúde emocional geral da criança, como desentendimentos familiares e 
presença de transtornos mentais nos pais, parecem ter participação importante 
no surgimento e manutenção da doença, pelo menos em alguns casos. 
Biederman et al13 encontraram uma associação positiva entre algumas 
adversidades psicossociais (discórdia marital severa, classe social baixa, 
família muito numerosa, criminalidade dos pais, psicopatologia materna e 
colocação em lar adotivo) e o TDAH. 
A procura pela associação entre TDAH e complicações na gestação ou 
no parto tem resultado em conclusões divergentes, mas tende a suportar a 
ideia de que tais complicações (toxemia, eclâmpsia, pós-maturidade fetal, 
duração do parto, estresse fetal, baixo peso ao nascer, hemorragia pré-parto, 
má saúde materna) predisponham ao transtorno14. Recentemente, Mick et al.15 
documentaram uma associação significativa entre exposição a fumo e álcool 
durante a gravidez e a presença de TDAH nos filhos, a qual se manteve 
mesmo após controle para psicopatologia familiar (incluindo TDAH), 
adversidades sociais e comorbidade com transtorno de conduta. Outros 
fatores, como danos cerebrais perinatais no lobo frontal, podem afetar 
processos de atenção, motivação e planejamento, relacionando-se 
 
12
 Roman T, Schmitz M, Polanczyk G, Hutz M. Etiologia. In: Rohde LA, Mattos P, editores. Princípiose 
Práticas em TDAH. Porto Alegre: Artes Médicas; 2003. p. 35-52. 
13
 Faraone SV, Biederman J. Neurobiology of attention-deficit/hyperactivity disorder. Biol Psychiatry. 
1998;44:951-8. 
14
 Biederman J, Milberger S, Faraone SV, Kiely K, Guite J, Mick E, et al. Family-environment risk 
factors for ADHD: a test of Rutter's indicators of adversity. Arch Gen Psychiatry. 1995;52:464-70. 
15
 Mick E, Biederman J, Faraone S, Sayer J, Kleiman S. Case-control study of ADHD and maternal 
smoking, alcohol use, and drug use during pregnancy. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 
2002;41:378-85. 
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indiretamente com a doença. É importante ressaltar que a maioria dos estudos 
sobre possíveis agentes ambientais apenas evidenciaram uma associação 
desses fatores com o TDAH, não sendo possível estabelecer uma relação clara 
de causa e efeito entre eles. 
 
Fatores genéticos 
Uma contribuição genética substancial no TDAH é sugerida pelos 
estudos genéticos clássicos. Numerosos estudos de famílias já foram 
realizados com o TDAH, os quais mostraram consistentemente uma 
recorrência familial significante para este transtorno. O risco para o TDAH 
parece ser de duas a oito vezes maior nos pais das crianças afetadas do que 
na população em geral. 
Todas as evidências obtidas nos estudos com famílias não excluem, 
porém, a possibilidade de que a transmissão familial do TDAH tenha origem 
ambiental. Nesse sentido, os estudos com gêmeos e adotados são 
fundamentais para determinar se uma característica é de fato influenciada por 
fatores genéticos. A concordância obtida entre os pares de gêmeos nada mais 
é do que uma medida da herdabilidade, que, por sua vez, representa uma 
estimativa de qual porção do fenótipo é influenciada por fatores genéticos. A 
maioria dessas investigações encontrou grande concordância para esta 
patologia, significativamente maior entre gêmeos monozigóticos do que entre 
dizigóticos. A herdabilidade estimada é bastante alta, ultrapassando 0,70 em 
vários destes estudos, o que sugere uma forte influência genética. 
Evidências mais fortes da herdabilidade do TDAH são fornecidas pelos 
estudos com adotados, uma vez que estes conseguem distinguir melhor efeitos 
genéticos de efeitos ambientais. Pesquisas iniciais com adotados encontraram 
uma frequência significativamente maior de TDAH entre os pais biológicos de 
crianças afetadas do que entre os pais adotivos. Uma prevalência de cerca de 
três vezes mais TDAH entre pais biológicos de pacientes comparados a pais 
adotivos também foi observada recentemente. Essa maior prevalência de 
TDAH entre os parentes biológicos em relação aos parentes adotivos dos 
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provando confirma a existência de importantes fatores genéticos contribuindo 
para a etiologia do transtorno. 
Nos últimos anos, um interesse crescente vem surgindo em relação 
aos estudos de genética molecular no TDAH. O principal alvo dessas 
pesquisas são genes que codificam componentes dos sistemas dopaminérgico, 
noradrenérgico e, mais recentemente, serotoninérgico, uma vez que dados de 
estudos neurobiológicos sugerem fortemente o envolvimento desses 
neurotransmissores na patofisiologia do transtorno. 
Recentemente, uma possível influência do sistema serotoninérgico na 
etiologia do TDAH também foi investigada. Resultados positivos em pacientes 
com este transtorno foram obtidos para os genes do receptor 2A de serotonina 
(HTR2A) e do transportador de serotonina, enquanto que nenhuma associação 
foi verificada para o gene que codifica a enzima triptofano hidroxilase (TPH), 
reguladora da síntese de serotonina16. Efeitos de interação entre os genes 5-
HTT e DRD4 sobre a atenção sustentada em bebês de 1 ano de idade e sobre 
a resposta ao metilfenidato foram observados em outros estudos. Todos esses 
achados, embora bastante iniciais, indicam que a análise destes e de outros 
genes do sistema serotoninérgico em diferentes grupos de pacientes com 
TDAH pode resultar em uma contribuição importante para o entendimento de 
sua etiologia. 
Assim, o estudo da etiologia do TDAH ainda está no início. Mesmo em 
relação à genética, intensamente investigada, os resultados são bastante 
contraditórios. Nenhum dos genes investigados, nem mesmo o DRD4 ou o 
DAT1, pode ser considerado como necessário ou suficiente ao 
desenvolvimento do transtorno. Este panorama se deve, em grande parte, a 
uma heterogeneidade etiológica ímpar, representada pela alta complexidade 
clínica da doença. O futuro do estudo da etiologia do TDAH vai envolver, 
 
16
 Manor I, Eisenberg J, Tyano S, Sever Y, Cohen H, Ebstein RP, et al. Family-based association study of 
the serotonin transporter promoter region polymorhism (5-HTTLPR) in attention-deficit/hyperactivity 
disorder. Am J Med Genet. 2001;105:91-5. 
Seeger G, Schloss P, Schmidt MH. Functional polymorphism within the promoter of the serotonin 
transporter gene is associated with severe hyperkinetic disorders. Mol Psychiatry. 2001;6:235-8. 
Tang G, Ren D, Xin R, Qian Y, Wang D, Jiang S. Lack of association between the tryptophan 
hydroxylase gene A218C polymorphism and attention-deficit/hyperactivity disorder in Chinese Han 
population. Am J Med Genet. 2001;105:485-8. 
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HIPERATIVIDADE 
 
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certamente, a definição de possíveis "subfenótipos" ou "endofenótipos" onde 
essa heterogeneidade esteja reduzida. 
Em sendo, acredita-se que o distúrbio esteja acompanhado de um 
quadro de disfunção hormonal. Tomografias tiradas dos cérebros de pessoas 
com TDAH registram um comportamento diferente de dois neurotransmissores 
– a noradrenalina e a dopamina – que atuam sobre a atenção e a coordenação 
motora (DIAS, 2004). 
Mais de 40% das crianças com esse déficit têm pais que apresentaram 
o mesmo problema na infância. 
A etiologia do transtorno é multifatorial, ou seja, enquanto fenótipo, o 
TDAH resulta da interação de vários fatores ambientais e genéticos que atuam 
na manifestação de seus diversos quadros clínicos (ROMAN et al., 2003). 
Em relação à imaturidade emocional, segundo Riesgo e Rohde (2004), 
alguns eventos pré ou perinatais como, por exemplo, o baixo peso ao nascer, a 
exposição ao álcool ou cigarros durante a gestação, aumentam o risco para o 
desenvolvimento do TDAH. Eles atestam também que existem evidências de 
que o TDAH esteja associado a uma permanência de imaturidade, ou melhor, 
de ilhas de imaturidade, em um curso maturacional normal e progressivo, mas 
um pouco mais lento em determinados setores. 
Estudos realizados por Moreno (1995 apud COUTO; MELLO JUNIOR; 
GOMES, 2010), avaliaram o comportamento das crianças por meios de 
distintas etapas evolutivas, deixando claro que as complicações pré e 
perinatais não afetam igualmente todas as crianças prematuras ou com baixo 
peso, o que significa que esses problemas não são suficientes para explicar a 
futura existência de um TDAH. 
No que se refere aos estudos da genética do TDAH, estudos 
epidemiológicos mostram a recorrência familiar e, conforme Todd (2000 apud 
COUTO; MELLO JUNIOR; GOMES, 2010), o risco da recorrência do TDAH 
entre pais e irmãos é cerca de cinco vezes maior que a prevalência na 
população. Estes dados foram obtidos a partir de estudos com famílias com 
gêmeos e adotados. 
Embora estes trabalhos demonstrem a existência de uma contribuição 
genética substancial para a ocorrência do TDAH, não evidenciaram nenhum 
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gene como necessário ou suficiente para o desenvolvimento do transtorno, fato 
que segundo o autor pode ser explicado pela complexidade clínica do 
transtorno. 
Em outro estudo, Faraone e colaboradores (1992 apud COUTO; 
MELLO JUNIOR; GOMES, 2010) concluíram que 57% das crianças com TDAH 
têm pais afetados com o transtorno, com um risco de 15% entre irmãos. 
Também confirmaram esta teoria os estudos feitos com gêmeos monozigotos, 
nos quais se constatou a concordância de 51%, enquanto em dizigotos a 
concordância é de 33% com maior incidência de TDAH em familiares de 
primeiro grau do indivíduo afetado. 
Segenreich e Mattos (2007) afirmam que trabalhos recentes encontram 
evidências de que o TDAH se trata de um distúrbio neurobiológico. Dois grupos 
de pesquisas atuais têm resultados que atribuem a este transtorno duas 
possíveis causas: uma relacionada ao déficit funcional do lobo frontal, mais 
precisamente o córtex cerebral; e a outra ao déficit funcional de certos 
neurotransmissores. 
Pesquisadores como Barkley (2002) acreditam ainda que o TDAH se 
evidencia por um déficit básico no comportamento inibitório. Uma deficiência 
em determinadas áreas nas quais o cérebro deveria comandar. Ainda para este 
pesquisador, um dos problemas preponderantes é que a criança com este 
transtorno tem dificuldade em manter sua atenção focalizada por um período 
mais longo. 
Durante a década de 70, uma teoria esteve presente em relação aos 
fatores que ocasionava o TDAH: as questões nutricionais. Acreditava-se que os 
aditivos presentes nas dietas alimentares das crianças com TDAH estivessem 
relacionados ao agravo das crises (COUTO; MELLO JUNIOR; GOMES, 2010). 
Esses estudos foram realizados por Feingold (1975 apud COUTO; 
MELLO JUNIOR; GOMES, 2010) que retratou que as crianças hiperativas 
tinham uma melhora em seu comportamento quando eram excluídos de sua 
dieta corantes artificiais, conservantes e salicilatos naturais como amêndoas, 
morangos, tomates entre outros alimentos. Estas pesquisas foram 
questionadas por outros cientistas que não encontraram respaldo que 
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confirmasse que a diminuição de tais produtos na dieta produzisse algum efeito 
no desenvolvimento do TDAH. 
Desta forma, como podemos perceber, as causas do TDAH podem ter 
um sintoma isolado ou um conjunto de fatores. Devido a isso, torna-se 
imperioso um diagnóstico detalhado por diferentes profissionais, como: 
psicólogos, psicopedagogos e neuropsicólogos. Contudo, apesar dos variados 
fatores que influenciam o desenvolvimento do TDAH, cada vez mais se 
constata que a etiologia do transtorno é neuro-genético-ambiental (COUTO; 
MELLO JUNIOR; GOMES, 2010). 
Evolução do conhecimento e estudos sobre a TDAH 
Antigamente, acreditava-se que todas as crianças com o transtorno 
superavam os sintomas ("amadureciam") com a chegada da puberdade. 
Entretanto, estudos prospectivos recentes que seguiram crianças com TDAH 
mostram uma persistência do diagnóstico em até cerca de 70-80% dos casos 
na adolescência inicial a intermediária. Estimativas conservadoras 
documentam que cerca de 50% dos adultos diagnosticados como tendo TDAH 
na infância seguem apresentando sintomas significativos associados a prejuízo 
funcional. Ao longo do desenvolvimento, diminui a hiperatividade, restando 
frequentemente déficits atencionais e impulsividade, especialmente cognitiva 
(agir antes de pensar). 
Ao longo do desenvolvimento, o TDAH está associado com um risco 
aumentado de baixo desempenho escolar, repetência, expulsões e suspensões 
escolares, relações difíceis com familiares e colegas, desenvolvimento de 
ansiedade, depressão, baixa autoestima, problemas de conduta e delinquência, 
experimentação e abuso de drogas precoces, acidentes de carro e multas por 
excesso de velocidade, assim como dificuldades de relacionamento na vida 
adulta, no casamento e no trabalho. Entretanto, parte dessa evolução pode 
estar associada à presença da comorbidade com transtorno de conduta, e não 
só ao TDAH. 
Noutrossim, Suruagy e Botto (2009) apresentam no site Psiqueweb 
(2009) um breve histórico do TDAH, reportando que problemas com 
comportamentos de agitação e falta de atenção em crianças e até adultos está 
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longe de ser uma novidade, haja vista que são feitos trabalhos científicos sobre 
o assunto desde o começo do século XX, como um trabalho feito pelo médico 
George Frederic Still, em 1902. 
Nesse sentido, Still descreveu um grupo de 20 crianças que se 
comportavam de maneira excessivamente emocional, desafiadora, passional e 
agressiva e que mostravam resistentes a qualquer tipo de ação com o objetivo 
de tornar o comportamento delas mais aceitável. O grupo tinha uma proporção 
de 3 meninos para cada menina e era composto de crianças que não tinham 
indícios de maus tratos pelos pais. Still especulou que devido à ausência de 
maus tratos, os problemas destas crianças deveriam ser de origem biológica. A 
hipótese ganhou mais força ainda quando Still notou que alguns membros das 
famílias das crianças eram portadores de problemas psiquiátricos como 
depressão, alcoolismo, problemas de conduta, etc. 
Em sendo, o simples fato que Still propôs: uma base biológica para o 
problema, demorou ainda mais algumas décadas para se tornar evidência. 
Antes disso, as crianças e os pais eram considerados responsáveis pela “falha 
moral” e o tratamento era frequentemente feito através do uso de castigos e 
punições físicas. Os manuais de pediatria da época eram repletos de 
explicações de como bater em crianças e afirmavam necessidade deste tipo de 
tratamento. 
Assim, as observações e deduções de Still influenciaram o “pai” da 
psicologia Norte-Americana, Willian James que especulou que estes distúrbios 
de comportamento seriam devidos a problemas na função inibitória do cérebro 
em relação a estímulos ou a algum problema no córtex cerebral onde o 
intelecto acabava se dissociando da “vontade” ou conduta social. 
Não obstante, em 1934, Eugene Kahn e Louis H. Cohen publicaram um 
artigo no famoso “The New England Journal of Medicine” afirmando que havia 
uma base biológica para a hiperatividade baseado em um estudo feito com 
pacientes vítimas da epidemia de encefalite de 1917-1918. Os autores deste 
artigo foram os primeiros a mostrar uma relação entre uma doença e os 
sintomas da ADD - Attencion Déficit Disorder – (falta de atenção, impulsividade 
e hiperatividade). 
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Já em 1937, Charles Bradley mostrou mais uma linha de relação da 
ADD com o biológico através da descoberta acidental de que alguns 
estimulantes, as anfetaminas, ajudavam crianças hiperativas a se concentrar 
melhor. Esta descoberta foi contrária à lógica tradicional, pois os estimulantes 
em adultos produziam um aumento de atividade no sistema nervoso central 
enquanto o inverso acontecia em crianças com ADD. O porquê deste 
fenômeno ainda iria ficar mais algumas décadas sem resposta. 
Em pouco tempo as pessoas com este problema receberam uma nova 
e obscura descrição: “Disfunção Cerebral Mínima” e começavam a serem 
tratadas com dois estimulantes (Ritalina e Cyclert) que tinham se demonstrado 
muito eficazes no tratamento do problema. 
Nos anos 60, as observações clínicas se tornaram mais apuradas e 
ficou cada vez mais aparente que a síndrome tinha alguma origem biológica e 
talvez até genética, absolvendo os pais da culpa pelo problema definitivamente 
na comunidade científica. A populaçãoem geral continuou culpando os pais, 
como ainda acontece até hoje em populações menos informadas. No final dos 
anos 60, muito já era sabido sobre ADD, mas a falta de novas evidências 
ligando a síndrome às bases biológicas começou a criar discussões sobre a 
sua existência. Muitos acreditavam que o transtorno era uma tentativa de livrar 
os pais de culpa por seus filhos mimados e mal comportados. Depois deste 
período de incerteza, novas descobertas começaram a ser feitas ligando os 
problemas associados com a ADD com certos tipos de neurotransmissores. 
Todavia, C. Kornetsky (1970), na década de 70, propôs a hipótese de 
que a ADD poderia estar ligada a problemas com certos neurotransmissores 
como a Dopamina e a Noroepinefrina. Embora a hipótese seja coerente, as 
pesquisas realizadas desde então, na tentativa de comprovar o efeito destes 
neurotransmissores na ADD, ainda não obtiveram sucesso. 
Entretanto, Lou et al. (s.d apud HALLOWELL e RATEY, 2000) acharam 
evidências de uma deficiência de circulação sanguínea nos lobos frontais e no 
hemisfério esquerdo de pessoas portadoras de ADD. Todos estes achados 
foram confirmados em 1990 por ZAMETKIN (s.d apud HALLOWELL e RATEY, 
2000), graças ao desenvolvimento de novas tecnologias que mostravam o 
funcionamento do cérebro in vivo. 
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Conceitualmente, no início do século XX, esse distúrbio foi chamado de 
‘distúrbio de disfunção cerebral mínima’, passando posteriormente a ser 
chamado de ‘hipercinesia’ ou ‘hipernicese’. Logo a seguir, ‘hiperatividade’, 
nome que ficou mais conhecido e perdurou por mais tempo. Em 1987 passou a 
ser chamado de ‘distúrbio do déficit de atenção’, sendo que, muitas vezes, 
utiliza-se somente a sigla DDA (em português) ou ADD (em inglês “Attencion 
Déficit Disorder”). É também eventualmente chamado de ‘síndrome do déficit 
de atenção’ (SILVA, 2004). 
O TDAH é reconhecido oficialmente por vários países e pela 
Organização Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados 
Unidos, portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem 
tratamento diferenciado na escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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OS SINTOMAS E AS CARACTERÍSTICAS DO TDAH 
 
