Ebook_Educação em Direitos Humanos e Práticas Inclusivas (Educação em Direitos Humanos) _SER (Versão Digital)

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Autores:
Vittorio Leandro Oliveira Lo Bianco;
Denise Maria da Silva;
Alessandra Conceição do Nascimento.
Organizadora:
Camila Gallindo Cornélio
EDUCAÇÃO EM DIREITOS 
HUMANOS E PRÁTICAS 
INCLUSIVAS
(Educação em Direitos 
Humanos e Inclusão)
Autores:
Vittorio Leandro Oliveira Lo Bianco;
Denise Maria da Silva;
Alessandra Conceição do Nascimento.
Organizadora:
Camila Gallindo Cornélio.
Educação em 
Direitos Humanos e 
Práticas Inclusivas
(Educação em 
Direitos Humanos 
e Inclusão)
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Carvalho.
Ilustrador: João Henrique Martins.
Bianco, Vittorio Leandro Oliveira Lo; Silva; Denise Maria da; Nascimento, 
Alessandra Conceição do.
Organizador(a): Cornélio, Camila Gallindo.
Educação em Direitos Humanos e Práticas Inclusivas:
Recife: Editora Digital Pages; Editora Telesapiens; Grupo Ser Educacional - 
2022.
142 p.: pdf
ISBN: 978-65-81507-66-4
1. Direitos Humanos 2. Ambiente Educacional 3. Educação Inclusiva.
Grupo Ser Educacional
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CEP: 50100-160, Recife - PE
PABX: (81) 3413-4611
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CONTEXTUALIZANDO
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Definição sobre o tema 
abordado.
DICA
Dicas interessantes sobre 
o tema abordado.
EXEMPLIFICANDO
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para melhor absorção do 
tema.
EXEMPLO
Exemplos sobre o tema 
abordado.
FIQUE DE OLHO
Informações que 
merecem relevância.
SUMÁRIO
UNIDADE 1
Direitos humanos: marcos históricose delimitações teórico-
conceituais � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 13
Panorama internacional sobre os direitos humanos: o contexto do 
mundo ocidental � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 13
Os direitos humanos no Brasil: lutas e trajetórias � � � � � � � � � � � � � � � � � � �21
A pessoa com deficiência na sociedade: aspectos históricos e 
delimitações conceituais � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �24
Uma breve história da pessoa com deficiência � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 24
Um olhar mais focado no Brasil � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 28
Diferenças conceituais: termos, definiçõese significados � � � � � � � � � � 30
Educação Especial x Educação Inclusiva � � � � � � � � � � � � � � 30
O projeto educacional inclusivo e suas dimensões � � � � �33
As barreiras encontradas pelas pessoas com deficiência
 � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 35
O atendimento educacional especializado (AEE) � � � � � 36
Deficiência, incapacidade e desvantagem � � � � � � � � � � � � 36
Deficiências intelectual, sensorial, física e múltipla � � � 37
Condutas típicas � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �41
Altas habilidades/superdotação � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 42
UNIDADE 2
Educação em direitos humanos: falas iniciais � � � � � � � � � � � � � � � � � � �47
Marcos político-legais da educaçãoem direitos humanos � � � � � � � � 52
Programa Mundial para a Educaçãoem Direitos Humanos � � � � � � � � � � 52
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) � � � � � � � � 53
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (DNEDH)
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 54
Marcos legais da educação inclusiva � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �59
Marcos internacionais � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 64
Declaração de Salamanca � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 65
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
 � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 66
Objetivos do Desenvolvimento Sustentávele a Inclusão Escolar � � � � 67
Marcos legais e o brasil � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 71
Política Nacional da Educação Especialna Perspectiva Inclusiva e Lei 
Brasileira de Inclusão � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �83
UNIDADE 3
Os Direitos Humanos no ambiente educacional � � � � � � � � � � � � � � � � 89
A educação em direitos humanos na educação básica � � � � � � � � � � � � � � �91
A educação para os direitos humanos no ensino superior � � � � � � � � � � � 93
Aspectos pedagógicos e reflexão sobreas práticas da educação 
inclusiva escolar � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �95
O ambiente escolar e a educação inclusiva� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 95
As implicações e dificuldades da Educação Inclusivano 
ambiente escolar � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 100
Especificidades para atuação no contextoda educação inclusiva � � � 103
A formação do professor para a Educação Inclusiva � � 103
Salas de Recursos Multifuncionais � � � � � � � � � � � � � � � � � � 107
Adaptações necessárias para educação inclusiva � � � � 109
Adaptações curriculares � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �110
Metodologia para o trabalho com os alunoscom 
deficiência � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 111
Avaliação do aluno com deficiência � � � � � � � � � � � � � � � � � � 112
UNIDADE 4
Refletindo sobre a educação em direitos humanos na educação não 
escolar � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 117
O papel das organizações sociais na Educaçãodos Direitos Humanos
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 117
Educação não formal na educação inclusiva � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �120
A educação para paz � � � � � � � �� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 122
A paz como direito � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 122
Educação baseada em valores � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �124
O papel da escola na sociedade contemporânea � � � � � � � � � � � � � � � � 125
Propostas para a Educação em Direitos Humanos baseada em valores
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 128
Apresentação
Esta é a disciplina de Educação em Direitos Humanos e Práticas 
Inclusivas, seja bem-vindo(a)! Aqui, temos muitos assuntos para 
debater que dialogam de perto com nosso cotidiano e nos aju-
dam a pensar a construção de um mundo mais justo, democrático 
e respeitoso das diferenças. Na unidade 1, trataremos dos Direitos 
Humanos a partir do contexto brasileiro e internacional, faremos 
delimitações conceituais importantes. Também será apresentado 
um breve histórico das pessoas com deficiência. Sigamos nas refle-
xões e conversas, avante!
Autoria
Vittorio Leandro Oliveira Lo Bianco
É servidor público estadual, Analista de Ensino a Distância e Divul-
gação Científica na Fundação CECIERJ. Doutor em Educação pelo 
ProPEd/UERJ, Mestre em Políticas Públicas, Estratégias e Desen-
volvimento pelo Instituto de Economia da UFRJ, especialista em 
Políticas Públicas (UFRJ) e em Gênero e Sexualidade (Instituto de 
Medicina Social/UERJ) e Bacharel em Relações Internacionais pela 
PUC-Rio. Atualmente estuda Direito na UERJ e realiza o Estágio de 
Pós-Doutoramento em Educação na UFRRJ. É pesquisador associado 
dos grupos de pesquisa Cibercultura, Educação e Narrativas Audio-
visuais — Cena (UERJ), Currículos, Narrativas Au-
diovisuais e Diferença — Cunadi (UERJ), Grupo de 
Pesquisa Docência e Cibercultura (GPDOC - Rural). 
Atua nas áreas: Educação, Cibercultura, Educação 
a Distância, Ambientes Virtuais de Ensino-Apren-
dizagem, Políticas Públicas, Globalização e Análise 
comparada.
Denise Maria da Silva
A professora Denise Maria da Silva é Especialista em Psicopedago-
gia Clínica e Institucional pelo Centro Universitário das Faculdades 
Metropolitanas Unidas (FMU). Graduada em Pedagogia também 
pelo Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas 
(FMU), está na área da Educação Infantil desde 2013 e atualmente é 
Professora de Educação Infantil em um Centro de Educação Infantil 
da prefeitura de São Paulo, SP.
Currículo Lattes
Currículo Lattes
Alessandra Conceição do Nascimento
A Professora Alessandra Conceição do Nascimento é Mestre em Re-
lações Comerciais Internacionais pela Universidad Nacional de Tres 
de Febrero – Untref. É pós-graduada em Metodologia do Ensino de 
História e Cultura Afro-brasileira pela Faculdade de Ciências Educa-
cionais e em Tutoria em Educação à Distância e Docência do Ensino 
Superior pela Faculdade Futura. Graduada em Comunicação Social 
pela Faculdades Integradas Hélio Alonso e em Formação Pedagógica 
para Graduados não licenciados pela Universidade Cruzeiro do Sul.
Currículo Lattes
Organizadora
Camila Gallindo Cornélio
Olá, estudante! Eu sou Camila Gallindo e os(as) acompanharei na 
travessia pela disciplina de Educação em Direitos Humanos e Prá-
ticas Inclusivas. Tenho formações diversas nas áreas de História, 
Comunicação e Educação, acredito nos potentes elos que podem ser 
construídos pelo trabalho interdisciplinar. Atuo como professora do 
ensino superior por essa perspectiva: conhecimento se constrói a 
partir de vários lugares. Penso que os debates precisam nos enca-
minhar para uma reflexão profunda sobre o tempo que vivemos e 
a respeito do mundo que desejamos construir. Faço doutorado no 
Instituto de Ciências Sociais (ICS) da Universidade de Lisboa, pes-
quiso sobre representações de gênero e discursos de humor. Será 
um prazer estar junto de vocês nesse caminhar!
UN
ID
AD
E
1
Objetivos
1. Discutir sobre o panorama internacional dos direitos humanos.
2. Apresentar os direitos humanos no contexto do Brasil.
3. Conhecer a história da pessoa com deficiência.
4. Apresentar conceitos que fazem parte do campo da educação 
inclusiva.
14
Introdução
Gente, ao longo da unidade iremos apresentar aspectos históricos e 
conceituas a respeito dos direitos humanos e da educação inclusi-
va de forma que você, estudante, possa se apropriar de forma mais 
abrangente do lugar a partir do qual falamos, delimitações teóri-
cas nos ajudam nesse sentido. Os quatro principais tópicos a serem 
trabalhados por nós intitulam-se: “panorama internacional sobre 
os direitos humanos: o contexto do mundo ocidental”, “os direitos 
humanos no Brasil: lutas e trajetórias”, “uma breve história da pes-
soa com deficiência”, “diferenças conceituais: termos, definições e 
significados”. Vamos juntos(as)?
15
Direitos humanos: marcos históricos 
e delimitações teórico-conceituais
Panorama internacional sobre os direitos 
humanos: o contexto do mundo ocidental
O que são os direitos humanos? Quando pensamos os direitos hu-
manos, em âmbito internacional, o que vem à sua mente?
A concepção dos direitos humanos como universais somente 
ganhou este real escopo com a Carta das Nações Unidas em 1945. 
A partir de então, o novo direito internacional reconhecia que a pro-
teção dos indivíduos deveria se dar também no nível internacional, 
não mais somente pelos Estados como fora produzido desde a for-
mação dos Estados Nacionais.
Figura 1 — Símbolo da Organização das Nações Unidas
Fonte: Pixabay.
A história dos direitos atribuídos aos serem humanos data 
desde a antiguidade, quando o poder do Estado não era limitado, 
logo os indivíduos não possuíam direitos frente ao poder do sobe-
rano. Foi a Magna Carta inglesa que, em 1215, apresentou uma li-
mitação ao poder de atuação do soberano, dando início assim ao 
constitucionalismo e às conquistas liberais culminadas nas Revolu-
ções Francesa e Americana.
16
John Locke foi um filósofo inglês, considerado um dos “pais” do 
liberalismo filosófico. Foi um dos principais teóricos do que ficou 
conhecido como teoria do “contrato social”.
O jusnaturalismo de Locke deu um caráter mais universal 
aos recém-criados direitos da Inglaterra. Segundo o pensamento 
político de Locke, o ser humano constitui a base e origem do poder 
que é transferido ao soberano mediante o contrato social, reconhe-
cendo assim a base dos direitos como os homens. Nas revoluções 
americana e francesa, os direitos do homem e do cidadão são ins-
tituídos, em um conteúdo de característica individualista, pesar do 
universalismo da fraternidade, igualdade e liberdade. Objetivavam 
uma República democrática, que, através do contrato social, garan-
tiriam os direitos dos homens.
Segundo Massaro, o jusnaturalismo ou o direito natural “é a corrente 
de pensamento jurídico-filosófica que pressupõe a existência de uma 
norma de conduta intersubjetiva universalmente válida e imutável, 
fundada sobre a peculiar ideia da natureza preexistente em qualquer 
forma de direito positivo que possa formar o melhor ordenamento 
possível para regular a sociedade humana, principalmente no que se 
refere aos conflitos entre os Estados, governos e suas populações” 
(MASSARO, 2019, n.p).
Assim, surge então a Declaração Universal dos Direitos dos 
Homens, que dava prioridade à liberdade em detrimento do poder 
estatal. Com a Declaração da ONU, em 1945, e os posteriores tra-
tados e convenções que traziam de fato um caráter internacional à 
VOCÊ SABIA?
DEFINIÇÃO
17
legislação dos direitos humanos, a jurisdição doméstica deixou de 
ser a única responsável pelas garantias dos direitos.
Após o totalitarismo da guerra, o elevado número de mortes, 
e ainda o Holocausto, os Estados objetivavam construir um siste-
ma internacional seguro, onde a garantia da paz viria através do 
cumprimento da legislação internacional e da vigilância dos demais 
Estados. A questão da etnia judaica foi fundamentalpara a redação 
dos direitos humanos na Carta da ONU, pois o “problema judeu”, 
apresentado pelas autoridades nazistas alemães, fez com que o 
povo judeu fosse desprotegido de seus direitos estatais através da 
desnacionalização. Sem Estado, os judeus não possuíam garantias 
de respeito de direitos, assim como outras minorias.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, sur-
gida como resposta às atrocidades cometidas pelo fascismo durante 
a Segunda Guerra Mundial, foi o marco inicial para alçar os direitos 
humanos a um patamar de guia ético para a ordem internacional
A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, em sua in-
trodução, diz: “No dia 10 de dezembro de 1948, a Assembleia Geral 
das Nações Unidas adotou e proclamou a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos cujo texto, na íntegra, pode ser lido a seguir. Logo 
após, a Assembleia Geral solicitou a todos os Países — Membros que 
publicassem o texto da Declaração para que ele fosse divulgado, 
mostrado, lido e explicado, principalmente nas escolas e em outras 
instituições educacionais, sem distinção nenhuma baseada na si-
tuação política ou econômica dos Países ou Estados”.
Além da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, 
como já vimos, há outros documentos importantes para o processo 
de universalização dos direitos humanos. A Declaração de Viena de 
1993 (que, de fato, coloca os direitos humanos como indivisíveis e 
universais), dá origem então a um sistema normativo internacional 
SAIBA MAIS
18
de proteção aos direitos. Este processo, por sua vez, foi responsá-
vel por apresentar questionamentos à noção de soberania estatal, 
ao introduzir o tema de uma “cidadania global”, uma vez que o in-
teresse sobre o respeito ao indivíduo era internacional, e não mais 
apenas assunto de jurisdição doméstica.
Figura2 — Sede das Nações Unidas em Nova York/EUA
Fonte: Pixabay.
Desse modo, as necessidades consideradas fundamentais dos 
seres humanos, em grande parte contempladas pelos direitos de 2ª ge-
ração, conhecidos como direitos coletivos, devem de fato ser definidas 
como direitos, dado que acima de tudo protegem grupos vulneráveis da 
sociedade. Apesar de estar claro em âmbito internacional que os direi-
tos são indivisíveis, os direitos econômicos, sociais e culturais ainda 
necessitam de implementação e garantias. A Declaração de Viena 
é bastante clara na defesa dessa concepção ao definir a interdepen-
dência entre Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento.
Os direitos da 2ª Geração surgiram nas duas primeiras décadas 
do século XX, quando a Constituição Mexicana de 1917, a Revolução 
Russa, a Constituição da República de Weimar, em 1919, e a criação da 
Organização Internacional do Trabalho, levaram os Direitos Huma-
nos a terem uma abrangência maior, incorporando esta nova gama 
de direitos que exigem a ação positiva do Estado (e não somente a 
negativa, ou seja, a ausência de interferência do Estado na garantia 
dos direitos individuais, como é o caso dos direitos de 1ª geração).
Assim como a garantia dos direitos da 1ª geração foi fruto da 
luta contra o absolutismo feudal durante os séculos XVII e XVIII, 
19
a garantia dos direitos de 2ª geração foi fruto das lutas sociais contra 
a exploração do trabalho, por novos espaços para a liberdade cole-
tiva e por uma igualdade material maior que possibilitasse a digni-
dade humana.
No final da Guerra Fria, surgem ainda novas demandas dos 
novos movimentos sociais, que deram origem aos Direitos dos Povos 
ou Direitos da Solidariedade, a 3ª geração dos Direitos Humanos, que 
são ao mesmo tempo direitos individuais e coletivos, demandantes 
de um esforço coletivo entre indivíduos e Estados, e demais atores 
da ordem mundial atual. Na 3ª geração estão o Direito ao Desenvol-
vimento, o Direito à Paz, o Direito à Autodeterminação dos Povos, 
ao Desenvolvimento Sustentável, dentre outros.
Os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais estão garantidos não só 
pela Declaração Universal dos Direitos Humanos e pela Declaração 
de Viena, mas também por tratados internacionais como o Pacto In-
ternacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais; A Conven-
ção sobre a Eliminação de todas as formas de Discriminação Racial; 
A Convenção sobre a Eliminação de todas as formas de Discrimina-
ção contra a Mulher; A Convenção sobre os Direitos das Crianças, 
dentre outros.
Ainda sobre isso, salientamos o papel chave da Declaração 
sobre o Direito ao Desenvolvimento, de 1986. Vale apontar que, 
apesar de já ter sido reconhecida pela Comissão da ONU de Direi-
tos Humanos em 1977, a Declaração foi consagrada pela Assem-
bleia Geral da organização em 1986. Ao vincular os Estados ao dever 
de adotarem medidas efetivas, em âmbito individual ou coletivo, 
voltadas para políticas de desenvolvimento internacional a fim de 
realizar plenamente os direitos, e acrescentando que a cooperação 
internacional é uma peça-chave no quebra-cabeça do desenvolvi-
mento, em seu artigo 4º, o Direito ao Desenvolvimento apresenta a 
SAIBA MAIS
20
importância de uma globalização inclusiva, solidária e que garanta 
o respeito aos direitos humanos.
Todavia, para garantir este respeito, a Declaração Universal 
de 1948 não era suficiente, uma vez que não possui força jurídica 
vinculante, logo, foi necessária a criação de tratados internacionais 
que fossem juridicamente obrigatórios no plano do direito interna-
cional. Surgem então, em 1966, o Pacto Internacional dos Direitos 
Civis e Políticos, e o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, 
Sociais e Culturais. Os dois pactos, em conjunto com a Declaração 
Universal, formam a Carta Internacional dos Direitos Humanos, ou 
“International Bill of Rights”.
Continuando, o PIDESC (Pacto Internacional dos Direitos Eco-
nômicos, Sociais e Culturais) inclui deveres para os Estados, ao con-
trário do PIDCP (Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos) 
que lista os direitos referentes aos indivíduos.
Os direitos da Segunda Geração (PIDESC) representam um 
esforço dos Estados parte a fim de progressivamente assegurarem 
estes direitos, que incluem, dentre outros, o direito à previdência 
social, à moradia, à educação, ao trabalho e à justa remuneração, 
à formação e filiação à sindicatos, à saúde física e mental adequadas, 
à um nível de vida adequado e ao gozo dos benefícios da liberdade 
cultural e do progresso científico.
O mecanismo disponível para o monitoramento e implemen-
tação é o de relatórios periódicos, nos quais os Estados apontam que 
medidas estão sendo tomadas em âmbito interno para a observân-
cia dos direitos, assim como dificuldades que assegurem uma real 
efetivação. Os relatórios são encaminhados ao Secretário-Geral da 
ONU, e depois repassados para análise por parte do ECOSOC (Con-
selho Econômico e Social).
Quando o mecanismo de exigibilidade implementado pelo 
Estado Parte não é suficiente, a ONU recomenda mecanismos mais 
eficazes. A Declaração de Viena recomenda que seja criado também 
o direito de petição com relação aos direitos previstos no Pacto, 
através de Protocolo Adicional, ela ainda sugere que sejam estabe-
lecidos indicadores para o acompanhamento da garantia dos DESC 
(Direitos Econômicos, Sociais e Culturais), assim como um esforço 
integrado pelo seu reconhecimento.
21
No âmbito da OEA, existe o Protocolo de San Salvador, de 1999, 
que estabelece deveres jurídicos dos Estados parte com relação aos 
direitos sociais. Segundo o Protocolo, os Estados Parte devem empe-
nhar o máximo de recursos disponíveis para progressivamente al-
cançarem a plena realização dos DESC. No Protocolo de San Salvador 
existe a possibilidade de petição individual a instâncias internacio-
nais com relação ao direito à educação e aos direitos sindicais. Com o 
fim da Guerra Fria, e o avanço nas telecomunicações, o surgimento 
dos novos temas, e o aumento da cooperação internacional, o tema 
dos direitos humanos passou a ter mais destaque como pauta da 
agenda internacional.
Todavia, mesmo com a ratificaçãodos principais instru-
mentos de proteção dos direitos humanos em âmbito internacional 
(A Carta de Direitos e os Pactos Internacionais de 1966), o caráter 
social da jurisdição internacional em prol da garantia dos direitos 
humanos só passou a se consolidar com a Conferência do Cairo de 
1944, sobre População e Desenvolvimento (onde surgiu a expres-
são “Agenda Social da ONU”) que deu origem ao Programa de Ação 
do Cairo, como um conjunto de medidas a serem implementadas de 
forma conjunta em prol das questões sociais relativas ao tema prin-
cipal da Conferência.
A Conferência do Cairo foi essencial para a evolução da pro-
teção aos DESC, uma vez que concluiu que famílias as quais pos-
suem os direitos fundamentais garantidos são capazes de planejar 
a fecundidade e garantir a sustentabilidade dos filhos, recriando 
assim o conceito de Direito Reprodutivo. Em Copenhague, 1995, 
na Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Social, os países em de-
senvolvimento resistiram aos condicionantes que os desenvolvidos 
apresentavam para a consecução de investimentos, dentre eles, o de 
possuir uma “boa governança”.
Na Cúpula Mundial de 1995, podemos apontar as bases para 
a Declaração do Milênio de 2000, em especial sobre os compromis-
sos de redução da pobreza e miséria absoluta em 2015, através de 
medidas como a destinação de 0,7% do PIB dos países desenvolvi-
dos à Assistência Oficial ao Desenvolvimento. Foram estabelecidas 
também as bases para as metas relativas à igualdade de gênero, à 
redução da mortalidade infantil, e à educação. Ainda na década de 
22
90 podemos apontar a Conferência de Beijing, de 1995, sobre os Di-
reitos da Mulher, e a Habitat II (Conferência sobre Assentamentos 
Humanos) de 1996, em Istambul.
Figura 3 — Sede das Nações Unidas em Nova York/EUA
Fonte: Wikimedia.
O principal resultado dessas conferências foi o fortalecimen-
to do conceito de “empowerment” das mulheres, e o fortalecimento 
do direito a moradia como direito humano. Na agenda da Habitat, 
houve ainda a inovação da participação de outros atores como ONGS, 
sindicatos e diversos movimentos sociais, e a repetição das soluções 
apontadas em Copenhague para o financiamento das propostas, que 
foi essencialmente a questão dos 0,7% de investimento do PIB dos 
países desenvolvidos na Assistência Oficial ao Desenvolvimento.
Diante da situação apresentada pelas Conferências da década 
de 90, surge a Declaração do Milênio, no ano 2000, com metas a 
serem alcançadas até o ano de 2015, complementando e tomando 
como base as diversas Conferências previamente citadas. A Confe-
rência de Monterrey, de 2002, apresenta então soluções de como 
viabilizar a implementação dos acordos de 2000, fechando a série 
de Conferências sobre as questões sociais no âmbito das Nações 
Unidas.
Também devemos destacar, em 2001, a Conferência de Durban 
contra o Racismo, a Discriminação Racial, e Intolerância Correlata, 
que apesar da resistência dos países desenvolvidos, as recomenda-
ções de Durban têm se mostrado positivas para a implementação 
23
da proteção e medidas de reparação contra o racismo em âmbito 
interno de Estados em desenvolvimento.
Os direitos humanos no Brasil: lutas e trajetórias
O tema dos direitos humanos no Brasil passou por contextos dife-
renciados nas últimas décadas. Previamente ao contexto do governo 
militar de 1964, a discussão sobre os direitos humanos e suas garan-
tias não era um tema central no país, focado nas questões ligadas ao 
desenvolvimento e seus possíveis desdobramentos. Desde Getúlio 
Vargas, até então, a discussão girava em torno dos direitos traba-
lhistas e as conquistas sociais relacionadas ao mundo do trabalho, 
como, por exemplo, na Consolidação das Leis do Trabalho
A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) é a unificação das leis 
trabalhistas até então em vigência no país. Foi criada pelo Presiden-
te Getúlio Vargas em 1º de março de 1943. A CLT regulamenta as leis 
individuais e coletivas relacionadas ao trabalho no Brasil.
Figura 4 — Carteira de Trabalho e Previdência Social
Fonte: Wikimedia.
DEFINIÇÃO
24
A repressão aos direitos durante o governo militar instaurado 
em 1964 inaugurou uma nova etapa na consideração a respeito dos 
direitos humanos no país. O cerceamento às liberdades individuais 
e coletivas como a proibição da organização sindical, a censura à 
liberdade de expressão e o cerco à imprensa, além da tortura e da 
prisão de oponentes políticos violava não apenas os direitos civis e 
políticos, mas também os direitos econômicos, sociais e culturais. 
