APOSTILA DE PSICOTERAPIA INFANTIL

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ISSN 0101-4838
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tempo psicanalítico, Rio de Janeiro, v. 44.2, p. 299-319, 2012
 Sintoma da criança
Sintoma da criança, atualização do 
processo constitutivo parental?
Andrea Gabriela Ferrari*
RESUMO
A psicanálise com crianças discute, desde os seus primórdios, o estatuto dos pais 
no atendimento clínico do filho. A influência que exercem na constituição psíquica do 
filho é evidente e por muito tempo questionou-se, dentro das diferentes perspectivas 
da psicanálise, a necessidade de se escutar o que os pais têm a dizer a respeito da sinto-
matologia apresentada pelo filho. Neste artigo fazemos uma discussão teórica a respeito 
do que o sintoma do filho aciona e atualiza do processo constitutivo parental. Neste 
aspecto aborda a possibilidade de que alguns sintomas da criança funcionem como es-
truturante psíquico dos pais. Pretende-se, com isso, situar o sofrimento dos pais frente à 
demanda de atendimento do filho e frente à sintomatologia apresentada por ele. 
Palavras-chave: psicanálise com crianças; sintoma; demanda de tratamento; 
entrevistas preliminares.
ABSTRACT
Child’s symptom, an update on parental constitution?
Psychoanalysis with children, since the beginning, discusses the parent’s importance 
in their child’s treatment. The influence they exercise in the child’s psychic constitution is 
evident and for a long time it has been questioned, between psychoanalysis’ different pers-
pectives, about the need to study what the parents have to say regarding the symptomatolo-
gy the child presents. In this article we make a theoretical discussion about what the child’s 
symptom activates and updates in the parents’ constitutive process. In this sense, the article 
addresses the possibility that some of the child’s symptoms become a structuring aspect of 
the parents’ psyche. It intends, with this, to situate the parents’ suffering in the face of the 
demand for care of the child, and in the face of the child’s symptomatology.
Keywords: children psychoanalysis; symptom; demand for care; preliminary 
interviews.
* Psicóloga; Psicanalista; Professora do Departamento de Psicanálise e Psicopatologia do Instituto de Psico-
logia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
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A ESPECIFICIDADE DA PSICANÁLISE COM CRIANÇAS
A psicanálise com crianças discute, desde seus primórdios, o 
lugar e a importância que os pais ocupam no tratamento do filho já 
que, em geral, são eles que demandam atendimento. Desde o iní-
cio da clínica psicanalítica com crianças se destaca a preocupação a 
respeito do lugar dos pais nesses atendimentos. Freud (1909/1990), 
no caso Hans, afirma que a análise do menino somente foi possí-
vel pela associação entre a pessoa do médico e a do pai. Porém na 
“Conferência de 1933”, comentando os trabalhos iniciais de Anna 
Freud, refere que uma das especificidades da análise da criança diz 
respeito à transferência. Visto que os pais da realidade estão presen-
tes no cotidiano da criança e visto que a criança não dissolveu seu 
complexo de Édipo, a transferência na clínica com crianças cumpre 
outra função. 
A transferência desempenha outro papel já que os progenitores reais 
seguem presentes. As resistências internas que combatemos no adulto 
estão substituídas na criança, na maioria das vezes, por dificuldades 
externas. Quando os pais se colocam como portadores da resistência, 
frequentemente o objetivo da análise se encontra em perigo e por isso é 
necessário integrar à análise da criança alguma influência analítica sobre 
seus progenitores (Freud, 1932/1990: 137).
A relação entre transferência e resistência é recolocada, pois, no 
caso da escuta à criança; a resistência está relacionada aos pais, sendo 
reconhecida na época como algo externo ao trabalho analítico pro-
priamente dito. No intuito de dar conta dessa resistência, uma das 
adaptações annafreudianas sobre a técnica se refere à necessidade de 
reservar algum espaço próximo para trabalhar com os pais da criança. 
Além disso, já que não era a criança que demandava atendimento, 
Anna Freud (1971) propunha um atendimento prévio a partir do 
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qual seriam trabalhadas a demanda de atendimento e a consciência 
da doença, visto que a criança, para a autora, não a tem.
Anna Freud (1971) acreditava que as crianças tinham dificul-
dades em estabelecer uma relação transferencial com o analista visto 
que os pais da realidade tinham, ainda, uma influência muito forte, 
ou seja, o pequeno paciente não poderia reeditar seus vínculos amo-
rosos porque a primeira edição desses vínculos não estaria esgotada. 
Esta influência dos pais relacionava-se, então, a questões ambientais 
(dependência efetiva dos pais) e a questões intrapsíquicas (a não inter-
nalização completa das figuras parentais). Nesse sentido, a dificuldade 
em empreender uma análise com uma criança se refere ao fato de que 
as forças de enfrentamento de uma neurose são, para a criança, in-
ternas e externas pela fraqueza superegoica característica da infância. 
Zornig (2000) aponta que na corrente annafreudiana da psi-
canálise com crianças há um privilegio de uma vertente pedagógi-
ca através de orientações aos pais. Outra maneira encontrada para 
driblar esta incapacidade da criança é propor um trabalho prévio à 
entrada em análise, no qual se abordaria a consciência da doença, o 
desejo de cura e a confiança no analista, propiciando a criação de 
uma transferência positiva (única desejável para o trabalho com a 
criança). Anna Freud (1971) diz que o objetivo do tratamento tinha 
uma dupla vertente: uma psicanalítica propriamente dita, pela libe-
ração sintomática, e a outra pedagógica, que visava ensinar a criança 
a lidar com sua vida instintiva. Nesse aspecto, Anna Freud, segundo 
Zornig (2000), privilegiava o trabalho com os pais da realidade.