 
Os sintomas 
Pode parecer redundante falar em características e sintomas, pois 
ambos podem parecer ter o mesmo significado, mas a intenção é que seja 
reforçado o entendimento para que haja um diagnóstico o mais próximo 
possível do correto. 
Portanto, para ser considerado como Transtorno de Déficit de Atenção, 
os seguintes sintomas precisam ocorrer, na maior parte do tempo, nas 
seguintes atividades: 
 Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros 
por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras; 
 Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou 
atividades recreativas; 
 Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres 
escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais, não chegando 
ao final das tarefas; 
 Frequentemente tem dificuldade na organização de suas tarefas e 
atividades; 
 Com frequência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas 
que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou 
deveres de casa); 
 Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades; 
 É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa principal que está 
executando; 
 Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias (ABC da 
Saúde, 2005). 
 
Uma pessoa pode apresentar o transtorno de hiperatividade quando a 
maioria dos seguintes sintomas torna-se uma ocorrência, constante, em sua 
vida: 
 Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira; 
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 Com frequência abandona sua cadeira em sala de aula ou em outras 
situações nas quais se espera que permaneça sentado; 
 Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais 
isso é inapropriado (em adolescentes e adultos, isso pode não 
ocorrer, mas a pessoa deixa, nos outros, uma sensação de constante 
inquietação); 
 Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver 
silenciosamente em atividades de lazer; 
 Está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse 
“a todo vapor”; 
 Frequentemente fala em demasia (ABC da Saúde, 2005). 
 
Além dos sintomas anteriores referentes ao excesso de atividade em 
pessoas com hiperatividade, podem ocorrer outros sintomas relacionados ao 
que se chama impulsividade, à qual estaria relacionada aos seguintes 
aspectos: 
 Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem 
sido completadas; 
 Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez; 
 Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por 
exemplo, intrometendo-se em conversas ou brincadeiras de colegas) 
(ABC da Saúde, 2005). 
 
As características 
Segundo Dias (2004), a criança com TDAH tem dificuldade em focar 
atenção. É impulsiva (reage antes de pensar), atinge os extremos da emoção 
com rapidez (tristeza e alegria) e não consegue terminar uma tarefa (cansa-se 
logo, num efeito chamado de fadiga precoce). 
Reforçando: a característica essencial do TDAH é um padrão 
persistente de desatenção, hiperatividade e alguns sintomas hiperativo-
impulsivos que causam prejuízo ao relacionamento interpessoal. Para o 
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diagnóstico ser satisfeito deve haver clara interferência no funcionamento 
social, acadêmico ou ocupacional (SILVA, 2004). 
A desatenção pode tanto manifestar-se em situações escolares, quanto 
profissionais ou sociais. As crianças com este transtorno podem não prestar 
muita atenção a detalhes e podem cometer erros grosseiros por falta de 
cuidados nos trabalhos escolares ou em outras tarefas. O trabalho dos 
portadores de TDAH frequentemente é confuso e realizado sem meticulosidade 
nem precisão adequada. 
Os indivíduos, com frequência, têm dificuldade para manter a atenção 
em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir nas mesmas 
tarefas até o seu término. Normalmente essas crianças dão a impressão de 
estarem com a mente em outro local, ou de não estarem escutando o que está 
sendo dito. Pode haver frequentes mudanças de uma tarefa para outra, elas 
podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra 
antes de completarem qualquer uma de suas incumbências (SILVA, 2004). 
Essas crianças frequentemente não atendem a solicitações ou 
instruções e não conseguem completar os trabalhos escolares, tarefas 
domésticas ou outros deveres. 
As características apresentadas aqui de maneira bem didática e mais 
frequentemente citadas estão em ordem de frequência: 
 Hiperatividade; 
 Comprometimento percepto-motor; 
 Instabilidade emocional; 
 Déficit geral da coordenação; 
 Distúrbio da atenção; 
 Impulsividade; 
 Transtorno da memória e do pensamento; 
 Deficiências específicas do aprendizado; 
 Sinais e irregularidades neurológicas duvidosas ao eletroencefalograma 
(ABC da Saúde, 2005). 
 
As características do TDAH aparecem bem cedo para a maioria das 
pessoas, logo na primeira infância. O distúrbio é caracterizado por 
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comportamentos crônicos, com duração de no mínimo seis meses, que seinstalam definitivamente antes dos 7 anos. Atualmente, quatro subtipos de 
TDAH foram classificados: 
 Desatento – quando se exige que a pessoa apresente pelo menos seis das 
seguintes características: 
 Não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuidado; 
 Dificuldade em manter a atenção; 
 Parece não ouvir; 
 Dificuldade em seguir instruções; 
 Dificuldade na organização; 
 Evita, pois, não gosta de tarefas que exigem um esforço mental 
prolongado; 
 Frequentemente perde os objetos necessários para uma atividade; 
 Distrai-se com facilidade; 
 Esquecimento nas atividades diárias. 
 Hiperativo/impulsivo – quando se exige que a pessoa apresente pelo menos 
seis das seguintes características. 
 Inquietação, mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na cadeira; 
 Dificuldade em permanecer sentada; 
 Corre sem destino ou sobe nas coisas excessivamente (em adulto, há 
um sentimento subjetivo de inquietação); 
 Dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente; 
 Fala excessivamente; 
 Responde a perguntas antes de elas serem formuladas; 
 Age como se fosse movida a motor; 
 Dificuldade em esperar sua vez; 
 Interrompe e se interrompe. 
 
 Combinado – é caracterizado pela pessoa que apresenta os dois conjuntos 
de critérios dos tipos: desatento e hiperativo /impulsivo. 
Não específico – a pessoa apresenta algumas dificuldades, mas número 
insuficiente de sintomas para chegar a um diagnóstico completo. Esses 
sintomas, no entanto, desequilibram a vida diária. 
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AS CONSEQUÊNCIAS E AS COMORBIDADES DO TDAH 
 
 
As consequências 
Como vimos, o TDAH é um transtorno com estudos recentes, apesar 
de ser reconhecido desde o início do século. Não existe, até o momento, uma 
causa específica para o problema. Alguns genes têm sido descobertos e 
descritos como possíveis causadores do transtorno. Lesões neurológicas 
mínimas (impossíveis de serem vistas em exames) que ocorreriam durante a 
gestação ou nas primeiras semanas de vida, também são levantadas como 
possíveis causas. Alterações das substâncias químicas cerebrais 
(neurotransmissores) também estão sendo sugeridas como causadores dos 
sintomas (PSIQUEWEB, 2005). 
Supõe-se que todos esses fatores formem uma predisposição básica 
(orgânica) do indivíduo para desenvolver o problema, que pode vir a se 
manifestar quando a pessoa sofre ação de eventos psicológicos estressantes, 
como uma perturbação no equilíbrio familiar, ou outros fatores geradores de 
ansiedade. Além disso, as exigências da sociedade por uma forma rotinizada 
de comportamento e desempenho podem interferir no diagnóstico deste 
transtorno (PSIQUEWEB, 2005). 
O baixo desempenho escolar; dificuldades de relacionamento; baixa 
autoestima; interferências no desenvolvimento educacional e social e, 
predisposição a distúrbios psiquiátricos são apenas algumas das 
consequências a que se sujeitam os portadores de TDAH. 
Se pensarmos na impulsividade excessiva, os impactos negativos 
sobre o desenvolvimento pessoal e relacionamentos interpessoais é bem 
direto, gerando frustrações, raiva, rebaixamento da estima e insatisfação geral 
(AMORIM, 2013). 
A mesma autora ressalta que na infância, compromete o 
desenvolvimento em muitos aspectos. Na área social, prejudica os 
relacionamentos com outras crianças. Uma criança que não saiba esperar, 
atropelando os outros; não saiba ouvir instruções, explicações ou orientações 
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até o final; que não tenha controle sobre suas explosões emocionais; que não 
siga regras em jogos e brincadeiras, terá certamente problemas em conquistar 
e manter amizades. Muitas vezes, o relacionamento com adultos é mais fácil, 
por serem estes mais compreensivos (ou permissivos). Já o convívio 
prejudicado com outras crianças deve ser visto como um sinal de alerta. 
As comorbidades 
Alguns autores constataram que indivíduos com TDAH têm altas taxas 
de comorbidade, sendo que as mais comuns são os Transtornos Ansiosos, 
Transtornos do Humor, abuso ou dependência de drogas e Transtornos de 
Personalidade (BIEDERMAN et al., 1993; BARKLEY, MURPHY e KWASNIK, 
1996b apud BENCZIK; SCHELINI; CASELLA, 2010). 
Segundo Mattos e colaboradores (2005) e Gomes e colaboradores 
(2007), além dos sintomas do transtorno, em mais de 50% dos casos existem 
comorbidades, destacando-se entre elas: 
a) Transtorno desafiante de oposição (TOD), que se caracteriza por 
comportamento desafiador e opositivo (conforme o nome sugere) em 
relação a figuras de autoridade. 
b) Transtorno de conduta (TC), que se caracteriza pelo padrão de 
comportamento no qual se desrespeita os direitos básicos dos outros 
(mentiras, roubo, crueldade com animais entre outros). 
c) Abuso de substâncias psicoativas e álcool – em geral o abuso destas 
substâncias relaciona-se com o comprometimento funcional nas áreas 
acadêmicas, social e profissional. 
d) Transtorno de humor – depressão e transtorno bipolar, sendo que o 
primeiro caracteriza-se por tristeza, irritação, perda de interesse por 
atividades habitualmente prazerosas, fadiga fácil, insônia ou hiperisônia, 
enquanto que o transtorno bipolar caracteriza-se pela presença de 
humor exaltado, euforia alternando-se com momentos de depressão. 
e) Transtornos de ansiedade, que se caracterizam por medos ou 
preocupações excessivas que comprometem a vida acadêmica, social e 
familiar. 
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f) Transtornos de tiques que se caracterizam pela realização de 
movimentos ou sons vocais repentinos, rápidos, não rítmicos, 
estereotipados. 
g) Transtornos de aprendizado, não consideradas aqui as dificuldades 
primárias decorrentes das próprias características do TDAH (desatenção 
e impulsividade) e que erroneamente são designadas como transtorno 
de aprendizagem. 
 
Por se tratar de um transtorno, que na maioria das vezes envolve uma 
multiplicidade de sintomas o diagnóstico do TDAH, é um processo que requer a 
avaliação de diferentes profissionais como: médicos, psicólogos, 
psicopedagogos e neuropsicólogos. 
Esta avaliação deve conter uma anamnese minuciosa, um exame físico 
abrangente, uma avaliação do neuro-desenvolvimento e a realização de 
exames que tem por objetivo avaliar o rendimento pedagógico, através de 
dados recolhidos com professores e sua interação social com adultos que 
interagem com a pessoa que está sendo avaliada (COUTO; MELLO JUNIOR; 
GOMES, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O DIAGNÓSTICO, A AVALIAÇÃO E O TRATAMENTO DO TDAH 
 
O Diagnóstico 
De acordo com os estudos de Coelho et al. (2010), o diagnóstico para 
TDAH deve fundamentar-se no quadro clínico comportamental, uma vez que 
não existe um marcador biológico definido para todos os casos. O DMS-IV 
classifica os pacientes com TADH em três grupos: TDAH combinado, TDAH 
predominantemente desatento, TDAH predominantemente hiperativo/impulsivo. 
Nesse sentido, os critérios para TDAH, segundo o DSM IV (1994), são 
utilizados para avaliação das crianças e adolescentes, quando é importante a 
presença de seis dos critérios que envolvem sinais de desatenção, 
hiperatividade e impulsividade. 
Noutrossim, uma história familiar positiva de TDAH ou outro transtorno 
comportamental, também deve ser indagado, pois, pode ocorrer recorrência 
familiar significante para tal transtorno (GUILHERME et al., 2007). O risco de 
TDAH parece ser de duas a oitovezes, maior, nas crianças de pais afetados do 
que na população em geral. 
A presença de comorbidades no TDAH torna o diagnóstico mais difícil 
e exige maior suspeição em relação aos diversos tipos de transtornos 
comportamentais, sendo uma causa frequente de má resposta terapêutica ao 
tratamento isolado, com drogas psicoativas. O eletroencefalograma (EEG), o 
potencial evocado 30017 e estudos de neuroimagem são utilizados para auxiliar 
no diagnóstico. Avaliações por meio de tomografia por emissão de pósitrons 
(PET) revelam resultados diferentes em adultos e crianças com TDAH. Nestas, 
 
17
 O P300 é um instrumento de investigação do processamento da informação (codificação, seleção, 
memória e tomada de decisão) e permite avaliar a atividade cortical envolvida nas habilidades de 
discriminação, integração e atenção do cérebro. 
O potencial cognitivo P300 é um potencial evocado auditivo de longa latência, gerado a partir da 
discriminação de um estímulo auditivo raro, dentre outro frequente, de mesma modalidade e 
características físicas diferentes. A resposta a este estímulo ocorre por volta de 300 mseg após a 
apresentação do mesmo. Ele é um indicador da velocidade do processamento cortical sendo que a sua 
resposta envolve várias vias do cérebro como as do tronco cerebral, córtex pré-frontal e temporo-parietal, 
tálamo, hipocampo e região límbica. 
O P300 pode estar anormal em pacientes com demência, AVC (derrame), sequela de traumatismo de 
crânio, insuficiência renal, AIDS, esquizofrenia, TDAH e muitas outras patologias que possam alterar o 
estado cognitivo do paciente (http://www.centrodetomografia.com.br/exame.php?id=75). 
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ademais, estudos com ressonância nuclear magnética funcional (FRNM) 
constataram a presença de hipofunção cerebelar (PEREIRA et al., 2003). 
Em sendo, as crianças desatentas podem apresentar um nível mais 
alto de isolamento social e retraimento, com níveis mais elevados de 
ansiedade, depressão e disfunção social; enquanto crianças com predomínio 
de sintomas de hiperatividade são mais agressivas do que as outras, tendendo 
a manifestar elevados índices de rejeição pelos colegas e a se tornarem 
impopulares (COELHO et al., 2010). 
Frequentemente, a presença de comorbidade torna o prognóstico ainda 
pior, ao passar do tempo. Em geral, todas as comorbidades necessitam ser 
abordadas, quer com conduta medicamentosa ou qualquer outra. Uma 
intervenção adequada pode melhorar tanto a qualidade de vida como o 
prognóstico desses pacientes. O diagnóstico diferencial com o TDAH deve ser 
feito com relação à epilepsia, crises de ausência na infância, déficits visual ou 
auditivo, doenças neurodegenerativas, patologias da tiroide, distúrbios do sono 
como dissonias e parassonias, doenças psiquiátricas e, de forma particular, 
causas psicossociais. Deve-se suspeitar destas etiologias, porque podem levar 
a sintomas algumas vezes bastante semelhantes ao quadro de TDAH. 
Ressalte-se que uma avaliação rápida, superficial, não evolutiva ou baseada 
em relatos confusos impede a correta avaliação dessa patologia (COELHO et 
al., 2010). 
Nesse aspecto e, para Capovilla (2006), o distúrbio TDAH é 
caracterizado por comportamentos crônicos, com duração de no mínimo seis 
meses, que se instalam definitivamente antes dos sete anos, portanto, o 
diagnóstico do TDAH é clínico, embora seus sinais possam ser detectados 
precocemente pelo pediatra que acompanha a criança; sendo essencial o 
conhecimento da história do sujeito, a partir da observação dos pais e dos 
professores. As características gerais da história da criança com TDAH 
aparecem resumidas na tabela abaixo: 
 
