TECNOLOGIAS DEINFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO PARA O ENSINO

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AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
TECNOLOGIAS DE 
INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO PARA 
O ENSINO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Aline Alvares Machado 
 
 
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ENSINANDO COM TDIC: O ENSINO HÍBRIDO E AS METODOLOGIAS ATIVAS 
DE APRENDIZAGEM 
CONVERSA INICIAL 
É necessário compreender que as TDIC, isoladamente, não causam 
mudanças na Educação. A mudança se dá com base na iniciativa e na 
conscientização da gestão e do corpo docente, e, no contexto atual, as novas 
tecnologias são parte integrante da mudança. 
Nesta aula, será abordada uma metodologia que pode auxiliar na 
incorporação da inovação e das TDIC, o ensino híbrido. 
TEMA 1 – CONCEITUANDO ENSINO HÍBRIDO 
Atualmente, é muito comum que crianças e adolescentes sejam 
mobilizados pelos seus professores a realizar buscas na internet, a fim de 
responder lições ou pesquisas, seja no momento da aula presencial ou no dever 
de casa. Por meio de mecanismos de buscas populares, esses estudantes obtêm 
uma grande quantidade de informação que precisa ser analisada e selecionada 
criteriosamente, a fim de atender às questões ou aos trabalhos propostos pelos 
professores. Essa utilização, porém, não corresponde a um uso ativo das 
tecnologias, mas é apenas uma nova forma de se fazer pesquisas – a mesma que 
se fazia em anos anteriores ao surgimento e popularização da internet e do 
computador pessoal, nos livros, enciclopédias e bibliotecas. 
Algumas escolas com maior investimento em infraestrutura possuem bons 
computadores ou tablets, além de outros equipamentos e rede de internet wireless 
à disposição de estudantes e professores. Com vistas à integração das 
tecnologias digitais na educação, algumas escolas também investem em sistemas 
de acompanhamento dos estudantes on-line, para as famílias, além da 
informatização de processos burocráticos comuns. Porém, a forma tradicional de 
ensinar, centralizada nos professores, prevê pouca exigência de proatividade por 
parte dos estudantes, e assim o uso das TDIC nas escolas acaba sendo muito 
mais maquiagem tecnológica do que inovação real. 
O modelo de ensino tradicional, pode-se concluir, não corresponde mais às 
expectativas de estudantes que têm grandes quantidades de informação a um 
clique de distância, nem mesmo às expectativas de uma sociedade que carece 
 
 
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cada vez mais de profissionais que exerçam suas funções com crescente 
autonomia, proatividade e criatividade. 
Seria, então, o fim da instituição escolar? 
Talvez o que se experimenta na sociedade atual é o princípio de uma 
grande transformação no modelo de escolarização, com o qual o ensino híbrido 
tem muito a contribuir, em todas as etapas da educação. 
Isso porque o ensino híbrido prevê o uso das TDIC como uma forte aliada 
à educação, não apenas, mais principalmente, nos momentos a distância. 
Hoje sabemos que os estudantes possuem aptidões diferentes e tempos 
de aprendizagem distintos. Isso, no entanto, ainda não foi suficiente para 
superarmos o modelo da escola tradicional, conveniente aos primeiros períodos 
de industrialização da sociedade, em que os professores são treinados para 
serem reconhecidos pela sua capacidade de acumular e de transmitir 
conhecimento, e os estudantes, premiados por sua capacidade de dar ao 
professor exatamente a resposta que se espera dele. Esse modelo, tão 
necessário no contexto da 1ª e da 2ª Revolução Industrial, tinha como objetivo 
prover mão de obra capacitada para as recém-criadas indústrias – um treinamento 
para que as pessoas tivessem algum conhecimento básico, mas que também 
compreendessem e cumprissem as regras adequadamente, exatamente como 
era esperado delas no “mundo do trabalho”, em que há uma hierarquia estruturada 
na qual o menos experiente acata as ordens dos mais experientes. 
Hoje, porém, a própria indústria tem exigências diferentes. A Primeira 
Revolução Industrial, no século XVIII, aconteceu por intermédio do advento da 
máquina a vapor; a Segunda, no final do século XIX, com a criação do motor a 
combustão; e a Terceira Revolução Industrial acontece na segunda metade do 
século XX, com as inovações nas telecomunicações – a criação da internet, do 
computador e a rápida disseminação das informações. Para alguns teóricos, 
porém, nesse momento está acontecendo uma 4ª Revolução Industrial, que 
também pode ser chamada de Indústria 4.0: a inteligência artificial, o Big Data, a 
internet das coisas (IoT) e a robótica estão sendo consideradas fundamentais para 
mais uma transformação significativa nas relações de produção e consumo. 
Pensando nesse cenário, é preciso que os estudantes possuam, sim, 
conhecimentos acadêmicos, porém, cada vez mais a autonomia, a proatividade, 
a capacidade de formular boas perguntas, resolver problemas e o gerenciamento 
do tempo são exigidos. Assim sendo, o modelo de escolarização atual não atinge 
 