Melanie Klein (1964) apostava na capacidade transferencial da 
criança e prescindia da presença dos pais na análise com o pequeno 
paciente. Tendo feito modificações teórico-clínicas, considera que a 
criança passa por um Édipo precoce, o que possibilita o trabalho 
com os pais introjetados, da fantasia. Acreditava nos benefícios, para 
a criança, de empreender uma análise na tenra idade. Zornig (2000), 
analisando a obra kleiniana, afirma que na análise com a criança se 
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trabalhava com os pais da fantasia e, nesse sentido, não havia ques-
tionamentos em relação ao estabelecimento da relação transferen-
cial com o analista. Como o aparelho psíquico está, desde a origem 
da criança, constituído pelos mecanismos introjetivos e projetivos, 
trata-se de trabalhar analiticamente com as imagos parentais interna-
lizadas e as fantasias da criança. Nesta concepção, segundo a autora, 
não há motivo para o trabalho com os pais da realidade. Para Klein 
(1964), a análise de uma criança deveria prescindir de toda vincula-
ção com os pais, com sua história ou com qualquer obstáculo con-
creto que fosse alheio à situação analítica.
Poulain-Colombier (1998) lembra que em 1932 houve uma 
discordância entre Burlingham e Melanie Klein sobre a influência 
das fantasias parentais no tratamento dos filhos que abriria uma 
terceira possibilidade. Burlingham (1935: 71) passou a enfatizar a 
necessidade de análise simultânea, com diferentes analistas, para a 
criança e a mãe, pela dificuldade, para a mãe, de suportar a análise de 
seu filho, uma vez que “a inter-relação entre pais e criança está mar-
cadapor poderosas forças inconscientes”. Este trabalho foi iniciado 
porque se percebeu que, em muitos casos, o tratamento da criança 
não progride pela psicopatologia do(s) progenitor(es), que interfere 
no andamento da análise da criança. 
Para Anna Freud (1971), caso o sintoma e/ou o conflito apresen-
tado pela criança esteja ancorado não somente na sua personalidade, 
mas também sustentado pelas forças emocionais dos pais, a ação tera-
pêutica analítica pode se tornar lenta ou mesmo impossível. Para a au-
tora, nesses casos em que a interferência da psicopatologia parental na 
análise da criança é excessiva, a análise simultânea dos pais e da criança 
possibilita que as interpretações oferecidas à criança tornem-se mais 
eficazes, já que as posições libidinais regressivas são deixadas de lado 
na mesma proporção do abandono da posição psicopatológica paren-
tal. Entretanto, nos casos nos quais as fantasias maternas conduzem a 
determinada ação e a criança é utilizada na satisfação das necessidades 
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amorosas ou hostis da mãe, a análise dificilmente consegue libertar a 
criança do efeito dessa interferência materna (Burlingham, 1935).
O surgimento do movimento lacaniano com sua concepção de 
“sujeito” fez surgir uma nova polaridade no campo da psicanálise 
com crianças. Desta vez, segundo Rosemberg (2002), esta polaridade 
coloca-se entre a teoria da constituição subjetiva, sustentada por La-
can, e a teoria do sujeito constituído, sustentada por Klein. A partir 
dos questionamentos lacanianos a respeito da formação do sujeito, o 
lugar dos pais na clínica passa a ser privilegiado não como orientação 
pedagógica, mas como possibilidade de trabalho.
Bleichmar (1988), fazendo uma retrospectiva a respeito da psi-
canálise com criança, colocou que nos anos setenta, pelo mau enten-
dimento da concepção lacaniana sobre a constituição do sujeito, a 
criança, na cena analítica, ficava reduzida à figura de depositário das 
neuroses parentais. A possível sintomatologia neurótica ou psicótica da 
criança não lhe pertencia, era da rede relacional preexistente ao seu sur-
gimento. Este entendimento teve como consequência o oferecimento 
de longas entrevistas preliminares com os pais, objetivando, muitas 
vezes, uma psicoterapia de casal em detrimento do atendimento da 
criança. Nesse sentido, para a autora, a estrutura psíquica da criança 
reduziu-se a um interacionismo muito próximo das propostas terapêu-
ticas sistêmicas. Este movimento fez com que se perdesse a especifici-
dade clínica da psicanálise de crianças conquistada pelos kleinianos.
Nesta direção, Bleichmar (1988) lembra do escrito de Mannoni 
(1976: 7) no qual a autora inaugura a obra com a frase “a psica-
nálise de crianças é psicanálise” em uma tentativa de fazer retornar 
à psicanálise o trabalho com a criança. Zornig (2000) observa que 
uma leitura precipitada de Mannoni poderia nos levar a pensar que 
há uma valorização da dinâmica familiar em detrimento da questão 
individual da criança. Cabe lembrar que Mannoni (1976) se refere 
à necessidade de compreender a história da linhagem parental no 
sentido de se estabelecer o lugar que essa criança em especial ocupa 
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nessa cadeia geracional: “Quando escutamos o discurso parental, o 
fazemos porque isto explica aquilo que, na criança, não pode ser no-
meado” (Mannoni, 1976: 9). 
Zornig (2000) aponta que as implicações da teoria lacaniana e 
de autores como Manonni (1976) e Dolto (1985) para a clínica com 
crianças ocorrem numa
dupla vertente: o discurso parental é privilegiado não como possibilida-
de de informar (anamnese) e discorrer sobre a história da criança, mas 
sim como desvendamento da posição que a criança ocupa na fantasia 
parental, enquanto cabe ao analista suportar a transferência em sua du-
pla faceta: a dos pais e a da criança (Zornig, 2000: 127).
Lacan (1971) refere que seria função do analista se opor a que 
o corpo da criança responda como objeto a materno. Zornig (2000) 
aponta que para que a criança não seja tomada como objeto parcial na 
fantasia de um dos pais o analista deve se colocar como mediador entre 
a criança e o desejo da mãe. Bergès e Balbo (2010) discutem sobre a ne-
cessidade de escutar os pais das crianças que se encontram em psicote-
rapia ou em psicanálise. Em se tratando de atendimento psicanalítico, 
referem ser necessário escutar os pais no intuito de que a transferência 
que eles constituem com o psicanalista não seja ignorada. Além disso, 
colocam ser importante o alívio da preocupação dos pais colocados no 
lugar terceiro ao permitir instaurar uma relação transitivista entre os 
pais e a criança. A instauração desta relação objetiva que a criança seja 
liberada do engodo narcísico e possa vir a falar em nome próprio.
