APOSTILA-CURRÍCULO

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PARA COMEÇAR
Este material tem como objeto de estudo os temas Currículo e Teorias do
Currículo.
Nele você encontrará os principais tópicos desses temas, que costumam ser
cobrados pelas bancas.
É muito importante que esse material seja usado para melhor instrumentalizar
seus estudos, complementando seus conhecimentos e fixando os conteúdos para que
você tenha tudo na ponta da caneta na hora da prova.
Porém, não deixe de se aprofundar em cada um dos tópicos aqui trabalhados.
Para isso, você, aluno(a) de nosso curso FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO, tem à sua
disposição dezenas de videoaulas, senão centenas, sobre diversos livros e textos que
abordam esses assuntos.
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DEFINIÇÕES E CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
De forma geral, a ideia de currículo está relacionada à produção humana ao longo da
história. O ser humano age sobre a natureza por meio de trabalho e produz formas e
instrumentos para atender suas necessidades. Assim, produz os conhecimentos universais, os
quais são apropriados e modificados a cada geração. A partir do materialismo histórico,
concebemos os conhecimentos, então, como histórico-culturais, que resultam da história
coletiva do homem e em decorrência de suas necessidades.
Apesar de difundidos por meio das interações sociais, informalmente, é a escola a grande
responsável pela transmissão formal – organizada e sistematizada – desses conhecimentos. O
currículo define o que, como e para que os conteúdos são trabalhados nos diferentes níveis de
ensino.
Abaixo, identificamos grandes questões relacionadas ao currículo:
a. Que objetivo, no nível de que se trate, o ensino deseja perseguir?
b. O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos estão implicados nos objetivos?
c. Quem está autorizado a participar nas decisões do conteúdo da escolaridade?
d. Por que ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas outras coisas?
e. Todos esses objetivos devem ser para todos os alunos/as ou somente para alguns deles?
f. Quem tem melhor acesso às formas legítimas de conhecimento?
g. Esses conhecimentos servem a quais interesses?
h. Que processos incidem e transformam as decisões tomadas até que se tornem prática real?
i. Como se transmite a cultura escolar nas aulas e como deveria se fazer? (Já que a forma de 
ensinar não é neutra quanto ao conteúdo ensinado).
j. Como inter-relacionar os conteúdos selecionados oferecendo um conjunto coerente para os 
alunos/as?
k. Com que recursos metodológicos, ou com que materiais ensinar?
l. Que organização de grupos, professores/as, tempos e espaços convém adotar?
m. Quem deve definir e controlar o que é êxito e fracasso no ensino?
n. Como saber se houve sucesso ou não no ensino?
Podemos ver que o currículo é algo complexo, que não se reduz à mera justaposição de
disciplinas fragmentadas. Além de questões pedagógicas, como quais conteúdos devem ser
trabalhados e de que forma, dentre outras, aspectos políticos também devem ser considerados,
como os interesses e a ideologia que estão por trás conhecimentos transmitidos. Sendo assim,
adiantamos que o currículo nunca é neutro! Sendo assim, não tem como objetivo apenas o
aprendizado dos saberes escolares, mas reproduz também determinados valores, interesses e
saberes de classes e grupos sociais hegemônicos. O currículo escolar não está relacionado
apenas com a vida escolar, mas com todas as esferas da convivência humana.
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Seguem algumas concepções e definições de currículo:
• Saviani
“O currículo traz em sua essência questões econômicas, políticas, culturais e históricas que
ultrapassam a ideia de uma simples seleção de conteúdos disciplinares.”
“(...) o conjunto de atividades desenvolvidas pela escola. Portanto, o currículo se diferencia de
programa ou elenco de disciplinas; (...) currículo é tudo o que a escola faz”.
• Moreira e Candau
“Currículo associa-se ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com as intenções
educativas.”
• Arroyo
“O ordenamento curricular não é neutro, é condicionado pela pluralidade de imagens sociais que
nos chegam de fora. Imagens sociais de crianças, adolescentes, jovens e adultos nas hierarquias
sociais, raciais ou de gênero, no campo e na cidade ou nas ruas e morros. Essas imagens sociais
são a matéria-prima com que configuramos as imagens e protótipos de aluno. Imagens sociais,
docentes escolares, com que arquitetamos os currículos. Toda tentativa de reorientação
curricular exige rever essas imagens sociais dos educandos, indagando-nos como condicionamos
os currículos.”
• Sacristán
“O currículo é a cultura que se origina de vários processos, não se restringindo a um objeto
estático e delimitado, que se planeja e se implanta posteriormente.”
“O aprendizado do aluno na instituição educacional é constituído em função de uma proposta
cultural para a escola, sendo esta organizada para uma modalidade ou nível, isto é, “o currículo é
uma seleção de conteúdos relacionados e organizados de acordo com a cultura e estes são
codificados de forma única.”