 
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nem mesmo os objetivos da própria indústria, sendo necessária uma Educação 
4.0 para atender a essas novas demandas da sociedade e do mundo do trabalho. 
Os modelos de Ensino Híbrido, por suas características, acabam exigindo 
diversas dessas competências dos estudantes, uma vez que prezam muito pela 
ação do professor como mediador das ações educativas, sendo os estudantes os 
protagonistas da sua aprendizagem. 
O termo “Ensino Híbrido”, ou blended learning, foi criado pela equipe de 
estudiosos liderada por Clayton Christensen, que, juntamente com Michael Horn 
e Curtis Johnson, em sua obra Inovação na sala de aula: como a inovação 
disruptiva muda a forma de aprender, propõe uma nova forma de ensinar e 
aprender, baseada no uso das novas tecnologias digitais. 
Para o autor, o Ensino Híbrido pode ser definido da seguinte maneira: 
O ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um aluno 
aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino online, com algum 
elemento de controle do estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo 
do estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física 
supervisionada, fora de sua residência. As modalidades ao longo do 
caminho de aprendizado de cada estudante em um curso ou matéria são 
conectadas para oferecer uma experiência de educação integrada. 
(Christensen; Horn; Staker, 2013) 
Christensen, que é professor da Universidade de Harvard, parte do 
princípio de que as pessoas aprendem de formas diferentes, em tempos 
diferentes, e que a escola tradicional tem poucas condições de atender a essa 
demanda. Por escola tradicional, Christensen entende o ensino presencial, no 
qual o professor é protagonista do processo de aprendizagem. 
Na visão do autor, o ensino exclusivamente presencial está com os dias 
contados, em todos os níveis de ensino. Moran endossa essa visão, ao declarar 
que a figura do professor como transmissor de informação fazia sentido no 
contexto social em que a informação era escassa, enquanto atualmente a 
informação é abundante, e as relações em sala de aula devem ser muito mais 
significativas, agregando valor, senso crítico e adicionando valores éticos e 
competências sociais e cognitivas que não podem ser encontradas na relação 
digital com a informação. As tecnologias, segundo essa perspectiva, devem estar 
inseridas no sistema educacional de forma a quebrar as barreiras de tempo e de 
espaço. 
É claro que é necessário levar em consideração, no caso do nosso país, as 
grandes disparidades sociais e, assim, pensar em programas formativos que 
atendam essas crianças e jovens dentro da perspectiva da educação híbrida com 
 
 
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qualidade, consideradas as limitações de acesso que porventura existirem. A 
questão infraestrutural se apresenta sempre, mas, embora seja fundamental para 
esse tipo de trabalho, não deve ser encarada como a barreira principal, já que há 
muitas etapas a serem cumpridas antes de sua real implementação. 
Os projetos pedagógicos das instituições de ensino devem ser 
reformulados, assim como a organização do espaçoe do tempo na escola, a 
atuação do professor e o próprio currículo. 
Além das questões institucionais, há também que se reeducar o perfil do 
estudante. O Ensino Híbrido pode ser algo bastante complexo para quem está 
acostumado a um sistema em que o que se espera dele é a passividade. Além 
disso, a flexibilidade de horários e espaços pode trazer, pelo menos inicialmente, 
problemas de adaptação. Como esse aspecto é muito pessoal, o estudante pode 
trocar ideias com colegas, buscar informações com o próprio professor e a 
instituição, mas é um caminho pessoal, que o estudante deve percorrer em busca 
de sua própria organização, e do reconhecimento sobre os seus estilos de 
aprendizagem. 
Como será exposto adiante, o Ensino Híbrido pode ser aplicado em 
diferentes níveis de ensino, com diferentes características, e podem ser 
apresentados dois modelos básicos, que comportam uma série de estratégias, as 
quais visam a essa mescla entre momentos presenciais e on-line, em grupo e 
individuais. 
Basicamente existem dois grandes grupos nos quais podemos encaixar os 
métodos de Ensino Híbrido: os métodos progressivos e os métodos disruptivos. 
Em comum entre esses dois grupos, observa-se a abordagem por meio de 
projetos e de resolução de problemas, o que revela, a princípio, certo conflito com 
a organização curricular característica. A Figura 1 (Christensen et al., 2013) 
mostra alguns dos modelos de Ensino Híbrido e ilustram sua posição em relação 
à ruptura com a sala de aula tradicional. No tópico a seguir, serão apresentadas 
abordagens e características comuns de cada um dos modelos de Ensino Híbrido. 
 
