APOSTILA Atendimento Educacional de Alunos com Deficiência Intelectual e Múltipla (UniFatecie)

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Atendimento Educacional 
de Alunos com Deficiência 
Intelectual e Múltipla 
Professor Esp. Jhonatan Phelipe Peixoto
EduFatecie
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
P379a Peixoto, Jhonatan Phelipe 
 Atendimento educacional de alunos com deficiência intelectual 
 e múltipla / Jhonatan Phelipe Peixoto. Paranavaí: EduFatecie, 
 2021. 
 97 p. : il. Color. 
 ISBN 978-65-87911-30-4
1. Educação especial. 2. Pessoas com deficiência - Educação
I. Faculdade de Tecnologia e Ciências do Norte do Paraná - UniFatecie. II.
Núcleo de Educação a Distância. III. Título.
 CDD : 23 ed. 371.9 
 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577 
https://doi.org/10.33872/edufatecie.formsociocultural.2019
AUTOR
Professor Especialista Jhonatan Phelipe Peixoto
● Especialista	em	Atendimento	Educacional	Especializado:	Educação	Especial	e
Inclusiva	–	Universidade	Cesumar	(Unicesumar).
● Especialista	 em	 Docência	 no	 Ensino	 Superior:	 Tecnologias	 Educacionais	 e
Inovação	–	Universidade	Cesumar	(Unicesumar).
● Especialista	 em	 Docência	 na	 Educação	 Superior	 –	 Centro	 Universitário
Metropolitano	de	Maringá	(Unifamma).
● Graduação	em	Pedagogia	–	Centro	Universitário	Metropolitano	de	Maringá	(Unifamma).
● Formação	Complementar	em	Neurodidática	–	Universidade	Cesumar	(Unicesumar).
● Formação	 Complementar	 em	 Introdução	 de	 Libras	 -	 Universidade	 Cesumar
(Unicesumar).
● Formação	 Complementar	 em	As	 competências	 do	 Pedagogo	 -	 Universidade
Cesumar	(Unicesumar).
● Formação	 Complementar	 em	 Afetividade	 no	 Ambiente	 Escolar	 e	 Familiar	 -
Universidade	Cesumar	(Unicesumar).
● Formação	Complementar	em	Adolescência	e	suas	Características	Psicossociais.
● Professor	Mediador	no	Ensino	Superior	da	modalidade	EAD.
Acesse	o	meu	currículo	lattes:	9252033019618489
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Caro	(a)	aluno	(a),	seja	bem-vindo	(a)	a	mais	uma	etapa	do	curso	de	Graduação	
em	Educação	Especial,	com	a	disciplina	de	Atendimento	Educacional	Especializado	para	
alunos	com	Deficiência	Intelectual	e	Múltipla.
Ao	longo	das	quatro	unidades	serão	debatidos	assuntos	pertinentes	a	esse	assun-
to,	onde	você	poderá	compreender,	na	Unidade	I,	sobre	a	História	da	Deficiência	Intelectual	
e	múltipla	analisando	como	se	dá	o	processo	histórico	relacionado	a	essa	deficiência,	bem	
como	as	legislações	nacionais	e	internacionais	que	regem	o	atendimento	educacional	es-
pecializado	para	esses	alunos.	
Dando	sequência,	na	Unidade	 II	será	possível	analisar	como	acontece	a	 interlo-
cução	entre	o	AEE	para	os	alunos	com	essas	deficiências	e	o	ensino	regular,	enfatizando	
os	 processos	 teóricos,	 legais	 e	 pedagógicos	 que	 envolvem	essa	 discussão,	 bem	 como	
as	atividades	de	vida	diária	para	que	esse	atendimento	aconteça	de	maneira	assertiva	e	
institucionalização	do	mesmo	no	projeto	pedagógico	das	escolas.
Já	na	Unidade	 III,	 você	poderá	analisar,	 também,	 como	a	deficiência	 intelectual	
e	múltipla	acontece	no	contexto	escolar,	entendendo	como	a	mesma	é	compreendida	no	
ambiente	institucional	e	como	são	as	percepções	de	pais,	escola	e	professores	em	relação	
ao	atendimento	educacional	para	a	inclusão	escolar	dos	alunos	com	tais	deficiências.
Por	fim,	na	Unidade	 IV	você	 terá	a	compreensão	de	como	se	dá	o	processo	de	
ensino	e	aprendizagem	desses	alunos,	refletindo	como	o	mesmo	ocorre	nas	escolas	e	na	
sociedade,	finalizando	com	o	entendimento	sobre	recursos	didáticos	adaptados	e	alguns	
exemplos	que	podem	ser	utilizados	em	sala	de	aula.
É	importante	ressaltar,	caro	(a)	aluno	(a),	que	os	conteúdos	aqui	apresentados	nas	
quatro	unidades	desse	livro	são	direcionamentos	para	as	possibilidades	de	pensar	e	refletir	
sobre	os	assuntos	abordados,	sendo	assim,	necessário,	que	você	aprofunde	seus	estudos	
por	meio	das	indicações	de	filmes,	livros	e	leituras	complementares.
Desejo bons estudos e uma excelente disciplina!
SUMÁRIO
UNIDADE	I	...................................................................................................... 3
História da Deficiência Intelectual e Múltipla
UNIDADE	II	................................................................................................... 27
Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular para 
Alunos com Deficiência Intelectual e Múltipla
UNIDADE	III	.................................................................................................. 52
Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
UNIDADE	IV	.................................................................................................. 69
Aprendizagem
3
Plano de Estudo:
● A	deficiência	intelectual	e	múltipla	através	dos	tempos
● Conceituando	a	deficiência	intelectual	e	múltipla
● Legislação	nacional	e	estadual,	acessibilidade	e	a	era	da	inclusão
Objetivos da Aprendizagem:
● Contextualizar	a	deficiência	intelectual	e	múltipla	no	contexto	histórico
● Conceituar	a	deficiência	intelectual	e	múltipla
● Analisar	a	legislação	nacional	e	estadual,	acessibilidade	e	a	era	da	inclusão
UNIDADE I
História da Deficiência 
Intelectual e Múltipla
Professor Esp. Jhonathan Phelipe Peixoto
4
INTRODUÇÃO
UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
Caro(a)	acadêmico(a),
Seja	bem-vindo(a)	a	Unidade	I,	intitulada	“História	do	deficiente	intelectual	e	múlti-
pla”,	da	disciplina	de	Atendimento Educacional de Aluno com Deficiência Intelectual e 
Múltipla do	curso	de	Graduação	em	Educação	Especial.
No	primeiro	momento	iremos	contextualizar	a	deficiência	intelectual	e	múltipla	atra-
vés	dos	tempos,	de	forma	que	você	possa	compreender	como	se	deu	o	contexto	histórico	
sobre	essa	deficiência	por	meio	das	mais	importantessociedades,	sendo	possível	identificar	
as	particularidades	de	cada	uma,	desde	a	Antiguidade	até	os	dias	atuais	no	Brasil.
No	segundo	momento	será	possível	conceituar	a	deficiência	intelectual	e	múltipla,	
a	 fim	 de	 que	 você	 possa	 compreender	 a	 definição	 de	 cada	 característica	 dessas	 duas	
deficiências.	Além	disso,	 será	 possível	 analisar	 a	 classificação	 dos	 4	 (quatro)	 níveis	 da	
deficiência	intelectual.
Já	no	terceiro,	e	último	momento,	você	poderá	identificar	a	legislação	nacional	e	
estadual,	 acessibilidade	e	a	era	da	 inclusão,	 de	 forma	que	possa	 verificar	 as	principais	
Leis,	decretos	e	resoluções	brasileiras	que	regem	o	atendimento	educacional	especializado	
para	pessoas	 com	deficiência	 intelectual	 e	múltipla	 e	 por	 fim,	 as	 principais	 declarações	
internacionais	que	abordam	sobre	esse	assunto.
Espero	que	estes	textos	colaborem	para	a	sua	melhor	compreensão	sobre	o	tema	
de	nossa	primeira	unidade.
Boa leitura!
5UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
1. A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA ATRAVÉS DOS TEMPOS
Caro	(a)	acadêmico	(a)	para	dar	início	a	nossa	discussão	sobre	a	História	do	De-
ficiente	intelectual	e	múltipla	é	necessário	que	façamos	uma	compreensão	sobre	como	a	
deficiência	intelectual	e	múltipla	vem	sendo	discutida	e	compreendida	no	contexto	histórico.
Pensando	em	um	viés	histórico,	é	possível	identificar	que	a	deficiência	intelectual	
e	múltipla	passou	por	 diversas	evoluções	no	que	diz	 respeito	ao	 seu	processo	de	 con-
ceituação,	sendo	discutida	desde	a	antiguidade	até	os	dias	atuais,	onde	muitos	termos	e	
discussões	foram	esquecidas	e	outros	novos	passaram	a	ser	debatidos.
Para	que	você,	aluno	 (a),	possa	compreender	de	 fato	como	ocorreu	o	processo	
histórico	da	deficiência	intelectual	e	múltipla,	é	necessário	analisar	toda	sua	evolução	de	
conceitos,	como	esses	foram	construídos,	quais	os	objetivos	voltados	para	a	deficiência	em	
cada	época	e	como	cada	sociedade	contribuiu	para	a	discussão	de	tal	assunto	(CORSO,	
2020).
O	debate	sobre	a	deficiência	intelectual	teve	início	na	Antiguidade	e	se	estendeu,	
inicialmente,	 até	 a	 Idade	 Média.	 Naqueles	 tempos,	 a	 sociedade	 buscava	 apresentar	 a	
deficiência	intelectual	como	algo	inerente	à	pessoa,	tendo	assim,	sua	discussão	de	forma	
isolada	e	com	poucas	políticas	públicas	para	o	atendimento	de	pessoas	com	tal	deficiência,	
e	com	isso,	a	inclusão	era	algo	inexistente.	
De	acordo	com	Corso	(2020),	somente	era	considerado	como	verdadeiros	seres	
humanos	aqueles	que	possuíam	 terras	e	se	classificavam	como	pessoas	da	nobreza,	e	
com	isso,	os	que	trabalhavam	para	a	nobreza	eram	classificados	como	uma	subcategoria,	
6UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
a	qual	não	tinha	muita	visibilidade	social.	Nessa	época,	a	deficiência	era	algo	inexistente	
perante	a	sociedade,	 logo,	não	era	vista	como	um	problema	que	deveria	ser	discutido	e	
exibido,	pois	as	pessoas	nessas	condições	eram	destinadas	à	exposição,	eliminação	e	até	
mesmo	ao	abandono.
Na	Antiguidade	até	meados	do	 século	XVIII,	 as	pessoas	 com	deficiências	eram	
tidas	como	algo	místico	e	com	diversas	classificações	dentro	dos	diferentes	contextos	reli-
giosos	da	época,	principalmente	o	cristão.	As	explicações	para	isso	era	que	os	deficientes	
eram	vistos	como	um	ser	possuído	por	alguma	força	maligna,	e	devido	a	religião	ter	poder	
absoluto	 nessa	 época,	 exorcizavam	 essas	 pessoas	 como	 se	 entidades	 demoníacas	 as	
possuíssem,	a	fim	de	expulsar	tais	forças	malignas,	e	com	isso,	a	igreja	tinha	como	função	
social	“curar”	os	deficientes	desse	mal,	pois	os	mesmos	não	eram	vistos	como	filhos	de	
Deus	(CORSO,	2020).
Um	fator	importante	a	destacar	sobre	esse	momento	histórico,	aluno	(a),	é	o	infanti-
cídio,	ou	seja,	toda	criança	que	nascesse	com	alguma	deficiência,	dentre	elas	a	intelectual,	
sendo	classificado	como	um	defeito,	tinham	como	destino	o	sacrifício,	sendo	entendido	o	
abandono	e	até	mesmo	a	eliminação.
Já	na	Grécia,	existiam	muitas	discussões	voltadas	para	aquilo	que	era	bonito,	tendo	
assim,	a	cultuação	do	que	era	considerado	belo	no	sentido	corporal	interno	e	externo.	Logo,	
aqueles	que	nasciam	com	algo	diferente	do	que	era	considerado	bonito	e	belo	tinham	como	
destino	a	eliminação	para	proteger	o	restante	da	sociedade	de	um	possível	contágio,	pois	
a	deficiência	nessa	época	era	vista	como	algo	contagioso.
De	 acordo	 com	Trancoso	 (2020),	 diferente	 da	Grécia,	 as	 pessoas	 que	 nasciam	
com	alguma	deficiência	no	Antigo	Egito	não	eram	eliminadas	ou	isoladas,	vez	que	nessa	
sociedade	a	deficiência	era	vista	de	outra	forma.	Nesse	contexto	social,	as	pessoas	que	
possuíam	alguma	deficiência	eram	aceitas,	respeitadas	e	integradas	no	dia	a	dia,	principal-
mente	aquelas	que	possuíam	nanismo,	cegueira	ou	alguma	deficiência	física.
Partindo	para	a	sociedade	Romana,	aqueles	nascidos	[...]	“com	alguma	anomalia,	
aparência	física	de	alguma	má-formação,	acabavam	mortos	por	afogamento.	Os	antigos	
espartanos	 avaliavam	 as	 crianças,	 e	 as	 consideradas	 doentias,	 disformes	 ou	 franzinas	
eram	jogadas	do	alto	do	Monte	Taygetos”	(CORSO,	2020,	p.	8).
Relatos	históricos	nos	trazem	informações	de	que	as	crianças	que	nasciam	
com	deformidades	físicas	em	Roma	sofriam	rejeição	e	eram	mortas	por	afo-
gamento,	muitas	vezes	na	hora	do	parto.	Havia,	inclusive,	leis	que	permitiam	
aos	pais	eliminar	seus	filhos	deficientes,	embora	nem	todos	os	fizessem.	[...]	
eram	recolhidas	por	escravos	e	famílias	plebeias	mais	pobres	(que	viviam	de	
esmolas).	Assim,	eram	criadas	por	essas	famílias	para	mais	tarde	ser	usadas	
como	pedintes,	a	fim	de	explorar	os	romanos	atormentadas	por	culpas	[...]	
(TRANCOSO,	2020,	p.	29).
7UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
No	 século	 XV,	 o	 conceito	 de	 deficiência	 passa	 por	 uma	 reformulação	 onde	 era	
compreendido	que	a	mesma	não	se	tratava	de	algo	maligno	ou	proveniente	de	seres	de-
moníacos,	mas	sim,	de	pessoas	doentes,	dando	origem	de	uma	patologia	como	origem	da	
deficiência.	
Corso	 (2020)	nos	evidencia	que	no	século	XVII,	passam	a	surgir	estudos	sobre	
a	anatomia	da	deficiência	mental,	de	forma	que	buscasse	a	sua	localização	no	encéfalo.	
Dessa	forma,	a	deficiência	deixa	de	ser	algo	pertinente	à	alma	e	dos	maus	espíritos	que	as	
pessoas	possuem,	mudando	a	visão	de	algo	julgado	como	místico	ou	religioso	para	aquilo	
voltado	ao	campo	da	ciência.	
Durante	 a	 Idade	Moderna,	 a	 partir	 do	 século	 XVIII,	 a	 deficiência	 ganha	 a	
conotação	de	causa	natural,	e	o	pensamento	científico	começa	a	evoluir.	No	
entanto,	o	período	ainda	era	marcado	por	preconceito,	segregação	e	a	ideia	
de	não	evolução,	como	algo	incapacitante.	[...]	A	partir	do	século	XIX,	vários	
pesquisadores	se	dedicaram	ao	estudo	do	tema,	dando	origem	a	vários	con-
ceitos	(CORSO,	2020,	p.	10).
De	acordo	com	Trancoso	(2020)	nessa	época	aconteceram	diversas	mudanças	no	
que	diz	respeito	ao	pensamento	sobre	a	deficiência,	surgindo	várias	ações	para	compreen-
der	essas	pessoas.	Porém,	essas	ações	eram	isoladas,	pois	iam	contra	o	pensamento	da	
sociedade	naquela	época,	a	qual	não	concordava	que	as	pessoas	com	deficiências	não	
poderiam	ser	educadas,	vez	que	eram	doentes,	não	tinham	humanidade	e	eram	possuídas	
por	espíritos	demoníacos.	
Falando	agora	sobre	as	discussões	sobre	o	debate	da	educação	especial	no	Bra-
sil,	podemos	compreender	que	a	mesma	passou	por	duas	etapas	específicas	para	a	sua	
compreensão.	Em	relação	a	primeira	etapa,	caro	(a)	aluno	(a),	é	importante	ressaltar	que	
“Assim	como	em	outros	locais	do	mundo,	também	no	Brasil	os	deficientes	eram	vistos	como	
pessoas	que	poderiam	causar	perigo	à	sociedade,	por	vezes	tornando-se	questão	de	or-
dem	policial”	(CORSO,	2020,	p.	13),	e	com	isso,	os	deficientes	eram	impostos	a	ficarem	em	
casas	cuidadas	pela	igreja,	as	conhecidas	Santas	Casas	de	Misericórdias	ou	em	hospitais	
psiquiátricos.
Diante	do	abandono	dessas	crianças	com	necessidades	especiais,que	na	maioria	
das	vezes	eram	deixadas	nas	 ruas,	o	governo	da	época	criou	as	chamadas	 “rodas	dos	
expostos	ou	vulneráveis”,	no	qual	esses	locais	serviriam	como	acomodação	e	abrigo	para	
os	deficientes	que	eram	deixados	pelos	seus	familiares.	
Corso	(2020,	p.	14)	nos	afirma	que	“A	pedagogia	evolui	junto	com	a	medicina	em	
termos	de	abordagem	e	entendimento	de	deficientes,	os	quais	eram	inicialmente	tratados	
dentro	de	hospitais	psiquiátricos	para	que	tivessem	maior	apoio	[...]”,	e	devido	a	essa	evo-
8UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
lução,	as	pessoas	que	possuíam	determinadas	deficiências	não	eram	mais	vistas	como	
doentes,	e	passaram	a	ser	compreendidos	como	aquelas	pessoas	que	possuem	necessi-
dades	educacionais	especiais	e	com	chances	de	aprender	junto	à	educação.	
Já	a	segunda	etapa	teve	sua	organização	em	meados	do	século	XX	e	se	estendeu	
até	a	década	de	70,	tendo	como	base	de	instrução	a	Nova	Escola	a	qual	teve	como	inicia-
tiva	privada	a	discussão	sobre	a	educação	especial	e	 inclusiva.	Nessa	época	o	governo	
oferecia	pouquíssimos	recursos	para	ajuda	na	educação	especial,	apresentando	apenas	
contribuições	mínimas	de	entidades	privadas	ou	filantrópicas.
Outras	modalidades	 de	 tratamento	 e	 atendimento	 surgem,	 seja	 em	hospi-
tais	ou	instituições	de	ensino,	algumas	de	forma	isolada,	a	maioria	particular.	
[...]	Assim	como	na	Europa	e	nos	Estados	Unidos,	após	a	Segunda	Guerra	
Mundial,	houve	uma	forte	preocupação	com	as	pessoas	lesionadas,	surgindo	
assim	o	conceito	de	reabilitação,	exploradas	em	clínicas	e	serviços	de	caráter	
psicopedagógico.	
Nessa	época	as	pessoas	passaram	a	ter	acesso	e	direito	à	educação	nas	conhe-
cidas	como	escolas	especiais,	as	quais	eram	distintas	e	separadas	das	escolas	de	ensino	
regular,	 dando	 início	 a	 novas	 oportunidades	 de	 ensino	 e	 desenvolvimento	 educacional,	
humano	e	social.
9UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
SAIBA MAIS
RODA DOS EXPOSTOS – 1825-1961
A	roda	dos	expostos	sempre	esteve	ligada	às	instituições	caridosas	(abadias,	mosteiros	
e	irmandades	beneficentes).	Nela	eram	deixadas	crianças	cujos	pais	por	alguma	razão	
não	as	podiam	criar.
Formada	por	uma	caixa	dupla	de	formato	cilíndrico,	a	roda	foi	adaptada	no	muro	das	
instituições	caridosas.	Com	a	janela	aberta	para	o	lado	externo,	um	espaço	dentro	da	
caixa	recebia	a	criança	após	rodar	o	cilindro	para	o	interior	dos	muros,	desaparecendo	
assim	a	criança	aos	olhos	externos;	dentro	da	edificação	a	criança	era	recolhida,	cuida-
da	e	criada	até	se	fazer	independente.
As	rodas	dos	expostos	das	Misericórdias	sempre	existiram,	e	a	primeira	foi	fundada	em	
Portugal	em	1498.		A	roda	da	Irmandade	de	São	Paulo	tem	idade	de	uso	a	partir	de	16	
de	novembro	de	1876,	quando	Ariana	da	Silva	Albuquerque	foi	deixada	no	meio	da	noi-
te.	Documentos,	porém,	atestam	sua	existência	desde	02	de	julho	de	1825.
O	término	do	uso	da	roda	da	Santa	Casa	de	Misericórdia	de	São	Paulo	se	dá	em	20	de	
dezembro	de	1950,	quando	Maria	Assunta	foi	recebida	e	registrada	em	um	livro	com	o	
número	de	4.580.	Maria	foi	exposta	na	roda	e	as	Irmãs	de	São	José	a	acolheram	e	le-
varam-na	ao	Asylo	dos	Expostos	Sampaio	Vianna,	fundado	em	1896,	e	assim	nomeado	
em	homenagem	ao	benemérito	Irmão	João	Maurício	de	Sampaio	Vianna.	
Mesmo	depois	que	a	roda	foi	retirada	de	seus	muros,	a	Irmandade	de	Misericórdia	con-
tinuou	a	receber	enjeitados	até	26	de	dezembro	de	1960.	Glória	Graciana	Sampaio	foi	o	
último	registro,	de	número	4.696.
Fonte:	Santa	Casa	de	Misericórdia	de	São	Paulo.	Disponível	em:	https://www.santacasasp.org.br/portal/
site/quemsomos/museu/pub/10956/a-roda-dos-expostos-1825-1961
https://www.santacasasp.org.br/portal/site/quemsomos/museu/pub/10956/a-roda-dos-expostos-1825-1961
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10UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
2. CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Caro	 (a)	aluno	(a),	para	dar	sequência	em	seus	estudos	acerca	do	atendimento	
educacional	de	alunos	com	deficiência	intelectual	e	múltipla,	é	necessário	que	você	conheça	
um	pouco	mais	sobre	essas	deficiências,	de	forma	que	compreenda	seus	conceitos	e	defi-
nições.	Para	que	você,	aluno	(a),	possa	compreender	de	uma	melhor	forma,	primeiramente	
irei	definir	o	que	é	deficiência	 intelectual	e,	posteriormente,	o	que	é	deficiência	múltipla,	
vamos	lá?
Dias	e	Oliveira	(2013)	apresentam	que	a	construção	de	compreensão	acerca	da	
deficiência	intelectual	possui	diversas	variações	ao	longo	dos	tempos	e	diferentes	contex-
tos	históricos	e	sociais,	sendo	entendida	de	acordo	com	manifestações	não	normativas	do	
funcionamento	intelectual.	Com	isso,	surgiram	diferentes	ideias	sobre	as	representações	
que	abordam	o	modo	predominante	da	pessoa	com	deficiência	em	relação	ao	seu	convívio	
sociocultural	relacionadas	às	limitações	do	sujeito	por	meio	de	testagens	de	sua	inteligên-
cia.	Porém,	nos	dias	atuais,	para	se	ter	uma	compreensão	concreta	sobre	esse	assunto,	é	
necessário	levar	em	consideração	os	diferentes	conhecimentos	sobre	a	contextualização	
dos	conceitos,	concepções	e	critérios	científicos	para	que	haja	uma	identificação	concreta	
e	válida,	levando	em	consideração,	também,	a	maneira	como	as	pessoas	com	deficiência	
intelectual	identificam	as	noções	sobre	si	e	suas	experiências	nos	mais	variados	contextos.	
De	acordo	com	Corso	(2020,	p.	28),	as	pessoas	que	possuem	deficiência	intelec-
tual	são	“indivíduos	que	possuem	prejuízos	no	domínio	conceitual	social	e	prático,	sendo	
classificados	em	deficiência	intelectual	 leve,	moderada,	grave	e	profunda.	[...]	O	nível	de	
prejuízo	intelectual	pode	ser	indicativo	de	maior	ou	menor	capacidade	de	aprendizagem”.	
11UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
Já	na	visão	de	Tomazeli	(2020)	conceituar	a	deficiência	intelectual	vem	passando	
por	 inúmeras	modificações	no	decorrer	do	 tempo,	sendo	de	 forma	ampla	compreendida	
como	um	retardo	mental,	porém,	classificação	essa	muito	obsoleta,	mas	evidenciada	até	
os	dias	atuais.	
Representando	pessoas	com	alterações	em	seu	funcionamento	neurológico	
e	que,	em	decorrência	disso,	apresentam	dificuldades	de	se	adaptar	ao	meio	
em	que	estão	 inseridas,	essa	denominação	abarca	uma	série	de	manifes-
tações	 comportamentais,	 sinais	 clínicos	e	 sintomas	que	culminam	em	sua	
identificação.	Entretanto,	estabelecer	um	padrão	clínico	único	para	definir	a	
deficiência	intelectual	ainda	não	é	possível	(TOMAZELI,	2020,	p.	31).
Portanto	caro	(a)	acadêmico	(a),	não	podemos	e	não	conseguimos	definir	a	defi-
ciência	 intelectual	em	apenas	um	conceito	ou	explicação,	pois	além	dos	diferentes	con-
textos	sociais	culminantes	a	essa	 limitação,	 também	temos	a	complexidade	em	analisar	
e	 identificar	os	componentes	básicos	que	associam	a	quadros	clínicos,	devido	o	 fato	de	
existir	uma	vasta	compreensão	de	fatores	e	variáveis,	como	as	manifestações	dos	sinais	e	
relação	social	da	pessoa	com	essa	deficiência	(TOMAZELI,	2020).		
Como	mencionado	anteriormente,	a	deficiência	intelectual	pode	ser	compreendida	
em	quatro	níveis	de	gravidade,	sendo	eles:	leve,	moderada,	grave	e	profunda.	Vamos	co-
nhecer	os	critérios	para	classificação	da	deficiência	intelectual?
TABELA 1 – CRITÉRIOS PARA CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: Corso	(2020,	p.	29).
12UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
Com	isso,	é	pertinente	salientar	que	as	principais	características	da	deficiência	inte-
lectual	são:	“Atraso	no	desenvolvimento	neuropsicomotor;	atraso	na	linguagem;	dificuldade	
em	atividades	de	vida	diária	[...];	 lentidão	na	aprendizagem	[...];	dificuldade	na	recepção,	
percepção,	memorização	e	evocação	frente	aos	estímulos	visuais,	táteis	e	auditivos;	dificul-
dade	de	integração	ao	meio	social	e	familiar	[...]”	(CORSO,	2020,	p.	30).	
Partindo	agora	para	a	compreensão	do	que	é	a	deficiência	múltipla,	Silva	(2011,	p.	
1) apresenta	que	“Deficiência	Múltipla(DM)	é	a	expressão	adotada	para	designar	pessoas
que	 têm	mais	de	uma	deficiência”,	sendo	compreendida	como	uma	condição	de	caráter
heterogêneo	a	qual	identifica	distintos	grupos	de	pessoas	que	possuem	deficiências	asso-
ciadas	umas	as	outras.
O	termo	deficiência	múltipla	tem	sido	utilizado,	com	frequência,	para	carac-
terizar	o	conjunto	de	duas	ou	mais	deficiências	associadas,	de	ordem	física,	
sensorial,	mental,	emocional	ou	de	comportamento	social.	No	entanto,	não	é	
o somatório	dessas	alterações	que	caracterizam	a	múltipla	deficiência,	mas
sim	o	nível	de	desenvolvimento,	as	possibilidades	funcionais,	de	comunica-
ção,	 interação	social	e	de	aprendizagem	que	determinam	as	necessidades
educacionais	dessas	pessoas	(GODÓI,	2006,	p.	11).
É	válido	ressaltar	que	os	alunos	que	possuem	deficiência	múltipla,	em	determinado	
momento,	podem	demonstrar	algumas	alterações	no	seu	processo	de	desenvolvimento,	
aprendizagem	e	convívio	social	devido	o	fato	de	possuírem	diversas	possibilidades	e	ne-
cessidades	que	precisam	ser	compreendidas	pelas	demais	pessoas	envolvidas	no	contexto	
social	dessa	criança	(GODÓI,	2006).
A	 deficiência	mental	 pode	 ser	 compreendida	 como	uma	 característica	 de	 deter-
minadas	deficiências	como:	Síndrome	de	Down,	fenilcetonúria,	hipotireoidismo	congênito,	
paralisia	cerebral	“[...]	e	em	outras	alterações	da	estrutura	e/ou	funcionamento	do	sistema	
nervoso	central,	como	se	a	alteração	orgânica	estivesse	associado	naturalmente	o	déficit	
intelectual”	(CARNEIRO,	2020,	p.	56).	
Portanto,	 por	meio	 dessas	 informações,	 você,	 caro	 (a)	 aluno	 (a),	 pode	 verificar	
que	a	conceituação	dessas	deficiências	em	apenas	uma	terminologia	não	é	possível,	pois	
essa	discussão	vem	desde	o	entendimento	de	deficiência	mental,	em	1939,	no	Congresso	
de	Genebra,	como	uma	tentativa	de	“padronizar	mundialmente	a	referência	e	 também	a	
substituição	ao	termo	anormal,	considerado	muito	genérico	(CARNEIRO,	2020,	p.	18).	
A	Política	Nacional	para	a	 Integração	da	Pessoa	portadora	de	deficiência	define	
a	deficiência	mental	como:	 “funcionamento	 intelectual	significativamente	 inferior	à	média	
[...]	e	limitações	associadas	a	duas	ou	mais	áreas	de	habilidades	adaptativas,	tais	como:	
comunicação;	cuidado	pessoal;	habilidades	sociais;	utilização	dos	recursos	da	comunida-
de;	saúde	e	segurança,	habilidades	acadêmicas;	lazer;	e	trabalho”	(BRASIL,	1999,	p.	1).	
13UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
O	mesmo	documento	define	a	deficiência	múltipla	como	“a	associação	de	duas	ou	mais	
deficiências”	(BRASIL,	1999,	p.	1).
Um	fator	importante	a	se	destacar	é	que	devido	as	especificidades	da	deficiência	
intelectual,	não	é	possível	apresentar	“tipos	de	deficiência”,	pois	podem	ser	identificados	
juntamente	com	uma	síndrome,	como	por	exemplo	a	Síndrome	de	Down,	que	pode	estar	
associada	a	uma	deficiência	física	ou	até	mesmo,	de	forma	isolada,	sem	estar	relacionada	
à	outra	patologia	ou	deficiência.	
14UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
3. LEGISLAÇÃO NACIONAL E ESTADUAL, ACESSIBILIDADE E A ERA DA INCLUSÃO
Dando	continuidade	aos	nossos	estudos	acerca	do	Atendimento	Educacional	de	
Alunos	com	Deficiência	Intelectual	e	Múltipla,	é	necessário	que	você,	aluno	(a),	conheça	as	
leis	nacionais	e	estaduais	sobre	o	atendimento	especializado	e	como	a	inclusão	é	discutida	
nos	dias	de	hoje,	conhecida	como	era	da	inclusão.	Vamos	lá?
Em	nosso	país	temos	diversas	leis,	decretos	e	resoluções	que	tratam	sobre	esse	
assunto,	dessa	 forma,	é	 importante	que	você	as	conheça.	Observe	abaixo	as	principais	
legislações	que	regem	o	atendimento	educacional	de	alunos	com	deficiência,	em	ordem	
cronológica.
Constituição Federal de 1988:	De	acordo	com	os	artigos	205º	e	206º	deste	docu-
mento,	a	educação	é	entendida	como	sendo	um	direito	de	todos	e	sendo	dever	do	Estado	
e	da	Família	promover	esse	acesso	para	todas	as	pessoas,	inclusive	as	com	deficiências.	
Já	no	artigo	208º	é	apresentado	que	é	dever	do	Estado	garantir	o	atendimento	educacional	
especializado	para	os	alunos	com	deficiência,	de	preferência	que	sejam	matriculados	em	
escolas	de	ensino	regular.	No	artigo	227º,	podemos	identificar	que	é	dever	do	Estado,	da	
família	e	da	sociedade	garantir	à	criança	e	ao	adolescente	o	direito	à	vida,	saúde,	alimen-
tação,	educação,	lazer,	profissionalização,	cultura,	dignidade,	respeito,	liberdade	e	convi-
vência	familiar.	Dessa	forma,	o	Estado	deve	criar	programas	de	prevenção	e	atendimento	
educacional	especializado	para	todas	as	pessoas	com	deficiência,	bem	como,	garantir	a	
15UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
integração	social	do	adolescente	mediante	instruções	para	o	trabalho	e	convivência	(BRA-
SIL,	1988).	
Além	dessas	considerações	a	Constituição	também	menciona	em	seu	art.	23º,	II	e	
art.	24º,	XIV,	que	é	responsabilidade	da	União	e	dos	Estados,	respectivamente:	“[...]	cuidar	
da	saúde	e	assistência	pública,	da	proteção	e	garantia	das	pessoas	com	deficiência;	[...]	
proteção	e	integração	social	de	pessoas	portadoras	de	deficiência	[...]”	(BRASIL,	1988,	p.1).	
Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989:	nessa	Lei	é	discutido	sobre	o	apoio	para	
as	pessoas	com	deficiência	em	relação	a	sua	integração	social,	tendo	como	discussão	em	
no	art.	1º:
§ 1º	Na	aplicação	e	interpretação	dessa	Lei,	serão	considerados	os	valores
básicos	da	igualdade	de	tratamento	e	oportunidade,	da	justiça	social,	do	res-
peito	à	dignidade	da	pessoa	humana,	do	bem-estar,	e	outros,	indicados	na
Constituição	ou	justificados	pelos	princípios	gerais	do	direito.	2º	As	normas
desta	Lei	visam	garantir	às	pessoas	portadoras	de	deficiência	as	ações	go-
vernamentais	 necessárias	 ao	 seu	 cumprimento	 e	 das	 demais	 disposições
constitucionais	e	legais	que	lhes	concernem,	afastadas	as	discriminações	e
os	preconceitos	de	qualquer	espécie,	e	entendida	a	matéria	como	obrigação
nacional	a	cargo	do	Poder	Público	e	da	sociedade	(BRASIL,	1989,	p.	1).
Partindo	para	o	art	2º	desta	mesma	Lei,	você,	caro	(a)	aluno	(a),	poderá	verificar	que	
cabe	como	responsabilidade	do	poder	público	assegurar	para	as	pessoas	com	deficiência	
o exercício	de	todos	os	seus	direitos	básicos	como:	educação,	saúde,	trabalho,	lazer,	entre
outros,	direitos	esses	que	vem	sendo	assegurados	desde	a	Constituição	Federal	e	de	leis
provenientes	a	esse	assunto.
Em	relação	a	educação,	neste	mesmo	artigo	em	seu	inciso	I,	é	evidenciado	a	in-
clusão	no	sistema	educacional	tendo	a	Educação	Especial	como	modalidade	de	ensino	se	
estendendo	a	todos	os	níveis	escolares	da	educação	básica	e	supletiva,	sendo	necessário	
ofertar	 a	 habilitação	 e	 reabilitação	 dos	 profissionais	 dessa	 área.	Neste	mesmo	 inciso	 é	
destacado	que:
[...]	a	inserção,	no	referido	sistema	educacional,	das	escolas	especiais,	pri-
vadas	e	públicas[...];	oferta,	obrigatória	e	gratuita	da	Educação	Especial	em	
estabelecimento	público	de	ensino[...];	o	oferecimento	obrigatório	de	progra-
mas	de	Educação	Especial	a	nível	pré-escolar,	em	unidades	hospitalares	e	
congêneres	 nas	 quais	 estejam	 internados	 por	 prazo	 igual	 ou	 superior	 a	 1	
(um)	ano,	educandos	portadores	de	deficiência	[...]	(BRASIL,	1989,	p.1).	
Além	disso,	para	a	área	da	educação,	é	assegurado	o	acesso	dos	alunos	com	de-
ficiência	a	todo	os	benefícios	que	são	ofertados	aos	demais	alunos	do	sistema	educacional	
e	a	matrícula	para	cursos	ofertados	em	estabelecimentos	públicos	e	privados,	a	fim	de	que	
as	pessoas	com	deficiência	se	integrem	no	sistema	regular	de	ensino.	
Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990:	mais	conhecida	com	Estatuto	da	Criança	e	
do	Adolescente,	essa	Lei	“[...]	aplicam-se	a	todas	as	crianças	e	adolescentes,	sem	discrimi-
16UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
nação	de	nascimento,	situação	familiar,	idade,	sexo,	raça,	etnia	ou	cor,	religião	ou	crença,	
deficiência,	 condição	 pessoal	 de	 desenvolvimento	 e	 aprendizagem,	 [...]	 econômica,	 [...]	
social,	[...]	ou	outra	condição	que	diferencie	aspessoas	[...]”	(BRASIL,	1990,	p.	1).	
No	que	diz	respeito	às	pessoas	com	deficiência,	o	Estatuto	da	Criança	e	do	Ado-
lescente	enfatiza	que	o	atendimento	educacional	especializado	deve	ser	ofertado,	prefe-
rencialmente,	na	rede	de	ensino	regular	e	ao	adolescente	deve	ser	assegurado	o	trabalho	
protegido.
Política Nacional de Educação Especial – 1994:	Em	1994	é	divulgada	a	Política	
Nacional	da	Educação	Especial,	a	qual	visa	o	processo	denominado	“integração	social”,	
que	dispõe	o	acesso	às	classes	comuns	do	ensino	regular	para	somente	as	crianças	com	
deficiência	que	possuem	condições	de	realizar	as	atividades	escolares	do	ensino	normal,	
no	mesmo	ritmo	que	os	demais	alunos	matriculados	nas	escolas,	porém	isso	foi	conside-
rado	um	atraso,	visto	que	devemos	pensar	em	um	acesso	igualitário	a	todos	na	educação	
básica.
Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996:	Essa	Lei	é	muito	importante	para	edu-
cação	como	um	todo,	incluindo	o	atendimento	educacional	especializado.	Conhecida	como	
Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional,	a	LDBEN,	viabiliza	em	suas	discussões	
um	capítulo	específico	para	tratar	somente	sobre	a	Educação	Especial,	o	qual,	já	de	início,	
apresenta	que	o	entendimento	sobre	Educação	Especial	se	dá	para	a	modalidade	de	ensino	
que	é	oferecida,	preferencialmente,	na	rede	regular	de	ensino	para	os	alunos	que	possuem	
determinadas	deficiências,	 transtornos	globais	do	desenvolvimento	e	altas	habilidades	e	
superdotação.
No	parágrafo	1º	e	2º	do	art.	58º	desta	lei	é	enfatizado	que,
Haverá,	quando	necessário,	serviços	de	apoio	especializado,	na	escola	regu-
lar,	para	atender	às	peculiaridades	da	clientela	de	educação	especial.	[...]	O	
atendimento	educacional	será	feito	em	classes,	escolas	ou	serviços	especia-
lizados,	sempre	que,	em	função	das	condições	específicas	dos	alunos,	não	
for	possível	a	sua	integração	nas	classes	comuns	de	ensino	regular	(BRASIL,	
1996).	
No	art.	59	podemos	observar	que	fica	evidente	que	os	sistemas	de	ensino	devem	
assegurar	aos	alunos	com	deficiência,	transtornos	globais	do	desenvolvimento	e	altas	habi-
lidades	e	superdotação,	currículos	e	recursos	específicos	para	atender	todas	as	necessida-
des	desse	aluno,	além	de,	professores	com	especializações	adequadas	para	realização	do	
atendimento	especializado	e	professores	capacitados	para	mediarem	a	integração	desses	
alunos	às	classes	comuns	do	ensino	regular.
17UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999:	esse	decreto	regulamenta	a	Lei	
nº	7.853/89	mencionada	acima,	o	qual	dispõe	sobre	a	Política	Nacional	para	a	integração	
da	pessoa	com	deficiência,	consolida	as	normas	de	proteção,	bem	como,	apresenta	outras	
providências.	O	objetivo	principal	desse	documento	é	apresentar	normativas	que	assegu-
rem	todos	os	direitos	individuais	e	sociais	das	pessoas	com	deficiência.
Em	relação	à	Educação,	esse	decreto	em	seu	art.	24º,	enfatiza	que	os	órgãos	e	
entidades	da	Administração	Pública	Federal	devem	viabilizar:
I	–	A	matrícula	compulsória	em	cursos	regulares	de	estabelecimentos	públicos	
e	particulares	de	pessoa	portadora	de	deficiência	capazes	de	se	integrar	na	
rede	regular	de	ensino;	II	–	a	inclusão,	no	sistema	educacional,	da	educação	
especial	 como	modalidade	 de	 educação	 escolar	 que	 permeia	 transversal-
mente	todos	os	níveis	e	modalidades	de	ensino;	III	–	a	inserção,	no	sistema	
educacional,	das	escolas	ou	instituições	especializadas	públicas	e	privadas;	
IV	–	a	oferta,	obrigatória	e	gratuita,	da	educação	especial	em	estabelecimen-
tos	públicos	de	ensino;	V	–	o	oferecimento	obrigatório	dos	serviços	de	educa-
ção	especial	ao	educando	portador	de	deficiência	em	unidades	hospitalares	e	
congêneres	nas	quais	esteja	internado	por	prazo	igual	ou	superior	a	um	ano;	
e	VI	–	o	acesso	de	aluno	portador	de	deficiência	as	benefícios	conferidos	aos	
demais	educandos,	inclusive	material	escolar,	transporte,	merenda	escolar	e	
bolsas	de	estudos	(BRASIL,	1999,	p.1).
Em	 relação	a	educação	especial,	esse	mesmo	decreto	afirma	ser	a	modalidade	
de	educação	escolar	que	é	ofertada,	de	preferência,	em	escolas	de	ensino	regular	para	
aqueles	alunos	com	necessidades	educacionais	especiais,	dentre	esses	os	com	deficiência	
e	que	a	educação	destes	alunos	deverão	ter	início	já	na	Educação	Infantil,	a	partir	de	zero	
ano	de	idade.
Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001:	Mas	 conhecida	 como	Plano	Nacional	
da	Educação	–	PNE,	esta	Lei	foi	criticada	por	ser	muito	extensa	e	apresentava	diversas	
páginas	no	que	diz	respeito	às	crianças	e	jovens	com	deficiência.	Em	capítulo	8.2	que	se	
refere	às	Diretrizes,	é	mencionado	que	“A	educação	especial	de	destina	às	pessoas	com	
necessidades	especiais	no	campo	da	aprendizagem,	originadas	que	de	deficiência	física,	
sensorial,	mental	ou	múltipla,	quer	de	características	como	altas	habilidades,	superdotação	
ou	talentos”	(BRASIL,	2001).	
A	mesma	Lei	complementa	que	a	educação	especial	entendida	como	uma	modali-
dade	de	ensino,	deve	ser	ofertada	sistematicamente	em	todos	os	níveis	de	ensino	de	forma	
que	a	garantia	de	vagas	no	ensino	regular	aconteça	para	os	diferentes	tipos	de	deficiências,	
a	fim	de	que	todos	tenham	o	devido	acesso	a	educação.	
Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001:	Este	texto	do	Conselho	Nacional	de	Educação	
institui	as	Diretrizes	Nacionais	para	a	Educação	Especial	na	Educação	Básica	para	alunos	
com	necessidades	educacionais	especiais	em	todas	as	suas	etapas	e	modalidades	de	en-
18UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
sino.	Em	seu	art.	1º	é	estabelecido	que	“O	atendimento	escolar	desses	alunos	terá	início	na	
educação	infantil,	nas	creches	e	pré-escolas,	assegurando-lhes	os	serviços	de	educação	
especial	sempre	que	se	evidencie,	mediante	avaliação	[...]	a	necessidade	de	atendimento	
educacional	especializado”	(BRASIL,	2001,	p.	1).	
Já	por	meio	do	art.	2º	entende-se	que	“os	sistemas	de	ensino	devem	matricular	
todos	os	alunos,	cabendo	às	escolas	organizar-se	para	o	atendimento	aos	educandos	com	
necessidades	educacionais	especiais,	assegurando	as	condições	necessárias	para	uma	
educação	de	qualidade	para	todos”	(BRASIL,	2001,	p.1).
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva:	
Esse	documento	foi	elaborado	em	2008	com	o	intuito	de	evidenciar	o	processo	histórico	da	
inclusão	escolar	no	Brasil,	a	fim	de	promover	políticas	públicas	que	reforcem	uma	educação	
de	qualidades	para	todas	as	pessoas.	Essa	política	tem	como	objetivo,	
[...]	assegurar	a	inclusão	escolar	de	alunos	com	deficiência,	transtornos	glo-
bais	 de	 desenvolvimento	 e	 altas	 habilidades/superdotação,	 orientando	 os	
sistemas	de	ensino	para	garantir:	acesso	ao	ensino	regular	[...];	transversa-
lidade	da	modalidade	de	educação	especial	desde	a	educação	infantil	até	a	
educação	superior;	oferta	do	atendimento	educacional	especializado;	forma-
ção	de	professores	para	o	atendimento	educacional	especializado	e	demais	
profissionais	da	educação	para	a	inclusão;	participação	da	família	e	da	comu-
nidade;	acessibilidade	arquitetônica,	nos	transportes,	nos	mobiliários,	nas	co-
municações	e	informação;	e	articulação	intersetorial	na	implementação	das	
políticas	públicas	(BRASIL,	2008,	p.	14).
Na	 perspectiva	 da	 Educação	 inclusiva,	 segundo	 esse	 documento,	 a	 educação	
especial	passa	a	ser	parte	integrante	da	proposta	do	contexto	escolar,	de	forma	que	possa	
definir	seu	público	como	os	alunos	com	deficiência,	transtornos	e	altas	habilidades,	con-
siderando	os	alunos	com	deficiência	aqueles	que	possuem	impedimentos	de	longo	prazo,	
seja	de	forma	física,	sensorial	ou	 intelectual,	que	podem	ter	restrição	de	participação	na	
escola	e	na	sociedade.
Resolução CNE/CEB nº 4 de 2009:	este	documento	tem	como	intuito	orientar	os	
estabelecimentos	de	atendimento	educacional	especializado	–	AEE	na	Educação	Básica,	
o qual	afirma	que	o	AEE	deve	ser	ofertado	em	“[...]	salas	multifuncionais	ou	em	centros	de
Atendimento	Educacional	Especializado	da	 redepública	ou	de	 instituições	comunitárias,
confessionais	ou	filantrópicas	sem	fins	lucrativos”	(BRASIL,	2009,	p.1).
Saindo	das	definições	em	ordem	cronológica,	no	Brasil	 temos	uma	Lei	que	é	de	
extrema	importância	que	você	conheça,	onde	a	mesma	trata	especificamente	sobre	a	in-
clusão	de	pessoas	com	deficiência,	conhecida	como	Estatuto	da	Pessoa	com	Deficiência	a	
qual	foi	instituída	em	6	de	julho	de	2015.	Tal	Lei	é	de	suma	importância	para	sua	formação	
19UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
acadêmica	em	relação	a	disciplina	que	está	cursando,	portanto,	fique	atento	(a)	a	todas	as	
informações.
A	Lei	nº	13.146	tem	como	objetivo	“[...]	assegurar	e	a	promover,	em	condições	de	
igualdade,	o	exercício	dos	direitos	e	das	liberdades	fundamentais	por	pessoa	com	deficiên-
cia,	visando	à	sua	inclusão	social	e	cidadania”	(BRASIL,	2015,	p.	1).	
No	capítulo	II	do	título	I	desta	mesma	Lei,	é	possível	verificar	que	a	discriminação	
não	deve	prevalecer,	dando	obrigatoriedade	a	 igualdade	para	 todos,	onde	 “toda	pessoa	
com	deficiência	tem	direito	à	igualdade	de	oportunidades	como	as	demais	pessoas	e	não	
sofrerá	nenhuma	espécie	de	discriminação.	[...]	a	pessoa	com	deficiência	será	protegida	de	
toda	forma	de	negligência,	[...]	opressão	e	tratamento	desumano	ou	degradante”	(BRASIL,	
2015,	p.1).
Em	seu	capítulo	II	do	título	II,	o	Estatuto	da	Pessoa	com	Deficiência	ressalta	sobre	
o direito	da	habilitação	e	reabilitação,	tendo	como	objetivo	desse	processo	“[...]	o	desenvol-
vimento	de	potencialidades,	talentos,	habilidades	e	aptidões	físicas,	cognitivas,	sensoriais,
psicossociais,	 atitudinais,	 profissionais	 e	 artísticas	 que	 contribuam	 para	 a	 conquista	 da
autonomia	da	pessoa	com	deficiência	e	de	sua	participação	social	[...]”	(BRASIL,	2015,	p.1).
Em	relação	à	educação,	abordada	no	capítulo	IV,	é	enfatizado	que	a	educação	é	
um	direito	da	pessoa	com	deficiência,	tendo	a	inclusão	educacional	em	todos	os	níveis	de	
ensino	e	diferentes	aprendizados	ao	longo	de	toda	a	sua	vida,	de	forma	que	possa	atingir	
seu	desenvolvimento	integral	de	todas	as	habilidades	pertinentes	a	si.
20UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
SAIBA MAIS
Você	sabia	que,	além	das	leis	e	decretos	brasileiros,	temos	alguns	marcos	legais	inter-
nacionais?	Vamos	conhecer	quais	são?
- Declaração	Mundial	de	Educação	para	Todos	–	1990:	enfatiza	que	as	necessidades
básicas	de	aprendizagem	das	pessoas	com	deficiência	devem	ter	atenção	especial,	de
forma	que	surjam	medidas	que,	de	forma	igualitária,	apresente	a	educação	para	todos.
- Declaração	 de	Salamanca	 –	 1994:	 este	 documento,	 de	 grande	 importância	 para	 o
atendimento	educacional	especializado,	é	uma	resolução	da	ONU,	a	qual	foi	originado
na	Conferência	 de	Educação	Especial,	 em	Salamanca	na	Espanha.	Em	seu	 texto	 é
abordado	os	princípios,	políticas	e	práticas	para	ações	em	todos	os	níveis	regionais	e
mundiais	sobre	a	Educação	Especial,	inclusive	no	que	diz	respeito	às	escolas.
- Convenção	 de	Guatemala	 –	 1999:	Denominada	Convenção	 Interamericana	 para	 a
Eliminação	de	Todas	as	Formas	de	Discriminação	contra	as	pessoas	com	deficiência,
trás	como	resultado,	no	Brasil,	o	decreto	nº	3.956/2001,	o	qual	afirma	que	as	pessoas
com	deficiência	possuem	os	mesmos	direitos	humanos	e	liberdades	fundamentais	que
as	outras	pessoas.
- Convenção	sobre	os	Direitos	das	Pessoas	com	Deficiência	–	2009:	afirma	que	a	pro-
moção	e	garantia	de	um	sistema	de	Educação	inclusiva	de	qualidade	é	de	responsabili-
dade	dos	respectivos	países.
- Objetivos	de	Desenvolvimento	Sustentável	–	ODS	–	2015:	se	trata	de	um	documento
elaborado	pela	UNESCO,	o	qual	apresenta	17	objetivos	que	devem	ser	realizados	até
2030,	tendo	como	discussão	a	educação	inclusiva	em	seu	item	4,	o	qual	justifica	uma
educação	inclusiva,	equitativa	e	de	qualidade,	de	forma	que	isso	aconteça	em	toda	a
vida	de	todos.
Para	conhecer	mais	as	especificidades	desses	documentos,	oriento	que	faça	a	leitura
na	íntegra	dos	mesmos!
Boa	leitura!
Fonte:	Elaborado	pelo	autor	com	base	nos	documentos	internacionais	relacionados	ao	Atendimento	Edu-
cacional	Especializado	e	Educação	Inclusiva.
21UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
REFLITA 
Você	sabia	que	não	se	usam	mais	os	termos	portador	de	deficiência,	portador	de	neces-
sidades	especiais	e	pessoa	portadora	de	deficiência?
“De	acordo	com	a	Convenção	sobre	os	direitos	das	Pessoas	com	Deficiência,	da	Orga-
nização	das	Nações	Unidas	–	ONU,	o	Brasil	ratificou	com	valor	de	emenda	constitucio-
nal	em	2008	que	é	totalmente	inadequado	o	termo	“pessoa	portadora	de	deficiência	ou	
portador	de	deficiência’’	.	Por	que?	Simples,	nós	não	portamos,	não	carregamos	nossas	
deficiências,	 simplesmente	as	 temos	e,	 antes	de	 termos	deficiência,	 somos	pessoas	
como	qualquer	outra”
O	uso	adequado	da	terminologia	de	acordo	com	as	deficiências	deve	ser	da	seguinte	
forma:
- Cadeirantes,	amputados,	ostomizados:	pessoa	com	deficiência	física;
- Autista:	pessoa	com	TEA	–	transtorno	do	espectro	autista;
- Síndrome	de	Down:	pessoa	com	deficiência	intelectual;
- Surdos:	pessoas	com	deficiência	auditiva;
- Cegos:	pessoas	com	deficiência	visual,	e	assim	por	diante.
“Menções	a	situações	de	deficiências,	incapacidades	ou	quadros	patológicos	devem	ser
feitas	em	contexto	e	sem	tom	de	piedade.	A	pessoa	com	deficiência	também	tem	nome,
sobrenome	e	dignidade	a	ser	respeitada.
Use	preferencialmente	o	termo	“pessoa	com	deficiência”,	adotado	pela	ONU,	não	use
termos	pessoa	portadora	de	deficiência	e	jamais	use	termos	pejorativos	como	aleijado,
defeituoso,	incapacitado	ou	inválido.
Fonte:	G1	–	Globo,	Terminologia	no	 tratamento	da	pessoa	com	deficiência,	por	Tulio	Mendhes,	2018.	
Disponível	 em:	 http://g1.globo.com/minas-gerais/triangulo-mineiro/blog/mao-na-roda/post/terminologia-
-no-tratamento-da-pessoa-com-deficiencia.html
Senado	Federal,	linguagem	inclusiva,	2020.	Disponível	em:	https://www12.senado.leg.br/manualdecomu-
nicacao/redacao-e-estilo/estilo/linguagem-inclusiva#:~:text=N%C3%A3o%20use%20os%20termos%20
pessoa,h%C3%A1%20dois%20grupos%20de%20defici%C3%AAncia.
22UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro	 (a)	 aluno	 (a),	 chegamos	 ao	 final	 de	 nossa	 primeira	 unidade	 de	 discussão	
sobre	a	disciplina	de	Atendimento Educacional de Alunos com Deficiência Intelectual 
e Múltipla. 
Em	 nosso	 primeiro	 momento	 de	 discussão,	 foi	 possível	 que	 você	 verificasse	 o	
processo	 histórico	 relacionado	 à	 pessoa	 com	 deficiência	 intelectual	 e	 múltipla	 desde	 a	
Antiguidade	até	os	dias	atuais	no	Brasil.	Você	pode	verificar	que	a	discussão	sobre	es-
sas	pessoas	é	inserida	na	própria	história	da	humanidade,	sendo	marcada	por	inúmeros	
momentos	de	repressão,	preconceito,	humilhação,	religiosidade	e	rejeição,	dando	origem	
a	duas	principais	ações	de	crueldade:	o	infanticídio	na	Antiguidade	até	meados	do	século	
XVIII	e	a	Roda	dos	Expostos	no	Brasil.
Já	 no	 segundo	 tópico	 discutido,	 você	pôde	 verificar	 as	 principais	 conceituações	
sobre	 o	 que	 é	 deficiência	 intelectual	 e	 o	 que	 é	 deficiência	 múltipla,	 a	 fim	 de	 que	 sua	
compreensão	 sobre	 o	 assunto	 seja	 de	 forma	 assertiva.	 Nesse	momento	 de	 discussão,	
foi	 possível	 verificarmos	que	a	 classificação	e	definição	dessas	deficiências	passou	por	
diversas	variações	no	decorrer	dos	tempos,	de	forma	que	é	claro	dizer	que	não	é	possível	
apresentar	apenas	uma	terminologia	ou	explicação	para	ambas.	Ainda,	estudamos	quais	
são	os	diferentes	tipos	de	classificação	da	deficiência	intelectual,	sendo	eles:	leve,	mode-
rada,	grave	e	profunda.
E	em	nosso	terceiro	e	último	momento	de	discussão,	estudamos	as	 legislações,	
acessibilidade	e	inclusão	das	pessoas	com	deficiência,	de	forma	que	você	pôde	compreen-
der	que	temos	diversas	 leis,	decretos	e	resoluções	brasileiras	que	regem	o	atendimento	
educacional	especializado	para	pessoas	com	deficiência,	bem	como,declarações	de	cunho	
internacional	sobre	esse	assunto.	Foi	possível	verificar	que	no	Brasil	temos	uma	Lei	san-
cionada	que	 trata	especificamente	sobre	a	pessoa	com	deficiência,	conhecida	como	Lei	
de	Inclusão	ou	Estatuto	da	Pessoa	com	Deficiência	que	passou	a	ser	um	grande	fator	de	
discussão	sobre	a	proteção	e	amparo	dos	direitos	das	pessoas	com	deficiência	em	nosso	
país.
Para	 ampliar	mais	 o	 seu	 conhecimento	 acerca	 do	Atendimento	 Educacional	 de	
Alunos	com	Deficiência	Intelectual	e	Múltipla	não	deixe	de	consultar	as	referências,	bem	
como	a	indicação	de	leitura	complementar,	livro	e	filme.
23UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
LEITURA COMPLEMENTAR
Documento	elaborado	pelo	Grupo	de	Trabalho	nomeado	pela	Portaria	nº	555/2007,	
prorrogada	pela	Portaria	nº	948/2007,	entregue	ao	Ministro	da	Educação	em	07	de	janeiro	
de	2008.
POLÍTICA	NACIONAL	DE	EDUCAÇÃO	ESPECIAL	NA	PERSPECTIVA	DA	EDU-
CAÇÃO	INCLUSIVA
VI – DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
[…]
A	educação	especial	é	uma	modalidade	de	ensino	que	perpassa	todos	os	níveis,	
etapas	e	modalidades,	 realiza	o	atendimento	educacional	especializado,	disponibiliza	os	
serviços	e	 recursos	próprios	desse	atendimento	e	orienta	os	alunos	e	seus	professores	
quanto	a	sua	utilização	nas	turmas	comuns	do	ensino	regular.	
O	atendimento	educacional	especializado	 identifica,	elabora	e	organiza	 recursos	
pedagógicos	e	de	acessibilidade	que	eliminem	as	barreiras	para	a	plena	participação	dos	
alunos,	considerando	as	suas	necessidades	específicas.	As	atividades	desenvolvidas	no	
atendimento	educacional	especializado	diferenciam-se	daquelas	realizadas	na	sala	de	aula	
comum,	 não	 sendo	 substitutivas	 à	 escolarização.	 Esse	 atendimento	 complementa	 e/ou	
suplementa	a	formação	dos	alunos	com	vistas	à	autonomia	e	independência	na	escola	e	
fora	dela.
O	 atendimento	 educacional	 especializado	 disponibiliza	 programas	 de	 enriqueci-
mento	curricular,	o	ensino	de	 linguagens	e	códigos	específicos	de	comunicação	e	sina-
lização,	ajudas	técnicas	e	tecnologia	assistiva,	dentre	outros.	Ao	longo	de	todo	processo	
de	escolarização,	esse	atendimento	deve	estar	articulado	com	a	proposta	pedagógica	do	
ensino	comum.	
A	inclusão	escolar	tem	início	na	educação	infantil,	onde	se	desenvolvem	as	bases	
necessárias	para	a	construção	do	conhecimento	e	seu	desenvolvimento	global.	Nessa	eta-
pa,	o	lúdico,	o	acesso	às	formas	diferenciadas	de	comunicação,	a	riqueza	de	estímulos	nos	
aspectos	físicos,	emocionais,	cognitivos,	psicomotores	e	sociais	e	a	convivência	com	as	
diferenças	favorecem	as	relações	interpessoais,	o	respeito	e	a	valorização	da	criança.	Do	
nascimento	aos	três	anos,	o	atendimento	educacional	especializado	se	expressa	por	meio	
24UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
de	serviços	de	intervenção	precoce	que	objetivam	otimizar	o	processo	de	desenvolvimento	
e	aprendizagem	em	interface	com	os	serviços	de	saúde	e	assistência	social.