Fases Características 
Lactente Bebê difícil, insaciável, irritado e de difícil consolo, com maior 
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prevalência de cólicas, dificuldades de alimentação e sono. 
Pré-escolar Atividade aumentada ao usual, dificuldades de ajustamento, 
teimosia, irritação e extremamente difícil de satisfazer. 
Escola 
elementar 
Incapacidade de colocar foco, distração, impulsivo, 
desempenho inconsciente, presença ou não de hiperatividade. 
Adolescência Inquieto e com desempenho inconsistente, sem conseguir 
colocar foco, dificuldade de memória na escola, abuso de 
substância, acidentes. 
Fonte: Rhode et al. (2004 apud COUTO, MELLO-JUNIOR e GOMES, 2010, p. 
245) 
 
Outras justificativas para se fazer o diagnóstico e tratar a criança ou 
adulto com TDAH são: 
 Primeiro, é importante se fazer o tratamento desse transtorno para que a 
criança não cresça estigmatizada como o “bagunceiro da turma” ou 
como o “vagabundo”, ou como o “terror dos professores”. 
 Segundo, é importante fazer o tratamento para que a criança não fique 
durante anos com o desenvolvimento prejudicado na escola e na sua 
vida social, atrasada em relação aos outros colegas numa sociedade 
cada vez mais competitiva. 
 Terceiro, é importante fazer um tratamento do transtorno para se tentar 
minimizar consequências futuras do problema, como a propensão ao 
uso de drogas (o que é relativamente frequente em adolescentes e 
adultos com o problema), transtorno do humor (depressão, 
principalmente) e transtorno de conduta. 
 
O diagnóstico deve ser feito por um profissional de saúde capacitado, 
geralmente neurologista, pediatra ou psiquiatra, podendo ser auxiliado por 
alguns testes psicológicos ou neuropsicológicos, principalmente em casos 
duvidosos, como em adultos, mas mesmo em crianças, para o 
acompanhamento adequado do tratamento. 
O guia apresentado abaixo foi extraído do Manual de Diagnóstico e 
Estatística – IV Edição (DSM-IV) da Associação Psiquiátrica Americana (1995). 
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Ele é utilizado por profissionais especializados em TDAH para o 
diagnóstico clínico. Aqui daremos apenas uma ideia de como tal diagnóstico é 
feito. 
 
Critério A: Assinale com um X na coluna correta 
 
 
1
-N
u
n
c
a
 
o
u
 
ra
ra
m
e
n
te
 
2
-P
o
u
c
o
 
3
-
B
a
s
ta
n
t
e
 
4
-
Q
u
a
s
e
 
s
e
m
p
re
 
1. Ele presta pouca atenção em detalhes e faz erros 
por falta de atenção nos deveres? 
 
2. Ele mexe com as mãos e pés quando está 
sentado ou se mexe muito na cadeira? 
 
3. Ele tem dificuldade de ficar concentrado nos 
deveres e também nos jogos? 
 
4. Ele sai do lugar na sala de aula ou em outras 
situações (ex: mesa de jantar) quando deveria ficar 
sentado? 
 
5. Ele parece estar prestando atenção em outras 
coisas quando se fala com ele? 
 
6. Ele corre ou sobe nas coisas quando deveria ficar 
tranquilo? 
 
7. Ele tem dificuldade em seguir instruções até o fim 
ou deixa os deveres sem terminar? 
 
8. Ele tem dificuldade de ficar em silêncio enquanto 
brinca? 
 
9. Ele é desorganizado com os deveres e outras 
atividades no dia-a-dia? 
 
10. Ele é “elétrico” e fica “a mil por hora?” 
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11. Ele evita ou antipatiza com deveres ou 
atividades que exijam concentração? 
 
12. Ele fala demais? 
13. Ele perde material da escola ou coisas do dia-a-
dia? 
 
14. Ele responde às perguntas antes dos outros 
terminarem de falar? 
 
15. Ele se distrai com facilidade com coisas fora 
daquilo que está fazendo? 
 
16. Ele tem dificuldade de esperar a vez? 
17. Ele se esquece de coisas que deveriafazer no 
dia-a-dia? 
 
18. Ele interrompe os outros ou se mete na 
conversa dos outros? 
 
 
 
CRITÉRIO B: Responda SIM ou NÃO 
Alguns desses sintomas estavam presentes antes dos 07 anos de idade? 
CRITÉRIO C: Responda SIM ou NÃO 
Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 02 
contextos diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa)? 
CRITÉRIO D: Responda SIM ou NÃO 
Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos 
sintomas? 
CRITÉRIO E: Responda SIM ou NÃO 
Se existe um outro problema (tal como depressão, deficiência mental, psicose, 
etc.), os sintomas podem ser atribuídos a ele? 
Como suspeitar do diagnóstico: 
1) É necessário haver pelo menos 06 sintomas assinalados na coluna laranja 
ou vermelha, no CRITÉRIO A. 
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Pelo menos 06 sintomas ÍMPARES e menos que 06 sintomas PARES: TDAH 
Tipo Predominantemente Desatento 
Pelo menos 06 sintomas PARES e menos que 06 sintomas ÍMPARES: TDAH 
Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo 
6 ou mais sintomas ÍMPARES e 06 ou mais sintomas PARES: TDAH Tipo 
Combinado. 
2) Os CRITÉRIOS B, C, D devem obrigatoriamente ter resposta SIM. 
3) O CRITÉRIO E necessita da avaliação de um especialista, uma vez que os 
sintomas do Critério A ocorrem em muitos outros transtornos da infância e 
adolescência. 
Se os critérios A, B, C, D e E estiverem atendidos de acordo com o julgamento 
de um especialista, o diagnóstico de TDAH é garantido. 
FONTE: Manual de Diagnóstico e Estatística – IV Edição (DSM-IV) da 
Associação Psiquiátrica Americana (1995). 
Obs.: O diagnóstico definitivo só pode ser fornecido por um profissional. 
 
Para se fazer o diagnóstico, 06 (ou mais) dos seguintes sintomas de 
desatenção ou hiperatividade devem persistir por, pelo menos, 06 meses em 
grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento. 
Os distúrbios podem ter início na primeira infância (crianças 
excessivamente sensíveis a estímulos e facilmente perturbadas por ruídos, luz, 
temperatura, etc.; ou às vezes o inverso: crianças dóceis, sem energia, 
dormem a maior parte do tempo, e parecem desenvolver-se muito lentamente 
nos primeiros meses). 
Dificuldades na escola, tanto de aprendizagem quanto 
comportamentais são comuns devido à distractibilidade e atenção flutuante das 
crianças, que dificultam a aquisição, retenção e demonstração dos 
conhecimentos. 
As reações adversas dos professores, a redução da autoestima e 
comentários adversos de outros grupos pode transformar a escola num lugar 
de infelicidade e frustração. Isso pode levar a uma atuação antissocial e a 
comportamentos autodestrutivos e autopunitivos. 
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Vale a pena conferir o Documento da Fundação Hospitalar do Estado 
de Minas Gerais (FHEMIG) que contém as Diretrizes Clínicas – Procedimento 
Operacional Padrão – Protocolo Clínico contendo o Diagnóstico, Tratamento do 
TDAH em crianças e adolescentes. Sua última revisão disponível na internet é 
de agosto de 201218. 
 
A Avaliação 
Segundo Benczik (2000), as escalas de verificação de comportamento 
têm uma importante tradição na avaliação de estudantes com déficit de 
atenção e hiperatividade, embora com vantagens e limitações. Elas permitem 
obter informações referentes à extensão na qual o indivíduo exibe certas 
características relativas a outros do mesmo sexo e idade, entretanto, as 
escalas não são totalmente suficientes para reunir a singularidade do indivíduo, 
de forma que fornecem informações relevantes, mas essencialmente aquelas 
relativas a dimensões pré-determinadas, ou seja, avalia apenas as dimensões 
propostas pelo instrumento, não contemplando todas as dimensões e 
características pertinentes ao indivíduo. 
Daí o fato desta técnica ser apontada como incapaz de retratar um 
quadro completo e acurado do comportamento atual da pessoa. Vale ressaltar, 
no entanto, que essa é uma crítica inerente aos instrumentos de avaliação 
psicológica, o que justifica a importância do profissional, ao realizar uma 
avaliação, empregar técnicas complementares (observações, entrevistas, 
escalas, testes, técnicas projetivas), de forma a obter informações 
diversificadas e representativas do sujeito, o que vai ao encontro das noções 
mais atuais referentes a processos de avaliação psicológica. 
Muitas das escalas para avaliar o TDAH voltaram-se aos sintomas 
primários da desordem, mas diversas outras foram elaboradas para avaliar 
outros tipos de comportamentos associados, como: agressão, passividade, 
imaturidade e conduta não complacente (MONTAGUE, MCKINNEY e 
HOCUTT, 1994; BURCHAM e DE MERS, 1995 apud BENCZIK, 2000). De 
 
18
 Disponível em: <http://www.fhemig.mg.gov.br/pt/downloads/doc_download/1016-026-tdah-
diagnostico-e-tratamento-do-transtorno-de-deficit-de-atencao-em-criancas-e-adolescentes>. Acesso em: 4 
jan. 2015. 
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maneira geral, esse tipo de instrumento dá ao profissional de saúde mental 
uma melhor compreensão de quem vê a conduta como problemática e de 
como diferenças percebidas em graus de desvios variam em função dos efeitos 
do ambiente (EDELBROCK, 1983 apud BENCZIK; SCHELINI; CASELLA, 
2010). Dentro do processo de avaliação, as escalas de verificação de 
comportamentos tornam-se muito úteis como “ferramentas auxiliares” no 
processo diagnóstico. 
Salientamos que o objetivo da avaliação nos casos do TDAH não é de 
qualquer forma rotular indivíduos ou estigmatizá-los, mas sim avaliar e 
determinar a extensão na qual os problemas de atenção e hiperatividade 
interferem em suas habilidades acadêmicas, afetivas e sociais e, a partir desta 
avaliação, fornecer um plano apropriado de intervenção (MONTAGUE, 
MCKINNEY e HOCCUTT, 1994 apud BENCZIK; SCHELINI; CASELLA, 2010). 
Uma avaliação bem conduzida, utilizando instrumentos adaptados e 
com evidências de validade e precisão, permite a tomada de decisões 
adequadas, tendo em vista um melhor funcionamento em termos da saúde 
mental do adolescente e do adulto. Em relação à validade de instrumentos 
psicológicos, sejam estes inventários, escalas ou testes, tradicionalmente são 
caracterizados três tipos: validade de conteúdo, de critério e de construto. 
Dentre as formas mais frequentes de se verificar a validade de construto, 
destacam-se as correlações com outros testes que meçam o mesmo construto, 
a consistência interna dos itens, mudanças desenvolvimentais, análise fatorial 
e intervenções experimentais (ANASTASI e URBINA, 2000). 
À medida que se apresentam mais estudos a respeito de diferentes 
tipos de validade sobre um determinado instrumento, maior a segurança na 
interpretação de seus resultados. Há muitas escalas americanas que têm como 
objetivo avaliar os sintomas de TDAH, como por exemplo: a Attention Deficit 
Scales for Adults – ADSA (TRIOLO e MURPHY, 1996), a Self-Report Rating 
Form (MCCARNEY, 1996) e a Copeland Symptom Checklist for Adult Attention 
Deficit Disorders (COPELAND, 1989). Porém, o mesmo não acontece no 
Brasil. O único questionário denominado ASRS-18 (versão 1.1) - Adult Self-
Report Scale foi desenvolvido por Kessler et al. (2006), juntamente com a 
Organização Mundial de Saúde. Este questionário consta de 18 perguntas, em 
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que o examinando deve responder com que frequência os itens ocorrem. Os 
itens contidoscontemplam os critérios estabelecidos pelo DSM-IV para o 
diagnóstico do TDAH em crianças, sendo adaptado para o contexto da vida 
adulta. 
 