 
 
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Figura 1 – Ensino híbrido 
 
Fonte: Christensen et al., 2013. 
TEMA 2 – PRINCIPAIS MODELOS DE ENSINO HÍBRIDO: OS MODELOS 
PROGRESSIVOS OU SUSTENTADOS 
Existem várias formas de utilizar a metodologia do Ensino Híbrido nas 
escolas, as quais devem ser avaliadas em função da idade dos estudantes, do 
preparo exigido do corpo docente e da estrutura oferecida pela instituição. 
Os métodos progressivos ou sustentados são assim chamados porque 
apresentam uma ruptura mais sutil com o modelo atual de educação e ao 
currículo. Em sua maioria, esses modelos mantêm o foco no currículo e nos temas 
abordados na aula tradicional, em que há a transmissão de conhecimentos de um 
profissional para os estudantes. Porém, são adicionadas estratégias que 
proporcionam certa autonomia aos estudantes. 
Os modelos híbridos sustentados ou progressivos são, assim, o caminho 
para a introdução de uma nova perspectiva em instituições educacionais que 
precisam ou optam por fazer inovações de forma gradativa, mantendo a 
abordagem tradicional, na qual seu público se sente confortável. 
Christensen (2013) classifica as inovações sustentadas na educação em 
três categorias: 
 
 
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2.1 Rotação por estações 
Nnesse modelo, as práticas acontecem dentro de uma sala de aula 
convencional, que geralmente é reorganizada fisicamente para comportar várias 
atividades simultâneas, dentre as quais pelo menos uma, necessariamente, 
envolve o uso de TDIC. 
No modelo de rotação por estações, em geral, existe um tema ou projeto 
centralizador da ação educativa, que normalmente é proposto pelo docente. Para 
cumprir as diferentes etapas desse projeto, os estudantes se dividem em grupos, 
e cada grupo se dirige a uma estação diferente. Estas são compostas por 
atividades diferentes, mas complementares entre si. Após um dado tempo em 
cada estação, os grupos de trabalho devem trocar seus integrantes e passar por 
todas as estações. Isso produz um resultado esperado pelo professor para aquela 
aula – mas que não necessariamente resulta no fim do projeto. 
Para que o modelo de rotação por estações aconteça, é preciso fazer 
adequações no ambiente, permitindo que os estudantes trabalhem de forma 
coletiva e colaborativa, além de permitir uma boa circulação de pessoas. Os 
materiais dos quais os estudantes vão necessitar também já devem estar todos à 
mão, em cada estação – materiais de papelaria, de artes e digitais. Além disso, a 
sala de aula deve contar com acesso à internet nos dispositivos a serem usados, 
ou, se for o caso, devem ter os aplicativos necessários previamente instalados. 
É possível imaginar esse tipo de aula em um projeto sobre o Brasil dos 
anos 1950 a 1970. Os estudantes devem ter claro, desde o início, seu objetivo, 
que neste caso poderia ser a produção de uma exposição e uma apresentação 
sobre o assunto. Com uma temática abrangente como esta, será necessário que 
os estudantes pesquisem sobre política, cultura, organização social, distribuição 
da população, economia, exploração dos recursos naturais, matrizes energéticas, 
economia, tecnologias disponíveis no período, enfim, vários aspectos que 
caracterizam o país no período indicado, podendo optar por um ou alguns deles. 
As atividades do projeto podem acontecer em, por exemplo, quatro estações: uma 
estação com tablets, em que os estudantes podem acessar uma plataforma on-
line alimentada pelo professor responsável pelo projeto, com materiais sobre o 
assunto – vídeos com entrevistas, textos, fotos, etc.; uma estação com materiais 
diversos, de baixa tecnologia, para reprodução ou simulação de artefatos 
tecnológicos característicos ou surgidos à época, a fim de produzirem uma 
 
 
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exposição; uma estação de discussão e sistematização dos conhecimentos e 
aprendizagens da equipe em cada encontro; e uma estação de produção de 
materiais para a apresentação dos resultados da pesquisa (podendo estes ser 
apresentados em vídeo, animação, slides, teatro, jogo eletrônico etc.). Sendo um 
projeto com temática abrangente, será necessário, provavelmente, mais do que 
uma aula ou encontro para que as equipes finalizem seus trabalhos. 
A cada encontro, o professor seleciona diferentes materiais, de acordo com 
a evolução das equipes, para que estas prossigam avançando em seus trabalhos, 
além de contemplar um momento coletivo, em que o professor pode tomar a 
frente, para orientações necessárias, ou os estudantes, a fim de compartilhar 
informações que julguem relevantes ou solicitadas pelo professor. 
É importante salientar que o professor, nesse modelo, atua como orientador 
dos estudantes, organizador de espaços, tempos e materiais de trabalho. Via de 
regra, os momentos com uso das tecnologias digitais devem ser planejados de 
forma a não exigir a presença ou auxílio do professor. Dessa forma, ele tem maior 
disponibilidade para circular entre os grupos e prestar ajuda em dúvidas pontuais, 
ou mediar pequenas situações que possam surgir – reposição de materiais, 
dúvidas técnicas etc. 
Por se tratar de um método em que diferentes trabalhos acontecerão 
simultaneamente, é preciso que o professor planeje as atividades tendo em mente 
que, em algumas delas, ele será mais solicitado. Portanto, é necessário que as 
demais estações ou atividades sejam planejadas de forma que exija menos a sua 
presença, ou seja, que elas sejam o mais possível autoinstrucionais. 
Assim como em outras metodologias diferenciadas, a movimentação 
constante, uma certa agitação, conversas e outras características pouco comuns 
ou desejadas nas salas de aula tradicionais não só acontecem com certa 
frequência, como também são, muitas vezes, desejadas, pois demonstram a 
interação entre os membros das equipes de trabalho e com outras equipes. 
A metodologia da rotação por estações, portanto, traz um dinamismo à aula 
que permite variabilidade de recursos e de conhecimentos mobilizados em um 
mesmo momento e espaço. 
Os momentos instrucionais ainda existem nesse modelo. Eles podem 
preceder ou suceder as atividades nas estações, ou ainda ser parte de uma das 
estações. Porém, por suas características, a adoção da rotação por estações 
exige um preparo prévio por parte do professor, que geralmente se refere muito 
 