Em	todas	as	etapas	e	modalidades	da	educação	básica,	o	atendimento	educacional	
especializado	é	organizado	para	apoiar	o	desenvolvimento	dos	alunos,	constituindo	oferta	
obrigatória	 dos	 sistemas	 de	 ensino	 e	 deve	 ser	 realizado	 no	 turno	 inverso	 ao	 da	 classe	
comum,	na	própria	escola	ou	centro	especializado	que	realize	esse	serviço	educacional.	
Desse	modo,	na	modalidade	de	educação	de	 jovens	e	adultos	e	educação	pro-
fissional,	 as	ações	da	educação	especial	 possibilitam	a	ampliação	de	oportunidades	de	
escolarização,	formação	para	a	inserção	no	mundo	do	trabalho	e	efetiva	participação	social.	
A	interface	da	educação	especial	na	educação	indígena,	do	campo	e	quilombola	
deve	assegurar	que	os	recursos,	serviços	e	atendimento	educacional	especializado	estejam	
presentes	nos	projetos	pedagógicos	construídos	com	base	nas	diferenças	socioculturais	
desses	grupos.
Na	educação	superior,	a	transversalidade	da	educação	especial	se	efetiva	por	meio	
de	ações	que	promovam	o	acesso,	a	permanência	e	a	participação	dos	alunos.	Estas	ações	
envolvem	o	 planejamento	 e	 a	 organização	de	 recursos	 e	 serviços	 para	 a	 promoção	da	
acessibilidade	arquitetônica,	nas	comunicações,	nos	sistemas	de	informação,	nos	materiais	
didáticos	 e	 pedagógicos,	 que	 devem	 ser	 disponibilizados	 nos	 processos	 seletivos	 e	 no	
desenvolvimento	de	todas	as	atividades	que	envolvem	o	ensino,	a	pesquisa	e	a	extensão.	
Para	a	inclusão	dos	alunos	surdos,	nas	escolas	comuns,	a	educação	bilíngüe	-	Lín-
gua	Portuguesa/LIBRAS,	desenvolve	o	ensino	escolar	na	Língua	Portuguesa	e	na	língua	
de	sinais,	o	ensino	da	Língua	Portuguesa	como	segunda	língua	na	modalidade	escrita	para	
alunos	surdos,	os	serviços	de	tradutor/intérprete	de	Libras	e	Língua	Portuguesa	e	o	ensino	
da	Libras	para	os	demais	alunos	da	escola.	O	atendimento	educacional	especializado	é	
ofertado,	tanto	na	modalidade	oral	e	escrita,	quanto	na	língua	de	sinais.	Devido	à	diferença	
linguística,	na	medida	do	possível,	o	aluno	surdo	deve	estar	com	outros	pares	surdos	em	
turmas	comuns	na	escola	regular.
O	atendimento	educacional	especializado	é	realizado	mediante	a	atuação	de	profis-
sionais	com	conhecimentos	específicos	no	ensino	da	Língua	Brasileira	de	Sinais,	da	Língua	
Portuguesa	na	modalidade	escrita	como	segunda	língua,	do	sistema	Braille,	do	soroban,	
da	orientação	e	mobilidade,	das	atividades	de	vida	autônoma,	da	comunicação	alternativa,	
do	desenvolvimento	dos	processos	mentais	superiores,	dos	programas	de	enriquecimento	
curricular,	da	adequação	e	produção	de	materiais	didáticos	e	pedagógicos,	da	utilização	de	
recursos	ópticos	e	não	ópticos,	da	tecnologia	assistiva	e	outros.	
25UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
Cabe	aos	sistemas	de	ensino,	ao	organizar	a	educação	especial	na	perspectiva	
da	educação	inclusiva,	disponibilizar	as	funções	de	instrutor,	tradutor/intérprete	de	Libras	e	
guia	intérprete,	bem	como	de	monitor	ou	cuidador	aos	alunos	com	necessidade	de	apoio	
nas	atividades	de	higiene,	alimentação,	locomoção,	entre	outras	que	exijam	auxílio	cons-
tante	no	cotidiano	escolar.
Para	atuar	na	educação	especial,	o	professor	deve	ter	como	base	da	sua	formação,	
inicial	e	continuada,	conhecimentos	gerais	para	o	exercício	da	docência	e	conhecimentos	
específicos	da	área.	Essa	formação	possibilita	a	sua	atuação	no	atendimento	educacional	
especializado	e	deve	aprofundar	o	caráter	interativo	e	interdisciplinar	da	atuação	nas	salas	
comuns	do	ensino	regular,	nas	salas	de	recursos,	nos	centros	de	atendimento	educacional	
especializado,	nos	núcleos	de	acessibilidade	das	 instituições	de	educação	superior,	nas	
classes	hospitalares	e	nos	ambientes	domiciliares,	para	a	oferta	dos	serviços	e	recursos	de	
educação	especial.	
Esta	formação	deve	contemplar	conhecimentos	de	gestão	de	sistema	educacional	
inclusivo,	 tendo	em	vista	o	desenvolvimento	de	projetos	em	parceria	 com	outras	áreas,	
visando	à	acessibilidade	arquitetônica,	os	atendimentos	de	saúde,	a	promoção	de	ações	de	
assistência	social,	trabalho	e	justiça.
26UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título:	Atendimento	Educacional	Especializado:	Deficiência	Mental.
Autor:	 Adriana	 L.	 Limaverde	 Gomes;	 Anna	 Costa	 Fernandes;	
Cristina	Abranches	Mota	Batista;	Dorivaldo	Alves	Salustiano;	Maria	
Teresa	Eglér	Mantoan;	Rita	Vieira	de	Figueiredo.
Editora:	SEESP/SEED/MEC
Ano:	2007.
Sinopse:	Para	entender	a	deficiência	mental,	temos	de	puxar	diferen-
tes	fios	e	cruzá-los	entre	si,	buscando	respostas	e	esclarecimentos	
que	permitam	compreendê-la.
Os	textos	que	aqui	apresentamos	abordam	essa	limitação	humana	
nessa	tessitura,	com	o	cuidado	de	não	reduzi-la	em	se	entendimento.
Quanto	 ao	 atendimento	 educacional	 especializado	 –	AEE	 –	 para	
esses	 alunos,	 estamos	 trazendo	 experiências	 interessantes,	 que	
envolvem	os	mais	diferentes	níveis	de	comprometimento	mental	e	
atividadespedagógicas	as	mais	variadas,	 tecendo	com	a	prática. 
FILME/VÍDEO 
Título: Meu	nome	é	rádio.
Ano: 2003.
Sinopse:	Em	uma	cidade	racialmente	dividida,	o	treinador	Jones	
encontra	um	estudante	deficiente	mental	chamado	Rádio	e	é	ins-
pirado	a	fazer	amizade	com	ele.	Logo,	Rádio	é	o	fiel	assistente	de	
Jones	e	o	diretor	Daniels	observa	que	a	autoconfiança	da	Rádio	
aumentou.	 Porém	 as	 coisas	 começam	 a	 piorar	 quando	 Jones	
começa	a	ter	reclamações	dos	fãs,	que	sentem	que	a	sua	devo-
ção	por	Rádio	está	atrapalhando	a	sua	busca	por	uma	vitória	no	
campeonato.
Link do filme: https://gloria.tv/post/npQ2LnufXGyR17wPBQ7f-
DKWLt 
27
Plano de Estudo:
● Fundamentos	teóricos,	legais	e	pedagógicos	do	atendimento	especializado;
● Institucionalização	do	atendimento	especializado	no	projeto	político-pedagógico;
● Atividades	de	vida	diária	do	aluno	com	deficiência	intelectual	e	múltipla.
Objetivos da Aprendizagem:
● Contextualizar	os	fundamentos	teóricos,
	legais	e	pedagógicos	do	atendimento	especializado;
● Identificar	a	institucionalização	do	atendimento
especializado	no	projeto	político-pedagógico;
● Entender	sobre	as	atividades	de	vida	diária
do	aluno	com	deficiência	intelectual	e	múltipla.
UNIDADE II
Interlocução do Atendimento Especializado no 
Ensino Regular Para Alunos com Deficiência 
Intelectual e Múltipla
Professor Esp. Jhonathan Phelipe Peixoto
28UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
INTRODUÇÃO
Caro	(a)	aluno	(a),	seja	bem-vindo	(a)	a	Unidade	II	intitulada	“Interlocução	do	aten-
dimento	especializado	no	ensino	regular	para	alunos	com	deficiência	intelectual	e	múltipla	
da	disciplina	de	Atendimento	Educacional	para	alunos	com	Deficiência	Intelectual	e	Múltipla	
do	curso	de	Graduação	em	Educação	Especial.
No	 primeiro	 momento	 iremos	 contextualizar	 os	 fundamentos	 teóricos,	 legais	 e	
pedagógicos	do	atendimento	especializado,	para	que,	a	partir	dessa	discussão	você	possa	
compreender	o	que	é	o	Atendimento	Educacional	Especializado	–	AEE,	como	o	mesmo	
aborda	a	questão	da	acessibilidade,	quem	são	os	agentes	de	integração	de	sua	interlocu-
ção	com	o	ensino	regular	e,	por	fim,	quais	são	os	fundamentos	legais	para	o	AEE.	
Seguindo	a	discussão	de	nossa	unidade	acerca	da	 interlocução	do	atendimento	
especializado	no	ensino	regular	para	alunos	com	deficiência	intelectual	e	múltipla,	iremos	
falar	sobre	como	identificar	a	institucionalização	do	atendimento	especializado	no	projeto	
político-pedagógico	-	PPP,	para	que	você,	aluno	(a),	compreenda	o	que	é	o	PPP	e	como	o	
atendimento	educacional	especializado	é	compreendido	e	inserido	no	contexto	educacional	
por	meio	deste	documento.
E	para	finalizar	a	discussão	dessa	unidade,	iremos	entender	sobre	as	atividades	de	
vida	diária	–	ADV	do	aluno	com	deficiência	intelectual	e	múltipla,	a	fim	de	que	você	com-
preenda	as	especificidades	da	resolução	que	dispõe	sobre	a	prática	de	Atividades	de	Vida	
Diária,	de	Atividades	 Instrumentais	da	Vida	Diária	e	Tecnologia	Assistiva	pelo	Terapeuta	
Ocupacional.
29UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS, LEGAIS E PEDAGÓGICOS DO ATENDIMENTO
ESPECIALIZADO
Caro	(a)	aluno	(a)	para	que	você	possa	compreender	como	se	dão	os	fundamentos	
teóricos,	legais	e	pedagógicos	do	atendimento	especializado,	é	necessário	a	compreensão	
sobre	o	que	é	o	atendimento	educacional	especializado	–	AEE,	vamos	lá?	De	acordo	com	
Vara	e	Cidade	(2020,	p.	131)	o	AEE	é	,	
[...]	uma	das	principais	estratégias	de	acessibilidade	no	contexto	educacional	
brasileiro	e	ter	por	finalidade	complementar	e/ou	suplementar	o	processo	de	
ensino-aprendizagem	dos	estudantes	com	deficiência	[...]	a	ser	desenvolvido	
na	sala	comum	do	ensino	 regular,	auxiliando	a	minimização	de	obstáculos	
que	impeçam	o	processo	de	aquisição	de	conhecimentos.
Logo,	 com	 base	 nessas	 informações,	 podemos	 compreender	 que	 o	AEE	 nada	
mais	é	do	que	uma	forma	de	buscar	a	integração	dos	alunos	com	deficiência	no	contexto	
educacional	 do	 ensino	 regular,	 de	 forma	que	 os	mesmos	possam	prosseguir	 com	 seus	
estudos	de	forma	clara	e	assertiva,	sem	nenhuma	discriminação	por	suas	necessidades	
educacionais	 especiais.	 	 E	 para	 que	 haja	 uma	educação	 objetiva	 para	 esses	 alunos,	 é	
necessário	discutirmos	também	sobre	acessibilidade,	você	sabe	o	que	é	isso,	aluno	(a)?	
Vara	e	Cidade	(2020)	esclarecem	que	a	acessibilidade	se	caracteriza	como	sendo	
a	possibilidade	de	uma	eliminação	de	determinadas	barreiras	que	dificultam	e	diminui	a	
inserção	e	participação	dos	alunos	 com	deficiências	nos	diferentes	 contextos	 sociais,	 e	
como	estudamos	na	unidade	anterior,	de	preferência	nas	escolas	de	ensino	regular.
30UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
E	a	peça	fundamental	para	que	o	AEE	aconteça	de	forma	pontual	nas	escolas	é	a	
qualificação	do	corpo	docente,	onde	o	mesmo	esteja	preparado	e	qualificado	para	trabalha-
rem	com	a	inclusão	nas	escolas.	Além	disso,	é	necessário	citar,	também,	o	envolvimento	
de	todas	as	pessoas	que	estão	inseridas	nas	escolas,	como:	equipe	pedagógica,	equipe	
de	serviços	gerais,	professores	de	AEE	e	família.	E	o	outro	fator	de	extrema	importância	a	
ser	mencionado	é	o	relacionamento	extraclasse,	ou	seja,	a	comunicação	entre	o	professor	
do	ensino	regular	e	o	professor	que	realiza	o	atendimento	educacional	especializado,	de	
forma	que	aconteça	a	troca	de	informações	para	um	melhor	atendimento	para	os	alunos	
com	deficiência	(VARA;	CIDADE,	2020).
1.1 Fundamentos legais para o atendimento especializado
Em	relação	ao	contexto	legal	sobre	o	atendimento	educacional	especializado,	Ra-
belo	(2012)	enfatiza	que	sua	discussão	passou	a	ser	evidenciada	a	partir	da	Lei	Educacional	
4.024	de	1961,	a	primeira	Lei	de	Diretrizes	e	bases	da	Educação,	onde	se	deu	início	a	um	
entendimento	sobre	o	movimento	de	ampliação	para	as	políticas	de	educação	especial	e	o	
acesso	às	escolas	voltado	para	as	pessoas	com	deficiências.
Diante	disso,	podemos	compreender	que	o	atendimento	educacional	está	garantido	
de	maneira	legislativa,	onde	é	estabelecido	desde	a	promulgação	da	Constituição	Federal	
de	1988,	e	como	vimos	anteriormente	em	nossas	discussões,	perpassou	pela	Lei	de	Di-
retrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	 –	 LDBEN	de	1996,	Diretrizes	Nacionais	 para	e	
Educação	Especial,	até	chegar	na	discussão	sobre	a	Lei	denominada	Estatuto	da	Pessoa	
com	Deficiência	a	qual	foi	instituída	em	6	de	julho	de	2015.
Em	relação	ao	atendimento	educacional	nas	escolas,	iremos	reforçar	algumas	leis,	
decretos	 e	 resoluções	 que	 abordam	sobre	 esse	 assunto,	 as	 quais	 foram	discutidas	 em	
nossa	primeira	unidade,	a	fim	de	que	você,	aluno	(a),	possa	compreender	como	se	deu	
essa	discussão	acerca	da	implementação	de	legislações	para	tal	atendimento.	
Podemos	compreender	que	no	Brasil,	de	acordo	com	Barli	(2020),	o	atendimento	
para	as	pessoas	com	deficiências	teve	o	início	de	suas	discussões	na	época	do	Império	com	
a	criação	do	Imperial	Instituto	dos	Meninos	Cegos	em	1854	e	o	Instituto	dos	Surdos	Mudos,	
em	1857.		A	autora	ainda	menciona	que	em	1926	foi	inaugurado	o	Instituto	Pestalozzi	para	o	
atendimento	educacional	especializado	das	pessoas	com	deficiência	intelectual	e	em	1954	
foi	fundada	a	primeira	APAE	–	Associação	de	Pais	e	Amigos	dos	Excepcionais.
A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	de	1961	apresentou	a	discussão	
do	atendimento	educacional	especializado	como	sendo	um	direito	dos	excepcionais	à	edu-
31UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
cação,	de	forma	que	tenham	acesso	ao	sistema	geral	de	ensino,	porém,	grande	parte	desta	
Lei	foi	revogada	pela	Lei	9.394	de	1996,	a	qual	aborda	uma	discussão	mais	atual	para	as	
diretrizesda	educação	Brasileira,		a	qual	veremos	em	breve.
A	Constituição	Federal	de	1988	aborda	como	um	dos	seus	principais	objetivos	em	
seu	art.	3º	inciso	I	e	IV,	respectivamente	“[...]construir	uma	sociedade	livre,	justa	e	solidária;	
[...]	promover	o	bem	de	todos,	sem	preconceitos	de	origem,	raça,	sexo,	cor,	idade	e	quais-
quer	outras	formas	de	discriminação.”	(BRASIL,	1988,	p.	1).	
Define	no	art.	205,	a	educação	como	um	direito	de	todos,	garantindo	o	pleno	
desenvolvimento	da	pessoa,	o	exercício	da	cidadania	e	a	qualificação	para	o	
trabalho.	No	seu	art.	206,	inciso	I,	estabelece	a	“igualdade	de	condições	de	
acesso	e	permanência	na	escola”	como	um	dos	princípios	para	o	ensino	e	
garante,	como	dever	do	Estado,	a	oferta	do	atendimento	educacional	espe-
cializado,	preferencialmente	na	rede	regular	de	ensino	(BARLI,	2020,	p.	21).
A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	de	1996	nos	apresenta	que	as	
escolas	devem	promover	e	assegurar	aos	alunos	com	diferentes	necessidades	educacio-
nais	currículos,	métodos	e	recursos	que	estejam	relacionados	ao	ensino-aprendizagem	dos	
mesmos	(BARLI,	2020).	A	mesma	Lei	ainda	direciona	que	para	o	atendimento	educacional	
especializado	deve	ter	professores	com	especializações,	capacitações	e	treinamentos	acer-
ca	das	diferentes	necessidades,	a	fim	de	mediarem	a	inserção	dos	alunos	com	deficiências	
no	contexto	de	ensino	regular.	
Continuando	a	nossa	discussão	em	relação	aos	fundamentos	legais	que	envolvem	
o AEE,	é	necessário	enfatizar	as	Diretrizes	Nacionais	para	a	Educação	Básica,	a	qual	foi
instituída	em	2001,	tendo	como	principal	objetivo	“[...]	assegurar	os	serviços	de	educação
especial	para	alunos	com	necessidades	educacionais	especiais,	cabendo	às	escolas	orga-
nizaram-se	para	o	atendimento	a	esses	alunos	de	acordo	com	as	condições	necessárias
para	uma	educação	de	qualidade	para	todos”	(BARLI,	2020,	p.	22).
O	Plano	Nacional	de	Educação	–	PNE	correspondido	pela	Lei	nº	10.172/2001,	visa	
a	educação	especial	para	as	pessoas	com	necessidades	educacionais,	defendendo	que	o	
ensino	para	as	mesmas	ocorra	em	classes	comuns,	de	preferência	em	classes	ou	escolas	
especiais	(BRASIL,	2001).	
[...]	foi	indicada	a	oferta	do	atendimento	educacional	especializado	comple-
mentar	aos	educandos	com	deficiência,	 transtornos	globais	do	desenvolvi-
mento	e	altas	habilidades	ou	superdotação,	assegurando	a	transversalidade	
da	educação	especial	na	educação	infantil.	[...]	Outra	estratégia	que	envolve	
a	educação	especial	está	relacionada	com	a	implantação	de	salas	de	recur-
sos	multifuncionais	e	a	formação	continuada	de	professores	para	o	atendi-
mento	educacional	especializado	complementar	[...]	(BARLI,	2020,	p.	23).
Logo,	podemos	compreender	que	as	especificidades	relacionadas	ao	atendimento	
educacional	especializado	discutidas	nesta	Lei	preconizam	que	o	sistema	escolar,	enfati-
32UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
zado	aqui	todo	o	contexto	escolar,	desenvolva	habilidades	relacionadas	ao	AEE,	de	forma	
que	se	reorganizem	para	que	possam	atingir	as	metas	estabelecidas	pelo	PNE,	além	de	
evidenciar	que	as	discussões	acerca	da	educação	especial	e	do	AEE	estão	cada	vez	mais	
sendo	discutidas/os	pelos	órgãos	legislativos.
E	para	finalizar	nossa	discussão	sobre	os	fundamentos	teóricos,	legais	e	pedagógi-
cos	relacionados	ao	atendimento	educacional	especializado,	é	importante	que	você,	aluno	
(a) tenha	conhecimento	sobre	o	que	dispõe	o	Decreto	nº	7.611.	Em	seu	art.	1º	é	defendido
como	sendo	dever	do	Estado	com	a	educação	do	público	atendido	pela	educação	especial,
I	–	garantia	de	um	sistema	educacional	inclusivo	em	todos	os	níveis,	sem	discri-
minação	e	com	base	na	igualdade	de	oportunidades;	[...]	III	–	não	exclusão	do	
sistema	educacional	geral	sob	alegação	de	deficiência;	IV	–	garantia	do	ensi-
no	fundamental	gratuito	e	compulsório,	asseguradas	adaptações	razoáveis	de	
acordo	com	as	necessidades	individuais;	[...]	VII	–	oferta	de	educação	especial	
preferencialmente	na	rede	regular	de	ensino;	e	VIII	–	apoio	técnico	e	financeiro	
pelo	Poder	Público	às	instituições	privadas	sem	fins	lucrativos,	especializadas	
e	com	atuação	exclusiva	em	educação	especial	(BRASIL,	2011,	p.	1).	
	No	art.	2º	deste	mesmo	documento,	é	mencionado	que	a	educação	especial	“[...]	
deve	garantir	os	serviços	de	apoio	especializado	voltado	a	eliminar	as	barreiras	que	possam	
obstruir	o	processo	de	escolarização	de	estudantes	com	deficiência	,	transtornos	globais	do	
desenvolvimento	e	altas	habilidades	ou	superdotação”	(BRASIL,	2011,	p.	1).
Neste	mesmo	 artigo	 é	 destacado	 que	 o	 atendimento	 educacional	 especializado	
deve	ser	integrado	à	proposta	pedagógica	da	escola,	ou	seja,	em	seu	Projeto	Político-Pe-
dagógico,	mas	 isso	 iremos	discutir	mais	 a	 frente	em	nossa	unidade	 II.	Essa	 integração	
deve	envolver	todos	aqueles	que	participam	de	forma	efetiva	no	contexto	escolar,	devendo	
assim,	conter	também	a	participação	da	família	e	estar	articulado	com	as	demais	políticas	
públicas	pertinentes	ao	AEE.	
Este	decreto	ainda	afirma,	em	seu	art.	3º	que	o	AEE	tem	por	objetivo,	
I	–	prover	condições	de	acesso,	participação	e	aprendizagem	no	ensino	re-
gular	e	garantir	serviços	de	apoio	especializados	de	acordo	com	as	necessi-
dades	individuais	dos	estudantes;	II	–	garantir	a	transversalidade	das	ações	
da	educação	especial	no	ensino	regular;	III	–	fomentar	o	desenvolvimento	de	
recursos	didáticos	e	pedagógicos	que	eliminem	as	barreiras	no	processo	de	
ensino	e	aprendizagem;	e	IV	–	assegurar	condições	para	a	continuidade	de	
estudos	nos	demais	níveis,	etapas	e	modalidades	de	ensino	(BRASIL,	2011,	
p. 1).
Com	isso,	caro	aluno	(a),	podemos	compreender	que	para	que	o	AEE	aconteça	de	
forma	assertiva	no	contexto	educacional,	devem	ser	levadas/os	em	consideração	todas	as	
leis,	decretos	e	resoluções	discutidas	nessa	unidade,	a	fim	de	que	o	acesso	à	Educação	
seja	 igualitário	para	 todos	os	alunos,	 independentemente	se	há	ou	não	uma	deficiência	
específica.
33UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
Para	compreender	um	pouco	mais	sobre	como	o	Atendimento	Educacional	Espe-
cializado	–	AEE	ocorre	no	Brasil,	oriento	que	você	faça	o	acesso	em	todas	as	legislações	
apresentadas	anteriormente	e	realize	a	leitura	na	íntegra	dos	mesmos,	de	forma	que	sua	
concepção	e	conhecimento	seja	ainda	mais	fundamentado	e	aguçado.
REFLITA 
Por	que	a	nova	política	de	educação	especial	é	vista	como	retrocesso?
“Decreto	da	exclusão”.	É	assim	que	tem	sido	chamada	a	nova	Política	Nacional	de	Edu-
cação	Especial	(PNEE),	sancionada	pelo	Presidente	Jair	Bolsonaro	por	meio	do	Decreto	
nº	10.502/20.
A	medida,	na	prática,	tira	a	obrigatoriedade	da	escola	comum	em	realizar	a	matrícula	de	
estudantes	com	deficiência	e	permite	a	volta	do	ensino	regular	em	escolas	especializa-
das,	o	que	é	visto	por	entidades	como	um	retrocesso	à	educação	inclusiva	no	país,	além	
de	violar	a	Constituição	ao	segregar	alunos.
[...]	
O	decreto	flexibiliza	o	direito	da	pessoa	com	deficiência	de	frequentar	a	escola	comum.	
O	que	isso	significa	na	prática?
Sem	uma	consulta	pública	ou	embasamento	técnico,	o	decreto	distorce	o	próprio	con-
ceito	de	inclusão,	permitindo	classes	especializadas	dentro	de	escolas	inclusivas.	Além	
disso,	ao	dar	a	opção	para	que	famílias	escolham	por	matricular	os	filhos	em	escolas	
regulares	ou	especiais,	abre-se	um	precedente	para	a	negação	de	matrículas.	
Caro	(a)	acadêmico	(a)	convido	você	a	acessar	o	link	abaixo	e	realizar	a	leitura	completa	
da	reportagem,	bem	como	acessar	o	Decreto	nº	10.520/2020	e	reflita	sobre	o	mesmo.	
Será	que	esse	decreto	inclui	ou	exclui	os	alunos	com	necessidades	educacionais	espe-
ciais	de	seu	direito	ao	acesso	de	uma	educação	que	deve	ocorrer,	preferencialmente,	
nas	escolas	de	Ensino	Regular?
Fonte:	CARVALHO,	Diana.	Por	que	a	nova	política	de	educação	especial	é	vistacomo	retrocesso?	Ecoa,	
2020.	Disponível	 em:	https://www.uol.com.br/ecoa/ultimas-noticias/2020/10/23/por-que-nova-politica-de-
-educacao-especial-e-vista-como-retrocesso.htm
34UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
2. INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Caro	(a)	acadêmico,	antes	de	iniciar	a	nossa	discussão	acerca	da	Institucionaliza-
ção	do	Atendimento	especializado	no	Projeto	Político-pedagógico	–	PPP	é	necessário	que	
você	tenha	conhecimento	sobre	o	que	é	esse	documento,	de	forma	que	possa	compreender	
como	se	dão	suas	características	e	especificidades.
Mas,	afinal,	o	que	é	o	PPP?	De	acordo	com	Veiga	(1995,	p.	12)	“No	sentido	etimo-
lógico,	o	 termo	projeto	vem	do	 latim	projectu,	particípio	passado	do	verbo	projicere,	que	
significa	lançar	para	diante.	Plano,	intento,	desígnio.	Empresa,	empreendimento.	Redação	
provisória	de	Lei.	Plano	geral	de	edificação”.	
Com	isso,	ao	se	construir	os	projetos	voltados	para	as	escolas,	é	necessário	que	
seja	feito	um	planejamento	sobre	o	que	sem	tem	como	intenção	para	tal,	de	forma	que	os	
mesmos	sejam	passados	para	frente	com	base	no	que	as	instituições	já	possuem,	ou	seja,	
é	uma	visão	futura	daquilo	que	se	pretende	implantar	nas	instituições	escolares.
O	projeto	busca	um	 rumo,	uma	direção.	É	uma	ação	 intencional,	 com	um	
sentido	explícito,	com	um	compromisso	definido	coletivamente.	Por	isso,	todo	
projeto	pedagógico	da	escola	é,	 também,	um	projeto	político	por	estar	 inti-
mamente	articulado	ao	compromisso	sociopolítico	 com	os	 interesses	 reais	
e	coletivos	da	população	majoritária.	É	político	no	sentido	de	compromisso	
com	a	 formação	do	cidadão	para	um	 tipo	de	sociedade.	 [...]	Na	dimensão	
pedagógica	reside	a	possibilidade	da	efetivação	da	intencionalidade	da	esco-
la,	que	é	a	formação	do	cidadão	participativo,	responsável,	compromissado,	
crítico	e	criativo.	Pedagógico,	no	sentido	de	definir	as	ações	educativas	e	as	
características	necessárias	às	escolas	de	cumprirem	seus	propósitos	e	sua	
intencionalidade	(VEIGA,	1995,	p.	13).
35UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
O	PPP	é	construído	por	meio	de	um	processo	democrático	de	tomada	de	decisões,	
onde	o	mesmo	objetiva	apresentar	uma	maneira	de	organizar	todo	o	contexto	pedagógico	
das	escolas,	de	forma	que	busque	a	superação	de	conflitos	e	elimine	todas	as	barreiras	
burocráticas	 relacionadas	aos	campos	educacionais.	Diante	disso,	é	necessário	 indagar	
que	o	PPP	 tem	 relação	com	a	organização	do	 trabalho	pedagógico	em	dois	níveis	 “[...]	
como	organização	da	escola	como	um	todo	e	como	organização	da	sala	de	aula,	incluindo	
sua	relação	com	o	contexto	social	imediato,	procurando	preservar	a	visão	de	totalidade	[...]”	
(VEIGA,	1995,	p.	14).	
Na	visão	de	Veiga	e	Fonseca	(2001,	p.	46),	compreender	o	PPP	como	“instrumento	
de	 políticas	 públicas	 alicerçadas	 no	 discurso	 do	 planejamento	 estratégico-empresarial	
implica	analisar	os	principais	pressupostos	que	embasam	sua	concepção”.	Logo,	a	ela-
boração	do	projeto	político-pedagógico	está	associada	ao	campo	de	poder	que	há	dentro	
das	escolas,	ou	seja,	as	políticas	públicas	entendidas	como	criadoras	de	indicadores	para	
analisar	o	desempenho	das	instituições,	realizam	um	diagnóstico	prévio	para	análise	dos	
resultados	apresentados	no	campo	educacional.	