O Tratamento ou conduta terapêutica 
O tratamento envolve o uso de medicação, geralmente algum psico-
estimulante específico para o sistema nervoso central, uso de alguns 
antidepressivos ou outras medicações. Deve haver um acompanhamento do 
progresso da terapia, através da família e da escola. Além do tratamento 
medicamentoso, uma psicoterapia deve ser mantida, na maioria dos casos, 
pela necessidade de atenção à criança (ou adulto) devido à mudança de 
comportamento que deve ocorrer com a melhora dos sintomas, por causa do 
aconselhamento que se deve fazer aos pais e para tratamento de qualquer 
problema específico do desenvolvimento que possa estar associado (ABC da 
Saúde, 2005). 
Um aspecto fundamental desse tratamento é o acompanhamento da 
criança, de sua família e de seus professores, pois é preciso auxílio para que a 
criança possa reestruturar seu ambiente, reduzindo sua ansiedade. Uma 
exigência quase universal consiste em ajudar os pais a reconhecerem que a 
permissividade não é útil para a criança, mas que utilizando um modelo claro e 
previsível de recompensas e punições, baseado em terapias comportamentais, 
o desenvolvimento da criança pode ser mais bem acompanhado (ABC da 
Saúde, 2005). 
Segundo a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABADA), o 
tratamento farmacológico pode envolver estimulantes como o Metilfenidato 
(Ritalina®), a d-anfetamina (Biphetamine® - EUA); a Pemolina (Cylert® - EUA). 
Apenas a Ritalina® se encontra disponível no Brasil. 
Nos EUA, a cafeína tem sido muito pouco utilizada para o tratamento 
do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade devido às facilidades para 
a prescrição do Metilfenidato (Ritalina®), no Brasil a Ritalina® é muito mais 
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difícil de ser prescrita. Há necessidade de receituário especial para 
entorpecentes que só a secretaria da saúde fornece. 
Segundo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABADA), não 
existem estudos comprovando a eficácia da cafeína em crianças com TDAH. 
Os poucos estudos científicos mostram que o efeito é semelhante ao do 
placebo (substância sem efeito) e não é superior ao efeito dos estimulantes. A 
cafeína só demonstrou ter algum efeito positivo sobre a atenção em indivíduos 
normais que não eram portadores de TDAH. 
Existem também os antidepressivos tricíclicos como a Imipramina 
(Tofranil®, Imipra®); a Nortriptilina (Pamelor®) e antidepressivos ISRS, mas a 
experiência é nova com os antidepressivos inibidores seletivos da receptação 
da serotonina para o tratamento do TDAH, entretanto as perspectivas são 
bastante otimistas. A Fluoxetina (Prozac®, Verotina®, Daforim®, Fluxene®, 
Eufor®, Nortec®, Deprax®) tem sido usada com sucesso na dose de 0,5 a 
1mg/Kg/dia. 
Existem ainda os antipsicóticos como Neuleptil®, Melleril®. 
No tratamento do TDAH, a utilização de psicoestimulantes e a terapia 
comportamental são comumente utilizadas e reconhecidamente eficazes. O 
Food and Drug Administration (FDA) aprovou o uso das seguintes anfetaminas: 
metilfenidato, dextroanfetamina e magnésio de pemolina. No Brasil, a única 
anfetamina disponível no mercado para o tratamento do TDAH é o 
metilfenidato (COELHO et al., 2010). 
Os mesmos autores citam que mais de 1500 estudos comprovaram a 
eficácia clínica do metilfenidato, nos últimos 40 anos. Apresenta excelente 
absorção oral, sendo que a ingestão alimentar altera a velocidade de absorção. 
Atravessa livremente a barreira hematoencefálica e o início da ação se dá em 
30 minutos, com a meia-vida sérica em torno de quatro horas. 
O metilfenidato, uma anfetamina derivada da piperidina de ação 
simpaticomimética, tem revelado eficácia superior, seguido pelos 
antidepressivos tricíclicos, no tratamento do TDAH. A ação do metilfenidato 
seria o bloqueio da recaptação das catecolaminas (dopamina e noradrenalina) 
nos neurônios pré-sinápticos, com uma maior disponibilidade destas 
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substâncias na fenda sináptica, predominantemente sobre o sistema reticular 
ativador do tronco encefálico e o córtex cerebral (CORREA; PASTURA, 2003). 
O principal efeito, em curto prazo, do metilfenidato seria a insônia e a 
redução do apetite e, ainda, a dor abdominal e cefaleia. Quanto aos sintomas 
colaterais, a maioria melhora dentro de poucos meses e apenas a anorexia é 
dose dependente (COELHO et al., 2010). 
Na prática clínica, sabe-se que a redução do apetite pode ser 
importante, a ponto de a criança perder até sete quilos em quatro meses, não 
cedendo com o uso de dieta calórica, vitaminas ou redução da medicação nos 
finais de semana. Estratégias como: não usar metilfenidato após 15 h, dar a 
maior dosagem no período da manhã, administrar a medicação juntamente 
com a alimentação, reduzir ou cessar temporariamente a dose, podem ter êxito 
no controle dos efeitos colaterais (COELHO et al., 2010). 
Quando há agravamento dos efeitos colaterais associado ao pico 
plasmático da droga, a medicação de liberação lenta pode ser utilizada. Em 
relação aos efeitos colaterais em longo prazo, os que causam maior apreensão 
aos pais são o risco de dependência e a possível redução da estatura 
(PASTURA; MATTOS, 2004). 
Vale ressaltar que o benefício do tratamento com TDAH em produzir 
bem-estar e controlar os sintomas cardinais, com melhora da autoestima, é um 
estímulo para a busca da terapia adequada, por parte do paciente, e resulta em 
grandes benefícios psicoemocionais em longo prazo, tendendo a afastá-lo de 
atitudes disruptivas ou antissociais (COELHO et al., 2010). 
O uso de metilfenidato em pacientes portadores de epilepsia não é 
contraindicado. Contudo, o médico deve preocupar-se em reajustar e monitorar 
doses e nível plasmático das drogas antiepilépticas (DAE), visto que tal 
medicação pode diminuir o limiar de convulsões. Não existem evidências de 
que descargas epileptiformes tenham um papel na determinação dos sintomas 
de TDAH e que estudos para analisar o efeito das DAE sobre estes sintomas 
(TDAH) sejam importantes. Concorda-se que a conduta terapêutica deve-se 
basear predominantemente no bom senso e na experiência pessoal de cada 
profissional, evitando que alterações isoladas ao EEG, comum em parte 
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considerável da população e não sugestivas de quadros epilépticos já 
reconhecidos, possam ser valorizadas (COELHO et al., 2010). 
No Brasil, geralmente utiliza-se o metilfenidato em crianças, a partir dos 
seis anos de idade, quando o diagnóstico de TDAH pode ser mais concreto e a 
medicação é mais segura. A dose diária recomendada é de 0,3 a 2,0 mg/kg, 
entretanto raramente chegamos a doses maiores, visto que, nas crianças 
susceptíveis ao tratamento, doses de 10, 20 e no máximo 30 mg por dia do 
metilfenidato de liberação rápida são eficazes, em sua grande maioria. Mesmo 
que, a princípio, já se opte pela medicação de longa ação, o início do 
tratamento deve ser com medicação de liberação rápida, para um melhor 
controle dos sintomas que eventualmente surjam (PASTURA; MATTOS, 2004). 
O recomendável mais uma vez é iniciar o tratamento o mais cedo 
possível tendo suporte e acompanhamento de profissional especializado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O PORTADOR DE TDAH, OS PAIS E A ESCOLA 
 
 
A participaçãodos pais 
Os pais da criança portadora de TDA merecem muita consideração. É 
preciso muita paciência e vigor para amar e apoiar a criança hiperativa em 
todos os desafios e frustrações inerentes à doença. Os pais dessas crianças 
estão sempre preocupados e atentos. Consequentemente é fácil sentirem-se 
cansados, abatidos e frustrados. É de importância vital para esses pais serem 
bons entre se, descansar quando apropriado, além de buscar e aceitar apoio 
para eles e para os filhos. 
Programas de treinamento para pais de crianças com TDAH 
frequentemente começam com ampla divulgação de informação. Existe uma 
grande quantidade de livros, vídeos e fitas disponíveis com dados a respeito do 
transtorno em si e de estratégias efetivas que podem ser usadas por familiares. 
A lista que segue revê nove pontos de uma série de estratégias que podem 
ajudar os pais de crianças portadoras de TDAH (GOLDSTEIN, 1998). 
 
1. Aprender o que é TDAH: 
Os pais devem compreender que, para poder controlar em casa o 
comportamento resultante do TDAH, é preciso ter um conhecimento correto do 
distúrbio e suas complicações. 
 
2. Incapacidade de compreensão versus rebeldia: 
Os pais devem desenvolver a capacidade de distinguir entre problemas 
que resultam de incapacidade e problemas que resultam de recusa ativa em 
obedecer ordens. Os primeiros devem ser tratados através da educação e 
desenvolvimento de habilidades. Os outros são resolvidos de maneira 
satisfatória através de manipulação das consequências. 
 
3. Dar instruções positivas: 
Pais devem cuidar para que seus pedidos sejam feitos de maneira 
positiva ao invés de negativa. Uma indicação positiva mostra para a criança o 
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que deve começar a ser feito e evita que ela focalize em parar o que está 
fazendo. 
 
4. Recompensar: 
Os pais devem recompensar amplamente o comportamento adequado. 
Crianças com TDAH exigem respostas imediatas, frequentes, previsíveis e 
coerentemente aplicadas ao seu comportamento. Da mesma maneira, 
necessitam de mais tentativas para aprender corretamente. Quando a criança 
consegue completar uma tarefa ou realiza alguma coisa corretamente, deve ser 
recompensada socialmente ou com algo tangível mais frequentemente que o 
normal. 
 
5. Escolher as batalhas: 
Os pais deveriam escolher quando e como gastar suas energias numa 
batalha, sempre reforçando o positivo, aplicando consequências imediatas para 
comportamentos que não podem ser ignorados e usando o sistema de créditos 
ou pontos. É essencial que os pais estejam sempre um passo à frente. 
 
6. Usar técnicas de “custo de resposta”: 
Os pais devem entender bem o que seja “custo de resposta”, uma 
técnica de punição em que se pode perder o que se ganhou. 
 
7. Planejar adequadamente: 
Os pais devem aprender a reagir aos limites de seu filho de maneira 
positiva e ativa. Aceitar o diagnóstico de TDAH significa aceitar a necessidade 
de fazer modificações no ambiente da criança. A rotina deve ser consistente e 
raramente variar. As regras devem ser dadas de maneira clara e concisa. 
Atividades ou situações em que já ocorreram problemas devem ser evitadas ou 
cuidadosamente planejadas. 
 
8. Punir adequadamente: 
Os pais devem compreender que a punição sozinha não irá reduzir os 
sintomas de TDAH. Punir deve ser uma atitude diretamente relacionada 
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apenas a um comportamento declaradamente desobediente. No entanto, a 
punição só trará modificação de comportamento para crianças com TDAH se 
acompanhada de uma estratégia de controle. 
 
9. Construir ilhas de competência: 
O que realmente importa para o sucesso dessa criança na vida é o que 
existe de certo com ela e não o que está errado. Cada vez mais, a área da 
saúde mental focaliza seu trabalho em aumentar os pontos fortes em vez de 
tentar diminuir os pontos fracos. Uma das melhores maneiras de criar pontos 
fortes é uma boa relação dos pais com seu filho. 
 
A escola 
Uma sala de aula eficiente para crianças desatentas deve ser 
organizada e estruturada. A estrutura supõe regras claras, um programa 
previsível e carteiras separadas. 
Os prêmios devem ser coerentes e frequentes. Um programa de 
reforço baseado em ganho e perda deve ser parte integral do trabalho da 
classe. A avaliação do professor deve ser frequente e imediata. Interrupções e 
pequenos incidentes têm menores consequências se ignorados. O material 
didático deve estar adequado à habilidade da criança. Estratégias cognitivas 
que facilitam a autocorreção, assim como melhoram o comportamento nas 
tarefas, devem ser ensinadas. As tarefas devem variar, mas continuar sendo 
interessantes para os alunos. Os horários de transição, bem como os intervalos 
e reuniões especiais, devem ser supervisionados (ABDA, 2005). 
Pais e professores devem manter uma comunicação frequente. Os 
professores também precisam estar atentos à qualidade de reforço negativo do 
seu comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível de 
habilidade da criança e deve-se estar preparado para mudanças (ABDA, 2005). 
Os professores devem ter conhecimento do conflito incompetência x 
desobediência, e aprender a discriminar entre os dois tipos de problema. É 
preciso desenvolver um repertório de intervenções para poder atuar 
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eficientemente no ambiente da sala de aula de uma criança com TDAH. Essas 
intervenções minimizam o impacto negativo do temperamento da criança. 
Constata-se assim, que existem várias ferramentas e linhas de atuação 
que professores e escola podem utilizar para contribuir na minimização dos 
problemas de alunos com TDAH, além de manter um bom relacionamento com 
os pais, sempre trocando ideias para um diagnóstico antecipado propiciando 
um ambiente adequado, sem sofrimento para todos os envolvidos. 
Na idade escolar, crianças com TDAH apresentam uma maior 
probabilidade de repetência, evasão escolar, baixo rendimento acadêmico e 
dificuldades emocionais e de relacionamento social. Supõe-se que os sintomas 
do TDAH sejam catalisadores, tornando as crianças vulneráveis ao fracasso 
nas duas áreas mais importantes para um bom desenvolvimento – a escola e o 
relacionamento com os colegas. 
À medida que cresce o conhecimento médico, educacional, psicológico 
e da comunidade a respeito dos sintomas e dos problemas ocasionados pelo 
TDAH, um número cada vez maior de pessoas está sendo corretamente 
identificado, diagnosticado e tratado. Mesmo assim, suspeita-se que um grupo 
significativo de pessoas com TDAH ainda permanece não identificado ou com 
diagnóstico incorreto. Seus problemas se intensificam e provocam situações 
muito difíceis no confronto da vida normal. 
O TDAH é com frequência, apresentado, erroneamente, como um tipo 
específico de problema de aprendizagem. Ao contrário, é um distúrbio de 
realização. Sabe-se que as crianças com TDAH são capazes de aprender, mas 
têm dificuldade em se sair bem na escola devido ao impacto que os sintomas 
do TDAH têm sobre uma boa atuação. Por outro lado, 20% a 30% das crianças 
com TDAH também apresentam um problema de aprendizagem, o que 
complica ainda mais a identificação correta e o tratamento adequado. Pessoas 
que apresentaram sintomas de TDAH na infância demonstraram uma 
probabilidade maior de desenvolver problemas relacionados com 
comportamento opositivo desafiador, delinquência, transtorno de conduta, 
depressão e ansiedade. 
Os pesquisadores, no entanto, sugerem que o resultado desastroso 
apresentado por alguns adolescentes não é uma consequênciaapenas do 
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TDAH, mas, antes, uma combinação de TDAH com outros transtornos de 
comportamento, especialmente nos jovens ligados a atitudes criminosas e 
abuso de substâncias, portanto, vale a pena observar e cuidar para que essas 
atitudes não comprometam o desenvolvimento dos mesmos. 
A atuação dos professores 
O professor tem papel importante na melhora do desempenho escolar 
e da saúde mental da criança, por isso ele deve sempre estar em contato com 
os pais trocando informações para que desempenhe seu papel com sucesso. 
Acredita-se que o professor, antes de ouvir as propostas, já deve 
imaginar o quanto é difícil essa tarefa de educar uma criança com TDAH, pois 
fora esse aluno, têm vários outros alunos que necessitam da sua atenção e, 
normalmente, em escola pública, os materiais, o espaço físico, a proposta de 
trabalho e outros itens para se ter um trabalho de qualidade, são limitados. Mas 
é necessário ajudar essa criança com distúrbio para que as consequências não 
sejam negativas. 
É importante lembrar que crianças com TDAH são muito inteligentes, 
apenas têm dificuldade em prestar atenção no que o professor explica, e 
concluir suas tarefas. Será de grande importância um monitor para ajudar o 
professor, já que esse aluno necessita de auxílio constante e na sala há vários 
outros alunos que também necessitam de ajuda, lembrando que atualmente é 
muito raro ter monitores em sala de aula, e o número de alunos matriculados 
nelas é muito grande. 
O professor que lida com crianças com TDAH deve, em primeiro lugar, 
buscar ter conhecimento sobre esse distúrbio, muita paciência e 
disponibilidade, lembrando-se que elas já possuem uma autoestima baixa e de 
que não devem ser julgadas como um exemplo negativo aos demais alunos, e 
muito menos taxadas como “burras” ou preguiçosas, elogiá-las sempre que 
tiverem um bom resultado ajudará muito a motivá-las (REIS; SANTANA, 2009). 
Crianças com TDAH têm capacidade de ficar atentas diante de uma 
televisão, jogando videogame ou navegando na internet, isso se dá pelo 
estímulo dessas atividades e por serem individualizadas. Rohde e Benczik 
(1999, p. 42) afirmam que “em atividades em que a motivação é muito grande e 
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os estímulos são mais individualizados, estas crianças podem parar quietas e 
concentrar-se”. Por isso é necessário intervenções no ambiente da sala de aula 
e intervenções pedagógicas para que se estimule a atenção e ajude a 
desenvolver as habilidades deficientes da criança. 
Em sala de aula, o professor deve lembrar-se de pontos importantes 
que podem ajudar na melhora quanto à atenção da criança, como exemplo 
Araújo e Silva (2003) citam um fato importante como colocar a criança sentada 
perto da mesa do professor, para que o espaço entre eles sejam pequeno e 
que ela consiga focar sua atenção no que o professor fala, não se dispersando 
a estímulos exteriores. Como também não colocá-la sentada perto da porta ou 
janela, pois, ela se interessará pelo que se passa fora da sala de aula. 
Ela necessita de atividades que a estimulem. Ao contrário, a formação 
de grupos com muitas crianças para a realização dessas atividades podem 
fazê-la perder o foco, já que muito estímulo ao seu redor reduz a capacidade 
de focar a atenção e controlar sua hiperatividade. As atividades devem ter um 
período curto, para que elas as concluam antes de perder o interesse 
(ARAÚJO; SILVA, 2003). 
Rohde e Benczik (1999, p. 85) sugerem que o professor dialogue com 
a criança, buscando a opinião dela de como poderia ser a aula, para que ela se 
interesse pela mesma e aprenda melhor. As explicações durante a aula devem 
ser pausadas para que elas entendam, ao término da explicação pergunte a ela 
se entendeu, e peça que repita o que explicou. 
Trabalhar o relacionamento da criança com TDAH e os outros colegas 
é de fundamental importância, já que ela precisa se sentir segura no ambiente 
para realizar suas tarefas, e muita das vezes ela é excluída das atividades em 
grupo. 
Araújo e Silva (2003) recomendam ignorar pequenos incidentes. O 
material didático deve ser adequado às habilidades da criança. Estratégias 
cognitivas que facilitem a autocorreção, e que melhorem o comportamento nas 
tarefas, devem ser ensinadas. As tarefas devem variar, mas continuar sendo 
interessantes para o aluno, assim como a criatividade e habilidade do professor 
mediante as tarefas. Os horários de transição (mudanças de tarefas) das 
crianças devem ser supervisionados. A comunicação entre pais e professores 
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deve ser frequente. Os professores também precisam ficar atentos ao quadro 
negativo de seu comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao 
nível de habilidade da criança e deve-se estar preparado para mudanças. 
É necessário mostrar limites de forma segura e tranquila, sem entrar 
em atrito, pois crianças hiperativas têm dificuldade em entender regras, por 
esse motivo é importante trabalhar, e sempre lembrá-las das regras dentro de 
sala de aula. Quando cometem erros deve permitir que ela se desculpe, e 
ressaltar os limites sem gritar ou repreendê-las de forma agressiva, isso não 
funciona nem com alunos “normais”. 
Vale a pena conferir algumas intervenções, citadas por Araújo e Silva 
(2003), para que o professor desempenhe seu papel de maneira que contribua 
com o aluno a desenvolver suas habilidades deficitárias, ou seja, ajudar a 
criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula: 
a) Proporcionar estrutura, organização e constância (sempre a mesma 
arrumação das cadeiras, programas diários e regras claramente 
definidas). 
b) Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da 
mesa do professor, na parte de fora do grupo. 
c) Elogiar, encorajar e ser afetuoso, porque essas crianças desanimam 
facilmente. 
d) Dar responsabilidades que elas possam cumprir, fazendo com que 
se sintam necessárias e valorizadas. 
e) Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato 
físico de maneira equilibrada. 
f) Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno. 
g) Favorecer oportunidades sociais e proporcionar trabalho de 
aprendizagem em grupos pequenos, pois em grupos menores as 
crianças conseguem melhores resultados. 
h) Comunicar-se com os pais da criança porque, geralmente, eles 
sabem o que tem melhor funcionamento com seu filho. 
i) Ir devagar com o trabalho e parcelar a tarefa. Doze tarefas de cinco 
minutos cada trazem melhores resultados do que duas tarefas de 
meia hora. 
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j) Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em 
consideração as diferenças e inabilidades decorrentes do TDAH. 
k) Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem 
sucedido ou bem planejado. 
l) Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos 
sociais da comunidade. Uma avaliação frequente, sobre o 
comportamento da criança, consigo mesma e com os outros, ajudará 
bastante. 
m) Estabelecer limites claros e objetivos. 
n) Facilitar o frequente contato aluno/professor, pois auxilia em um 
controle extra sobre a criança e possibilita oportunidades de reforço 
positivo e incentivo a um comportamento mais adequado. 
o) Permanecer em constante comunicação com o psicólogo ou 
orientador da escola. 
 