 
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mais a lidar com as dinâmicas de aulanesse novo modelo do que à capacitação 
para usos de ferramentas digitais ou do currículo. 
2.2 Laboratório rotacional 
Esse modelo que, assim como o anterior, envolve uma turma toda de 
estudantes, prevê o uso de um espaço específico, em geral o laboratório de 
informática, para a realização das atividades que usem esse tipo de recurso. 
A principal diferença entre o laboratório rotacional e o modelo de rotação 
por estações, portanto, reside no fato de que neste modelo dividimos a turma em 
apenas duas equipes: uma que participará das atividades desconectadas em sala 
de aula e outra que realizará atividades complementares no laboratório de 
informática, ou espaço similar. 
É possível, por exemplo, que um professor de Matemática utilize esse 
modelo com seus estudantes, dividindo a turma em dois, em que uma metade vai 
ao laboratório de informática e realiza atividades de geometria em um software 
previamente instalado pelo professor, e a outra metade realiza atividades 
complementares com o uso de materiais diferenciados na sala comum, recebendo 
instruções do professor. 
É importante destacar que, assim como no modelo anterior, o Laboratório 
Rotacional exige que as atividades sejam bem estruturadas de forma que não 
precisem ser realizadas em uma sequência única, o que poderia prejudicar o 
entendimento dos estudantes. Outra semelhança com o modelo anterior é que 
nos momentos on-line, ou, neste caso, no laboratório de informática, os 
estudantes precisam de pouca ou nenhuma intervenção do professor. 
2.3 Sala de aula invertida 
Esse modelo prevê que os estudantes usem as TDIC para realizar 
atividades teóricas e exercícios on-line de casa, ou outro espaço fora da instituição 
escolar, em momentos de estudo individual assíncronos, e que os momentos 
presenciais na escola sejam aproveitados para realizar atividades que exijam a 
intervenção direta do professor, como instruções sobre um novo assunto ou um 
novo trabalho, bem como para realizar atividades em grupo. 
Esse modelo já vem sendo aplicado com relativa frequência, principalmente 
em cursos semipresenciais: os estudantes assistem a vídeos, fazem leituras e 
 
 
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exercícios ou atividades preparados ou selecionados por um professor, e os 
momentos presenciais são utilizados para retomada de conceitos, tirar dúvidas e 
realizar atividades mais complexas, que necessitem da mediação do professor, 
ou atividades em equipe, incentivando também a aprendizagem colaborativa. 
TEMA 3 – PRINCIPAIS MODELOS DE ENSINO HÍBRIDO: MÉTODOS 
DISRUPTIVOS 
Os modelos de Ensino Híbrido Disruptivos são assim classificados por 
romperem com o modelo escolar instrucional em muitos sentidos. 
O Ensino Híbrido Disruptivo consiste em empregar o ensino on-line de 
forma a se afastar da sala de aula tradicional (Christensen et al., 2013). 
Para uma melhor compreensão desse modelo, faz-se necessário pontuar 
suas quatro principais características: 
• Oferecem a maior parte da aprendizagem por meio das TDIC, notadamente 
a internet. Porém, como característica fundamental, essas atividades on-
line guardam pouca ou nenhuma similaridade com as atividades 
presenciais ou tradicionais, tanto em sua execução como em seus tempos 
e locais de realização. 
• São direcionadas para públicos que não são adequadamente atendidos em 
suas necessidades e particularidades pelo modelo tradicional. 
• Têm o objetivo de permitir ao estudante a gestão do seu tempo de forma 
totalmente aberta e sem intervenção da instituição. Assim, o percurso e o 
desenvolvimento individual são valorizados, e a instituição passa a não ter 
horários rígidos de funcionamento, tempo mínimo ou máximo de duração 
de uma aula ou atividade, por exemplo. 
• A internet é a base de sustentação desses modelos, tornando os 
programas de ensino mais intuitivos e abertos. 
Momentos presenciais são necessários, muitas vezes, devido à 
necessidade de orientação ou mediação por um mentor mais experiente – o 
professor − principalmente quando esse modelo é adotado para crianças e 
adolescentes. Ou, ainda, na realização de atividades que são inviáveis de serem 
feitas em espaços não formais de aprendizagem, como, por exemplo, uma 
experiência em um laboratório de química, que necessite de materiais e 
 