Para além das divergências espistemológicas a respeito da concep-
ção de sujeito, existe uma concordância clínica a respeito da dificulda-
de do trabalho com os pais e da alta taxa de abandono das psicoterapias 
com crianças. O estudo feito por Nunes, Silvares, Maturano e Oliveira 
(2009) aponta alta taxa de abandono de psicoterapia de crianças. As au-
toras ainda colocam a dificuldade de fazer levantamentos mais precisos 
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nesta área vista a dificuldade de acesso aos prontuários ou mesmo falha 
no preenchimento dos mesmos. Além disso, Deakin e Nunes (2008) 
apontam para a escassez de pesquisas em psicoterapia psicanalítica com 
crianças, o que dificulta pensar a respeito dos efeitos na constituição 
subjetiva das crianças que se submetem a esse tipo de tratamento. Mes-
mo no intuito de amenizar o abandono dos tratamentos organizando 
o acompanhamento a pais nas diferentes modalidades (individual, gru-
po, conjunta...), percebe-se que, apesar dessas tentativas, muitos aten-
dimentos fracassam. Desde os primeiros trabalhos psicanalíticos com 
crianças a questão dos pais é colocada em cena. Apesar de alguns pais 
conseguirem suportar a análise do filho, frequentemente o que ocorre 
é uma interrupção brusca no atendimento.
É evidente que as diferentes concepções teóricas entendem ser o 
lugar dos pais nos atendimentos dos filhos algo que precisa ser mais 
investigado, dadas a dependência da criança em relação aos pais e 
as inter-relações que se estabelecem entre os sintomas trazidos pelas 
crianças e o sofrimento psíquico que isso acarreta nos pais. Percebe-
mos em profissionais que trabalham com crianças a angústia desper-
tada quando uma criança em tratamento, cujo sofrimento está sendo 
amenizado, é retirada do atendimento por resistência dos pais frente 
à cura do filho. Assim, partindo da concepção lacaniana de constitui-
ção do sujeito, veremos como o infantil parental pode se atualizar no 
sintoma do filho. Para isto, abordaremos alguns conceitos que permi-
tam entender o lugar que a criança ocupa na fantasmática dos pais.
A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO
Uma das especificidades da psicanálise com a criança se refere à 
constituição de um infantil que possibilitará uma estruturação sub-
jetiva quando do processo de recalcamento. Zavaroni, Viana e Celes 
(2007) notam que, apesar da importância do conceito infantil para 
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a psicanálise, este verbete está ausente dos dicionários de psicanálise. 
A infância faz referênciaa uma realidade histórica, cronológica. O 
infantil, sendo atemporal, está relacionado com conceitos cruciais da 
psicanálise como o de recalque. 
Em relação ao recalque, Bernardino (2004) aponta que na obra 
freudiana o infantil encontra-se posicionado entre o recalque originá-
rio e o recalque propriamente dito, constitutivo do inconsciente e do 
fantasma fundamental. O infantil aponta para um movimento que 
parte dos agentes do Outro (cuidadores) para a criança, sinalizando-
-lhe o lugar que ocupa no desejo deles. Esta sinalização permite que 
a criança responda a partir de sua interpretação desses assinalamentos 
e construa a sua própria neurose infantil através do sinthoma e do 
fantasma. A autora coloca que nesta construção se situa a “gênese da 
responsabilidade subjetiva” por parte da criança (Bernardino, 2004: 
56). 
Cabe lembrar que o projeto de um filho se concretiza, na maio-
ria das vezes, quando falta alguma coisa ao casal. Assim, a aposta 
narcísica nesse projeto evidencia o renascimento da busca da comple-
tude perdida quando da constituição do seu próprio infantil. A ex-
pressão freudiana “sua majestade o bebê” nos lembra o renascimento 
narcísico quando da vinda de um filho. Porém, para a criança se 
constituir como sujeito diferenciado, a aposta narcísica precisa mini-
mamente fracassar para que as características da criança possam apa-
recer (Ferrari, Piccinini & Lopes, 2006; Ferrari & Piccinini, 2010). 
Isto ocorre em grande parte porque a criança não acata tudo o que 
lhe é reservado, esboçando pontos de resistência a aquilo que lhe foi 
destinado. Às vezes, esse movimento de resistência faz com que, nos 
pais, surja uma sensação de estranhamento (Freud, 1919/1999) fren-
te à criança, ressituando o filho no projeto para ele esboçado.
O fracasso necessário da aposta narcísica dos pais frente à crian-
ça a libera para constituir sua subjetividade a partir dos primeiros 
enunciados identificantes (Aulagnier, 1994) assinalados pelos pais 
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e encenados (Stern, 1997) na relação com a criança. Este fracasso 
da completude narcísica permite abrir um espaço a partir do qual 
a criança passa a se perguntar sobre o lugar que ela ocupa frente ao 
desejo dos pais, lugar este que, até então, não era questionado. Essas 
perguntas vão surgindo a partir do momento em que a criança se 
sente negligenciada nas atenções cotidianas. Essa sensação de não 
satisfação completa estabelece um espaço a ser preenchido. Esse pre-
enchimento começa a acontecer quando a criança passa a questionar 
sobre sua origem e, consequentemente, elaborar suas teorias sexuais 
infantis (Ferrari & Sordi, 2009). As teorias sexuais infantis tentam 
dar conta, em parte, do fracasso da aposta narcísica dos pais em rela-
ção à criança (Pommier, 1999).
Lévy (2008) sugere que as teorias sexuais infantis, acionadas a 
partir de algum acontecimento, se reportam a um primeiro conflito 
edípico da criança em relação às respostas evasivas dos pais, o que 
desencadeia o processo de recalcamento. As teorias sexuais infan-
tis permitem que a criança vá se tornando autônoma frente à fala 
e ao pensamento dos pais. A elaboração dessas teorias permite que 
a criança responda à incógnita sobre o desejo do Outro montando 
aquilo que se denominou de fantasma ou fantasia fundamental (Ber-
gès & Balbo, 2010). 