A reação a esse contexto de violações de direitos trouxe, ao contexto 
nacional, de forma mais evidente, o debate internacional sobre a 
necessidade de respeito e da garantia dos direitos humanos.
O período seguinte, da transição democrática após o fim do 
regime militar, insere o país em um processo de abertura comercial. 
No mesmo contexto em que a “Constituição Cidadã” de 1988 foi 
promulgada, a inserção do país na globalização econômica in-
ternacional colocava em xeque a previsão de garantia de direitos, 
em especial os de ordem econômica e social previstos na Constitui-
ção Federal de 1988.
A Constituição Federal de 1988 ficou conhecida como a “Constitui-
ção Cidadã” por marcar a transição entre o regime autoritário e a 
reconquista da democracia, além de conter princípios constitucio-
nais e garantias de direitos que consolidam direitos civis, políticos, 
econômicos, sociais e culturais, dentre outros.
Após a transição democrática, o tema foi incorporado à dis-
cussão sobre a democracia em si. Nos espaços formais de educação, 
o tema passou a ser abordado de forma transversal, além da orga-
nização de cursos, palestras e outras ações nos espaços não formais.
Na atualidade, a discussão sobre os direitos humanos enfrenta 
dois grandes desafios, o que atravessa diretamente a abordagem da 
educação sobre o tema, perpassando limitações:
SAIBA MAIS
25
Duas ordens de limitações pesam sobre o con-
ceito de direitos humanos e sua capacidade 
de constituir força educadora significativa na 
consciência das pessoas. A primeira vem do 
choque desses direitos com o forte impulso 
repressivo que as reiteradas – e, via de regra, 
sensacionalistas – denúncias de casos de cri-
mes violentos aponta, para a acentuação das 
condenações e penalizações, como se o au-
mento das penas pudesse, por si só, ter efeito 
importante na luta contra a impunidade e a 
imposição do Estado de Direito (...)
A outra grande dificuldade consiste na consi-
deração dos direitos humanos de forma restri-
ta, separado dos outros direitos – sobretudo 
econômicos e sociais. A origem do conceito 
contemporâneo permitiu essa fragmentação, 
porque ele nasceu na resistência à ditadura 
militar, com essa conotação, além do mar-
co internacional, de hegemonia das concep-
ções liberais, quer apontam nessa direção (...) 
(SADER, 2007, n.p.)
Sader argumenta que apenas uma abordagem que considere 
o tema dos direitos humanos de forma mais abrangente pode su-
perar os desafios propostos. Conforme já foi estabelecido interna-
cionalmente, os direitos humanos são indivisíveis, portanto, a não 
garantia dos direitos sociais, econômicos e culturais, ou dos direitos 
coletivos, impacta diretamente na garantia dos direitos individuais 
e vice-versa.
Nas reflexões sobre o contexto dos direitos humanos, no Brasil, 
é sempre importante lembrar que a desigualdade, em especial a so-
cial, que marca a sociedade brasileira, representa um desafio poten-
cial e, ao mesmo tempo, evoca a necessidade da reflexão, discussão 
e implementação de ações. A exclusão social marca também o dis-
tanciamento de ampla parcela da sociedade brasileira de seu conjunto 
de direitos, relacionando diretamente a falta de acesso à educação 
de qualidade ao processo de não reconhecimento do papel de cida-
dão em sociedade. O obstáculo ao exercício da cidadania perpassa 
26
não apenas a assimetria com relação à informação, à educação e à 
participação política, mas às condições básicasde existência, como 
a alimentação, o saneamento básico, dentre outros fatores, eviden-
ciando a importância das discussões sobre os direitos humanos per-
passarem múltiplos espaços e diversas realidades e sujeitos.
Além da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, 
há outros documentos importantes para o processo de universali-
zação dos direitos humanos. A Declaração de Viena, de 1993 (que 
de fato coloca os direitos humanos como indivisíveis e universais), 
dá origem então a um sistema normativo internacional de proteção 
aos direitos. Apesar de estar claro em âmbito internacional que os 
direitos são indivisíveis, os direitos econômicos, sociais e culturais 
ainda necessitam de implementação e garantias.
A pessoa com deficiência na sociedade: 
aspectos históricos e delimitações 
conceituais
Uma breve história da pessoa com deficiência
Para que possamos compreender a história da pessoa com deficiên-
cia, precisamos voltar ao começo de tudo, ou seja, aos primórdios 
da humanidade. Quando pensamos em Pré-história, imaginamos 
os dinossauros, os homens arcaicos correndo com suas clavas, mas 
não em pessoas com deficiência, não é mesmo?
Sim, pessoas com deficiência eram muito mais comuns do 
que se imagina. Estudos de antropologia, paleontologia e arqueolo-
gia comprovam que naquela época já existiam pessoas com trans-
tornos mentais, amputações e outras deficiências.
Os estudos apuraram, por meio de gravuras, ferramentas 
e outras peças arqueológicas, que o homem daquela época o qual 
não fosse do “padrão”, este seria afastado da sociedade para viver 
abandonado, sem que gerasse maiores transtornos ao grupo. Isso 
27
acontecia muito com aqueles que eram considerados loucos ou 
agressivos. Já os que não ofereciam sinais de perigo, ou seja, os que 
tinham apenas amputações ou fraturas, eram acolhidos pelo grupo.
As principais descobertas que auxiliaram na comprova-
ção da existência de pessoas com deficiência foram a dos fósseis 
de Cro-Magnon e Pithecanthropus erectus. Com essas descobertas, 
os pesquisadores puderam observar a falta de membros, dedos 
e até mesmo partes do corpo, deficiências derivadas da luta pela 
sobrevivência.
Avançando um pouco mais na história, chegamos ao antigo 
Egito, que também apresentou relatos de pessoas com deficiência. 
Os antigos egípcios acreditavam que essas “deformidades”, como 
chamavam, eram provenientes de maus espíritos, demônios ou até 
mesmo de pecados de vidas passadas. As pessoas com deficiência 
eram encontradas em diversas camadas da sociedade, desde os es-
cravos, passando pelos agricultores, nobres e até os faraós.
Nesta época, os excepcionais (como eram chamados), eram 
a aberração da sociedade. Para se ter uma ideia, em Esparta e em 
Atenas, o bebê só era entregue para os cuidados da mãe após uma 
inspeção realizada pelo Estado, já que a criança era prioridade dele. 
Nesta inspeção, observava-se se o recém-nascido era forte e sau-
dável. Se esse apresentasse algum tipo de doença, fraqueza ou defi-
ciência, era levado à morte.
Os gregos, que cultuavam belos corpos, também acreditavam 
que a deficiência era proveniente de pecados ou crimes cometidos. 
A preocupação grega era cultuar e desenvolver jovens fortes e sau-
dáveis para que eles pudessem contribuir na defesa da pátria e nos 
jogos. Ou seja, na Grécia não havia lugar para a pessoa com deficiên-
cia, que era excluída e levada à morte.
Em Roma, o tratamento das pessoas com deficiência era pa-
recido com aquele recebido em Esparta e Atenas: a criança, após oito 
ou nove dias de nascida, era verificada. A verificação era feita colo-
cando o bebê sobre os pés do pai, já que era ele quem decidia sobre a 
vida e morte de seus filhos e esposas. Se ele o erguesse, o bebê seria 
aceito pela sociedade, caso contrário, ele seria abandonado, o que 
ocorria constantemente quando havia alguma deficiência.
28
A lei das 12 Tábuas, que vigorava no início da república ro-
mana, era cruel e dava permissão do próprio pai matar o filho que 
nascesse com alguma deficiência ou “anormalidade”. Infelizmente, 
foi por meio desta lei que o deficiente teve algum espaço na história, 
aparecendo pela primeira vez.
Homero, poeta grego que escreveu obras como Ilíada e Odisseia, era 
cego, mas ninguém se referia a ele assim. O fato de ele ser cego era 
irrelevante perante seu talento.
Ao final do Império Romano (séc. V), dá-se início a uma época 
conhecida como Idade Média. A Idade Média foi marcada pelo cris-
tianismo, pela instituição da Inquisição e pelo nascimento de uma 
nova era para as pessoas com deficiência. Com o surgimento do 
cristianismo, o homem transformou seu olhar e, com isso, as pes-
soas com deficiência começaram a ser vistas como merecedoras de 
atenção e acolhimento. O cristianismo repudiava o ato dos pais ma-
tarem suas crianças, conforme praticado.
Nessa época, a Igreja exercia forte influência sobre a socie-
dade e resolveu assumir uma postura mais “humana”. Isto ocor-
reu aproximadamente no século XVI. Mesmo com tal postura, ainda 
assim a Igreja acreditava que o homem era um ser divino e que os 
excepcionais deveriam ser deixados livres e não mais eliminados da 
sociedade.
Sendo assim, a Igreja Católica ficou responsável pelas pes-
soas com deficiência, escondendo-as do convívio social. Os mostei-
ros viraram refúgio de muitas destas pessoas, sendo os padres os 
responsáveis pelo tratamento delas. O critério de que as deficiências 
eram provenientes dos demônios fez a Igreja criar a Inquisição. Mas 
também podemos observar o desenvolvimento do assistencialismo, 
que deu destaque ao acolhimento a todos os tipos de pessoa, com ou 
sem deficiência.
CURIOSIDADE
29
A população era sofrida e sem condições de vida. Acreditavam 
que o nascimento de uma criança com deficiência era um castigo, 
além de que um corpo malformado era o templo de uma mente mal-
formada, o que era predominante em bruxos e feiticeiros. Assim, 
o que restava para essas pessoas era o abandono.
Com isso, a Igreja utilizava um manual bastante venerado 
entre seus frequentadores, o Malleus Maleficarum, que ensina-
va a identificar a bruxa e a bruxaria que causava a deficiência, 
“exorcizando-a”.
Passando do século XIV para o século XVII, a exclusão das 
pessoas com deficiência ganhou destaque. Ao longo destes séculos, 
essas pessoas, ainda segregadas e excluídas, eram colocadas em 
embarcações e deixadas à deriva para a morte dentro de calabouços 
ou celas. Neste momento, a internação apareceu como uma luz no 
fim do túnel.
Com a chegada do século XIX, a sociedade ainda mantinha 
os excepcionais presos em internatos, porém, adotava uma postura 
mais piedosa, realizando práticas médicas para reabilitar e introdu-
zir novamente essas pessoas na sociedade.
Apenas a partir desta parte da história da pessoa com defi-
ciência é que a Igreja começou a acreditar que estas pessoas pos-
suíam almas, muito por influência do cristianismo. Com isso, 
começaram a ficar mais comuns as práticas assistencialistas e cari-
dosas, “introduzindo” a pessoa com deficiência na sociedade.
Uma boa indicação para compreender melhor essa passagem da his-
tória é realizar a leitura da obra O Corcunda de Notre Dame, de Victor 
Hugo. A versão original é datada de 1831.
Com a chegada da Idade Moderna, algumas mudanças significa-
tivas ocorreram: a transição do teocentrismo para o antropocentrismo, 
DICA
30
a expansão dos mercados, as grandes navegações, entre outras tan-
tas transformações. Isaac Newton (1643- 1727), com sua visão me-
canicista do universo, passou a designar que o corpo humano era 
uma máquina e que a deficiência era proveniente de algum distúrbio 
no seu funcionamento.
O médico suíço-alemão Philippus Aureolus Theophrastus 
Bombastus von Hohenheim, mais conhecido como Paracelso, afir-
mou, até sua morte, que as deficiências eram provenientes de alte-
rações de humor, traumatismos e influências celestiais. Ele indicava 
como tratamento o magnetismo corporal, que mais tarde viria a ser 
transformado nahipnose, tão difundida e defendida por Freud.
Já no século XIX, a sociedade ainda refletia o sentimento de 
que as pessoas com deficiência deveriam viver trancafiadas em ins-
tituições especiais, porém, acendeu-se uma luz no fim do túnel e 
o trabalho com os deficientes começou a se modificar, voltando-
-se para a habilitação, reabilitação e recolocação destas pessoas 
no mercado de trabalho graças às propostas fundadas nas práticas 
médicas.
Um olhar mais focado no Brasil
No século XVI, os jesuítas já desenvolviam estratégias e estruturas 
para a locomoção das pessoas com deficiências motoras. O padre 
Anchieta possuía escritos de que apresentava deficiência motora. 
E, apesar da falta de relatos mais contundentes, há registros de 
atendimento a um aluno com deficiência física em uma instituição 
particular em São Paulo.
Em 1837, Louis Braille desenvolveu um método para que os 
cegos pudessem realizar leitura e escrita com o auxílio de pontos, 
batizado de método Braille, e estabelecido na Instituição Real dos 
Jovens Cegos em Paris, França. Com isso, Maximiliano Antônio de 
Lemos, após diversas viagens, conseguiu enviar uma criança para 
estudar no instituto e alcançou os propósitos almejados: fazer com 
que o menino aprendesse o método para o implantar no Brasil.
Com isso, o Imperador Dom Pedro II criou o Imperial Ins-
tituto dos Meninos Cegos, atualmente conhecido como Instituto 
31
Benjamin Constant. Em 1857, ele também criou o Imperial Instituto 
dos Surdos-mudos, atualmente conhecido como Instituto Nacional 
de Educação de Surdos (INES). Apesar da criação destes institutos, 
os atendimentos ainda eram precários e, em 1883, foi realizado o 1º 
Congresso de Instrução Pública, com o objetivo de discutir a educa-
ção das pessoas com deficiência no Brasil.
Com a chegada do século XX, uma atenção mais especial co-
meçou a ser voltada para as pessoas com deficiências. A criação de 
hospitais-escolas na década de 1940, como o Hospital das Clínicas 
de São Paulo, evidencia esse olhar. A produção de novos estudos so-
bre a deficiência e a reabilitação exibiu uma clara ligação entre a de-
ficiência e a área médica. Porém, apesar da alteração da visibilidade 
das pessoas com deficiência, o auxílio ainda se mantinha de cunho 
assistencialista.
Podemos citar diversas instituições que foram criadas com o 
intuito de acolher e reabilitar as pessoas com deficiência. Em 1926, 
o Instituto Pestalozzi foi criado em Canoas (RS); em 1954, foi fun-
dada a primeira Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais 
(APAE) no Rio de Janeiro e, no mesmo ano, também era fundada a 
Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR).
Mas foi a partir da década de 1970 que a luta do reconheci-
mento dos direitos das pessoas com deficiência começou a ganhar 
destaque. A partir daí, em 1986, foi criada a Coordenadoria Nacional 
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) e, em 
1999, o Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiên-
cia, o Conade, para que essas pessoas tivessem a garantia de igual-
dade de direitos civis, sociais e políticos.
Atualmente, as pessoas com deficiência possuem seus direitos 
assegurados, porém, ainda paira uma dúvida sobre o cumprimento 
desses direitos. Hoje, conseguimos observar que existe a tradução 
simultânea para uma pessoa surda, audiodescrição para uma pessoa 
cega, rampas de acesso para cadeirantes, entre outros direitos, mas 
ainda temos que refletir se existe mesmo a acessibilidade.
O censo demográfico 2020 sobre o mapeamento de pessoas 
com deficiência no Brasil aponta que, em 2010, 24% da população 
brasileira possuía algum tipo de deficiência, conforme o Gráfico 1. 
32
Lembre-se que são consideradas pessoas com deficiência aquelas 
que possuem impedimentos a longo prazo de natureza física, men-
tal, intelectual ou sensorial.
Gráfico 1 — População com deficiência no brasil
Fonte: adaptado do ministério da saúde, 2020.
Diferenças conceituais: termos, definições 
e significados
Educação Especial x Educação Inclusiva
De acordo com o Art. 205 da Constituição Federal de 1988, a educa-
ção é um direito de todos. Esse direito também é assegurado pelas 
diretrizes da Política Nacional de Educação. Ele vai além da matrí-
cula em uma instituição de ensino: significa que esse aluno deve 
aprender e desenvolver suas habilidades e competências a partir das 
oportunidades educacionais a ele oferecidas.
33
Dentro da educação, existe a área da educação inclusiva, que 
constitui uma perspectiva de uma educação para todos. Ela é um 
enorme desafio para todos os sistemas educacionais brasileiros, já 
que nossa realidade aponta para uma grande parcela de excluídos, 
que ficam impossibilitados de ter o acesso à escolarização, apesar 
dos esforços para a universalização do ensino. Quando pensamos 
em educação inclusiva, pensamos na abrangência apenas para as 
pessoas com deficiência, porém, ela engloba muito mais. Para en-
tendermos melhor esse paradigma, esclareçamos as diferenças.
A educação especial é a área do ensino que compreende o 
atendimento a pessoas com deficiência, preferencialmente em ins-
tituições de ensino regular ou em ambientes especializados. Ou seja, 
é a modalidade de ensino que possibilita a inserção da pessoa com 
deficiência na educação.
Inicialmente, imaginávamos a educação especial como su-
porte à escola regular, porém, não é bem assim. A educação especial 
acompanha as tendências e modelos de combate a desigualdade. 
Com isso, o modelo desigual das escolas começou a ser questionado 
e, assim, buscaram opções de práticas pedagógicas que pudessem 
abranger também os alunos PCD junto das outras crianças no ensino 
regular.
Com toda essa revolução, o movimento ganhou forças, pro-
movendo transformações nas políticas públicas que acercam a 
educação especial. A educação especial, portanto, é vista como uma 
modalidade de ensino que atua em todas as esferas da educação (edu-
cação infantil, ensinos fundamentais, médio e superior, educação de 
jovens e adultos e a educação profissionalizante), com o objetivo de 
auxiliar o pleno desenvolvimento das capacidades do indivíduo.
Já a educação inclusiva abrange todas as camadas da socie-
dade que estão sem acessibilidade, ou seja, é quando todo o pro-
cesso de ensino e aprendizagem e todas as atividades desenvolvidas 
no contexto escolar ocorrem de forma conjunta, atingindo tanto os 
PCDs quanto as outras crianças. Não é um processo de apenas esco-
larizar as crianças com deficiência junto das outras, mas, sim, cau-
sar a promoção dessas crianças na sociedade como um todo, dando 
a elas as mesmas oportunidades que as outras possuem.
34
Quadro 1 — Diferenças entre a educação especial e a educação inclusiva
Educação especial
Educação especial na 
perspectiva inclusiva
Sistema separado, paralelo ao 
regular.
Faz parte da proposta pedagógica 
da escola.
Perpassa todos os níveis, etapas e 
modalidades de ensino. Por isso, é 
tida como transversal.
Substitui o ensino regular. Complementa ou suplementa ao 
processo de escolarização em sala 
de aula.
Dinâmica independente, total ou 
parcialmente dissociada do ensino 
regular.
Dinâmica dependente, totalmente 
articulada com o trabalho realizado 
em sala.
Restritiva e condicional. Somente 
os alunos considerados aptos para o 
ensino regular podem frequentá-lo.
Incondicional e irrestrita. Garan-
te o direito de todos à educação, 
ou seja, à plena participação e 
aprendizagem.
O referencial é o que se conven-
ciona julgar como “normal” ou 
estatisticamente mais frequente.
Parte do pressuposto de que a dife-
rença é uma característica humana.
Baseia-se no modelo médico de 
deficiência. Foca nos aspectos clí-
nicos, ou seja, no diagnóstico.
Baseia-se no modelo social de 
deficiência. Foca na articulação 
entre as características da pessoa 
e as barreiras a sua participação 
presentes no ambiente.
Nem todos os estudantes conse-
guem se adaptar à escola. Nem 
todos correspondem ao padrão 
estabelecido por ela.
A escola deveresponder às neces-
sidades e interesses de todos os 
alunos, sem exceção, partindo do 
pressuposto de que todas as pes-
soas aprendem.
Estratégias pedagógicas diferentes 
para somente alguns estudantes.
Diversificação de estratégias peda-
gógicas para todos.
Fonte: adaptado de DIVERSA.
35
O conceito de equidade consiste em adaptar a regra para um 
determinado caso específico a fim de deixá-la mais justa. Neste caso, 
utiliza-se da imparcialidade para reconhecer o direito de cada um, 
usando a equivalência para se tornarem iguais.
Figura 5 — Representatividade da equidade
Fonte: Shutterstock.
O projeto educacional inclusivo e suas dimensões
Para que a aprendizagem seja realmente efetiva, o projeto educa-
cional inclusivo se apoia em cinco pilares:
 • Políticas públicas: compreende toda esfera legislativa, exe-
cutiva e judiciária, ou seja, é o conjunto de leis e diretrizes que 
rege o direito à educação inclusiva.
 • Gestão escolar: abrange o planejamento e o desenvolvimento 
das atividades de direção de uma instituição de ensino.
 • Estratégias pedagógicas: são as estratégias e o planejamen-
to voltados para o ensino e aprendizagem que o professor 
realizará.
 • Família: é um dos pilares principais, pois compreende a relação 
junto à escola em que o aluno está inserido.
 • Parcerias: compreende as relações entre a escola e institui-
ções externas atuantes para oferecer apoio neste processo de 
educação inclusiva.
Igualdade Equidade Realidade
36
Com esses pilares estabelecidos, conseguimos realizar o 
trabalho pedagógico definindo os conteúdos a serem estudados e 
adaptados.
A partir do século XVIII, observamos grandes avanços na me-
dicina e, com ela, buscou-se a reabilitação das pessoas. Devido às 
guerras ocorridas, muitas pessoas acabavam ficando com ampu-
tações, deformações, entre outras deficiências. Com isso, a ciência 
passou a ter uma nova visão sobre a deficiência, dando origem ao 
modelo médico de atendimento ou movimento de integração.
O modelo médico compreende que o indivíduo é portador de 
alguma patologia e que pode ser “curado” pela ciência. Na educação, 
é solicitado ao aluno e a sua família acompanhamento e tratamen-
to nas diversas áreas que passam a ser auxiliares na inclusão desse 
aluno, como, por exemplo, psicologia, psiquiatria, neurologia, fo-
noaudiologia, fisioterapia etc.
O modelo social ou movimento de inclusão, diferente do 
modelo médico, consiste em fazer com que não só a escola seja um 
local de inclusão, mas também que as sociedades em si aceitem e 
acolham as pessoas com deficiência. Iniciou-se entre as décadas de 
1960 e 1970 na Grã-Bretanha, criticando a organização da sociedade 
para com a pessoa com deficiência, que não levava em consideração 
as diversidades existentes.
No Brasil, o movimento ganhou forças a partir da década de 
1980, apontando as sete dimensões existentes como barreiras para 
incluir a pessoa com deficiência na sociedade como um todo. Nesse 
paradigma, surgiu o termo acessibilidade, gerando uma reflexão 
em toda a sociedade sobre os direitos das pessoas com deficiência.
A política de acessibilidade não pode ser vista como assisten-
cialismo, pelo contrário, deve ser vista como uma busca para eliminar 
as barreiras existentes. Devemos incluir essas pessoas na participa-
ção de atividades, como o uso de produtos, serviços e informações.
No modelo social, as barreiras encontradas (arquitetónicas, 
atitudinais, comunicativas etc.) implicam em desvantagem no de-
sempenho dos papéis na escola e na sociedade.
37
Figura 6
Fonte: Adobe Stock.
As barreiras encontradas pelas pessoas com deficiência
Na educação inclusiva, encontramos sete barreiras para incluir to-
talmente o aluno. Iremos analisar e refletir sobre cada uma delas. 
Poderemos encontrar essas barreiras simplificadas em apenas três 
dimensões: arquitetónicas, atitudinais e comunicativas, mas se 
faz necessário sabermos sobre cada uma delas para uma melhor 
compreensão.
 • Acessibilidade arquitetónica, urbanística e de transporte: 
compreende em não existirem barreiras ambientais físicas 
nas residências, edifícios, espaços e equipamentos urbanos, 
além dos meios de transporte individuais ou coletivos.
 • Acessibilidade comunicacional: tem como intuito não existi-
rem barreiras na comunicação interpessoal, ou seja, os meios 
de comunicação escritos, interpessoais, virtuais, entre outros.
 • Acessibilidade metodológica: não há barreiras nos estudos, 
no trabalho e na família.
 • Acessibilidade programática: consegue quebrar as barreiras 
introduzidas nas políticas públicas, normas e regulamentos.
 • Acessibilidade instrumental: consiste em não haver barreiras 
nos instrumentos e ferramentas utilizadas nos estudos, tra-
balho, lazer e recreação.
 • Acessibilidade natural: sem barreiras aos acessos da natureza.
38
O atendimento educacional especializado (AEE)
O atendimento educacional especializado, mais conhecido por AEE, 
de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva, é um serviço que vem para identificar, 
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que 
eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, conside-
rando suas necessidades específicas.
O ensino oferecido no AEE é diferente daquele oferecido nas 
escolas regulares. Ocorre no contraturno dos estudos e não pode ser 
confundido como um reforço escolar. O AEE acontece nas salas de 
recursos multifuncionais (SRMF), mas pode transcorrer também 
em uma sala comum em colaboração com outro professor, caso seja 
necessário. O AEE é destinado aos alunos com deficiência.