 Este é o melhor ponto de ligação entre a escola, os pais e o médico. 
As propostas citadas são dicas e não regrasa serem seguidas como 
afirmam as autoras, pois o professor deve utilizar-se de intervenções que 
acreditem que possa dar resultado, e ao notar que suas propostas falharam, 
deve repensá-las se utilizando de novas intervenções e levando o aluno a 
desenvolver suas habilidades e se interessar pela aula, isso serve para alunos 
com TDAH e alunos “normais”, todos precisam de uma aula com qualidade e 
objetivos. 
Essas são algumas dicas de como lidar em sala de aula com uma 
criança com TDAH, que normalmente é muito inteligente e só precisa de uma 
ajuda para que desenvolva suas habilidades deficitárias. Elas não são 
melhores nem piores, são iguais às outras crianças só que com alterações 
comportamentais, sem autocontrole sobre suas ações, mas que podem ser 
dribladas com o tempo e com ajuda de pais, professores e especialistas (REIS; 
SANTANA, 2009). 
 
 
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O TDAH NA FASE ADULTA 
 
 
O crescente interesse pelo transtorno de déficit de atenção e 
hiperatividade (TDAH) em adultos é demonstrado pelo significativo aumento de 
publicações a esse respeito nos últimos anos. Estudos demonstraram que o 
distúrbio persiste na vida adulta em um grande número de indivíduos, 
causando comprometimento significativo (FARAONE et al., 2000; WILENS et 
al., 2002). 
No entanto, a forma adulta do transtorno foi reconhecida como válida 
apenas tardiamente e, portanto, a maior parte do conhecimento acerca desse 
diagnóstico foi desenvolvida a partir de estudos com crianças e adolescentes. 
Dessa forma, especialistas têm debatido a validade da extrapolação das 
informações adquiridas em estudos com crianças para adultos, inclusive em 
nosso meio, em que especialistas publicaram recente painel sobre o tema 
(MATTOS et al., 2006a). 
Alguns pesquisadores e clínicos ainda defendem a ideia de que esse 
diagnóstico é extremamente raro entre adultos e sugerem que a remissão dos 
sintomas ocorre na maior parte dos casos. No entanto, grande parte da 
variação dos achados sobre a persistência do TDAH em adultos se deve às 
diferentes definições utilizadas para o conceito de persistência. Alguns estudos 
utilizam apenas o conceito de persistência sindrômica, isto é, consideram como 
portadores apenas os adultos que apresentam seis ou mais sintomas de ao 
menos uma das dimensões sintomáticas (desatenção e hiperatividade-
impulsividade), a exemplo do exigido para o diagnóstico em crianças e 
adolescentes. De fato, estudos que utilizam esse conceito costumam encontrar 
uma baixa taxa de persistência do TDAH em adultos (aproximadamente 15% 
aos 25 anos), como demonstrado por recente revisão de literatura (FARAONE 
et al., 2006a). 
Outros estudos utilizam o conceito de persistência sintomática e, dessa 
forma, consideram como portadores os adultos que, embora não tenham 
sintomas atuais em número suficiente para o diagnóstico de acordo com os 
critérios do DSM-IV, apresentam comprometimento funcional clinicamente 
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significativo associado aos sintomas residuais de TDAH. A persistência do 
transtorno aumenta para taxas entre 40% e 60% quando são considerados os 
estudos que utilizam o conceito de persistência sintomática (FARAONE et al., 
2006a). Embora o ponto de corte para adultos ainda seja desconhecido, o 
conceito de persistência sintomática parece mais adequado, tendo em vista 
que o número de seis sintomas foi estabelecido como ponto de corte em 
pesquisa de campo com crianças e adolescentes (MCGOUGH e BARKLEY, 
2004), mas não com adultos. 
Outra dificuldade se deve à necessidade de que alguns dos 18 
sintomas tenham se iniciado antes dos 7 anos de idade. Esse critério tem sido 
criticado por diversos autores em face à ausência de fundamentação empírica 
e validade prática. Esse critério mostra-se ainda mais problemático para os 
adultos, tendo em vista que, diferentemente do que acontece para o 
diagnóstico em crianças, o diagnóstico de TDAH na vida adulta se baseia 
primariamente no relato do próprio adulto. Adultos, frequentemente, 
apresentam dificuldades para recordar histórico de TDAH durante a infância, 
sugerindo que o autorrelato pode ser pouco confiável. 
Em face do exposto acima, o objetivo do presente trabalho é abordar 
as principais dificuldades do diagnóstico em adultos na prática clínica, tendo 
como focos primordiais o ponto de corte dos sintomas, a idade de início 
(ausência de informantes e dificuldades de recuperação de sintomas na 
infância), avaliação do comprometimento e ausência de comprometimento em 
pelo menos dois contextos. 
Noutrossim, relatos sobre adultos com TDAH mostraram que eles 
enfrentam problemas sérios de comportamento antissocial, desempenho 
educacional e profissional pouco satisfatório, depressão, ansiedade e abuso de 
substâncias. Infelizmente, muitos adultos de hoje não foram diagnosticados 
como crianças com TDAH. Cresceram lutando com uma deficiência que, 
frequentemente, passou sem diagnóstico, foi mal diagnosticada ou, então, 
incorretamente tratada. 
Assim, a maioria dos adultos com TDAH apresenta sintomas similares 
aos apresentados pelas crianças. São frequentemente inquietos, facilmente 
distraídos, lutam para conseguir manter o nível de atenção, são impulsivos e 
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impacientes. Suas dificuldades em manejar situações de “stress” levam a 
grandes demonstrações de emoção. No ambiente de trabalho, é possível que 
consigam alcançar boa posição profissional ou status compatível com sua 
educação familiar ou habilidade intelectual. 
Em sendo, a forma adulta do TDAH foi oficialmente reconhecida pela 
Associação Americana de Psiquiatria em 1980, por ocasião da publicação do 
Diagnostic and Statistical Manual - 3rd edition (DSM-III), persistindo este 
diagnóstico na edição atual (DSM-IV). A Classificação Internacional de 
Doenças (CID-10), em uso oficial no Brasil, não lista a forma adulta em seus 
critérios. Ainda hoje, o diagnóstico de TDAH em adultos é motivo de alguns 
embates (MATTOS et al., 2006). 
Não obstante, estudos longitudinais demonstraram que o TDAH 
persiste na vida adulta em torno de 60% a 70% dos casos (BARKLEY et al., 
2002 apud MATTOS et al., 2006), sendo as diferenças encontradas nas taxas 
de remissão mais bem atribuídas às diferentes definições de TDAH ao longo do 
tempo do que ao curso do transtorno ao longo da vida (BIEDERMAN et al., 
2000 apud MATTOS et al., 2006). 
Embora o diagnóstico de TDAH em adultos ainda seja motivo de 
embates, considera-se que ele possa ser realizado de modo confiável quando 
são utilizados critérios bem definidos, tais como os empregados pelo sistema 
DSM (SPENCER et al., 1994; 1998 apud MATTOS et al., 2006). 
Nesse sentido, dentre os estudiosos do TDAH, encontramos em Paulo 
Mattos e colaboradores, muitos estudos sobe o transtorno. O ilustre professor 
doutor é membro do Centro de Neuropsicologia Aplicada (CNA), clínica 
especializada em avaliação de crianças, adolescentes e adultos e coordenador 
do Grupo de Estudos do Déficit de Atenção (GEDA) da Universidade Federal 
do Rio de Janeiro. 
Critérios para diagnóstico em adultos 
Os sintomas que compõem a base dos sistemas CID-10, da 
Organização Mundial de Saúde, e do DSM-IV para o diagnóstico de TDAH em 
crianças e adolescentes são semelhantes. Entretanto, o CID-10 apresenta 
diferenças importantes, que culminam num diagnóstico mais restritivo: 
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a) Exige concomitância de sintomasde desatenção, hiperatividade e 
impulsividade. 
b) Exclui o diagnóstico na presença de comorbidade com ansiedade e 
depressão. 
c) Exige que os critérios sejam atendidos de modo pleno em cada um de 
pelo menos dois contextos (MATTOS et al., 2006a). 
 
Portanto, pacientes com tipo predominantemente desatento não são 
diagnosticados pelo CID-10, em uso oficial no Brasil; mais ainda, utilizando-se 
os critérios desse sistema, apenas os casos mais graves (conforme o sistema 
DSM-IV) serão diagnosticados. 
Dois sistemas diagnósticos são mais utilizados no diagnóstico de 
TDAH em adultos: o de Wender-Utah e o DSM-IV, da Associação Americana 
de Psiquiatria. Os critérios de Wender-Utah contribuíram de modo significativo 
para a consolidação da validade da forma adulta do TDAH, tendo sua 
consistência interna recentemente confirmada (MATTOS et al., 2006a). 
Seus principais méritos foram: 
a) Ter enfatizado a necessidade de demonstração de sintomas 
remontando à infância. 
b) Encorajar a coleta de dados com terceiros. 
c) Ter enfatizado a necessidade de demonstração da presença de 
impacto sócio ocupacional em adultos. 
 
Apesar disso, os critérios de Utah possuem algumas limitações: 
a) Não contemplam a forma predominantemente desatenta. 
b) Excluem o diagnóstico de TDAH na presença de depressão maior 
ou transtorno de personalidade antissocial (que, posteriormente, 
demonstrou-se serem encontrados em comorbidade com TDAH). 
c) Incluem os sintomas irritabilidade e temperamento explosivo, 
considerados atualmente independentes do TDAH, o que, 
potencialmente, contribui para diagnóstico apenas de casos mais 
graves e/ou outros transtornos TDAH-símiles ou comórbidos. 
(MATTOS et al., 2006a). 
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No caso do DSM-IV, os sintomas clínicos apresentados foram 
concebidos a partir de estudos de campo, com crianças e adolescentes de 07 a 
17 anos, utilizando como ponto de corte seis entre nove sintomas de 
desatenção e/ou seis entre nove sintomas de hiperatividade/impulsividade 
(critério A). Este ponto de corte é considerado por alguns como restritivo para 
uso em adultos. Mesmo assim, inúmeros estudos clínicos, farmacológicos, 
genéticos e de neuroimagem utilizaram o DSM-IV, adaptando os sintomas ali 
indicados (MATTOS et al., 2006a). 
Para o diagnóstico de TDAH em adultos, recomenda-se, portanto: 
a) O emprego de escalas (como a ASRS) e de entrevistas 
semiestruturadas adaptadas (como o K-SADS-E), que já foram 
utilizadas em nosso meio e que são baseadas nos critérios do 
sistema diagnóstico do DSM-IV. 
b) A coleta de dados com outras fontes de informação (pais, cônjuge, 
outros familiares, etc.). 
c) A identificação de um número mais alto de sintomas nucleares de 
TDAH (desatenção, hiperatividade e impulsividade), como também 
do seu início precoce e sua presença em diferentes contextos da 
vida do indivíduo. 
d) A identificação de comprometimento funcional significativo associado 
aos sintomas, investigando diferentes áreas, tais como a 
profissional, social, familiar, etc.. 
e) A decisão clínica dos sintomas não ser mais bem justificada por 
outro(s) transtorno(s) psiquiátrico(s), que deve(m) ser investigado(s) 
durante a avaliação clínica do indivíduo (MATTOS et al., 2006a). 
 
Os sintomas em adultos 
Os estudos atuais têm identificado vários sintomas em adultos com 
diagnóstico de TDAH. Eles podem apresentar: 
 Dificuldades com relações afetivas instáveis (separações, divórcios); 
 Instabilidade profissional que persiste ao longo da vida; 
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 Rendimentos abaixo de suas reais capacidades no trabalho e na 
profissão; 
 Falta de capacidade para manter a atenção por um período longo; 
 Falta de organização (carente de disciplina); 
 Insuficiente capacidade para cumprir o que se comprometem; 
 Incapacidade para estabelecer cumprir uma rotina; 
 Esquecimentos, perdas e descuidos importantes; 
 Depressão e baixa autoestima; 
 Dificuldades para pensar e se expressar com clareza; 
 Tendência a atuar impulsivamente e interromper os outros; 
 Dificuldades de escutar e esperar sua vez de falar; 
 Frequentes acidentes automobilísticos devido à distração; frequente 
consumo de álcool e abuso de substância (ROIZBLATT, 
BUSTAMENTE; BACIGALUPO, 2003 apud LOPES; NASCIMENTO 
BANDEIRA; 2005). 
 
Além disso, existem ainda sintomas que permitem a identificação de 
TDAH, mas não são considerados “oficiais”. É preciso lembrar, conforme 
Mattos (2003), que estes devem aparecer de forma exacerbada: baixa 
autoestima; sonolência diurna (dormir como uma pedra); “pavio curto” (mistura 
de impulsividade e irritabilidade); necessidade de ler mais de uma vez para 
“fixar” o que leu; dificuldade de levantar de manhã, de se “ativar” no início do 
dia; adiamento constante das coisas; mudança de interesse o tempo todo; 
intolerância a situações monótonas e repetitivas; busca constante por coisas 
estimulantes ou diferentes e variações frequentes de humor. 
Os sintomas listados no DSM-IV para o diagnóstico de crianças e 
adolescentes foram adaptados para adultos na escala Adult Self-Report Scale 
(ASRS, versão 1.1, disponível em: 
http://www.hcp.med.harvard.edu/ncs/asrs.php), cuja calibração foi realizada 
durante o National Comorbidity Survey-Replication (Kessler et al., 2005b), um 
recente estudo epidemiológico norte-americano (MATTOS et al., 2006a). 
A escala ASRS possui 18 itens que contemplam os sintomas do critério 
A do DSM-IV modificados para o contexto da vida adulta, uma vez que vários 
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itens dizem respeito a comportamentos próprios da infância ou da adolescência 
(por exemplo, “correr e escalar”). 
Algumas perguntas que endereçavam mais de um aspecto ou sintoma 
(double barrel, em inglês) foram transformadas (por exemplo, “não seguir 
instruções até o final e deixar suas tarefas sem terminar”). A ASRS oferece 
cinco opções de resposta de frequência: nunca, raramente, algumas vezes, 
frequentemente e muito frequentemente, conforme mostra a tabela, na próxima 
página.. 
Embora haja controvérsias sobre o número de sintomas necessários 
para o diagnóstico da forma adulta do TDAH, uma vez que o limite do DSM-IV 
foi estabelecido com base em amostras de indivíduos entre 6 e 16 anos, a 
maioria dos estudos clínicos utiliza esses critérios (MATTOS et al., 2011). 
Em dois estudos com amostras não clínicas, a validade do diagnóstico 
de TDAH em adultos demonstrou que indivíduos com maior número de 
sintomas apresentaram indicadores piores de função e comprometimento 
globais. Dada a única evidência de comprometimento acadêmico significativo 
de TDAH, deve-se esperar, entre muitas outras, uma miríade de medições de 
resultados piores para crianças com a doença (PASTURA; MATTOS; 
PRUFFER, 2005). 
Várias evidências cumulativas nos últimos anos revelaram altos níveis 
de comprometimento funcional associado ao TDAH, que tem influência 
potencialmente negativa na qualidade de vida (QoL). Apesar dessas 
descobertas, até recentemente não foram desenvolvidos instrumentos para 
captar indicadores de qualidade de vida em pacientes adultos com TDAH. 
Estudos que adotam escalas amplamente utilizadas, como a SF-36, têm 
indicado que apenas certas subescalas estavam relacionadas a remissão de 
sintomas de TDAH, sugerindo que são necessários instrumentos mais 
específicos para esses pacientes (MATTOS et al., 2011). 
Tabela ASRS 18 itens – versão 1.1 – versão final em português 
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Fonte: Mattos et al. (2006a, p. 192). 
 