Com	base	nessas	 informações,	é	possível	 compreender	que	o	PPP	se	caracte-
riza	 como	 sendo	 um	 documento	 elaborado	 por	 toda	 a	 comunidade	 escolar	 e	 de	 forma	
democrática,	o	qual	visa	atender	e	identificar	todas	as	ações	e	futuras	ações	pedagógicas	
relacionadas	ao	contexto	educacional,	elaborando	assim,	metas	e	diretrizes	que	visam	a	
melhoria	do	atendimento	e	organização	escolar.
Agora	que	você,	caro	(a)	aluno	(a),	já	conhece	o	que	é	o	PPP	e	qual	a	sua	finalidade	
enquanto	documento	institucional	das	escolas,	iremos	discutir	o	que	o	mesmo	evidencia	em	
relação	ao	atendimento	educacional	especializado	para	o	atendimento	de	crianças	com	
necessidades	educacionais	especiais.
Drago	(2011,	p.	436)	nos	evidencia	que	para	as	pessoas	com	e	sem	deficiência	ou	
transtornos	de	aprendizagem	é	garantido	o	ingresso	e	permanência	nas	escolas,	“[...]	bem	
como	o	acesso	aos	bens	culturais	da	humanidade	como	reconhecimento	de	sua	cidadania	
e	 condição	 humana”,	 de	 forma	 que	 os	 alunos	 com	 essas	 determinadas	 características	
tenham	direito	ao	AEE	para	superar	suas	dificuldades	de	aprendizagem.
[...]	construir	um	projeto	político	pedagógico	requer	dos	envolvidos	em	sua	
elaboração/construção	uma	abrangência	reflexiva	e	investigativa,	consistente	
e	sistematizada,	de	forma	dialética	e	praxiológica,	em	que	cada	um	assuma	
o seu	papel	de	co-autor	do	processo	educativo	em	toda	a	sua	multiplicidade
(DRAGO,	2011,	p.	438).
O	autor	supracitado	nos	revela	que	da	mesma	forma	como	as	discussões	acerca	
do	projeto	político	pedagógico,	as	 informações	sobre	a	 inclusão	de	alunos	com	deficiên-
36UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
cias,	transtornos	globais	do	desenvolvimento	ou	altas	habilidades	e	superdotação	também	
são	entendidas	como	um	processo	moroso	e	complexo,	pois	em	sua	apresentação	ainda	
permeiam	muitas	incertezas	em	relação	as	ações	pedagógicas	para	o	atendimento	educa-
cional	especializado.
Em	uma	concepção	pautada	na	educação	inclusiva,	a	educação	especial	passa	a	
ser	entendida	como	uma	modalidade	de	ensino	que	ocorre	de	maneira	transversal,	pas-
sando	por	todos	os	níveis	da	educação,	onde,	nesse	contexto,	o	AEE	passa	a	ter	caráter	
obrigatório	para	que	não	haja	segregação	ou	discriminação	de	determinados	alunos,	tendo	
como	base	apenas	suas	características	sensoriais,	mentais	e	físicas.	Dessa	forma,	“o	aten-
dimento	educacional	especializado	passa	a	ser	entendido	como	uma	proposta	pedagógica	
que	assegura	recursos	e	serviços	educacionais	especiais,	em	conjunto	com	a	educação	
comum,	em	benefício	de	todos	os	alunos	(DRAGO,	2011,	p.	440).
A	inclusão	escolar	e	o	AEE	passam	a	ser	entendidos	como	uma	maneira	correta	
de	 inserir	 todos	os	alunos	no	contexto	escolar,	de	 forma	que	aconteça	uma	associação	
deste	atendimento	para	com	as	práticas	e	ações	do	processo	educativo	que	é	garantido	no	
projeto	político	pedagógico	de	todas	as	escolas.	Com	isso,	é	de	extrema	importância	que	
todas	as	instituições	de	ensino	possibilitem	a	inserção	de	todos	os	alunos	sem	distinção	de	
classe	social,	etnia,	raça,	necessidades	educacionais	especiais,	entre	outros	fatores.
Em	um	contexto	de	cunho	legislativo,	a	Resolução	CNE/CEB	nº	4/2009	estabelece	
em	ser	art.	10º	que	por	meio	do	Projeto	Político	Pedagógico	da	escola	de	ensino	regular	deve	
ser	institucionalizada	a	oferta	do	AEE,	contendo	como	características	de	sua	organização:
I	–	sala	de	recursos	multifuncionais:	espaço	físico,	mobiliário,	materiais	didáti-
cos,	recursos	pedagógicos	[...];	II	–	matrícula	no	AEE	de	alunos	matriculados	
no	 ensino	 regular	 da	 própria	 escola	 ou	 outra	 escola;	 III	 –	 cronograma	 de	
atendimento	aos	alunos;	IV	–	plano	de	AEE:	identificação	das	necessidades	
educacionais	específicas	[...],	definição	dos	recursos	necessários	e	das	ativi-
dades	a	serem	desenvolvidas;	V	–	professores	para	o	exercício	da	docência	
do	AEE;	VI	–	outros	profissionais	da	educação	[...];	VII	–	redes	de	apoio	no	
âmbito	da	atuação	profissional,	da	formação,	do	desenvolvimento	da	pesqui-
sa,	do	acesso	a	recursos,	serviços	e	equipamentos,	entre	outros	que	maximi-
zem	o	AEE	(BRASIL,	2009,	p.	2).	
Além	disso	neste	mesmo	artigo	é	mencionado	que	os	demais	profissionais	da	edu-
cação	como	tradutor	e	intérprete	de	Libras,	entre	outros,	atuarão	com	os	alunos	do	AEE	e	
da	Educação	inclusiva	em	todas	as	suas	atividades	acadêmicas	e	em	todos	os	momentos	
que	lhe	fizerem	necessários.	Emrelação	a	proposta	do	AEE	que	é	evidenciado	nos	projetos	
políticos	pedagógicos,	a	mesma	deve	ser	analisada	e	aprovada	pela	Secretaria	de	Educa-
ção	que	atende	a	comunidade	escolar	da	região.	
37UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
De	acordo	 com	o	 art.	 12º	 desta	mesma	 resolução,	 para	 que	 o	 professor	 possa	
atuar	no	atendimento	educacional	especializado,	o	professor	necessita	ter	formação	inicial	
correlatas	à	docência	e	uma	formação	específica	que	o	habilite	para	a	Educação	Especial.
Pasian,	Mendes	 e	Cia	 (2017,	 p.	 967)	 abordam	 que	 a	 formação	 de	 professores	
para	a	educação	especial	é	essencial,	pois	por	meio	disso	é	possível	analisar	o	que	está	
sendo	“viabilizado	e	as	dificuldades	encontradas,	para	obter-se	conhecimento	sobre	a	nova	
realidade	proposta	 na	educação	brasileira	 para	 os	 alunos	da	educação	especial,	 o	 que	
precisa	ser	melhorado	e	o	que	requer	mais	investimento”.	
Além	dessas	informações,	a	Resolução	CNE/CEB	nº	4/2009	evidencia	em	ser	art.	
13º	que	são	atribuições	do	professor	do	AEE:
I	–	identificar,	elaborar,	produzir	e	organizar	serviços,	recursos	pedagógicos,	
de	 acessibilidade	 e	 estratégias	 considerando	 as	 necessidades	 específicas	
dos	 alunos	 público-alvo	 da	Educação	Especial;	 II	 –	 elaborar	 e	 executar	 o	
plano	de	Atendimento	Educacional	Especializado	[...];	III	–	organizar	o	tipo	e	
o número	de	atendimentos	aos	alunos	na	sala	de	recursos	multifuncionais;
IV	–	acompanhar	a	funcionalidade	e	aplicabilidade	dos	recursos	pedagógicos
e	de	acessibilidade	 na	 sala	 de	 aula	 comum	do	ensino	 regular,	 bem	como
em	outros	ambientes	da	escola;	V	–	estabelecer	parcerias	com	as	áreas	in-
tersetoriais	na	elaboração	de	estratégias	e	na	disponibilização	de	recursos
de	 acessibilidade;	 VI	 –	 orientar	 professores	 e	 	 famílias	 sobre	 os	 recursos
pedagógicos	e	de	acessibilidade	utilizados	pelo	aluno;	VII	–	ensinar	e	usar
a	tecnologia	assistiva	de	forma	a	ampliar	habilidades	funcionais	dos	alunos,
promovendo	autonomia	e	participação;	VIII	–	estabelecer	articulação	com	os
professores	da	sala	de	aula	comum,	visando	à	disponibilização	dos	serviços,
dos	recursos	pedagógicos	e	de	acessibilidade	e	das	estratégias	que	promo-
vem	a	participação	dos	alunos	nas	atividades	escolares	(BRASIL,	2009,	p.	3).
Assim	como	a	elaboração	do	PPP,	o	atendimento	educacional	especializado	deve	
ser	compreendido	de	forma	coletiva,	pois	é	claro	e	evidente	que	o	contexto	social	e	político	
do	Brasil	dificulta	o	desenvolvimento	da	educação	no	que	diz	respeito	a	educação	inclusiva	
para	cumprir	sua	real	finalidade.	O	Decreto	nº	7.611/2011	menciona	em	seu	art.	5	que	o	
apoio	técnico	e	financio	da	União	terá	como	ações:
I	–	aprimoramento	do	atendimento	educacional	especializado	já	ofertado;	II	–	
implantação	de	salas	de	recursos	multifuncionais;	III	–	formação	continuada	
de	professores	 [...];	 IV	–	 formação	de	gestores,	educadores	e	demais	pro-
fissionais	da	escola	para	a	educação	na	perspectiva	da	educação	inclusiva,	
particularmente	na	aprendizagem,	na	participação	e	na	criação	de	vínculos	
interpessoais;	[...]	VI	–	elaboração,	produção	e	distribuição	de	recursos	edu-
cacionais	para	a	acessibilidade	[...]	(BRASIL,	2011,	p.	1).	
Diante	de	tudo	isso,	a	União	terá	como	responsabilidade	o	apoio	técnico	e	finan-
ceiro	aos	sistemas	de	ensino	de	todo	o	contexto	nacional,	estadual	e	municipal,	de	forma	
que	intencione	a	ampliação	da	oferta	do	AEE	aos	estudantes	com	deficiência,	transtornos	
globais	 do	desenvolvimento	e	altas	habilidades	ou	 superdotação,	 implementando	essas	
ações	nos	PPP’s	das	escolas.
38UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
SAIBA MAIS
Os desafios da Educação inclusiva: foco nas redes de apoio
O que significa ter um projeto pedagógico inclusivo?
As	barreiras	que	podem	impedir	o	acesso	de	alguns	alunos	ao	ensino	e	à	convivência	
estão	relacionadas	a	diversos	componentes	e	dimensões	da	escolarização.	Ocorrem,	
também,	impedimentos	na	ação	dos	educadores.	Vejamos	os	principais	pontos	revelados	
na	experiência	com	educadores	no	exercício	da	Educação	inclusiva,	para	todos.
Educadores	 reconhecem,	 cada	 vez	 mais,	 a	 diversidade	 humana	 e	 as	 diferenças	
individuais	 que	 compõem	 seu	 grupo	 de	 alunos	 e	 se	 deparam	 com	 a	 urgência	 de	
transformar	 o	 sistema	educacional	 e	 garantir	 um	ensino	 de	 qualidade	para	 todos	 os	
estudantes.	Não	basta	que	a	escola	receba	a	matrícula	de	alunos	com	necessidades	
educacionais	especiais,	é	preciso	que	ofereça	condições	para	a	operacionalização	desse	
projeto pedagógico inclusivo.	A	inclusão	deve	garantir	a	todas	as	crianças	e	jovens	o	
acesso	à	aprendizagem	por	meio	de	todas	as	possibilidades	de	desenvolvimento	que	a	
escolarização	oferece.
As	mudanças	são	imprescindíveis,	dentre	elas	a	reestruturação	física,	com	a	eliminação	
das	barreiras	arquitetônicas;	a	introdução	de	recursos	e	de	tecnologias	assistivas;	a	oferta	
de	profissionais	do	ensino	especial,	ainda	em	número	insuficiente.	Além	da	compreensão	
e	incorporação	desses	serviços	na	escola	regular	são	necessárias	alternativas	relativas	
à	organização,	ao	planejamento	e	à	avaliação	do	ensino.
Outro	 ponto	 importante	 refere-se	 à formação dos professores para a inclusão.	A	
transformação	de	paradigma	na	Educação	exige	professores	preparados	para	a	nova	
prática,	de	modo	que	possam	atender	 também	às	necessidades	do	ensino	 inclusivo.	
O	saber	está	sendo	construído	à	medida	que	as	experiências	vão	acumulando-se	e	as	
práticas	anteriores	vão	sendo	transformadas.	Por	isso,	a	formação	continuada	tem	um	
papel	fundamental	na	prática	profissional.
A	 inclusão	de	pessoas	com	necessidades	especiais	 faz	parte	do	paradigma	de	uma	
sociedade	democrática,	comprometida	com	o	respeito	aos	cidadãos	e	à	cidadania.	Esse	
paradigma,	 na	 escola,	 apresenta-se	 no	 projeto	 pedagógico	 que	 norteará	 sua	 ação,	
explicitará	 sua	 política	 educacional,	 seu	 compromisso	 com	 a	 formação	 dos	 alunos,	
assim	como,	com	ações	que	favoreçam	a	inclusão	social.
É	 o	 projeto	 pedagógico	 que	 orienta	 as	 atividades	 escolares	 revelando	 a	 concepção	
39UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
da	escola	e	as	intenções	da	equipe	de	educadores.	Com	base	no	projeto	pedagógico	
a	 escola	 organiza	 seu	 trabalho;	 garante	 apoio	 administrativo,	 técnico	 e	 científico	 às	
necessidades	da	Educação	 inclusiva;	 planeja	 suas	ações;	 possibilita	 a	existência	 de	
propostas	 curriculares	 diversificadas	 e	 abertas;	 flexibiliza	 seu	 funcionamento;	 atende	
à	diversidade	do	alunado;	estabelece	 redes de apoio,	 que	proporcionam	a	ação	de	
profissionais	especializados,	para	favorecer	o	processo	educacional.
É	na	sala	de	aula	que	acontece	a	concretização	do	projeto	pedagógico	-	elaborado	nos	
diversos	níveis	 do	 sistema	educacional.	Vários	 fatores	podem	 influenciar	 a	 dinâmica	
da	sala	de	aula	e	a	eficácia	do	processo	de	ensino	e	aprendizagem.	Planejamentos	
que	contemplem	regulações	organizativas	diversas,	com	possibilidades	de	adequações	
ou	 flexibilizações	 têm	sido	uma	das	alternativas	mais	 discutidas	 como	opção	para	o	
rompimento	com	estratégias	e	práticas	limitadas	e	limitantes.
Fonte:	ALONSO,	Daniela.	Os	desafios	da	educação	inclusiva:	foco	nas	redes	de	apoio.	Nova Escola,	São	
Paulo,	2013.	Disponível	em:	https://novaescola.org.br/conteudo/554/os-desafios-da-educacao-inclusiva-
-foco-nas-redes-de-apoio
40UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
3. ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Caro	(a)	aluno	(a)	chegamos	ao	final	das	discussões	de	nossa	Unidade	II	e,	neste	
momento,	iremos	discutir	um	pouco	sobre	as	atividades	de	vida	diáriado	aluno	com	defi-
ciência	intelectual	e	múltipla,	portanto,	muita	atenção	para	essa	última	leitura,	pois	será	de	
grande	valia	para	seu	conhecimento	e	futura	atuação	profissional.
De	acordo	com	a	Resolução	nº	316	de	19	de	 julho	de	2006	que	dispõe	sobre	a	
prática	de	Atividades	de	Vida	Diária,	de	Atividades	Instrumentais	da	Vida	Diária	e	Tecnolo-
gia	Assistiva	pelo	Terapeuta	Ocupacional	e	dá	outras	providências,	“é	função	do	Terapeuta	
Ocupacional	operar	com	as	capacidades	de	desempenho	das	Atividades	de	Vida	Diária	
(AVD’s)	e	que	estas	abrangem	a	mobilidade	funcional,	os	cuidados	pessoais,	a	comunicação	
funcional,	a	administração	de	hardware	e	dispositivos	ambientais	e	a	expressão	sexual”,	
além	de	cooperar	com	“as	capacidades	de	desempenho	das	atividades	instrumentais	de	
vida	diária	(AIVD’s)	e	que	estas	incluem	a	administração	doméstica	e	capacidades	para	a	
vida	em	comunidade	(BRASIL,	2006,	p.1).
De	acordo	com	o	art.	2º	desta	resolução,	compete	ao	terapeuta	ocupacional	o	uso	
da	Tecnologia	Assistiva	nas	Atividades	de	Vida	Diária	(AVD’s)	e	Atividades	Instrumentais	de	
Vida	Diária	(AIVD’s)	com	os	objetivos	de:
I	–	promover	adaptações	de	jogos,	brincadeiras	e	brinquedos;	II	–	criar	equi-
pamentos,	adaptações	de	acesso	ao	computador	e	software;	III	–	utilizar	sis-
temas	de	comunicação	alternativa,	de	órteses,	de	próteses	e	adaptações;	IV	
– promover	adequações	posturais	para	o	desempenho	ocupacional	por	meio
de	adaptações	instrumentais;	V	–	realizar	adaptações	para	déficits	sensoriais
41UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
(visuais,	auditivos,	táteis,	dentre	outros)	e	cognitivos	em	equipamentos	e	dis-
positivos	de	mobilidade	funcional;	VI	–	adequar	unidades	computadorizadas	
de	controle	ambiental;	VII	–	promover	adaptações	estruturais	em	ambientes	
domésticos,	laborais	em	espaços	públicos	e	de	lazer;	VIII	–	promover	ajuste,	
acomodação	e	adequação	do	indivíduo	a	uma	nova	condição	e	melhoria	na	
qualidade	de	vida	ocupacional	(BRASIL,	2006,	p.	1).
De	acordo	com	Brasil	(2001,	p.	163)	“As	Atividades	da	Vida	Diária	(AVD)	são	si-
tuações	 ricas	para	o	desenvolvimento	 cognitivo:	 noções	espaço-temporais,	 pensamento	
lógico,	classificações	e	seriações,	raciocínio	matemático	e	principalmente	a	compreensão	
das	transformações”.	Com	isso,	tendo	essa	oportunidade	de	poder	participar	das	atividades	
escolares,	bem	como	realizar	as	atividades	de	vida	diária,	ajudará	as	crianças	com	defi-
ciência	a	terem	sua	autonomia	moral,	intelectual	e	social,	podendo,	por	meio	disso,	ocorrer	
a	integração	escolar.
Sierra	(2009,	p.	9-10)	nos	evidencia	que	as	AVD’s	são	“as	ações	desempenhadas	
rotineiramente	 pela	 própria	 pessoa,	 no	 lar	 e	 fora	 dele”,	 envolvendo,	 assim,	 habilidades	
físicas,	mentais	e	sociais,	com	o	objetivo	de	promover	o	máximo	da	 independência	das	
pessoas	com	deficiência	e	autossuficiência	para	as	necessidades	do	dia	a	dia.	
O	programa	de	Atividades	da	Vida	Diária	constitui-se,	basicamente	no	trei-
namento	de	habilidades	referentes	à:	alimentação,	higiene	pessoal	e	ao	ves-
tuário,	aparência	pessoal,	higiene	e	arrumação	da	casa,	administração	do	lar,	
comunicação	pelo	telefone,	verificação	de	horas,	enfermagem	caseira	e	boas	
maneiras	(SIERRA,	2009,	p.	10).	
Como	mencionado	anteriormente,	as	AVD’s	passaram	a	ser	uma	atividade	exclusiva	
do	Terapeuta	Ocupacional,	como	nos	é	evidenciado	na	Resolução	316/2006,	anteriormente	
a	esse	documento,	as	atividades	da	vida	diária	eram	vistas	como	tanto	como	uma	concep-
ção	clínica	como	educacional.	
42UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
QUADRO 1 – DEFINIÇÕES DA CONCEPÇÃO CLÍNICA E CONCEPÇÃO EDUCACIONAL DA ADV
Concepção Clínica Concepção Educacional
As	 AVDs	 são	 desenvolvidas	 em	
centros	e	instituições	que	atuam	na	habilita-
ção	e	reabilitação	de	pessoas	com	necessi-
dades	especiais	e	consideradas	o	primeiro	
parâmetro	funcional	da	reabilitação	médica.	
Trata-se	de	uma	categoria	do	índice	médico,	
CID,	desde	1968.	Esse	índice	médico	é	um	
conceito	amplamente	aceito,	reconhecido	e	
considerado	como	de	capacidade	funcional.
As	 AVDs	 aparecem	 em	 diversos	
campos	 de	 conhecimento,	 conteúdos	 de	
programas,	 currículos,	 projetos	e	nos	 con-
teúdos	curriculares	para	a	educação	infantil,	
fazendo	 parte	 dos	 projetos	 pedagógicos,	
entretanto	nem	sempre	 tais	atividades	são	
identificadas	como	AVD.	Nas	descrições	de	
rotina	diária	da	escola,	as	AVD	são	também	
utilizadas	 para	 indicar	 estratégias	 usadas	
no	lanche,	nos	passeios	e	no	uso	dos	sani-
tários,	ocasiões	em	que	a	criança	aprende	
como	agir	no	seu	meio	escolar,	a	ser	criativa	
e	a	descobrir	 o	novo	no	 seu	dia	a	dia.	As	
AVDs	podem	ser	utilizadas	como	estratégia	
de	 aprendizagem	 já	 que	 permitem	 a	 ação	
direta	sobre	os	objetos.	
Fonte:	(SIERRA,	2009,	p.	12)
SAIBA MAIS
ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA
As	Atividades	de	Vida	Diária	(AVDs),	como	diz	o	nome,	são	aquelas	realizadas	no	
dia-a-dia	de	cada	educando,	 como	por	exemplo:	 amarrar	 sapatos,	 vestir-se,	 escovar	
dentes,	etc.	Essas	atividades	requerem	o	desenvolvimento	de	certas	habilidades,	pois	
para	que	se	aprenda	a	realizá-las	é	necessário	que	se	desenvolva	habilidades	especí-
ficas	para	cada	atividade	como	desenvolvimento	da	coordenação	motora,	por	exemplo.	
Neste	 sentido,	 a	aprendizagem	que	às	 vezes	não	ocorre	 com	a	exercitação,	poderá	
acontecer	na	situação	do	brinquedo,	pois	o	prazer	da	brincadeira	produz	a	especiali-
dade,	quanto	mais	o	educando	se	envolve	nela,	mais	estará	aberto	a	produzir	novos	
conceitos.	(FINGER,	1986).
43UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
As	Atividades	de	Vida	Diária	AVDs	compreendem	atividades	fundamentais	para	a	
sobrevivência,	como	comer,	manter-se	 limpo,	participar	de	atividades	sociais,	 realizar	
serviços	domésticos	etc.	(FINGER,	1986).
ATIVIDADES DE VIDA PRÁTICA
As	Atividades	de	Vida	Diária	(AVDs)	são	as	tarefas	de	desempenho	ocupacional	
que	o	indivíduo	realiza	diariamente.	Não	se	resume	somente	aos	auto	–	cuidados	de	
vestir-se,	alimentar-se,	arrumar-se,	tomar	banho,	e	pentear-se,	mas	englobam	também	
as	habilidades	de	usar	telefone,	escrever,	manipular	 livros,	assim	por	diante,	além	da	
capacidade	de	virar-se	na	cama,	sentar-se,	mover-se	e	transferir-se	de	um	lugar	a	outro.	
(TROMBLY,	1989).
Nas	Atividades	de	Vida	Prática	(AVPs)	pode-se	observar	o	cotidiano	do	aluno	espe-
cial,	sua	relação	com	o	meio:	familiar	ou	escolar,	resumindo	sua	própria	vida,	equilíbrio	
e	firmeza	na	conquista	de	seus	movimentos.	(TROMBLY,	1989).
O	ambiente	escolar-familiar	deverá	transmitir	segurança	e	dar	idéia	de	ordem	físi-
ca,	geradora	de	uma	ordem	mental.	Tudo	no	ambiente	deve	ser	estudado,	controlado,	
experimentado,	para	que	o	aluno	adquira	uma	movimentação	coerente,	espelho	de	seu	
interior,	desenvolvendo	seu	próprio	instinto	de	vida	e	suas	potencialidades.
Trombly	(1989)	cita	ainda	que,	as	Atividades	de	Vida	Prática	(AVPs)	de	acordo	com	
o próprio	termo,	estes	exercícios	se	destinam	a	preparar	a	pessoa	com	deficiência	para
a	vida,	possibilitando-lhe	a	independência	e	uma	melhor	organização	interior.[...]
PLANEJAMENTO: ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA E ATIVIDADES DE VIDA PRÁTICA
Objetivo	Geral:	Proporcionar	ao	aprendiz	atividades	visando	ampliar	a	noção	de	
responsabilidade	e	de	 trabalho	para	sua	própria	 independência,	 realização	pessoal	e	
relacionamento	social.
Objetivo	Específico:	Trabalhar	visando	atividades	dentro	das	áreas	de	AVD	(Ativi-
dades	de	Vida	Diária),	AVP	(Atividades	de	Vida	Prática),	Lazer	e	Relacionamento	Social.
44UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
Nº ATIVIDADES TRABALHOS
01 AVD
Comunicação,vestuário	
(estimular	feminilidade),	
locomoção,	higiene	
(estimularfeminilidade),	
alimentação.
02 AVP
Atividade	de	limpeza,	
preparação	de	refeições,	
servir	refeições,	trabalhos	
manuais,	compras.
03 Lazer/passeios
Na	casa	do	aprendiz,	sor-
veteria,	feira,	exposições,	
piquenique,	missa,	culto,	
zoológico.
04
Relacionamento	social	
(pessoal	/	aceitação)
Atividades	em	conjunto,	
boas	maneiras,	educação	
sexual,	atividades	de	
relacionamento
ATIVIDADES DE VIDA PRÁTICA
Nº ATIVIDADES TRABALHOS
	01 LIMPEZA
- Transportar	material	de	limpeza;
- Pegar	objetos	do	chão;
- Limpar	as	coisas	derramadas	no	chão;
- Usar	a	vassoura	para	varrer;
- Usar	a	pá	de	lixo;
- Arrumar	a	cama;
- Usar	pano	com	água	/	torcer;
- Limpar	mesas,	cadeiras	e	erguê-las;
- Passar	pano	no	chão	com	rodinho;
- Lavar	panos	no	tanque	usando	água	e	sabão;
- Limpar,	lavar	banheiro;
- Limpar	os	vidros;
- Limpar,	descongelar	geladeira;
- Lavar	calçadas,	etc.
45UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
02 JARDINAGEM
- Plantar;
- Regar;
- Retirar	matos,	folhas,	papéis,	pedras	das	plantas	e	grama,
etc.;
- Fazer	arranjos	florais.
03 PREPARANDO	
REFEIÇÕES
- Abrir	torneiras;
- Acender	fósforo	e	forno	ou	queimador	a	gás;
- Despejar	líquidos	quentes;
- Servir	comida	quente;
- Abrir	embalagens	de	comida;
- Abrir	latas	e	garrafas;
- Abris	leite	em	saquinhos	ou	caixinhas;
- Carregar	comida	ou	panelas	quentes;
- Tirar	comida	da	geladeira;
- Tirar	utensílios	dos	armários;
- Descascar	legumes,	frutas,	etc.;
- Usar	facas	com	segurança;
- Usar	talheres	de	medida	ou	medidor;
- Usar	batedeira;
- Untar	formas;
- Abrir	o	forno	com	segurança;
- Usar	luvas	para	forno;
- Colocar	travessa	no	forno;
- Usar	liquidificador;
- Quebrar	ovos;
- Bater	massa;
- Despejar	massa;
- Bater	carne;
- Planejar	o	cardápio	da	semana.
SERVIR	REFEIÇÕES							
- Arrumar	a	mesa	/	toalha	/	talheres	/	pratos	/	copos	/
guardanapos	/	etc.;
- Levar	a	comida	para	a	mesa;
- Servir	a	comida	na	mesa;
- Colocar	e	retirar	a	toalha;
- Dobrar	guardanapos	e	toalha;
- Retirar	a	sobra	de	comida	dos	pratos;
04
46UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
04 SERVIR	REFEIÇÕES
-Limpar	mesa	e	cadeiras;
- Varrer	o	chão;
- Lavar	louça;
- Secar	louça;
- Guardar	corretamente	a	louça	nos	armários;
- Lavar	a	pia;
- Limpar	o	fogão;
05 LAVANDERIA
- Selecionar	as	roupas;
- Usar	varal
- Usar	pregadores	e	cesto;
- Prender	no	varal;
- Preparar	a	mesa	ou	tabua	de	passar	roupa;
- Passar	roupas	simples;
- Passar	camisetas	ou	vestido;
- Dobrar	roupas	passadas;
- Guardar	corretamente	as	roupas	passadas.
06 COSTURA
- Enfiar	linha	na	agulha;
- Dar	nó,	laço;
- Usar	a	tesoura;
- Cortar	a	linha;
- Fazer	alinhavo
- Pregar	botões
- Remendar;
- Usar	a	máquina	de	costura.
07 TRABALHOS	MANUAIS
- Tapetes;
- Pinturas	(caixas,	tecido,	telas,	etc.);
- Guardanapos;
- Alinhavos;
- Vasos	decorados;
- Porta	guardanapos;
- Crochê;
- Bordado	ponto	cruz;
-Cachepôs	de	madeira,	etc.
47UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
Fonte:	SOUZA,	Vera	Lúcia	Pereira	de.	Propostas	de	atividades	pra	oficinas	pedagógicas,	2015.