Segundo a Lei Federal n. 13.146/2015, em seu Art. 2º, alunos 
com deficiência são aqueles que têm impedimentos de longo pra-
zo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em 
integração com diversas barreiras, podem obstruir sua participação 
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as de-
mais pessoas.
Deficiência, incapacidade e desvantagem
Nem sempre encontraremos pessoas com deficiência que possuem 
uma necessidade educacional especial, por isso o porquê da pergun-
ta. Iremos então desvendar esta questão.
 • Deficiência: é toda e qualquer perda, falta ou alteração de es-
trutura ou de função, qualquer que seja a sua causa. Quando 
falamos de falta ou perda, estamos nos referindo à ausência 
ou anormalidade de partes do corpo, podendo ser membro, 
órgão ou tecido.
 • Incapacidade: é uma consequência direta de uma deficiência, 
seja essa de ordem psicológica, física, sensorial ou outra, 
ou seja, a incapacidade é qualquer restrição decorrente de 
uma deficiência que impeça o desempenho de uma atividade 
39
funcional comum para o ser humano, podendo ser temporária 
ou permanente.
 • Desvantagem: é uma situação desvantajosa para um indiví-
duo determinado, como consequência de uma deficiência ou 
incapacidade que o limita ou o impede de desempenhar um 
papel que esteja de acordo com a sua idade, sexo e com os fa-
tores sociais e culturais. Sua característica é a diferença entre 
o rendimento do indivíduo e suas próprias expectativas e as do 
grupo a que pertence. 
Sintetizando os três conceitos, citamos o exemplo de lesão na 
medula: é uma deficiência que deixa a pessoa incapaz de andar e em 
desvantagem de não poder ter uma locomoção autônoma. Assim, 
podemos dizer que esses conceitos nos auxiliam a pensar que nem 
tudo que parece ser causado por uma deficiência é consequência di-
reta ou somente dela.
Deficiências intelectual, sensorial, física e múltipla
A deficiência intelectual é caracterizada pelo funcionamento cog-
nitivo que não corresponde à média esperada, ou seja, considera-
do abaixo do normal. Pode ser classificada em quatro níveis: leve, 
moderada, grave e profunda. É importante ressaltar que essa clas-
sificação é utilizada principalmente pela área médica e nós, profes-
sores, ficamos a par destas informações por meio de laudos que são 
disponibilizados pela família para a escola.
Osfatores que podem ocasionar essa deficiência são as causas 
pré-natais (desnutrição, má assistência à gestante, doenças infec-
ciosas como a sífilis) e fatores perinatais (erros que ocorrem desde o 
início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do bebê, ou seja, má 
assistência ao pré-parto, parto e pós-parto, prematuridade, baixo 
peso, icterícia grave, entre outros).
O professor pode desenvolver como estratégia o desenvolvi-
mento da comunicação, da autonomia para realizar seus cuidados 
pessoais, atividades cotidianas, habilidades sociais, além das habi-
lidades acadêmicas funcionais.
40
A deficiência visual é o comprometimento parcial ou total 
da visão. Pessoas com miopia, astigmatismo ou hipermetropia não 
são consideradas deficientes visuais, pois essas situações podem 
ser corrigidas com o uso de lentes ou cirurgias. Podemos considerar 
deficiência visual a baixa visão (que pode ser leve, moderada ou 
profunda e necessita do auxílio de lentes de aumento para a visão), 
próximo à cegueira (quando a pessoa ainda é capaz de enxergar ape-
nas sombras e já utiliza do sistema Braille para a escrita e leitura) e 
a cegueira (que é quando a pessoa não enxerga qualquer percepção 
de luz).
A deficiência visual pode ser ocasionada por patologias como 
a toxoplasmose, glaucoma congênito, catarata congênita, doenças 
hereditárias, retinopatia da prematuridade, retinose pigmentar, 
conjuntivite gonocócica e neurite ótica. Dentre as estratégias que 
os professores podem realizar frente à deficiência visual, estão as 
seguintes:
 • deixe os alunos se sentarem em locais onde possam ver (e ou-
vir) melhor;
 • identifique-se antes de falar para benefício das crianças com 
dificuldades visuais, por exemplo: “aqui é a Maria” ou “o meu 
nome é...”;
 • escreva no quadro com letra grande e clara;
 • leia as instruções, nunca parta do princípio de que todos as 
conseguem ler no quadro;
 • especifique o que está ilustrado nos suportes visuais (por 
exemplo, do lado esquerdo está...);
 • reduza e, se possível, elimine o ruído de fundo para permitir 
que haja concentração total no que o professor está dizendo, 
evitando que haja distração;
 • deixe as crianças tocarem nos suportes de ensino se não os 
puderem ver, os mapas, por exemplo, podem ser delineados 
com um fio;
 • os alunos com baixa visão poderão ainda se beneficiar da uti-
lização de letras grandes, lupas, uso de iluminação apropria-
da, suportes de leitura ou pranchetas;
41
 • os alunos com cegueira poderão se beneficiar da utilização 
de formação em orientação e mobilidade para se movimen-
tarem com independência e segurança, de preferência com 
uma bengala, ademais, eles devem ser ensinados a utilizar 
o Braille e podem gravar as aulas para facilitar seu acesso às 
informações.
O sistema Braille é composto por 64 símbolos em relevo, que 
são resultantes da combinação de até seis pontos dispostos em duas 
colunas de três pontos cada. Por meio deste sistema, pessoas com 
baixa ou nenhuma visão são capazes de ler.
Figura 7 — O sistema Braille
Fonte: Shutterstock.
A deficiência auditiva é diferente da surdez. O conceito de 
deficiência auditiva consiste na perda parcial ou total da capacidade 
de detectar sons causada por malformação (causa genética), lesão 
na orelha ou na composição do aparelho auditivo. Já a surdez é a to-
tal ausência da audição.
Nos casos de perda auditiva de grau leve, as pessoas podem 
não se dar conta de que ouvem menos, somente um teste de audição 
(audiometria) vai revelar a deficiência.
Quando a perda auditiva passa a ser de moderada para severa, 
os sons podem ficar distorcidos; na conversação, as palavras se tor-
nam abafadas e mais difíceis para entender, particularmente quan-
do são várias pessoas conversando em locais com ruído ambiental 
ou salas com eco.
42
A perda auditiva profunda é causada, muitas vezes, pela fal-
ta de assistência logo na primeira infância, trazendo dificuldades 
no desenvolvimento da linguagem. Em geral, a primeira suspeita 
quanto à existência de uma alteração auditiva em crianças mui-
to pequenas é feita pela própria família a partir da observação da 
ausência de reações a sons, comportamento diferente do usual — 
a criança que é muito quieta, dorme muito e em qualquer ambiente, 
não se assusta com sons intensos — e, um pouco mais velha, não 
desenvolve linguagem.
A perda auditiva pode ser causada por duas maneiras: por 
condução (quando existe um bloqueio no mecanismo de transmis-
são de som desde o canal auditivo externo até o limite com o ouvido 
externo) ou por percepção (lesão de células sensoriais e nervosas).
O professor que for realizar um trabalho com um aluno que 
possua deficiência auditiva ou surdez deve tomar alguns cuida-
dos para que a aprendizagem seja efetiva. Para isso, podemos uti-
lizar materiais e equipamentos específicos como prótese auditiva, 
tablado, softwares educativos específicos, textos complementados 
com elementos que favoreçam a compreensão, como, por exemplo, 
desenhos, linguagem gestual, língua de sinais (Libras), utilizar um 
sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do 
aluno (leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais), salas-am-
biente para treinamento auditivo, de fala, rítmico, de apoio pedagó-
gico em paralelo ao que é desenvolvido em sala de aula, posicionar o 
aluno na sala de forma que ele possa ver os movimentos orofaciais 
do professor e dos colegas e também utilizar material visual e de 
apoio. O professor também deve falar na frente do aluno para que ele 
possa compreender a expressão orofacial.
De acordo com o Decreto n. 3.298/99, a deficiência física é 
definida pelo Art. 4 como “uma alteração completa ou parcial de um 
ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometi-
mento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, 
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, 
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputa-
ção ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros 
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades 
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de 
funções” (BRASIL, 1999).
43
Dentre essas classificações, podemos observar que existem 
alterações anatômicas e fisiológicas do aparelho locomotor. Iremos 
apresentar aqui apenas as que são mais comuns em idade escolar.
A deficiência física pode ser classificada como lesão cerebral 
(paralisia cerebral, hemiplegias/paresias), lesão medular (paraple-
gia/tetraplegias) e miopatias (distrofias musculares). Referente às 
causas, podemos elencar aquelas que são próprias do período pré-
-natal (rubéola, toxoplasmose, sífilis, uso de álcool e tabagismo, 
desnutrição, entre outros), perinatal (falta de oxigênio no cérebro 
e trauma obstétrico) e pós-natal (traumas na cabeça, meningites, 
convulsões, entre outros). As estratégias pedagógicas com esse 
aluno devem levar em consideração a compreensão do processo 
evolutivo e também avaliar as interferências que limitam total ou 
parcialmente suas funções corporais na interação com o meio.
Podemos conceituar como deficiência múltipla a ocorrência 
de duas ou mais deficiências simultaneamente, sejam elas intelec-
tuais, físicas ou ambas combinadas. Um bom exemplo de deficiência 
múltipla seria uma pessoa que possui deficiência intelectual e física. 
É uma situação grave, porém, não acomete muito a população.
Antigamente, os profissionais e familiares tinham muito cui-
dado, pois achavam que eram pessoas incapazes de realizar alguma 
atividade ou tarefa. Porém, atualmente, adotamos uma postura di-
ferente, focando em quais possibilidades a pessoa com deficiência 
múltipla é capaz de realizar. Existe também o foco em suas necessi-
dades ao invés de suas dificuldades.
As estratégias pedagógicas devem ser avaliadas caso a caso, 
pois existem diversas deficiências múltiplas e não conseguimos ade-
quar as estratégias para serem utilizadas por todas.
Condutas típicas
O termo “condutastípicas” se refere a uma variedade muito grande 
de comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso 
em torno de uma só definição. Portanto, podemos dizer que alunos 
com condutas típicas apresentam comportamentos inconvenientes 
ou inadequados, causando danos a si mesmos e aos outros, além de 
possuírem prejuízos em suas relações sociais.
44
Podemos citar como exemplos a falta da verdade, a prática 
de pequenos furtos para chamar a atenção, o grito, a autoagressão 
e automutilação, a recusa em seguir regras, a dificuldade de relação 
com os professores e com os colegas, entre outros comportamentos.
A possibilidade de localizar 50% ou mais desses comporta-
mentos em uma mesma pessoa pode caracterizar alguma síndrome, 
disfunção ou desvio de comportamento a ponto de demandar uma 
intervenção da área da saúde mental para avaliação e atendimento.
Para trabalhar com essas pessoas, o professor deve se manter 
calmo e sereno, controlando sua ansiedade e seu nervosismo ao se 
relacionar com a criança; deve ajudá-la a se integrar com o grupo, 
enaltecendo suas qualidades quando realizar algo que a deixe feliz; 
não deve se deixar levar pelas chantagens emocionais e não deve 
ceder aos acessos de raiva, deixando a raiva passar para estabele-
cer um diálogo; deve ser direto e não crítico, demonstrar confiança, 
amizade e sempre oferecer apoio para resolver os problemas que o 
aluno apresentar. Lembre-se de que crianças necessitam de sorri-
sos e, quando necessário, abraços.
Altas habilidades/superdotação
Embora não exista ainda uma definição universal para o termo altas 
habilidades/superdotação, esses indivíduos demonstram um alto 
grau de potencialidades e reúnem os seguintes aspectos: “são iso-
lados ou combinados, possuem capacidade intelectual geral, pensa-
mento criativo ou produtivo, aptidão acadêmica específica, talento 
para as artes e capacidade psicomotora” (BRASIL, 2006, p. 12).
Sobre os tipos de altas habilidades/superdotação, podemos 
destacar os seguintes tópicos:
45
Quadro 2 — tipos de altas habilidades/superdotação
Tipos de altas habilidades/superdotação
Tipo intelectual Tipo acadêmico
apresenta flexibilidade, fluência de 
pensamento, capacidade de pensa-
mento abstrato para fazer associa-
ções, produção ideativa, rapidez 
do pensamento, compreensão e 
memória elevadas, capacidade de 
resolver e lidar com problemas.
evidencia aptidão acadêmica 
específica, de atenção, de concen-
tração; rapidez de aprendizagem, 
boa memória, gosto e motivação 
pelas disciplinas acadêmicas de seu 
interesse; habilidade para avaliar, 
sintetizar e organizar o conheci-
mento; capacidade de produção 
acadêmica.
Tipo criativo Tipo social
relaciona-se às seguintes caracte-
rísticas: originalidade, imaginação, 
capacidade para resolver proble-
mas de forma diferente e inovado-
ra, sensibilidade para as situações 
ambientais, podendo reagir e 
produzir diferentemente, e até de 
modo extravagante; sentimento 
de desafio diante da desordem de 
fatos; facilidade de autoexpressão, 
fluência e flexibilidade.
revela capacidade de liderança e 
caracteriza-se por demonstrar 
sensibilidade interpessoal, atitude 
cooperativa, sociabilidade ex-
pressiva, habilidade de trato com 
pessoas diversas e grupos para es-
tabelecer relações sociais, percep-
ção acurada das situações de grupo, 
capacidade para resolver situações 
sociais complexas, alto poder de 
persuasão e de influência no grupo.
Tipo talento especial Tipo psicomotor
pode se destacar tanto na área das 
artes plásticas, musicais, como 
dramáticas, literárias ou técnicas, 
evidenciando habilidades espe-
ciais para essas atividades e alto 
desempenho
destaca-se por apresentar habi-
lidade e interesse pelas ativida-
des psicomotoras, evidenciando 
desempenho fora do comum em 
velocidade, agilidade de movimen-
tos, força, resistência, controle e 
coordenação motora.
Fonte: adaptado do Ministério da Educação, 2006.
46
Cada pessoa apresenta um perfil diferenciado de pensar, 
aprender, agir e desenvolver seu potencial, e destacamos algumas 
para exemplificar:
 • curiosidade e vivacidade mental;
 • motivação interna;
 • persistência;
 • facilidade de compreensão;
 • capacidade para resolver problemas;
 • habilidade de assumir riscos;
 • energia;
 • sensibilidade.
Em sala de aula, o professor deve fazer com que as necessi-
dades sejam atendidas. Não existe uma estratégia única para todos, 
pois cada um possui sua particularidade, porém, podemos criar 
ambientes de aprendizado favoráveis para aprendizagem, materiais 
escritos que instiguem a curiosidade e evitar que esse aluno crie o 
sentimento de superioridade para com os outros colegas.
Analisamos e aprendemos sobre a história da pessoa com deficiência. 
Também discutimos a respeito da diferença entre a educação especial 
e a educação inclusiva, observando seus modelos de atendimento, bem 
como as barreiras enfrentadas pelas pessoas que possuem alguma 
deficiência.
Conhecemos o trabalho realizado pelo atendimento educacional es-
pecializado, suas características, onde é realizado e qual seu públi-
co-alvo. Também pudemos nos aprofundar um pouco mais sobre as 
deficiências existentes, seus tipos, variações e conhecer estratégias 
que podem ser aplicadas em sala pelo professor.
SINTETIZANDO
UN
ID
AD
E
2
Objetivos
1. Compreender as dimensões gerais sobre a educação em direi-
tos humanos.
2. Conhecer marcos político-legais da educação em direitos 
humanos.
3. Analisar os marcos legais internacionais da educação inclusiva.
4. Conhecer os marcos legais nacionais.
48
Introdução
Esta é a disciplina de Educação em Direitos Humanos e Práticas 
Inclusivas, seja bem-vindo (a)! Aqui temos muitos assuntos para 
debater que dialogam de perto com nosso cotidiano e nos ajudam a 
pensar a construção de um mundo mais justo, democrático e respei-
toso com as diferenças. Ao longo desta unidade falaremos sobre os 
marcos político-legais da educação em direitos humanos e da edu-
cação inclusiva. Aqui, queremos reconhecer a importância de docu-
mentos na luta pelo respeito à diferença e pela dignidade da pessoa 
humana, precisamos saber o que dizem, como se organizam e o que 
têm no horizonte. Os tópicos abordados serão: educação em direitos 
humanos: falas iniciais; marcos político-legais da educação em di-
reitos humanos; marcos legais da educação inclusiva; marcos legais 
e o Brasil.
49
Educação em direitos humanos: 
falas iniciais
Para a área de estudos da educação em direitos humanos a educação 
além de ser um direito em si mesma, possibilita o conhecimento, 
o acesso e a compreensão a respeito dos demais direitos, permitindo 
que o cidadão possa se inserir plenamente em sociedade, ciente do 
conjunto de seus direitos. A partir do estudo da educação em direitos 
humanos é possível que a cultura criada em torno da valorização 
dos direitos humanos permita o respeito às diversidades, seja de 
ordem religiosa, cultural, étnico-racial, de gênero, de orientação 
sexual, de nacionalidade, dentre outras.
Para Maria Victoria Benevides, três pontos são premissas 
para a Educação em Direitos Humanos: “a educação continuada, 
a educação para a mudança e a educação compreensiva, no sentido 
de ser compartilhada e de atingir tanto a razão quanto a emoção.” 
(Benevides, 2000)1. A autora enfatiza ainda a ideia de que a educação 
em direitos humanos também é a educação para a cidadania, de for-
mação de cidadãos participativos e, além disso, solidários. É necessá-
rio que os educadores conheçam, por suposto, os direitos humanos, 
as instituições relacionadas a promoção deles.
Quando tratamos da educação em direitos humanos esta-
mos abordando diretamente a questão da formação de discentes e 
docentes para compreenderem a realidade a sua volta a partir dos 
pressupostos teóricos dos direitos humanos. Partido da ideia de que 
a educação em direitos humanos pressupõe a educação para a cida-
dania e para a concepção de democracia com participação popular, 
podemos considerar o pensamentode Adorno (2003, p. 142) a res-
peito do tema:
1 Palestra de abertura do Seminário de Educação em Direitos Humanos, 
São Paulo, 18 fev.2000, da então professora de Sociologia da Faculdade de 
Educação da USP e vice coordenadora da Rede Brasileira de Educação em 
Direitos Humanos Maria Victoria Benevides. A autora agradece a impor-
tante contribuição do Prof. Fábio Konder Comparato.
50
A seguir, e assumido o risco, gostaria de apre-
sentar a minha concepção inicial de educação. 
Evidentemente não a assim chamada modela-
gem de pessoas, porque não temos o direito de 
modelar pessoas a partir do exterior; mas tam-
bém não a mera transmissão de conhecimen-
tos, cuja característica de coisa morta já foi 
mais do que destacada, mas a produção de uma 
consciência verdadeira. Isso seria inclusive 
da maior importância política; sua idéia [sic. 
ideia], se é permitido dizer assim, é uma exi-
gência política. Isto é: uma democracia com 
o dever de não apenas funcionar, mas ope-
rar conforme seu conceito, demanda pessoas 
emancipadas. Uma democracia efetiva só pode 
ser imaginada enquanto uma sociedade de 
quem é emancipado. (ADORNO, 2003, p. 142).
Dentro dessa concepção, a metodologia relacionada à educação 
em direitos humanos diz respeito a uma prática de ensino-aprendi-
zagem que seja orientada para a educação em direitos humanos, 
considerando o caráter transversal e articulando conhecimentos e 
práticas com os demais atores sociais, para além dos espaços formais 
de educação. Para isso, é importante a integração dos objetivos pre-
vistos para a educação em direitos humanos a todo o processo de 
ensino- aprendizagem, inclusive às diferentes formas de avaliação. 
Também se faz necessário o desenvolvimento de programas e me-
todologias voltados para estimular a reflexão e a formação do tema, 
estabelecendo a troca de informações e experiência entre os atores 
governamentais e demais membros da sociedade civil organizada, 
inclusive os relacionando à educação não formal a fim de construí-
rem conjuntamente estratégias de formação.
No que tange as ações oficiais sobre o tema da educação em di-
reitos humanos devemos pontuar a previsão da Constituição Federal 
de 1988, além da Lei Darcy Ribeiro, a lei nº 9.394/1996, de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB) a respeito da centralidade do 
exercício da cidadania como um dos objetivos da educação em nosso 
país, prevendo, para esse fim, um processo de ensino-aprendiza-
gem que tem por base a liberdade e a solidariedade com fins ao de-
senvolvimento integral do estudante.
51
Atualmente a necessária conexão entre os direitos humanos 
e a educação em direitos humanos torna-se ainda mais importante 
diante dos inúmeros desafios impostos a ambos, como: a grande de-
fasagem na educação formal, reflexo da desigualdade social; o mo-
delo tradicional de educação e a resistência a pressupostos teóricos 
e práticas inovadoras que considerem o tema dos direitos humanos 
de forma transversal; a não implementação das ações previstas no 
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, especialmente 
no que tange a abordagem do tema na formação continuada dos do-
centes, e os desafios aos direitos humanos como a resistência devido 
ao quadro de insegurança pública e o privilégio dado à consideração 
dos direitos civis e políticos em detrimento dos demais.
A excessiva ênfase na consideração da educação como instru-
mento exclusivo de formação de mão-de-obra, desconsiderando o 
caráter de inclusão, estímulo à reflexão crítica e inserção plena do 
cidadão em sociedade representa um desafio extra à educação em 
direitos humanos nos tempos atuais. Em paralelo, as sucessivas 
crises, em especial na educação pública nas últimas décadas, fruto 
de uma (re)consideração do papel do Estado e de crises orçamen-
tárias do setor público, agravam ainda mais o cenário, impondo 
uma agenda do “mínimo” às condições adversas enfrentadas pela 
educação pública, considerando projetos e tarefas “extras” como 
podem vir a ser consideradas as que levam o tema dos direitos hu-
manos à centralidade (em uma visão que não concebe a questão 
desde o início do planejamento escolar).
A Declaração Universal dos Direitos Humanos assegura a 
educação enquanto direito humano fundamental, em seu artigo 26, 
prevê que:
1. toda pessoa tem direito à instrução. A ins-
trução será gratuita, pelo menos nos graus 
elementares e fundamentais. A instrução ele-
mentar será obrigatória. A instrução técnico-
-profissional será acessível a todos, bem como 
a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. a instrução será orientada no sentido do ple-
no desenvolvimento da personalidade humana 
e do fortalecimento do respeito pelos direitos 
52
humanos e pelas liberdades fundamentais. 
A instrução promoverá a compreensão, a to-
lerância e a amizade entre todas as nações e 
grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as 
atividades das Nações Unidas em prol da ma-
nutenção da paz [...]
Dentro desse contexto, o direito à educação pressupõe, dentro 
da concepção da educação em direitos humanos, que o aluno seja 
visto como sujeito detentor de direitos e deveres, que deve ser res-
peitado em suas características étnicas, culturais, econômicas, den-
tre outras. O direito à educação recebe a missão de ser uma “porta de 
entrada” aos demais direitos, pois a reflexão do papel do indivíduo 
enquanto membro de uma coletividade, a sociedade, desperta a re-
flexão crítica necessária para compreensão dos direitos, além dos 
deveres.
Cabe ressaltarmos que no Brasil, para além da educação for-
mal, desde a década de 1980 há um trabalho intenso das organi-
zações da sociedade civil organizada, como as organizações não 
governamentais e movimentos sociais. Conforme vimos, a mobili-
zação inicial em torno da garantia dos direitos civis e políticos no 
contexto do regime militar de 1964 despertaram o ativismo pelos 
direitos humanos e a mobilização em torno do tema. Este trabalho 
ocorre em consonância com o poder público, porém, muitas vezes, 
busca suprir lacunas que a oferta de políticas públicas deixa no país.
Assim, tanto em espaços de educação não formal quanto, 
e principalmente, em espaços de educação formal, um dos desafios 
contemporâneos à educação em direitos humanos é a formação de 
professores habilitados a considerar o tema em seus planejamentos 
de aula, a partir de uma formação deles próprios em direitos hu-
manos e a compreensão de como, metodologicamente, trabalhar as 
questões relacionadas.
Outra questão correlata é a necessidade da superação de uma 
educação meramente tecnicista, voltada exclusivamente para a ca-
pacitação específica para um ofício. É essencial a consideração dos 
professores também como cidadão capaz de não apenas participar do 
processo de ensino-aprendizagem, mas também enquanto agente 
fundamental de mobilização para os direitos humanos.
53
Cabe ressaltarmos que nos espaços de educação não formal 
como presídios, organizações não-governamentais, espaços de edu-
cação religiosa, dentre outros, também cabe a mobilização dos do-
centes para o tema, pois, estes, muitas vezes lidam diretamente com 
grupos excluídos e marginalizados em nossa sociedade, justamente 
onde a conscientização para a cidadania plena pode fazer ainda mais 
diferença.
Atualmente também é fundamental a conceptualização e a 
promoção da reflexão a respeito dos direitos de igualdade e os de 
diferença, compreender especificidades das pautas identitárias, 
relacionadas a temas como sexualidade, étnico- raciais, dentre ou-
tras. Esses são temas que tem mobilizado a sociedade devido a dife-
rentes visões sobre como o direito à diferença deve ser tratado. 