O Questionário de Qualidade de Vida em Adultos com TDAH (AAQoL) 
foi desenvolvido com base na sistematização de dados sobre o impacto da 
doença nas atividades diárias relatados por pacientes e especialistas e também 
em informações coletadas da literatura científica. Na sua versão atual, o 
AAQoL é uma escala do tipo Likert constituída por 29 itens distribuídos nas 
quatro subescalas seguintes: Produtividade (11 itens), Saúde Psicológica (6 
itens), Perspectivas de Vida (7 itens) e Relacionamentos (5 itens). No estudo 
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HIPERATIVIDADE 
 
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original de validação da escala, a validade de constructo do AAQoL foi 
confirmada em relação ao conjunto total dos seus itens, bem como em relação 
as quatro dimensões (subescalas) do instrumento. 
No estudo de validação da escala original, os pacientes com TDAH 
apresentaram número maior de divórcios, taxas mais altas de desemprego e 
renda média mais baixa, em comparação com o grupo controle pareado, que 
são aspectos que ilustram um comprometimento mais acentuado nas 
subescalas: Produtividade e Relacionamentos (MATTOS et al., 2011). 
As escalas de qualidade de vida são particularmente importantes para 
a avaliação da eficácia de terapias com ou sem medicamentos, uma vez que 
os estudos de eficácia, de longe os mais comuns, proporcionam informações 
sobre remissão sintomática com a terapia empregada, mas não indicam 
alterações ocorridas no impacto de interrupção sobre diferentes áreas da vida 
do paciente. Portanto, o propósito deste estudo é executar uma validação 
semântica na língua portuguesa do instrumento Questionário de Qualidade de 
Vida em Adulto com TDAH (AAQoL) em uma amostra de pacientes adultos 
com TDAH. 
Ambas as versões para a língua de origem revelaram boas medições 
de equivalência para significado geral e referencial comparado com o 
instrumento original; a concordância entre os pares (traduções-versões para a 
língua de origem) variou um pouco na maioria dos 29 itens. As perguntas que 
apresentaram menor concordância foram discutidas e redefinidas na etapa 3. 
Entre elas, o item “Falta de tempo satisfatório” foi o que teve menos 
concordância entre a tradução e a versão para a língua de origem e foi 
discutido com o autor do documento original. O conceito de “tempo de 
qualidade”, no documento original, revelou ser de correspondência dif ícil e 
optou-se por utilizar a expressão “tempo satisfatório”, que tem um sentido mais 
amplo do que apenas quantidade suficiente de tempo (MATTOS et al., 2011). 
Na quarta etapa, esse item revelou ter sido bem compreendido pelos 
pacientes. Na quarta etapa, o item “utilizando bem sua energia” não foi bem 
compreendido por um pequeno número de pacientes, para quem o 
questionamento direto pelo entrevistador (após a autoaplicação) revelou certa 
confusão com relação ao sentido pretendido. 
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Alguns indivíduos entenderam que os itens “Sente que você irrita as 
pessoas” e “Sente que as pessoas estão frustradas com você” estavam 
potencialmente correlacionados, mas ambos estavam incluídos no documento 
original. O mesmo se pode dizer quanto aos itens “Sente-se sobrecarregado” e 
“Sentiu-se chateado pelo fato de estar cansado”. 
A versão final em língua portuguesa encontra-se na tabela abaixo. 
 
Versão final em português da Adult ADHD Quality of Life Questionnaire 
(AAQoL) 
As perguntas a seguir referem-se ao impacto que o TDAH teve na sua 
vida nas ÚLTIMAS 2 SEMANAS. Para cada pergunta, circule sua resposta. 
Não existem respostas certas ou erradas. 
 
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Fonte: Mattos et al. (2011, p. 89). 
 
Vários estudos que mostram comprometimento significativo associado 
a sintomas de TDAH em adultos, tais como os listados na DSM-IV, enfatizaram 
a necessidade de investigar o impacto de tal comprometimento nos índices de 
qualidade de vida de pacientes com esse transtorno. O uso de escalas mais 
genéricas de qualidade de vida – como a SF-36 – em estudos com indivíduos 
com TDAH demonstraram que apenas alguns índices estavam correlacionados 
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com os sintomas desse transtorno, enfatizando a necessidade de instrumentos 
mais específicos (MATTOS et al., 2011). 
O AAQoL foi selecionado porque é um instrumento de aplicação fácil e 
rápida, além de ter sido desenvolvido para investigar o impacto de sintomas de 
TDAH na qualidade de vida de pacientes com essa doença. Assim, foram 
utilizados itens que podem ser divididos em quatro subescalas, avaliando a 
produtividade, saúde psicológica, perspectivas de vida e relacionamentos, que 
são as áreas mais comumente afetadas em pacientes com TDAH e que tem 
uma relação mais estreita com o TDAH do que com as áreas avaliadas pela 
escala SF-36, tais como saúde física e dor, por exemplo. 
A discussão com um número limitado de indivíduos deve ser sempre 
considerada como uma limitação principal de estudos de validação semântica, 
levando-se em conta a heterogeneidade sociocultural no Brasil. Quanto aos 
estudos de qualidade de vida, outras formas de equivalência que não a 
semântica – como, por exemplo, equivalência funcional – tem sido enfatizadas 
por alguns autores; isso pode ser particularmente importante, uma vez que 
qualidade de vida é um conceito amplamente sujeito a variações em diferentes 
culturas (MATTOS et al, 2011). 
 
Comorbidades 
Falamos várias vezes desde o início da apostila em comorbidades, 
sem darmos o devido conceito do temo e, em sendo, o faremos a seguir, de 
forma clara, contendo o significado bem simples, porém, bem elaborado e 
didático para aqueles que não têm domínio do termo. 
Em sendo, comorbidades é um termo médico primeiramente utilizado 
por Feinstein em 1970. A princípio o termo referia-se à ocorrência de duas 
doenças distintas em um mesmo indivíduo, “uma doença adicional num 
paciente com uma doença índice”. 
O conceito atual refere-se à associação, mais que informal, mas 
provavelmente não causal, entre uma doença ou transtorno índice e uma ou 
mais patologias físicas ou psicológicas. 
Comorbidade refere-se a “transtornos” (“problemas comportamentais e 
psicológicos que diferem da normalidade”) e/ou “doenças” (bem definidas como 
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entidades clínicas), não sintomas simultâneos, relacionados nas síndromes. 
Porém, reconhecer comorbidades pode ser o passo inicial para a identificação 
de “novas síndromes”. 
Esclarecer a direção, o significado e o peso das comorbidades têm 
implicações fisiopatológicas, evolutivas e terapêuticas. 
No campo de psiquiatria, nós lidamos principalmente com transtornos e 
não doenças, assim, a pesquisa e a abordagem clínica de comorbidades 
precisam levar em consideração vários aspectos. 
Primeiramente, é muito importante considerar o fator “tempo”. A 
inferência da existência de inter-relações específicas e não casuais entre dois 
ou mais transtornos depende da relação temporal existente entre esses 
transtornos, se ocorreu em um mesmo momento “atual” ou “ao longo da vida” 
(de forma concorrente ou sucessiva). A comorbidade atual refere-se à 
presença simultânea de dois ou mais transtornos num mesmo período de 
tempo. Ao “longo da vida” refere-se à ocorrência de transtornos ao longo de um 
períodode tempo que precisa ser especificado (seis meses, um ano ou toda a 
vida). O conceito de comorbidade “sucessiva” refere-se à ocorrência de dois 
transtornos ao longo do tempo e não simultaneamente (GUIDETTI; GALLI, 
2012). 
De uma forma geral, as pesquisas têm mostrado o TDAH associado a 
outros diagnósticos. Para Rohde, Barbosa e colaboradores (2000), são altos os 
índices de comorbidade entre TDAH e abuso ou dependência química na 
adolescência e em adultos. Conforme este mesmo autor, o TDAH na infância é 
um fator de risco para uso ou dependência de drogas na adolescência e idade 
adulta. Além disso, a presença de comorbidades associadas ao TDAH, tais 
como, transtorno do humor bipolar, depressão, transtornos de ansiedade, 
abuso de álcool e drogas, aumentam o grau de comprometimento numa 
significativa parcela de pessoas. 
Resultados preliminares de um estudo com uma amostra considerada 
pequena, frente à prevalência estimada do transtorno na população, indicam 
que além do comprometimento associado aos sintomas básicos de 
desatenção, hiperatividade e impulsividade, crianças e adolescentes 
portadores de TDAH com significativa frequência podem apresentar 
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comorbidade com outros transtornos psiquiátricos, o que aumenta 
potencialmente o seu comprometimento funcional (SOUZA et al., 2001). 
Tendo em vista que o TDAH é mais frequente no sexo masculino e 
mais facilmente observado em crianças em idade escolar, os sintomas de 
desatenção afetam o trabalho em sala de aula e o desempenho acadêmico. 
Os sintomas de impulsividade também podem levar ao rompimento de 
regras familiares, educacionais e interpessoais, especialmente na 
adolescência. 
Ao final da infância, os sinais de excessiva atividade motora ampla 
passam a ser menos comum, podendo os sintomas de hiperatividade limitar-se 
à inquietação ou uma sensação íntima de agitação ou nervosismo (LOPES; 
NASCIMENTO; BANDEIRA, 2005). 
Há revisões sistemáticas dos eventos adversos do metilfenidato em 
crianças, adolescentes e adultos revelando um perfil seguro (PASTURA e 
MATTOS, 2004), sendo os eventos mais comuns a insônia, a hiporexia com 
perda ponderal, a irritabilidade e a cefaleia. 
Os eventos adversos observados com o metilfenidato são dose-
dependentes e diminuem ou desaparecem com o tempo ou a diminuição da 
dose. O metilfenidato parece ser seguro para utilização em pacientes 
epilépticos e bipolares, desde que adequadamente tratados e com quadro 
estável (SCHUBERT, 2005; WILENS et al., 2002 apud LOUZÃ; MATTOS 
2007). 
 
Transtornos psiquiátricos a serem considerados em adultos 
Dentre os transtornos psiquiátricos a serem considerados no 
diagnóstico diferencial de TDAH em Adultos (SEARIGHT, BURKE & 
ROOTNEK, 2000 apud LOPES; NASCIMENTO; BANDEIRA, 2005) apontam os 
seguintes: 
a) Depressão Maior – tem como características similares ao TDAH 
dificuldade de concentração, de atenção e de memória e dificuldade 
na conclusão das tarefas. Como características distintas do TDAH, o 
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humor disfórico constante ou anedonia, sonolência e perturbação do 
apetite. 
b) Transtorno do Humor Bipolar – as características similares do TDAH 
são a hiperatividade, dificuldades em manter atenção e foco; 
oscilações de humor. As características distintas são a disforia ou 
humor eufórico, insônia e ilusões. 
c) Transtorno de Ansiedade – demonstra características similares à 
excitação e à dificuldade de concentração. Apresenta como 
características distintas apreensão exagerada, preocupação e 
sintomas somáticos de ansiedade. 
d) Abuso de Substâncias ou Dependência Química – mostram como 
características similares dificuldades com atenção, concentração, 
memória e oscilações de humor. Como características distintas 
apresentam um padrão patológico de uso de substâncias com 
consequências sociais, tolerância e dependência psicológica. 
e) Transtornos de Personalidade principalmente Borderline19 e 
Antissocial – evidenciam como características similares 
impulsividade e labilidade afetiva e como características distintas, 
histórias judiciais (Antissocial), comportamento auto prejudicial ou 
suicida (Borderline), falta de reconhecimento de que o 
comportamento é autodestrutivo. 
 
Dos quadros clínicos, o que mais causa confusão com o TDAH é o 
transtorno de humor bipolar. Lara (2004) explica que vários sintomas do TDAH 
podem estar presentes na bipolaridade, mas há diferenciação, pois existem 
aqueles que não são do déficit de atenção e da hiperatividade, mas aparecem 
na direção da mania no paciente bipolar. São eles: intenso envolvimento em 
atividades pontuais (sociais, afetivas, do trabalho e criativas), pensamento 
rápido, diminuição da necessidade de sono, humor eufórico ou irritável, 
manifestações de grandiosidade, autoestima elevada, comportamentos que 
 
19
 O termo “borderline” (limítrofe) deriva da classificação de Adolph Stern, que descreveu esta doença, na 
década de 1930, como uma patologia que permanece no limite entre a neurose e a psicose. Pelo fato de o 
termo carecer de especificidade, existe um debate atual sobre se esta doença deva ser renomeada. 
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envolvem riscos. Se pouco desses sintomas surgirem sem motivo aparente por 
mais de um dia pode sugerir bipolaridade em vez de déficit de atenção. 
Por fim, afirma que a resposta à medicação é diferente. No caso do 
TDAH, há significativa melhora do quadro quando se utiliza remédio 
estimulante, como o metilfenidato, semelhante à anfetamina. A mesma 
medicação em bipolares pode induzir sintomas de irritabilidade, mania e 
agitação, e, se o paciente apresentar melhora neste caso, é transitória 
(LOPES; NASCIMENTO; BANDEIRA, 2005). 
 
A Avaliação 
Diante das considerações acima, Gallagher e Blader (s.d apud LOPES, 
NASCIMENTO; BANDEIRA, 2005) esboçaram nove componentes para uma 
avaliação global de TDAH em adultos: 
1) revisão de preocupações atuais. 
2) avaliação do nível de funcionamento na infância e no adulto. 
3) história psiquiátrica detalhada. 
4) avaliação de história de adaptação psicossocial. 
5) diagnóstico diferencial e avaliação de comorbidades. 
6) avaliação das desordens físicas. 
7) avaliação intelectual e das funções executivas. 
8) avaliação neurológica e avaliação psicoeducacional. 
9) avaliação e planejamento do tratamento. 
 
A avaliação adequada consiste no atendimento com psicólogo, 
neurologista ou psiquiatra. Uma avaliação mais abrangente como o uso de 
escalas de sintomas e testes psicológicos para identificar deficiência cognitiva 
pode colaborar no diagnóstico. 
Dados de sua história de vida, no sentido de avaliar se as dificuldades 
persistem desde a infância, também contribuem de forma significativa nessa 
avaliação. 
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Ainda, é importante verificar a presença ou não de comorbidades 
(ansiedade, depressão, transtorno do humor, dificuldades de aprendizagem) e 
fazer o diagnóstico diferencial que justifique os sintomas apresentados. 
A história da pessoa deve ser investigada cuidadosamente, 
entrevistando um ou mais membros da família, pois é bastante comum a falta 
de insight desses pacientes para o próprio comportamento. A vida escolar deve 
ser bem examinada, embora não seja raro a pessoa, bem dotada 
intelectualmente, compensar o déficit da atenção e ter bom rendimento nos 
estudos. O transtornonão impede de forma absoluta a concentração, alguns 
indivíduos são capazes de um bom desempenho na área do trabalho, por 
exemplo, até em função do alto grau de interesse, porém em todos os outros 
momentos a atenção pode falhar de forma desastrosa. 
Nas entrevistas, o avaliador deve buscar o maior número possível de 
dados sobre a história do desenvolvimento, sendo importante confirmar 
informação com outras fontes, como os pais, cônjuge e boletins escolares. Os 
sintomas devem estar constantemente presentes desde a infância. Ainda nas 
entrevistas, é necessário investigar o impacto dos sintomas do TDAH na vida 
profissional e escolar e nos relacionamentos afetivos. Como muitas das 
dificuldades aparecem na área profissional, deve-se avaliar a atenção, a 
concentração, a distrabilidade e a memória de curto prazo analisando o 
paciente ao executar tarefas no seu trabalho. E para concluir, avaliar a 
presença de outras desordens psiquiátricas e abuso de substância. 
Como se pode ver, o processo de avaliação do TDAH caracteriza-se, 
principalmente, por ser tipicamente clínico. Baseia-se nos critérios diagnósticos 
do DSM-IV, que os estudiosos no assunto adaptaram para a vida adulta. 
Contudo, os estudos mostram avanços que, espera-se, sejam considerados na 
próxima edição deste manual. Trata-se de um processo complexo e trabalhoso 
visto que muitas comorbidades se apresentam com a mesma sintomatologia do 
TDAH. É uma avaliação multifatorial que visa coletar uma série de informações, 
analisar as mais pertinentes com o TDAH para poder chegar num diagnóstico 
final. Os sintomas apresentados referentes às comorbidades não devem ser 
desconsiderados, pois um adulto com TDAH pode ser tratado 
concomitantemente com outros transtornos. 
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Os adultos que são encaminhados para avaliação muitas vezes se 
apresentam com um quadro “florido”, isto é, demonstram uma série de 
sintomas que são pertinentes também a outros transtornos dificultando a 
identificação e, consequentemente, o processo de avaliação. Para o psicólogo, 
então, é de grande valia o uso de testes psicológicos nessa avaliação clínica 
(LOPES; NASCIMENTO; BANDEIRA, 2005). 
 