Apesar disso, é importante frisar que “currículo” é um termo polissêmico. Trata-se de um
processo dinâmico e em movimento. Não há uma definição, nem mesmo uma delimitação única
e/ou inquestionável. Sendo assim, o termo currículo apresenta diferentes possibilidades e
funções, sendo que cada uma pode indicar diferentes abordagens teóricas e suscitar práticas
curriculares também diferenciadas. Quando adotamos uma definição de currículo, estamos, na
verdade, optando por uma teoria que o fundamenta.
Moreira e Candau (2008. p. 17) afirmam que “À palavra currículo associam-se diferentes
concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é concebida historicamente,
bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado
momento”.
Vejamos na tabela a seguir as concepções de organização curricular, com base em
Libâneo (2003).
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CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
CURRÍCULO TRADICIONAL
Organização do conhecimento por disciplinas compartimentalizadas;
enciclopédico; ensino meramente transmissivo (educação bancária);
preocupação com o ajustamento social dos alunos; aluno passivo,
armazenador de informações; professor detentor da autoridade
intelectual; os alunos são tidos como imaturos e incapazes; organização
de disciplinas em grades curriculares.
CURRÍCULO RACIONAL-
TECNOLÓGICO
Transmissão de conteúdos e desenvolvimento de habilidades a serviço do
sistema de produção; currículo previamente prescrito por especialistas;
introdução de técnicas mais refinadas de transmissão; ênfase no
desenvolvimento de habilidades e destrezas para formar o técnico.
CURRÍCULO ESCOLANOVISTA
Currículo centrado no aluno; provimento de experiências de
aprendizagem como forma de ligar a escola com a vida e adaptar os
alunos ao meio; o professor é facilitador da aprendizagem e o conteúdo
vem das experiências dos alunos; os conteúdos escolares são
instrumentos para o desenvolvimento de processos mentais, não como
verdades absolutas.
CURRÍCULO CONSTRUTIVISTA
Associado à influência de Jean Piaget; crença no papel ativo do sujeito no
processo de aprendizagem (aprendizagem ativa); o currículo deve prever
atividades que correspondam ao nível de desenvolvimento intelectual
dos alunos e organizar situações que estimulem suas capacidades
cognitivas e sociais, de modo a possibilitar a construção pessoal dos
conhecimentos; professor: é organizador e facilitador da aprendizagem.
Vygotsky: socioconstrutivismo (a aprendizagem resulta da interação
sujeito-objeto, mas a ação do sujeito sobre o meio é socialmente
mediada, atribuindo-se peso significativo à cultura e àsrelações sociais).
CURRÍCULO SOCIOCRÍTICO (OU 
HISTÓRICO SOCIAL)
Ensino como compreensão da realidade para transformá-la; considera os
efeitos do currículo oculto e do contexto da ação educativa nos processos
de ensino-aprendizagem, inclusive para submeter os conteúdos a uma
análise ideológica e política; concebe a aprendizagem como construção
do sujeito, da compreensão do conhecimento como ligado à prática e à
solução de problemas.
CURRÍCULO INTEGRADO OU 
GLOBALIZADO
Destaca a globalização das aprendizagens e a interdisciplinaridade; termo
globalização: está associado a características da estrutura cognitiva e
afetiva dos alunos que acentual uma maneira própria de atribuir
significados e construir e integrar conhecimentos; interdisciplinaridade:
inter-relação entre conhecimentos, superando a separação e falta de
comunicação entre as disciplinas escolares.
Para completarmos essa análise, a definição de currículo implica descrever as funções da
escola, bem como adotar uma forma particular de enfocá-las em um determinado momento
histórico-social. (Sacristán, 1995).
De forma bastante simples, currículo significa percurso, o qual o sujeito irá fazer ao longo
de sua vida escolar. O currículo envolve os conteúdos, as experiências e as atividades que são
organizados e propostos pela escola e sua realização se concretiza no fazer pedagógico.
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Como temos visto, o currículo pode assumir diversas definições. De acordo com Sacristán
(2000), pode significar conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelos
alunos dentro de um ciclo, carregando aí um sentido burocrático; ainda, o currículo pode ser
adotado como reprodução, assumindo-se como tarefa e habilidade a serem dominadas, como
é o caso da formação profissional, e nesse caso, associa-se à visão liberal de individualidade e
meritocracia e não considera questões sociais, ideológicas, culturais, políticas e históricas; e, por
fim, o currículo também pode ser compreendido como programa que proporciona conteúdos e
valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da
mesma, tratando-se da perspectiva de escola redentora.
A partir de estudos de Ângulo Rasco e Blanco Garcia (Eyng, 2012, p. 22-24), é possível
examinar três aspectos relacionados à teorização e aplicação do currículo:
• Currículo como conteúdo: compreendido como uma sequência de unidades de conteúdo e
visto como um conjunto de resultados de aprendizagem. A preocupação aqui é o
cumprimento do programa.
