TCC-1 2022

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		UNIP- Universidade Paulista
Educação a Distância 
Curso: Pedagogia
A PRÁTICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMO SUPERAR OS DESAFIOS?
1 LOANE DE JESUS DOS SANTOS.
SERRA- ES
2022
UNIP- Universidade Paulista
Educação a Distância
Curso: Pedagogia
1 Loane de Jesus dos Santos.
.
A PRÁTICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMO SUPERAR OS DESAFIOS?
Trabalho Monográfico Curso em Pedagógia apresentado à comissão julgadora da UNIP EaD sob a
orientação da Mestra Aldine Silva
 
SERRA- ES
2022
UNIP
Universidade Paulista
	 Santos, Loane de Jesus dos
 Educação inclusiva e estilos de aprendizagem elaboração de um protocolo de qualidade para ambientes virtuais de ensino/ Loane de Jesus dos Santos.
Dissertação de graduação apresentada a UNIP Universidade Paulista- Educação a Distância
1. Educação Inclusiva. 2. Especialização. 3. Qualidade em Educação- limites e possibilidades.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................5
2 FUNDAMENTAÇÃO..................................................................................6
2.1 Um olhar sobre as concepções de Educação Infantil e de Educação Inclusiva à luz da legislação brasileira.......................................................6
2.2 Práticas Inclusivas na Educação Infantil: Limites e possibilidades..............12
3 METODOLOGIA.........................................................................................18
4 ANÁLISE DOS DADOS...............................................................................19
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................27
6 REFERÊNCIAS BIVLIOGRAFICAS.............................................................29.
	
A PRÁTICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMO SUPERAR OS DESAFIOS?
1 LOANE DE JESUS DOS SANTOS.
 
RESUMO
Esse artigo intitulado a prática inclusiva é resultado de uma pesquisa qualitativa que apresenta os desafios da educação inclusiva na perspectiva da Educação Infantil. Apresenta um breve histórico a respeito das diretrizes educacionais, das concepções de Educação Infantil e de Educação Inclusiva no contexto escolar brasileiro. Tem por objetivo analisar os limites e as possibilidades para superação dos desafios presentes na prática inclusiva na Educação Infantil. Os resultados apontam que a Educação Inclusiva vai se materializando, apesar das dificuldades, sob a responsabilidade do professor, com a participação de toda unidade escolar, por meio do envolvimento da criança nas atividades sociais, educativas e recreativas. Mostra que o olhar do professor sobre a inclusão na sala de aula deve ser de percepção, aceitação, busca e, principalmente de respeito e parceira no processo de aceitação do outro, pois através do outro a criança adquire suas convicções, valores e crenças.
Palavras-chave: Educação Infantil; Educação Inclusiva; Prática Inclusiva
THE INCLUSIVE PRACTICE IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: HOW TO OVERCOME THE CHALLENGES?
		1 LOANE DE JESUS DOS SANTOS
 
ABSTRACT
This article entitled inclusive practice is the result of a qualitative research that presents the challenges of inclusive education from the perspective of Early Childhood Education. It presents a brief history about educational guidelines, conceptions of Early Childhood Education and Inclusive Education in the Brazilian school context. It aims to analyze the limits and possibilities for overcoming the challenges present in inclusive practice in Early Childhood Education. The results indicate that Inclusive Education is materializing, despite the difficulties, under the responsibility of the teacher, with the participation of the entire school unit, through the involvement of the child in social, educational and recreational activities. It shows that the teacher's view on inclusion in the classroom must be one of perception, acceptance, search and, mainly, respect and partnership in the process of accepting the other, because through the other the child acquires his convictions, values ​​and beliefs.
Keywords: Early Childhood Education; Inclusive education; Inclusiv
1. INTRODUÇÃO
O espaço escolar é uma caixinha cheia de diferenças, oportunidades e fortalecimento para a educação inclusiva, principalmente, na Educação Infantil, onde é iniciada a vida escolar de todo cidadão. A Educação Inclusiva é uma modalidade de ensino que causa grandes desafios na sala de aula, leva-nos à reflexão de ações capazes de chegar a práticas concretas e próximas para inclusão.
Todas as pessoas com necessidades especiais (física, mental, intelectual ou sensorial), transtornos globais do desenvolvimento (síndrome de Aspeger, síndrome de Rett, autismo), assim como altas habilidades/superlotação devem ser matriculadas, concomitantemente, no ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), previsto no art. 208, III, da Constituição Federal de 1988, (BRASIL, 1988, p.34).
 É no âmbito escolar que essa educação de fato acontece e depende muito do olhar atento dos protagonistas do ambiente escolar e, principalmente, do professor. Uma escola inclusiva é aquela que inclui a todos, sem discriminação e, a cada um, com suas diferenças. Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007):
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2007, p. 15).
A inclusão na Educação Infantil não é diferente, a escola deve contribuir para a aprendizagem de forma ampla e diversificada, flexibilizando e adaptando os conteúdos, métodos e estratégias, para que possam atingir as individualidades e especificidades de cada um, de modo que todos possam desenvolver seus potenciais. A escola tem o papel fundamental em preparar as crianças para o convívio com a diversidade, compreendendo que todos são diferentes, que necessitam de espaço e respeito para essas diferenças individuais e próprias de cada ser.
Nesse sentido, a presente pesquisa surge da inquietação e percepção dos desafios que as crianças com algum tipo de deficiências enfrentam no contexto escolar, bem como da dificuldade de interação na relação ensino aprendizagem entre professor e aluno, tendo em vista que a educação especial não se restringe apenas a inclusão dos alunos com deficiência motora, cognitiva ou sensorial, mas se estende a todos os alunos no processo educacional.