 
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equipamentos específicos, difíceis de serem adquiridos ou manipulados fora do 
espaço institucional. 
Serão pontuados aqui alguns modelos de Ensino Híbrido Disruptivo, com 
suas principais características: 
• Flex: nesse modelo, há um módulo on-line, que é a “espinha dorsal” do 
programa formativo, e um espaço físico, que proporciona ambiente 
adequado para que essas atividades sejam realizadas, com infraestrutura 
de equipamentos e de rede, salas de estudo e de reuniões, laboratórios 
específicos ou outros. Nesse espaço físico, há uma rede de monitores e 
professores que fica à disposição dos estudantes para orientações nas 
atividades off-line de forma totalmente flexível, como, por exemplo, 
orientações em um trabalho prático, tutorias para grupos com dúvidas 
semelhantes, ou apoio individualizado em dificuldades específicas. Outra 
característica bastante relevante desse modelo é que os estudantes não 
precisam se organizar em idades ou séries específicas, já que o percurso 
formativo é totalmente individual e personalizável, seguindo o ritmo e o 
planejamento do estudante. 
• À la carte: o modelo à la carte pode ser considerado o modelo mais 
disruptivo do Ensino Híbrido. Nesse modelo, o estudante tem total 
autonomia na seleção do seu percurso formativo, em uma experiência de 
autonomia e personalização quase total. Conteúdos, atividades, 
discussões com colegas e professores, tudo pode ser feito inteiramente a 
distância, on-line. O que caracteriza esse modelo como híbrido, e não como 
uma experiência totalmente a distância, é a característica interessante de 
oferecer apoio de tutores em encontros proporcionados em espaços não 
formais, como cafés e livrarias, ou até, eventualmente, em laboratórios de 
aprendizagem. Por suas características bastante inovadoras, que rompem 
com os modelos padrões de escola, currículo e formação tradicionais, esse 
modelo encontra barreiras em sua implementação na Educação Básica no 
Brasil. 
• Virtual enriquecido: neste modelo, as características mais marcantes são 
a busca por um enriquecimento nas estratégias on-line. Há uma instituição 
educacional física, mas os estudantes vão até ela apenas alguns dias da 
semana. Ou seja, o foco é o uso das TDIC para o desenvolvimento dos 
conteúdos do curso. Como consequência, a instituição educacional “física” 
 
 
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pode investir em outros recursos no seu espaço, priorizando a 
infraestrutura para as atividades que devem ser feitas obrigatoriamente lá. 
Por outro lado, com o foco nas ferramentas digitais, os maiores 
investimentos devem ser feitos em ambientes virtuais que propiciem 
condições de excelência para estudantes e professores, infraestrutura de 
TI adequada para os profissionais e para os estudantes, bem como 
investimento em tutorias presenciais e on-line de alta qualidade. Na 
verdade, segundo Christensen et al. (2013), os modelos virtuais 
enriquecidos surgiram pela necessidade de cursos inteiramente on-line 
investirem em instalações físicas, para atender necessidades específicas 
de seu público. 
• Rotação individual: no modelo de rotação individual, a rotação por 
estações acontece de forma bastante diferente em relação ao modelo 
sustentado. Nesse caso, os estudantes seguem um roteiro fixo, mas 
individualmente personalizado. Isso significa que todos devem cumprir uma 
disciplina, ou roteiro em comum, com objetivos comuns, mas os caminhos 
são totalmente personalizáveis, individualizados. Outra diferença 
fundamental entre o modelo de rotação individual e a rotação por estações 
é que o estudante não precisa passar por todas as estações propostas pelo 
professor. Entre as várias estaçõesou recursos ofertados, a maioria 
caracteristicamente on-line, o estudante pode selecionar qual ou quais são 
as que lhe proporcionam melhor aprendizagem e se focar nestas. Um 
estudante pode, por exemplo, conseguir cumprir seu percurso formativo 
utilizando somente as estratégias on-line, enquanto outro pode necessitar 
de apoio de outras estratégias presenciais, mas num espaço de tempo 
menor que o primeiro, por exemplo. Os percursos formativos são, portanto, 
bastante diferentes, mas trazem os resultados esperados para ambos. 
TEMA 4 – O ENSINO HÍBRIDO, AS TDIC E SUAS INFLUÊNCIAS NO FUTURO 
DA ESCOLA TRADICIONAL 
Como pode ser visto, as TDIC são ferramentas essenciais à transformação 
na educação, por meio do Ensino Híbrido. 
Nesse sentido, pode-se avaliar que a evolução de ferramentas como 
plataformas de ensino a distância, bem como o crescimento exponencial de 
 