• Currículo como planificação: aqui o currículo é algo que está estabelecido e se organiza em
planos e anteprojetos, apresentando clareza e intencionalidade. Assim, o currículo apresenta
intenções justificadas que servem de referenciais no detalhamento dos planos que os
professores irão desenvolver. Porém, apenas ser intencional não basta, é importante que
todos os elementos (objetivos, conteúdos, metodologias etc.) estejam ajustados a cada
contexto educativo em particular, no qual serão desenvolvidos.
• Currículo como realidade interativa: o currículo é assumido como ente que comporta todas
as experiências educativas sob responsabilidade da escola. Currículo é uma construção
realizada na interação entre professores e alunos. Aqui, o currículo é percebido como
intenção e como ação.
Apesar das diversas definições e concepções existentes de currículo, sua análise,
teorização, inovação e discussão não podem prescindir de considera-las.
TIPOS DE CURRÍCULO
Segundo Libâneo (2003, p. 152), “Os tipos ou modelos de currículo decorrem das
concepções e posicionamentos teóricos sobre conhecimento e ensino, o papel da educação e
do ensino na sociedade e para os indivíduos, o que se busca com o currículo, a relação do
currículo com a prática.”
Dessa forma, há os currículos fechados (tradicional, tecnicista) e os abertos (currículo na
perspectiva cognitiva e o socio-crítico). Vejamos suas características:
CURRÍCULOS FECHADOS CURRÍCULOS ABERTOS
• Tem-se o currículo por disciplinas isoladas
(grade curricular).
• Os objetivos e os conteúdos são prescritos
(limitam as escolas e os professores a
segui-los).
• Não se consideram os saberes e
competências profissionais dos
professores.
• Preocupam-se com a integração entre as disciplinas, têm mais
flexibilidade na definição de objetivos e competências.
• Os conteúdos podem ser organizados em áreas e temas
geradores.
• A elaboração e o desenvolvimento curricular contam com a
participação dos professores, respeitando-se sua autonomia,
seus saberes de experiência e saberes profissionais.
• Interdisciplinaridade: procedimento de organização da escola
e do ensino que favorece a integração de aprendizagens e de
saberes e a busca de saberes úteis para lidar com questões e
problemas da realidade.
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NÍVEIS DE CURRÍCULO
Ainda com base em Libâneo (2013), quanto aos níveis de currículo, encontramos:
• CURRÍCULO FORMAL: Currículo estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituição
educacional. É o currículo legal expresso em diretrizes curriculares, objetivos ou conteúdos
das áreas ou disciplinas de estudo. É o conjunto de diretrizes normativas prescritas
institucionalmente. O currículo tem sempre uma dimensão externa (começa quase sempre
na esfera política e administrativa do sistema escolar), passa por crenças, valores,
significados existentes na cultura, é retrabalhado pelos professores até chegar aos alunos.
Está impregnado de influências sociais.
• CURRÍCULO REAL: É o que de fato acontece na sala de aula em decorrência de um projeto
pedagógico e dos planos de ensino. É execução de um plano, é a efetivação do que foi
planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e do executar aconteçam mudanças,
intervenção da própria experiência dos professores, decorrentes dos seus valores, crenças,
significados. O currículo é submetido a transformações pelos professores e alunos, de
forma que ele tanto pode expressar a autonomia da escola, o desejo dos professores e da
equipe escolar, os objetivos dos integrantes da escola, quanto diferentes interpretações,
ênfases e, até, distorções de conteúdo.
• CURRÍCULO OCULTO: Essa denominação refere-se àquelas influências que afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores provenientes da experiência cultural,
dos valores e significados trazidos pelas pessoas de seu meio social e vivenciados na própria
escola, ou seja, das práticas e experiências compartilhadas na escola e na sala de aula.
PRINCÍPIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO SÓCIO-CRÍTICO
De acordo com Libâneo (2003, p. 154-161), são eles:
• A escolarização básica obrigatória tem um significado educativo, político e social, implicando
o direito de todos, em condições iguais de oportunidades, ao aceso aos bens culturais, ao
desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, à formação da cidadania, à conquista
da dignidade humana e da liberdade intelectual e política.
• A escolarização obrigatória requer criteriosa seleção de conteúdos e adoção de adequadas
práticas pedagógicas, conforme uma pedagogia diferenciada.
• O currículo escolar representa o cruzamento de culturas, constituindo-se num espaço de
síntese em que a cultura elaborada se articula com os conhecimentos e experiências concretas
dos alunos vividas no seu meio social, com a cultura dos meios de comunicação, da cidade e
de suas práticas sociais.