Diante destas reflexões surge a questão problema desta pesquisa: De que forma podemos superar os constantes Desafios da Prática Inclusiva na Educação Infantil? Para dar conta de responder a este questionamento traçamos como objetivo geral analisar os limites e as possibilidades para superação dos desafios presentes na Prática Inclusiva na Educação Infantil e como objetivos específicos analisar as concepções de Educação Infantil e de Educação Inclusiva presentes na legislação brasileira e discutir as Práticas Inclusivas na	 Educação Infantil, analisando limites e possibilidades.
Partimos de uma abordagem qualitativa, de cunho bibliográfico. A coleta de dados foi realizada em sites acadêmicos, no recorte temporal de 2010 a 2019.Foi analisado 10 artigos de forma dialógica, discutindo os achados da pesquisa, as aprendizagens construídas e as concepções teóricas que embasaram a pesquisa. 
Esta pesquisa está apresentando uma discussão em três pontos importantes: Um olhar sobre as concepções de EducaçãoInfantil e de Educação Inclusiva à luz da legislação brasileira, Praticas Inclusivas na Educação Infantil: Limites e Possibilidades e Um possível caminho para a superação dos desafios da prática Inclusiva na Educação Infantil.
Esperamos, com esta pesquisa contribuir para ampliar a prática inclusiva nas escolas de Educação Infantil da região.
2. FUNDAMENTAÇÃO
2.1. Um olhar sobre as concepções de Educação Infantil e de Educação Inclusiva à luz da legislação brasileira.
A Educação infantil vem sofrendo grandes transformações nos últimos anos. Mudanças oriundas das transformações sociais e econômicas, tem tornando o atendimento às crianças de 0 a 5 anos ainda mais específico. Para tanto, a Educação Infantil da perspectiva assistencialista transforma-se em uma proposta pedagógica aliada ao cuidar e educar, atendendo a criança de forma integral.
Pesquisas desenvolvidas nos países europeus, preocupados com os alunos que frequentavam a escola pública, contudo com poucos benefícios, mostram um trabalho voltado para a inteligência das crianças de acordo com a idade mental. Acredita-se que nesse momento há uma separação entre “normais” e “anormais”. No Brasil, essa proporção foi aplicada sob a orientação de Clemente Quaglio (1872-1948), na capital paulista. Os resultados foram publicados na obra A solução do problema pedagógico social da educação da infância anormal de inteligência no Brasil, em 1913. Essa preocupação em identificar alunos “normais” e “anormais” foi difundida na ciência médico-pedagógica de vários países. Era usado para composição de sala homogêneas (Alfred Binet (1857-1911) e Theodore Simon (1872-1961).
 No Brasil, a organização de instituições especializadas foi a referência para o atendimento a essas pessoas. Em 1933, o decreto que instituiu o código da educação no estado de São Paulo deixou clara essa preferência e indicou a implantação de classes especiais quando isso não fosse possível. Parte VII:
Da educação especializada Art. 824 Dos tipos de escolas especializadas: a) escolas para débeis físicos b) escolas para débeis mentais c) escolas de segregação para doentes contagiosos d) escolas anexas aos hospitais. e) colônias escolares f) escolas para cegos g) escolas para surdos-mudos h) escolas ortofônicas i) escola de educação emendativa dos delinquentes. Onde não for possível a instalação de escolas especializadas autônomas [...] serão organizadas classes para esses fins especiais nos grupos escolares (DECRETO 5.884, de 1933).
O Brasil, nesse período, estava passado por momentos de instalação industrial e o início do crescimento do êxodo rural, ocasionando com isso o aumento das matrículas nas escolas brasileiras. As crianças deveriam ser agrupadas seguindo critérios estabelecidos pela aplicação de testes de inteligência:
Conforme dissemos, o primeiro passo no sentido de individualizar o ensino é agrupar os alunos, tendo em vista o ritmo de desenvolvimento mental. O processo mais empregado hoje em dia é a seleção das crianças e sua concentração em classes homogêneas de valor forte, médio e fraco, organizadas em escalas de idades mentais. São numerosos os testes de inteligência global, de aplicação individual e coletiva, destinados às crianças em idade escolar. 
[...] O critério do Quociente Intelectual, como a experiência demonstrou, é superior ao simples critério da idade mental, para a formação de classes homogêneas [...] (BOLETIM N. 14 PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO – MG, 1934 apud ANTIPOFF, 1974, p. 56).
Essas instituições acabaram ocupando um lugar de destaque na Educação Especial brasileira, chegando a confundir-se com o próprio atendimento público, aos olhos da população, pela gratuidade de alguns serviços. Todas essas instituições, ganharam forças e foram criadas várias associações em todo país, que fortalecia a luta pelas políticas de educação especializadas.
O art. 205 da Constituição Federal/1998 estabelece que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. No seu art.206, reza, que o ensino será ministrado com base nos princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. A integração das creches e pré-escolas de acordo a Constituição Federal (art. 208) deixa claro todas as responsabilidades do Estado em relação à Educação Infantil, com igualdade de condições em relação ao acesso, permanência e pleno oportunidades de aprendizagem, dando as crianças de zero a cinco anos de idade à matrícula em escola pública, gratuita e de qualidade.
A Constituição Federal de 1988 garantiu vários direitos aos cidadãos, inclusive às crianças. Mas foi o ECA, publicado dois anos depois, que reforçou, organizou e detalhou os direitos das crianças e dos adolescentes. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, os direitos da criança começam antes do nascimento. Do atendimento médico na rede pública de saúde em toda a gravidez, durante e depois do parto. Ao saírem da barriga, os bebês têm o direito de ficar juntos das mães. A amamentação também é garantida pelo ECA. O governo, as empresas e os chefes devem oferecer todas as condições (informações, horário especial, local silencioso, entre outras) para que os recém-nascidos possam mamar. No art.2º do Estatuto das Crianças e dos Adolescentes, está definido que a criança, para todos os efeitos, é a pessoa até doze anos de idade incompletos e prevê que a Educação Infantil vai de 0 a 5 anos.