Para Jerusalinsky (2008), as operações formadoras do fantasma 
para a criança são a suposição de um sujeito pelo Outro materno; a 
alternância da presença e ausência; o estabelecimento da demanda, e 
a função paterna. A suposição de um sujeito diz respeito à possibili-
dade de a mãe antecipar, naquilo que a criança apresenta, uma inten-
cionalidade que supõe um sujeito. A alternância presença / ausência 
refere-se à necessidade de a mãe não estar sempre presente ou sem-
pre ausente, mas se alternar no intuito de instituir uma falta onde 
o desejo da criança vai se inscrever. O estabelecimento da demanda 
apoia-se na capacidade da mãe de interpretar as necessidades do bebê 
através das significações dadas aos seus comportamentos. A metáfora 
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paterna diz respeito à referência terceira com relação a seu laço com 
o bebê. Esta referência terceira permite que a mãe se coloque como 
não totalmente suficiente para seu bebê e não faça do seu filho obje-
to de satisfação narcísica. Segundo o autor, são esses elementos que 
constituirão, na criança, o seu fantasma fundamental a partir do qual 
seus desejos serão comandados. Os enigmas colocados pelo fantasma 
fundamental serão resolvidos através de formações de compromisso 
que caracterizam o sintoma.
Lacan (1975-1976/2007) redefiniu o conceito de sintoma di-
ferenciando dois termos: “sintoma” e “sinthome”. A noção de sin-
toma continua muito próxima daquela freudiana, caracterizada 
como formação de compromisso ou formação substitutiva (Freud, 
1920/1990). Para Simonney (2008: 297) sintoma seria a “expressão 
metafórica da verdade do recalque inconsciente que se interpreta gra-
ças ao equivoco significante. É um ‘nó de sentido’ que primeiro se 
apresenta ao sujeito como sem sentido, mas que convoca ao sentido 
[...] é substituível e passível de deslocamento”. Já o sinthome não 
apresenta as características do deslocamento e da substituição, mas 
remete à “resposta da falta do Outro [...]. O sinthome será a resposta 
de um sujeito confrontado à obrigação de assumir sua singularida-
de, consequentemente, sua solidão” (Simonney, 2008: 298). Neste 
sentido, o sinthome é aquilo que permite elaborar uma carência pró-
pria do período infantil, constituído a partir do momento no qual 
a criança, pela percepção da castração parental e em consequência 
disto, tenta suportar esse desamparo a partir da constituição de seu 
sinthoma e de seu fantasma. 
A constituição do sinthoma e do fantasma são possíveis pelos 
movimentos constitutivos de alienação – ao desejo do Outro – e 
separação – acionada pela introdução da metáfora paterna. A aliena-
ção se evidencia, originalmente, pela dependência absoluta do bebê 
à mãe. A mãe, ocupando o lugar primordial de introduzir, através 
dos cuidados cotidianos, seu desejo frente à criança, supõe e ante-
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cipa comportamentos que estão relacionados à sua história infantil 
e constitutiva. O que é encenado na relação com o bebê, de certa 
forma, é a reatualização do momento constitutivo do seu infantil 
(Ferrari & Piccinini, 2010). Nos momentos nos quais a mãe se co-
loca como não toda sabedora do seu bebê, ela convoca, mesmo que 
de forma indireta, a metáfora paterna que possibilitará a saída do 
bebê dessa alienação, permitindo que o bebê olhe para além do de-
sejo materno ou pelo menos que busque reencontrar em outro lugar 
aquilo que até então ele acreditava estar completando. Esse é um dos 
motivos pelo qual se sustenta que:
A neurose dos pais tem um papel fundamental na eclosão dos sintomas 
da criança, pois esta fixa sua existência num lugar determinado pelos 
pais em seu sistema de fantasias e desejos. A criança procura responder 
ao enigma dos significantes obscuros propostos pelos adultos, se identi-
ficando ao que julga ser objeto de desejo materno, tentando preencher 
a falta estrutural do Outro e evitar a angústia de castração (assunção da 
própria falta) (Zornig, 2000: 17).
O SINTOMA DA CRIANÇA
Lacan (1969/1986) considera que os sintomas da criança po-
dem ser entendidos de duas formas: como respostas à sintomatologia 
familiar ou como correlatode um fantasma da mãe que pretende 
obturar a falta materna, presentificando, assim, o objeto a na sua 
fantasia. Levando em conta o primeiro aspecto – sintoma da crian-
ça como uma resposta à sintomatologia familiar –, considera-se que 
existe certa distância entre a criança e a mãe operada pela função 
simbólica, constituindo o campo da neurose. Este aspecto da sinto-
matologia apresentada pela criança permite aos pais se perguntarem 
sobre o motivo do sintoma esboçando hipóteses que permitem os 
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deslocamentos necessários para que a criança possa ingressar em uma 
relação analítica (Flesler, 2008). Considerando o segundo aspecto 
do sintoma da criança – que ele venha obturar a falta materna –, 
estamos no campo estruturante de uma psicose. Neste caso, dificil-
mente os pais chegam à consulta com alguma angústia frente ao que 
o filho apresenta, mas porque foram encaminhados por alguma ins-
tituição que a criança frequenta. Flesler (2008) categoriza ainda uma 
terceira possibilidade de entendimento da sintomatologia da criança, 
quando o sintoma do filho fere a imagem narcísica parental projeta-
da nele. O pedido dos pais, quando da procura de atendimento, se 
circunscreve a uma restituição da adequação aos ideais sociais que a 
criança deveria cumprir. Neste aspecto, a autora observa que os pais, 
em lugar de se perguntar sobre o motivo do sintoma, pretendem que 
o analista restitua o narcisismo parental através da nova adequação da 
criança às demandas a que deixou de responder.
Flechet (1989) propõe, seguindo a proposta de Lacan 
(1969/1986), que o sintoma na infância seja pensado a partir de 
duas categorias. A primeira se refere aos sintomas articulados ao re-
calcamento originário da criança, organizador de uma estruturação 
psíquica. Estes sintomas, para Jerusalinsky (2008), seriam mani-
festações típicas da infância, constituintes da sua fantasmática, que 
denotam uma mudança na posição subjetiva como, por exemplo, 
desenhar, brincar, terrores noturnos transitórios, transgressões explo-
ratórias, entre outros. A segunda categoria está relacionada às mani-
festações sintomáticas da infância produzidas como resposta à neu-
rose parental. Esta sintomatologia cumpre uma função de laço entre 
o corpo da criança e os Outros reais que o analista deve liberar pelas 
entrevistas preliminares com os pais.