• O processo de ensino-aprendizagem deverá estar centrado no ensino do aprender a pensar e
do aprender a aprender, tendo como referência a internalização e reconstrução dos conteúdos
culturais.
• A organização e desenvolvimento do currículo implica a inserção da educação moral –
compreensão e classificação de valores e atitudes.
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• As transformaçõesem curso na esfera econômica, cultural e educacional estão requerendo
um vínculo mais estreito entre os saberes propiciados pela escola e as capacidades e
competências internalizadas pelos alunos que expressam a relação entre conhecimento e
ação.
• É preciso que as escolas vão buscando formas de suspensão do currículo pluridisciplinar,
favorecendo a integração interdisciplinar, a partir da especificidade das disciplinas.
• A escola voltada para uma sociedade que inclua todos precisa considerar a diversidade
cultural e as diferenças, de modo a representar num currículo comum os interesses de todos
os alunos.
• A qualidade social do currículo se expressa no provimento das condições pedagógico-didáticas
que asseguram melhor qualidade cognitiva e operativa das experiências de aprendizagem.
• O currículo escolar deve propiciar no processo educativo a articulação entre as dimensões
cognitiva, social e afetiva da aprendizagem.
• É necessário um incessante investimento no desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores, seja propiciando-se, na escola, um clima de trabalho receptivo seja promovendo
ações de formação continuada.
• As escolas precisam, também, cultivar os processos democráticos e solidários de trabalho,
convivência e tomada de decisão.
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CURRÍCULO NA LEGISLAÇÃO
LEI DE DIRETRIZES E BASES – LEI 9394/96
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (...)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e
pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar
integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2
(duas) horas mensais.
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência
contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos
escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de
1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material
didático adequado.
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas transversais de que trata
o caput.
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional
Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de
homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
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RESOLUÇÃO 04/2010 (DCN)
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura
herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção
do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua
multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de
crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à
educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e
práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e
contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres
dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando as condições de
escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção
de práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como
experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em
função das peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos
estudantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na
legislação e nas normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável,
conforme cada projeto escolar (...).
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BNCC
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica (...).
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições
escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à
formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios
para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer
para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que
consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho.
Competências gerais da educação básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formulare resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
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1) De acordo com Gimeno Sacristán (1998):
a) O currículo representa a listagem de conteúdos a serem ensinados na escola.
b) Existe uma correspondência total entre o que é saber externo que potencialmente pode ser
transmitido e a elaboração que se faz dos saberes contidos no currículo.
c) Livros-textos, guias didáticos ou materiais diversos não integram o currículo.
d) O papel do professor é o de aplicar o currículo elaborado em outras instâncias.
e) Ao lado do currículo que se diz estar desenvolvendo, existe outro que funciona
subterraneamente, denominado oculto.
2) “É a redefinição do sentido dos conteúdos de ensino, de modo a atribuir sentido prático aos saberes
escolares, abandonando a preeminência dos saberes disciplinares para se centrar em competências
supostamente verificáveis em situações e tarefas específicas.“
O texto acima se refere ao:
a) Currículo por disciplina
b) Currículo por competência
c) Currículo por tarefa
d) Currículo por desempenho
3) De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) há pelo menos três tipos de manifestações de
currículo, a saber: formal, real e oculto.
1 - Currículo Formal
2 - Currículo Real
3 - Currículo Oculto
( ) é aquele que recebe influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores
e são provenientes da experiência cultural, dos valores e dos significados trazidos de seu meio social de
origem e vivenciados no ambiente escolar.
( ) é aquele estabelecido pelos sistemas de ensino, expresso em diretrizes curriculares, nos objetivos e
nos conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo.
( ) é aquele que, de fato, acontece na sala de aula, em decorrência de um projeto pedagógico e dos
planos de ensino.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta, relacionando a primeira coluna com a
segunda.
a) 3; 1; 2; b) 3; 2; 1 c) 2; 3; 1 d) 1; 2; 3 e) 2; 1; 3
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EXERCÍCIOS
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4) Levando-se em conta as correntes modernas sobre currículo, elencadas no livro “Documentos de
identidade: uma introdução às teorias do currículo”, de Tomaz Tadeu da Silva, pode-se inferir que:
I. O currículo é neutro e o que se ensina na escola é o conhecimento historicamente necessário para a
formação de cidadãos para o mercado de trabalho.
II. A escola não produz novo conhecimento, mas transforma o conhecimento científico em
conhecimento escolar.
III. O currículo cria relações de poder.
IV. Na concepção crítica, o currículo é construído no desenvolver das relações, ele produz e contesta
cultura.