Em 1998, é criado RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil), um documento que procura nortear o trabalho realizado com crianças de 0 a 5 anos de idade. Esse documento representa um avanço na busca de estruturar melhor o papel da Educação Infantil, trazendo uma proposta que integra o cuidar e o educar. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, vem afirmar que "as crianças possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio" (BRASIL,1998, v.1 p.21). O foco está no desenvolvimento integral da criança, mas ela ainda é vista como alguém que responde aos estímulos dados pelos adultos (no caso da escola, os professores).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), de 2009, mostram um avanço na direção de colocar a criança em foco, conciliando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes do currículo, além de considerar os princípios éticos, políticos e estéticos que deveriam nortear a produção do conhecimento nas escolas infantis. Outro ponto a ser observado é o marco conceitual da relação entre o cuidar e o educar, a atenção passa a ser voltada para a criança, reforçando a importância do acesso ao conhecimento cultural e científico, assim como o contato com a natureza, preservando o modo que a criança se situa no mundo.
Dialogando com as DCNEI, em 2017 surge a BNCC que institui e orienta um planejamento curricular para todas as etapas da Educação Básica, na Educação Infantil traz um detalhamento maior com listagem de objetivos de aprendizagens. Reforçando a visão da criança como protagonista nos contextos em que estão inseridos. O professor da escola inclusiva deve avançar em direção à diversidade, deixar de ser mero executor de currículos e programas predeterminados para se transformar em responsável pela escolha de atividades, conteúdos ou experiências mais adequadas ao desenvolvimento das capacidades fundamentais dos seus alunos, tendo em conta as suas necessidades (FREITAS, 2008, p.25).
Incluir todos os sujeitos na escola e meio social, assegurando os seus direitos como cidadão, sem discriminação e preconceitos, deve ser considerado desde a Educação Infantil, a primeira etapa da educação, conforme prescrito na lei. Assim, sobre a educação de crianças com necessidades especiais, apresentada na LDB Nº 9.394/96, o MEC elaborou, em 2001, Estratégias e Orientações para a Educação de Criançascom Necessidades Educacionais Especiais, trazendo a importância da Educação Infantil e a necessidade de criar uma escola que atenda a diversidade desde o início, onde se desenvolve as bases necessárias para a construção do conhecimento o desenvolvimento global.
Conforme a Resolução 04/2009 do CNE, as creches e pré-escolas passaram a prever o atendimento das especificidades educacionais das crianças com deficiência em seus projetos político-pedagógicos (PPPs), planejando e desenvolvendo atividades próprias da Educação Infantil de forma a favorecer a interação entre as crianças com e sem deficiência nos diferentes ambientes (berçário, solário, parquinho, sala de recreação, refeitório, entre outros), proporcionando a plena participação de todos.
 De acordo com a Lei Nº 13.005/2014, a articulação entre as áreas da educação infantil e da educação especial é condição indispensável para assegurar o atendimento das especificidades das crianças com deficiência na creche e na pré-escola.
Os documentos teóricos analisados, relacionados aos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais, tais como a Constituição Federal (1998), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e a Declaração de Salamanca (1994) abordam algumas particularidades referentes à inclusão social e escolar desse público. Segundo determina a LDB 9.394/96:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Expressam claramente a proposta de Educação Inclusiva propõe que todos as pessoas com necessidades educacionais especiais sejam matriculadas em turma regular, baseando-se no princípio de educação para todos.
A Educação Inclusiva compreende a Educação Especial dentro da escola regular e transforma a escola em um espaço para todos. Ela favorece a diversidade na medida em que considera que todos os alunos podem ter necessidades especiais em algum momento de sua vida escolar. Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da escola como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para garantir a aprendizagem de todos os alunos.Assim, ensino de qualidade para todos, que respeita as diferenças existentes no contexto escolar e que satisfaça as necessidades básicas de aprendizagem, são proclamadas na “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, em Jomtien, 1990, visando satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem,
[...] compreende tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. (DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990)
A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e liberdades humanas, primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser incentivado, portanto, significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza:
Que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências; e assegura aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
É válido enfatizar que além das políticas públicas, como o Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2009), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) etc., é o momento de praticá-las, para a promoção de participação efetiva de todos os seres humanos, principalmente dos excluídos dos mais variados espaços sociais.
A educação inclusiva é uma constante construção e um grande desafio para uma educação de direitos e igualdades. A superação das limitações das crianças com necessidades educacionais especiais é possível, independente das dificuldades. É preciso compreender que a educação é um ato flexível e dinâmico, construídos nos diversos contextos escolares, nos fazeres pedagógicos, nas relações humana, no respeito e na valorização dos sujeitos.
2.2Práticas inclusivas na Educação Infantil: Limites e possibilidades
O fazer do professor da classe comum está diretamente ligado ao fazer para alunos ditos normais, ou seja, aqueles dentro dos padrões estabelecidos socialmente como normais. E mesmo para esses existem divergências tanto metodológicas quanto no que se refere às relações interpessoais travadas em sala de aula, pois é sabido que a aprendizagem é um fenômeno individual e particular sendo experimentada de forma diferente por diferentes sujeitos. No entanto, todo o planejamento do professor é voltado para este alunado. No momento em que ele recebe em sua turma um aluno com necessidades específicas, torna-se necessário que seu planejamento seja flexível a ponto de oportunizar modificações efetivas sem, contudo, minimizar sua qualidade. 
Segundo Voltz, Brazil e Ford (2002), a inclusão escolar se baseia em três pontos essenciais: o primeiro é a participação ativa e significativa dos alunos com deficiências nas turmas regulares às quais pertencem; o segundo é a premissa de que todos os alunos pertencem à turma e as diferenças são reconhecidas e tratadas abertamente; e o terceiro é o fato de que toda a comunidade escolar, e não apenas o professor, é responsável pelo desenvolvimento de todos os alunos. Assim, “A inclusão implica uma mudança de paradigma educacional, que gera uma reorganização das práticas escolares: planejamentos, formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do processo educativo” (MANTOAN, 2011, p. 37).