 
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recursos on-line, aplicativos para telefone móvel, plataformas gamificadas, 
plataformas de vídeos, redes sociais, entre outros, está intimamente relacionada 
ao crescimento de modalidades híbridas de ensino. 
Para Moran (2015), não há separação entre a sala de aula física e o espaço 
virtual de aprendizagem – estando a escola inserida em uma cultura digital, pode-
se dizer que é impossível se furtar por completo do virtual como forma de 
aprendizagem. Usar as TDIC de forma inovadora, porém, parece ser o maior 
desafio para a Educação no momento atual. 
Em partes, isso se dá conforme a explicação de Christensen et al. em sua 
obra Ensino Híbrido: uma inovação disruptiva?: 
Esta forma híbrida é uma tentativa de oferecer “o melhor de dois 
mundos” – isto é, as vantagens da educação on-line combinadas com 
todos os benefícios da sala de aula tradicional. Por outro lado, outros 
modelos de ensino híbrido parecem ser disruptivos em relação às salas 
de aula tradicionais. (Christensen et al., 2013, p. 3) 
Para os autores, o Ensino Híbrido visa a atender necessidades 
educacionais específicas e que, via de regra, começam a ser adotadas 
principalmente por não consumidores, ou seja, pessoas que não têm seus 
interesses atendidos nos modelos tradicionais; exemplos históricos de não 
consumidores hoje atendidos por modalidades híbridas de ensino são os 
trabalhadores, que possuem pouca disponibilidade de tempo para fazer cursos 
profissionalizantes, graduação ou pós-graduação. 
As inovações, de forma geral, criam novos modelos, novos paradigmas a 
respeito de determinado conceito. Assim, a modalidade de Ensino Híbrido criou 
uma nova definição do que pode ser considerado “bom” para um dado curso. 
Por outro lado, as modalidades de ensino que preveem uma adoção 
crescente das TDIC correspondem a inovações tão mais difíceis de serem 
incorporadas quanto mais diferentes ou disruptivas forem. Isso porque elas 
correspondem a inovações que mudam parcial ou bruscamente a realidade das 
instituições e salas de aula tradicionais. 
Por isso, os modelos sustentados são aqueles que visam à permanência 
de um sistema tradicional, com “pitadas” de inovação em seus processos 
fundamentais, não gerando mudanças drásticas nas práticas e nos processos da 
escola. Já os modelos disruptivos, tendem a ser os grandes motores da mudança 
das escolas nos próximos anos, uma vez que alteram dramaticamente o 
 
 
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funcionamento, a organização física, as prioridades acadêmicas e mesmo a 
organização burocrática. 
Com o tempo e a aplicação, a tendência é que a Educação se volte cada 
vez mais para o ensino on-line, ficando os modelos híbridos obsoletos. Porém, 
nenhum autor da área parece enxergar essa mudança como algo próximo. Para 
Moran, assim como para Christensen et al., a mudança de paradigma na 
Educação, com relação ao Ensino Híbrido, a Educação à Distância e outras 
modalidades não convencionais, está distante e muito mais relacionada com os 
níveis Médio e Superior de Ensino. 
Esses autores enxergam que o Ensino Híbrido é uma saída responsável e 
pedagogicamente rica e interessante para o Ensino Fundamental, exigindo 
adequações em infraestrutura de TI e também no próprio projeto arquitetônico do 
espaço escolar. Moran (2015) observa que espaços amplos, que integrem o lúdico 
e o pedagógico, permitem uma transição fácil entre atividades instrucionais 
guiadas pelo professor, atividades individuais, atividades em grupo e diversidade 
de materiais, inclusive digitais. 
Moran destaca, também, em seu artigo, o trabalho de algumas redes 
públicas de Ensino Básico que adotam modelos inovadores, com características 
híbridas, como é o caso da Escola Municipal de Ensino Fundamental Amorim 
Lima, em São Paulo (SP)1, que atende crianças de 6 a 10 anos de idade. A escola 
aboliu literalmente as paredes, os estudantes não estão divididos por idade ou 
ano, e os professores circulam livremente pelos espaços, orientando os 
estudantes em seus percursos formativos, que possuem 18 objetivos anuais. 
Há ainda escolas na rede pública dos estados de Pernambuco e do Rio de 
Janeiro que participam do projeto NAVE – Núcleo de Estudos Avançados em 
Educação, do Instituto Oi Futuro2. Nessas escolas de Ensino Médio, o Instituto 
oferta formação técnica integrada para carreiras das tecnologias digitais, a partir 
de um paradigma híbrido – materiais digitais para o estudo individual fora das 
escolas, e espaços físicos para reuniões e outros assuntos relevantes, quando for 
o caso. 
Para finalizar este tópico, observe os Quadros 1 e 2, que resumem as 
principais características das modalidades sustentadas e disruptivas de Ensino 
Híbrido aqui apresentadas. 
 
1 Disponível em: <https://amorimlima.org.br>. Acesso em: 26 abr. 2023. 
2 Disponível em: <http://www.oifuturo.org.br/educacao/nave/>. Acesso em: 26 abr. 2023. 
 