São corretas somente as afirmativas:
a) III e IV b) I e III c) II e IV d) II e III e) I e IV
5) “Trata-se de uma sistemática de organização do trabalho pedagógico que se expressa em um quadro
de horário, no qual temos um professor designado para uma turma, em um dado horário e em
determinado espaço, para ministrar um conjunto de conteúdos previamente definidos no currículo, [e
que tais conteúdos] podem fazer referência a um dado conhecimento acadêmico (História, Matemática,
Química). (...) Há toda uma tradição de conceber o currículo como centrado nas disciplinas ou matérias
escolares, concebendo-as como construções pedagógicas...” (Macedo e Lopes, 2011) O parágrafo acima
se refere a uma organização curricular
a) Transdisciplinar
b) Disciplinar
c) Interdisciplinar
d) Transversal
e) Multidisciplinar
6) Leia o fragmento a seguir.
“Os novos currículos concentram-se em torno das competências que os alunos deverão adquirir, para
que possam vir a ser cidadãos de pleno direito, informados e capazes de operar mudanças sociais que se
vislumbrem necessárias.”
Para a organização do currículo por competências é necessário
a) considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados
b) garantir a compartimentação disciplinar
c) praticar uma avaliação classificatória da aprendizagem
d) responsabilizar o professor pela elaboração e avaliação dos projetos de trabalho
e) evitar o surgimento e a discussão de problemas
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7) Uma teoria de currículo é definida pelos conceitos que utiliza. Assim, alguns dos conceitos
enfatizados pelas teorias críticas de currículo, que organizam e estruturam a forma como vemos o
currículo são
a) ensino, eficiência, ideologia, poder e cultura
b) classe social, organização, planejamento, conscientização e eficiência.
c) cultura, representação, subjetividade, aprendizagem e ensino.
d) subjetividade, eficiência, poder, trabalho e classe social.
e) ideologia, poder, conscientização, classe social e resistência.
8) Assinale a alternativa que apresenta a característica de currículo em uma perspectiva tradicional.
a) Valorização do conteúdo, do aspecto intelectual, da disciplina.
b) Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo
c) Crítica à razão iluminista e à racionalidade técnica.
d) Currículo como conjunto das atividades nucleares da escola.
e) Desconfia profundamente dos impulsos emancipadores e libertadores da teoria crítica.
9) Um bom currículo escolar é aquele que se fundamenta em uma concepção de educação que:
I. pressupõe que o aluno seja sujeito de seu processo de aprendizagem.
II. privilegia principalmente o saber que deve ser produzido, deixando em segundo plano o saber que o
aluno já possui.
III. as atividades de currículo e ensino não são separadas da totalidade social.
IV. as atividades decurrículo e ensino e visam à transformação crítica e criativa do contexto escolar, e
mais especificamente de sua forma de se organizar.
Está correto apenas o que se apresenta em:
a) II e III b) I, III e IV c) III e IV d) I e II e) I, II e III
10) Sobre currículo é correto afirmar que:
a) é uma forma de organizar o trabalho didático, na qual alguns temas são integrados às áreas
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
b) a prática descontextualizada promove a ruptura com conceitos vazios.
c) adquire dimensão em que processos cognitivos e interativos se somam aos conceituais.
d) restringe-se à concepção de currículo prescritivo, pois é resultado de análise de parte da
comunidade escolar.
e) possui uma conotação exclusivamente academicista, na qual os professores operam manuais.
GABARITO: 1E; 2B; 3A; 4A; 5B; 6A; 7E; 8A; 9B; 10C.
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TEORIAS DO CURRÍCULO
É preciso que comecemos pela análise sobre o que é “teoria”. Supõe-se que a “teoria”
descobre o “real”, de que há uma correspondência entre a “teoria” e a “realidade”. A
representação de teoria é sempre representacional, especular, ou seja, a teoria é uma
representação da realidade. No caso da teoria do currículo, supõe-se que este está esperando
para ser descoberto, descrito e explicado. (SILVA, 2017). Cada teoria produz o seu discurso sobre
o que é “currículo” e, assim, acaba por produzir uma noção particular de currículo.
Por uma questão didática, esquematizarei as teorias tradicional, críticas e pós-críticas em
tabelas, oferecendo as principais informações cobradas em concursos sobre cada uma delas.
TEORIAS TRADICIONAIS
De acordo com Silva, “o termo currículo, no sentido que lhe damos, só passou a ser
utilizado em países europeus como França, Alemanha, Espanha, Portugal muito recentemente,
sob influência da literatura educacional americana” (2017, p. 21). Esses estudos surgem pela
necessidade de institucionalização da educação de massas.
A teoria tradicional do currículo teve como principal teórico John Franklin Bobbitt (1876-
1956) que em 1918, escreveu sobre o currículo (The Curriculum), em um momento conturbado
da história da educação nos Estados Unidos (em que, diversas forças de cunho político,
econômico e cultural queriam envolver a educação de massas de acordo com suas ideologias).