Para Stainback e Stainback (1999), uma escola inclusiva deve se caracterizar por oferecer um apoio que propicie a participação de todos os alunos. Na visão dos autores, deverá ficar claro que a responsabilidade de ensinar todos os alunos é da escola, a qual deve dispor dos meios de satisfazer as necessidades de todos os alunos indiscriminadamente.
Mittler (2003) se coloca avesso a quaisquer serviços ou atendimentos especializados nas escolas que se destinem ao atendimento direto e pessoal dos alunos incluídos. Ele vislumbra apenas a possibilidade da presença de um coordenador de educação especial nas escolas que tenha como objetivo a orientação e capacitação dos professores.
Mantoan (2003) afirma que a escola regular, ao abraçar o paradigma inclusivo, tem a responsabilidade e a obrigação de receber toda e qualquer criança, sem nenhuma exceção e sem nenhum serviço ou atendimento paralelo e define esta modalidade de inclusão da seguinte maneira: Na perspectiva inclusiva suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e ensino regular. 
As escolas atendem às diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem para alunos com deficiências e com necessidades educacionais especiais). Pode-se, pois, imaginar o impacto da inclusão nos sistemas de ensino ao supor a abolição completa dos serviços segregados da educação especial, dos programas de reforço escolar, das salas de aceleração, das turmas especiais etc. (MANTOAN, 2003, p. 25).
 Agregando a inclusão escolar no movimento mais abrangenteda inclusão social, Ainscow (1997 apud GONZÁLEZ, 2003) tira o foco da aceitação de deficientes nas salas de aula regulares e afirma que a escola inclusiva deve ser positiva para todos, pois deve se basear numa organização que contemple todos os alunos e que possa acolher todas as crianças da comunidade escolar, não importando se as suas diferenças são físicas, emocionais ou culturais. Assim, as práticas de educação inclusiva, nessa perspectiva, devem, portanto, defender a educação para todos. Com ‘todos’ significando de fato ‘todos’ e não apenas um dos grupos vulneráveis ou com necessidades educacionais especiais. Contudo, a complexidade do termo inclusão e de seu foco diverge de acordo com o país, as regiões e a cultura. Portanto é um desafio para todos no tratar do combate à exclusão (AINSCOW; FERREIRA, 2003, p. 109).
 Seguindo a linha mais moderada, Correia (2003) acredita que se a criança com alguma deficiência apresenta um conjunto de capacidades, ela também apresenta um outro de necessidades, às quais é importante que sejam alvo de atenção para que a criança tenha o seu potencial maximizado. Assim, o autor coloca-se a favor de atendimentos especializados, nos casos em que estes se fizerem necessários. 
Também na linha menos radical, Mattos (2000) ressalta que mudanças legais relacionadas à inclusão não têm sido muitas satisfatórias por não levarem em consideração os professores na sua formação e considerarem apenas como um mero executor de ordens e leis. Para a autora, tal visão de professor e de ensino não poderá nunca, resultar numa escola inclusiva de fato.
As ações inclusivas devem englobar toda a prática pedagógica do professor. O planejamento de suas atividades deve considerar as diferentes formas de aprender dos alunos. No caso de alunos com deficiência, cada característica específica de aprendizagem deve ser considerada, passando por ações práticas na realização da aula, buscando metodologias, estratégias e recursos condizentes com as necessidades individuais, a flexibilização da avaliação considerando a evolução de cada um. 
O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC-SEESP, 2001), implica em uma nova postura da escola regular que deve propor no projeto político- pedagógico, no currículo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade. Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. “Inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica”. [...]. Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação especial. Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. Como mencionado, a Especial não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL,2001).
É importante que a Educação Infantil se perceba imprescindível no desenvolvimento e aprendizagem de alunos com deficiência, considerando seu espaço privilegiado para oportunizar experiências significativas que possibilitarão a esses alunos permanência nos níveis mais elevados de escolarização. Apesar dos programas inclusivos na Educação Infantil e dacomprovação, através a literatura, no Brasil, as pesquisas sobre o tema ainda são escassas. No caso da Educação Infantil, a partir da promulgação da LDB de 1996, este nível de ensino passou a ser garantido como um direito das crianças pequenas.
 Em decorrência destes dispositivos legais, as creches passaram a se tornar parte do sistema de educação básica. A previsão de serviços de Educação Infantil para a população com necessidades educacionais especiais aparece no artigo 58, do capítulo V da LDB/96, que afirma o princípio da inclusão, com a especificação de que o atendimento à população infantil seria de zero a seis anos em creches e pré-escolas. No entanto, o processo de atenção a essa população na faixa etária de zero a seis anos, ainda é escasso, sendo que a política de inclusão deveria caminhar no sentido da universalização.
Fornecer apoios as crianças especiais cuja idade esteja entre zero a seis anos é desafiador, porque é difícil saber como balancear as necessidades que são próprias de qualquer criança nessa faixa etária e as necessidades da participação no processo de desenvolvimento. As crianças podem ter múltiplas prioridades requerendo desde uma assistência mínima, intensiva e abrangente, em variadas situações, dependendo das características da criança. Erwin &Schreiber (Vol.26,3,167-171, 1999) sugerem que sejam seguidos os seguintes princípios na definição dos apoios:
1) O apoio deve ser o mais comum, não-estigmatizante, e cuidadoso possível. 
2) É preferível o apoio fornecido preferencialmente pelos colegas.
3) As famílias devem estar envolvidas na identificação dos apoios. 
4) Deve existir um clima que promova a pertinência e o espírito de comunidade, sem que nenhuma criança fique isolada ou estigmatizada.
5) A fonte mais importante de avaliação deve ser a própria criança especial que deverá manifestar suas prioridades, preferências, aversões e interesses. 
6) O apoio deve refletir o direito das crianças de exercer controle além do ambiente e de suas próprias vidas.