Disponível	em:	PROPOSTAS	DE	ATIVIDADES	PARA	OFICINAS	PEDAGÓGICAS	|	Psicopedagoga	Silva-
na	Lima	(silvanapsicopedagoga.blogspot.com)
ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA – AVD
Nº ATIVIDADES TRABALHOS
01 COMUNICAÇÃO
- Estimular	o	uso	da	fala;
- Aprimorar	o	uso	de	gestos	e	sinais;
- Atender	a	porta	/	campainha;
- Receber	e	executar	instruções	/	recados.
02 VESTUÁRIO
- Vestir	e	despir	roupa;
- Abotoar	e	desabotoar;
- Abrir	e	fechar	zíper	e	fivelas;
- Amarrar	e	desamarrar	(dar	nó	e	laço);
- Manter-se	com	roupas	limpas;
- Calçar	sapatos,	meias.
03 LOCOMOÇÃO
- Deslocar-se	de	forma	adequada;
- Corrigir	erros	de	postura.
04 HIGIENE
- Tomar	banho;
- Pentear	o	cabelo
- Cortar	e	lixar	as	unhas;
- Lavar	as	mãos	antes	das	refeições;
- Fazer	depilação;
- Usar	lenço	adequadamente;
- Usar	absorvente	higiênico;
- Usar	o	banheiro	corretamente;
- Escovar	os	dentes;
- Manter	uma	boa	aparência;
- Desenvolver	a	feminilidade	com	o	uso	de	batom,	es-
malte,	perfume,	creme,	etc.
05 ALIMENTAÇÃO
- Utilizar	os	talheres;
- Utilizar	copo	/	xícara;
- Orientar	boas	maneiras	na	mesa;
- Alimentar-se	adequadamente;
- Cortar	carne,	pão,	legumes;
- Guardar	corretamente	os	alimentos;
- Cozinhar.
48UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro	 (a)	 aluno	 (a),	 chegamos	ao	 final	 de	nossa	 segunda	unidade	de	discussão	
sobre	a	disciplina	de	Atendimento Educacional de Alunos com Deficiência Intelectual 
e Múltipla	intitulada	“Interlocução	do	Atendimento	Especializado	no	Ensino	Regular	para	
alunos	com	Deficiência	Intelectual	e	Múltipla.
No	início	de	nossas	discussões	dessa	unidade,	foi	possível	que	você	compreen-
desse	os	fundamentos	teóricos,	legais	e	pedagógicos	acerca	do	atendimento	educacional	
especializado	podendo	compreender	que	o	AEE	se	refere	como	a	proposta	de	integração	
dos	alunos	com	deficiências	no	contexto	escolar	do	ensino	regular,	buscando	que	os	mes-
mos	tenham	progressos	escolares	sem	nenhum	tipo	de	discriminação	ou	segregação.	Além	
disso,	 foi	possível	 compreender	que	o	atendimento	educacional	é	garantido	de	maneira	
legal,	onde	passa	a	ser	discutido	a	partir	da	promulgação	da	Constituição	Federal	de	1988,	
perpassando	 pela	 Lei	 de	Diretrizes	 e	Bases	 da	Educação	Nacional	 –	 LDBEN	de	 1996,	
Diretrizes	Nacionais	para	e	Educação	Especial,	 até	 chegar	no	Estatuto	da	Pessoa	com	
Deficiência	a	qual	foi	instituído	em	6	de	julho	de	2015.
No	segundo	momento	de	discussão	você,	caro	(a)	aluno	(a),	pôde	compreender	
sobre	 a	 institucionalização	 do	 atendimento	 especializado	 no	 projeto	 político	 pedagógico	
- PPP,	visando	o	entendimento	sobre	o	que	é	o	PPP	e	como	a	atendimento	educacional
especializado	é	discutido	e	abordado	neste	documento.	Ainda	foi	possível	 identificarmos
que	por	meio	da	Resolução	CNE/CEB	nº	4/2009	é	estabelecido	que	no	Projeto	Político
Pedagógico	da	escola	de	ensino	regular	deve	ser	institucionalizada	a	oferta	do	AEE,	con-
cluindo	sobre	como	se	dá	a	 formação	pedagógica	do	professor	que	 realiza	a	mediação
desse	atendimento.
E	por	fim,	na	última	seção	de	nossa	discussão	você	pôde	compreender	um	pouco	
mais	sobre	as	Atividades	de	Vida	Diária	conhecidas	como	ADV’s,	podendo	assim,	identi-
ficar	que	as	mesmas	são	importantes	para	o	desenvolvimento	cognitivo	dos	alunos	aten-
didos	pelo	AEE,	de	forma	que	os	mesmos	desenvolvam	suas	noções	espaço-temporais,	
pensamento	 lógico,	classificações	e	seriações,	 raciocínio	matemático	e	principalmente	a	
compreensão	das	transformações.
Para	ampliar	mais	o	seu	conhecimento	acerca	do	Atendimento	Educacional	de	Alunos	
com	Deficiência	Intelectual	e	Múltipla	na	perspectiva	da	interlocução	do	AEE	no	ensino,	não	
deixe	de	consultar	as	referências,	bem	como	a	indicação	de	leitura	complementar,	livro	e	filme.
49UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
LEITURA COMPLEMENTAR
O “ESPECIAL” NA EDUCAÇÃO, O ATENDIMENTO ESPECIALIZADO 
E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Mônica	de	Carvalho	Magalhães	Kassar1	
Andressa	Santos	Rebelo2	
Grupo	de	Pesquisa	“Políticas	Públicas	de	educação	e	educação	especial”	Progra-
ma	de	Pós-graduação	em	Educação	–	UFMS	
RESUMO
A	educação	especial,	em	sua	história,	 tem	proposto	 formas	de	atendimento	que	
variaram	entre	“atendimento	especializado”	(de	habilitação/reabilitação	e/ou	educacional)	e	
“atendimento	educacional	especializado”.	Essas	formas	ocorreram	com	forte	caráter	médico/
clínico	e	prioritariamente	segregado.	Este	trabalho	propôs-se	a	conhecer	a	constituição	do	
“atendimento	especializado”	no	Brasil.	Para	seu	desenvolvimento	buscou-se:	1.	Levantar	de	
que	forma	se	defineeducação	especial	nos	documentos	do	Ministério	da	Educação,	desde	
a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	de	1961;	2.	Identificar	o	conceito	de	“atendimento	
especializado”	ou	“atendimento	educacional	especializado”	utilizado	em	cada	documento	
e	os	serviços	previstos	como	esses	tipos	de	recursos.	Conclui-se	identificando	mudanças	
significativas	nos	discursos	registrados	nos	documentos	estudados.	Palavras-chave:	Aten-
dimento	educacional	especializado;	educação	especial;	educação	inclusiva.
1. INTRODUÇÃO
A	política	atual	de	Educação	Especial,	desenhada	na	perspectiva	do	que	tem	se	
convencionado	chamar	de	“educação	inclusiva”,	nos	impele	a	tentar	identificar	o	que	pode	
ser	considerado	“especial”	na	educação	escolar	e	que	poderia	contribuir	com	a	escolari-
dade	do	aluno	com	deficiências.	A	preocupação	com	essa	 identificação	 justifica-	se	pela	
necessidade	do	oferecimento	de	atendimento	especializado,	hoje	proposto	nas	escolas,	
através	de	espaços	denominados	Salas	de	Recursos	Multifuncionais	-	SRM.
Na	história	da	educação	especial	brasileira,	de	modo	geral,	a	“especialização”	de	
atendimento	ou	a	“educação	especializada”	coube	hegemonicamente	a	dois	espaços:	às	
classes	especiais	e	às	instituições	especializadas.	Esses	dois	espaços,	pelas	caracterís-
50UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
ticas	 da	 política	 educacional	 brasileira,	 foram	 constituídos	 entre	 a	 iniciativa	 privada	 e	 a	
pública:	o	poder	público	abriu	classes	especiais	para	atendimento	a	diferentes	deficiências	
em	escolas	das	redes	estaduais	e	a	 iniciativa	privada,	diante	da	incipiente	ação	pública,	
fundou	 instituições.	Ressalta-se	que	a	 formação	desses	espaços	 (classes	e	 instituições	
“especializadas”)	respondeu	a	uma	necessidade	identificada	pelos	profissionais	das	áreas	
da	educação	e	da	saúde	na	transição	dos	séculos	XIX	e	XX.	Ao	analisar	a	literatura	e	a	
legislação	da	época,	vemos	que,	de	modo	geral,	os	espaços	“especializados”	eram	prefe-
rencialmente	separados	e	vistos	como	os	mais	adequados	para	o	atendimento	de	pessoas	
consideradas	“anormais”	para	os	padrões	vigentes.	Como	exemplo,	temos	o	Artigo	824	do	
Decreto	nº	5.884	de	21	de	abril	de	1933	que	evidencia	a	preferência	pela	criação	de	escolas	
especializadas	em	detrimento	de	classes	especiais	para	os	estudantes	que	necessitassem	
de	educação	especializada.
O	artigo	na	íntegra	se	encontra	no	link	abaixo.	Boa	leitura!
Fonte:	 KASSAR,	 Mônica	 de	 Carvalho	 Magalhães;	 REBELO,	 Andressa	 Santos.	
O “especial” na educação, o atendimento especializado e a Educação Especial.	VI	
Seminário	Nacional	de	Pesquisa	em	Educação	Especial:	Prática	pedagógica	na	Educação	
Especial:	multiplicidade	do	atendimento	educacional	especializado,	2011.
Disponível	em:	http://ppeees.ufms.br/wp-content/uploads/2015/02/M%C3%B4nica-
-Kassar-E-Andressa-Rebelo-SNPEE.pdf
51UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos comDeficiência Intelectual e Múltipla
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título: Educação	Inclusiva:	Atendimento	Educacional	Especializa-
do	para	a	Deficiência	Mental
Autor:	Cristina	Abranches	Mota	Batista;	Maria	Teresa	Egler	Man-
toan.
Editora:	MEC.
Ano:	2006.
Sinopse:	 O	Ministério	 da	 Educação	 por	meio	 da	 Secretaria	 de	
Educação	Especial	apresenta	o	documento	Educação	Inclusiva	-	
Atendimento	Educacional	Especializado	para	a	Deficiência	Mental,	
com	o	objetivo	de	oportunizar	aos	sistemas	de	ensino	orientações	
e	informações	para	a	organização	do	atendimento	às	necessida-
des	educacionais	especiais	dos	alunos	com	deficiência	mental.	
FILME/VÍDEO
Título:	Do	luto	à	luta:	Um	novo	olhar	sobre	a	Síndrome	de	Down
Ano:	2005.
Sinopse:	Uma	análise	das	deficiências	e	potencialidades	da	Sín-
drome	de	Down,	problema	genético	que	atinge	cerca	de	oito	mil	
bebês	a	cada	ano	no	Brasil.
Link do vídeo:	https://www.youtube.com/watch?v=CRyzd6Wsof4
52
Plano de Estudo:
● Deficiência	Intelectual	e	Múltipla	no	Contexto	Escolar;
● Percepção	de	pais,	escola	e	o	papel	dos	educadores	no	processo	de	inclusão.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conhecer	a	evolução	da	contabilidade	e	seus	fundamentos	históricos;
● Conceituar	a	contabilidade,	seu	objetivo	e	suas	áreas	de	aplicação;
● Identificar	os	aspectos	legais	da	contabilidade;
● Compreender	as	características	da	informação	e	quem	as	utiliza.
UNIDADE III
Deficiência Intelectual e Múltipla no 
Contexto Escolar
Professor Esp. Jhonatan Phelipe Peixoto
53UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
INTRODUÇÃO
Caro	(a)	aluno	(a),	seja	bem-vindo	(a)	a	Unidade	II	intitulada	“Deficiência	intelectual	
e	múltipla	no	contexto	escolar”	da	disciplina	de	Atendimento	Educacional	para	alunos	com	
Deficiência	Intelectual	e	Múltipla	do	curso	de	Graduação	em	Educação	Especial.
Para	 iniciarmos	 a	 nossa	 discussão	 acerca	 deste	 assunto,	 iremos	 discutir	 sobre	
como	a	deficiência	intelectual	e	múltipla	é	caracterizada	mediante	o	contexto	escolar,	a	fim	
de	que	você	compreenda	como	se	dão	as	práticas	e	políticas	educacionais	relacionadas	
ao	processo	de	inclusão	dos	alunos	com	necessidades	educacionais	especiais	no	ensino	
regular.	Será	possível,	 também,	que	você	entenda	o	que	é	a	 inclusão	escolar,	como	ela	
acontece,	bem	como	as	especificidades	da	deficiência	intelectual	e	múltipla	neste	processo,	
finalizando	com	a	compreensão	de	como	ocorre	a	avaliação	escolar	desses	alunos.
Já	no	segundo	e	último	momento	desta	unidade,	você	poderá	compreender	sobre	
como	acontecem	e	se	discutem	as	percepções	de	pais,	escolas	e	professores	em	relação	
à	inclusão	escolar,	para	que	assim,	seja	possível	analisar	as	diferentes	possibilidades	de	
discussões	relacionadas	a	 todos	os	sujeitos	envolvidos	no	contexto	social	e	escolar	dos	
alunos	com	deficiência	 intelectual	e	múltipla.	Por	fim,	será	possível	que	você,	aluno	(a),	
compreenda	como	se	dá	o	papel	da	 família	e	dos	professores	no	processo	de	ensino	e	
aprendizagem	desses	docentes.
54UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
1. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA NO CONTEXTO ESCOLAR
Caro	(a)	acadêmico	(a)	para	dar	 início	a	nossa	discussão	sobre	a	deficiência	 in-
telectual	e	múltipla	no	contexto	escolar	é	necessário	que	você,	aluno	(a)	saiba	um	pouco	
mais	sobre	como	se	dá	a	inclusão	escolar	para	os	alunos	com	deficiências,	dentre	elas	a	
deficiência	intelectual	e	múltipla.
Diniz	(2012)	relata	que	a	inclusão	votada	para	o	contexto	escolar	está	relacionada	
a	um	processo	de	modificações	das	escolas	como	um	todo,	tendo	como	anseio	assegurar	
para	haja	oportunidades	e	atendimento	educacional	para	todos	os	alunos.
[...]	Isso	inclui	o	currículo	corrente,	a	avaliação,	os	registros	e	os	relatórios	de	
aquisições	acadêmicas	dos	(das)	alunos	(as),	as	decisões	que	estão	sendo	
tomadas	sobre	seus	agrupamentos,	sala	de	aula,	a	pedagogia	e	as	práticas	
docentes,	e	também	as	oportunidades	de	esporte,	lazer	e	recreação	(DINIZ,	
2012,	p.	31-32).
No	que	se	refere	às	deficiências,	a	autora	supracitada	expõe	que	a	inclusão	está	
relacionada	com	o	repensar	de	toda	a	política	e	da	prática	educacional,	bem	como,	reflexo	
de	um	pensamento	 fundamentado	sobre	as	mais	variadas	maneiras	de	aprendizagem	e	
dificuldades	dos	alunos	inseridos	nos	mais	variados	contextos	escolares.	“[...]	Nesse	caso,	
o objetivo	da	escola	seria	ajudar	a	criança	a	se	encaixar	no	sistema	educacional	[...]”	(DINIZ,
2012,	p.	32),	tendo	assim	um	princípio	da	busca	de	uma	política	voltada	para	a	inclusão
escolar.
Mas	afinal,	o	que	é	a	integração?	Diniz	(2012,	p.32)	evidencia	que,	
55UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
A	 integração	envolve	o	preparo	dos	 (as)	alunos	 (as)	para	serem	 inseridos	
(as)	nas	escolas	regulares,	o	que	implica	um	conceito	de	“prontidão”.	O	(a)	
aluno	(a)	deve	adaptar-se	à	escola,	e	não	necessariamente	uma	perspectiva	
que	a	escola	irá	mudar	para	acolher	cada	vezmais	uma	diversidade	maior	
de	alunos	(as).
Já	em	relação	à	inclusão,	a	mesma	autora	menciona	que	esse	fator	se	baseia	na	
ideia	de	que	a	sociedade	atua	de	maneira	opressiva	e	discriminadora,	por	isso	é	necessário	
que	haja	uma	reestruturação	social	para	que	os	obstáculos	 relacionados	à	 inclusão	das	
pessoas	com	deficiência	sejam	repensados	e	aconteça	uma	mudança	no	que	se	refere	a	
exclusão	dessas	pessoas.
De	acordo	com	Tomazeli	(2020)	a	questão	da	inclusão	escolar	se	caracteriza	como	
um	 fator	muito	 desafiador,	 pois	 o	 ambiente	 escolar	 passa	 por	 inúmeras	 questões	 buro-
cráticas	e	mudanças	por	conta	dos	mais	variados	contextos	sociais	e	escolares,	porém,	
a	realidade	da	inclusão	escolar	é	preocupante,	pois	esse	atendimento	acontece	em	uma	
porcentagem,	de	certa	forma,	baixa	das	escolas	brasileiras.
De	acordo	com	o	censo	de	2017,	apenas	57,8%	possuem	alunos	inclusos	no	
ensino	regular.	As	perspectivas	são	promissoras	se	compararmos	com	o	ano	
de	2008,	no	qual	somente	31%	das	escolas	brasileiras	possuíam	alunos	in-
clusos.	A	grande	questão	é,	como	esse	processo	de	inclusão	está	ocorrendo?	
(TOMAZELI,	2020,	p.	60).
Paloma	(2020)	deixa	claro	que	devemos	compreender	todo	o	contexto	em	que	o	
aluno	vive,	principalmente	o	familiar	e	o	escolar,	ou	seja,	necessário	que	haja	uma	anamnese	
para	conhecer	todas	as	especificadas	de	cada	aluno	inserido	no	contexto	escolar	de	forma	
inclusiva.	Com	isso,	é	válido	ressaltar	que	o	currículo	escolar	também	faz	parte	do	contexto	
em	que	o	discente	vive,	e	é	por	meio	deste	que	pode	ocorrer	um	momento	de	ensino	e	
aprendizagem	de	forma	assertiva.	“A	escola	é	a	peça-chave	neste	processo	de	aprendiza-
gem	do	aluno	especial,	bem	como	para	se	tornar	uma	instituição	inclusiva.	Direção,	equipe	
pedagógica,	secretaria,	professores,	comunidade	escolar	no	geral	são	todos	responsáveis	
para	que	a	escola	seja	inclusiva	não	apenas	no	papel”	(PALOMA,	2020,	p.	97).
O	princípio	 fundamental	 da	Educação	 Inclusiva	 consiste	 em	que	 todas	 as	
crianças	devem	aprender	juntas,	onde	que	que	isso	seja	possível,	não	impor-
tando	quais	dificuldades	ou	diferenças	elas	possam	ter.	Nessa	perspectiva,	
o sistema	educacional	se	aproxima	da	 ideia	de	um	caleidoscópio,	ou	seja,
de	uma	 imagem	que	contém	a	capacidade	de	se	 formar	como	única	e,	ao
mesmo	 tempo,	ser	diversa,	dada	a	grande	 riqueza	de	suas	partes	 (DINIZ,
2012,	p.	33).
Com	isso,	podemos	compreender,	caro	(a)	aluno	(a)	que	a	inclusão	dos	alunos	com	
deficiência	no	contexto	escolar	do	ensino	regular,	consiste	em	uma	possibilidade	para	que	
os	mesmos	tenham	acesso	a	uma	história	escolar	muito	mais	favorável	para	seu	processo	
de	ensino	e	aprendizagem.
56UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
Em	relação	à	deficiência	intelectual	no	contexto	escolar	Mendes,	Tannús-Valadão	e	
Milanesi	(2016,	p.	49)	mencionam	que	a	partir	da	década	de	60,	“no	sistema	educacional,	
os	diferentes	graus	de	deficiência	ou	 retardo	mental	começam	a	ser	classificados	como	
“educáveis”,	 “treináveis”	e	“dependentes”	ou	“custodiais”,	 relacionados	a	expectativas	de	
aprendizagem	dessas	diferentes	subpopulações	[...]”.
Até	o	advento	da	filosofia	de	inclusão	escolar,	a	preocupação	de	como	educar	
esses	alunos	era	da	Educação	Especial	organizada	enquanto	sistema	para-
lelo,	que	nem	sempre	desenvolveu	uma	vocação	de	escolarizá-los,	se	restrin-
gindo,	muitas	vezes,	a	cuidar,	reabilitar	ou,		no	mínimo,	a	oferecer	propostas	
curriculares	alternativas.	Com	o	ingresso	desse	alunado	na	classe	comum,	
novas	questões	emergem	sobre	como	os	professores	devem	ensinar	respon-
dendo	as	especificidades	desses	alunos	nas	salas	comuns	e	no	Atendimento	
Educacional	Especializado	(AEE)	(MENDES;	TANNÚS-VALADÃO;	MILANE-
SI,	2016,	p.	50).
As	autoras	supracitadas	ainda	mencionam	que	as	questões	que	envolvem	o	cur-
rículo	escolar,	bem	como	a	formação	dos	professores	para	um	contexto	escolar	inclusivo	
são	bastante	complexos	e	possui	diversos	dilemas,	vez	que	as	habilidades	cognitivas	são	
valorizadas,	podendo	evidenciar	que	os	alunos	com	deficiência	intelectual	seriam	inelegí-
veis	para	um	sistema	convencional.
Já	em	relação	à	Deficiência	Múltipla,	Godoi	(2006)	menciona	que	a	inclusão	dos	alu-
nos	com	essa	deficiência	é	uma	discussão	recente	no	contexto	educacional	brasileiro,	e	com	
isso,	é	normal	que	a	comunidade	escolar	sinta	um	certo	receio	em	relação	ao	atendimento	
educacional	especializados	para	alunos	com	deficiência	nas	escolas	de	ensino	regular.	
Quando	a	escola	recebe,	pela	primeira	vez,	uma	criança	com	discrepâncias	
significativas	no	processo	de	desenvolvimento	e	aprendizagem	em	relação	
aos	demais	alunos	da	mesma	faixa	etária	é	natural	que	muitas	dúvidas	sur-
jam.	O	professor,	geralmente,	sente-se	ansioso	e	temeroso	diante	de	nova	
situação	para	a	qual	não	se	encontra	preparado.	Inicialmente,	alguns	profes-
sores	pensam	ser	necessário	se	especializarem	para	poderem	melhor	aten-
der	o	aluno	com	necessidades	educativas	especiais	(GODOI,	2006,	p.	9).
Ainda	sobre	isso,	Henriques	(2012)	elucida	que	a	escola	deve	ser	um	espaço	que	
favoreça	a	todos	os	seus	alunos	o	acesso	igualitário	ao	conhecimento	e	desenvolvimento	de	
seu	processo	de	ensino	e	aprendizagem,	de	forma	que	tenha,	também,	a	possibilidade	de	
adquirir	conhecimento	efetivo	para	a	cidadania,	além	de	evidenciar	uma	prática	pedagógica	
resultante	em	uma	contribuição	para	o	processo	de	conhecimento	do	educando.
A	escola	inclusiva	é	aquela	que	garante	qualidade	de	ensino	a	cada	um	de	
seus	 alunos,	 reconhecendo	 e	 respeitando	 a	 diversidade	 e	 respondendo	 a	
cada	um	de	acordo	com	suas	potencialidades	e	necessidades.	Uma	escola	
somente	poderá	ser	considerada	inclusiva	quando	estiver	organizada,	para	
favorecer	a	cada	aluno,	independentemente	de	etnia,	sexo,	idade,	deficiên-
cia,	 condição	 social	 ou	 qualquer	 outra	 situação.	 Um	 ensino	 significativo	 é	
aquele	que	garante	o	acesso	ao	conjunto	sistematizado	de	conhecimentos	
como	recursos	a	serem	mobilizados	(HENRIQUES,	2012,	p.	9).
57UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
Com	isso,	podemos	compreender	que	em	uma	escola	que	possibilite	a	inclusão,	o	
aluno	passa	a	ser	visto	como	uma	pessoa	de	direito	e	foca	em	todo	o	contexto	escolar,	a	
fim	de	que	as	escolas	garantam,	de	forma	assertiva,	o	seu	desenvolvimento	no	processo	
de	aprendizagem	e	que	lhe	deem	suporte	necessário	para	que	haja	o	desenvolvimento	de	
todas	as	competências	necessárias	para	o	exercício	social	e	de	cidadania.
1.1 A avaliação do aluno com deficiência intelectual no contexto escolar
Para	finalizar	nossa	discussão	acerca	da	deficiência	intelectual	e	múltipla	no	con-
texto	escolar,	é	importante	que	você,	caro	(a)	aluno,	compreenda	como	se	dá	a	avaliação	
escolar	dos	alunos	com	deficiência	intelectual	e	múltipla.	Sobre	isso,	Valentim	(2011)	expla-
na	que	a	escola	deve	buscar	uma	postura	de	cunho	reflexivo	e	transformador,	de	forma	que	
modifique	suas	concepções	de	currículo	e	ações	pedagógicas.	
Destarte	a	 isso,	“cada	vez	mais	de	evidencia	a	dificuldade	de	incluir	alunos	com	
deficiência	dentro	do	modelo	atual	de	escola:	pouco	flexível,	e	por	vezes,	“descompromis-
sada”	com	uma	população	que,	fundamentalmente,	precisa	[...]	se	desenvolver	plenamente”	
(VALENTIM,	2011,	p.17).
Nesse	contexto,	de	acesso	significativo	de	alunos	com	deficiência	à	escola	
regular,	surgem	dificuldades	especificas,	no	que	diz	respeito	à	escolarização	
desse	aluno.	Esse	novo	 lócus	de	aprendizagem	não	estava	–	e	ainda	não	
está	nos	dias	de	hoje,	preparado	para	atender	às	especificidades	do	aluno	
com	deficiência.	[...]	Entretanto,	não	podemos	desconsiderar	que	as	dificul-
dades	de	atendimento	dos	alunos	com	deficiência	não	se	localizam	apenas	
no	ensino	regular,	pois	as	críticas	se	originam	desde	sua	escolarização	nas	
classes	e	instituições	especiais	(VALENTIM,	2011,	p.	20).
Em	relação	a	deficiência	intelectual,	os	processos	que	envolvem	a	escolarização	
dos	alunos	com	tal	deficiênciatem	apresentado	discussões	um	tanto	quanto	complexas,	
pois	há	especificidades	de	determinados	quadros	clínicos	e	crenças	de	que	o	desenvolvi-
mento	desses	discentes	é	compreendido	por	aspectos	orgânicos	e	biológicos.	
Em	relação	a	avaliação	escolar,	Valentim	(2011,	p.	27)	nos	esclarece	que,	
[...]	vemos	a	necessidade	de	explorar,	na	escola,	as	verdadeiras	avaliações,	
para	que	o	processo	avaliativo	seja	responsável,	responda	às	necessidades	
da	prática	pedagógica	do	professor	–	principal	avaliador	–	principal	sujeito	
– desse	processo.	Que	a	ação	de	avaliar	possa	servir	para	perceber	o	mo-
vimento	e	apontar	caminhos	na	prática	pedagógica,	não	classificar,	rotular	e
estigmatizar.	A	avaliação	deve	pautar-se	não	apenas	nas	dificuldades	ou	li-
mitações	funcionais	apresentadas,	mas	levantar	e	explorar	as	possibilidades
de	aprendizagem	dos	alunos,	principalmente.	No	que	diz	respeito	ais	alunos
com	deficiência	intelectual,	as	pseudo	quase-avaliações	não	preenchem	as
suas	necessidades.
Com	isso,	entende-se	que	a	avaliação	desses	alunos	deve	acontecer	de	uma	ma-
neira	que	seja	baseada	no	que	ainda	será	construído,	ou	seja,	identificar	quais	serão	as	
58UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
possíveis	habilidades	que	irão	ser	desenvolvidas,	bem	como	aquilo	que	será	necessário	
reajustar	ou	melhorar.	Isso	se	dá	pelo	fato	de	que,	caso	o	ensinar	seja	voltado	para	uma	
questão	passada,	que	 já	vai	avaliada	ou	discutida,	provavelmente	o	processo	de	ensino	
não	será	favorável.	
O	aluno	com	deficiência	intelectual,	quando	é	avaliado	por	testes	ou	provas	
não	adaptadas	às	suas	especificidades	e	com	fins	quantitativos	apenas,	é	
colocado	em	uma	classificação	 indevida	e	desnecessária	e,	 além	disso,	a	
escola	acaba	por	concebê-lo	como	o	“pior”	no	desempenho	escolar	e,	con-
cluindo	ainda	que	suas	dificuldades	são	inerentes	à	deficiência	e	focando	o	
plano	biológico,	em	detrimento	às	ações	que	poderiam	ser	 realizadas	pela	
escola	(VALENTIM,	2011,	p.	28).	
No	contexto	atual,	a	escola	visualiza	os	alunos	de	forma	homogênea	e,	muitas	das	
vezes,	avalia	os	mesmos	de	forma	classificatória	e	quantitativa,	ou	seja,	por	meio	de	níveis	
já	estabelecidos	pela	instituição,	porém,	ao	fazer	isso,	a	heterogeneidade	de	cada	aluno	e	
deixada	de	lado	as	possibilidades	de	um	aprender	mais	assertivo.	
Por	conta	disso,	o	aluno	com	deficiência	intelectual	é	inserido	em	salas	de	aulas	
onde	os	discentes	são	identificados	com	muitas	dificuldades	de	aprendizagem,	e	por	conta	
disso,	há	um	 impedimento	de	que	os	mesmos	 tenham	acesso	com	aos	demais	colegas	
caracterizados	como	“experientes”,	os	quais	poderiam	auxiliar	em	suas	dificuldades.	Mas	
por	outro	lado,	“numa	proposta	de	currículo	aberto,	flexível	e	dinâmico,	as	possibilidades	de	
avaliação	de	expandem	e	seus	resultados	servem	de	subsídio	para	a	discussão	e	respeito	
da	prática	pedagógica,	 resolução	de	problemas	e	dificuldades	do	aluno	 [...]	 da	 inclusão	
escolar”	(VALENTIM,	2011,	p.	31).	