Na tabela abaixo, seguem os principais aspectos da proposta de Bobbit:
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TEORIAS TRADICIONAIS
• Preocupação do currículo tradicional: “O que ensinar?”. A função da escola é preparar o sujeito para a vida
social e para as demandas do trabalho, do mundo profissional.
• Eficiência: as escolas deveriam funcionar como uma empresa. A educação deveria funcionar com base nos
princípios da administração científica propostos por Taylor (taylorismo).
• Objetivos educacionais: baseados nas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações
profissionais da vida adulta. Não havia a necessidade de se discutir abstratamente as finalidades da educação,
pois elas já estavam dadas pela vida ocupacional adulta.
• Currículo – organização: o currículo é compreendido como uma mecânica e deve ser organizado pelo
especialista, que possui, então, uma tarefa burocrática. Devem ser estabelecidos padrões para a educação e para
o processo educacional. Os padrões servem para que todas as crianças, em escolas diferentes, possam aprender
os mesmos conteúdos, no mesmo ritmo, com base na mesma organização espacial e temporal.
• Avaliação: enfatiza a capacidade de armazenamento de informações, solicitando que o aluno recite os
conhecimentos memorizados.
• Aprendizagem: valoriza-se aquela que “propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos,
denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações
idênticas em que foram adquiridos” (MIZUKAMI, 1986, p. 14).
• Metodologia: (...) “recai na transmissão do conhecimento, que deve ser rigorosamente lógica, sistematizada e
ordenada, daí o uso do método expositivo, que tem como centro a figura do professor” (EYNG, 2012)
É importante alertar que esse modelo oferecido por Bobbit concorria com a proposta de
escola nova oferecida por John Dewey, o qual, em 1902, escreveu o livro “A criança e o
currículo”, divulgando sua proposta de educação preocupada com a democracia. O currículo
tecnocrático de Bobbit foi mais bem aceito do que o currículo progressista de Dewey.
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Em 1949, Ralph Tyler consolidou o currículo tecnocrático, concebendo-o como uma
questão técnica. Porém, Tyler expandiu o modelo de Bobbit, quando, na busca pelos objetivos
da educação, identificou três fontes: a) estudos sobre os próprios aprendizes (psicologia); b)
estudos sobre a vida contemporânea fora da educação (sociedade); c) sugestões dos
especialistas das diferentes disciplinas (disciplinas acadêmicas). A primeira e a terceira fontes
não estavam no modelo de Bobbit. Ainda, para Tyler, os objetivos deveriam ser formulados em
termos de comportamento explícito (comportamentalismo). (Silva, 2017, p. 25). O paradigma
estabelecido por Tyler dominou o campo do currículo nos Estados Unidos e influenciou vários
outros países, inclusive o Brasil, até a década de 1980.
TEORIAS CRÍTICAS
É preciso, antes destacar o contexto no qual essas teorias emergem. A década de 60 foi
marcada por muitos movimentos sociais e culturais contestadores. É possível citar alguns: os
movimentos de independência das antigas colônias europeias; os protestos estudantis na França
e em outros países; a continuação do movimento dos direitos civis nos EUA; os protestos contra
a Guerra do Vietnã; e, no Brasil, a luta contra a ditadura militar.
A base filosófica das teorias críticas é o materialismo dialético de Marx. Para Silva (2017, p.
29-30), (...) as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das
teorias tradicionais (...). As teorias críticas sobre o currículo, em contrate, começam por colocar
em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As
teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças
sociais.
Os teóricos críticos denunciaram o modelo de sociedade capitalista, que necessita
reproduzir ideologicamente suas práticas econômicas. A escola é o local ideal para a reprodução
dessa ideologia (inculcação).
Segundo Silva (2017, p. 33), a escola contribui para esse processo não propriamente
através do conteúdo explícito de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as
relações sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem
a privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem
a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da
escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os estudantes têm a
oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia.
Os novos movimentos sociais apresentaram sua insatisfação com esse modelo de escola
seletiva, classificatória e que ensinava conteúdos desvinculados das práticas sociais de seus
alunos, conteúdos insignificantes. As teorias críticas lidam com os conceitos de ideologia,
reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção,
conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência.
Em vez de se preocuparam com questões didático-metodológicas, essas teorias indicam
que os currículos são ideologicamente situados e inseridos nas relações de poder. Os críticos
entendem os currículos como espaço de resistência, como forma de libertação da opressão
econômico-capitalista e possibilidade de emancipação a partir da conscientização (EYNG, 2015,
p. 36). Em outras palavras, como salienta Silva (2017, p. 34)“(...) o importante não é desenvolver
técnicas de como desenvolver o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam
compreender o que o currículo faz.”