Para fazer a inclusão de verdade e garantir a aprendizagem de todos os alunos na escola regular é preciso fortalecer a formação dos professores e criar uma boa rede de apoio entre alunos, docentes, gestores escolares, famílias e profissionais de saúde que atendem as crianças com Necessidades Educacionais Especiais.
O professor, na perspectiva inclusiva, não ministra um ensino diversificado e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos, com e sem deficiência mental. A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de turma, os alunos com deficiência trabalham em qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte. 
Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às diferenças e às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos nos vários níveis de ensino. [...] O que se tem colocado em discussão, principalmente, é a ausência de formação dos educadores para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui em um sério problema na implantação de políticas desse tipo (NASCIMENTO, 2009, p. 5).
A Educação inclusiva tem sido um caminho importante para abranger a diversidade mediante a construção de uma escola que ofereça uma proposta ao grupo em se tratando do geral e ao mesmo tempo em que atenda às necessidades de cada um, principalmente, àqueles que correm risco de exclusão em termos de aprendizagem e participação na sala de aula.
A educação inclusiva enfatiza a diversidade e não a semelhança. Sendo assim, é importante que se tenha um movimento a favor da educação inclusiva, que ofereça uma visão estrutural e cultural necessárias para que se comece a reconstruir a educação pública de acordo com as condições históricas do século XXI. Apesar das leis que garantem o direito dos alunos com deficiência à educação, sabe-se que boa parte das crianças e adolescentes com múltiplas deficiências estãofora da escola, não recebem atendimentos especializados ou mesmo não se adaptaram à realidade escolar. 
É evidente que sem diferenciação pedagógica não podemos falar de inclusão. No entanto, se a diferenciação não for inclusiva, isto é, se o trabalho que o aluno com necessidades educativas especiais ou mesmo com dificuldades de aprendizagem realiza é marginal relativamente ao que se passa com o resto da turma, esse aluno está inserido na sua turma, mas não está incluído. Isto significa que estes alunos, ainda que tenham problemáticas muito complexas, devem, de acordo com as suas capacidades, participar nas atividades em que essa participação é possível. Para tal, é desejável que os professores criem ambientes de trabalho facilitadores desta interação e que a promovam, tendo em conta, no entanto, que a diferenciação não é um método pedagógico, é uma forma de organização de trabalho na aula, no estabelecimento e no meio envolvente. Não se limita a um procedimento particular, nem pode atuar apenas por grupos de nível ou de necessidade: Deve ter em conta, todos os métodos, todos os dispositivos, todas as disciplinas e todos os níveis de ensino (Perrenoud, 2010, p. 18).
A prática de ensino do professor contribui para a aprendizagem dos alunos, porém nem sempre atinge a todos de maneira iguais, por esse motivo que o docente deve planejar de várias formas, pois os alunos não constroem seus conhecimentos pelo mesmo caminho e no mesmo tempo. Eles aprendem na interação uns com os outros, na troca de experiências. Assim, a legislação brasileira garante o acesso educacional dos alunos da educação especial na rede regular de ensino. Essa realidade contempla todas as modalidades de ensino. 
A inclusão na Educação Infantil faz romper paradigmas educacionais na busca de caminhos para que a instituição infantil possa adequar-se para atender a todos os que dela participam. Para isso, a escola inclusiva é uma realidade, requer da escola que seus planos sejam redefinidos para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças, buscando sempre a participação da família, para um bom desempenho da criança na escola.
A escola é um espaço de formação, é no cotidiano escolar que as estratégias vão surgindo. Mas, para isso precisamos desconstruir também algumas ideias, como afirma Ferreira e Guimaraes (2003, p. 27): “Os efeitos causados pela visão equivocada sobre pessoas com deficiência levam ao desconhecimento de suas potencialidades, o que acaba por continuar reforçando a crença sobre sua suposta incapacidade. Esse quadro só poderá ser alterado a partir do momento em que a condição de deficiência modificar-se, tomando em consideração também as potencialidades, e não apenas os defeitos e as limitações das pessoas”.
3. METODOLOGIA
O estudo se define como uma pesquisa bibliográfica qualitativa, de cunho bibliográfico que segundoBogdan e Biklen (1982) tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como principal instrumento. Segundo os dois autores, a pesquisa qualitativa supões o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada. Inserida no campo da Educação Inclusiva, mostra a importância da prática inclusiva na educação infantil, com a finalidade de alcançar os objetivos propostos nessa pesquisa. Para isso, foi feito um levantamento de artigos científicos apoiando-se nos autores que defendem uma prática inclusiva, sobretudo na Educação Infantil.
Para a coleta de dadosforam analisados 10 artigos científicos, publicados em sites acadêmicos no período de 2010 a 2019. Essa pesquisa, tem por finalidade conhecer e aplicar contribuições como a de Gusmão (2000 p 12), “que declara que os alunos têm diferentes origens e histórias de vida, portanto, não se pode negar essas diferenças que os tornam seres humanos concretos, sujeitos sociais e históricos, cidadãos de direitos“. 
Os procedimentos da pesquisa que foram direcionados no intuito de atender o objetivo de analisar os limites e as possibilidades para superação dos desafios presentes na prática inclusiva na Educação Infantil, como facilitadora do processo ensino aprendizagem na Educação Inclusiva, através das relações existentes entre as teorias que sustentam o estudo e a pesquisa desenvolvida.
Os dados foram analisados a partir do diálogo estabelecido entre os achados da pesquisa, as aprendizagens construídas e as concepções teóricas que fundamentam este estudo.