Todavia, se consideramos a questão da educação em direi-
tos humanos devemos sempre lembrar que estamos partindo de 
pressupostos teóricos e metodológicos consolidados nacional e in-
ternacionalmente a partir da garantia e da promoção de direitos, 
estabelecendo um roteiro mínimo e que busca ser consensual para 
estes temas. Para além de disputas políticase ideológicas, há seres 
humanos que necessitam da intervenção da sociedade para terem o 
direito à vida e à inclusão social garantidos.
Algumas estratégias para a superação das questões aqui tratadas 
relacionadas aos desafios da educação em direitos humanos na 
contemporaneidade passam pelo trabalho de formação dos profes-
sores, para a consideração da temática na educação desde o ensino 
fundamental, pelo reconhecimento das diferenças e do tratamento 
básico dado a essa questão e a efetivação do direito em direitos hu-
manos em espaços formais e não formais de ensino.
REFLITA
54
Marcos político-legais da educação 
em direitos humanos
Programa Mundial para a Educação 
em Direitos Humanos
Com relação ao Programa Mundial da ONU, sua redação final foi pro-
duto da “Década das Nações Unidas para a Educação em matéria de 
direitos humanos” (1995-2004). O Programa prevê algumas etapas 
para a sua implementação, divididas em 4 anos por etapa, com foco 
em diferentes níveis da educação formal e formação de servidores/
profissionais: básica e ensino médio, superior e formação de servi-
dores, além dos profissionais de mídia e comunicação (etapa atual).
A “Década das Nações Unidas para a Educação em matéria de 
direitos humanos” basear-se-á nas disposições dos instrumentos 
internacionais de direitos humanos, particularmente nas disposições 
que abordam a educação em matéria de direitos humanos, incluin-
do o artigo 26.º da Declaração Universal dos Direitos do Homem, 
o artigo 13.º do Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, 
Sociais e Culturais, o artigo 29.º da Convenção sobre os Direitos da 
Criança, o artigo 10.º da Convenção sobre a Eliminação de Todas as 
Formas de Discriminação contra as Mulheres, o artigo 7.º da Con-
venção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação Racial, os parágrafos 33 e 34 da Declaração de Viena 
e os parágrafos 78 a 82 do seu Programa de Ação. Em conformidade 
com estas disposições, e para os efeitos da Década, a educação em 
matéria de direitos humanos será definida como os esforços de for-
mação, divulgação e informação destinados a construir uma cultura 
universal de direitos humanos através da transmissão de conheci-
mentos e competências e da modelação de atitudes, com vista a:
I. fortalecer o respeito pelos direitos humanos 
e liberdades fundamentais;
II. desenvolver plenamente a personalidade hu-
mana e o sentido da dignidade do ser humano;
55
III. promover a compreensão, a tolerância, a 
igualdade entre os sexos e a amizade entre to-
das as nações, povos indígenas e grupos raciais, 
nacionais, étnicos, religiosos e linguísticos;
IV. facilitar a participação efetiva de todas as 
pessoas numa sociedade livre e democrática na 
qual impere o Estado de direito;
V. fomentar e manter a paz;
VI. promover um desenvolvimento susten-
tável centrado nas pessoas e na justiça social 
(NAÇÕES UNIDAS, 2006, p. 9-10).
Para saber mais sobre a década das nações unidas, leia o livro: Série 
Década das Nações Unidas para a Educação em matéria de Direitos 
Humanos 1995|2004.
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
(PNEDH)
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, publicado pelo 
Governo Federal brasileiro em 2003, está dividido em cinco eixos 
principais: educação não formal, educação dos profissionais do 
sistema de justiça e os do sistema de segurança, educação e mídia, 
educação básica e educação superior. O documento compreende a 
educação em direitos humanos:
[...] como um processo sistemático e multidi-
mensional que orienta a formação do sujeito de 
direitos, articulando as seguintes dimensões:
• apreensão de conhecimentos historicamen-
te construídos sobre direitos humanos e a 
SAIBA MAIS
56
sua relação com os contextos internacional, 
nacional e local;
• afirmação de valores, atitudes e práticas 
sociais que expressem a cultura dos di-
reitos humanos em todos os espaços da 
sociedade;
• formação de uma consciência cidadã ca-
paz de se fazer presente em níveis cogni-
tivo, social, ético e político;
• desenvolvimento de processos metodoló-
gicos participativos e de construção co-
letiva, utilizando linguagens e materiais 
didáticos contextualizados;
• fortalecimento de práticas individuais e 
sociais que gerem ações e instrumentos 
em favor da promoção, da proteção e da 
defesa dos direitos humanos, bem como 
da reparação das violações (BRASIL, 2007, 
p. 25).
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos 
Humanos (DNEDH)
O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou, em 2012, as Diretri-
zes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, as quais estão 
alinhadas com o disposto em documentos aprovados internacional e 
nacionalmente. No texto orientador para elaboração das Diretrizes, 
o CNE diz que: 
A Educação em Direitos Humanos tem por es-
copo principal uma formação ética, crítica e 
política. A primeira se refere à formação de ati-
tudes orientadas por valores humanizadores, 
como a dignidade da pessoa, a liberdade, a 
igualdade, a justiça, a paz, a reciprocidade en-
tre povos e culturas, servindo de parâmetro 
ético-político para a reflexão dos modos de ser 
e agir individual, coletivo e institucional.
57
A formação crítica diz respeito ao exercício 
de juízos reflexivos sobre as relações entre 
os contextos sociais, culturais, econômicos e 
políticos, promovendo práticas institucionais 
coerentes com os Direitos Humanos.
A formação política deve estar pautada numa 
perspetiva emancipatória e transformadora 
dos sujeitos de direitos. Sob esta perspetiva 
promover-se-á o empoderamento de grupos 
e indivíduos, situados à margem de processos 
decisórios e de construção de direitos, favo-
recendo a sua organização e participação na 
sociedade civil. Vale lembrar que estes aspec-
tos tornam-se possíveis por meio do diálogo e 
aproximações entre sujeitos biopsicossociais, 
históricos e culturais diferentes, bem como 
destes em suas relações com o Estado.
Uma formação ética, critica e política (in)for-
ma os sentidos da EDH na sua aspiração de 
ser parte fundamental da formação de sujei-
tos e grupos de direitos, requisito básico para 
a construção de uma sociedade que articule 
dialeticamente igualdade e diferença (BRASIL, 
2011, p. 13).
Já as Diretrizes compreendem, em seu artigo 2º, a educação 
em direitos humanos como o “uso de concepções e práticas educa-
tivas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de pro-
moção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de 
sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas” 
(BRASIL, 2012, p.1). No mesmo artigo, o CNE estabeleceu que todos 
os envolvidos no processo educacional devem adotar os princípios 
da educação em direitos humanos.
Como fundamentos da educação em direitos humanos, o CNE 
diz, no artigo 3º do documento, o seguinte:
I. dignidade humana;
II. igualdade de direitos;
58
III. reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades;
IV. laicidade do Estado;
V. democracia na educação 
VI. transversalidade, vivência e globalidade; e
VII. sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2012, p. 1-2).
Como objetivo central da educação em direitos humanos, 
o documento apresenta em seu artigo 5º que:
A Educação em Direitos Humanos tem como 
objetivo central a formação para a vida e para a 
convivência, no exercício cotidiano dos Direitos 
Humanos como forma de vida e de organização 
social, política, econômica e cultural nos níveis 
regionais, nacionais e planetário.
§ 1º Este objetivo deverá orientar os sistemas 
de ensino e suas instituições no que se refere ao 
planejamento e ao desenvolvimento de ações 
de Educação em Direitos Humanos adequadas 
às necessidades, às características biopsicos-
sociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus 
contextos.
§ 2º Os Conselhos de Educação definirão estra-
tégias de acompanhamento das ações de Educa-
ção em Direitos Humanos (BRASIL, 2012, p. 2).
No processo de redação das DNEDH foram realizadas reu-
niões do Conselho do CNE, decomissões, mas também encontros 
com especialistas no tema a fim de envolver a sociedade civil orga-
nizada na elaboração. Como vimos, as Diretrizes levaram em conta 
uma compreensão da educação em direitos humanos a partir de de-
terminados fundamentos, princípios e objetivos.
Com relação aos fundamentos, o documento parte do pres-
suposto de que a universalização da educação básica e a democra-
tização do acesso ao ensino superior na última década trouxeram 
desafios específicos. A maior inclusão traz diretamente o desafio 
59
de lidar com a diversidade dos alunos. Assim, faz-se necessária a 
elaboração de estratégias para lidar com a realidade de uma nova 
organização escolar, que demanda metodologias de ensino-apren-
dizagem diferenciadas, além de uma instituição em si voltada para 
a superação de desigualdades. Para isso, são considerados uma série 
de valores e práticas que embasam a atuação na área.
A necessidade de uma educação crítica, ética e com com-
preensão política está diretamente relacionada a isso. Ética na com-
preensão sobre uma inserção dos indivíduos em uma sociedade 
mais humanizada, com princípios de dignidade, igualdade e justiça, 
por exemplo. Crítica por estimular a reflexão sobre a realidade em 
seu entorno, pensando a partir dos direitos humanos. Compreensão 
política por habilitar a participação plena dos indivíduos politica-
mente na sociedade.
No que se refere aos princípios, a Educação em Direitos Hu-
manos, com finalidade de promover a educação para a mudança e a 
transformação social, fundamenta-se nos seguintes princípios lis-
tados a seguir.
• Dignidade humana: relacionada a uma 
concepção de existência humana funda-
da em direitos;
• Igualdade de direitos: o respeito à digni-
dade humana, devendo existir em qualquer 
tempo e lugar, diz respeito à necessária 
condição de igualdade na orientação das 
relações entre os seres humanos;
• Reconhecimento e valorização das dife-
renças e das diversidades: esse princípio 
se refere ao enfrentamento dos preconcei-
tos e das discriminações, garantindo que 
diferenças não sejam transformadas em 
desigualdades;
• Laicidade do Estado: esse princípio se 
constitui em pré-condição para a liber-
dade de crença garantida pela Declaração 
Universal dos Direitos humanos, de 1948, 
e pela Constituição Federal Brasileira de 
1988;
60
• Democracia na educação: direitos Hu-
manos e democracia alicerçam-se sobre 
a mesma base — liberdade, igualdade e 
solidariedade — expressando-se no re-
conhecimento e na promoção dos direitos 
civis, políticos, sociais, econômicos, cul-
turais e ambientais;
• Transversalidade, vivência e globalidade: 
os Direitos Humanos se caracterizam pelo 
seu caráter transversal e, por isso, de-
vem ser trabalhados a partir do diálogo 
interdisciplinar;
• Sustentabilidade socioambiental: a EDH 
deve estimular o respeito ao espaço pú-
blico como bem coletivo e de utilização 
democrática de todos/as (BRASIL, 2012, 
p. 11-12).
Por fim, com relação aos objetivos, o documento define que 
“o objetivo da Educação em Direitos Humanos é que a pessoa e/ou 
grupo social se reconheça como sujeito de direitos, assim como seja 
capaz de exercê-los e promovê-los ao mesmo tempo em que reco-
nheça e respeite os direitos do outro” (BRASIL, 2012, p. 12). Sendo 
assim, a educação em direitos humanos deve buscar estabelecer a 
ética nas relações interpessoais, em uma formação para a vida e 
para a convivência em sociedade, tendo os Direitos Humanos como 
guia para a organização social, política, cultural e econômica.
Considerando os pontos abordados do conteúdo entendemos 
que em termos de marco legal, a educação em direitos humanos está 
diretamente relacionada ao:
 • Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos, 
da ONU. Sua redação final foi produto da “Década das Nações 
Unidas para a Educação em matéria de direitos humanos” 
(1995-2004).
 • Plano Nacional em Direitos Humanos, do governo brasileiro 
vimos, quão importante lembrarmos que o Plano está dividido 
em cinco eixos principais: Educação não formal, educação dos 
61
profissionais do sistema de justiça e os do sistema de segu-
rança, educação e mídia, educação básica e educação superior.
 • Em parceria com organizações da sociedade civil e às Diretri-
zes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, como 
previsto nos planos de educação em direitos humanos tanto 
em âmbito internacional quanto nacional um dos principais 
desafios da educação em direitos humanos diz respeito a in-
tegração entre os esforços empreendidos em âmbito da edu-
cação formal e também da educação não formal.
Em 2012 o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu 
as “Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos”. 
Logo em seu início o documento estabelece que as diretrizes se-
guem o disposto em documentos aprovados internacional e nacio-
nalmente, conforme vimos nos capítulos anteriores. Vemos, assim, 
que as diretrizes estão alinhadas diretamente a documentos que 
analisamos anteriormente em nosso curso, como o Programa Mun-
dial de Educação em Direitos Humanos e o Programa Nacional de 
Educação em Direitos Humanos. Nos artigos do documento, o CNE 
estabeleceu as diretrizes a serem seguidas pelos sistemas de ensino 
e suas instituições no que se refere à educação em direitos humanos. 
As diretrizes levaram em conta uma compreensão da educação em 
direitos humanos a partir de determinados fundamentos, princípios 
e objetivos.
Marcos legais da educação inclusiva
A política de inclusão de pessoas com deficiência no ensino tem 
sido foco de estudos e discussões. O Brasil tem buscado avançar em 
questões pertinentes à educação, no tocante ao acesso e à inclusão 
como estabelecido pela Constituição Federal de 1988. Sendo assim, 
a educação inclusiva é orientada por políticas educacionais a partir 
de marcos e normas.
Segundo Mantoan (2003, p. 12), vivemos uma mudança de 
paradigmas, em que a escola com formalismo e racionalidade se 
separou em modalidades de ensino, serviços, grades curriculares, 
62
burocracia etc. A autora entende que “uma ruptura de base em sua 
estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para 
que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação forma-
dora por todos os que dela participam”, e considera que a inclusão 
se trata de uma mudança do paradigma educacional atual.
A autora avalia que com a exclusão está em jogo a ignorân-
cia do aluno e que, a partir de sua democratização, novos grupos 
sociais participam, mas não para novos conhecimentos. No tocan-
te aos movimentos pela integração de crianças com deficiência, 
Mantoan (2003, p. 15) recorda a contribuição dos países nórdicos, 
no ano de 1969, e ressalta que “pela integração escolar, o aluno tem 
acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades educacio-
nais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino 
em escolas especiais”.
Silva (2017) divide a história da educação especial em quatro 
fases: exclusão, separação, integração e inclusão. Considera ainda 
que:
Na fase de inclusão, que é o modelo que se pre-
tende colocar em prática hoje em dia, as pessoas 
com necessidades educacionais especiais estão 
inseridas nas mesmas escolas e nos mesmos 
grupos que as pessoas ditas normais. Esse ce-
nário requer uma remodelação do sistema de 
ensino, para que seja capaz de atender às ne-
cessidades de cada aluno. Ele também exige 
mais da escola, no sentido de se desenvolver 
práticas educativas que se apliquem a todos 
os alunos. Aqui existe a necessidade de que a 
escola reinterprete o seu papel e se organize 
para atender às necessidades individuais de 
todos os estudantes dentro de uma mesma 
classe, modificando o seu sistema conforme as 
orientações propostas pelas novas políticas de 
inclusão (SILVA, 2017, p. 26).
Veja, abaixo ilustrado pela Figura 1 as fases da história da 
Educação Especial.
63
Figura 1. Quatro fases da história da educação especial.
Fonte: SILVA, 2017, p. 27. (Adaptado).
A ONU aprovou, em2006, a Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência, e o Brasil, como signatário, assumiu o 
compromisso de garantir sistema educacional inclusivo em todos 
os níveis. Também houve o comprometimento em assegurar que as 
pessoas com deficiência fossem incluídas no sistema geral de ensi-
no e ainda promover o acesso à educação em ambientes que maxi-
mizem seu desenvolvimento acadêmico e social.
Para Sampaio e Sampaio (2009, p. 29), é fato que a exclusão 
social está presente no cotidiano da sociedade. Objetivamente ava-
liam ser “o destino excludente de parcelas majoritárias da popu-
lação mundial, seja pelas restrições impostas por transformações 
no mundo do trabalho, seja por situações decorrentes de estruturas 
econômicas”. Corroboram o pensamento da conquista dos direitos 
humanos que, por meio de movimentos sociais, reivindicam que to-
dos possam ter os mesmos direitos em sociedade, respeitando-se 
suas diferenças culturais, sociais e individuais.
No âmbito de educação, a UNESCO realizou, 
em 1990, a Conferência Educação para To-
dos, que deu forma a um projeto educacional 
maior, propondo a universalização do acesso à 
Inclusão Exclusão
Separação
Integração
64
educação e a promoção de equidade, através de 
um compromisso efetivo para superar as dis-
paridades educacionais, e advertindo que os 
grupos excluídos — pobres, os meninos e me-
ninas de rua ou trabalhadores, as populações 
de periferia e zonas rurais, os povos indígenas, 
as minorias étnicas, raciais e linguísticas, os re-
fugiados, os alunos com necessidades educa-
tivas especiais — não devem sofrer qualquer 
tipo de discriminação no acesso às oportuni-
dades educacionais. Chama ainda a atenção 
de que é preciso tomar medidas que garantam 
a igualdade de acesso à educação aos porta-
dores de todo e qualquer tipo de deficiência, 
como parte integrante do sistema educativo 
(SAMPAIO; SAMPAIO, 2009, p. 29).
Beatrice e George Bemis, diplomatas dos Estados Unidos, ao chega-
rem no Brasil, por não encontrarem nenhuma entidade para aten-
der às necessidades de seu filho com síndrome de Down, decidiram 
lutar para a criação de um espaço com essa finalidade. Outros di-
plomatas se uniram à luta, bem como pais, amigos e médicos, e, 
em 1954, foi criada a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(Apae) por meio de um movimento considerado pioneiro no Bra-
sil, visando à prestação de assistência social, médica, terapêutica e 
educacional às pessoas com deficiência intelectual.
Sampaio e Sampaio (2009, p. 30) entendem ser o documento 
final, resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Edu-
cativas Especiais, na Espanha, um divisor de águas ao propor que 
os sistemas educacionais entendam os alunos a partir de suas di-
ferenças e características individualizadas como propósito para se 
alcançar a qualidade para todos dentro da educação. Nisso, entra 
a escola inclusiva com a visão de se “implementar, nos sistemas 
CURIOSIDADE
65
educacionais, programas que levem em conta as características in-
dividuais e as necessidades de cada aluno”. Indiscutível avaliar os 
impactos positivos da escola inclusiva em promover mudanças de 
atitudes como rejeitar discriminações e incentivar um maior aco-
lhimento dos alunos com necessidades educativas especiais, como 
já se obteve êxito em diversos países.
Ainda no tocante ao ambiente escolar, as autoras recordam 
sua importância tanto para o desenvolvimento cognitivo quanto so-
cial das crianças e, igualmente, apontam para o aspecto psicológico. 
Destacam que a escola “é o primeiro espaço social promotor de se-
paração entre a criança e a família, estabelecendo um importante 
elo com a cultura” (SAMPAIO; SAMPAIO, 2009, p. 31). Ainda, consi-
deram que a educação de qualidade é essencial ao desenvolvimento 
econômico e social de um país. Ressaltam ser desafiante e essencial 
priorizar a qualidade do ensino regular como princípio democrático 
de igualdade. A escola inclusiva é importante para o desenvolvimen-
to tanto das crianças com deficiência quanto das sem deficiência, 
em virtude da convivência, da diversidade e do estímulo à cidadania.
Dois eixos culminam nas dinâmicas relacionadas à educação 
da criança com deficiência: a integração e a inclusão. Tanto a inte-
gração quanto a inclusão colocam em foco a inserção educacional 
da criança com deficiência; a inclusão é o processo mais radical, que 
prevê intervenções do desenvolvimento do educando.
A proposta que prega a escola para todos, in-
questionável do ponto de vista da justiça social 
e direitos humanos, é perpassada por avatares 
de ordem psicológica, que só são desvelados 
quando são dadas vez e voz aos atores sociais 
a quem foi atribuído colocarem na em prática. 
É evidente que um projeto que parte de pre-
missas políticas (direito à educação), filosóficas 
(respeito às diferenças) e educativas (aborda-
gem sociointeracionista) será confrontado, ne-
cessariamente, com os sentimentos, os valores 
e a história de vida dos sujeitos responsáveis 
por sua implementação (SAMPAIO; SAMPAIO, 
2009, p. 32).
66
Segundo Miranda e Galvão Filho (2012, p. 90), a importância 
do fortalecimento da democracia por meio da educação e do proces-
so de emancipação do indivíduo propicia a implementação de polí-
ticas públicas na área educação, como a formação e capacitação de 
professores, com base na atualização da legislação que se especia-
lizam na atenção às demandas sociais, considerando que “a escola, 
ao reforçar a lógica maniqueísta da sociedade, apresenta-se como 
um espaço de negação humana”. Ainda observam que, na tentati-
va de combater a violência e suas diversas formas cristalizadas no 
ambiente escolar, a experiência com os alunos com deficiência é 
importante, pois “o professor se permitirá na escola conhecer as 
diferenças dos alunos ao compartilhar experiências nas salas de 
aula e, consequentemente, desenvolver a consciência crítica sobre 
as contradições das relações sociais também presentes no cotidiano 
escolar”.
Vale destacar que, no Brasil, segundo dados do Censo 2010 
(BRASIL, 2010), cerca de 6,7% da população, o equivalente a 12,5 
milhões de brasileiros, possuem grande ou total dificuldade em 
habilidades como enxergar, ouvir, caminhar ou subir degraus. 
Os pesquisadores ainda apuraram que 24% da população brasilei-
ra se declarou ter algum tipo de dificuldade em alguma das habi-
lidades. A pesquisa revelou também que a deficiência visual estava 
presente em 3,4% da população brasileira, ao passo que a motora 
alcançou 2,3%. Em relação à deficiência auditiva, apresentava 1,1%, 
e, por fim, a deficiência intelectual esteve em 1,4%. 
A discussão sobre direitos e inclusão nas escolas é algo antigo 
e que remete à própria conscientização sobre crianças e adolescen-
tes dentro do sistema educacional e da própria vida laboral.
Marcos internacionais
É importante dar destaque a dois documentos internacionais: a De-
claração de Salamanca, de 1994, que foi inspiradora para a inclusão 
de crianças e adolescentes no sistema educacional, e a Convenção 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de 2006, que am-
plia a categorização de pessoas com deficiência e reafirma os seus 
direitos.
67
Declaração de Salamanca
Em 1994, foi celebrada a Declaração de Salamanca sobre princípios, 
política e prática em educação especial. O documento traz implica-
ções educacionais orientadas à inclusão na educação. Ela exerceu 
enorme importância no âmbito das discussões de inclusão a partir 
do desenvolvimento de como se pensar a inclusão com o olhar da 
acessibilidade da pessoa com deficiência. Assim, o trabalho inclu-
sivo se volta para a educação com qualidade, contribuindo para a 
formação de uma sociedade menos preconceituosa e mais inclusiva. 
A Declaração oferece uma base sólida para se discutir a perspectiva 
de inclusão escolar, com igualdade dos indivíduos que se apresen-
tam excluídos da sociedade, quer seja por questões de deficiência, 
social ou mesmo financeira.
Com isso, as reflexões e análises arespeito das precisões e obri-
gações no campo da educação de indivíduos com necessidades espe-
ciais ganharam patamar de respeito com a acessibilidade, passando 
a ser discutida e envolvendo o desenvolvimento social e educacional 
das pessoas, sobretudo aquelas com necessidades especiais.
O conceito de necessidades educacionais especiais é difundido 
por meio da Declaração com protagonismo nas características in-
dividuais dos alunos no ambiente educacional e social. No entanto, 
“mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a orga-
nização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso 
de todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e 
aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino 
não alcançaram esse objetivo” (BRASIL, 2008, p. 15).
O documento contribui para a integração da proposta peda-
gógica da escola regular e promove atenção aos alunos com defi-
ciência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação. Contribui direcionando as ações para o atendimento 
às especificidades de cada aluno dentro do processo educacional.
A Declaração aponta aos países a necessidade de políticas 
públicas e educacionais para atender a todas as pessoas de modo 
igualitário, independente das suas condições pessoais, sociais, eco-
nômicas e socioculturais. A Declaração versa sobre a inclusão por 
68
meio da educação, principalmente para aqueles que têm necessida-
des especiais.
Considerando sua relevância no que tange à inclusão, Carvalho 
et al. (2018, p. 119) realizaram uma pesquisa sobre o conhecimento 
da existência do documento por professores que devem estar pre-
parados para receber alunos especiais e, de acordo com sua amos-
tragem, concluíram que “metade dos professores entrevistados tem 
conhecimento sobre o documento e 36% já ouviu falar sobre ele, ou 
seja, sabem do que se trata. Isso demonstra que, de alguma maneira, 
já ouviram falar sobre o tema”.