Logo,	podemos	compreender	que	as	escolas	devem	garantir	a	 inclusão	escolar,	
bem	como	a	acessibilidade	ao	currículo	evidenciado	no	Projeto	Político	Pedagógico,	de	
forma	que	não	se	 tenha	nenhum	tipo	de	segregação	ou	classificação	por	meio	dos	pro-
cessos	de	avaliação	escolar,	sendo	necessário	que	se	tenha	uma	reanálise	das	propostas	
de	avaliação	para	todos	os	alunos,	principalmente	os	que	possuem	deficiência	intelectual	
e	 outras	 necessidades	 educacionais	 especiais.	 Caso	 não	 ocorra	 as	 devidas	mudanças	
nas	práticas	de	avaliação	escolar,	não	acontecerá,	de	 fato,	uma	 inclusão,	mas	sim	uma	
exclusão	intraescolar.	
59UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
SAIBA MAIS
Desafios	da	Inclusão	dos	alunos	com	deficiência	na	escola	pública
A	escola	inclusiva	é	aquela	que	abre	espaço	para	todas	as	crianças,	incluindo	as	que	
apresentam	necessidades	especiais.	As	crianças	com	deficiência	têm	direito	à	Educa-
ção	em	escola	regular.	No	convívio	com	todos	os	alunos,	a	criança	com	deficiência	deixa	
de	ser	“segregada”	e	sua	acolhida	pode	contribuir	muito	para	a	construção	de	uma	visão	
inclusiva.	Garantir	que	o	processo	de	inclusão	possa	fluir	da	melhor	maneira	é	respon-
sabilidade	da	equipe	diretiva	–	formada	pelo	diretor,	coordenador	pedagógico,	orienta-
dor	e	vice-diretor,	quando	houver	–	e	para	isso	é	importante	que	tenham	conhecimento	
e	condições	para	aplicá-lo	no	dia	a	dia	da	escola.
O	princípio	de	inclusão	parte	dos	direitos	de	todos	à	Educação,	independentemente	das	
diferenças	individuais	–	 inspirada	nos	princípios	da	Declaração	de	Salamanca	(Unes-
co,	 1994).	 Está	 presente	 na	Política	Nacional	 de	Educação	Especial	 na	Perspectiva	
de	Educação	Inclusiva,	de	2008.	Os	gestores	devem	saber	o	que	diz	a	Constituição,	
mas	principalmente	conhecer	o	Plano	Nacional	de	Educação	(PNE),	que	estabelece	a	
obrigatoriedade	de	pessoas	com	deficiência	e	com	qualquer	necessidade	especial	de	
frequentar	ambientes	educacionais	inclusivos.
[...]
Caro	(a)	aluno,	convido	você	a	acessar	essa	reportagem	na	 íntegra	por	meio	do	 link	
abaixo:
YOSHIDA,	Soraia.	Desafios	da	inclusão	dos	alunos	com	deficiência	na	escola	pública.	Nova	Escola,	São	
Paulo,	 2018.	 Disponível	 em:	 https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1972/desafios-na-inclusao-dos-alu-
nos-com-deficiencia-na-escola-publica
60UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
2. PERCEPÇÃO DE PAÍS, ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES NO
PROCESSO DE INCLUSÃO
Caro	(a)	aluno	(a)	chegamos	ao	final	das	discussões	de	nossa	Unidade	III	e,	neste	
momento,	iremos	discutir	um	pouco	como	ocorre	a	percepção	dos	pais	e	da	escola	perante	
a	criança	com	deficiência	intelectual	e	múltipla,	bem	como	compreender	como	se	dá	o	pa-
pel	do	professor	no	processo	de	inclusão,	portanto,	muita	atenção	para	essa	última	leitura,	
pois	será	de	grande	valia	para	seu	conhecimento	e	futura	atuação	profissional,	vez	que	é	
imprescindível	participação	de	todos	os	indivíduos	envolvidos	no	contexto	escolar	e	social	
desses	alunos.
Lopes	e	Marquezine	(2012)	apresentam	a	percepção	dos	professores	para	a	educação	
inclusiva	acerca	das	salas	de	recursos	multifuncionais,	recurso	esse	que	é	evidenciado	nas	
Diretrizes	Nacionais	para	a	Educação	Especial	na	Educação	Básica,	a	qual	evidencia	que,	
Sala	de	recursos:	serviço	de	natureza	pedagógica,	conduzido	por	professor	
especializado,	que	suplementa	(no	caso	dos	superdotados)	e	complementam	
(para	 os	 demais	 alunos)	 o	 atendimento	 educacional	 realizado	 em	 classes	
comuns	[...].	Esse	serviço	realiza-se	em	escolas,	em	local	dotado	de	equipa-
mentos	e	 recursos	pedagógicos	adequados	às	necessidades	educacionais	
especiais	dos	alunos,	podendo	estender-se	a	alunos	de	escolas	próximas,	
nas	quais	ainda	não	exista	esse	atendimento.	Pode	ser	realizado	individual-
mente	ou	em	pequenos	grupos,	para	alunos	que	apresentem	necessidades	
educacionais	especiais	semelhantes,	em	horário	diferente	daquele	em	que	
frequentam	a	classe	comum	[...]	(BRASIL,	2001,	p.	50).	
61UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
Em	relação	à	 inclusão	escolar,	Granato	(2015,	p.18)	expõe	que	“[...]	o	professor	
sente-se	desafiado	a	lidar	com	as	mais	diversas	exigências	que	as	necessidades	educa-
cionais	têm	demandado	[...]”,	com	isso,	é	válido	ressaltar	que	as	suas	ações	pedagógicas	
devem	estar	relacionadas	em	uma	mediação	assertiva	do	conhecimento,	de	forma	que	a	
mesma	seja	flexível	e	tenha	as	adaptações	necessárias	para	os	alunos	com	necessidades	
educacionais	especiais.
A	autora	ainda	relata	que	as	salas	de	aulas	devem	ser	ambientes	que	promovam	
a	socialização	de	todos	os	alunos,	possibilitando	assim,	o	desenvolvimento	de	 inúmeras	
capacidades	e	competências	nos	discentes	que	possuem	alguma	deficiência	ou	necessi-
dades	educacionais,	por	isso,	o	professor	deve	estar	em	constante	busca	de	aprendizados,	
de	forma	que	reflita	suas	práticas.
Silva	 e	Carvalho	 (2017)	 abordam	em	seus	 escritosque	 a	 formação	profissional	
dos	professores	para	o	atendimento	educacional	especializado	é	um	fator	crucial	para	a	
efetivação	de	uma	educação	inclusiva	de	qualidade,	tendo	o	professor	que	acreditar	nos	
alunos	com	necessidades	especiais	como	um	ser	cognoscente,	onde	o	docente	é	o	principal	
agente	para	o	desenvolvimento	de	seus	discentes.
Silveira,	 Enumo	 e	 Rosa	 (2012,	 p.	 1),	 abordam	 que	 o	 professor	 é	 “[...]	 tradicio-
nalmente,	 reconhecido	 como	 agente	 facilitador	 dos	 processos	 de	 desenvolvimento	 e	
aprendizagem,	mediando	as	experiências	escolares”,	porém,	o	trabalho	docente	perante	
a	inclusão	escolar	tem	sido	visto	como	algo	desafiador,	pois	os	docentes	ainda	possuem	
pouco	conhecimento	sobre	métodos	de	estimulação	para	trabalharem	com	os	alunos	com	
necessidades	educacionais	especiais.
O	comportamento	dos	professores	não	pode	ser	generalizado,	[...]	a	capaci-
tação	pode	trazer	benefícios	para	o	desenvolvimento	do	trabalho	docente.	[...]	
As	concepções	dos	alunos	[...]	tendia	à	rejeição	dos	alunos	com	deficiência,	
sobretudo	quando	havia	diferença	de	 idade	entre	eles	e	poucos	 interesses	
compartilhados.	[...]	Sobre	o	comportamento	dos	alunos	com	deficiência	[...]	
estes	tendem	a	passar	a	maior	parte	do	tempo	sozinhos,	tendo	dificuldades	
para	 iniciar	 contatos	 sociais.	Alunos	 com	deficiência	mental	 (DM)	 tendiam	
a	começar	brincadeiras	solitárias,	realizando	sequências	imaginativas	redu-
zidas,	necessitando	de	apoio	e	mediação.	 [...]	a	noção	de	deficiência	 tem,	
ainda,	sido	vinculada	massivamente	ao	indivíduo,	sendo	pouco	considerados	
os	aspectos	sociais	e	culturais	relacionados	à	produção	do	alto	ou	baixo	de-
sempenho	(SILVEIRA;	ENUMO;	ROSA,	2012,	p.	1).	
Diante	 disso,	 podemos	 compreender,	 caro	 (a)	 aluno	 (a),	 que	 a	 identificação	 de	
recursos	e	estratégias	que	serão	utilizados	em	sala	de	aula	para	a	 inclusão	não	é	algo	
aleatório,	pois	o	professor	precisa	planejar	suas	aulas,	para	assim	analisar	quais	serão	as	
estratégias	utilizadas	em	sala.	Por	isso,	para	que	o	processo	de	inclusão	ocorra	de	forma	
62UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
assertiva,	não	se	deve	pensar	somente	em	quais	ações	e	estratégias	pedagógicas	serão	
utilizadas,	mas	também	ter	uma	visão	ampla	e	longínqua	sobre	a	inserção	desses	alunos.
Partindo	agora	para	uma	análise	acerca	das	percepções	dos	pais,	de	acordo	com	
Carvalho	(2005),	abordar	uma	discussão	sobre	a	família	em	conjunto	com	o	AEE	na	inser-
ção	social	dos	alunos	com	deficiência	é	muito	mais	do	que	uma	simples	teoria,	pois	é	um	
assunto	que	se	remete	a	poucas	informações	no	cotidiano	brasileiro,	porém,	não	deixa	sua	
importância	de	 lado,	pois	esse	assunto	deve	ser	debatido	com	muito	mais	 frequência	e	
ênfase.	
Silveira	e	Neves	(2006)	abordam	que	os	pais	e	professores	identificam	a	deficiência	
de	seus	filhos	e	alunos	como	uma	característica	se	exclusão,	trazendo	empecilhos	sociais,	
e	com	isso,	percebe-se	cada	vez	mais	que	as	escolas	de	ensino	regular	não	estão	prepa-
radas	para	receber	alunos	com	deficiência,	bem	como,	ter	uma	inclusão	escolar	assertiva	
e	de	qualidade.
A	 inclusão	escolar	da	pessoa	com	necessidades	educacionais	especiais	é	
um	tema	de	grande	relevância	e	vem	ganhando	espaço	cada	vez	maior	em	
debates	e	discussões	que	explicitam	a	necessidade	de	a	escola	atender	às	
diferenças	intrínsecas	à	condição	humana.	[...]	A	Declaração	Mundial	sobre	
Educação	para	Todos	[...],	aprovada	pela	Conferência	Mundial	sobre	Educa-
ção	para	Todos,	realizada	em	Jomtiem-Tailândia,	no	ano	de	1990,	e	a	Decla-
ração	de	Salamanca	[...],	firmada	na	Espanha	em	1994,	marcam,	no	plano	
internacional,	momentos	históricos	em	prol	da	Educação	Inclusiva.	No	Brasil,	
a	Constituição	Federal	de	1988,	art.	208,	inciso	III	[...],	o	Plano	Decenal	de	
Educação	Para	todos,	1993-2003	são	exemplos	de	documentos	que	defen-
dem	e	asseguram	o	direito	de	todos	à	educação.	Segundo	esses	documen-
tos,	 todas	 as	 crianças	 devem	 ser	 acolhidas	 pela	 escola,	 independente	 de	
suas	condições	físicas,	intelectuais,	sociais,	emocionais	(SILVEIRA;	NEVES,	
2006,	p.	79).
As	autoras	supracitadas	relatam	que	a	relação	entre	a	escola	e	família	no	processo	
de	 inclusão	escolar	dos	alunos	com	necessidades	educacionais	especiais	é	de	extrema	
importância,	pois	todo	o	contexto	ao	redor	desse	discente	deve	ser	levado	em	consideração	
durante	esse	processo,	pois,	dessa	forma,	é	possível	compreender	a	natureza	e	qualidade	
de	suas	ações	voltadas	à	inclusão.
Acerca	disso,	Lelis	(2015,	p.16)	evidencia	que,
Segunda	a	perspectiva	histórico	cultural	do	desenvolvimento	humano	de	Vi-
gotski,	a	 família	e	a	escola	exercem	um	papel	 fundamental	no	desenvolvi-
mento	da	criança,	de	modo	que	cabe	a	escola	buscar	meios	para	a	supe-
ração	das	dificuldades	do	aluno	que	apresenta	 alguma	deficiência.	Sendo	
assim,	é	necessário	que	a	escola,	por	meio	de	seus	professores,	atue	como	
mediadora	para	que	a	criança	com	dificuldades	encontre	formas	de	desen-
volver	o	seu	pensamento	e,	por	sua	vez,	uma	concepção	racional	e	científica	
do	mundo	[...].	
Isso	se	dá	pelo	fato	de	que	a	família	é	entendida	como	aquela	que	instrui	as	crian-
ças	para	a	vida	relacionada	ao	contexto	social,	e	isso	se	torna	uma	grande	influência	nas	
63UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
tomadas	de	decisões	das	crianças	com	necessidades	educacionais	especiais	no	que	se	
refere	ao	seu	desenvolvimento	(LELIS,	2015).
De	acordo	com	a	autora	supracitada,	a	aprendizagem	da	criança	com	necessida-
des	educacionais	especiais	possui	uma	ligação	assertiva	entre	o	contexto	familiar	e	escolar,	
onde	deve	haver	uma	ligação	e	uma	busca	de	ações	diretas	e	interligadas	entre	família	e	
escola,	pois,	com	isso,	pode	ser	possível	a	criação	de	novas	expectativas	importantes	para	
o processo	de	inclusão	desses	alunos.
[...]	cabe	à	escola	propiciar	as	condições	necessárias	para	que	no	seu	pro-
cesso	de	ensino-aprendizagem	a	criança	encontre	o	que	necessita	para	o	
seu	desenvolvimento.	Vale	ressaltar	que,	neste	contexto,	é	imprescindível	a	
integração	e	o	diálogo	entre	família	e	escola.	Há	situações	(e	não	são	pou-
cas)	em	que	tanto	a	família	quanto	a	escola	apresentam	dificuldade	em	lidar	
com	a	realidade	que	exige	a	educação	inclusiva,	muitas	vezes,	o	problema	
se	mostra	na	formalidade	que	a	escola	apresenta,	na	indiferença	e	na	falta	de	
qualificação	dos	profissionais	(LELIS,	2015,	p.	17-18).
Com	isso,	podemos	compreender	que	a	escola	tem	o	papel	de	trazer	para	a	criança	
com	deficiência	uma	interação	entre	todos	os	sujeitos	que	fazem	parte	do	contexto	escolar,	
pois	 isso	contribuirá	para	o	desenvolvimento	de	suas	potencialidades	e	capacidades,	ou	
seja,	uma	escola	que	entenda	as	particularidades	de	aluno,	independentemente	de	suas	
diferenças.	
REFLITA
Com	base	nas	informações	apresentadas	nessa	unidade,	e	também	em	todas	as	leitu-
ras	realizadas	até	aqui,	você,	enquanto	acadêmico	(a),	acredita	que	a	inclusão	escolar	
acontece	de	forma	assertiva	e	de	acordo	com	o	que	as	Legislações	exigem?
Os	professores	 estão	 preparados	 integralmente	 para	 trabalharem	 com	 crianças	 com	
necessidades	educacionais	especiais?
A	família	é	agente	importante	para	a	integração	da	inclusão	escolar?
Reflita!
Fonte:	o	autor,	2020.
64UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro	(a)	aluno	(a),	chegamos	ao	final	de	nossa	terceira	unidade	de	discussão	so-
bre	a	disciplina	de	Atendimento Educacional de Alunos com Deficiência Intelectual e 
Múltipla.	
Em	nosso	primeiro	momento	de	discussão	foi	possível	que	você	compreendesse	
como	a	Deficiência	 Intelectual	e	Múltipla	é	percebida	no	contexto	escolar,	de	 forma	que	
foi	possível	identificar	que	o	processo	de	inclusão	relacionado	à		escola	está	relacionado	
a	modificações	de	 todas	as	 instituições	de	ensino,	a	fim	de	que	as	mesmas	assegurem	
oportunidades	de	atendimento	educacional	especializado	para	todos	os	alunos	com	neces-sidades	educacionais	especiais.
Além	disso,	a	partir	dessa	discussão,	compreendemos	que	para	a	inclusão	escolar	
acontecer	de	forma	assertiva,	é	necessário	que	haja	um	repensar	relacionado	a	todas	as	
políticas	e	práticas	educacionais,	bem	como,	a	compreensão	das	mais	diferentes	maneiras	
de	aprendizagem	e	dificuldades	que	envolvem	o	processo	de	aprendizagem	dos	alunos,	
por	isso,	é	muito	importante	ressaltar	que	o	objetivo	da	escola,	nesse	caso,	seria	ajudar	os	
discentes	com	necessidades	educacionais	especiais	a	se	encaixarem	no	sistema	educacio-
nal	de	ensino	regular.	Por	isso,	em	uma	escola	que	possibilita	a	inclusão,	o	aluno	passa	a	
ser	visto	como	peça	importante	em	seu	contexto	escolar	onde	tem	o	direito	a	um	ensino	de	
qualidade	e	com	atendimento	especializado,	para	que	assim	ocorra	o	seu	desenvolvimento	
cognitivo	integral.
Já	em	relação	ao	processo	de	avaliação	dos	alunos	deficiência	intelectual	e	múltipla,	
você	pôde	compreender	que	o	mesmo	deve	ocorrer	baseado	no	que	ainda	será	construído,	
ou	 seja,	 analisar	 quais	 as	 habilidades	 que	 irão	 ser	 desenvolvidas	 por	 esse	 aluno,	 bem	
como,	quais	precisam	ser	melhoradas.
Para	finalizar	a	discussão	de	nossa	unidade,	discutimos	sobre	como	se	dá	a	per-
cepção	dos	pais,	da	escola	e	dos	professores	em	relação	ao	processo	de	inclusão,	de	forma	
que	foi	possível	compreender	que	o	professor	se	sente	desafiado	perante	esse	processo,	
pois	lhe	são	apresentadas	as	mais	diversas	características	que	os	alunos	com	necessida-
des	educacionais	especiais	exigem,	por	isso	é	válido	ressaltar	que	as	ações	pedagógicas	
docente	devem	estar	relacionadas	a	uma	mediação	assertiva	do	conhecimento.
65UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
Destarte	a	 isso,	 você	pode	 identificar	 também	que	a	 relação	entre	a	escola	e	a	
família	é	de	grande	importância	no	processo	de	inclusão	escolar	dos	alunos	com	deficiência	
intelectual	e	múltipla,	pois,	neste	processo,	todo	o	contexto	em	que	o	discente	está	inserido	
deve	ser	levado	em	consideração.
Para	 ampliar	mais	 o	 seu	 conhecimento	 acerca	 do	Atendimento	 Educacional	 de	
Alunos	 com	Deficiência	 Intelectual	 e	Múltipla	 relacionado	ao	 contexto	 escolar	 e	 ao	pro-
cesso	de	inclusão,	não	deixe	de	consultar	as	referências,	bem	como	a	indicação	de	leitura	
complementar,	livro	e	filme.
66UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
LEITURA COMPLEMENTAR
DESAFIOS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O	presente	trabalho	visa	elencar	algumas	estratégias	práticas	de	ensino	para	incluir	
os	estudantes	com	deficiência	intelectual	e	facilitar	o	trabalho	docente	em	sala	de	aula,	devido	
às	dificuldades	que	os	educadores	encontram	para	potencializar	as	aprendizagens	destes	
alunos.	Assim,	 a	metodologia	 utilizada	 foi	 bibliográfica,	 considerando	 os	 obstáculos	mais	
comuns	nas	práticas	educacionais	de	professores	da	rede	pública	de	ensino.	Considerar	as	
especificidades	de	cada	estudante,	planejar	e	executar	atividades	 interativas	que	estejam	
relacionadas	com	a	vida	cotidiana	de	alunos	com	deficiência	 intelectual,	buscar	sempre	o	
aperfeiçoamento	pedagógico	por	meio	de	formações	em	serviço	e	utilizar	brincadeiras	e	jogos	
interativos	como	ferramenta	de	ensino	são	alguns	dos	desafios	do	fazer	docente	para	incluir	
educandos	com	deficiência	intelectual	na	escola	regular	e	no	ambiente	social.
Sabe-se	 das	 dificuldades	 dos	 professores	 em	estimular	 a	 aprendizagem	destes	
estudantes	 devido	 a	 diversidade	 de	 deficiências	 e	 das	 possibilidades	 de	 aprendizagem	
de	cada	educando,	portanto	 torna-se	essencial	um	planejamento	que	 foque	nas	especi-
ficidades	de	cada	aluno,	considerando	seus	limites	e	valorizando	suas	potencialidades.	A	
intenção	é	proporcionar	uma	inclusão	social	autônoma.
INTRODUÇÃO
A	escola,	principalmente	na	sociedade	vigente,	tem	enfrentado	múltiplos	desafios	
na	 formação	 dos	 estudantes.	 Busca	 formar	 um	 indivíduo	 que:	 tome	 conhecimento	 dos	
saberes	 historicamente	 acumulados,	 atue	 criticamente	 nos	 processos	 deliberativos	 da	
sociedade,	seja	solidário	e	dialógico	e,	acima	de	tudo,	respeite	e	valorize	as	diferenças	no	
cotidiano.	Com	as	políticas	públicas	de	inclusão,	cada	vez	mais,	educadores	vislumbram	
a	necessidade	de	ter	conhecimentos	sobre	os	diferentes	tipos	de	deficiências,	objetivando	
compreender	o	que	são	e	como	trabalhá-las	durante	o	processo	educacional	dos	alunos	
com	deficiência.	Para	que	a	educação	seja	democrática	e	igualmente	qualitativa,	atender	
todos	os	estudantes	em	suas	especificidades	torna-se	primordial.
No			entanto,	os	profissionais	da	educação	encontram	muitos	obstáculos	no	proces-
so	de	ensino	e	aprendizagem.	Apesar	de	as	escolas,	por	vezes,	contarem	com	profissionais	
de	educação	especial,	ainda	carecem	de	conhecimentos	de	práticas	que	possam	auxiliar	
o educando	com	deficiência.
67UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
Diante	das	preocupações	expostas,	visa-se,	com	este	trabalho,	mesmo	que	super-
ficialmente,	elencar	algumas	estratégias	de	ensino	para	incluir	estudantes	com	deficiência	
intelectual	e	 facilitar	o	 trabalho	docente	em	sala	de	aula,	visando	a	garantia	do	direito	à	
educação	por	meio	de	atividades	direcionadas	às	particularidades	dos	alunos,	procurando	
o envolvimento	de	toda	a	turma.
O	artigo	constitui-se	como	de	revisão,	pois	sintetiza	os	conhecimentos	de	textos	e	
livros	sobre	o	tema	e	utiliza-se	de	uma	análise	bibliográfica	para	analisar,	resumir	e	refletir	
sobre	estratégias	de	ensino	para	 inclusão	de	estudantes	com	deficiência	 intelectual	nas	
escolas	públicas	regulares.
Para	 atingir	 o	 objetivo	 geral	 proposto,	 faz-se	 necessário	 estruturar	 os	 objetivos	
específicos,	quais	sejam:
1. a)	elencar	as	principais	características	dos	alunos	com	deficiência	intelectual;
2. b)	identificar	quais	os	fatores	possibilitadores	de	inclusão;
3. c)	indicar	algumas	estratégias	de	ensino	para	melhorar	o	processo	de	ensino
e	aprendizagem	destes	indivíduos.
Assim,	o	artigo	 iniciará	discutindo	as	dificuldades	e	os	avanços	da	 inclusão	das	
pessoas	 com	deficiência	 intelectual	 nas	 escolas	 públicas	 regulares,	 bem	 como	 indicará	
caminhos	para	os	docentes	possibilitarem	a	inclusão	escolar	e	social	destes	estudantes.
Os	 desafios	 enfrentados	 pelos	 educadores	 são	 grandes,	mas	 não	maiores	 que	
a	necessidade	de	possibilitar	a	qualquer	um	de	seus	educandos	o	direito	de	se	tornarem	
cidadãos.
[...]
O	artigo	na	íntegra	se	encontra	no	link	abaixo.	Boa	leitura!
Fonte:	BARCELLI,	Juliana	C. Desafios e estratégias de ensino para alunos com 
deficiência intelectual.	Faculdade	Campos	Elíseos,	2018.	Disponível	em:	http://fce.edu.
br/blog/desafios-e-estrategias-de-ensino-para-alunos-com-deficiencia-intelectual	
68UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título:	Deficiência	intelectual:	Realidade	e	ação
Autor:	Maria	Amélia	Almeida
Editora:	 Secretaria	 de	 Educação/Núcleo	 de	 Apoio	 Pedagógico	
Especializado
Ano: 2012
Sinopse:	 É,	 portanto,	 com	 muita	 satisfação,	 que	 apresento	 ao	
público	Deficiência	intelectual:	realidade	e	ação,	resultado	da	vas-
ta	experiência	dos	profissionais	do	Núcleo	de	Apoio	Pedagógico	
Especializado	–	CAPE	da	Secretaria	da	Educação	do	Estado	de	
São	 Paulo,	 que	 promovem	 a	 capacitação	 de	 professores	 para	
a	Educação	Especial	 em	 todo	o	Estado.	O	 livro	 é	 composto	 de	
oito	capítulos,	 iniciando	por	“Contexto	histórico	e	educacional	da	
pessoa	com	deficiência	no	Brasil	e	no	Estado	de	São	Paulo”,	em	
que	os	autores	Denise	Rocha	Belfort	Arantes,	Danilo	Namo	e	Mar-
lene	Aparecida	Silva	Machado	descrevem,	de	forma	simples	mas	
muito	esclarecedora,	a	história	da	inclusão	educacional	de	alunos	
com	deficiências,	mais	especificamente	daqueles	que	apresentam	
deficiência	 intelectual,	 tanto	em	nível	nacional	quanto	no	Estado	
de	São	Paulo.
FILME/VÍDEOTítulo: Colegas
Ano:	2012
Sinopse:	 Aninha,	 Stalone	 e	 Márcio	 protagonizam	 uma	 história	
de	amizade	e	sonhos.	Os	três	 fogem	do	 instituto	em	que	viviam	
para	perseguirem	seus	respectivos	desejos	de	casar,	ver	o	mar	e	
voar.	Ao	longo	da	trama,	os	três	trilham	um	percurso	de	aventura,	
contribuindo	para	que	a	Síndrome	de	Down	seja	retratada	dentro	
de	um	contexto	de	autonomia,	superação	e	aprendizagem.
Link do vídeo:	https://www.youtube.com/watch?v=4kyrKoBt4Pk
69
Plano de Estudo:
● Desenvolvimento	do	aluno	com	deficiência	intelectual	e	múltipla
e	aprendizagem;
● Recursos	didáticos	adaptados	ou	não	aplicados	à	educação	dos	alunos	com
deficiência	intelectual	e	múltipla.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar	e	contextualizar	o	desenvolvimento	do	aluno
com	deficiência	intelectual	e	múltipla	e	aprendizagem;
● Compreender	os	tipos	de	recursos	didáticos	adaptados	ou	não	aplicados	à	educação
dos	alunos	com	deficiência	intelectual	e	múltipla.
UNIDADE IV
Aprendizagem
Professor Esp. Jhonatan Phelipe Peixoto
70UNIDADE IV Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Caro	(a)	aluno	(a),	chegamos	ao	final	de	nosso	livro	com	a	unidade	IV	intitulada	
“Aprendizagem”	 da	 disciplina	 de	Atendimento	 Educacional	 para	 alunos	 com	Deficiência	
Intelectual	e	Múltipla	do	curso	de	Graduação	em	Educação	Especial.	
No	primeiro	momento	de	discussão	você	poderá	conceituar	e	contextualizar	o	de-
senvolvimento	do	aluno	com	deficiência	intelectual	e	múltipla,	de	forma	que	seja	possível	
a	compreensão	sobre	como	se	dá	a	aprendizagem	desses	alunos,	bem	como	os	desafios	
para	o	atendimento	educacional	especializado	dos	mesmos	e	o	papel	da	escola	mediante	
do	processo	de	ensino	e	aprendizagem	dos	alunos	com	essas	determinadas	deficiências.
No	 segundo	 momento	 de	 discussão,	 você	 irá	 compreender	 sobre	 os	 tipos	 de	
recursos	 didáticos	 adaptados	 ou	 não	aplicados	 à	 educação	dos	 alunos	 com	deficiência	
intelectual	e	múltipla,	identificando	como	deve	ser	a	ação	pedagógica	dos	professores	para	
a	AEE	desses	alunos	por	meio	dos	recursos	pedagógicos	adaptados	e	como	os	mesmos	
refletem	para	a	criação,	elaboração	e	utilização	desses	materiais.	E	por	fim,	caro	(a)	aluno	
(a),	você	poderá	verificar	alguns	exemplos	de	materiais	pedagógicos	adaptados,	qual	é	a	
finalidade	da	sala	de	recursos	multifuncionais	e	como	acontece	a	implantação	da	mesma.
Bons estudos!
71UNIDADE IV Aprendizagem
1. DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Caro	 aluno	 (a),	 para	 dar	 início	 em	 nossa	 discussão	 acerca	 da	 aprendizagem	 e	
desenvolvimento	 do	 aluno	 com	 deficiência	 intelectual	 e	múltipla	 é	 necessário	 que	 você	
conheça	qual	é	o	significado	de	aprendizagem.	Você	sabe	qual	é?
De	acordo	com	Paloma	(2020),	aprender	é	compreendido	como	quando	podemos	
realizar	algo	que	antes	não	era	possível,	o	qual	o	sujeito	não	sabia,	pois,	de	acordo	com	
Ferreira	(2018)	por	meio	do	Dicionário	Aurélio,	aprendizagem	significa	“[...]	ato	ou	efeito	de	
aprender;	[...]	Tempo	durante	o	qual	se	aprende;	[...]	Experiência	que	tem	quem	aprendeu	
[...],	dessa	forma,	é	possível	entendermos	que	o	momento	de	aprendizagem	de	qualquer	
pessoa	pode	acontecer	durante	toda	a	sua	vida	e	de	diversas	maneiras	diferentes.