4. ANÁLISE DOS DADOS 
4.1. Um possível caminha para a superação dos desafios da prática inclusiva na Educação Infantil.
As informações foram interpretadas por meio da análise de 10 artigos científicos acadêmicos, publicados no período de 2010 a 2019 baseados nas orientações de Ludke, Menga,1996 onde as citações são, frequentemente, usadas para subsidiar uma afirmação ou esclarecer um ponto de vista. Por meio dessas análises nota-se que, a inclusão no sistema educacional e a educação especial tem sido discutida sobre várias perspectivas históricas, culturais, sociais e educacionais. Levando-nos a refletir sobre o conceito de Educação Especial e de inclusão. Nesse sentido, Camargo (2017), em seu artigo Inclusão Social, Educação Inclusiva e Educação Especial: Enlaces e Desenlaces, compreende que o conceito de educação inclusiva ao educando, público-alvo da educação especial, tem uma relação bilateral de transformação do ambiente educacional e do referido educando, em que o primeiro gera, mobiliza e direciona as condições para a participação efetiva. Por outro lado, segundo (BRASIL, 2008, p.16), a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços; orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular que age ativamente sobre a estrutura proposta pelo desenho universal que pressupõe a diversidade, o trabalho com identidade e diferença em sua constituição. Como afirma Mantoan (2004, p. 7-8): “há diferenças e há igualdades, e nem tudo deve ser igual nem tudo deve ser diferente, [...] é preciso que tenhamos o direito de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza. ”
 Ao estudar o artigo de Mattos (2012) Inclusão/Exclusão e Afetividade: Repensando fracasso escolar das crianças de classes populares, a inclusão se constitui na dialética exclusão/inclusão, que deve gerar aos educandos direitos a eliminação das barreiras à aprendizagem e a participação de todos no sistema educativo. Na educação, a inclusão deve ser vista como a que valoriza qualquer diferença, que olha o aluno como ele é, que traz a cultura desse mesmo aluno para a sala de aula, para o interior da escola, que estimula a criação de práticas em um agir comprometido com as maneiras de transpor o conteúdo e torná-lo crítico, reflexivo e criativo, que cria oportunidades de construir políticas de inclusão com novas formas de intervenção, garantindo a participação de todos. Não somente uma inclusão que segrega pessoas com necessidades especiais por chamar atenção para a deficiência, na tentativa de incluí-la no ensino dito “regular”. 
 Para Spozati (1996), a desigualdade, que pode ser de ordem social, econômica, política, cultural e ética, para não falar na apartação social como concebida por Cristovam Buarque (1999), é incompatível com a democratização. Segundo a autora, esse processo deve ser entendido como exclusão, pois acontece a impossibilidade de partilhar, o que leva à privação, ao abandono e, consequentemente, à exclusão. De acordo com Arroyo (2000, p. 35), na “cultura social da exclusão radica a força de sua persistência, desafiando inclusive o pensamento progressista e democrático tão dominante no ideário pedagógico”. Para Santos existe muita confusão sobre o que seja inclusão e a quem se aplica. De acordo com a autora:
Ora ela é entendida como parte de um movimentomais amplo a favor da constituição de uma escola democrática e justa, que garanta acesso e permanência dos alunos em uma escola de qualidade, ora ela é vista como restrita a discussões sobre a integração de certos grupos em especial no sistema regular de ensino, como por exemplo é o caso dos portadores de deficiência (SANTOS, 2002, p. 1).
Esse relato traz evidencia de que, para falar de inclusão, torna-se necessário falar de exclusão. Assim, o conceito de exclusão só pode ser compreendido em uma relação dialética com seu oposto, a inclusão. Segundo Stainback e Stainback:
Uma escola inclusiva [...] é aquela que educa todos os alunos em salas de aulas regulares. Educar todos os alunos em salas de aulas regulares significa que todo aluno recebe educação e frequenta aulas regulares. Também significa que todos os alunos recebem oportunidades educacionais adequadas, que são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilidades e necessidades, recebem todo o apoio e ajuda de que eles e seus professores possam, da mesma forma, necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades. [...]. Ela é um lugar do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 11).
Ainda falando sobre inclusão/exclusão, recorremos ao pensamento de Rubem Alves (2007), é preciso sonhar, mas sonhar os sonhos possíveis, como afirmava Paulo Freire (1982). Sonhos que se tornarão realidade quando há o empenho em resolver o problema. Sonhos que poderão modificar o imaginário social, passado ao longo de várias décadas, pois se tenta sonhar o sonho possível e transformar o mito do fracasso escolar em não fracasso, em sucesso escolar das crianças de classes populares. No entanto, precisam-se sonhar juntos e imaginar um sistema de ensino de qualidade para todos, em que sejam satisfeitas as necessidades básicas de aprendizagem. Nesse sistema de ensino não haverá necessidade de inclusão, porque não haverá exclusões.
Estabelecendo uma reflexão com o artigo Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: Desafios e implementação de uma Política Nacional de Kassar (2011), historicamente, até a década de 60, a tendência dominante no Brasil era a segregação educacional de pessoas com deficiência, que acontecia de forma separada, em espaços de atuação específicas, muitas vezes em cenários diferentes da educação comum, com pouca atenção à escola pública. Porém, nos períodos coloniais e imperiais, essa realidade era também para a massa trabalhadora, que acreditavam não necessitar de alfabetização e de instrução. 
A Educação não tinha atenção por parte dos colonizadores, registros apontam que em Portugal no século XIX, grande parte da população não tinha acesso à educação e eram analfabetos, embora prevista a todos os cidadãos na Constituição de 1824. Essa realidade foi mudando gradativamente a partir da República, com um pequeno aumento na taxa de matrícula da população brasileira. Mesmo quando o governo brasileiro passa a legislar a Educação Especial para todo o país, na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1961, não deixa de contemplar a existência e o financiamento das instituições particulares especializadas (CF. ART. 89 da LDB/1961).
Transparece nesse artigo que a partir do golpe militar de 1964, a legislação sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi revista e, em 1971, a Lei Educacional n. º 5.692 passou a obrigatoriedade da escolarização brasileira para oito anos, com a instituição do 1º grau. Em relação à Educação Especial, a Lei 5.692/71, no Artigo 9º, definiu a caracterização dos alunos de Educação Especial como aqueles “que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”.