 
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Quadro 1 – Modelos sustentados 
Modelos que visam manter a estrutura curricular e fazer uma transição gradativa a novos modelos 
de ensino. 
Rotação por estações Laboratório rotacional Sala de aula invertida 
Acontece integralmente em um 
único espaço. 
Estudantes organizados por 
séries/anos. 
Trabalho em equipes. 
Um tema central que 
condiciona a ação em cada 
estação. 
As estações não possuem uma 
sequência ordenada. 
Todos os estudantes passam 
por todas as estações. 
Pelo menos uma das estações 
contempla o uso de TDIC. 
Cada estação tem um tempo 
máximo de permanência. 
Exige algumas adaptações do 
espaço físico escolar. 
Trabalho em equipes ou 
individual. 
Estudantes organizados por 
séries/anos. 
As partes analógicas do 
trabalho são feitas em um local, 
e as partes "digitais", ou 
"virtuais" do trabalho são feitas 
em espaços diferentes 
(geralmente, no laboratório de 
informática). 
Tema central disparador da 
ação dos estudantes é dado 
pelo professor. 
Focado no trabalho individual, na 
parte a distância; na parte 
presencial, admite o trabalho em 
equipes e individual. 
Estudantes organizados por 
série/ano. 
Os estudantes realizam as etapas 
teóricas do trabalho, ou aquelas 
que necessitam de menos 
intervenção do professor, em 
outro ambiente, fora da escola. 
Na escola acontecem atividades 
em equipe ou que necessitam de 
mediação do professor, ou de 
materiais e estrutura específicos. 
Materiais selecionados e 
disponibilizados pelo professor. 
Possui um tema, ou pergunta 
central, que direciona a atividade 
em cada ambiente. 
Quadro 2 – Modelos disruptivos 
Modelos que visam a uma transformação mais drástica do modelo educacional tradicional. 
Flex 
• Focado no trabalho individual. 
• Currículo centrado no trabalho on-line (onde está a maioria da informação). 
• Atividades presenciais: individuais ou em equipe, sem horários e estruturas 
físicas rígidas. 
• Não exige organização por idade, nem no espaço físico nem mesmo no 
trabalho on-line. 
À La Carte 
• Focado no trabalho individual. 
• Currículo e percurso formativo personalizável individualmente. 
• Ausência de estrutura de divisão por série/idade. 
• Atividades presenciais emespaços não formais de aprendizagem. 
Rotação 
individual 
• Focado no trabalho individual. 
• Não exige organização por série/ano. 
• Um tema centralizador que movimenta os estudantes nas ações presenciais 
ou a distância. 
• As estações são majoritariamente trabalhos que podem ser feitos on-line. 
• O estudante não precisa passar por todas as estações, podendo escolher 
somente o que lhe permite maior aproveitamento. 
• O estudante não tem autonomia total sobre o seu percurso formativo – 
materiais e fontes, em geral, indicados pelos professores. 
Virtual 
enriquecido 
• Focados no trabalho on-line. 
• Com momentos presenciais, que podem ser individuais ou coletivos. 
• Momentos presenciais são raros – poucas vezes por semana. 
• Possui currículo mais estruturado. 
• Pode ou não exigir a divisão por anos/séries. 
• O estudante não tem total autonomia na elaboração do seu percurso 
formativo. 
 
 
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TEMA 5 – O ENSINO HÍBRIDO E AS METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO 
BÁSICA 
Como foi dito no primeiro tópico desta aula, para que o Ensino Híbrido seja 
uma realidade dominante no cenário educacional brasileiro, é necessário, entre 
outras ações, rever o projeto pedagógico da instituição, a ação do profissional da 
educação e a organização do tempo e do espaço na escola. 
A questão do projeto pedagógico da escola é, provavelmente, o coração da 
mudança. Uma escola que deseja centrar suas práticas no uso das TDIC de forma 
inovadora e criativa precisa deixar clara a sua intencionalidade nos usos das TDIC 
– momentos, tipos de atividades, aplicações, estrutura, alternativas – já no projeto 
pedagógico. Este, por sua vez, deve ser escrito da forma mais democrática 
possível, haja vista que um projeto como esse tira a carga de uns poucos 
professores e a transfere igualmente para todos os profissionais da escola, 
mesmo aqueles que não estão em sala de aula – como serão os atendimentos na 
Direção? Que tipos de intervenções podem ser feitas? Como fazer com que as 
informações possam chegar aos estudantes, e seus responsáveis, de forma 
segura e eficaz? O projeto é o pilar central da escola, e um projeto bem construído, 
de forma democrática e crítica, tende a levar a escola a patamares excelentes, 
principalmente se envolver uma mudança cultural. 
O profissional que atua em uma unidade que adota a pedagogia híbrida 
deve se acostumar com seus novos papéis – passa a ser mediador pedagógico 
em sala de aula; curador informacional, entre outras funções. Muitas dessas 
ações exigem algum conhecimento técnico básico sobre TI, além de, é claro, exigir 
conhecimento sobre a ferramenta e os processos. Quanto mais seguro o 
professor se sente com os novos materiais e as novas metodologias, mais fácil 
fica a incorporação de traços de inovação, até que o modelo tradicional seja mais, 
ou menos, superado. 
Por isso, essa metodologia é um choque cultural em diversos sentidos; 
ainda hoje os estudantes de qualquer nível de ensino, via de regra, tendem a 
enxergar a escola como local de aprendizagem por meio da passividade e da 
obediência e, quando se deparam com um modelo em que devem protagonizar a 
ação, leva um tempo até que se habituem às novas rotinas. 
A incorporação das TDIC pode, certamente, ser facilitada pela introdução 
do modelo de Ensino Híbrido. Nesse sentido, as metodologias ativas de 
 