Para saber mais sobre resultado da Conferência Mundial sobre Ne-
cessidades Educacionais Especiais, realizada entre 7 e 10 de junho 
de 1994, na cidade espanhola de Salamanca, convido você caro(a) 
aluno(a) a ler a Declaração de Salamanca.
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Reso-
lução A/RES/61/106) é um tratado internacional que versa sobre di-
reitos humanos. Esse tratado foi adotado pela Assembleia Geral das 
Nações Unidas, em 13 de dezembro de 2006, porém somente em 30 
de março do ano seguinte foi aberto para assinaturas, e sua entrada 
em vigor se deu em 3 de maio de 2008. A Convenção apresenta um 
importante diferencial, uma vez que amplia a definição das pessoas 
com deficiência, contribui com a reafirmação de seus plenos direitos 
e liberdades fundamentais e insere, nesse contexto, as pessoas com 
deficiência, pregando ainda o reforço à proteção desses direitos.
Em 2011, a Convenção passou a ter 98 Estados Partes e foi 
ratificado pela União Europeia. A implementação da Convenção 
é monitorada por 18 especialistas independentes, por meio de um 
SAIBA MAIS
69
comitê, eleitos por meio de uma lista indicada pelos países, para um 
mandato de quatro anos, podendo haver reeleição.
O comitê recebe regularmente um relatório dos Estados Par-
tes informando de que modo os direitos estão sendo implementados. 
O comitê se reúne em Genebra e realiza duas sessões anuais, exami-
na cada relatório e faz sugestões e recomendações.
Objetivos do Desenvolvimento Sustentável 
e a Inclusão Escolar
A questão da inclusão e acessibilidade são temas atuais e pertinen-
tes. A ONU, por meio dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 
(ODS), elaborou um plano de ação para as pessoas, para o planeta e 
para a prosperidade, visando garantir o fortalecimento da paz uni-
versal com mais liberdade para todos. São 17 Objetivos de Desenvol-
vimento Sustentável e 169 metas que:
buscam concretizar os direitos humanos de to-
dos e alcançar a igualdade de gênero e o empo-
deramento das mulheres e me- ninas. Eles são 
integrados e indivisíveis, e equilibram as três di-
mensões do desenvolvimento sustentável: a eco-
nômica, a social e a ambiental (ONU, 2015, p. 1).
Com objetivos e metas a serem alcançadas até 2030, os 17 
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU estão destaca-
dos na Figura 2.
70
Figura 2. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.
Fonte: ONU, 2015.
Entre os ODS, destaca-se o Objetivo 4 (assegurar a educação 
inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de 
aprendizagem ao longo da vida para todas e todos), que versa sobre 
educação de qualidade, indicando que se pretende:
4.1 Até 2030, garantir que todas as meni-
nas e meninos completem o ensino primário e 
secundário livre, equitativo e de qualidade, que 
conduza a resultados de aprendizagem rele-
vantes e eficazes.
4.2 Até 2030, garantir que todos as me-
ninas e meninos tenham acesso a um desen-
volvimento de qualidade na primeira infância, 
cuidados e educação pré-escolar, de modo que 
eles estejam prontos para o ensino primário.
4.3 Até 2030, assegurar a igualdade de 
acesso para todos os homens e mulheres à edu-
cação técnica, profissional e superior de qualida-
de, a preços acessíveis, incluindo universidade.
4.4 Até 2030, aumentar substancialmen-
te o número de jovens e adultos que tenham 
71
habilidades relevantes, inclusive competên-
cias técnicas e profissionais, para emprego, 
trabalho decente e empreendedorismo.
4.5 Até 2030, eliminar as disparidades de 
gênero na educação e garantir a igualdade de 
acesso a todos os níveis de educação e formação 
profissional para os mais vulneráveis, incluin-
do as pessoas com deficiência, povos indígenas 
e as crianças em situação de vulnerabilidade.
4.6 Até 2030, garantir que todos os jovens 
e uma substancial proporção dos adultos, ho-
mens e mulheres estejam alfabetizados e te-
nham adquirido o conhecimento básico de 
matemática.
4.7 Até 2030, garantir que todos os alunos 
adquiram conhecimentos e habilidades neces-
sárias para promover o desenvolvimento sus-
tentável, inclusive, entre outros, por meio da 
educação para o desenvolvimento sustentável 
e estilos de vida sustentáveis, direitos huma-
nos, igualdade de gênero, promoção de uma 
cultura de paz e não violência, cidadania global 
e valorização da diversidade cultural e da con-
tribuição da cultura para o desenvolvimento 
sustentável.
4.a Construir e melhorar instalações físi-
cas para educação, apropriadas para crianças 
e sensíveis às deficiências e ao gênero, e que 
proporcionem ambientes de aprendizagem 
seguros e não violentos, inclusivos e eficazes 
para todos.
4.b Até 2020, substancialmente ampliar 
globalmente o número de bolsas de estudo 
para os países em desenvolvimento, em par-
ticular os países menos desenvolvidos, pe-
quenos Estados insulares em desenvolvimento 
e os países africanos, para o ensino superior, 
incluindo programas de formação profissional, 
de tecnologia da informação e da comunicação, 
72
técnicos, de engenharia e programas científi-
cos em países desenvolvidos e outros países 
em desenvolvimento.
4.c Até 2030, substancialmente aumen-
tar o contingente de professores qualificados, 
inclusive por meio da cooperação internacio-
nal para a formação de professores, nos países 
em desenvolvimento, especialmente os paí-
ses menos desenvolvidos e pequenos Estados 
insulares em desenvolvimento (ONU, 2015, p. 
23-24).
Vale destacar especificamente o Objetivo 4.5, que instrui so-
bre a importância da inclusão para pessoas com deficiência, entre 
outros, sinalizando a educação como instrumento eficaz para eli-
minar disparidades.
A educação inclusiva é tema de muita discussão e análise, 
vista como uma meta do milênio. Segundo dados do relatório da 
UNESCO (2016), cerca de 758 milhões de adultos, o equivalente a 
15% da população mundial, não são capazes de ler ou escrever; além 
disso, considera-se que o analfabetismo infantil atinge 263 milhões 
de criançase adolescentes. Educação de qualidade com inclusão e 
acessibilidade é importante para transformar realidades, diminuir 
tensões no campo social e romper o ciclo de pobreza e marginaliza-
ção, além de ajudar na construção de uma sociedade mais tolerante, 
e pode ser considerada um sonho possível de se realizar.
Entretanto, no Brasil, a situação requer maior atenção por 
parte de governantes e da sociedade em geral. Mesmo sendo um 
direito garantido pelo art. 205 da Constituição Federal de 1988, a 
Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD) 
apontou que pelo menos dois milhões de crianças e jovens estão fora 
da escola, o que impõe ao país situações complexas que impactam 
na educação e no sistema marginalizante, sendo um obstáculo a ser 
superado.
Ao longo dos anos, as escolas brasileiras têm buscado se 
adaptar à nova realidade que versa o tocante às novas aprendiza-
gens e à inclusão. Parcerias com organizações não governamentais, 
organizações sociais, entidades de defesa dos direitos das crianças e 
73
adolescentes, entre outros, têm sido importantes, bem como a par-
ticipação da comunidade e da família. As tecnologias da informação 
e comunicação (TICs) também são exemplos de como o uso de apli-
cativos, plataformas, computadores e demais eletroeletrônicos, por 
meio da internet, transformam vidas, sendo fundamentais para o 
acesso remoto à educação e integração entre as pessoas. Entretanto, 
os desafios são muitos, principalmente quando se trata do sistema 
público de ensino, cujas diferenças, quando comparadas com o en-
sino privado, são expressivas.
Marcos legais e o brasil
Os marcos nacionais têm sido responsáveis por mudanças cruciais 
nas estruturas de ensino no Brasil. Signatário de acordos e tratados 
internacionais, o país tem, por meio de sua legislação, internalizado 
leis e convenções internacionais que permitem vitórias importantes 
no campo social. Tal feito, traz a oportunidade de o Brasil buscar 
equiparação aos países mais desenvolvidos no que diz respeito às 
oportunidades na seara educacional.
A educação especial tem sido promovida e divulgada com foco 
na atenção às pessoas com necessidades educacionais especiais, so-
bretudo no ensino da rede regular, visando, assim, propiciar melhor 
desenvolvimento das habilidades dos alunos assistidos, seguindo os 
princípios assegurados pelo projeto político-pedagógico.
A Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada 
em 1988, traz importantes marcos nesse sentido. Em seu artigo 3º, 
inciso IV, ela fala sobre promover o bem a todos, sem preconceitos 
de origem, raça, sexo, cor e idade, condenando quaisquer formas de 
discriminação como sendo inconstitucionais (BRASIL, 2016, p. 11). 
Em seu artigo 205º, ela determina a educação como um direito de 
todos, visando garantir o desenvolvimento da pessoa, seu exercício 
de cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Em seu artigo 206º, inciso I, estabelece a igualdade nas con-
dições de acesso e permanência na escola. E, por fim, em seu artigo 
208º, coloca como dever do Estado a oferta do atendimento educa-
cional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino). 
74
Em seu inciso III (do mesmo artigo) determina o atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência (também, 
preferencialmente na rede regular). Em seu inciso IV, ela garante o 
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos 
de idade (BRASIL, 2016)
Assegurar os direitos das pessoas com necessidades espe-
ciais, no que tange à educação no sistema regular de ensino, visa 
garantir sua integração à sociedade a partir da educação.
Também é de grande valia e importância uma lei anterior à 
constituição. A Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, abordava as 
diretrizes e bases da educação nacional. Apesar de revogada pela Lei 
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ela já chamava a atenção para 
a questão do direito à educação daqueles com necessidade especial 
de ensino, dentro do próprio sistema regular (BRASIL, 1961).
Pontos importantes da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, são:
Art. 1º A educação abrange os processos for-
mativos que se desenvolvem na vida familiar, 
na convivência humana, no trabalho, nas ins-
tituições de ensino e pesquisa, nos movimen-
tos sociais e organizações da sociedade civil e 
nas manifestações culturais. 
[...] Art. 4º O dever do Estado com educação 
escolar pública será efetivado mediante a ga-
rantia de:
[...] III - atendimento educacional especiali-
zado gratuito aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e al-
tas habilidades ou superdotação, transversal a 
todos os níveis, etapas e modalidades, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino;
[...] Art. 58. Entende-se por educação espe-
cial, para os efeitos desta Lei, a modalidade 
de educação escolar oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para edu-
candos com deficiência, transtornos globais 
75
do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação.
[...] Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão 
aos educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos 
educativos e organização específicos, para 
atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que 
não puderem atingir o nível exigido para a 
conclusão do ensino fundamental, em virtude 
de suas deficiências, e aceleração para concluir 
em menor tempo o programa escolar para os 
superdotados;
III - professores com especialização adequada 
em nível médio ou superior, para atendimento 
especializado, bem como professores do ensi-
no regular capacitados para a integração des-
ses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando 
a sua efetiva integração na vida em sociedade, 
inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo, mediante articulação com os ór-
gãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas áreas 
artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos pro-
gramas sociais suplementares disponíveis para 
o respectivo nível do ensino regular. 
Art. 59-A. O poder público deverá instituir ca-
dastro nacional de alunos com altas habilida-
des ou superdotação matriculados na educação 
básica e na educação superior, a fim de fomen-
tar a execução de políticas públicas destinadas 
ao desenvolvimento pleno das potencialidades 
desse alunado (sic) (BRASIL, 1996).
76
Figura 3. Sala de aula adaptada para crianças com necessidades especiais.
Fonte: Shutterstock. Acesso em: 12/9/2020.
Importante mencionar a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, 
mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. 
Os artigos 3º, 11º, 54º e 55º dizem respeito às pessoas com deficiên-
cia, versando sobre o tratamento e questões pertinentes à educação, 
com ênfase nas obrigações do Estado. Veja o Quadro 1, que resume 
esses artigos:
Quadro 1. Artigos pertinentes da lei nº 8.069
Artigo 3º
A criança e ao adolescente gozam de todos os direitos 
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem pre-
juízo da proteção integral de que trata esta Lei, lhes 
assegurando, por lei ou por outros meios, todas as 
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar 
o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual 
e social, em condições de liberdade e de dignidade. 
Os direitos enunciados nessa Lei se aplicam a todas as 
crianças e adolescentes, sem discriminação de nasci-
mento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou 
cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal 
de desenvolvimento e aprendizagem, condição eco-
nômica, ambiente social, região e local de moradia ou 
outra condição que a diferencie de outras pessoas, fa-
mílias ou comunidades em que vivem.
77
Artigo 11º
É assegurado acesso integral àslinhas de cuidado 
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por in-
termédio do Sistema Único de Saúde, observado o 
princípio da equidade no acesso a ações e serviços para 
promoção, proteção e recuperação da saúde. A criança e o 
adolescente com deficiência serão atendidos, sem dis-
criminação ou segregação, em suas necessidades ge-
rais e específicas de saúde, de habilitação e reabilitação.
Artigo 54º
É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente, 
portadores de deficiência, o atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de 
ensino.
Artigo 55º
Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular 
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Fonte: BRASIL, 1990. (Adaptado).
Ao se falar em inclusão na rede de ensino, se faz prioritário 
avaliar a situação por meio do Plano Nacional de Educação — PNE. 
Criado por meio da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, ele busca 
promover o cumprimento do artigo 214º da constituição, que versa 
sobre a articulação do sistema nacional de educação, definindo di-
retrizes para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino 
em seus diversos níveis.
O PNE vai garantir que, dentre outros pontos, a rede de en-
sino auxilie com a proposta inclusiva no que tange o atendimento 
das necessidades especiais dos alunos, atendendo, desta forma, 
os preceitos referentes à diversidade.
Além das diretrizes, o PNE possui metas estruturantes para 
a garantia do direito à educação básica com qualidade. O Quadro 2 
mostra as 20 metas estabelecidas pelo PNE, para o período de 2014 
a 2024:
78
Quadro 2. As 20 metas do PNE 2014-2024
Meta 1:
Educação infantil
Universalizar, até 2016, a educação infantil 
na pré-escola para as crianças de quatro a 
cinco anos de idade, e ampliar a oferta de 
educação infantil em creches, de forma a 
atender, no mínimo, 50% das crianças de até 
três anos, até o final da vigência deste PNE.
Meta 2:
Ensino fundamental
Universalizar o ensino fundamental de nove 
anos para toda a população de seis a 14 anos, 
e garantir que pelo menos 95% dos alunos 
concluam essa etapa na idade recomendada, 
até o último ano de vigência deste PNE.
Meta 3:
Ensino médio
Universalizar o ensino fundamental de nove 
anos para toda a população de seis a 14 anos, 
e garantir que pelo menos 95% dos alunos 
concluam essa etapa na idade recomendada, 
até o último ano de vigência deste PNE.
Meta 4:
Inclusão
Universalizar, para a população de quatro a 
17 anos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação o acesso à educação básica e 
ao atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino, 
com a garantia de sistema educacional 
inclusivo, de salas de recursos multifuncio-
nais, classes, escolas ou serviços especiali-
zados, públicos ou conveniados.
79
Meta 5:
Alfabetização infantil
Alfabetizar todas as crianças, no máximo, 
até o final do 3º ano do ensino fundamental.
Meta 6:
Educação integral
Oferecer educação em tempo integral em, no 
mínimo, 50% das escolas públicas, de forma 
a atender, pelo menos, 25% dos alunos da 
educação básica.
Meta 7:
Qualidade da educação 
básica/ IDEB
Fomentar a qualidade da educação básica em 
todas as etapas e modalidades, com melhoria 
do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo 
a atingir as seguintes médias nacionais 
para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do ensino 
fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino 
fundamental; e 5,2 no ensino médio.
Meta 8:
Elevação 
da escolaridade/ 
diversidade
Elevar a escolaridade média da população 
de 18 a 29 anos, de modo a alcançar, no 
mínimo, 12 anos de estudo no último ano 
de vigência deste Plano, para as populações 
do campo, da região de menor escolaridade 
no país e dos 25% mais pobres, e igualar 
a escolaridade média entre negros e não 
negros declarados ao Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística - IBGE.
Meta 9:
Alfabetização 
de jovens e adultos
Elevar a taxa de alfabetização da população 
com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, 
até o final da vigência deste PNE, erradicar o 
analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a 
taxa de analfabetismo funcional.
80
Meta 10:
EJA integrada
Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas 
de educação de jovens e adultos nos ensinos 
fundamental e médio, na forma integrada à 
educação profissional.
Meta 11:
Educação profissional
Triplicar as matrículas da educação profis-
sional técnica de nível médio, assegurando 
a qualidade da oferta e pelo menos 50% da 
expansão no segmento público.
Meta 12:
Educação superior
Elevar a taxa bruta de matrículas na educa-
ção superior para 50% e a taxa líquida para 
33% da população de 18 a 24 anos, assegu-
rada a qualidade da oferta e expansão para, 
pelo menos, 40% das novas matrículas, no 
segmento público.
Meta 13:
Qualidade da educação 
superior
Elevar a qualidade da educação superior e 
ampliar a proporção de mestres e doutores 
do corpo docente em efetivo exercício no 
conjunto do sistema de educação superior 
para 75%, sendo do total, no mínimo, 35% 
doutores.
Meta 14:
Pós-graduação
Elevar gradualmente o número de matrículas 
na pós-graduação stricto sensu, de modo a 
atingir a titulação anual de 60.000 mestres e 
25.000 doutores.
81
Meta 15:
Profissionais 
de educação
Garantir, em regime de colaboração entre 
a União, os estados, o Distrito Federal e os 
municípios, no prazo de um ano de vigência 
deste PNE, a política nacional de formação 
dos profissionais da educação de que tratam 
os incisos I, II e III do caput do art. 61 da 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
assegurado que todos os professores e as 
professoras da educação básica possuam 
formação específica de nível superior, obtida 
em curso de licenciatura na área de conheci-
mento em que atuam.
Meta 16:
Formação
Formar, em nível de pós-graduação, 50% 
dos professores da educação básica, até o 
último ano de vigência deste PNE, e ga-
rantir a todos os profissionais da educação 
básica, formação continuada em sua área 
de atuação, considerando as necessidades, 
demandas e contextualizações dos sistemas 
de ensino.
Meta 17:
Valorização 
dos profissionais 
do magistério
Valorizar os profissionais do magistério 
das redes públicas de educação básica, de 
forma a equiparar seu rendimento médio ao 
dos demais profissionais com escolaridade 
equivalente, até o final do 6º ano de vigência 
deste PNE.
82
Meta 18
Planos de carreira
Assegurar, no prazo de dois anos, a existên-
cia de planos de carreira para os profissio-
nais da educação básica e superior pública de 
todos os sistemas de ensino, e, para o plano 
de carreira dos profissionais da educação 
básica pública, tomar como referência o piso 
salarial nacional profissional, definido em lei 
federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 
da constituição.
Meta 19
Gestão democrática
Assegurar condições, no prazo de dois anos, 
para a efetivação da gestão democrática da 
educação, associada a critérios técnicos de 
mérito e desempenho e à consulta pública à 
comunidade escolar, no âmbito das escolas 
públicas, prevendo recursos e apoio técnico 
da União.
Meta 20
Financiamento 
da educação
Ampliar o investimento público em 
educação pública de forma a atingir, no 
mínimo, o patamar de 7% do Produto 
Interno Bruto - PIB do País no 5º ano 
de vigência desta Lei e, no mínimo, o 
equivalente a 10% do PIB ao final do 
decênio.
Fonte: SIMEC. Acesso em: 12/09/2020. (Adaptado).
A Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, institui 
as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores 
da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura e de 
graduação plena.
83
No artigo 1º, ela sinaliza que as diretrizes para a formação de 
professores trata-se de “um conjunto de princípios, fundamentos 
e procedimentos a serem observados na organização institucional e 
curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas 
as etapas e modalidades da educação básica” (BRASIL,2002, p. 1).
No artigo 6º, em seu parágrafo 3º, que trata do projeto peda-
gógico dos cursos de formação docentes, temos que:
A definição dos conhecimentos exigidos para a 
constituição de competências deverá, além da 
formação específica relacionada às diferentes 
etapas da educação básica, propiciar a inserção 
no debate contemporâneo mais amplo, envol-
vendo questões culturais, sociais, econômicas 
e o conhecimento sobre o desenvolvimento 
humano e a própria docência, contemplando:
[...] II - conhecimentos sobre crianças, ado-
lescentes, jovens e adultos, aí incluídas as es-
pecificidades dos alunos com necessidades 
educacionais especiais e as das comunidades 
indígenas (sic) (BRASIL, 2002, p. 3).
A Portaria MEC nº 2678, de 24 de setembro de 2002, traz 
diretrizes e normas para a difusão do braile nas modalidades de 
ensino. A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconheceu a língua 
brasileira de sinais, libras, oficialmente como uma língua brasileira. 
A libras é uma língua com estrutura gramatical e não uma adapta-
ção da língua oral. Na libras não há, por exemplo, o uso dos tempos 
verbais e de artigos.
A origem da Libras é a língua francesa de sinais, que chegou ao Brasil 
em 1855 com o professor Hernest Huet, que era surdo. Ele fundou, 
no ano de 1857, a primeira escola para pessoas surdas no Brasil: 
o Imperial Instituto de Surdos-Mudos, no Rio de Janeiro. Com o 
tempo, ele mudou de nome para Instituto Nacional de Educação dos 
Surdos (INES).
CURIOSIDADE
84
No ano de 2003, foi implementado o Programa Educação 
Inclusiva: direito à diversidade. Por meio dele, se promoveram mu-
danças para propiciar a formação do sistema educacional inclusivo, 
com formação de gestores e educadores.
No ano seguinte, em 2004, foi publicado, pelo Ministério Pú-
blico Federal, o documento O Acesso de Estudantes com Deficiência 
às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, que buscava reafir-
mar direitos e benefícios da inclusão no ensino regular, e, também, 
abordava diretrizes. Vale citar, ainda, o Decreto nº 5.296, de 2 de 
dezembro de 2004, que contribuiu na regulamentação das Leis nº 
10.048, de 8 de novembro de 2000, e nº 10.098, de 19 de dezembro de 
2000, com o estabelecimento de normas e critérios para assegurar 
a acessibilidade. Também tivemos, como marco legal, o Programa 
Brasil Acessível, de junho de 2004, que surgiu para promover aces-
sibilidade urbana.
Em 2005, foi feita a implantação dos Núcleos de Atividades de 
Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S, no País. Além de aten-
dimento educacional, havia orientação familiar e formação conti-
nuada de professores. Ainda vale relembrarmos o Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos, de 2006, que inclui no currículo da 
educação básica temas referentes à deficiência e ações afirmativas, 
tendo como propósito o acesso à educação superior.
Em 2007, surge o Plano de Desenvolvimento da Educação - 
PDE, por meio do Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, que:
Dispõe sobre a implementação do Plano de 
Metas Compro- misso Todos pela Educação, 
pela União Federal, em regime de colaboração 
com Municípios, Distrito Federal e Estados, e 
a participação das famílias e da comunidade, 
mediante programas e ações de assistência 
técnica e financeira, visando a mobilização 
social pela melhoria da qualidade da educação 
básica (sic) (BRASIL, 2007).
A Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009, insti-
tui diretrizes operacionais para o atendimento educacional espe-
cializado na educação básica, na modalidade educação especial; 
85
e a Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, define as dire-
trizes curriculares nacionais gerais para a educação básica.
Política Nacional da Educação Especial 
na Perspectiva Inclusiva e Lei Brasileira de Inclusão
A educação inclusiva é fruto da luta de direitos para que todos os 
estudantes possam, juntos, aprender de modo participativo, sem 
discriminações e preconceitos. Ela promove a igualdade, conside-
rando a singularidade de cada pessoa, contemplando suas diferenças. 
O reconhecimento das dificuldades que o sistema de ensino tem 
para pôr em pratica as ações voltadas à inclusão, levam à reflexão 
sobre o enfrentamento dessa questão como a adoção de referenciais 
para a construção de sistemas inclusivos.
No documento criado pelo Grupo de Trabalho da Política Na-
cional de Educação Especial (Portaria nº 555/2007, prorrogada pela 
Portaria nº 948/2007), entregue ao Ministro da Educação em 7 de 
janeiro de 2008, é explicitado a questão da Política Nacional de Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:
A Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva tem como 
objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos 
com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação, 
orientando os sistemas de ensino para garantir: 
acesso ao ensino regular, com participação, 
aprendizagem e continuidade nos níveis mais 
elevados do ensino; transversalidade da moda-
lidade de educação especial desde a educação 
infantil até a educação superior; oferta do aten-
dimento educacional especializado; formação 
de professores para o atendimento educacional 
especializado e demais profissionais da educa-
ção para a inclusão; participação da família e 
da comunidade; acessibilidade arquitetônica, 
nos transportes, nos mobiliários, nas comu-
nicações e informação; e articulação interse-
torial na implementação das políticas públicas 
(sic) (MEC, 2008, p. 14).
86
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, institui a Lei Brasilei-
ra de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com 
Deficiência), segundo o seu 1º artigo, para promover, “em condi-
ções de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades funda-
mentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social 
e cidadania” (BRASIL, 2015).