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Currículo oculto
Segundo Silva (2017, p. 78) “o currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do
ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial, contribuem, de forma implícita,
para aprendizagens sociais relevantes”. Ainda, de acordo com as teorias críticas do currículo, é o
currículo oculto que “ensina, em geral, o conformismo, a obediência, o individualismo” (SILVA,
2017, p. 78) e que mantêm a ideologia dominante. Um exemplo é a forma como os alunos são
classificados como mais aptos e menos aptos com base no pensamento meritocrático. Ou ainda,
a forma como certos rituais e costumes são evocados no cotidiano escolar.
Posto isso, para se compreender o que os conhecimentos e práticas curriculares sugerem é
necessário “desocultar” o currículo.
São alguns expoentes representantes das teorias críticas:
1970: Paulo Freire, A Pedagogia do Oprimido;
1970: Louis Althusser, A ideologia e os aparelhos ideológicos de estado;
1970: Pierre Bordieu e Passeron, A reprodução;
1971: Baudelot e Establet, A escola capitalista na França;
1971: Michael Young, Knowledge and control: new directions for the sociology of education;
1976: Samuel Bowles e Herbert Gintis, Schooling in capitalista America;
1979: Michel Apple, Ideologia e currículo.
TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
Essas teorias concebem o currículo como multiculturalista, evidenciando inúmeras
diversidades. Ainda, operam conceitos de identidade, alteridade, diferença, subjetividade,
significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade,
multiculturalismo.
Nessa linha de teorização, os currículos atuam como práticas de subjetivação, de
significação e discurso produzidos nas relações de saber-poder, sendo os currículos entendidos
como formas de seleção e representação da cultura, compreendendo demandas das questões
de gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. Os currículos produzem identidades
heterogêneas e diversas, que num processo dialógico e ético possibilitam a emancipação a partir
da cidadania ativa (EYNG, 2010, p. 37).
O currículo hegemônico é contestado por representar e privilegiar a cultura branca,
europeia, machista e heteronormativa, ou seja, a cultura dominante.
De acordo com Silva (2017, p. 86), “o multiculturalismo é um movimento legítimo de
reivindicação dos grupos culturais dominados [...] para terem suas formas culturais reconhecidas
e representadas na cultura nacional”.
O olhar sobre o multiculturalismo pode adotar perspectivas diferentes, basicamente uma
liberal ou humanista e uma crítica.
No caso da perspectiva liberal ou humanista, as diferenças culturais seriam apenas a
manifestação superficial das características humanas mais profundas. Ou seja, os diversos
grupos culturais se igualam por sua comum humanidade. Esse tipo de multiculturalismo defende
o respeito, a tolerância e a convivência pacífica entre culturas diferentes. (Silva, 2017, p. 86).
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Por outro lado, nas perspectivas críticas, as diferenças devem ser concebidas
considerando-se as relações de poder existentes na sociedade. Porém, a perspectiva crítica de
multiculturalismo está dividida entre concepção pós-estruturalista e concepção materialista.
Para a concepção pós-estruturalista, a diferença decorre de um processo linguístico e
discursivo. Ou seja, em vez de característica natural, a diferença é discursivamente produzida. E o
processo de significação que produz a “diferença” se dá em conexão com relações de poder.
Assim, o “diferente” passa a ser avaliado negativamente em relação ao “não diferente”. (SILVA,
2017, p. 87).
Já a perspectiva “materialista”, de inspiração marxista, olha para os processos
institucionais, econômicos, estruturais que estão na base da produção dos processos de
discriminação e desigualdade baseados na diferença cultural. O racismo, por exemplo, não existe
apenas por causa de processos discursivos; as estruturas institucionais e econômicas estão em
sua base. Dessa forma, não há como eliminar o racismo apenas a partir do combate às
expressões linguísticas racistas. É preciso também combater a discriminação racial no emprego,
na saúde, na educação etc. (SILVA, 2017, p. 87).
Quadro-síntese:
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1) (UFCG – 2019) Numa perspectiva crítica e emancipadora, o processo de ensino e de aprendizagem
na educação básica pressupõe a discussão acerca do que significa planejar currículo. Seguem algumas
formulações acerca dessa discussão para que você identifique as que são verdadeiras ou falsas e, em
seguida, assinale a alternativa com a sequência correta.
( ) Currículo deve ser concebido, numa perspectiva mais abrangente, como o conjunto das atividades da
escola que afetam direta e indiretamente o processo de transmissão-assimilação e produção do
conhecimento.
( ) Pautado no controle e na racionalidade técnica, o planejamento de currículo é tratado a partir da
especificidade da escola e da história dos seus sujeitos, distanciando-se diretamente do papel que a
escola deve assumir perante os alunos, os educadores, os funcionários, os pais e a comunidade em seu
todo.