“O	meio	onde	a	criança	vive	e	está	integrada	é	de	extrema	importância.	Suas	inte-
rações	são	de	valiosa	relevância	para	seu	aprendizado.	E	a	mediação	do	adulto,	seja	ele	
familiar	ou	alguém	da	escola,	é	de	grande	significado	para	o	aluno”	 (PALOMA,	2020,	p.	
7-8),	com	isso,	mais	uma	vez	enfatizamos	que	a	integração	e	análise	de	todo	o	contexto
social,	 familiar	e	escolar	do	aluno	com	deficiência	é	de	extrema	 importância	para	o	seu
processo	de	ensino	e	aprendizagem.
É	importante	entendermos	que,	para	a	aprendizagem	ocorrer,	é	necessário	
que	haja	uma	interação	ou	troca	de	experiências	do	indivíduo	com	o	seu	meio	
ambiente	ou	comunidade	educativa.	As	crianças,	por	exemplo,	aprendem	a	
partir	da	interação	com	os	adultos	e	com	as	crianças	mais	experientes.	Por	
meio	dessas	interações,	a	criança	vai	construindo,	gradativamente,	significa-
dos	para	as	suas	ações,	suas	experiências	e	objetos	ao	seu	redor	(LAKOMY,	
2008,	p.	17	apud	PALOMA,	2020,	p.	8).
72UNIDADE IV Aprendizagem
Com	base	no	exposto,	podemos	compreender	que	a	aprendizagem	pode	ser	útil	
para	a	mudança	de	atitude	de	todos	os	indivíduos,	seja	o	aluno,	o	professor	ou	alguém	de	
sua	família,	entendendo	assim,	o	antes	e	o	depois	do	contexto	de	aprendizagem	desses	
discentes	em	relação	ao	desenvolvimento	de	suas	competências	e	habilidades.	
Trancoso	 (2020)	nos	 relata	que	existem	diversos	pressupostos	sobre	o	que	é	a	
aprendizagem	e	como	se	dá	o	papel	da	escola	mediante	o	processo	de	ensino	e	aprendiza-
gem	dos	alunos	com	necessidades	educacionais	especiais,	e	que	todas	essas	discussões	
interferem	na	maneira	em	como	os	professores	realizam	seu	trabalho	e	ação	pedagógica	e	
em	consequência	disso,	como	os	alunos	aprendem.
Na	concepção	de	Rossato,	Constantino	e	Mello	(2013),	a	educação	nos	dias	atuais	
tem	como	desafio	proporcionar	para	todos	os	alunos,	 independentemente	de	suas	parti-
cularidades,	 o	acesso	à	escola	bem	como	aos	 conteúdos	programáticos	historicamente	
instituídos	na	escolarização,	por	isso,	mais	uma	vez	podemos	ressaltar	caro	(a)	aluno	(a),	
que	a	educação	deve	ser	entendida	como	um	direito	de	todos,	e	que,	para	as	crianças	com	
deficiência	 intelectual,	 seja	uma	educação	 inclusiva	de	 forma	geral,	 promovendo	assim,	
o desenvolvimento	completo	dos	educandos	para	que	os	mesmos	sejam	compreendidos
como	os	agentes	de	suas	vidas.	 “Nessa	perspectiva,	ao	pensar	no	desenvolvimento	da
pessoa	 com	deficiência	 no	 seu	 processo	de	 escolarização,	 devemos	 tomá-la	mas	 suas
diferentes	possibilidades,	[...]”	(ROSSATO;	CONSTANTINO;	MELLO,	2013,	p.	1).
A	criança,	em	seus	processos	iniciais	de	desenvolvimento,	tem	o	mundo	de	
objetos	externos	como	estranho;	mas	quando	começa	a	interagir	com	esse	
mundo	(mediado	pelo	outro)	e	passa	a	ter	controle	sobre	esses	objetos,	utili-
za-os	de	modo	funcional,	ou	seja,	como	ferramentas,	e	assim	novas	formas	e	
recursos	de	comportamento	se	desenvolver	a	fim	de	dar	apoio	aos	movimen-
tos	 naturais	 e	 aos	 anteriormente	 adquiridos	 (ROSSATO;	 CONSTANTINO;	
MELLO,	2013,	p.	1).
Isto	posto,	Mantoan	(1998)	complementa	dizendo	que	o	processo	de	escolarização	
e	desenvolvimento	dos	alunos	com	deficiência	intelectual,	não	se	refere	somente	a	pensar	
e	aplicar	habilidades	intelectuais	entre	as	que	são	comuns	aos	demais	conflitos	da	vida	es-
colar,	social	e	profissional,	mas	deve,	também,	levar	em	consideração	todos	os	momentos	
e	características	de	desenvolvimento	cognitivo,	para	que	somente	assim	sejam	pensadas	
habilidades	a	serem	atingidas.	
Leonel	e	Leonardo	(2014)	dissertam	que	por	meio	da	teoria	vigotskiana,	é	possível	
compreender	que	a	deficiência	não	pode	ser	entendida	como	algo	acima	das	particularida-
des	no	aluno	e	do	mesmo	enquanto	sujeito,	pois,	como	base	nas	diferentes	metodologias	
e	atividades,	ele	irá	desenvolver	suas	funções	psicológicas	superiores,	avançando	assim,	
sua	humanização.
73UNIDADE IV Aprendizagem
Assim,	em	 relação	ao	desenvolvimento	da	criança,	Vygotski	 (1983)	afirma	
que,	independentemente	de	esta	ter	ou	não	deficiência,	é	possível	sua	edu-
cação.	A	criança	com	deficiência	pode	superar	a	limitação	imposta	pela	defi-
ciência,	pois	todo	defeito	cria	estímulos	para	elaborar	uma	compensação,	e	o	
importante	não	é	o	defeito	em	si,	mas	sim,	a	criança,	atingida	pela	deficiência	
(LEONEL;	LEONARDO,	2014,	p.	543).
Destarte	a	isso,	a	criança	em	seus	processos	iniciais	de	desenvolvimento	entende	
o mundo	externo	como	algo	estranho,	porém,	a	partir	de	sua	interação	com	o	meio	em	que
está	inserida	e	no	momento	em	que	passa	a	ter	entendimento	sobre	todas	as	coisas	que	lhe
cerca,	começa	a	utilizá-los	como	recursos	e,	com	isso,	novas	maneiras	de	comportamentos
são	desenvolvidas	(ROSSATO;	CONSTANTINO;	MELLO,	2013).
Pensandoassim,	 podemos	 enfatizar	 que	 “para	 desenvolver	 o	 seu	 psiquismo	 a	
criança	necessita	 das	 relações	ao	 seu	 redor	 [...]”,	 logo,	 para	a	 criança	 com	deficiência,	
isso	não	é	diferente,	vez	que	a	mesma	somente	irá	desenvolver	o	seu	processo	de	ensino	
e	 aprendizagem	a	 partir	 do	momento	 em	que	 estabelecer	 suas	 concepções	 e	 relações	
sociais,	visto	que	as	mesmas	são	de	extrema	 importância	para	a	evolução	das	 funções	
superiores	do	indivíduo	(LEONEL;	LEONARDO,	2014,	p.	543).
As	autoras	supracitadas	 relatam	que	na	 teoria	de	Vygotski,	o	mesmo	defende	o	
processo	de	escolarização,	bem	como	o	desenvolvimento	dos	deficientes	intelectuais,	pois	
compreende	que	essas	crianças	possuem	potencialidades	e	que	as	escolas	possuem	um	
papel	 social	 importante	no	processo	psíquico	das	mesmas,	e	 com	 isso,	 a	mesma	deve	
proporcionar	o	ensino	e	o	desenvolvimento	de	todos	os	alunos,	com	ou	sem	deficiência.	
[...]	a	escola	na	atualidade,	deve	rever	sua	postura,	seu	papel	e	sua	forma	
de	atuação	perante	os	alunos	com	deficiência	intelectual,	lançando	mão	de	
metodologias	e	práticas	adequadas	que	venham	a	atender	às	suas	especi-
ficidades	 e	 peculiaridades.	Uma	 criança,	 com	ou	 sem	deficiência,	 em	 seu	
processo	de	desenvolvimento	não	deve	ser	privada	do	ensino	por	causa	de	
suas	dificuldades,	ela	necessita	de	apoio	do	adulto,	ou	seja,	do	professor,	
pois	por	meio	das	mediações	e	dos	conhecimentos	clássicos	ela	terá	as	reais	
condições	para	seu	desenvolvimento	psíquico	(LEONEL,	LEONARDO,	2014,	
p. 546-547).
Portanto,	por	meio	dessa	concepção	teórica,	podemos	observar	que	a	aprendiza-
gem	e	o	desenvolvimento	dos	alunos	com	deficiência	“dependem	da	qualidade	das	me-
diações	que	elas	recebem	ao	longo	da	vida,	sobretudo	dos	processos	de	ensino	utilizados	
em	sua	vida	escolar,	ou	seja,	dependem,	entre	outros	aspectos,	da	qualidade	do	trabalho	
do	professor	 (ROSSATO;	CONSTANTINO;	MELLO,	2013,	p.	1),	 logo,	podemos	verificar,	
caro	 (a)	aluno	 (a),	que	o	papel	do	professor,	bem	como	de	sua	 formação	é	de	extrema	
importância	para	a	evolução	desses	alunos,	devendo	levar	em	consideração,	também,	as	
vivências	e	experiências	pedagógicas	do	docente,	as	políticas	públicas	educacionais	e	as	
condições	de	acesso	para	o	trabalho	de	inclusão	escolar.
74UNIDADE IV Aprendizagem
Já	 em	 relação	 ao	 processo	 de	 desenvolvimento	 e	 aprendizagem	 do	 aluno	 com	
deficiência	múltipla,	Godói	(2006,	p.	19)	aborda	que	a	inclusão	escolar	dos	alunos	com	essa	
condição	não	depende	somente	do	grau	da	deficiência	ou	do	desenvolvimento	intelectual,	
mas	também	de	toda	uma	contextualização	de	sua	inserção	no	ambiente	escolar,	desde	
sua	 acolhida,	 socialização	 e	 adaptação	 aos	 demais	 contextos	 escolares	 da	 instituição.	
“Piaget	afirma	que	a	inteligência	se	constrói	mediante	troca	entre	o	organismo	e	o	meio,	
mecanismo	pelo	qual	se	dá	a	formação	das	estruturas	cognitivas	[...]”.	
[...]	o	 importante	para	o	desenvolvimento	cognitivo	não	é	a	sequência	das	
ações	empreendidas	pela	criança,	mas	sim	o	esquema	geral	dessas	ações	
que	 pode	 ser	 transposto	 de	 uma	 situação	 para	 a	 outra.	Assim,	 os	 esque-
mas	são	concebidos	como	resultado	direto	das	generalizações	das	próprias	
ações,	não	sendo	de	natureza	perceptível,	mas	funcional.	Dessa	maneira,	as	
ações	da	criança	sobre	o	meio:	 fazer	coisas,	brincar	e	resolver	problemas,	
podem	produzir	formas	de	conhecer	e	pensar	mais	complexas,	combinando	e	
criando	novos	esquemas,	possibilitando	novas	formas	de	fazer,	compreender	
e	interpretar	o	mundo	que	a	cerca	(GODÓI,	2006,	p.	19).
A	autora	ainda	nos	relata	que	diversos	estudos	de	diferentes	momentos	históricos	
sobre	 o	 desenvolvimento	 cognitiva	 das	 crianças	 com	 deficiência	múltipla,	mostram	 que	
existem	diversas	oscilações	e	ritmos	diferentes	no	que	diz	respeito	a	inteligência	desses	
indivíduos,	vez	que,	por	muitas	vezes,	as	escolas	focavam	somente	nas	limitações	e	difi-
culdades	de	seus	alunos,	deixando	de	lado	as	potencialidades	que	cada	um	possui	e	os	
recursos	disponíveis	para	o	aprendizado	dos	mesmos.	
As	crianças	com	deficiências	múltiplas	podem	necessitar	de	mais	tempo	para	
adquirir	mecanismos	de	adaptação	às	novas	situações,	mas	com	uma	boa	
mediação	de	professores	 e	 pais	 poderão	 criar	 estratégias	 de	ação	e	 pen-
samento,	assim,	poderão	auto-regular	com	ajuda	de	seu	comportamento	e	
desenvolver	autonomia	pessoal,	social	e	intelectual	(GODÓI,	2006,	p.	21).
Com	 base	 nisso,	 enquanto	 educadores,	 devemos	 levar	 em	 consideração	 que	 a	
primeira	atitude	necessária	para	a	escolarização	de	alunos	com	deficiência	múltipla	consiste	
em	compreender	e	assumir	que	todas	as	crianças	são	capazes	de	aprender,	independente	
da	gravidade	ou	especificidade	de	suas	deficiências,	por	isso,	seguindo	os	pressupostos	das	
Diretrizes	nacionais	para	a	educação	especial	na	educação	básica,	a	inclusão	dos	mesmos	
deve	acontecer	desde	o	início	do	processo	educacional,	ou	seja,	já	na	Educação	Infantil.
Com	o	movimento	da	inclusão,	todas	as	crianças	com	algum	tipo	de	deficiên-
cia,	mesmo	nas	alterações	severas	de	desenvolvimento,	passam	a	ter	direito	
o mais	cedo	possível	aos	serviços	educacionais	disponíveis	em	sua	comuni-
dade.	Esse	fato	traz	implicações	importantes	[...],	principalmente	no	que	diz
respeito	à	educação	de	crianças	com	dificuldades	neuromotoras	acentuadas
ou	de	adaptação	socioemocional.	 Incluir	essas	crianças	na	escola	não	sig-
nifica	apenas	 inseri-las	 no	 contexto	 da	 sala	 de	aula,	 adaptar	 os	 objetivos,
algumas	 atividades	 ou	 dar	mais	 tempo,	 como	 frequentemente	 ocorre	 com
as	crianças	com	deficiência	mental.	Além	disso	tudo,	a	inclusão	requer	mo-
dificações	atitudinais	e	estruturais	[...]:	flexibilidade,	tolerância,	compreensão
do	 comportamento	 e	 das	 necessidades	 emocionais,	 provisão	 de	 currículo
75UNIDADE IV Aprendizagem
adaptado	às	necessidades	específicas,	mobiliário	adaptado	para	execução	
de	atividades,	adaptação	de	jogos	pedagógicos,	materiais	específicos	e	re-
cursos	tecnológicos	que	favoreçam	a	interação,	a	comunicação	e	aprendiza-
gem.	Esses	procedimentos	e	instrumentos	são	essenciais,	pois	determinam	
a	qualidade	da	oferta	educativa	para	o	sucesso	na	aprendizagem	e	inclusão	
desses	alunos	no	sistema	regular	de	ensino	(GODÓI,	2006,	p.	21).
Logo,	entende-se	que	as	crianças	com	deficiência	múltipla	que	apresentam	neces-
sidades	educacionais	específicas	não	se	desenvolvem	ou	aprendem	de	forma	espontânea	
como	os	outros	alunos,	por	isso,	cabe	a	escola	ter	a	busca	de	uma	educação	inclusiva	de	
qualidade,	buscando	a	mediação	e	modificação	de	suas	ações	e	práticas	pedagógicas	para	
a	promoção	de	uma	aprendizagem	significativa	e	assertiva.
76UNIDADE IV Aprendizagem
2. RECURSOS DIDÁTICOS ADAPTADOS OU NÃO APLICADOS À EDUCAÇÃO
DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Caro	aluno	(a),	chegamos	a	nossa	última	discussão	do	último	capítulo	da	discipli-
na	de	Atendimento	Educacional	de	alunos	com	deficiência	 intelectual	e	múltipla,	e	neste	
momento	iremos	abordar	sobre	os	recursos	didáticos	utilizados	no	processo	de	ensino	e	
aprendizagem	desses	alunos,	recursos	esses	que	precisam	ser	adaptados	de	acordo	com	
a	necessidade	educacional	de	cada	discente.	Mas	afinal,	qual	é	a	importância	dos	recursos	
didáticos	adaptados	no	processo	de	inclusão	escolar	dos	alunos	com	necessidades	educa-
cionais	especiais?	
Em	relação	à	isso	Cristofoleti	e	Nunes	(2019,	p.	37)	relatam	que	“uma	educação	
inclusiva	não	deve	significar	somente	a	inserção	da	criança	no	ambiente	escolar	[...],	mas	
a	adaptação	da	escola	no	atendimento	a	suas	especificidades	de	vida	e	de	aprendizagem”,	
por	isso	se	faz	necessário	que	as	escolas	busquem	atender	todas	as	particularidades	de	
todos	 os	 alunos,	 se	 responsabilizando	 pela	 aprendizagem	 dos	 mesmos,	 podendo	 isso	
acontecer	por	meio	dos	recursos	didáticos	adaptados.	Com	isso,	podemos	compreender,	
caro	(a)	aluno	(a),	que	a	 inserção	de	estratégias	pedagógicas	e	elaboraçãode	recursos	
adaptados	 são	primordiais	 para	que	ocorra	um	processo	de	ensino	e	aprendizagem	de	
qualidade	aos	alunos	da	Educação	Especial.
Nesse	contexto,	para	os	alunos	com	deficiência	intelectual,	as	ações	pedagógicas	
devem	ser	pensadas	de	 forma	que	sejam	 interativas	para	o	aprendizado	efetivo	desses	
77UNIDADE IV Aprendizagem
educandos,	de	forma	que	as	possibilidades	de	sua	vida	diária	sejam	inseridas	no	momento	
em	que	se	inicia	o	seu	processo	de	escolarização,	visto	que	todos	os	discentes,	com	ou	
sem	necessidades	especiais,	necessitam	desenvolver	habilidades	úteis	para	a	vida	pessoal	
(CRISTOFOLETI;	NUNES,	2019).
Miura	et	al.	 (2011),	enfatizam	que	as	adequações	dos	 recursos	didáticos	para	a	
educação	dos	alunos	com	necessidades	educacionais	especiais	podem	permitir	aos	mes-
mos	o	acesso	aos	conteúdos	programáticos	que	estão	definidos	na	proposta	pedagógica	
das	escolas,	 inclusive	para	os	que	não	possuem	diagnóstico,	como	por	exemplo,	a	defi-
ciência	intelectual.	Entende-se,	também,	que	o	uso	de	recursos	adaptados	pode,	de	certa	
forma,	 facilitar	 o	 trabalho	 docente	 das	 classes	 comuns,	 de	 forma	 que	 contribua	 para	 o	
desenvolvimento	de	cada	criança.
[...]	 a	 elaboração	 de	 planos	 de	 ensino	 que	 envolva	 a	 adaptação	 de	 jogos	
pedagógicos	cujo	objetivo	busca	a	valorização	de	uma	interação	interpessoal	
divertida	por	meio	dos	aspectos	 lúdicos	em	contexto	real,	da	instigação	da	
criatividade	e	do	desenvolvimento	de	estratégias	que	favoreçam	a	 lógica	e	
o pensamento	poderá	auxiliar	o	professor	a	 tornar	o	processo	de	ensino	e
aprendizagem	mais	enriquecedora	e	efetiva.	Os	jogos	e	os	recursos	pedagó-
gicos	podem	ser	confeccionados	pelos	professores	também	para	auxiliá-los
no	ensino	daqueles	conteúdos	que	parece	ser	complicado	para	o	educando
(MIURA	et al.,	2011,	p.	2022).
De	acordo	com	as	autoras	supracitadas,	temos	diversos	estudos	que	enfatizam	que	
a	principal	finalidade	dos	 recursos	pedagógicos	adaptados	consiste	em	auxiliar	o	aluno	a	
desenvolver	o	seu	pensamento	e	a	sua	imaginação,	bem	como	sua	capacidade	de	raciocínio	
lógico,	de	forma	que,	por	meio	desses,	o	educando	tenha	contato	com	suas	vivências	reais.	
A	elaboração	e	confecção	desses	recursos	devem	ser	pensadas	de	acordo	com	as	
especificidades	das	necessidades	educacionais	de	cada	criança,	de	forma	que	o	mesmo	
possa	corresponder	todas	as	atividades	propostas	no	currículo	escolar,	a	fim	de	que,	com	
isso,	seja	proporcionado	tanto	ao	aluno	quando	ao	professor	benefícios	relacionados	ao	
processo	educativo	durante	todo	o	aprendizado	escolar.	
Assim,	 também	os	 jogos	pedagógicos	adaptados	parecem	ser	necessários	para	
atender	às	necessidades	educacionais	especiais	dos	alunos,	 de	modo	que	o	educando	
possa	 ter	 acesso	 a	 novas	 contingências	 de	 aprendizagem	de	 forma	efetiva.	A	 partir	 da	
aprendizagem	por	meio	de	 jogos,	o	aluno	poderá	melhorar	o	seu	desempenho	em	ativi-
dades	acadêmicas	formais	que	serão	fundamentais	para	que	o	mesmo	possa	avançar	na	
aquisição	de	novos	conceitos,	receber	elogio	dos	professores,	pais	e	outros	adultos,	que	
poderão	ser	essenciais	para	facilitar	a	aquisição	de	repertórios	relevantes	de	aprendizagem	
acadêmica	em	outros	níveis	de	ensino	(MIURA	et	al.,	2011,	p.	2023).
78UNIDADE IV Aprendizagem
Sobre	 isso	Cristofoleti	 e	Nunes	 (2019,	p.45)	 reforçam	dizendo	que	 “a	escola	 se	
apropriando	dos	caminhos	alternativos	e	recursos	auxiliares	que	venham	a	contribuir	para	
o aprendizado	do	aluno,	possibilita	o	avanço	do	seu	desenvolvimento	cognitivo”,	por	isso,
é	importante	ressaltar	que	os	docentes	que	trabalham	com	alunos	com	necessidades	es-
peciais	devem	investir	na	elaboração	de	metodologias	inclusivas	e	adaptadas,	para	assim,
desenvolver	suas	habilidades	e	o	seu	pensamento	para	as	funções	psicológicas	superiores.
Schinato	e	Strider	(2020,	p.	32-33),	reforçam	que
Os	recursos	didáticos	utilizados	para	fins	pedagógicos	são	aqueles	emprega-
dos	no	ensino,	tornando-o	mais	adequado	e	eficaz.	Eles	são	indispensáveis	
para	o	processo	de	ensino	e	aprendizagem	de	todos	os	alunos	–	 inclusive 
daqueles com necessidades	educacionais	especiais	no	sistema	 regular	de	
ensino.	 [...]	os	 recursos	didáticos	são	capazes	de	proporcionar	aos	alunos	
aspectos,	elementos,	 informações	e	saberes,	que	 facilitam	o	entendimento	
dos	conteúdos	e	temáticas	apresentadas	no	decorrer	do	processo	de	ensi-
no,	promovendo,	portanto,	uma	aprendizagem	efetiva.	De	fato,	a	utilização	
desses	na	perspectiva	da	inclusão	é	importante	para	auxiliar	a	aprendizagem	
e,	ao	mesmo	tempo,	preencher	as	lacunas	do	ensino	tradicional.	Entretanto,	
é	fundamental	que	os	professores	permitam	que	os	alunos	os	utilizem	com	
objetividade,	equidade	e	de	maneira	racional.
Com	isso,	pode-se	entender	que	no	momento	em	que	o	professor	elabora	o	seu	
planejamento	de	aula	é	necessário	que	já	defina	quais	os	recursos	didáticos	e	propostas	
que	são	mais	adequadas	para	a	turma	em	que	leciona,	de	forma	que	leve	em	consideração	
as	necessidades	educacionais	de	cada	aluno.	Por	isso,	pode-se	compreender	que	antes	de	
apresentar	qualquer	recurso	em	aula,	seja	adaptado	ou	não,	cabe	ao	docente	identificar	e	
avaliar	os	resultados	que	serão	esperados	pelo	mesmo.	
Caro	 (a)	 acadêmico	 (a),	 agora	 você	poderá	 identificar	 qual	 é	 a	 importância	 dos	
recursos	educacionais	adaptados	e/ou	especializados,	bem	como	exemplos	dos	recursos	
que	são	mais	utilizados	em	sala	de	aula	para	a	escolarização	dos	alunos	com	deficiência	
intelectual	e	múltipla.
Os	Recursos	Educacionais	Especializados	envolvem	toda	a	adaptação	físi-
ca	necessária	para	realizar	o	atendimento	pedagógico	da	pessoa	com	defi-
ciência.	Podem	ser	utilizados	de	forma	isolada,	como	um	material	adaptado	
dentro	da	sala	de	ensino	regular,	ou	ainda	constituir	uma	Sala	de	Recursos	
Multifuncional,	ambiente	projetado	especialmente	para	receber	o	estudante	
com	algum	tipo	de	deficiência	(TOMAZELI,	2020,	p.40).
É	 válido	 ressaltar,	mais	 uma	 vez,	 que	 cabe	à	 escola	 estabelecer	 em	seu	plano	
de	ação	previsto	no	Projeto	Político	Pedagógico	o	atendimento	educacional	especializado	
para	alunos	com	deficiências,	de	 forma	que	atenda	de	 forma	assertiva	e	objetiva	esses	
alunos	na	sala	de	recurso	e	tenha	como	professor	um	especialista	em	Educação	Especial	
ou	áreas	correlacionadas	ao	AEE	(TOMAZELI,	2020).
79UNIDADE IV Aprendizagem
A	deficiência	 intelectual,	 diferentemente	das	outras	deficiências,	 não	apre-
senta	especificidade	nos	materiais	utilizados	para	a	intervenção	pedagógica.	
Isso	porque	ela	 vai	 apresentar	 características	 bem	diferenciadas	 em	cada	
indivíduo.	Considerando	que	as	variáveis	geradas	por	esse	tipo	de	deficiên-
cia	são	muitas,	apenas	o	cotidiano	com	a	criança	vai	informar	quais	tipos	de	
adaptações	e/ou	tecnologias	serão	necessárias	para	a	intervenção	psicoló-
gica	e/ou	pedagógica.	[...]	De	qualquer	forma,	o	uso	de	materiais	 lúdicos	e	
coloridos	tende	a	instigar	o	interesse.	Outra	questão	importante	a	ser	consi-
derada	é	a	profundidade	de	conhecimento	necessária	para	a	execução	de	
cada	atividade.	Como	qualquer	outra	criança	do	ensino	regular,	é	importante	
realizar	uma	“sondagem”	para	saber	seu	ponto	de	partida	no	direcionamento	
das	atividades	(TOMAZELI,	2020,	p.	45).
Vamos	conhecer	agora	quais	são	as	metodologias	de	ensino	e	recursos	adaptados	
que	podem	ser	utilizados	no	AEE	para	os	alunos	com	deficiência	intelectual	e	múltipla?
Tecnologia Assistiva (TA): De	 acordo	 com	 Tomazeli	 (2020,	 p.	 40),	 “Essa	 ter-
minologia	 envolve	 a	 gama	 de	 recursos	 disponíveis	 para	 proporcionar	 e/ou	 melhoras	 a	
acessibilidade	 de	 pessoas	 com	 deficiência	 a	 ferramentas	 de	 uso	 cotidiano,	 sejam	 elas	
cunho	pedagógico-escolar	ou	não”,	 com	 isso,	podemos	compreender	a	TA	como	sendo	
uma	“ferramenta	adicional	para	viabilizar	a	acessibilidade	do	estudante	às	mais	diversas	
atividades	do	cotidiano.
Jogo da memória tátil:	“Este	jogo	possibilita	à	criança	o	reconhecimento	de	cores	
etexturas.	Por	meio	dele,	o	estudante	consegue	aprimorar	de	forma	direcionada	o	sentido	
do	 tato.	Além	 da	 visão,	 trabalha	 também	a	 coordenação.	A	 quantidade	 de	 peças	 a	 ser	
utilizada	dependerá	da	avaliação	do	profissional	que	estiver	aplicando	a	atividade.	Pode	ser	
facilmente	confeccionado	com	diversos	materiais,	como	lixa,	papel	cartão,	algodão,	palitos	
de	fósforo,	entre	outros”	(TOMAZELI,	2020,	p.	46)
FIGURA 1: JOGO DA MEMÓRIA TÁTIL
Fonte:	Tomazeli	(2020,	p.	45).
Jogo da velha:	“O	jogo	da	velha	é	uma	tradicional	brincadeira,	bastante	conhecida	
no	meio	escolar	pela	sua	característica	divertida	em	que	as	crianças	podem	desafiar	seus	
colegas	usando	apenas	lápis	e	papel	[...]”,	porém,	esse	jogo	pode	ser	confeccionado	com	
materiais	recicláveis,	como	caixas	de	ovos	e	tampas	de	garrafas	PET,	“a	proposta	simples	é	
80UNIDADE IV Aprendizagem
um	ótimo	jogo	para	estimular	e	desenvolver	no	aluno	com	deficiência	a	coordenação	moto-
ra,	o	raciocínio	rápido,	estratégia	de	jogabilidade,	paciência,	lidar	com	a	frustração,	atenção	
e	concentração.	Também	contribui	para	o	desenvolvimento	de	conceitos	matemáticos	de	
linhas	horizontal,	vertical	e	transversal;	classificação	e	quantidades.
FIGURA 2: JOGO DA VELHA RECICLÁVEL
Fonte:	Cristofoleti;	Nunes	(2019,	p.	46).
Tangram com material sensorial:	“O	Tangram	é	um	antigo	jogo	chinês,	que	con-
siste	na	formação	de	figuras	e	desenhos	por	meio	de	7	peças	(5	triângulos,	1	quadrado	e	
1	paralelogramo).	Esse	jogo	pode	oferecer	muitas	possiblidades	de	trabalho	com	a	criança	
que	apresenta	deficiência	intelectual.	Pode	ser	confeccionado	com	cores	e	texturas	diferen-
tes	e	ser	utilizado	na	discriminação	das	formas,	cores	e	texturas,	no	desenvolvimento	do	
raciocínio	lógico,	na	formação	de	figuras,	dentre	outras	possibilidades”	(CRISTOFOLETI;	
NUNES,	2019,	p.	47).
FIGURA 3: TANGRAM SENSORIAL
Fonte:	Cristofoleti;	Nunes	(2019,	p.	47).