Essa lei afirma a autonomia e a capacidade das pessoas com 
deficiência em exercerem sua vida em condições de igualdade. 
No seu artigo 2º, a legislação define a pessoa com deficiência como 
aquela cujo impedimento seja de longo prazo (de natureza físi-
ca, mental, intelectual ou sensorial). Considera impedimentos nas 
funções e nas estruturas do corpo; socioambientais, psicológicos; 
pessoais; limitação no desempenho de atividades; e restrição de sua 
participação.
No artigo 3º, sinaliza a aplicação da lei:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de 
alcance para utilização, com segurança e auto-
nomia, de espaços, mobiliários, equipamentos 
urbanos, edificações, transportes, informa-
ção e comunicação, inclusive seus sistemas 
e tecnologias, bem como de outros serviços e 
instalações abertos ao público, de uso público 
ou privados de uso coletivo, tanto na zona ur-
bana como na rural, por pessoa com deficiên-
cia ou com mobilidade reduzida; II - desenho 
universal: concepção de produtos, ambientes, 
programas e serviços a serem usados por todas 
as pessoas, sem necessidade de adaptação ou 
de projeto específico, incluindo os recursos de 
tecnologia assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: pro-
dutos, equipamentos, dispositivos, recursos, 
metodologias, estratégias, práticas e serviços 
que objetivem promover a funcionalidade, re-
lacionada à atividade e à participação da pessoa 
com deficiência ou com mobilidade reduzida, 
visando à sua autonomia, independência, qua-
lidade de vida e inclusão social;
87
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, 
atitude ou comportamento que limite ou im-
peça a participação social da pessoa, bem como 
o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à 
acessibilidade, à liberdade de movimento e de 
expressão, à comunicação, ao acesso à infor-
mação, à compreensão, à circulação com segu-
rança, entre outros [...];
V - comunicação: forma de interação dos ci-
dadãos que abrange, entre outras opções, as 
línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais 
(Libras), a visualização de textos, o Braille, o 
sistema de sinalização ou de comunicação tá-
til, os caracteresampliados, os dispositivos 
multimídia, assim como a linguagem simples, 
escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios 
de voz digitalizados e os modos, meios e for-
matos aumentativos e alternativos de comuni-
cação, incluindo as tecnologias da informação 
e das comunicações (sic) (BRASIL, 2015).
Conhecemos os marcos legais e toda parte documental internacional 
pertinentes à educação inclusiva e como esses tratados e convenções 
impactaram no sistema educacional brasileiro. Em especial, vimos a 
Declaração de Salamanca, de 1994, e a Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência, de 2008, e de que modo influenciaram 
nas legislações dos países signatários da ONU. É preciso reconhecer 
a importância dos marcos internacionais como sinalizadores e ba-
lizadores de direitos e princípios para os países membros. Dados da 
ONU alertam que cerca de 80% das pessoas com alguma deficiência 
vivem em países em desenvolvimento. A ONU estima, ainda, que ao 
menos 150 milhões de crianças e adolescentes tenham algum tipo de 
deficiência. Partindo dessa premissa, a escola é um importante meio 
para se trabalhar a autoestima, diminuir preconceitos, humanizar 
valores e proporcionar visão e consciência mais cidadã.
SINTETIZANDO
88
A acessibilidade é algo considerado fundamental para todos na so-
ciedade, e a inclusão é a mola principal dessa engrenagem, que vai 
ajudar na construção de uma sociedade melhor, mais justa e igua-
litária. Vivemos momentos de muitos questionamentos, principal-
mente no âmbito da legitimidade de direitos e insegurança jurídica. 
No entanto, o único modo de superarmos os obstáculos impostos 
pela própria sociedade é com uma maior conscientização e sensibi-
lização sobre nossos deveres enquanto cidadãos.
Também falamos dos marcos nacionais: a constituição brasileira, a 
lei de diretrizes e bases nacional; a política nacional da educação es-
pecial na perspectiva inclusiva; e a lei brasileira de inclusão. Verifica-
mos de que modo se constituíram os marcos legais no Brasil e como, 
dentro de uma perspectiva inclusiva, eles servem como parâmetros 
para a abordagem de professores, profissionais da educação e como 
a sociedade lida com a educação inclusiva.
Compreendemos de que modo a constituição brasileira é referen-
dada e como decretos e leis ajudam a regulamentar as políticas de 
inclusão no país. A educação é o único modo de promover mudanças 
significativas na sociedade, e trazer um olhar mais atento quanto 
à oportunidade de se promover os direitos humanos dentro de uma 
perspectiva de correções de situações historicamente excludentes. 
Ela ainda deve ser mais bem apreciada e adotada para a promoção 
de uma sociedade melhor, mais justa e igualitária.
UN
ID
AD
E
3
Objetivos
1. Analisar a educação em direitos humanos na educação básica.
2. Conhecer a educação para os direitos humanos no ensino 
superior.
3. Pensar sobre o ambiente escolar e a educação inclusiva.
4. Refletir sobre as especificidades para atuação no contexto da 
educação inclusiva.
90
Introdução
Olá, alunos (as)! Nesta unidade vamos pensar sobre os direitos hu-
manos nas matrizes curriculares e projetos pedagógicos do ensino 
básico ao superior. Debateremos também a respeito dos aspectos 
pedagógicos e práticas da educação inclusiva na escola. Os tópicos 
abordados serão: a educação em direitos humanos na educação 
básica; a educação para os direitos humanos no ensino superior; 
o ambiente escolar e a educação inclusiva; as especificidades para 
atuação no contexto da educação inclusiva.
91
Os Direitos Humanos no ambiente 
educacional
Quando tratamos do processo de ensino-aprendizagem é importante 
levarmos em consideração que estamos tratando de um processo 
que se estabelece em lugares e tempos diversificados, em contextos 
de diversidade de vivências, seja na própria escola, seja na família 
ou na sociedade em geral. Essa diversidade de experiências e vi-
vências é propícia para a educação em direitos humanos, por opor-
tunizar contextos com experiências sobre o mundo diversificadas. 
Para isso, é necessário que o contexto de ensino-aprendizagem se 
dê para além do meio físico da instituição de ensino e envolva as de-
mais interações de alunos e professores com o mundo e a sociedade.
Um ambiente educacional capaz de promover os direitos hu-
manos deve levar em consideração o respeito às diferenças, garan-
tindo um processo de ensino-aprendizagem inclusivo, com práticas 
democráticas, sem preconceitos, discriminações qualquer tipo de 
violência. Conforme vimos na unidade anterior, a educação para 
os direitos humanos se pauta em princípios que garantam práticas 
que respeitam a dignidade humana. Esse respeito se dá na interação 
entre o que é pessoal e o que é coletivo de forma a respeitar subjeti-
vidades e vivências entre os humanos, o meio ambiente e as ques-
tões sociais no entorno das instituições de ensino.
Figura 1: Aluna da rede pública de ensino.
Fonte: Pixabay
92
Portanto, as instituições de ensino devem favorecer diferen-
tes visões de mundo no ambiente escolar e, para além dele, garantir 
o contato das diferenças com o ambiente educacional, levando em 
consideração o extramuros da instituição. Assim, espera-se que 
alunos com capacidade de reflexão crítica compreendam como plei-
tear e garantir direitos dentro da concepção dos direitos humanos.
As diretrizes para a educação em direitos humanos estabele-
cem em seus artigos 6º e 7º que:
Art. 6º A Educação em Direitos Humanos, de 
modo transversal, deverá ser considerada na 
construção dos Projetos Políticos Pedagógicos 
(PPP); dos Regimentos Escolares, dos Planos 
de Desenvolvimento Institucionais (PDI); dos 
Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das 
Instituições de Ensino Superior; dos materiais 
didáticos e pedagógicos; do modelo de ensino, 
pesquisa e extensão; de gestão; bem como dos 
diferentes processos de avaliação.
Art. 7º A inserção dos conhecimentos concer-
nentes a Educação em Direitos Humanos na 
organização dos currículos da Educação Básica 
e da Educação Superior poderá ocorrer das se-
guintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas 
relacionados aos Direitos Humanos e tratados 
interdisciplinarmente;
II - como um conteúdo específico de uma das
disciplinas já existentes no currículo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando 
transversalidade e disciplinaridade.
Parágrafo único. Outras formas de inserção da 
Educação em Direitos Humanos poderão ain-
da ser admitidas na organização curricular das 
instituições educativas desde que observadas 
as especificidades dos níveis e modalidades da 
Educação Nacional (BRASIL, 2012).
93
Veremos nas próximas sessões como pode se dar a educação 
em direitos humanos na educação básica e no ensino superior.
A educação em direitos humanos na educação 
básica
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos prevê em seus 
princípios para a educação básica as seguintes propostas:
 • a Educação em Direitos Humanos além de ser um dos eixos 
fundamentais da educação básica, deve orientar a formação 
inicial e continuada dos(as) profissionais da educação, a elabo-
ração do projeto político pedagógico, os materiais didático pe-
dagógicos, o modelo de gestão e a avaliação das aprendizagens;
 • a prática escolar deve ser orientada para a Educação em Direi-
tos Humanos, assegurando o seu caráter transversal e a rela-
ção dialógica entre os diversos atores sociais;
 • os(as) estudantes devem ser estimulados(as) para que sejam 
protagonistas da construção de sua educação, com o incentivo, 
por exemplo, do fortalecimento de sua organização estudan-
til em grêmios escolares e em outros espaços de participação 
coletiva;
 • participação da comunidade educativa na construção e efeti-
vação das ações da Educação em Direitos Humanos.
Além disso, o Plano chama a atenção para a centralidade de se 
ter um Projeto Político Pedagógico conectado aos princípios, objeti-
vos e fundamentos da Educação em Direitos Humanos, perpassan-
do as ações do currículode forma transversal, trazendo os temas 
gerais dos direitos humanos para a realidade dos alunos e, assim, 
incorporar vivências e conhecimentos, ampliando a participação e a 
busca de direitos e deveres em sociedade. Para isso, o Plano clama 
pelo respeito às diferentes fases de desenvolvimento do ser humano, 
ressaltando o respeito à individualidade de cada um.
94
Na educação básica o trabalho a respeito da educação em direi-
tos humanos tem o espaço propício para ser desenvolvido, uma vez 
que diz respeito à formação humana desde a infância. No processo 
de socialização das crianças, as interações de ensino-aprendizagem 
já podem desde o início levar em conta os princípios, fundamen-
tos e objetivos da educação em direitos humanos. Isso também se 
aplica a outras modalidades de ensino, como na educação de jovens 
e adultos, a educação indígena, quilombola, no campo e outras di-
mensões, considerando também pessoas que não tiveram oportu-
nidade de acesso à educação na idade adequada. É especialmente 
importante o exercício da educação para os direitos humanos en-
quanto formação para a cidadania nesta etapa, possibilitando desde 
o princípio do processo formal de educação a concepção de direitos 
e deveres.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos com-
preende a escola como:
Um espaço social privilegiado onde se definem 
a ação institucional pedagógica e a prática e 
vivência dos direitos humanos. [...] local de es-
truturação de concepções de mundo e de cons-
ciência social, de circulação e de consolidação 
de valores, de promoção da diversidade cultu-
ral, da formação para a cidadania, de consti-
tuição de sujeitos sociais e de desenvolvimento 
de práticas pedagógicas (BRASIL, 2007, p. 31)
Nesse sentido, uma escola de fato capaz de democratizar as 
relações sociais deve ter o objetivo de formar indivíduos capazes de 
serem atores sociais plenos. Para isso, é parte integrante da edu-
cação em direitos humanos nessa etapa a compreensão de conteú-
dos que levem a reflexão sobre a evolução histórica, a construção, 
as contradições, as conquistas e os reveses com relação aos direitos 
em sociedade, favorecendo uma visão ética de mundo, integrada ao 
meio ambiente de forma sustentável.
95
A educação para os direitos humanos no ensino 
superior
Nas Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, 
que começamos a analisar no início desta unidade, alguns artigos 
são voltados para a pesquisa e a formação de professores, além do 
ensino superior em si. São eles:
Art. 8º A Educação em Direitos Humanos de-
verá orientar a formação inicial e continuada 
de todos/as os/as profissionais da educação, 
sendo componente curricular obrigatório nos 
cursos destinados a esses profissionais.
Art. 9º A Educação em Direitos Humanos de-
verá estar presente na formação inicial e con-
tinuada de todos/as os/as profissionais das 
diferentes áreas do conhecimento.
Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituições 
de pesquisa deverão fomentar e divulgar estu-
dos e experiências bem-sucedidas realizados 
na área dos Direitos Humanos e da Educação 
em Direitos Humanos.
Art. 11. Os sistemas de ensino deverão criar 
políticas de produção de materiais didáticos e 
paradidáticos, tendo como princípios orienta-
dores os Direitos Humanos, e por extensão, a 
Educação em Direitos Humanos.
Art. 12. As Instituições de Ensino Superior es-
timularão ações de extensão voltadas para 
a promoção de direitos humanos, em diálo-
go com os segmentos sociais em situação de 
exclusão social e violação de direitos, assim 
como os movimentos sociais e a gestão pública 
(BRASIL, 2012).
Todos os documentos nacionais e internacionais que já anali-
samos nesse curso enfatizam a responsabilidade das instituições de 
ensino superior (IES) com relação à educação em direitos humanos. 
96
Além da obrigação direta da formação, inclusive de professores, 
as IES geram pesquisa e conhecimento que impactam diretamente na 
garantia de direitos e na reflexão sobre os direitos humanos em si.
Figura 2: Campus da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Fonte: Wikicommons
As IES possuem responsabilidade fundamental na busca pela 
construção de uma sociedade mais justa, princípio fundamental dos 
direitos humanos. Para isso, a educação em direitos humanos deve 
ser considerada de forma transversal nas IES, englobando as diferen-
tes vertentes da universidade, como a pesquisa, a gestão, a extensão 
e o ensino. Diretamente no ensino os DH podem ser incluídos como 
disciplinas do currículo regular ou, ainda, como atividades extras.
Na pesquisa pode pautar o avanço do conhecimento que gere 
desenvolvimento sustentável e ainda ser objeto em si de reflexão e 
análise. Para além disso, é necessário incentivo a essa reflexão espe-
cífica sobre os direitos humanos por meio de financiamento e estru-
turação de grupos e núcleos de estudos, assim como a organização 
de núcleos de memória sobre a instituição e o avanço do conheci-
mento na área. Na extensão, a aproximação das IES com a sociedade 
em geral deve ser pautada pelos princípios dos DH, especialmente 
lidando com setores mais vulneráveis da sociedade. Cabe, ainda, 
às IES apoiar as demais instituições da sociedade na promoção dos 
direitos humanos.
Compreendemos que em um ambiente educacional capaz 
de promover os direitos humanos deve-se levar em consideração 
97
o respeito às diferenças, garantindo um processo de ensino-apren-
dizagem inclusivo, com práticas democráticas, sem preconceitos, 
discriminações e qualquer tipo de violência. O Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos chama a atenção para a centra-
lidade de se ter um Projeto Político Pedagógico conectado aos prin-
cípios, objetivos e fundamentos da Educação em Direitos Humanos, 
perpassando as ações do currículo de forma transversal, trazendo 
os temas gerais dos direitos humanos para a realidade dos alunos 
e, assim, incorporar vivências e conhecimentos, ampliando a par-
ticipação e a busca de direitos e deveres em sociedade. Todos os do-
cumentos nacionais e internacionais que já analisamos nesse curso 
enfatizam a responsabilidade das instituições de ensino superior 
(IES) com relação à educação em direitos humanos. Além da obri-
gação direta da formação, inclusive de professores, as IES geram 
pesquisa e conhecimento que impactam diretamente na garantia de 
direitos e na reflexão sobre os direitos humanos em si.
Aspectos pedagógicos e reflexão sobre 
as práticas da educação inclusiva escolar
O ambiente escolar e a educação inclusiva
Neste tópico, abordaremos o ambiente escolar e como ele pode 
contribuir com o progresso e desenvolvimento do aluno com defi-
ciência. A escola para a Educação Inclusiva tem como princípio bá-
sico promover um espaço para todos, fomentando a construção e 
evolução do conhecimento dos alunos, considerando que todos são 
iguais, apesar das diferenças.
Para que este modelo de escola seja concretizado, é fundamen-
tal a atualização e a promoção de novos conceitos, como a construção 
da instituição enquanto um universo inclusivo, a formação do pro-
fessor visando um trabalho completo com o aluno com necessidades 
especiais e, ainda, o amadurecimento e aproveitamento de outros 
espaços educativos.
98
Por muito tempo, havia dois tipos de escolas: a regular e a 
especial. A Educação Inclusiva surgiu para romper essa divisão entre 
os alunos. A educação especial dentro da escola regular tem como 
intenção disponibilizar a convivência e a integração social dos alu-
nos com deficiência, estimulando a diversidade (FERREIRA, 2020). 
Dessa forma, é possível oferecer a escolarização para todos em um 
mesmo contexto.
O modelo inclusivo abre espaço para todas as crianças, com 
ou sem deficiência. O convívio entre as crianças com deficiência e 
as outras faz com que as primeiras sintam menos exclusão e mais 
acolhimento, o que é um dos fatores para o estabelecimento de uma 
visão mais integrada. No entanto, essa inclusão só se torna possí-
vel se a gestão (diretor, coordenadorpedagógico, orientador, entre 
outros cargos) aplicá-la no dia a dia da escola, rompendo com as 
metodologias e conceitos ainda bastante impregnados na realidade 
educacional.
A gestão deve saber o que diz a Constituição Federal de 1988, 
mas, principalmente, é preciso ter em mente o que determina o Plano 
Nacional de Educação (PNE), que estabelece que pessoas com defi-
ciência ou com qualquer necessidade especial deve obrigatoria-
mente frequentar ambientes educacionais inclusivos (YOSHIDA, 
2018; BRASIL, 2014).
Figura 3. A educação inclusiva é para todos, tanto para PCDs quanto para as outras 
crianças, promovendo a acessibilidade.
Fonte: Shutterstock. Acesso em: 14/07/2020.
99
O acesso de todas as pessoas à educação é garantido e res-
guardado também pelas Diretrizes da Política Nacional de Educação, 
e esse direito é legítimo independendo de etnia, gênero, idade ou 
classe social.
O ato de matrícula não engloba toda a noção de acessibilidade 
à escola, pura e simplesmente. É preciso envolver o aluno nas ativi-
dades escolares, incentivando a aprendizagem e desenvolvimento 
de suas habilidades e competências a partir das oportunidades edu-
cacionais a ele oferecidas, com o objetivo de atingir as metas edu-
cacionais previstas.
A realidade da pedagogia da exclusão tem origens remotas e, 
nela, os deficientes são vistos como pessoas “doentes” e incapazes. 
Eles ocupam, no imaginário das pessoas, uma posição de alvos de 
caridade popular e não de sujeitos de direito. Constatam-se, ainda 
hoje, dificuldades na aceitação de crianças com deficiências ou di-
ficuldades de aprendizagem por parte dos familiares, da sociedade 
e até mesmo da própria escola, ainda que esta permita a matrícula e 
frequência do aluno.
A perspectiva da ideia de educação para todos consiste em 
um enorme desafio dentro dos sistemas educacionais. Isso se deve à 
realidade brasileira que apresenta um grande número de excluídos 
pelo sistema educacional e que possivelmente não terão a possi-
bilidade do acesso à escolarização, apesar dos esforços realizados, 
ainda não suficientes, em prol da universalização do ensino.
Figura 4: Diversidade e acesso à escolarização.
Fonte: Adobe Stock. Acesso em: 28/07/2020.
100
Enfrentar o desafio da diversidade na educação é uma con-
dição para responder à expectativa de democratização educacional 
no País. A escola que se espera para o século XXI deve responder às 
demandas da sociedade, no sentido de produzir e difundir o saber já 
constituído e de formar cidadãos críticos e participativos que pos-
sam enfrentar as questões sociais cada vez mais complexas.
A Educação Inclusiva objetiva auxiliar na construção do co-
nhecimento de acordo com as capacidades individuais de cada aluno. 
Neste ambiente, os alunos se tornam aptos e/ou são livres para 
expressar suas ideias, participar de tarefas e se desenvolverem 
como cidadãos.
Mas qual o papel da escola dentro da Educação Inclusiva? Para 
responder essa questão, devemos, primeiramente, entender que a 
escola tem o dever de aceitar os alunos com deficiência, assim como 
o de realizar quaisquer adaptações necessárias para recebê-los.
De forma a exemplificar e compreender melhor sobre a inclusão no 
ambiente escolar, assista ao filme Extraordinário (2017). Ele conta 
a história de um garoto que possui a rara Síndrome de Treacher Col-
lins (o que ocasiona em um não desenvolvimento de alguns ossos e 
tecidos faciais) e que é matriculado em uma escola regular.
A escola deve fornecer ainda subsídios para que seus educa-
dores busquem uma capacitação e formação continuada. E por edu-
cadores não nos referimos apenas ao corpo docente e gestores, mas 
sim a todos os que compõem o quadro escolar, como os funcionários 
da cozinha, da limpeza, da portaria, entre outros.
No ambiente escolar, não podem nem devem ser estipulados 
padrões para as pessoas com deficiência; pelo contrário, dentro da 
escola todos são iguais. É imprescindível salientar que as mudanças 
necessárias para a construção de um espaço inclusivo não são fáceis, 
ASSISTA
101
uma vez que dependem não apenas da escola ou da sala de aula, mas 
também é necessária uma atualização dos conceitos, assim como 
uma modificação nas práticas pedagógicas compatíveis com a Edu-
cação Inclusiva.
A educação especial é pensada a partir do paradigma de 
apoios ou suportes, e, visando a inclusão, entende que a diversidade 
é um fator de enriquecimento social e que o sujeito vai se constituir 
a partir das relações estabelecidas em sociedade. É notável que tais 
relações iniciam-se justamente na escola, onde o aluno estabelece 
alguns dos seus primeiros contatos e vínculos.
O reconhecimento de uma escola como espaço inclusivo nos 
faz repensar sobre a compreensão dos processos de inclusão esco-
lar, uma vez que eles são resultados de metodologias segregadoras, 
que, ao longo dos tempos, assolaram e ainda permeiam a vida das 
pessoas com deficiência.
Os educadores devem contribuir para tornar o espaço de 
aprendizagem em um ambiente que considera os iguais em suas 
igualdades e os diferentes em suas diferenças, problematizando o 
currículo e os processos de avaliação. O questionamento, inclusive, faz 
parte da construção desse ambiente e é fundamental para a quali-
dade da formação dos alunos com deficiência. No entanto, o apren-
dizado desses alunos não é apenas responsabilidade do professor, 
mas de todos que fazem parte do processo educacional, o que forma 
a rede de apoio composta por pessoas que auxiliam no processo de 
ensino e aprendizagem.
Essa rede consiste no esforço conjunto entre professor, famí-
lia e profissionais da área da saúde. A família é a principal respon-
sável pela educação do aluno, tendo em vista que insere essa criança 
no ambiente escolar e tem a obrigação de manter uma comunicação 
ampla com a escola (e vice-versa).
Já o apoio dos profissionais da saúde é concretizado por meio 
do auxílio de médicos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psicopeda-
gogos, psicólogos, entre outros, que contribuem tanto com os edu-
cadores quanto com a família, de forma com que torne mais fácil a 
compreensão acerca das necessidades desse aluno, além de indicar 
direções para o desenvolvimento do trabalho dos profissionais e do 
convívio social.
102
Em defesa da independência social a ser construída por meio 
da educação, o educador Paulo Freire defendia uma escola emanci-
patória, ou seja, que:
não exclui nem hierarquiza sujeitos, porém, 
busca incluí-los na medida em que todos são 
oprimidos na sociedade de classe e todos se 
libertam na luta pela superação das contradi-
ções das injustiças produzidas pela produção 
e distribuição desigual de bens materiais e 
simbólicos (MERLER; FOERSTER; SCHUTZ-
-FOERSTER, 2013, p. 35).
Um dos grandes nomes da área da pedagogia, Paulo Freire defendia 
uma educação emancipatória, que significa educar para desenvolver 
a autonomia do aluno. Adota como teoria a ideia de que a educação é 
o caminho para a emancipação e o empoderamento dos sujeitos para 
que transformem sua realidade por meio de uma reflexão crítica.
As implicações e dificuldades da Educação Inclusiva 
no ambiente escolar
Um dos aspectos mais importantes nos diversos dispositivos legais 
brasileiros e internacionais que resguardam o acesso à educação 
para todos, é a instituição de uma visão de que uma escola comum é 
a via para curar as diferenças existentes na sociedade.
A legislação brasileira, bem como os documentos norteado-
res da educação especial, apontam que a educação deve dar atenção 
especial à diversidade, visando a melhoria da qualidade de ensino de 
todos, sem restrições, bem como a perspectiva de desenvolvimento 
cognitivo, de aprendizagens e de socialização. A escola, pensada a 
partir dessa visão, busca consolidar o respeito às diferenças, que não 
VOCÊ SABIA?