Assim, o artigo faz referência a Constituição Federal de 1988 como estatuto legislativo para o país, que envolve toda sociedade civil organizada, dando ênfase aos direitos sociais, aos princípios de descentralização e municipalização das políticas sociais e educacionais. Com a participação na Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, em Jomtien-Tailândia, com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, a responsabilidade de assegurar a universalização do direito à educação, surgiu o Plano Decenal de Educação para Todos, concluído em 1993. (BRASIL, 1993, p. 13). O relatório da UNESCO indica ainda que diante das “proporções da demanda e os escassos recursos disponíveis, as necessidades de educação e formação da maioria das pessoas deficientes não pode satisfazer-se unicamente em escolas e centros especiais” (UNESCO, 1988 apud AINSCOW, 1995, p. 18). A partir dessa constatação, o autor afirma que
[...] é necessário introduzir mudanças tanto nas escolas especiais como nas regulares [...]. Há muitas indicações de que em um número elevado de países de todo o mundo a integração é um elemento central na organização da educação especial [...]. Esse projeto parece adequado para os países do Terceiro Mundo, dada a magnitude das necessidades e as inevitáveis limitações de recursos disponíveis (AINSCOW, 1995, p. 18).
 O artigo enfatiza que através da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade”, ocorrida na Espanha, em 1994, essa declaração enuncia que diante do alto custo em manter instituições especializadas as escolas comuns devem acolher todas as crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outros. Dois anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – LDB/96 – é promulgada, propondo a adequação das escolas brasileiras para atender satisfatoriamente a todas as crianças. 
Outro fato de suma importância na valorização das pessoas com necessidades especiais e na formação de professores, foi a aprovação, na Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), cujos princípios norteadores de acordo com Goffredo são: “o reconhecimento das diferenças, o atendimento às necessidades de cada um, a promoção da aprendizagem, o reconhecimento da importância de escolas para todos e a formação de professores” (1999, p. 29).A Educação Inclusiva, começa a ter vez e voz, a dar os seus primeiros passos, ainda que longos.
Fazendo relação entre os artigosEducação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva: desafios da implantação de uma Política Nacional,kassar (2011) que trata dos desafios da implementação de uma Política Nacional eA Formação de Professores para a Educação Inclusiva e os possíveis impactos na escolarização de alunos com deficiências,Kassar (2014) que trata da formação de professores para atuar na escolarização de alunos com deficiência, ambos relatam sobre como o atendimento educacional especializado passou a ser direcionado aos “educandos com necessidades educacionais especiais”, conceito definido em 2001 pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Básica na Educação Especial, em seu Artigo 5º, como aqueles alunos que, durante o processo educacional, após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996 apresentam:
I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: 
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; 
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; 
II - Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 20).
 Com isso, a inclusão, passa a fazer parte da vida profissional dos professores da rede pública municipal de ensino,apesar de ser notório a falta de preparo em todos os aspectos. Para Duek, (2014), em seu artigo Formação Continuada: Análise dos recursos e estratégias de ensino para Educação Inclusiva sob a ótica docente, ressalta que a formação docente passa por diversos aspectos não apenas de formação específica a cada área do conhecimento, saberes necessários à prática pedagógica, mas também ao processo formativo do sujeito. Para a autora, o professor precisa aprender a trabalhar com turmas cada vez mais heterogêneas. Para isso, o trabalho docente tende a passar por transformações, muitas vezes acrescidas de questionamentos quanto à qualidade de formação e inseguranças quanto à implementação do projeto inclusivo nas escolas. 
 Discutir a formação e a prática docente adentra na questão dos marcos legais que orientam a formação, as exigências sociais e temporais de cada época e o modo como o professor da educação especial é envolvido nessa realidade. Compreende-se nesse sentido, a cultura de formação docente tomando por base o paradigma educacional inclusivo, que é o marco representativo de uma cultura educacional na perspectiva da inclusão escolar (BRASIL, 2008).
 Retomando ao artigo A Formação de Professores para a Educação Inclusiva e os possíveis impactos na escolarização de alunos com deficiências de Kassar (2014) que analisa as características da formação de professores na educação brasileira, prevê dois tipos de professores para atuar no magistério com crianças com deficiências: os capacitados e os especializados. Em 2001, a Resolução Nº CNE/CEB 02/2001, que define as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, também estabeleceu dois tipos de professores aptos a assumir o magistério para os “alunos com necessidades educacionais especiais”, em seu artigo 18: os “capacitados” e os “especializados” (ARTIGO 18).
Ficando claro que para receber os alunos em classes comuns, os professores devem ser capacitados; para assumir as atividades de atendimento educacional especializado, devem ser especializados, das seguintes formas:
 § 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: 
I - Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; 
II- Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; 
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
 IV - Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. 
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequadas aos atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: 
I - Formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
 II - Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. 
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios (BRASIL, 2001).
Fazendo uma ressalva, a importância dos currículos de formação docente, que não deve ser apenas em disciplina específica de inclusão, assuntos referentes à inclusão, mas como algo presente e natural em todos os cursos de graduação, dando oportunidade de contato com crianças portadoras de deficiência, através de ações práticas. Além de políticas públicas sistematizadas e participativas.
Schaffner e Buswell (1999) sugerem que desenvolver redes de apoio é uma estratégia que se adapta ao atual paradigma da educação inclusiva. Redes de apoio consistem em um grupo multidisciplinar de profissionais reunidos que debatem e trocam ideias para colaborar com os professores e alunos a fim de que sejam bem-sucedidos em seus papéis. Essas redes agem como facilitadoras da inclusão.
Para Stainback e Stainback (1999), o trabalho da equipe possibilita a reflexão sobre a intervenção do apoio ao professor e ao aluno, a extensão da intervenção técnica à educação regular. O benefício do ensino inclusivo é justamente atender à diversidade tendo como propósito facilitar e prover as necessidades na instituição escolar.