Idade de início dos sintomas 
Tanto a CID-10 quanto o DSM-IV exigem, para o diagnóstico, que 
alguns dos sintomas estejam presentes desde antes dos 07 anos de idade. 
Entretanto, alguns estudos sugerem que a idade de início pode ser menos 
importante, principalmente no subtipo desatento (APPLEGATE et al., 1997; 
WILLOUGHBY et al., 2000). Muitos estudos utilizam 12 anos como critério de 
idade de início dos sintomas. Hesslinger et al. (2003) demonstraram que não 
há diferença entre o início precoce ou tardio nos grupos de TDAH em termos 
de psicopatologia ou comorbidade psiquiátrica. Em estudo realizado em nosso 
meio, Rohde et al. (2000) demonstraram que adolescentes que atendiam aos 
critérios para TDAH, exceto pela idade de início, apresentavam perfis 
semelhantes aos de adolescentes que atendiam a todos os critérios para o 
diagnóstico (incluindo idade de início). Na mesma linha, alguns autores 
defendem a ideia de que esse critério deva ser estendido ou mesmo 
abandonado, ante a ausência de estudos que o validem (BARKLEY e 
BIEDERMAN, 1997). 
 
Fidedignidade do autorrelato para sintomas pretéritos 
Ao contrário da avaliação de TDAH em jovens na qual relatos de pais e 
professores são de extrema importância, a avaliação em adultos é baseada 
primordialmente no autorrelato. Existem algumas dúvidas quanto à 
confiabilidade do autorrelato dos sintomas de TDAH – principalmente para os 
sintomas pretéritos, como os exigidos para o diagnóstico – devido aos vieses 
de resgate das informações com o passar do tempo, comprometimento de 
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memória e ausência de juízo crítico por parte dos portadores (WEISS e 
MURRAY, 2003). 
No primeiro estudo sobre recordação da sintomatologia, Ward et al. 
(1993) demonstraram uma correlação moderada entre o relato do paciente 
adulto de TDAH e o relato de seus familiares sobre os sintomas da infância 
utilizando a Wender Utah Rating Scale. Posteriormente, Henry et al. (1994) 
demonstraram que o autorrelato sobre os sintomas de hiperatividade na 
infância tinha uma fraca correlação com os dados obtidos com familiares e 
professores. Estudo mais recente demonstrou uma correlação positiva entre o 
autorrelato e o relato de familiares (MURPHY e SCHARCHAR, 2000). 
Mais recentemente, Mannuzza et al. (2002) sugeriram que a 
recordação dos pacientes sobre a sintomatologia na infância pode ser válida 
sempre que um número elevado de sintomas seja esperado, como em centros 
especializados para tratamento de TDAH, mas o mesmo pode não ocorrer em 
estudos epidemiológicos. Resultados semelhantes foram encontrados em 
estudo realizado com amostra clínica em nosso meio, no qual o relato de 
adultos portadores de TDAH se correlacionava moderadamente ao de seus 
pais para a presença de diagnóstico de TDAH durante a infância (DIAS et al., in 
press). Esses dois últimos estudos parecem ser de fundamental importância 
para a prática clínica, uma vez que a demonstração de correlação moderada a 
alta entre diferentes informantes ocorreu justamente nos estudos que 
representavam ambientes, frequentemente, encontrados no dia-a-dia clínico. 
 
Número de sintomas necessários para o diagnóstico em adultos 
O diagnóstico de TDAH em adultos apresenta diversas controvérsias 
inerentes à própria descrição dos sintomas do transtorno nessa faixa. Embora 
tenham sido pesquisados e validados em populações infantis, os sintomas 
descritos pelo DSM-IV e pela CID-10 são claramente inadequados para 
adultos. 
Na tentativa de melhor ajustar esses sintomas à realidade dos adultos, 
diversos pesquisadores tentam modificar a forma de pesquisá-los, formulando 
perguntas mais adequadas às suas rotinas. Dessa forma, questões como "com 
que frequência você escala coisas, muro etc.?" são modificadas para "com que 
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frequência você se sente inquieto?". Além da crítica mais óbvia de que grande 
parte das perguntas validadas para crianças não possui um correspondente 
para adultos, especialistas em TDAH questionam se os mesmos sintomas 
pesquisados em crianças estariam presentes em adultos. Embora 
compartilhem uma base psicopatológica parecida, é muito provável que alguns 
sintomas sejam específicos de crianças e outros, de adultos. Pensando assim, 
haveria uma evolução clínica do transtorno com o passar dos anos, sendo 
inadequado utilizar entrevistas formuladas para crianças em adultos. 
Outra crítica pertinente à avaliação dos sintomas de TDAH em adultos 
consiste em qual ponto de corte deve ser considerado. Nos estudos infantis, 
seis sintomas de desatenção e/ou hiperatividade e impulsividade são 
necessários. Para adultos não existem estudos suficientes que definam com 
precisão esse ponto de corte. Muitos pesquisadores utilizam o mesmo, mas 
essa decisão parece deixar muitos portadores sem o diagnóstico. Dessa forma, 
selecionam-se apenas os pacientes mais sintomáticos, excluindo outros 
possivelmente tão comprometidos, ou mais, que os primeiros. 
Outros consideram pontos de corte mais baixos para adultos, como 
Kooij et al. (2005), que demonstraram que adultos com quatro ou mais 
sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade apresentavam maior 
comprometimento psicossocial do que indivíduos com três ou menos sintomas, 
mesmo após controle de outras variáveis. Na mesma linha, Faraone et al. 
(2006b) propuseram um ponto de cortede três sintomas em ao menos uma 
das dimensões sintomáticas (desatenção e hiperatividade/impulsividade), 
porém respeitando o critério de início dos sintomas (alguns dos sintomas 
devem ter início antes dos 7 anos de idade). Os achados demonstraram que 
esses indivíduos não apresentavam perfil de comorbidades e 
comprometimento funcional semelhante ao observado em portadores de 
TDAH, sugerindo haver pouca validade dessa forma subliminar do transtorno. 
Essa dificuldade de avaliação de frequência e gravidade de sintomas 
(incluindo aí a avaliação de comprometimento clínico descrita anteriormente) é 
um dos confundidores presentes nas entrevistas clínicas para TDAH. Não 
existe, necessariamente, uma correlação entre número de sintomas, frequência 
e sua gravidade. Uma das tentativas mais atuais para se tentar minimizar esse 
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problema é atribuir uma pontuação a cada sintoma, a partir da frequência de 
ocorrência destes. Assim, "nunca" codifica o valor "0" e "muito 
frequentemente", o valor "4". Frequências intermediárias codificam os valores 
"1", "2" e "3". A soma desses valores representa os escores para desatenção e 
hiperatividade/impulsividade, e a soma destes, o escore global do paciente. 
Esse artifício permite avaliar o TDAH como um fenômeno dimensional, em 
contraposição à avaliação tradicional categorial. 
A avaliação dimensional de sintomas psiquiátricos não é restrita ao 
TDAH. Em estudos de ansiedade, humor e personalidade, modelos 
dimensionais já são muito utilizados (KUPFER, 2005). Para o diagnóstico de 
TDAH, o ASRS-18 (Adult Self-Report Scale for ADHD) pode ser uma 
ferramenta útil e que apresenta adaptação transcultural disponível para 
utilização em nosso meio (MATTOS et al., 2006b). 
Ainda não existem respostas definitivas para avaliação de sintomas de 
TDAH em adultos. As principais questões descritas ainda necessitam de 
estudos mais precisos para ser bem respondidas. Porém, algumas pesquisas 
já apontam para a necessidade de uma descrição mais adequada do quadro 
clínico do TDAH em adultos, bem como de uma avaliação mais precisa sobre o 
melhor ponto de corte utilizado. O modelo de avaliação dimensional do TDAH 
pode trazer novos achados significativos para o estudo em adultos. 
O comprometimento em ao menos dois contextos 
Para o diagnóstico, o critério C do DSM-IV (APA, 1994) requer que os 
sintomas provoquem algum prejuízo em pelo menos dois contextos. O 
comprometimento deve ser investigado em situações e contextos específicos 
da vida adulta. Avalia-se o funcionamento dentro de uma sociedade maior e 
mais organizada (por meio da avaliação da participação em situações de 
representação e coordenação de grupos, direção de veículos, administração de 
finanças, planejamento de atividades e compromissos, por exemplo); 
funcionamento conjugal e parental; e a capacidade de organizar e manter 
cuidados com a própria saúde. O critério C falha em refletir a complexidade de 
situações a ser explorada, buscando expressões de comprometimento 
funcional (MCGOUGH e BARKLEY, 2004). 
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Existem algumas dificuldades na avaliação do comprometimento 
provocado por um sintoma, uma vez que a disfunção pode não ocorrer no 
mesmo nível em todos os contextos ou no mesmo contexto em todos os 
momentos. É comum que os sintomas variem de gravidade de acordo com as 
demandas ambientais. Os sintomas pioram em situações que demandam 
atenção, concentração ou que sejam desinteressantes para o indivíduo. 
Indivíduos sem TDAH também podem apresentar alguma desatenção e 
inquietude em situações tediosas, porém, no TDAH, os sintomas são mais 
expressivos e podem ocorrer mesmo em situações de lazer. 
O grau de resiliência oferecido pelo ambiente (escola, família, trabalho) 
pode influenciar no grau de comprometimento apresentado ou percebido por 
portadores do TDAH. Uma pessoa pode apresentar um sintoma com forte 
expressão e não reconhecer comprometimento devido ao controle externo do 
sintoma (desorganização ou dificuldade de planejamento, por exemplo) por um 
familiar. Ainda é questionável se a presença de comprometimento apenas 
numa situação de demanda externa incomum (ao se estudar para um difícil 
concurso, por exemplo) representa comprometimento. Também existe dúvida 
se os pacientes que reconhecem a presença dos sintomas e criam elaboradas 
estratégias para controlá-los apresentam comprometimento. Apesar de não 
apresentarem prejuízos associados aos sintomas, esses pacientes apresentam 
importantes limitações em suas atividades diárias para conseguir um 
funcionamento normal e poderiam apresentar melhora na qualidade de vida 
com o tratamento destas. 
O Tratamento farmacológico 
As estratégias de tratamento do TDAH em adultos derivam em parte da 
extrapolação dos estudos feitos em crianças e, em parte, dos estudos clínicos 
realizados em amostras de adultos. É importante definir os alvos do tratamento, 
que muitas vezes ultrapassam os sintomas primários do TDAH, especialmente 
se tratando de indivíduos adultos: o longo histórico de comprometimento 
funcional pode se associar a diversos aspectos que não são abordados por 
farmacoterapia isoladamente. 
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Tal como em outros transtornos, a dose inicial da medicação deve ser 
mais baixa, sendo ajustada gradualmente conforme a resposta clínica do 
paciente. Deve-se buscar a remissão total do TDAH (e comorbidades) ou 
chegar à maior dose tolerada pelo paciente (WEISS e WEISS, 2004 apud 
LOUZÃ; MATTOS, 2007). 
O tratamento farmacológico do TDAH em adultos é feito com três 
grupos de medicamentos: os psicoestimulantes, os antidepressivos e a 
atomoxetina. Os psicoestimulantes são considerados como a primeira escolha. 
Embora não existam estudos controlados de imipramina ou nortriptilina 
no tratamento de TDAH adulto (WILENS et al., 1995 apud LOUZÃ; MATTOS, 
2007), esses antidepressivos, juntamente com a desipramina (não disponível 
no Brasil), têm sido utilizados no tratamento de adultos com TDAH. Sua 
eficácia é inferior a dos psicoestimulantes, mas podem ter seu emprego 
experimentado naqueles pacientes que não responderam aos 
psicoestimulantes ou não toleraram seus efeitos colaterais (SPENCER et al., 
2004b apud LOUZÃ; MATTOS, 2007). A bupropiona também foi investigada no 
tratamento de adultos com TDAH, porém sua eficácia revelou-se inferior a dos 
estimulantes (SEGENREICH e MATTOS, 2004; WILLENS et al., 2005 apud 
LOUZÃ; MATTOS, 2007). Outro antidepressivo estudado foi a venlafaxina, cuja 
eficácia também se revelou inferior à dos psicoestimulantes (GUITMAN et al., 
2001 apud LOUZÃ; MATTOS, 2007). 
A atomoxetina (ainda não disponível no Brasil, exceto por importação) 
é um medicamento não-psicoestimulante, potente inibidor da recaptura de 
noradrenalina, com eficácia demonstrada em estudos controlados com adultos 
(MICHELSON et al., 2003 apud LOUZÃ; MATTOS, 2007), embora esta seja 
inferior a dos psicoestimulantes. Seu uso pode estar indicado nos casos em 
que exista histórico ou grande potencial de abuso dos estimulantes. 
O grupo dos psicoestimulantes é composto de sais de anfetaminas 
(ainda não disponíveis no Brasil) e do metilfenidato, sendo esta a substância 
mais frequentemente utilizada no tratamento de TDAH, seja na infância e 
adolescência, seja na vida adulta (FARAONE et al., 2006 apud LOUZÃ; 
MATTOS, 2007). 
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No Brasil, o metilfenidatoestá disponível em três formulações, sendo 
duas de ação mais prolongada. A formulação de liberação imediata exige o uso 
de várias tomadas ao longo do dia, por causa de sua rápida metabolização e 
eliminação. 
As formulações de liberação prolongada facilitam a posologia, tendo 
sua farmacocinética em humanos sido extensivamente estudada (WOLRAICH 
e DOFFING, 2004; LYSENG-WILLIAMSON e KEATING, 2002; VOLKOW et al., 
1998; SPENCER et al., 2006 apud LOUZÃ; MATTOS, 2007). As duas 
formulações de liberação prolongada disponíveis no país não têm perfis 
farmacocinéticos semelhantes, sendo as curvas de concentração sérica e 
duração de ação diferentes entre si, conforme Tabela abaixo. 
 
 
Formulação de metilfenidato disponíveis no Brasil 
 
Fonte: LOUZÃ; MATTOS (2007, p. 54). 
 