103
devem servir de obstáculo para a aprendizagem, mas sim para pro-
mover o enriquecimento da ação educativa. Porém, apesar de todo 
o resguardo das normas legais, ainda existe uma sériede implica-
ções que impossibilitam que a inclusão seja concretizada na prática, 
principalmente no que se diz respeito à pessoa com deficiência.
No Brasil, a educação especial é vista como uma modalidade 
de educação escolar, que está a serviço da formação dos alunos que 
possuem alguma deficiência enquanto indivíduo. Portanto, pode-
mos resumir que a educação especial é enxergada como uma mo-
dalidade que atua transversalmente em todos os níveis de ensino 
(infantil, fundamental, médio, superior, EJA e profissional).
Assim, percebemos que a Educação Inclusiva educa todas as 
crianças em um mesmo contexto. E inseri-las no contexto escolar 
não significa fechar os olhos para as dificuldades, mas sim enxer-
gar que as diferenças não são vistas como problemas, mas como 
diversidade.
Para que a escola consiga atingir seus objetivos, o modelo es-
colar atual precisa ser recriado, adotando uma mudança na postura, 
não somente por parte dos alunos, mas também dos gestores, pro-
fessores e funcionários, pois se trata de um processo necessário 
e não pode mais ser ignorado (RIBEIRO, 2019).
Sabemos que uma transformação desse nível no ambiente 
escolar não ocorre de uma hora para outra, mas observar as inspi-
rações e mudanças já ocorridas auxiliam nesse processo. Por isso, 
devemos ter em mente que, para uma real inclusão, é preciso ga-
rantir condições mínimas e essenciais para o desenvolvimento das 
capacidades e habilidades desses alunos. Esse é o maior desafio para 
os gestores.
Essa transformação não ocorre apenas no rompimento das 
barreiras arquitetônicas. Aliás, a infraestrutura é um outro ponto 
que realmente deve ser considerado, afinal, adaptações no espaço 
físico fazem parte do processo, porém devemos incluir a introdução 
de salas que possuam recursos e tecnologias assistivas para os alu-
nos com deficiência. Tais mudanças no ambiente físico abrangem 
a inserção de rampas, banheiros com acessibilidade, elevadores e 
portas mais largas, entre outras adaptações (RIBEIRO, 2019).
104
Ainda no que se refere ao viés legal que diz respeito a essa 
transformação, salientamos a Convenção sobre os Direitos das Pes-
soas com Deficiência (BRASIL, 2009), ratificada no Brasil como 
emenda constitucional, que:
estabelece o modelo social de deficiência como 
balizador das políticas e práticas em nosso país. 
De acordo com essa perspectiva, a deficiência 
não está na pessoa, mas na relação entre seus 
impedimentos físicos, sensoriais, mentais e/
ou intelectuais e as barreiras existentes nos 
diferentes contextos. Esse é o princípio fun-
damental da educação inclusiva, direito que 
prevê não somente a garantia à presença de 
todos na escola, como também o compromisso 
coletivo para a eliminação dos obstáculos que 
impedem a plena participação dos estudantes 
(MICAS; GARCEZ; ANTUN, 2018, n.p.).
Dessa forma, compreendemos que a dificuldade dos alunos 
com deficiência para adentrar no ambiente escolar está nas rela-
ções estabelecidas com as barreiras dentro e fora da escola. Cite-
mos o exemplo de um aluno com deficiência intelectual que não está 
conseguindo aprender um determinado conteúdo. Inicialmente, 
devemos analisar quais são as barreiras presentes nas estratégias 
pedagógicas utilizadas pelo professor. Isso torna possível reconhe-
cer um dos impedimentos, que é a falha na formação docente: mui-
tos professores não sabem reconhecer a singularidade de cada aluno 
e acabam generalizando todos. Um dos maiores desafios da forma-
ção docente é reconhecer a individualidade dos processos pedagó-
gicos, identificando meios e subsídios para garantir a aprendizagem 
desse aluno com necessidades específicas, como veremos a seguir.
Portanto, para que uma Escola Inclusiva se torne realidade, 
é preciso garantir a aprendizagem de todos os estudantes, fortale-
cendo a formação dos educadores e encorajando uma boa relação 
entre os alunos, o corpo docente, os gestores, as famílias e também 
com os profissionais de saúde, que fazem parte dessa rede de apoio.
105
Especificidades para atuação no contexto 
da educação inclusiva
A formação do professor para a Educação Inclusiva
O Capítulo III da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
nº 9.394/96) em seu artigo 4º, inciso III, dispõe que é dever do Es-
tado oferecer atendimento educacional especializado gratuito aos 
educandos com deficiência, TGD e altas habilidades ou superdotação, 
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
Dessa maneira, é imprescindível o preparo e capacitação dos 
professores para trabalhar com essa situação. Também na LDB, em 
seu artigo 59, é assegurado ao educando com necessidades especiais 
ter um professor com especialização adequada em nível médio ou 
superior para seu atendimento, bem como professores da rede re-
gular capacitados para esse atendimento e inclusão em sala de aula. 
Porém, na prática, isso ainda não é uma realidade.
Os desafios enfrentados pelos professores são muitos. Com a 
chegada de alunos com deficiência, com transtorno do espectro au-
tista (TEA) e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, 
muitos docentes passaram a se sentir despreparados e incapazes 
para receber e acolher esses alunos na sala de aula. Cumpre salien-
tar que o reconhecimento das deficiências na formação docente não 
é uma justificativa para o não cumprimento da inclusão; pelo con-
trário, deve ser encarado como mais um impulso para a vivência de 
experiências e busca por especialização.
A formação e a aquisição de conhecimentos sobre a educa-
ção inclusiva são imprescindíveis para a fundamentação da prática 
pedagógica do professor. A formação continuada possibilita uma 
atualização, assim como transformação em sua prática. O acesso ao 
conhecimento e o exercício de reflexão permite dar um novo signi-
ficado aos seus princípios e uma possibilidade de mudar os paradig-
mas já construídos.
Quando as escolas disponibilizam espaços de integração para 
os professores, elas cumprem com a função na Educação Inclusiva. 
106
A gestão deve respeitar as necessidades dos docentes e pode organi-
zar reuniões com temas para estudo e pesquisa para promover uma 
formação continuada. Assim, a equipe estará disposta a compar-
tilhar suas questões como relatos das condições de aprendizagens 
dos alunos, situações em sala de aula e a discussão de estratégias 
para enfrentar os desafios. A ideia é justamente estimular a troca 
para um crescimento conjunto, visando a aplicação de soluções e 
práticas na rotina em sala de aula.
É essencial promover espaço para uma reflexão sobre a quali-
dade da formação dos professores e as opções de atualização profis-
sional da área. A educação para a diversidade requer um profissional 
preparado e um sistema educacional que o valorize por meio de 
apoio e estímulo para o seu crescimento. Portanto, é imperativo que 
os futuros professores recebam essa formação ainda na graduação, 
quando os estudos são iniciados.
Em virtude de questões legais, o educando em Pedagogia e 
outras licenciaturas acaba experimentando o contato com a Edu-
cação Inclusiva apenas por meio da legislação, serviços e recursos 
utilizados pela educação especial. Tanto nos cursos de graduação 
quanto nas especializações, as deficiências ainda são trabalhadas 
a partir de padrões médicos. Com isso, muitos professores acabam 
generalizando síndromes e deficiências, indicando, por vezes, “re-
ceitas prontas” para cada caso. Mas sabemos que não há pessoas 
iguais, e o mesmo se dá com aquelas portadoras de deficiência, que 
têm suas particularidades e especificidades.
O docente que forma os futuros professores tem um papel 
crucial, pois detém o poder de fazer com que eles desenvolvam as 
competências para identificar as necessidades educacionais de cada 
aluno por meio de estratégias e adaptação curricular. Também pos-
sibilita o desenvolvimento de práticas pedagógicas alternativas 
para incluir cada educando.
A formação de professor e as atividades em campo são ex-
periências essenciais para a obtençãode uma vivência completa na 
Educação Inclusiva. Associadas, elas auxiliam e complementam as 
competências necessárias para a prática da inclusão. No entanto, 
a maioria dos cursos disponibilizam os estágios apenas ao final da 
formação, o que complica ao unir a teoria à prática.
107
Não é à toa que encontramos muitos professores recém-for-
mados despreparados para a vivência diante da complexidade do 
universo que é uma sala de aula. E, de forma a evitar essa situação, 
o melhor caminho é organizar a formação inicial a partir da práti-
ca, para que os professores estejam aptos a praticar os conteúdos 
aprendidos, uma vez que cada um aprende que todo conteúdo es-
tudado é um potente instrumento para a leitura dos diferentes con-
textos encontrados ao ter que enfrentá-los.
Por diversas vezes, o profissional pode se sentir sozinho em 
suas práticas pedagógicas, acarretando em um sentimento de fra-
casso. A mediação do processo ensino-aprendizagem não deve ser 
solitária: conversar com outros professores sobre seus erros e acer-
tos colabora para o êxito do processo educativo.
O professor de uma sala de aula regular guia e orienta as 
atividades de forma a organizá-la. O projeto pedagógico da escola 
também ajuda e permite que seja firmado o compromisso com os 
objetivos escolares. Já o professor de atendimento educacional es-
pecializado (AEE) em uma sala de aula inclusiva precisa considerar 
que os conteúdos escolares atuam como objetos da aprendizagem, 
que têm como objetivo fazer com que os alunos atribuam significa-
dos e desenvolvam os aprendizados. Assim, o professor assume o 
papel de mediador do conhecimento (ALONSO, 2013).
Percebemos, então, uma diferenciação entre os educadores 
com especialização para os atendimentos especializados e os edu-
cadores capacitados para atuarem nas salas regulares. De forma a 
viabilizar essa distinção, é possível afirmar que os professores ca-
pacitados para salas regulares devem possuir uma disciplina em 
sua formação inicial, ou seja, os cursos de graduação devem inserir 
aulas sobre Educação Inclusiva, mas isso seria apenas uma pequena 
parcela na formação em comparação com o imenso universo dessa 
educação. 
Por outro lado, o professor especializado trabalha diretamen-
te no atendimento educacional especializado e sua formação advém 
de cursos específicos. Mas, como já sabemos, os dois tipos traba-
lham em conjunto para que o aluno consiga atingir os objetivos 
pedagógicos.
108
O atendimento educacional especializado acontece no con-
traturno do ensino regular e o professor dessa especialidade tem 
que considerar os conteúdos fornecidos em sala de aula regular para 
dar continuidade ao aprendizado do aluno. Preferencialmente, esse 
docente deve ser oferecido na rede regular de ensino, que, por sua 
vez, precisa fornecer ao professor especializado o apoio necessário, 
viabilizando o desenvolvimento do trabalho dele.
Tal apoio pode ser concretizado, por exemplo, como um ofe-
recimento de salas de recursos multifuncionais para que o aluno 
com deficiência possa ser acolhido. Uma equipe para acompanha-
mento também pode ser fornecida pela escola, formando a rede de 
apoio para o estudante.
Figura 5. Ambiente adequado e profissional especializado são fundamentais para o 
desenvolvimento educacional do aluno com necessidades especiais.
Fonte: Adobe Stock. Acesso em: 29/07/2020. 
Há diversos percalços ao longo da jornada de um docente após 
decidir trabalhar com Educação Inclusiva. Imaginemos a seguinte 
cena: você se tornou um professor de Química e precisa ministrar 
uma aula para alunos surdos. A situação é complica, tendo em vis-
ta que essa é uma ciência que não detém uma linguagem específica 
traduzida para Libras e, assim, acaba dificultando a construção do 
conhecimento desses alunos (ALONSO, 2013).
O “mau funcionamento” da Educação Inclusiva não se deve 
apenas ao despreparo dos professores. As instituições não estão, em 
sua maioria, aptas a receberem esses alunos e não detêm recursos 
109
para atender às necessidades deles. As escolas precisam adequar 
todo o ambiente escolar, como por exemplo, os estudantes com de-
ficiência visual necessitam de livros em Braile e ambientes acessí-
veis e informativos, e os cadeirantes, de rampas de acesso, banheiros 
adaptados e uma estrutura física que viabilize o seu deslocamento 
nos espaços sem quaisquer empecilhos.
No entanto, a realidade escolar mostra escolas que estão co-
meçando a realizar algumas adaptações para que esses alunos pos-
sam realmente ser incluídos. Devemos enfatizar que é um esforço 
visto, principalmente, em escolas da rede particular, tendo em vista 
que as da rede pública ainda precisam percorrer um longo caminho 
para atingir esses objetivos.
A formação continuada do professor é outro ponto compli-
cador relevante, considerando que muitos trabalham em mais de 
uma escola para complementar renda, indispondo de tempo e/ou 
dinheiro para realizar uma especialização na área. O conhecimento 
a respeito das deficiências, transtornos e altas habilidades/super-
dotação seriam de grande valia para os docentes.
Salas de Recursos Multifuncionais
As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola em que o 
AEE realiza o atendimento por meio de estratégias de aprendizagem 
centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção 
do conhecimento, oferecendo benefícios para a formação de seu 
currículo e participação da vida escolar.
O trabalho praticado nessas salas tem o apoio de tecnologias 
assistivas que auxiliam o professor de AEE a complementar o aten-
dimento às necessidades específicas de cada educando e asseguram 
o desenvolvimento de atividades assistenciais considerando as li-
mitações desses alunos.
A criação e propagação das salas de recursos multifuncionais 
é um ponto previsto na Política Nacional de Educação e não deve ser 
confundida com uma sala de recursos qualquer, pois elas são idea-
lizadas para complementar a aprendizagem dos educandos com 
deficiência.
110
É interessante frisar que um entrave que ainda pesa em acei-
tar esses alunos é a obrigatoriedade de possuir laudo médico para 
que a escola possa receber verbas do Fundeb em dobro. Acontece 
que, para tal, segundo as notas técnicas do MEC e do Secadi, não é 
preciso laudo médico para requerer a verba, mas sim um laudo edu-
cacional, derivado de um estudo realizado pelo professor do AEE. 
No entanto, por desconhecimento desse posicionamento das polí-
ticas educacionais, a maioria das escolas não demanda esse direito.
Figura 6. Um ambiente propício e um profissional especializado viabilizam 
a aprendizagem de todos, especialmente de alunos com deficiências.
Fonte: Adobe Stock.
A estruturação da sala de recursos multifuncionais apresenta 
como intenção a inserção das tecnologias assistivas. Elas são uma 
ampla gama de recursos que contribuem para proporcionar ou am-
pliar as habilidades funcionais e, com isso, promover independência 
e inclusão (SARTORETTO; BERSCH, s.d.).
Essas tecnologias têm sentido quando usadas em conjunto 
em prol do aluno no contexto escolar comum, apoiando sua esco-
larização. Sendo assim, o trabalho na sala assistiva se destina ainda 
a auxiliar o docente a avaliar a melhor forma de tecnologia assisti-
va para produzir material e encaminhar esse conteúdo para que o 
aluno possa utilizar em sala de aula regular, com a família ou nos 
ambientes que frequenta.
A utilização dessas tecnologias enfoca na aplicação para a Edu-
cação Inclusiva, apresentando a possibilidade de autonomia desses 
111
alunos e oferece um conhecimento aplicado para resolução de pro-
blemas funcionais enfrentados, assim como também promove a 
quebra de barreiras que impedem suas participações nos desafios 
educacionais.
Adaptações necessárias para educação inclusiva
Enquanto educadores, possuímos diversas possibilidades de atua-
ção frente aos alunos com necessidades educacionais especiais. 
É correto e importante considerar que a convivência com colegas 
que não possuamas mesmas necessidades é fundamental para o 
desenvolvimento pleno do indivíduo; porém, como discutimos no 
início dessa unidade, a escola objetiva desenvolve a potencialidade 
humana de cada aluno e também as habilidades cognitivas, sejam 
elas quais forem.
Os parâmetros curriculares nacionais e as diretrizes da educa-
ção especial apontam para a necessidade de os professores e escolas 
realizarem adaptações metodológicas e didáticas, ou seja, devem ve-
rificar quais são as melhores formas de interferir no procedimento 
de atuação do aluno.
a Educação Inclusiva diz respeito a atender 
às necessidades especiais que todos os alunos 
possam ter em algum momento de sua vida 
escolar, transformando a escola em um espa-
ço para todos. O Plano Nacional de Educação 
(PNE) estabelece que essa inclusão atravesse 
todas as etapas de ensino, da Educação Infantil 
até o Ensino Superior”. Calçade (2018).
O ensino de Libras, adaptações do material e do ambiente fí-
sico, estratégias diferenciadas para adaptação, entre outros exem-
plos, podem ilustrar a inclusão escolar corretamente.
É importante que as pessoas com deficiência se sintam aco-
lhidas e inseridas de forma natural às rotinas e métodos de ensino. 
E, para tal, o professor deve conhecer seu aluno, o que demanda 
tempo, e depende essencialmente da integração e do vínculo estabe-
lecido entre aluno e professor. E também faz com que a necessidade 
112
de observação seja constante e efetiva durante todo o processo de 
aprendizagem. Para que essa engrenagem funcione, são necessárias 
adaptações no currículo, nas metodologias e também no que se re-
fere à avaliação, conforme observaremos adiante.
Assim, o preparo do corpo docente, a adaptação do projeto 
pedagógico, a utilização das tecnologias e a avaliação precisam ser 
flexibilizados e incorporados ao surgimento dessa nova escola.
No que se refere a adaptações curriculares,
não cabe ao aluno se adaptar à escola tal como 
foi construída: a escola é que deve se reconstruir 
para atender a toda a sua comunidade, da qual 
fazem parte pessoas com e sem deficiência. 
Portanto, são necessárias as adaptações nos 
espaços e nos recursos e principalmente uma 
mudança de atitude, que já reflitam a concep-
ção de desenho universal, não só na estrutura 
física, mas também no desenvolvimento das 
práticas de ensino e aprendizagem e nas rela-
ções humanas (BRASIL, s.d.)
Adaptações curriculares
Como já ressaltamos, o conceito de uma Escola Inclusiva, de acordo 
com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial, 
requer uma nova postura da escola regular, abrangendo o currículo, 
as metodologias e práticas, assim como o ambiente físico.
O currículo é o documento que organiza os conteúdos que se-
rão estudados ao longo da vida acadêmica do aluno. Apesar de ser 
constituído por meio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
ele não é inalterável, ou seja, é possível modificá-lo perante a rea-
lidade vivida.
Já na Educação Especial, as adaptações curriculares se tor-
nam adequações necessárias para tornar o currículo apropriado às 
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não se faz 
necessária a construção de outro currículo do zero, sendo a adap-
tação suficiente para que o aluno com deficiência possa ser inserido 
113
de maneira adequada no ambiente escolar. O currículo precisa ser 
pensado e elaborado pela escola regular levando em conta cada alu-
no que irá receber, suas necessidades e ainda quais os objetivos a 
serem alcançados.
Tais adaptações têm como objetivo criar condições físicas, 
materiais e ambientais para esse aluno com deficiência. A transfor-
mação deve se dar em todos os âmbitos. Podemos citar, por exem-
plo, mudanças no aspecto educacional, em que os objetivos a serem 
atingidos devem consistir em criar a capacidade de planejar, pro-
gramar e avaliar programas para os diferentes alunos nos ambientes 
da escola regular. Um outro exemplo interessante é fornecer meios 
ou instrumentos que garantem que o aluno esteja apto para exercer 
suas habilidades, como a disponibilização de carteiras adaptadas ou 
ainda avaliação em braile.
Concluímos, então, que as adaptações curriculares são fun-
damentais para concretizar o atendimento das necessidades espe-
ciais de todos os alunos, e, de modo a identificá-las, é preciso mais 
do que alterações em atitudes e expectativas acerca dos estudantes 
e de todo o processo de aprendizagem, mas também inclui a orga-
nização para o desenvolvimento das habilidades dos gestores, dos 
docentes e dos funcionários.
Metodologia para o trabalho com os alunos 
com deficiência
Compreendemos por metodologia as estratégias que equivalem aos 
procedimentos planejados pelos educadores com a finalidade de 
atingir seus objetivos. Pelo olhar da Educação Especial, a metodolo-
gia analisa as singularidades de cada aluno viabilizando a criação de 
estratégias condizentes com ele.
Ao observar os diversos alunos que chegam às escolas, con-
cluímos que não há que se falar em métodos eficazes preestabele-
cidos para o trabalho com determinada deficiência ou transtorno. 
Cada criança possui uma forma individual de aprender que deve 
ser respeitada e analisada, principalmente no que concerne às suas 
competências, deixando de lado as limitações. Planejar e organizar 
114
as aulas e as estratégias varia de um professor para o outro, mas 
a abordagem do planejamento deve ser flexível. O ponto de parti-
da para planejar as estratégias pedagógicas inclusivas é olhar para 
o aluno antes de sua deficiência, compreendendo suas potenciali-
dades e estabelecendo uma comunicação para que a aprendizagem 
possa se dar da melhor forma.
Por um lado, as estratégias pedagógicas devem ser pensadas 
para todos; por outro lado, se faz imprescindível diversificá-las com 
base nos interesses, habilidades e necessidades de cada estudante.
Assim, o sucesso do educador depende da consideração, ao longo 
do planejamento, acerca de
tempo e estratégias para conhecer seus alunos 
– em especial aqueles que poderão requerer 
apoios específicos. Para fornecer boa compreen-
são sobre os alunos e suas condições de aprendi-
zagem, a observação precisa utilizar diferentes 
estratégias e ser feita em diversos momentos 
da aula (ALONSO, 2013, s.p.).
Uma maneira de auxiliar essa jornada longa e constante é 
implementar a flexibilização acerca da aplicação dos conteúdos 
para esse aluno. No caso de materiais e tópicos mais complexos, 
os educadores devem lançar mão de mecanismos que facilitem a 
absorção da disciplina pelo aluno, assim como usar suportes para 
colaborar ainda mais com o aprendizado, abarcando não apenas a 
velha e querida lousa, como também jogos pedagógicos, digitais ou 
não. A aplicação de metodologias adaptadas que abracem a todos é 
apenas um dos fatores que colaboram para que os alunos com defi-
ciência possam atingir seus objetivos pedagógicos.
Avaliação do aluno com deficiência
Quando o assunto é avaliação, a primeira imagem que surge na 
mente de muitos é daqueles momentos com provas terríveis aplica-
das em salas de aula cheias de alunos enfileirados em suas carteiras 
tentando atingir uma boa nota para conseguir aprovação no período 
escolar. Essa metodologia de análise de fixação de aprendizagem já 
115
não é a única forma de avaliação utilizada, mas muitas escolas ainda 
utilizam um exame nesses moldes para compor a maior nota da ava-
liação do aluno, e sabemos que essa escolha não é muito inclusiva.
Como já vimos anteriormente, mediante a adaptação do 
currículo e da metodologia do professor, o aluno pode sim ser ava-
liado (se for a metodologia adotada pela escola), exatamente como 
ocorre com os outros alunos de sala regular, entretanto as avalia-
ções precisam ser adaptadas. Não podemos aplicar, por exemplo, 
uma prova com os mesmos critérios exigidos de um aluno regular, 
mas é preciso avaliar todas as áreas, assim como com os outros 
alunos. São as potencialidades e conhecimentos adquiridos pelos 
alunos que precisam ser considerados,por isso a importância de o 
professor conhecer seu aluno e as competências dele. É preciso levar 
em conta as aquisições do aluno e o quanto ele conseguiu avançar na 
disciplina, verificando como ele lida com cálculos, desenhos e escrita, 
por exemplo, analisando também a produção escolar, os cadernos e 
os exercícios, bem como a participação em sala de aula (PECHI, 2011).
A avaliação da aprendizagem deve ser coerente com os objetivos, 
assim como com as atividades e recursos selecionados. Se o processo 
de aprendizagem for redimensionado, a prova assim também será. 
Existe a avaliação processual, que é realizada durante todas as ati-
vidades e pode ser mais esclarecedora quanto ao desenvolvimento 
desse aluno, uma vez que permite o reconhecimento das necessida-
des educacionais e o redimensionamento dos indicadores de apren-
dizagem por parte do docente, desde que considerados indicadores 
de aprendizagens condizentes com a intencionalidade de ensino. 
Em outras palavras, devemos estar atentos para as especificidades 
dos alunos.
Suponhamos que uma prova de matemática será aplicada: 
a concentração avaliativa deve focar na capacidade matemática, não 
na interpretação de textos. O ponto é que, ao propor uma avaliação 
inclusiva, deve ser apresentada ao estudante a menor porção possí-
vel de conteúdo, indicando o máximo de significado.
Apesar dos efeitos psicológicos em relação à avaliação, geral-
mente ser visto como algo ruim, é necessário estabelecer um trabalho 
afetivo, ou seja, criar vínculos, enfatizando a empatia e a confiança. 
116
Devemos estar atentos aos fatores que podem afetar o desempenho 
desse aluno, como, por exemplo, o cansaço, reações a algum medi-
camento utilizado, entre outras situações que possam prejudicar o 
aprendizado ou o momento da avaliação.
Nessa unidade, abordamos o papel da escola dentro da Educação 
Inclusiva. Compreendemos que o ambiente escolar enfrenta mui-
tos desafios para concretizar a inclusão dos alunos com deficiência, 
mas as adaptações realizadas viabilizam a transformação desse 
ambiente acessível.