No decorrer na pesquisa, em alguns momentos, aparece a impossibilidade de o professor estar sempre buscando novas oportunidades para ampliar seus conhecimentos e outras possibilidades para a superação das dificuldades que surgem no cotidiano escolar.
A Política da Educação Inclusiva, vai se materializando, no entanto, faz-se necessário olhar para dentro da escola e identificar diferentes desafios que vão da implantação de uma política nacional de “educação inclusiva” aos programas e projetos que explicitam: salas reduzidas, acompanhamento em salas de recursos, adequação do espaço escolar, formação de professores, acolhimento da escola. Vale pôr em evidência, a afetividade como alicerce para as reflexões sobre as desigualdades sociais, a diversidade, a discriminação e preocupação sócio culturais de sobrevivência mediante as diferenças, principalmente no processo educacional. 
Vygotsky (2004, p. 136) afirma que se deve entender “a emoção como reação nos momentos críticos e catastróficos do comportamento” e que “a reação emocional enquanto reação secundária é um poderoso organizador do comportamento” (2004, p. 137). Assim, se faz algo com alegria,se tem êxito e se faz algo com repulsa procura-se interrompê-lo a qualquer custo.
Na teoria de Wallon (1995, 2007), a dimensão afetiva é enfatizada de maneira significativa para a construção da pessoa e do conhecimento. A afetividade e a inteligência são inseparáveis na evolução psíquica.
Freire (2005, p. 29) nos fala que “não há educação sem amor” e “quem não ama não compreende o próximo”, o que justifica a busca da inclusão pela afetividade no cotidiano escolar. Pode-se, ainda, afirmar que “sem vínculo, o amor não cresce, [...]. Não creia em manuais mágicos na educação. Creia na sensibilidade ” .
Com base no exposto, é possível expor, que cultura docente, é flexível e passível de mudança. Para isso, é importante que os seus agentes, manifestem um importante sentimento que é o desejo pela inovação. A importância desta inovação é refletida na qualidade da formação que os profissionais passam a realizar bem como à trajetória profissional dos docentes. Nas palavras do autor, "a mudança e a melhora da prática não requerem apenas a compreensão intelectual dos agentes envolvidos, mas, fundamentalmente, sua vontade decidida de transformar as condições que constituem a cultura herdada" (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 165). 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As limitações encontradas no sistema educacional são inúmeras para uma educação de qualidade em relação as crianças com necessidades especiais, entretanto é possível reverter o quadro, ou seja, reconhecer a diversidade existente nos espaços escolares e fazer desta um meio de transformação, de busca e de valorização a diferença e asingularidade de cada sujeito. 
Nesse sentido, existe a complexidade de incluir, com sucesso, todas as crianças na luta pela aprendizagem o que exige que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas e abertas à diversidade. Há que se reverter o modo de pensar, e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente, os que atuam na Educação Infantil. É importante a inclusão dentro e fora da escola. 
Nesse sentido, Ferrera e Guimarães (2003, p.117) afirma: “A inclusão é uma força cultural para a renovação da escola, mas, para ter sucesso, as escolas devem torna-se comunidades conscientes. Sem esse sentido de comunidade, os esforços para alcançar resultados expressivos são inoperantes. ”
O papel da escola se apresenta, portanto, como uma instituição que promove educação com qualidade, respeitando a diversidade e ampliando cada vez mais os recursos necessários para a aprendizagem dos sujeitos como cidadãos. É um campo aberto as possibilidades reais de inclusão escolar e social, que é, sem dúvida, a razão mais importante para o ensino inclusivo e o valor social da igualdade. Estimular a compreensão de valores aos alunos percebendo as diferenças como diversos é caminhar na trilha de direitos iguais.
Este trabalho possibilitou verificar que, apesar das muitas dificuldades no contexto escolar, a inclusão está sob a responsabilidade do professor, porém com a participação de toda unidade escolar, no envolvimento da criança nas rotinas da família, nas atividades sociais, bem como nas várias atividades educativas e recreativas no âmbito escolar e social. É exatamente o olhar do professor sobre a inclusão na sala de aula, olhar de percepção, de aceitação, de busca, principalmente, de respeito que proporciona mudanças e desperta curiosidades. A partir da aceitação do professor em relação a criança com necessidade, surge a inquietação no fazer docente e a necessidade de adequação das ações no cotidiano escolar. Nesse sentido, atuar na educação inclusiva, requer um olhar pesquisador e reflexivo.
No entanto, a pesquisa aponta ainda que embora a inclusão seja princípio da educação na atualidade, na prática essa realidade causa sensação de impotência e desconforto para muitos professores que atuam em classes com alunos especiais. Diante disso, nota-se que não é possível fazer inclusão apenas com legislações, boa vontade e adequação de espaços ou simplesmente incluir o aluno com deficiência na escolar regular, mas assegurar condições de aprendizagem, desenvolvimento social, cognitivo e afetivo.
Dessa forma, a pesquisa mostra que o papel do professor é fundamental para inclusão, demonstrando que os professores bem sucedidos são conhecedores da sua função, praticam formação continuada, mobilizam através dos seus comportamentos, atitudes individuais e coletivas de inclusão e respeito as diferenças. Além de estabelecer uma relação de afetividade, conforme afirma (CURY,2001, p. 23) “que a afetividade precisa estar presente em todos os momentos na sala de aula. Deve ser vista como parceira no processo de aceitação do outro, pois através do outro a criança adquire suas convicções, valores e crenças. A afetividade muda a maneira de perceber o outro, olhar com afetividade para o diferente muda completamente a maneira de enxergar”. 
 Por fim, incluir significa aceitar o diferente sem indiferença, compreendendo que as diferenças precisam ser superadas através de uma relação de respeito, comprometimento e busca de conhecimentos. Enxergar o diferente na sala de aula é acima de tudo, enxergar a sim mesmo enquanto classe social, de história, gênero, cor e formas distintas. É acima de tudo se perceber diferente de todos e iguais nos direitos de ser e estar.
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