[...] a menos que se torne psicótica, a criança fracassa na realização do 
falo imaginário (é o que a constitui como sujeito), e na falta de vir dar 
consistência a um imaginário ideal que chame a reparação [...] reenvian-
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do cada um dos protagonistas a esse limite que é a sua própria castração 
(Flechet, 1989: 41).
Este tipo de apresentação sintomática expressaria impossibilida-
des de elaboração da problemática colocada pelo seu fantasma fun-
damental evidenciando um excesso paralisante de difícil elaboração 
(Jerusalinsky, 2008). Nesse sentido, o sintoma da criança tem uma 
dupla vertente, pois emerge como real no seu próprio corpo e como 
pertencente ao campo simbólico daqueles que dela se queixam. As 
manifestações sintomáticas da criança denunciam a relação dos pais 
com a própria castração. 
Para Rosemberg (2002) as crianças e os adolescentes costumam 
fazer sintomas naqueles lugares em que se tornam insuportáveis para 
seus pais, e isso os deixa em situação embaraçosa, de mal-estar, uma 
vez que denuncia algo que deveria ficar mascarado. Esse mal-estar se 
instala porque o sintoma clínico parece ter a propriedade de se fazer 
ouvir ao mesmo tempo que se apresenta como uma mensagem en-
dereçada ao Outro, uma mensagem cifrada que tem como endereço 
certo os pais. Melman (1995), sobre o embaraço provocado pelas 
crianças quando dizem algo por meio do sintoma que não era para 
aparecer, afirma que isso ocorre também porque elas teriam um ou-
vido que parece psicanalítico, pois conseguem escutar para além do 
que lhes é dito, e a grande dificuldade dos adultos estaria no fato de 
as crianças jogarem de volta o que escutam sem muitos pudores, ou 
seja, elas “devolvem para nós o nosso próprio inconsciente” (Mel-
man, 1995: 34). 
Lévy (2008) refere ser uma das especificidades do trabalho 
psicanalítico com crianças prestar atenção ao discurso trazido pelos 
outros para os quais a criança ou seu sintoma funciona como sintho-
me. Apesar dos riscos de empreender este trabalho, frequentemente 
longo, ele é necessário, pois pode levar à escuta de um dos pais, à 
continuação do trabalho com a criança ou, até mesmo, não dar se-
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quência à demanda de atendimento. Neste aspecto o analista precisa 
funcionar como “desejo de lugar vazio” (Lévy, 2008: 71) para a crian-
ça, em contraponto à enxurrada de desejos dos pais e cuidadores com 
que a criança tem que lidar. “O trabalho analítico com as crianças, 
contrariamente ao que se acredita, nos aproxima daquilo que ‘no 
desconforto do desmame humano é a fonte do desejo da morte’” 
(Lévy, 2008: 72).
Lévy (2008) sugere pensar a sintomatologia da criança desde a vi-
vência da castração materna, retomando a noção winnicottiana de que 
uma mãe suficientemente boa tem condições de decodificar as necessi-
dades de seus bebês porque parte dela se liga a ele. A partir desse raciocí-
nio podemos retomar a noção de equivalente simbólico, de desamparo 
e de angústia de castração (Freud, 1931/1990) para pensar o lugar que 
o bebê pode vir a ocupar na fantasmática materna. Neste aspecto, Lévy 
(2008) afirma que a sintomatologia apresentada pela criança é uma 
resposta à angústia despertada quando da constituição do infantil dos 
seus pais (ou de um deles). Isto porque, como aponta Melman (1987), 
os pais têm a expectativa de que a criança realize um ideal impossível 
de se alcançar, que se mantenha na posição de satisfazê-los de forma 
narcísica no intuito de driblar a castração à qual eles mesmos tiveram 
que se submeter. O sintoma da criança remeteria, então, à posição ideal 
infantil de um dos pais, considerando infantil (Bernardino, 2004) um 
momento entre o recalque originário e o recalque propriamente dito, 
constitutivo do inconsciente e da fantasia fundamental.
Hamad (2001) mostra que, nas entrevistas preliminares, quan-
do os pais falam sobre o filho, sobrevém um dizer que simboliza 
sua própria falta. O autor constata três momentos em relação ao 
pedido dos pais pelo atendimento do filho. O primeiro refere-se à 
inacessibilidade em relação à criança pelo surgimento do sintoma 
em que se evidencia uma sensação de desconhecimento frente àquela 
criança. O segundo momento se refere ao surgimento do conflito no 
casal, relacionado, em geral, às formas diferentes de educar o filho. A 
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esta discordância sucedem-se as confissões nas quais pelo menos um 
dos pais se reconhece nos comportamentos do filho, reatualizando, 
pela revivência de sua história constitutiva, o ressurgimento daquela 
criança que nunca cresceu. Bounes (2008) observa que os sintomas 
apresentados pelas crianças podem ter uma relação direta, inversa 
ou reacional com a história da família e tomam sentido para os pais 
pelas suas próprias histórias. Nessa reatualização há um engajamento 
das histórias passadas atualizadas na sintomatologia dada a ver pela 
criança. 