As formulações de liberação prolongada são consideradas, além de 
mais práticas, mais seguras, pois diminuem o risco do efeito de reforço 
causado por súbitos aumentos do nível plasmático de metilfenidato, reduzindo 
o potencial de abuso ao mesmo tempo que mantém a ação terapêutica 
(VOLKOW, 2006 apud LOUZÃ; MATTOS, 2007). 
Em sendo, vale rever e ressaltar que, o Transtorno do Déficit de 
Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas 
genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo 
por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude 
e impulsividade. Às vezes chamado de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção) e 
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em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD (SILVARES, 
2000). 
Esse transtorno envolve a apresentação de níveis acima da média de 
desatenção (pessoa muito distraída), impulsividade e hiperatividade (pessoa 
muito ativa, por vezes agitada, bem além do comum). É um transtorno de início 
precoce, ou seja, os sintomas geralmente se apresentam antes dos sete anos, 
e são notáveis na maioria dos ambientes como lar, escola e comunidade. 
Além disso, as crianças com esse transtorno têm um risco acima da 
média de apresentarem problemas educacionais, comportamentais e sócio 
emocionais. 
Ansiedade, inquietação, euforia e distração frequentes podem significar 
mais do que uma fase na vida de uma criança: os exageros de conduta 
diferenciam quem vive um momento atípico daqueles que sofrem de TDAH, 
doença precoce e crônica que provoca falhas nas funções do cérebro 
responsáveis pela atenção e memória. 
De origem genética, o TDAH tem como fatores predominantes, e não 
necessariamente simultâneos, a desatenção, a impulsividade e a 
hiperatividade, além de influências externas relevantes, como traumas inclusive 
cerebrais, infecções, desnutrição ou dependência química dos pais. 
No caso das crianças, o TDAH pode aparecer desde a gravidez, 
quando o bebê se mexe além do normal, ou durante o crescimento, no máximo 
até os sete anos de idade. Se a pessoa não for tratada desde cedo à base de 
estimulantes, antidepressivos e terapias, na fase adulta poderá ter sintomas de 
distração, falta de concentração e deficiência na coordenação de ideias ainda 
mais acentuadas. 
O psiquiatra da infância e da adolescência do Instituto de Psiquiatria do 
Hospital das Clínicas Ênio Roberto de Andrade (2000), explica que 30% a 70% 
dos indivíduos que sofrem dessa doença tomam medicamentos por toda a 
vida. “Como as causas e os efeitos são de difícil diagnóstico, o tratamento não 
é voltado para a cura da doença, mas para a remissão”, diz. Quando se pensa 
em TDAH, a responsabilidade sobre a causa recai sobre toxinas, problemas no 
desenvolvimento, alimentação, ferimentos ou malformação, problemas 
hereditários e familiares. Já foi sugerido que essas possíveis causas afetam o 
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funcionamento do cérebro e, como tal, o TDAH pode ser considerado um 
distúrbio funcional do cérebro. 
Pesquisas mostram diferenças significativas na estrutura e no 
funcionamento do cérebro de pessoas com TDAH, particularmente nas áreas 
do hemisfério direito do cérebro, no córtex pré-frontal, gânglios da base, corpo 
caloso e cerebelo. Esses estudos estruturais e metabólicos somados a estudos 
genéticos e sobre a família, bem como as pesquisas sobre reação a drogas, 
demonstram claramente que o TDAH é um transtorno neurobiológico. Apesar 
da intensidade dos problemas enfrentados pelos portadores do TDAH variar de 
acordo com suas experiências de vida, está claro que a genética é o fator 
básico na determinação do aparecimento dos sintomas do TDAH. 
O diagnóstico do TDAH é um processo de múltiplas facetas. Diversos 
problemas biológicos e psicológicos podem contribuir para a manifestação de 
sintomas similares apresentados por pessoas com TDAH. Por exemplo: a falta 
de atenção é uma das características do processo de depressão. Impulsividade 
é uma descrição típica de delinquência. 
O diagnóstico de TDAH pede uma avaliação ampla. Não se pode 
deixar de considerar e avaliar outras causas para o problema, assim é preciso 
estar atento à presença de distúrbios concomitantes. O aspecto mais 
importante do processo de diagnóstico é um cuidadoso histórico clínico e 
desenvolvimental. A avaliação do TDAH inclui, frequentemente, um 
levantamento do funcionamento intelectual, acadêmico, social e emocional. O 
exame médico também é importante para esclarecer possíveis causas de 
sintomas semelhantes aos do TDAH (por exemplo: reação adversa à 
medicação, problema de tireoide, etc.). 
O processo de diagnóstico deve incluir dados recolhidos com 
professores e outros adultos que de alguma maneira, interagem de maneira 
rotineira com a pessoa que está sendo avaliada. Embora se tenha tornado 
prática popular testar algumas habilidades como resolução de problemas, 
trabalhos de computação e outras, a validade dessa prática, bem como sua 
contribuição adicional a um diagnóstico correto, continuam a ser analisadas 
pelos pesquisadores. 
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No diagnóstico de adultos com TDAH, mais importante ainda é 
conseguir o histórico cuidadoso da infância, do desempenho acadêmico, dos 
problemas comportamentais e profissionais. À medida que aumenta o 
reconhecimento de que o transtorno é permanente durante a vida da pessoa, 
os métodos e questionários relacionados com o diagnóstico de um adulto com 
TDAH estão sendo padronizados e tornados cada vez mais acessíveis. 
Há algumas diferenças notáveis entre um portador de TDAH e um, 
mero mal-educado. O portador de TDAH continua agitado diante de situações 
novas, isto é, não consegue controlar seus sintomas. Já o mal-educado, 
primeiro avalia bem o terreno e manipula situações buscando obter vantagens 
sobre os outros. 
 
Diagnósticos apressados e equivocados têm feito 
pessoas mal-educadas ficarem à vontade para serem mal 
educadas sob o pretexto de que estão dominadas pelo 
TDAH. O fato de serem consideradas doentes facilita a 
aceitação de seu comportamento impróprio (TIBA, 2002, 
p. 152). 
 
 
É mais fácil agir sem a necessária adequação de ser humano e cair na 
escala animal liberando tudo o que se tem vontade de fazer “[...] Concentrar-se 
dá trabalho. Exige esforço mental” (TIBA, 2002, p.152). Como a criança não 
suporta isso, começa a se agitar, a prestar atenção em outra coisa. 
Antes dos pais lidarem com o filho como apenas um mal-educado, ou 
como um portador do TDAH, é importante que consulte um médico e recebam 
a orientação correta, base fundamental da boa educação. 
“Tanto o portador de TDAH como o mal-educado são irritáveis por falta de 
capacidade de esperar. A espera é um exercício”(TIBA, 2002, p. 153). 
 
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Paulo: ESETec, p.33-47, 2004. 
ANEXO 01 
 
 
Uma pesquisa realizada por Rossi e Rodrigues (2009) procurou 
descrever como professores de ensino fundamental identificam e definem 
TDAH. 
O Inventário para Identificação de Sintomas de TDAH constou de duas 
partes: na primeira, havia um espaço para os dados demográficos do professor 
e, na segunda, cinquenta afirmações, sendo trinta sobre sintomas de TDA, 
TDH e TDAH e vinte de outras patologias, contendo espaço para a anotação 
da resposta pelo professor (questionário abaixo). Esse inventário foi elaborado 
especialmente para essa pesquisa a partir dos comportamentos descritos no 
DSM-IV (2002) e contou com a participação de um professor da disciplina de 
Psicopatologia da Unesp-Bauru. 
A aplicação do Inventário para Identificação de Sintomas de TDAH 
para os professores de duas escolas de Ensino Fundamental de uma cidade 
paulista de pequeno porte mostrou que os professores, no geral, sabem muito 
pouco diferenciar os sintomas para TDAH. Considerando o desempenho dos 
professores das duas escolas no Inventário, percebe-se um melhor 
desempenho dos professores da Escola 1, pois 50% deles acertaram de 71% a 
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80% das questões. Já na Escola 2, a maioria dos professores (58%) acertou de 
61% a 70% das questões do Inventário. Em ambas as escolas, apenas um 
professor de cada (5%) acertou acima de 80%. Os resultados parecem indicar 
que os professores da Escola 1 são mais informados e confundem menos o 
TDAH com outras psicopatologias, porém, em ambas as escolas não houve um 
número significativo de acertos que demonstre domínio em identificar e 
diferenciar o TDAH. 
A análise da quantidade de acertos por questão mostrou que não há 
um conjunto expressivo de comportamentos sobre TDAH ou ainda sobre outras 
patologias que os professores dominem. Variaram muito os acertos para cada 
questão. Das questões, em apenas três delas os professores apresentaram 
consenso. 
Analisando em separado as questões referentes à TDA, TDH, TDAH e 
outras patologias, observou-se que os professoresacertaram mais sobre TDH 
e menos sobre TDAH. Os da Escola 1 foram mais competentes que os 
professores da Escola 2 ao identificar os sintomas de TDA, que identificaram 
melhor “outras patologias”. 
A análise das definições de TDAH foi feita para o conjunto dos 
professores (39) sem especificar as escolas. Observa-se que as definições se 
referem aos excessos comportamentais (exemplo: “agitado, inquieto...”), 
consequências destes na aprendizagem ou em relacionamentos sociais 
(exemplo: “prejudica o relacionamento social e irrita os colegas”) e 
comportamentos diretamente relacionados com a aprendizagem (exemplo: 
“não presta atenção”). Nas definições, observou-se que, pelo menos 
parcialmente, a maioria dos professores define o TDAH. Porém, ainda são 
definições incompletas, que demonstram conhecimento da questão pautando-
se pelo senso comum. 
Nota-se neste estudo que os professores da Escola 2 são mais jovens 
e participam mais de cursos rápidos (99%) e de especialização (47%) do que 
os professores da Escola 1. Apesar de mostrarem-se mais ativos e 
empenhados na busca de conhecimentos, os professores da Escola 2 
mostraram piores desempenhos em todos os instrumentos neste estudo. 
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Os autores ainda enfatizam que o TDAH permanece mal compreendido 
e controverso nas informações do público em geral e das autoridades 
educacionais. 
Para eles, a dificuldade começa na identificação e encaminhamento 
adequado dos alunos com TDAH, principalmente porque o transtorno não está 
descrito de maneira objetiva quanto à sua delimitação e ao uso de critérios 
para se fazer o diagnóstico, influenciando os dados da prevalência (que variam 
nos diferentes países: EUA, Nova Zelândia, Alemanha, Inglaterra, Taiwan, 
Itália, dentre outros). 
Jensen (2000 apud ROSSI; RODRIGUES, 2009), ao descrever os 
obstáculos que dificultam sua apropriada identificação e a obtenção de dados 
cientificamente válidos sobre sua evolução, etiologia, prevalência e tratamento, 
questiona: será que o TDAH deve ser conceitualizado como transtorno ou faz 
parte do extremo de um continuum do desenvolvimento normal? Condemarín 
et al. (2006) relataram que, ainda hoje, não há um consenso entre profissionais 
que trabalham no campo da psicopatologia infantil a respeito da prevalência 
exata do TDAH na população, apesar de ser considerado um dos transtornos 
mais comuns da infância. A autora relata que os dados variam segundo o 
investigador, o local, os critérios diagnósticos empregados, as fontes de 
informação, bem como o conceito e definição de TDAH. Segundo a autora, no 
Reino Unido, a incidência é inferior a 5%. Por outro lado, nos Estados Unidos e 
Canadá, Szatmari et al. (1989 apud ROSSI; RODRIGUES, 2009) afirmaram 
que o problema ocupa cerca de 30% das consultas de saúde infantil. 
Apesar de existirem prevalências tão diferentes, em geral, há algum 
consenso de que a prevalência está próxima de 5% da população infantil, com 
um predomínio de 3:1 (meninos para meninas), embora isso varie segundo a 
idade e nível socioeconômico (CONDEMARÍN et al., 2006). 
Fica aqui a dica para vocês: o ponto de partida, então, é informar, 
ensinar e orientar o professor sobre o que é TDAH, suas causas, diagnóstico, 
prevalência, enfim, tudo o que esclareça o professor sobre o assunto e, tão 
importante quanto, fornecer subsídios, por meio de técnicas cognitivo-
comportamentais, para que ele possa atuar (fornecer ajuda, incentivo e apoio) 
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com esse aluno que apresenta comportamentos inadequados e/ou dificuldades 
escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ANEXO 02 
 
INVENTÁRIO PARA IDENTIFICAÇÃO DE SINTOMAS DO TDAH 
 
ROSSI, Liene Regina; RODRIGUES, Olga M. Piazentin Rolim; JUNIOR, 
Amauri Gouveia. 
 
Nome do Professor: 
______________________________________________________ 
Ano que leciona: _______________ Há quanto tempo nesse ano: 
__________________ 
Escola: 
_______________________________________________________________
_ 
Idade: ________________________ Tempo de profissão: 
_______________________ 
Formação: 
( ) Magistério 
( ) Pedagogia 
( ) Pós-Graduação 
( ) Outros: Quais 
________________________________________________________ 
Tem cursos de formação continuada? Quais? 
_______________________________________________________________
_______ 
_______________________________________________________________
_______ 
 
A seguir, há uma série de descrições de comportamentos frequentemente 
apresentados pelos alunos na escola, dentre eles os comportamentos 
referentes a crianças que possuem o TDAH. Faça um “X” nos itens que 
correspondem ao TDAH: 
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1. ( ) Não presta atenção em detalhes ou comete erros por omissões em 
atividades escolares, de trabalho ou outras. 
2. ( ) Funcionamento intelectual significativamente inferior à média. 
3. ( ) As habilidades de escrita estão acentuadamente abaixo do nível 
esperado. 
4. ( ) Comprometimento qualitativo da interação social, da comunicação e 
padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. 
5. ( ) Dificuldade para manter a atenção nas tarefas e atividades lúdicas. 
6. ( ) Abandona sua carteira em sala de aula ou outras situações nas quais se 
espera que permaneça sentado. 
7. ( ) Falta de flexibilidade, é imprevisível. 
8. ( ) Fracasso em usar os sons da fala esperados para o estágio do 
desenvolvimento. 
9. ( ) Não segue instruções e não termina seus deveres escolares. 
10. ( ) Agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira. 
11. ( ) Fala em demasia. 
12. ( ) Comprometimento grave e persistente da interação social, interesses e 
atividades. 
13. ( ) Difícil de agradar. 
14. ( ) Medo acentuado e persistente de uma ou mais situações sociais ou de 
desempenho, nas quais a criança é exposta a pessoas estranhas. A ansiedade 
é expressa por choro, ataques de raiva, imobilidade ou afastamento de 
situações. 
15. ( ) É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa. 
16. ( ) Age como se estivesse a “todo o vapor”. 
17. ( ) O desempenho em atividades diárias que exigem coordenação motora 
está substancialmente abaixo do nível esperado, considerando a idade 
cronológica e a inteligência medida do indivíduo. 
18. ( ) Não aprende com erros passados. 
19. ( ) Dificuldades de linguagem receptiva e expressiva que acabam 
interferindo significativamente no rendimento escolar ou na comunicação 
social. 
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20. ( ) Rendimento em leitura está acentuadamente abaixo do nível esperado. 
21. ( ) Parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra. 
22. ( ) Dificuldade para organizar tarefas e atividades. 
23. ( ) Corre ou escala em demasia, em situações impróprias. 
24. ( ) Não tem noção de perigo. 
25. ( ) Comportamento motor repetitivo, não funcional e aparentemente 
intencional, comportamento que interfere acentuadamente nas atividades 
normais ou provoca lesão corporal autoinfligida que exige tratamento médico. 
26. ( ) Fica aborrecida com atividades não estimulantes ou rotineiras. 
27. ( ) Apresenta percepção sensorial diminuída. 
28. ( ) Tiques motores e/ou vocais, isolados ou múltiplos (i.e, movimentos ou 
vocalizações súbitas, rápidas, recorrentes,não rítmicas e estereotipadas). 
29. ( ) Capacidade matemática está acentuadamente abaixo do nível Esperado. 
30. ( ) Evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam 
esforço mental constante. 
31. ( ) Perde as coisas necessárias para tarefas ou atividades. 
32. ( ) Agressividade. 
33. ( ) Dificuldade para aguardar sua vez. 
34. ( ) Perturbação na fluência e no ritmo da fala: repetição de sons e sílabas, 
repetições de palavras monossílabas completas, palavras truncadas, dentre 
outras, que acabam atrapalhando o rendimento escolar. 
35. ( ) Apresenta esquecimento em atividades diárias. 
36. ( ) Comportamentos incendiário e proposital em mais de uma ocasião. 
Tensão ou excitação afetiva antes do ato. 
37. ( ) Dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades 
de lazer. 
38. ( ) Dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido 
completamente formuladas. 
39. ( ) Interrompe ou se intromete em assuntos alheios. 
40. ( ) Perturbação persistente da personalidade que envolve um acentuado 
desvio do desenvolvimento normal. 
41. ( ) Dificuldade em terminar uma atividade ou trabalho. 
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42. ( ) Déficits ou comprometimentos no funcionamento adaptativo atual em 
pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, cuidados pessoais, vida 
doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, 
independência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. 
43. ( ) Fracasso persistente para falar em situações sociais específicas (ex. na 
escola), apesar de falar em outras situações. 
44. ( ) Apresenta problemas de sono. 
45. ( ) Frustra-se com facilidade. 
46. ( ) Perturbação da linguagem expressiva que pode manifestar-se por 
sintomas que incluem um vocabulário acentuadamente limitado, erros nos 
tempos verbais ou dificuldades com a evocação de palavras ou com a 
produção de frases de extensão ou complexidade próprias do estágio evolutivo. 
47. ( ) Não reconhece os limites dos outros. 
48. ( ) Fracasso recorrente em resistir a impulsos de furtar objetos 
desnecessários para o uso pessoal ou destituídos de valor monetário. 
49. ( ) Apresenta comportamento recorrente de arrancar os cabelos, resultando 
em perda capilar perceptível. 
50. ( ) Dificuldade de relacionamento com colegas e nos estudos.