Vimos que a formação do professor voltado ao ensino desse 
aluno deve ser pautada com atenção às práticas pedagógicas. 
É necessário estar sempre atento e atualizado para que seja possível 
desenvolver as competências e habilidades do estudante. Adapta-
ções curriculares, metodológicas e avaliativas são destaques dentro 
dessa unidade, uma vez que consistem em estruturas básicas que 
compõem as mudanças no processo de aprendizado, e, caso não se-
jam concretizadas, as transformações correm sérios riscos de não se 
tornarem efetivas.
A palavra-chave para o trabalho com esse aluno é o vínculo estabe-
lecido, uma vez que esse elemento pautará todo o percurso educa-
tivo, seja pela confiança depositada, pela escolha da metodologia a 
ser seguida, na implementação de atividades e exercícios adaptados, 
ou ainda na aplicação de avaliação adequada para esse aluno que 
objetiva analisar a evolução das habilidades adquiridas ao longo do 
período educativo.
SINTETIZANDO
UN
ID
AD
E
4
Objetivos
1. Refletir sobre a educação em direitos humanos na educação 
não escolar.
2. Pensar sobre a educação não formal na educação inclusiva.
3. Pensar sobre a educação para a paz.
4. Compreender a educação baseada em valores.
118
Introdução
Pessoal, ao longo desta unidade falaremos sobre os espaços não for-
mais de educação, sobre a educação para a paz e a respeito da educa-
ção baseada em valores. Os tópicos abordados serão: refletindo sobre 
a educação em direitos humanos na educação não escolar; espaços 
alternativos de aprendizagem: educação não formal na educação 
inclusiva; educação para paz; e educação baseada em valores. É nosso 
último encontro e a trajetória foi potente. Que o conhecimento con-
tinue sendo construído e que nunca nos esqueçamos do caráter 
político e social daquilo que fazemos enquanto estudantes, profis-
sionais e sujeitos no mundo!
119
Refletindo sobre a educação em direitos 
humanos na educação não escolar
A Década das Nações Unidas, entre os anos de 1995 e 2004 ganhou 
considerável destaque no que diz respeito às discussões da temática 
da Educação em Direitos Humanos. Neste período, foram oferecidos 
diversos programas para o desenvolvimento dos direitos humanos 
no contexto social e escolar de inúmeros países. Tais programas fo-
ram elaborados com o apoio e a assistência técnica da Organização 
das Nações Unidas (ONU), financiados por agências internacionais e 
posteriormente, foram transformados em programas a longo prazo, 
certificados por universidades e proporcionando a formação de pro-
fessores para que fossem aplicados na educação formal. Além disso, 
foram contemplados por projetos de educação popular, conduzidos 
pela ONU, os quais são objetos de estudo deste tópico.
Devemos também levar em conta o Plano Nacional de Educa-
ção em Direitos Humanos (2006), que considera:
A educação não formal em direitos humanos 
orienta-se pelos princípios da emancipação e 
da autonomia. Sua implementação configura 
um permanente processo de sensibilização e 
formação de consciência crítica, direcionada 
para o encaminhamento de reivindicações e a 
formulação de propostas para as políticas pú-
blicas [...]...(BRASIL, 2006).
Por isso, a seguir, verificaremos qual o papel das organiza-
ções sociais na Educação em Direitos Humanos, compreendo qual 
o impacto das associações, das organizações não governamentais, 
dos sindicatos, entre outras entidades quando se trata deste assunto.
O papel das organizações sociais na Educação 
dos Direitos Humanos
Ao se iniciar as práticas pedagógicas voltadas à Educação em Di-
reitos Humanos, é preciso agir com respeito à individualidade e às 
120
características de cada sujeito e esta atitude deve prevalecer tanto 
dentro, quanto fora do ambiente escolar. É possível promover ativi-
dades em que o próprio sujeito seja capaz de explorar e realizar as 
suas próprias descobertas.
Conforme o Plano Nacional de Educação em Direitos Huma-
nos (2006), a educação não formal age diretamente no empodera-
mento dos grupos sociais, de maneira a proteger, defender e reparar 
os direitos humanos na sociedade.
A prática da educação não formal desenvolvidas por diversas ins-
tituições, ocupam o aluno com atividades produtivas e os deixam 
longe do tempo ocioso inverso ao escolar, em que um número 
grande de crianças ficariam pelas ruas, sujeitas a conhecerem uma 
realidade bastante real no país, como drogas, cigarro e bebida, por 
exemplo. Ao contrário, a criança ou adolescente frequentadora de 
projetos sociais, tem a oportunidade de aprender uma profissão, 
praticar um esporte, aprender a tocar um instrumento musical, pelo 
fato de que a maioria das instituições e projetos de educação não 
formal desenvolvem seus trabalhos por meio de oficinas culturais, 
esportivas e profissionalizantes, entre outras.
Cabe ressaltar que este documento ainda apresenta impor-
tantes ações pragmáticas para a Educação em Direitos Humanos 
não formal e indica diferentes espaços em que elas podem ser de-
senvolvidas, tais como:
 • a alfabetização de jovens e adultos; 
 • a educação popular;
 • o acompanhamento de pessoas com necessidades especiais;
 • a execução de projetos de pesquisa voltados aos direitos 
humanos;
EXEMPLO
121
 • a promoção de educação em direitos humanos para quilom-
bolas, aldeias indígenas, assentados, imigrantes, entre outras 
comunidades específicas;
 • a incorporação de programas de inclusão digital e de educação 
a distância;
 • as produções artísticas voltadas à educação em direitos 
humanos;
 • as capacitações para agentes de esporte, cultura e lazer.
Para conferir todas as ações pragmáticas no que se refere à educação 
não formal em direitos humanos, leia na íntegra o Plano Nacional 
de Educação em Direitos Humanos.
A educação não formal dos direitos humanos compreende 
uma série de segmentos, que vai desde as comunidades, os movi-
mentos e as organizações sociais (PNEDH, 2006). Incluem-seneste 
grupo os segmentos políticos e não governamentais, bem como os 
setores que compreendem a cultura e a educação.
Estes grupos desempenham um importante papel na educa-
ção não formal dos direitos humanos, pois auxiliam e incentivam a 
sociedade à reflexão das suas próprias realidades. Além disso, cola-
boram para que haja interlocução entre a sociedade e as autoridades 
públicas, de maneira a elaborar e encaminhar propostas para a rea-
lização de políticas públicas em diversos setores.
Assim, a educação popular ou não formal pode contribuir de 
forma decisiva para que os direitos humanos, de fato, sejam de to-
dos e todas. Entretanto, como em todo o processo educativo, ela deve 
ser realizada com objetivos, com rotas a serem traçadas, sabendo o 
que se quer alcançar e onde se deseja chegar.
SAIBA MAIS
122
Os espaços sociais, tais como os lares, as próprias escolas, 
as associações, os sindicatos e as organizações não governamen-
tais são lugares com grande senso de solidariedade. Neles, o fazer 
da cidadania está presente com as oportunidades de diálogo, enca-
minhamentos para a solução de problemas coletivos e ainda as rei-
vindicações de demandas sociais se fazem presentes.
No que se refere ao ponto de vista metodológico, a educação 
não formal em direitos humanos contribui para a sistematização, 
a reorganização e a (re) elaboração de medidas, programas e políti-
cas públicas para a concretização dos mais diversos direitos de uma 
sociedade.
Além disso, parte-se da oportunidade de considerar a própria 
realidade dos trabalhadores, cidadãos da periferia, produtores rurais, 
indígenas e muitos outros grupos específicos, os quais necessitam 
de apoio social. Dessa forma, a Educação em Direitos Humanos 
também cumpre o papel de formar intelectualmente diversos indi-
víduos, que inúmeras vezes, são excluídos das instituições que têm 
como obrigação promover mudanças em nossa sociedade.
Educação não formal na educação inclusiva
O ambiente escolar é o espaço no qual acontece o processo de apren-
dizagem. Mas será que ocorre apenas nesse ambiente? Neste tópico, 
trataremos desse assunto visando entender mais sobre a educação 
não formal na Educação Inclusiva.
De acordo com os conhecimentos adquiridos, a instituição 
escolar é também uma instituição social, uma das mais relevantes, 
cujo processo de comunicação se dá entre o educador e o educando. 
No entanto, é importante refletir sobre isso e considerar que a edu-
cação e o aprendizado podem ocorrer em qualquer lugar, ou seja, vai 
além da sala de aula, ultrapassando os muros da escola. Ademais, é 
fundamental levar em conta o bem-estar dos alunos e a vontade de 
aprender.
Na Educação Inclusiva não acontece diferente: as pessoas 
com deficiência também detêm a capacidade de aprendizagem 
123
em outros locais sem ser o ambiente escolar. O conhecimento é ad-
quirido ao longo da trajetória de cada um, seja pelas vivências de 
experiências, seja pelas relações com as outras pessoas e com fami-
liares, ou ainda em instituições de ensino não formais.
De maneira a evitar confusão, diferenciamos, no Quadro 1, 
três tipos de práticas educacionais existentes, que são diferentes e 
atuam separadamente, mas não são independentes umas das ou-
tras. Vejamos:
Quadro 1: Diferenças entre as práticas Educacionais.
Educação formal
Ocorre dentro das escolas públicas e 
privadas, cursos de aperfeiçoamento, 
treinamentos etc. Geralmente, se 
dá dentro da sala de aula por meio 
de livros didáticos, lousa e outras 
particularidades.
Educação informal
É voltada para o comportamento, há-
bitos, valores não intencionados e não 
institucionalizados.
Educação não formal
Ocorre no período inverso ao período 
regular.
Fonte: RAMOS. (Adaptado). Acesso em: 29/07/2020.
124
A educação para paz
Quando nos referimos à prática pedagógica dos direitos humanos 
voltada à cultura de paz, devemos entender que este processo pre-
cisa ocorrer de maneira coletiva, enfatizando os espaços de diálogo 
e reflexão.
Figura 1: A educação para a paz.
Fonte: Pixabay.
O século XX foi marcado por uma série de episódios de violên-
cia e conflitos na sociedade humana, caracterizados pelo autopoder 
de destruição em massa. Neste sentido, as propostas de educação 
em direitos humanos para a paz têm como principais finalidades 
informar, formar e transformar. Por isso, a cultura de paz deve ser 
cultivada nas sociedades e ser vista como um processo a ser cons-
truído de maneira coletiva e colaborativa.
A paz como direito
A paz pode ser compreendida como um processo educativo, dinâ-
mico, contínuo e permanente, assim como a cultura da paz con-
tribuiu para ajudar as pessoas a desvendarem de maneira crítica a 
realidade em que estão inseridas, a fim de serem capazes de poder 
modificá-las, de acordo com as suas necessidades.
Em 2003, estudiosos da Universidade de Columbia, nos Estados 
Unidos, se reuniram com o intuito de elaborar um manual de pla-
nejamento e avaliação no sentido de restaurar a paz em diferentes 
125
zonas de conflito. Deste estudo, resultou um manual educativo com 
a finalidade de orientar e implementar a temática da Educação em 
Direitos Humanos em locais com altos índices de violência e opres-
são, tais como Libéria, Serra Leoa, El Salvador, Guatemala, México, 
entre outros.
Mas mesmo em nosso país, muitas crianças e jovens vivem 
fora da escola momentos de discriminação, sofrimento, dor e vio-
lência, por isso é necessário que os educadores pensem em criar 
espaços cada vez mais humanizados. Assim, é fundamental que as 
práticas de ensino partam das vivências dos alunos e não apenas das 
teorias e dos conteúdos.
Por isso, a educação para a paz é reconhecida como uma ação 
internacional voltada às práticas educacionais. Esta atitude contri-
bui de maneira efetiva, sobretudo, para que a educação seja ofertada 
de forma adequada e significativa.
Neste sentido, conforme afirma Jares (2007), este processo 
deve acontecer de maneira contínua e permanente, fundamentado 
nos dois conceitos fundadores (concepção de paz positiva e pers-
pectiva criativa do conflito), que, pela aplicação de métodos proble-
matizados, pretende desenvolver um novo tipo de cultura, a cultura 
de paz, que ajude as pessoas a entender criticamente a realidade, 
desigual, violenta, complexa e conflituosa, para poder ter uma ati-
tude e uma ação diante dela.
Figura 2: A paz como direito humano.
Fonte: Pixabay.
126
Todo modelo pedagógico voltado à educação para a paz faz 
parte das recomendações da UNESCO sobre a Educação para a Com-
preensão, a Cooperação e a Paz Internacional. Não se pode realizar tal 
trabalho sem considerar a realidade social em que os alunos estão 
inseridos. O educador deve propor a eles que reconheçam os con-
flitos, mas que sejam capazes de buscar conviverem em harmonia, 
sem aceitar quaisquer formas de violência, seja ela verbal, moral ou 
física.
Ao tratarmos de maneira efetiva a aplicabilidade da paz como 
proposta para a Educação em Direitos Humanos, o primeiro passo é 
considerar a legislação brasileira. Além disso, as atividades permea-
das no direito da paz devem contribuir para a formação da cidadania, 
para a responsabilidade ética, o respeito à tolerância e a importân-
cia da democracia.
Também se faz necessário considerar a importância da famí-
lia neste processo, mesmo que a escola seja reconhecida como o veí-
culo fundamental para as mudanças da sociedade, tão necessárias 
nos dias de hoje. Dessa forma, a sociedade contemporânea entende 
a educação para a paz e para os direitos humanos como uma pro-
posta desafiadora, mas capaz de assegurar o desenvolvimento sus-
tentável das sociedades, garantindo que os direitos humanos sejam 
respeitados, tais como a justiça social.
Em suma, a educação para a paz em direitos humanos contri-
bui na formação de indivíduos para uma sociedade pacífica, capaz de 
evitar catástrofes sociais, além de promover o respeito pelas diver-
sidades, a fim de agir como um mecanismo de crescimento e inter-
dependênciados sujeitos.
Educação baseada em valores
Muitos professores e profissionais da área educacional vivenciam 
diversas situações cotidianas em que observam o desrespeito dos 
direitos humanos. Considerar as inúmeras realidades do contexto 
social e escolar pode ser o ponto de partida para a educação em va-
lores como uma proposta para o trabalho sobre a temática dos di-
reitos humanos.
127
A escola, sobretudo, é um espaço de formação de cidadãos, 
por isso as atividades escolares devem, acima de tudo, valorizar o 
diálogo, o respeito e a justiça entre os atores da comunidade escolar, 
que são: os pais, os alunos, os professores e a equipe diretiva. Neste 
sentido, é muito importante promover um trabalho educativo que 
seja baseado em valores e articulados aos conteúdos curriculares.
O papel da escola na sociedade 
contemporânea
Atualmente, muito se atribui muito valor ao processo de ensino-
-aprendizagem baseado no conhecimento científico, mas é fun-
damental primar pela formação integral dos cidadãos, visto que a 
sociedade contemporânea clama por uma educação de qualidade, 
capaz de valorizar além dos aspectos cognitivos, os aspectos sociais, 
afetivos e morais.
Por isso, se faz necessário que ocorram discussões voltadas 
à preparação dos alunos para o convívio em sociedade, formando-
-os como sujeitos críticos e questionadores da sua realidade, sendo 
capazes de transformar o mundo do qual fazem parte em um lugar 
justo e igualitário.
Mas, para que o aprendizado dos cidadãos seja considerado, 
de fato, significativo, é preciso considerar e estimular os alunos a 
entenderem que espaços ocupam na sociedade. Além de instruir, 
a educação deve formar. Por isso, ambas as ações devem ser com-
preendidas como ações inseparáveis.
Neste sentido, também se torna fundamental que os profes-
sores e educadores estejam preparados para atender às demandas 
de uma sociedade que necessita ser transformada.
Padilha (2005, p. 169) discorre sobre estes aspectos, a partir 
dos seguintes questionamentos:
[...] como alguém que não se respeita, que 
não respeita os seus próprios direitos, que às 
vezes nem os conhece e que não sabe defen-
dê-los, poderia ensinar outro alguém sobre o 
128
exercício de algum direito ou sobre qualquer 
outro conteúdo de forma crítica e emancipa-
dora? Ou como alguém que está desacostuma-
do a ser ético e agir, socialmente com justiça? 
Ou, ainda, como um professor que se deixa 
vencer pela rotina, por mais dura que possa 
ser, pode contribuir para a formação de sujei-
tos que exerçam plenamente a sua cidadania e 
saibam defender os seus direitos civis, sociais 
e políticos?
Portanto, as instituições de ensino são vistas como um ce-
nário importante na transmissão e na promoção dos direitos e dos 
valores. A escola, sobretudo, tem o poder de contribuir para a for-
mação de uma nova sociedade, cuja dignidade humana se realiza 
dentro da constituição do próprio direito à educação, e a partir dela, 
outros direitos passam a ser reconhecidos.
Vivemos atualmente em uma sociedade cada vez mais egoísta, 
incompreensível e irracional no que se refere ao respeito social, às 
diferenças de indivíduos, pensamentos, e, a credos. Sentimos na 
pele que a sociedade carece de uma harmonização de ideias não no 
sentido de todos pensarem da mesma maneira, mas, de compreen-
são em distinguir que ideias distintas não nos fazem conflitantes, 
mas, pensadores.
Rotineiramente, nos deparamos nos noticiários quanto a re-
latos de intolerância de gênero, de religião, de filosofia, e, ideias. São 
comportamentos altamente nocivos à sociedade, e diretamente ao 
indivíduo, pois, passa a segregar cada vez mais os competentes de 
uma sociedade, criando-se subdivisões sociais de forma negativa.
Não raras às vezes, tais episódios são provocados por conflito 
de convicção, preconceito, segregação e radicalismo de determina-
do grupo. São atos que causam repulsa social, contudo, atualmente 
pouco é trabalhado para conter tais atos, restando somente à popu-
lação, não generalizando, mas, se reservarem tão somente no es-
panto, sem políticas públicas eficazes para o combate de tais atos 
intolerantes.
129
Figura 3 – Intolerância.
Fonte: Freepik
Os episódios de intolerância junto à sociedade podem levar 
a graves lesões aos cidadãos que sofrem com represálias diante de 
suas convicções. A não aceitação de convicções alheias às similari-
dades de determinados grupos pode muitas vezes causar um trans-
torno tanto individual, como coletivo. Vivemos em um momento 
em que as doenças psicológicas vêm tomando espaço e ganhando 
notoriedade e podemos atribuir muitas dessas problemáticas a in-
tolerâncias de ideias causadas por grupos sociais.
Segundo matéria publicada pela revista online Fórum, no 
quesito intolerância religiosa, podemos citar alguns exemplos do 
reflexo da intolerância em face do indivíduo, e, também de um gru-
po social, vejamos:
Em setembro do ano passado (2014), um alu-
no da Escola Municipal Francisco Campos, no 
Grajaú, Zona Norte do Rio, foi barrado pela di-
retora por usar guias de candomblé por baixo 
do uniforme, além de bermuda e boné brancos, 
que faziam parte de um processo de iniciação à 
fé. Depois de relatar casos de humilhação dian-
te dos colegas, ele ficou um tempo afastado e 
decidiu mudar de colégio (REVISTA FÓRUM, 
2014,np.).
130
Ainda, nesta pesquisa, há uma constatação de altíssima rele-
vância trazida pela jornalista Denise Carreira, na Relatoria Nacional 
para o Direito Humano à Educação da Plataforma DHESCA:
[...] a intolerância religiosa nas instituições de 
ensino é um problema grave e ainda invisível 
para as autoridades e a sociedade como um 
todo. Ela destaca o despreparo dos profissionais 
para lidar com a questão e afirma que as princi-
pais vítimas de preconceito são os adeptos das 
religiões de matriz africana, como candomblé 
e umbanda (REVISTA FÓRUM, 2014, n.p.).
Somente compreendendo a construção e evolução da socie-
dade em que vivemos, seremos capazes de um convívio social em 
harmonia, respeitando os interesses individuais e coletivos, articu-
lando igualdade e diferença. Como diz Paulo Freire, “[...] a liberdade 
é concebida como horizonte final do destino do homem, mas por 
isto mesmo só pode ter sentido na história que os homens vivem 
[...]” (FREIRE, 1982, p. 7).
A educação se torna ferramenta imprescindível para alterar a 
situação social atual. Percebemos que a forma mais incisiva de cor-
rigir uma sociedade intolerante é por meio das bases educacionais 
em todos os estágios e lugares. A educação, a tolerância, e, a com-
preensão possibilitam ao cidadão exercitar o respeito ao próximo, 
jamais abdicando das suas convicções, mas, possibilitando-o co-
nhecer outras visões que possam complementar seu pensamento; 
ou, por choque no sentido de buscar maior reflexão e informações 
quanto às temáticas eventualmente discutidas. Aqui, o ideal é afas-
tar o absolutismo de uma verdade ilusória.
Propostas para a Educação em Direitos Humanos 
baseada em valores
A realidade nos remete a pensar na educação baseada em valores 
como um trabalho a ser realizado pela família, visto que este pro-
cesso envolve uma série de aspectos, tais como sociais, morais, psí-
quicos, entre outros.
131
Mas é na escola que se observam e se constituem muitos epi-
sódios de violência e indisciplina, bem como o desconhecimento de 
diversos valores trazidos do ambiente familiar. Por isso, é inques-
tionável que a escola não seja reconhecida como um espaço para a 
educação em direitos humanos baseada em valores.
Outro fator bastante comum na sociedade atual é a ideia de 
que os valores estão, na maioria das vezes, associados às questões 
religiosas, por isso, muito se questiona que indivíduos que não pra-
ticam alguma religião possam estar desprovidos de alguns valores.
Você sabe explicar o que são valores? Para que eles servem? Como 
são adquiridos? Convido você a refletir sobre essas questões, antes 
de darmos continuidades aos nossos estudos!
Os valores são constituídospor uma série de hábitos e com-
portamentos de um ser humano. Ao longo da sua vida, cada indi-
víduo vai atribuindo, de acordo com as suas vivências quais são os 
valores que deseja carregar consigo, o que estão diretamente liga-
dos às suas ações.
Por isso, a Educação em Direitos Humanos baseada em valo-
res trata-se de uma construção, ou seja, um processo. Diante dessas 
razões, contata-se que os valores dos sujeitos não são como fatores 
genéticos, herdados por seus ancestrais, mas trata- se de um resul-
tado de comportamentos e atitudes.
REFLITA
132
Figura 4: Os direitos humanos para um mundo mais justo.
Fonte:Pixabay
E neste processo, a escola desenvolve um importante papel 
na educação em direitos humanos. As instituições de ensino con-
tribuem para que os alunos percebam que são capazes de viver em 
um mundo mais justo, mais digno, mais sustentável e mais seguro.
Aliar os direitos humanos aos valores e às metodologias de 
ensino contribuem para a formação de cidadãos agentes e críticos 
ao seu meio social. Assim, os valores aprendidos ou adquiridos na 
escola são levados para a vida do aluno, a fim de fazerem sentido em 
suas práticas sociais.
A educação é a ferramenta mais eficiente para o crescimen-
to pessoal, além de ser considerada como um direito de qualquer 
indivíduo. Através da educação, muitos outros direitos podem ser 
alcançados, sejam sociais, econômicos ou culturais.
Entretanto, a sociedade atual ainda se encontra em uma rea-
lidade que prima pela educação bancária, cujo sujeito encontra-se 
em uma posição de receptor de conteúdos, que são gravados e re-
produzidos. Dessa forma, destaca-se a concepção de ensino defen-
dida por Paulo Freire, o qual considerava o ser humano como um 
sujeito livre e ativo na sociedade. Por isso, é tão importante que o 
processo educativo se dê de maneira libertadora, isto é, reconhe-
cendo a realidade dos educandos.
133
Paulo Freire denominou de educação bancária o processo de ensi-
no-aprendizagem em que o professor deposita o conhecimento em 
alunos desprovidos dos seus próprios pensamentos. Para ele, este 
tipo de ensino serviria apenas como treinamento para a formação 
em massa exclusivamente para o trabalho. Ou seja, nestas situa-
ções, os alunos não eram estimulados a desenvolver o pensamen-
to crítico, tão pouco se permitiria que eles atuassem como seres 
questionadores.
Sabemos que muitos avanços já ocorreram ao longo dos anos, mas 
há urgência em acelerar programas e políticas públicas capazes de 
combater o racismo, a violência, o sexismo, a xenofobia e tantas ou-
tras situações causadoras do sofrimento dos seres humanos de todo 
mundo.
Nesta última unidade letiva da disciplina, pensamos sobre a Educa-
ção em Direitos Humanos fora da escola e reconhecemos as possibi-
lidades da educação não formal na Educação Inclusiva. Destacamos 
o papel fundamental das instituições sociais em nosso país, as quais 
desenvolvem muitos projetos culturais, esportivos e educacionais. 
Além disso, reconhecemos a paz e os valores como propostas de 
Educação em Direitos Humanos, discorrendo sobre tais aspectos, a 
partir da perspectiva de direitos que, quando são assegurados, ga-
rantem a promoção de outros direitos.
SINTETIZANDO
SAIBA MAIS
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