A sintomatologiaapresentada pela criança será uma resposta 
construída resultante da posição dos pais frente à castração quando 
da constituição do seu ideal infantil. Na clínica psicanalítica com 
crianças é necessário considerar que a criança é o “paraíso do engodo” 
(Lévy, 2008: 69) parental e, nesse sentido, abordar a criança implica 
em questionar o narcisismo dos pais. Tentar suprimir, sem trabalho 
prévio de deslocamentos discursivos, o sintoma da criança impõe 
aos pais um sofrimento difícil de suportar. Suprimir o sintoma da 
criança implica suprimir algo do gozo que isso traz aos pais. A partir 
desse aspecto, Lévy diz que a criança faz sinthome para os pais já 
que a criança funciona como círculo suplementar que repara uma 
falha de um dos pais ou mesmo de ambos. Segundo o autor, quando, 
por exemplo, um pai fracassa na introdução da metáfora paterna, o 
filho organiza um sintoma que tenta suprimir essa falha. Conside-
rando que, ao mesmo tempo, o sintoma apresentado pela criança 
revela essa falha, é evidente pensar nos movimentos resistenciais dos 
pais frente a esse desvelamento na frente de um terceiro, o analista, 
que, questionando o sintoma da criança, reconduz, muitas vezes, o 
questionamento daquelas manifestações a situações que remontam à 
época constitutiva do infantil dos próprios pais. Assim, tocar no sin-
toma do filho desestabiliza o sinthoma dos pais. Para o autor, mesmo 
aquelas manifestações sintomáticas típicas da infância, como enco-
prese, enurese, distúrbios da alimentação, do sono e hiperatividade, 
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podem ter valor de sinthoma para a criança em função do momento 
do recalcamento no qual ela se encontrar. Como no infantil o recal-
que ainda é parcial muitas dessas manifestações são frutos não do 
recalque, mas da falta dele. O analista deverá trabalhar, então, em 
favor do processo de recalcamento. Neste aspecto, nas consultas com 
a criança, os pais que, em geral, são os que demandam atendimento 
para o filho, se confrontam com a dificuldade no exercício da função 
paterna. 
Para poder dizer um NÃO a uma criança (um não do pai), é preciso 
poder correr o risco enquanto pai, não só de ser eventualmente desapro-
vado pela mãe da criança, como também aceitar perder momentanea-
mente o amor da criança. Essa operação leva inevitavelmente os pais à 
própria castração [...] (Lévy, 2008: 64).
A DEMANDA E A TRANSFERÊNCIA NA CLÍNICA COM CRIANÇAS
Uma das especificidades da clínica psicanalítica com crianças 
refere-se à demanda de atendimento. Dificilmente uma criança 
chega ao tratamento psicanalítico ou psicoterapêutico por vontade 
própria, ela é trazida porque se interpreta em determinado com-
portamento que algo não vai bem no seu desenvolvimento (Ber-
gès & Balbo, 2010; Costa, 2009). Balbo (1992), considerando que 
quem demanda atendimento para seus filhos são os pais, reconhece 
que, nesses pedidos, seja feito um trabalho de escuta a respeito da 
criança narcísica que os pais desejariam, ou gostariam de ser e de 
reconhecer em seus filhos. Quando a criança não consegue corres-
ponder a essa imagem idealizada não é ela quem está em fracasso, 
são os pais mesmos que fracassam. É frequente que as entrevistas 
preliminares permitam desvelar a função que a criança tem para 
seus pais (Lévy 2008). Assim, Bergès e Balbo (2010) colocam em 
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evidência a transitividade, sempre presente entre os pais e a criança, 
que precisa ser elaborada quando na chegada para um tratamento 
de uma criança. Nas entrevistas preliminares é necessário permitir 
que a criança se liberte de algo que não lhe pertence. Caso, nessas 
entrevistas, se evidencie que o sintoma da criança é relativo a uma 
patologia de quem a traz, não é a criança que precisa ser tomada em 
atendimento. 
A psicanálise com crianças tem como uma de suas especifici-
dades a não demanda de tratamento pela própria criança. Hamad 
(2001) lembra que a demanda está relacionada ao Sujeito Suposto 
Saber, mas, no caso da criança, esta relação está estabelecida ainda 
com seus pais, a criança supõe que são seus pais que sabem sobre 
ela. Neste sentido, a criança se deixa levar para tratamento porque os 
pais não conseguem dar conta daquilo que ela apresenta, coloca-os 
como testemunha de seu mal-estar e os reenvia àquilo que da sua 
história permanece vivo no seu infantil. Este testemunho impotente 
nos permite relacionar, conforme Ferrari, Piccinini e Lopes (2006) o 
que há de resto nos pais de sua própria história constitutiva quando 
da intervenção do recalque propriamente dito e a consequente cons-
tituição do infantil. 
Cabe ressaltar que os pais trazem a criança à consulta quan-
do eles não conseguem mais assumir a transferência deles com 
seus próprios filhos. Para Porge (1998) na análise com a criança 
está colocada uma transferência particular e indireta, visto que é 
contemporânea ao estabelecimento de uma transferência na rela-
ção com os pais. É função da clínica psicanalítica com crianças 
restabelecer a transferência em relação àquele que em determi-
nado momento foi inapto em sustentar essa relação. Por esta ra-
zão, Flesler (2007) diz que, no tempo constitutivo da infância, é 
necessário que ocorra uma operação que permita transformar os 
pais da infância nos pais da fantasia, questão colocada em toda a 
análise com crianças. 
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QUESTÕES FINAIS
Este trabalho pretendeu retomar, teoricamente, a importância 
de considerar as questões constitutivas parentais quando da chegada 
de uma criança para um atendimento psicanalítico. Queixar-se sobre 
o filho recoloca para os pais o abismo aberto no seu processo consti-
tutivo pela instalação da castração. Castração esta desencadeada pelo 
sentimento de negligência despertado quando a criança não pode 
mais ter a ilusão de satisfazer plenamente o desejo do Outro. Con-
siderando que o projeto de um filho permite retomar o momento 
de completude narcísica, pensamos que o sintoma apresentado pelo 
filho aciona, nos pais, o momento da castração em uma dupla iden-
tificação – eles no lugar de seus próprios pais que não conseguiram 
se manter na completude narcísica e eles como os próprios filhos 
que foram, que não conseguiram satisfazer o desejo parental. Ter isso 
em mente permite não tomar as queixas dos pais literalmente como 
algo a ser restituído, mas como algo passível de ser trabalhado nas 
entrevistas preliminares com os pais e a própria criança. O paradoxal 
na constituição de um sujeito refere-se a que ela não se constitui 
senão pela atualização do momento constitutivo parental, mas é jus-
tamente isso que em algumas situações faz com que a criança precise 
estruturar algum sintoma que dê conta daquilo de que os pais não 
conseguem dar. As questões aqui colocadas não significam que se 
deva escutar os pais em detrimento da criança visto que, como refere 
Rodulfo (2005), há algo dela que faz com que se situe dessa forma 
frente a aquilo que os pais lhe oferecem. 