( ) As atividades de currículo e ensino estão separadas da totalidade social e é por esse motivo que
visam à transformação crítica e criativa do contexto escolar.
( ) Planejar currículo implica tomar decisões educacionais, implica compreender as concepções
curriculares existentes que envolvem uma visão de sociedade, de educação e do homem que se
pretende formar.
( ) É possível afirmar que o currículo é um instrumento de confronto de saberes: o saber sistematizado
indispensável à compreensão crítica da realidade, e o saber de classe, que o aluno representa e que é o
resultado das formas de sobrevivência que as camadas populares criam. Isso significa que o currículo
valoriza o saber de classe e o coloca como ponto de partida para o trabalho educativo.
RESPOSTA:______________________
2) (VUNESP – 2019) Ao discutir currículo, Tomaz Tadeu da Silva (1999) entende que as teorias críticas e
pós-críticas
a) distinguem os conteúdos tradicionais, que já não fazem mais sentido na sociedade, e os
conteúdos novos, orientados para os interesses dos estudantes, que devem ser priorizados.
b) reorientam o currículo para a promoção da ascensão social do alunado, alinhando seus conteúdos
às demandas do mercado de trabalho.
c) assumem o dever da escola de promover um elevado nível de cultura em tempos de propagação
indiscriminada da cultura de massas e o consequente empobrecimento do repertório dos
estudantes.
d) criticam a existência dos currículos, propondo modelos educativos libertários que independam de
estruturas pré-definidas.
e) articulam a seleção dos saberes e conteúdos com a promoção de certas identidades, que, por sua
vez, revelam relações de poder em jogo na sociedade.
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3) (FGV – 2014) Relacione as Teorias dos Currículos às respectivas palavras-chave.
1. Teoria Tradicional
2. Teoria Crítica
3. Teoria Pós-Crítica
( ) Objetivos e metodologia
( ) Identidade e multiculturalismo
( ) Sociologia e currículo oculto
Assinale a opção que indica a relação correta, de cima para baixo.
a) 1 2 3
b) 1 3 2
c) 3 1 2
d) 2 1 3
e) 2 3 1
4) Julgue os itens abaixo:
(CESPE – 2013) No que se refere às teorias tradicionais, críticas e pós-críticas relativas ao currículo e à
construção do conhecimento, julgue os itens subsequentes.
Classe social e subjetividade são fatores característicos da teoria pós-crítica.
( ) CERTO( ) ERRADO
Os fatores característicos da teoria pós-crítica incluem o multiculturalismo e a alteridade.
( ) CERTO ( ) ERRADO
A teoria crítica põe em relevo os conceitos de subjetividade, multiculturalismo e identidade.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Currículo oculto e eficiência são elementos característicos da teoria crítica.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Os fatores característicos da teoria crítica incluem a emancipação e a resistência.
( ) CERTO ( ) ERRADO
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5) Uma teoria se define pelos conceitos que utiliza para conceber a “realidade”. Associe as teorias
tradicionais, críticas e pós-críticas às suas respectivas palavras-chave.
TEORIAS
1. Tradicionais
2. Críticas
3. Pós-críticas
PALAVRAS-CHAVE
( ) multiculturalismo.
( ) ensino e aprendizagem.
( ) identidade, alteridade, subjetividade.
( ) representação, cultura, saber-poder.
( ) capitalismo, currículo oculto, resistência.
( ) metodologia, objetivos, planejamento.
( ) ideologia, reprodução cultural e social.
( ) gênero, raça, etnia, sexualidade.
( ) emancipação e libertação.
A sequência correta encontrada é ______________
GABARITO: 1VFFVV; 2E; 3B; 4ECEEC; 5 (3 1 3 3 2 1 2 3 2)
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Referências
ARROYO, M. G. Educandos e educadores, seus direitos e o currículo. In: BRASIL,
Ministério da Educação (MEC). Indagações sobre o currículo do ensino fundamental.
2007.
EYNG, Ana Maria. Currículo Escolar. Editora Intersaberes. Curitiba, 2012.
_______________. Currículo e avaliação: duas faces da mesma moeda na garantia
do direito à educação de qualidade social, Revista Diálogo Educacional, v. 15, n. 44,
Champagnat, Curitiba, 2015.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola. Editora Alternativa. Goiânia,
2003.
LIMA, M. F. Et. Al. A função do currículo no contexto escolar. Editora Intersaberes.
Curitiba, 2012.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:
EPU, 1986
MOREIRA, A. F. B.; & CANDAU, V. M. Currículo, conhecimento e cultura. In: BRASIL,
Ministério da Educação (MEC). Indagações sobre o currículo do ensino fundamental.
2007
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa.
3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SAVIANI, N. Currículo e trabalho pedagógico: prescrições políticas, prática negociada.
2008a.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias do
Currículo. Editora Autêntica. Belo Horizonte, 2017.
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