Painel sensorial com grãos:	“As	atividades	de	estimulação	sensorial	para	crian-
ças	com	deficiência	intelectual	são	de	grande	relevância,	dadas	as	possibilidades	de	de-
81UNIDADE IV Aprendizagem
senvolvimento	do	sistema	sensorial	da	pessoa,	da	atenção	ao	sensível	e	de	nomeação	das	
sensações.	O	painel	apresentado”	[...]	abaixo	“pode	estimular	na	criança	com	deficiência	
o desenvolvimento	do	reconhecimento	de	um	objeto	por	meio	do	toque	e	preensão,	bem
como	compreender	o	conceito	de	textura	(áspero	e	macio),	dentre	outros”	(CRISTOFOLETI;
NUNES,	2019,	p.	48).
FIGURA 4: PAINEL SENSORIAL
Fonte:	Cristofoleti;	Nunes	(2019,	p.	48).
Material sensorial para identificação de sensações, texturas, cores e números: 
“Esse	outro	material	já	contribui	para	a	ampliação	de	alguns	conceitos.	Além	da	estimulação	
do	reconhecimento	dos	objetos	por	meio	do	toque	e	preensão,	pode	ser	trabalhado	para	a	
compreensão	da	textura,	a	discriminação	das	cores,	formas	geométricas,	bem	como	a	ideia	
de	quantidade.	É	um	material	colorido,	criativo,	que	pode	contribuir	 imensamente	para	o	
desenvolvimento	de	conceitos	abstratos	em	alunos	com	deficiência	intelectual”	(CRISTO-
FOLETI;	NUNES,	2019,	p.	49).
FIGURA 4: MATERIAL SENSORIAL 
Fonte:	Cristofoleti;	Nunes	(2019,	p.	48).
Material lúdico para escrita de palavras:	 “O	material	 confeccionado,	 também	
denominado	de	“loto	leitura”,	é	muito	utilizado	nas	aulas	de	alfabetização	e	pode	ser	um	
excelente	recurso	para	trabalhar	com	alunos	que	apresentam	deficiência	intelectual,	pois	
permite	a	formação	de	palavras	a	partir	de	um	modelo	acompanhado	da	figura	correspon-
dente	à	palavra”	CRISTOFOLETI;	NUNES,	2019,	p.	49).
82UNIDADE IV Aprendizagem
FIGURA 5: MATERIAL LÚDICO PARA ESCRITA
Fonte:	Cristofoleti;	Nunes	(2019,	p.	49).
Sala de recursos multifuncionais:	De	acordo	com	Medeiros	(2019),	a	implantação	
das	Salas	de	Recursos	Multifuncionais	–	SRMF	teve	seu	início	em	2007	por	meio	do	Minis-
tério	da	Educação	–	MEC,	nas	escolas	da	rede	municipal	e	estadual	de	educação,	sendo	
essa	oferta	de	serviço	instituída	na	Política	Nacional	de	Educação	Especial	na	Perspectiva	
da	Educação	Inclusiva.
A	escolha	das	instituições	que	receberão	as	SRMF	é	realizada	pelos	gesto-
res	da	rede	estadual	ou	municipal	de	ensino,	através	do	Sistema	de	Gestão	
Tecnológica	do	Ministério	da	Educação	–	SIGETEC.	Para	tanto,	é	firmado	um	
termo	de	adesão	entre	o	MEC	e	o	gestor,	no	qual	o	último	se	responsabiliza	
por	assegurar	instalações	físicas	acessíveis	e	ainda,	disponibilizar	professo-
res	para	realizar	os	atendimentos	(MEDEIROS,	2019,	p.	24).
Como	você	pode	observar	na	figura	abaixo,	caro	(a)	aluno	(a),	entre	os	anos	de	
2005	e	2007	ocorreu	um	grande	aumento	no	que	diz	respeito	a	implantação	de	SRMF	no	
Brasil,	porém	ainda	é	considerado	um	aumento	pouco	significativo.	Mas,	já	no	ano	de	2007,	
tivemos	um	aumento	significativo	sobre	as	SMRF	nas	escolas	municipais	e	estaduais,	de-
vido	ao	grande	número	de	alunos	com	necessidades	educacionais	especiais	matriculados	
na	rede	de	ensino	regular	(MEDEIROS,	2019).	
GRÁFICO 1: IMPLANTAÇÃO DAS SRMF NO BRASIL 2005-2012
Fonte:	Medeiros	(2019,	p.	25).
83UNIDADE IV Aprendizagem
Neste	aspecto,	 tem-se	nas	SRMF	uma	oportunidade	de	acesso	a	diversos	
materiais	 e	 equipamentos	 que	podem	promover	 e	 potencializar	 a	 aprendi-
zagem	das	pessoas	com	NEE.	Ainda	em	2011,	é	promulgado	o	Decreto	nº	
7611,	que	em	seu	art.	4,	§	3º	caracteriza	as	SRMF	como	sendo	“ambientes	
dotados	de	equipamentos,	mobiliários	e	materiais	didáticos	e	pedagógicos	
para	a	oferta	do	atendimento	educacional	 especializado”.	Nesta	perspecti-
va,	as	atividades	desenvolvidas	no	atendimento	educacional	especializado	
-	AEE	diferenciam-se	daquelas	realizadas	na	sala	de	aula	comum,	não	sendo
substitutivas	à	escolarização.	Esse	atendimento	que	deve	ser	ofertado	em
turno	contrário	às	aulas	regulares,	complementa	ou	suplementa	a	formação
dos	alunos	com	vistas	à	autonomia	e	à	independência	na	escola	e	fora	dela
(MEDEIROS,	2019,	p.	27).
As	salas	de	recursos	multifuncionais	são	divididas	em	dois	tipos:	na	sala	tipo	I	es-
tão	apresentados	os	materiais	pedagógicos	adaptados,	com	exceção	os	para	alunos	com	
deficiência	visual,	e	na	sala	tipo	II	além	dos	materiais	já	mencionados,	são	disponibilizados	
os	recursos	específicos	para	o	atendimento	dos	alunos	com	deficiência	visual	(MEDEIROS,	
2019).	Cada	um	desses	tipos	de	sala	possui	seus	materiais	específicos	como	você	pode	
observar	nos	quadros	abaixo:
QUADRO 1: ESPECIFICAÇÕES DE ITENS DA SALA DE TIPO I
Fonte:	Brasil,	2010	apud	Medeiros	(2019,	p.	28)
84UNIDADE IV Aprendizagem
QUADRO 2: ESPECIFICAÇÕES DE ITENS DA SALA DE TIPO II
Fonte:	Brasil,	2010	apud	Medeiros	(2019,	p.	29).
REFLITA
Com	base	nas	informações	apresentadas	nessa	unidade,	e	também	em	todas	as	 lei-
turas	realizadas	até	aqui,	você,	enquanto	acadêmico	(a),	considera	a	sala	de	recursos	
multifuncionais	e	o	uso	de	recursos/materiais	adaptados	fundamental	para	o	atendimen-
to	educacional	especializado	para	os	alunos	com	deficiência	intelectual	e	múltipla?
Reflita!
Fonte:	o	autor,	2020.
85UNIDADE IV Aprendizagem
SAIBA MAIS
TECNOLOGIA É ALIADA NA CRIAÇÃO DE AULAS ACESSÍVEIS A TODOS	-	Ferra-
mentas	digitais	trazem	funcionalidades	como	legendagem,	contraste	e	libras,	que	permi-
tem	a	participação	ativa	e	a	integração	de	estudantes	com	ou	sem	deficiência
Um	trabalho	sobre	imigração	na	aula	de	história	do	primeiro	ano	do	ensino	médio	
da	professora	Lilian	Starobinas,	da	Escola	Vera	Cruz,	em	São	Paulo,	mostrou	como	o	
uso	de	uma	ferramenta	digital	acessível	pode	facilitar	a	aprendizagem	e	a	participação	
de	todos	os	alunos	da	turma.
A	 educadora	 pediu	 aos	 estudantes	 que	montassem	uma	apresentação	 sobre	 o	
tema,	usando	textos,	imagens,	áudios	e	vídeos.	Eles	podiam	fazer	no	PowerPoint,	por	
exemplo,	e	depois	deveriam	colocar	o	trabalho	no	Flipgrid.	A	ferramenta	gratuita	de	co-
municação	por	vídeo	reúne	os	trabalhos	num	único	lugar,	dá	a	possibilidade	de	acesso	
aos	alunos	às	produções	dos	colegas	e	permite	a	interação.
A	professora,	que	tambémdá	aulas	de	cultura	digital	no	curso	de	pedagogia	do	Ins-
tituto	Vera	Cruz,	usou	vídeos	de	uma	formação	e	materiais	disponíveis	na	internet	para	
aprender	a	trabalhar	com	a	plataforma.	Tirou	ainda	dúvidas	com	o	grupo	de	tecnologia 
da	escola.
[...]
Oriento	que	leiam	o	conteúdo	na	íntegra.
Fonte:	NOGUEIRA,	Fernanda.	2020,	Porvir	 Inovações	em	Educação.	Disponível	em:	https://porvir.org/
tecnologia-e-aliada-na-criacao-de-aulas-acessiveis-a-todos/
86UNIDADE IV Aprendizagem
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro	(a)	aluno	(a),	chegamos	ao	final	de	nossa	quarta	e	última	unidade	de	discussão	
sobre	a	disciplina	de Atendimento Educacional de Alunos com Deficiência Intelectual 
e Múltipla.	
Em	nosso	primeiro	momento	de	discussão	você	pôde	compreender	como	se	dá	o	
desenvolvimento	e	a	aprendizagem	dos	alunos	com	deficiência	intelectual	e	múltipla,	onde	
o processo	de	escolarização	e	desenvolvimento	desses	alunos,	não	se	refere	somente	a
pensar	e	aplicar	habilidades	 intelectuais	entre	as	que	são	comuns	aos	demais	 conflitos
da	vida	escolar,	social	e	profissional,	mas	deve,	também,	levar	em	consideração	todos	os
momentos	e	características	de	desenvolvimento	cognitivo,	para	que	somente	assim	sejam
pensadas	habilidades	a	serem	atingidas.
Além	disso,	foi	possível	identificar	que	para	compreendermos	o	desenvolvimento	
das	crianças	com	necessidades	educacionais	especiais,	é	necessário	que,	primeiramen-
te,	 cada	 aluno	 compreenda	 como	 se	 dá	 e	 acontece	 o	mundo	 ao	 seu	 redor,	 ou	 seja,	 é	
importante	que	essa	criança	entenda	o	seu	contexto	social	e	escolar,	para	assim,	ter	sua	
aprendizagem	desenvolvida	de	forma	assertiva.	E	em	relação	ao	desenvolvimento	do	aluno	
com	deficiência	múltipla,	é	necessário	ressaltar	que	a	inclusão	escolar	dos	mesmos	não	de-
pende	somente	do	grau	da	deficiência	ou	de	seu	desenvolvimento	intelectual,	mas	também	
da	compreensão	de	toda	a	sua	inserção	no	ambiente	escolar	e	social.
Por	fim,	na	finalização	de	nossa	discussão,	você	pode	compreender	qual	é	a	im-
portância	dos	recursos	didáticos	adaptados	e	da	sala	de	recursos	multifuncionais	para	o	
atendimento	educacional	dos	alunos	com	deficiência	 intelectual	e	múltipla,	de	forma	que	
saibamos	que	a	inclusão	dos	alunos	com	necessidades	educacionais	não	deve	acontecer	
somente	com	a	sua	inserção	nas	escolas,	mas	também	com	a	adaptação	dos	materiais	pe-
dagógicos	e	as	metodologias	de	ensino	que	serão	empregadas	pelos	professores	e	pelos	
demais	membros	das	escolas.	Pois,	por	meio	das	adequações	dos	recursos	didáticos	para	
a	educação	desses	alunos	é	possível	termos	a	possibilidade	dos	mesmos	para	o	acesso	
aos	conteúdos	programáticos	que	estão	definidos	na	proposta	pedagógica	das	escolas,	
inclusive	para	os	que	não	possuem	diagnóstico,	como	por	exemplo,	a	deficiência	intelectual.
87UNIDADE IV Aprendizagem
LEITURA COMPLEMENTAR 
Salas de recursos multifuncionais: Revisão de artigos científicos
Multifunctional	resource	classes:	A	review	on	scientific	reports
Mara Silvia Pasian¹
Universidade	Federal	de	São	Carlos,	UFSCar,	Brasil
Enicéia Gonçalves Mendes²
Universidade	Federal	de	São	Carlos,	UFSCar,	Brasil
Fabiana Cia³
Universidade	Federal	de	São	Carlos,	UFSCar,	Brasil
Resumo
Apesar	do	crescimento	da	produção	científica	na	área	de	Educação	Especial,	há	
necessidade	da	articulação	em	contextos	de	redes	colaborativas	de	pesquisa.	O	presente	
trabalho	faz	parte	do	Observatório	Nacional	de	Educação	Especial	(ONEESP),	cujo	foco	é	
a	produção	de	estudos	integrados	sobre	políticas	e	práticas	direcionadas	para	a	questão	
da	 inclusão	 escolar	 e	 avaliar	 no	 âmbito	 nacional	 o	 programa	de	 implantação	 de	 “Salas	
de	Recursos	Multifuncionais”	(SRM),	referente	ao	atendimento	educacional	especializado	
(AEE).	O	objetivo	 foi	 realizar	uma	 investigação	com	o	 intuito	de	descrever	e	discutir	so-
bre	as	produções	científicas	publicadas	na	realidade	brasileira	no	âmbito	do	atendimento	
educacional	 especializado.	 Para	 isso	 foi	 realizada	 uma	 revisão	 bibliográfica	 de	 artigos,	
sendo	utilizadas	as	bases	de	dados	SciELO	(Scientific	Eletronic	Library	Online)	e	LILACS	
(Literatura	Latino-americana	e	do	Caribe	em	Ciências	da	Saúde).	Foram	selecionados	19	
artigos	e	a	descrição	dos	 resultados	 foi	 feita	utilizando	análise	qualitativa	e	quantitativa.	
Os	resultados	mostraram	que	a	maioria	dos	artigos	envolve	o	eixo	que	descreve	o	funcio-
namento	do	atendimento	educacional	especializado,	o	público	mais	investigado	foram	os	
alunos	com	paralisia	cerebral	e	deficiência	visual.	Existe	um	maior	número	de	pesquisa	
qualitativa	e	de	estudo	de	caso.	O	local	mais	frequente	de	realização	das	pesquisas	foram	
88UNIDADE IV Aprendizagem
as	escolas	de	rede	pública	estadual,	sendo	que	os	professores	aparecem	em	maior	número	
como	participantes	e	o	instrumento	de	coleta	mais	utilizado	foi	a	entrevista.	
[...]	
Introdução 
A	presente	proposta	faz	parte	das	atividades	do	Observatório	Nacional	de	Educa-
ção	Especial	(ONEESP)	e	tem	como	foco	uma	avaliação	de	âmbito	nacional	do	programa	
de	implantação	de	“Salas	de	Recursos	Multifuncionais”	(SRM),	promovido	pela	Secretaria	
de	Educação	Especial/MEC	que,	desde	2005,	vem	apoiando	a	criação	do	serviço	de	aten-
dimento	educacional	especializado	(AEE).	
O	programa	das	SRM	é	destinado	às	escolas	das	 redes	estaduais	e	municipais	
de	educação	e	foi	criado	na	intenção	de	promover	ensino	com	qualidade	para	alunos	com	
deficiência,	 transtornos	 globais	 do	 desenvolvimento	 e	 altas	 habilidades/	 superdotação	 -	
público	alvo	da	educação	especial.	Esse	programa	é	desenvolvido	de	forma	complementar	
e	suplementar	a	escolarização,	sendo	oferecido	no	contraturno	em	que	a	criança	frequenta	
na	escola	comum	em	que	está	matriculada.	O	 intuito	é	assegurar	condições	de	acesso,	
participação	 e	 aprendizagem	 no	 ensino	 comum	 possibilitando	 a	 oferta	 do	 atendimento	
educacional	especializado,	de	forma	não	substitutiva	à	escolarização	(BRASIL,	2007).	
Referente	ao	plano	pedagógico,	 este	deve	 levar	em	conta	as	 características	de	
forma	individual	para	cada	aluno,	contendo	as	atividades	a	serem	desenvolvidas,	visando	
proporcionar	melhor	adaptação	dos	alunos	na	sala	comum	(BRASIL,	2007).	
Há	diversos	benefícios	que	podem	ser	desenvolvidos	na	SRM	de	forma	paralela	
e	que	auxilia	o	desenvolvimento	do	ensino	na	sala	de	aula	comum,	como	relata	Baptista	
(2011,	p.70):	
Algumas	das	vantagens	que	eram	associadas	à	classe	especial	podem	ser	
potencializadas	na	sala	de	recursos,	pois	o	trabalho	com	pequenos	grupos	
é	 estimulado,	 permitindo	 melhor	 acompanhamento	 do	 aluno,	 favorecendo	
trajetórias	de	aprendizagem	mais	 individualizadas	sob	a	supervisão	de	um	
docente	com	 formação	específica.	No	caso	da	sala	de	 recursos,	a	grande	
vantagem	é	que	esse	processo	tem	condições	de	alternância	contínua	com	
aquele	desenvolvido	na	sala	de	aula	comum.
Nessa	perspectiva	de	 implantação	e	de	expectativa	de	sucesso,	a	Secretaria	de	
Educação	Especial	a	partir	de	2005	tem	feito	investimentos	para	o	AEE,	proporcionando	
equipamentos,	 mobiliários	 e	 materiais	 didático-pedagógicos	 e	 de	 acessibilidade	 para	 a	
organização	das	SRM,	também	têm	surgido	diversas	discussões	sobre	as	atribuições	e	a	
formação	dos	professores	do	AEE,	sendo	que	cursos	de	capacitação	e	de	aperfeiçoamento	
estão	sendo	oferecidos	e	requisitados.
89UNIDADE IV Aprendizagem
A	SRM	é	uma	nova	realidade	presente	em	todo	território	nacional	para	o	atendimento	
de	alunos	público	alvo	da	educação	especial	e	tem	recebido	incentivos	materiais	e	investido	
na	formação	profissional	para	o	professor	de	educação	especial	para	atuar	nessas	salas,	
como	 também	observado	por	Oliveira	e	Leite	 (2011,	 p.	 198)	 sobre	a	 importância	dessa	
implantação:
No	contexto	de	inclusão	educacional,	a	sala	de	recursos	ganha	papel	funda-
mental	na	viabilização	do	acesso	da	parcela	de	alunos	com	NEEs	ao	currícu-
lo	comum.	De	acordo	com	as	recomendações	legais,	no	caso,	as	Resoluções	
SE	No.8	 (2006)	e	SE	No.	11	 (2008),	a	 sala	de	 recursos	compõe	um	dos	
suportes	existentes	na	Educação	Especial	e	oferece	serviço	de	natureza	pe-
dagógica,	a	fim	de	complementar	ou	suplementar	o	atendimento	educacional	
fornecido	na	sala	comum.
Segundo	dados	do	MEC,	entre	os	anos	de	2005	a	2009,	foram	financiadas	15.551	
(SRMs)	para	4.564	municípios	brasileiros,	 espalhados	em	 todos	os	estados.	Com	base	
nas	demandas	apresentadas	no	Programa	de	Ações	Articuladas	(PAR),	esse	quantitativo	
atenderia	82%	das	necessidades	de	SRM.	
Algumas	evidências	reforçam	o	consenso	sobre	a	necessidade	de	empenho	para	
atender	as	necessidades	educacionais	dos	alunos	com	deficiência,	muitas	vezes	privados	
do	direito	de	acesso,	ingresso,	permanência	e	sucesso	na	escola	básica.	Como	pode	ser	
observado	pelas	estatísticas	estimadas	pela	UNESCO	(2005)	nos	países	pobres	e	em	de-
senvolvimento,	mais	de	140	milhões	de	crianças	e	jovens	não	têm	acesso	à	escolarização	
básica;	e	apenas	2%	de	uma	população	dos	indivíduos	com	deficiências,	estimada	em	mais	
de	um	bilhão	de	pessoas	em	todo	o	mundo,	recebem	algum	tipo	de	educação	formal.	
[...]	
Oriento	que	você	leia	o	artigo	na	íntegra,	o	qual	se	encontra	no	link	abaixo.	Boa	
leitura!
Fonte:	PASIAN,	Mara	Silvia;	MENDES,	Enicéia	Gonçalves;	CIA,	Fabiana.	Sala	de	
Recursos	Multifuncionais:	Revisão	de	artigos	científicos.	Revista Eletrônica de Educação 
- REVEDUC.	São	Carlos,	v.	8,	n.	3,	p.	213-225,	2014
Link:	http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/949/366
90UNIDADE IV Aprendizagem
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título:	 Salas	Abertas:	 Formação	 de	 professores	 e	 práticas	 pe-
dagógicas	em	comunicação	alternativa	e	ampliada	nas	salas	de	
recurso	multifuncionais
Autor:	Leila	Regina	d’Oliveira	de	Paula	Nunes;	Carolina	Rizzotto	
Schirmer	(org).
Editora:	EdUERJ
Ano:	2017
Sinopse: [...]	O	livro	oferece	ao	leitor	contribuições	teórico-práticas	
relativas	 às	 áreas	 de	 Educação	 Especial,	 Formação	 de	 Profes-
sores,	Tecnologia	Assistiva,	Comunicação	Alternativa	e	Ampliada,	
além	 de	 constituir	 um	 trabalho	 de	 grande	 importância	 para	 a	
consulta	por	parte	daqueles	que	atuam	ou	pretendem	atuar	nas	
áreas	da	Educação	Especial	e	da	CAA.	Ao	 longo	dos	dezesseis	
capítulos	são	discutidas	questões	relativas	à	formação	continuada	
em	serviço	de	professores,	comunicação	alternativa	e	ampliada,	
materiais	pedagógicos	e	lúdicos	adaptados,	informática	acessível,	
entre	outros.
FILME/VÍDEO 
Título:	Deficiência	Intelectual	-	Multirio
Ano: 2017
Sinopse:	A	informação	como	promotora	de	mudança	na	percep-
ção	sobre	a	deficiência,	na	promoção	da	autonomia,	da	inserção	
social	e	da	capacidade	de	viver	com	qualidade.
Link do vídeo:	https://www.youtube.com/watch?v=CQQ9acLTKE-
Q&t=21s
91
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92
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nais	para	o	Atendimento	Educacional	Especializado	na	Educação	Básica,	modalidade	de	
Educação	Especial.	Diário	Oficial	[da]	União.	Brasília,	2009.
BRASIL.	Resolução	CNE/CEB	nº	4	de	2	de	outubro	de	2009.	Institui	Diretrizes	Operacionais	
para	o	Atendimento	Educacional	Especializado	na	Educação	Básica,	modalidade	Educação	
Especial.	Diário	Oficial	[da]	União.	Brasília,	2009.
BRASIL.	Resolução	nº	316	de	19	de	julho	de	2006.	Dispõe	sobre	a	prática	de	Atividades	de	
vida	diária,	de	Atividades	Instrumentais	da	Vida	Diária	e	Tecnologia	Assistiva	pelo	Terapeuta	
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96
CONCLUSÃO GERAL
Caro	(a)	aluno	(a),	chegamos	ao	final	de	mais	uma	etapa	do	curso	de	Graduação	
em	Educação	Especial	e	com	ela	a	disciplina	de	Atendimento	Educacional	Especializado	
para	alunos	com	Deficiência	Intelectual	e	Múltipla.
Ao	longo	das	quatro	unidades	foram	debatidos	assuntos	pertinentes	a	esse	tema,	
iniciando	com	a	História	da	Deficiência	Intelectual	e	múltipla	dando	sequência,	analisando	
a	interlocução	entre	o	AEE	para	os	alunos	com	essas	deficiências	e	o	ensino	regular,	já	na	
Unidade	III,	foi	possível	analisar,	também,	como	a	deficiência	intelectual	e	múltipla	acontece	
no	contexto	escolar,	e,	por	fim,	na	Unidade	IV	foi	possível	a	compreensão	de	como	se	dá	o	
processo	de	ensino	e	aprendizagem	desses	alunos.
Partindo	dessas	concepções,	na	Unidade	I	foi	possível	compreender	que,	analisan-
do	por	meio	de	um	contexto	histórico,	podemos	identificar	que	a	deficiência	intelectual	e	
múltipla	passou	por	inúmeras	evoluções	no	que	se	respalda	o	seu	processo	e	compreensão	
de	 conceituação,	 tendo	 suas	 discussões	 apresentadas	 desde	 a	Antiguidade,	 se	 esten-
dendo	até	os	dias	atuais,	tendo	sempre	novas	definições	sobre	a	mesma.	Com	isso,	em	
suma,	podemos	compreender	a	deficiência	intelectual	como	sendo	uma	característica	das	
pessoas	que	possuem	determinados	prejuízos	nos	domínios	conceituais	social	e	prático,	
tendo	classificações	entre	leve,	moderada,	grave	e	profunda,	porém,	ainda	há	autores	que	
a	enfatizam	como	sendo	uma	forma	compreendida	amplamente	como	um	retardo	mental,	
classificação	 essa	muito	 obsoleta,	mas	 utilizada	 até	 hoje.	 Enquanto	 que,	 em	 relação	 a	
Deficiência	Múltipla,	 podemos	 compreender	 que	 a	mesma	 se	 refere	 à	 designação	 para	
as	pessoas	que	possuem	mais	de	uma	deficiência,	sendo	compreendida	como	condição	
heterogênea,	 identificando	 diferentes	 grupos	 de	 indivíduos	 que	 possuem	 determinadas	
deficiências	associadas	à	outras.	
No	âmbito	legal	e	legislativo	foi	possível	verificar	que	no	Brasil	temos	uma	Lei	que	
aborda	especificamente	sobre	a	pessoa	com	deficiência,	conhecida	como	Lei	de	Inclusão	
ou	Estatuto	da	Pessoa	com	Deficiência	que	passou	a	ser	um	grande	fator	de	discussão	
sobre	a	proteção	e	amparo	dos	direitos	das	pessoas	com	deficiência	em	nosso	país.
Na	Unidade	II	você	pode	analisar	os	fundamentos	teóricos,	legais	e	pedagógicos	
acerca	do	atendimento	educacional	especializado	podendo	identificar	que	o	AEE	se	refere	
97
como	a	proposta	de	integração	dos	alunos	com	deficiências	no	contexto	escolar	do	ensino	
regular,	buscando	a	progressão	escolar	dos	mesmos	sem	nenhum	tipo	de	discriminaçãoou	segregação,	ressaltando	que	o	AEE	é	garantido	por	Lei	desde	a	Constituição	Federal.	
Além	disso,	também	discutimos	sobre	a	institucionalização	do	atendimento	especializado	
no	projeto	político	pedagógico	–	PPP,	onde	você	pode	compreender	a	importância	deste	
documento	nas	instituições	escolares,	bem	como	a	importância	e	fundamentação	das	Ativi-
dades	de	Vida	Diária	–	ADV	nas	escolas.	
A	partir	na	Unidade	 III,	 foi	possível	uma	compreensão	maior	sobre	a	Deficiência	
Intelectual	e	Múltipla	no	contexto	escolar,	dando	ênfase	ao	processo	de	inclusão	nas	esco-
las,	o	qual	se	relaciona	as	mais	variáveis	modificações	ocorridas	em	todas	as	instituições	
de	 ensino,	 onde	 foi	 possível	 compreender	 que	 para	 este	 processo	 acontecer	 de	 forma	
assertiva	é	necessário	repensar	todas	as	políticas	educacionais	vigentes	e	analisar	as	mais	
variadas	formas	de	aprendizagens	e	dificuldades.
Por	fim,	na	Unidade	IV	discutimos	sobre	a	aprendizagem	dos	alunos	com	deficiên-
cia	intelectual	e	múltipla,	entendendo	que	a	mesma,	em	conjunto	com	o	desenvolvimento	
desses	 discentes,	 fazem	 parte	 do	 processo	 de	 escolarização	 dos	mesmos,	 não	 sendo	
apenas	a	aplicação	de	uma	ou	outra	metodologia,	mas	sim	a	consideração	de	 todos	os	
momentos	e	particularidades	do	cognitivo.	Também	foi	possível	a	compreensão	acerca	da	
importância	dos	recursos	didáticos	adaptados	e	das	salas	de	recursos	multifuncionais	para	
o AEE,	verificando	como	a	adaptação	dos	materiais	pedagógicos	e	as	metodologias	de
ensino	serão	empregadas	pelos	professores	e	pelos	demais	membros	das	escolas.
Desejo	a	você,	caro	(a)	aluno	(a),	muito	sucesso	em	sua	formação	acadêmica	e	
profissional!
Até breve!!!
+55 (44) 3045 9898
Rua Getúlio Vargas, 333 - Centro
CEP 87.702-200 - Paranavaí - PR
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E D I T O R A
	APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
	SUMÁRIO
	UNIDADE I - HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA 
	INTRODUÇÃO
	1. A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA ATRAVÉS DOS TEMPOS
	2. CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
	3. LEGISLAÇÃO NACIONAL E ESTADUAL, ACESSIBILIDADE E A ERA DA INCLUSÃO
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	LEITURA COMPLEMENTAR
	MATERIAL COMPLEMENTAR
	UNIDADE II - INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
	INTRODUÇÃO
	1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS, LEGAIS E PEDAGÓGICOS DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
	1.1 Fundamentos legais para o atendimento especializado
	2. INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
	3. ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	LEITURA COMPLEMENTAR
	MATERIAL COMPLEMENTAR
	UNIDADE III - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA NO CONTEXTO ESCOLAR
	INTRODUÇÃO
	1. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA NO CONTEXTO ESCOLAR
	1.1 A avaliação do aluno com deficiência intelectual no contexto escolar
	2. PERCEPÇÃO DE PAÍS, ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES NO PROCESSO DE INCLUSÃO
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	LEITURA COMPLEMENTAR
	MATERIAL COMPLEMENTAR
	UNIDADE IV - APRENDIZAGEM
	INTRODUÇÃO
	1. DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
	2. RECURSOS DIDÁTICOS ADAPTADOS OU NÃO APLICADOS À EDUCAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	LEITURA COMPLEMENTAR
	MATERIAL COMPLEMENTAR
	REFERÊNCIAS
	CONCLUSÃO GERAL