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Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI 
ISSN 1809-1636 
 
 Vivências. Vol. 10, N.18: p. 15-24, Maio/2014 15 
A PSICOTERAPIA DE CRIANÇAS NA ABORDAGEM WINNICOTTIA NA: RELATO DE 
UM CASO 
 
The child psychotherapy in Winnicott's approach: a case report 
 
 
 
Flávia Angelo VERCEZE1 
Maíra Bonafé SEI2 
 
 
 
RESUMO 
A psicoterapia de crianças se apresenta como uma prática extensionista importante no âmbito dos 
serviços-escola de Psicologia, tendo em vista o público atendido e sua função na promoção de 
saúde. No contexto da psicanálise, trata-se de uma prática cujas raízes remontam a Freud, com 
desenvolvimento a partir de autores posteriores, como Anna Freud, Klein, Winnicott e Aberastury. 
A partir deste panorama, o presente trabalho almejou tecer considerações sobre a psicoterapia de 
crianças, enquanto uma atividade extensionista ofertada por um serviço escola de Psicologia, 
pautada no referencial winnicottiano. O artigo organiza-se como um relato de experiência que 
ilustra o caso de uma criança atendida em tal serviço, com a crença de que tal tipo de contribuição 
pode colaborar para um aprimoramento das práticas empreendidas por psicólogos ligados ao campo 
da psicoterapia psicanalítica de crianças. Ilustra-se o manejo clínico do caso em questão, que 
somado à compreensão teórica, favorece o desenvolvimento de modelos de atuação e das práticas 
empreendidas com o público infantil. Por meio da experiência clínica relatada, foi possível 
compreender que, mais importante que a interpretação verbal dos conteúdos trazidos pelo paciente 
na sessão, foi a presença e manejo do terapeuta que ofertou condições para o aparecimento do gesto 
criativo e espontâneo do paciente, promovendo a saúde do paciente rumo a uma retomada de seu 
desenvolvimento emocional. Neste sentido, considera-se que o terapeuta deve estar aberto para o 
brincar na terapia, entendido como forma de comunicação e de terapia em si próprio. 
 
Palavras-chaves: psicoterapia de crianças, Winnicott, brincar, serviço escola de Psicologia, prática 
extensionista. 
 
 
 
ABSTRACT 
Child psychotherapy is presented as an important extensionist practice within psychological 
university services, because of the public attended and its role in health promotion. In the context of 
psychoanalysis, it is a practice whose roots go back to Freud, with development from later authors 
such as Anna Freud, Klein, Winnicott and Aberastury. From this background, this paper aimed to 
make considerations about child psychotherapy, while an extensionist activity offered by a 
psychological university service, based on Winnicott's reference. The article is organized as an 
 
1 Psicóloga pela Universidade Estadual de Londrina. 
2 Docente do Departamento de Psicologia e Psicanálise da Universidade Estadual de Londrina, psicóloga (CRP 
06/69177 IS/PR 281), mestre e doutora em Psicologia Clínica pelo IP-USP. E-mail: mairabonafe@gmail.com. Endereço 
- Departamento de Psicologia e Psicanálise - UEL; Rodovia Celso Garcia Cid - PR-445 Km 380; Campus Universitário; 
CEP 86057970 - Londrina/PR; Caixa-postal: 10011; Telefone: (43) 33714397. 
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experience report illustrating the case of a child treated in such a service, with the belief that such 
contributions can collaborate to an improvement of the practices undertaken by psychologists linked 
to the field of child psychoanalytic psychotherapy. It is illustrated the clinical management of the 
case, which added to the theoretical understanding, favors the development of role models and 
practices undertaken with the children. By reported clinical experience, it was possible to 
understand that, more important than the verbal interpretation of the contents brought by the patient 
at the session, it was the presence and management of the therapist that offered conditions for the 
emergence of creative and spontaneous gesture of the patient, promoting patient's health towards a 
resumption of his emotional development. In this sense, it is considered that the therapist should be 
open for playing in the therapy, understood as a form of communication and therapy itself. 
 
Keywords: child psychotherapy, Winnicott, play, psychological university service, extensionist 
practice. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A psicoterapia de crianças se apresenta como uma prática extensionista importante no 
âmbito dos serviços-escola de Psicologia, tendo em vista o público atendido e sua função na 
promoção de saúde. No âmbito psicanalítico, pode-se indicar que a psicanálise de crianças teve 
início nos trabalhos de seu próprio fundador, Sigmund Freud. Embora este nunca tenha atendido de 
forma direta uma criança, seus estudos propiciaram que outros autores se dedicassem e 
inaugurassem a psicanálise infantil. Opta-se por destacar nomes de Anna Freud e Melanie Klein 
como fundadoras, além de Donald W. Winnicott e Arminda Aberastury como inovadores da técnica 
da análise de crianças, devido ao foco dado ao brincar como forma de comunicação e intervenção 
dentro do setting analítico (AVELLAR, 2004). 
Neste sentido, aponta-se, inicialmente, que a psicanálise aproxima-se da complexidade dos 
fenômenos da natureza humana admitindo que o bem estar comportamental, emocional e físico são 
influenciados pelo inconsciente. Os trabalhos de Freud surgiram durante a análise de adultos, mas 
seus achados o levaram a estudar os primeiros anos de vida do homem, a infância. 
Suas investigações apontavam que as primeiras causas das patologias mentais tinham suas 
fontes em fatores que atuavam nas primeiras fases do desenvolvimento. Partindo destes 
descobrimentos, muitos autores como Anna Freud e Melanie Klein começaram a buscar uma forma 
de aplicar a psicanálise ao tratamento de crianças. 
Anna Freud acreditava que a criança não tinha consciência de sua enfermidade e nem 
desejos de se curar e por essa razão era necessário um trabalho prévio, antes de colocá-la em 
análise. Utilizava a interpretação de sonhos, desenhos e fazia restrição à utilização do jogo como 
elemento para a análise. Porém a interpretação lúdica em Anna Freud não tinha o mesmo valor que 
associações verbais do tratamento de adultos. Sua técnica tinha caráter educativo, pois não 
acreditava que a criança pudesse efetivar uma transferência com o analista, como o adulto. Tendo 
em vista que as relações originais ainda não haviam sido desfeitas, não seria possível realizar uma 
segunda edição enquanto a primeira não tivesse esgotada (ABERASTURY, 1989). 