 
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aprendizagem se mostram como o caminho natural para a implementação dos 
modelos híbridos de ensino, ao mesmo tempo em que se mesclam e de certa 
forma parecem, com razão, indissociáveis do processo de hibridização do ensino. 
Juntamente com metodologias ativas de aprendizagem, os modelos de Ensino 
Híbrido podem levar a resultados muito bons, como aumento da aprendizagem e 
engajamento dos estudantes, entre outros. 
A seguir, serão listadas algumas atividades de metodologias ativas de 
aprendizagem que são usadas em associação com os modelos híbridos: 
• Aprendizagem baseada em projetos e Aprendizagem baseada em 
problemas: esses métodos surgem em resposta à demanda das escolas 
que percebem que o currículo compartimentado não tem trazido bons 
resultados na aprendizagem dos estudantes, que acabam, muitas vezes, 
sendo treinados para dar a “resposta certa”, e não para aprenderem e 
protagonizarem esse aprendizado. Assim, nessas abordagens, são 
colocadas situações-problema aos estudantes, que são estimulados a 
buscar conhecimentos de diversas áreas para apresentar soluções ou 
alternativas para o quadro apresentado. Na grande maioria dos casos, o 
problema apresentado é um problema do mundo real, ou inspirado em um 
problema real. O que diferencia a Aprendizagem Baseada em Problemas 
(ABP) da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPJ) é o seu caráter 
colaborativo: o primeiro (ABP) tem o objetivo de trabalhar individualmente 
com cada estudante. Já a ABPJ é uma modalidade que valoriza e dá muita 
ênfase ao trabalho coletivo no decorrer da construção do projeto. 
• Peer instruction ou aprendizagem por pares: consiste na aprendizagem 
baseada na troca de ideias entre os estudantes, a qual é estimulada 
durante o trabalho em sala de aula. O professor deixa de ser uma figura 
central, com todas as informações e métodos disponíveis, e cada estudante 
se torna, de certa forma, corresponsável pela aprendizagem do outro. Uma 
variação desse método é chamada de Team-Basead Learning (TBL), ou 
Aprendizagem Baseada em Times. Assim como no caso da ABP e da 
ABPJ, o que diferencia essas duas modalidades é o fato de que a 
Aprendizagem por Pares é centrada na compreensão e desempenho 
individuais dos estudantes. Na TBL, ao contrário, o foco é o trabalho em 
times ou equipes – a turma é dividida em dois ou mais pequenos grupos, 
 
 
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ou “times”, e a aprendizagem entre os pares acontecerá, não apenas, mas 
principalmente, entre os membros do time. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BRAIDA, F. Da “Aprendizagem Baseada em Problemas” à “Aprendizagem 
Baseada em Projetos”: estratégias metodológicas para o ensino de projeto nos 
cursos de Desig. Buenos Aires, Actas de Diseño, v. 17, n. 17, p. 142-146, julho 
2014. Disponível em: <https://bonga.unisimon.edu.co/bitstream/handle/20.500.12
442/3621/PDF_Resumen.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 26 abr. 
2023. 
CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B.; STAKER, C. Ensino híbrido: uma inovação 
disruptiva? Uma introdução à teoria dos híbridos. 2013. Disponível em: 
<https://www.pucpr.br/wp-content/uploads/2017/10/ensino-hibrido_uma-
inovacao-disruptiva.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2023. 
HOFFMANN, E. H. Ensino híbrido no ensino fundamental: possibilidades e 
desafios. 2016. Dissertação (Especialização em Educação na Cultura Digital), 
Universidade Federal de Santa Catarina, 2016. 
MORÁN, J. Mudando a Educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A. de; 
MORALES, O. E. T. Convergências midiáticas, educação e cidadania: 
aproximações jovens. Coleção Mídias Contemporâneas. Ponta Grossa: Foca-
Foto-PROEX/UEPG, 2015. 
SILVA, C. A. da. Ensino Híbrido: Uma Inovação Disruptiva? Uma Introdução à 
Teoria dos Híbridos (Resenha). Revista Aprendizagem em EAD. Taguatinga, v. 
1, novembro 2016.