A técnica criada por Melanie Klein baseava-se na utilização do jogo, por acreditar que a 
criança, ao brincar, vence realidades dolorosas e projeta no exterior seus impulsos instintivos. 
Porém o uso do jogo aplicado ao tratamento e ao diagnóstico não exclui o emprego da 
interpretação. Klein propôs que esta fosse realizada principalmente a partir do jogo e da brincadeira 
da criança, levando em consideração a situaçãoanalítica global na qual é produzida. Assim, o jogo 
desenvolve-se no consultório, dentro de limites determinados de tempo e espaço (ABERASTURY, 
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1989). 
Aberastury e Winnicott, embora tenham começado seus estudos e trabalhos partindo da 
teoria kleiniana, trouxeram novas contribuições, que os diferenciam das propostas de Klein. Sobre a 
técnica desenvolvida por Aberastury (1989), esta autora indica que foram efetuadas adaptações 
concernentes à entrevista com os pais e ao valor dado à primeira hora de jogo. 
Quanto à entrevista com os pais, fazia uma anamnese, por meio da qual investigava a fundo 
o ambiente da criança. Questionava o motivo da consulta, a história da criança e de seu ambiente 
desde a consciência da mãe sobre a gravidez até o momento atual, investigava sobre a 
amamentação, a dentição, o caminhar e outros marcos importantes. Também pesquisava sobre o dia 
a dia da criança, ou seja, sua rotina e as suas relações familiares. 
No que concerne à primeira hora de jogo com a criança, valorizava-a por acreditar que neste 
encontro se pode perceber a fantasia inconsciente de enfermidade e de cura da criança. Na visão de 
Aberastury (1989), o surgimento tão imediato destas questões acontece, pois o processo de análise é 
vivido pela criança como um novo nascimento, a separação inicial dos pais e a entrada no 
consultório costumam acompanhar-se das ansiedades experimentadas ao nascer. 
Por fim, outro marco da adaptação técnica proposta por Aberastury (1989) centra-se na 
introdução da caixa lúdica individual, que consiste em uma caixa na qual são colocados brinquedos 
e materiais gráficos que satisfazem as necessidades de comunicação da criança, como lápis, papel, 
borracha, cola, paninhos, tesouras, barbantes, entre outros materiais. Esta caixa só é acessível ao 
terapeuta e ao paciente e, com isso, simboliza o contrato de sigilo necessário à análise. 
Por outro lado, tem-se o trabalho de Donald W. Winnicott, que foi um pediatra e psicanalista 
preocupado com o desenvolvimento humano, principalmente, com a fase inicial de vida 
(WINNICOTT, 1945/2000). Considerou o ambiente como fator primordial para o desenvolvimento 
saudável, referindo-se às condições tanto de ordem emocionais quanto aquelas relativas a aspectos 
físicos ou concretos, como a presença real de pessoas necessárias ao amadurecimento emocional do 
bebê (ARAÚJO, 2005). Este ambiente deve ser suficientemente bom para levar o indivíduo ao 
amadurecimento e, para tanto, deve ser dinâmico, adaptar-se às necessidades mutáveis da criança à 
medida que esta amadurece. Inicialmente esse ambiente é a mãe, que tem papel vital tanto para a 
sobrevivência do bebê quanto para seu amadurecimento emocional (WINNICOTT, 1952/2000). 
Segundo Winnicott (1960/1993), muita coisa acontece no primeiro ano de vida do ser 
humano, que dispõe de uma tendência ao desenvolvimento que é inata e que corresponde ao 
crescimento do corpo e de certas funções. Todavia, esse crescimento natural não se constata na 
ausência de condições suficientemente boas, que leve o indivíduo da dependência a independência. 
Assim, o processo de amadurecimento físico e emocional ocorre quando o indivíduo passa pelas 
fases de dependência absoluta, dependência relativa, rumo à independência (WINNICOTT, 
1960/1993), sendo três os processos acompanham estas etapas: integração, personalização e 
realização ou início das relações objetais. 
A primeira se refere à integração do ego, que antes imaturo necessita do apoio egoico que o 
meio deve ser capaz de fornecer, para que assim o bebê se torne capaz de permanecer, durante 
algum tempo, não integrado, sem ameaças a sua continuidade de ser. Esta experiência de não-
integração é muito importante, pois é precursora da capacidade de estar sozinho, um dos mais 
importantes sinais de maturidade do desenvolvimento emocional. A personalização se refere à 
trama psicossomática, isto é, a psique residindo no corpo e este como lugar de residência do eu. A 
realização relaciona-se ao momento no qual o indivíduo começa a perceber o objeto como separado 
dele mesmo. Porém isso só é possível se antes experimentou a onipotência, quando sente o mundo 
como uma criação própria e não como algo externo a si e, como tal, preenchido por objetos 
subjetivos, que passam, então, a ser objetos objetivamente percebidos (WINNICOTT, 1960/1993). 
Estas três realizações são interdependentes e só podem ser alcançadas com os cuidados de 
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um ambiente suficientemente bom, cujas funções Winnicott sintetiza em: holding, handling e 
apresentações de objetos (WINNICOTT, 1964/1994). O holding representa a continuação, após o 
nascimento, da provisão de cuidados proporcionados ao bebê no útero da mãe, ou seja, toda a 
capacidade da mãe de se identificar com o bebê e responder as suas necessidades, atuando como um 
ego auxiliar, fortalecendo o ego frágil do bebê (VALLER, 1990). O handling é definido como a 
capacidade da mãe de propiciar um manejo adequado do corpo do bebê e de suas funções, 
permitindo que ele alcance a personalização. A apresentação de objetos é quando a mãe traz um 
pedacinho do mundo ao lactante, de forma limitada e adequada, proporcionando uma experiência 
inicial de onipotência, denominada de período de ilusão. Se tal tarefa foi bem sucedida, o bebê 
estará preparado para aceitar os momentos de desilusão gradual, processo relacionado ao princípio 
da realidade. É neste momento que o bebê começa a se separar da mãe, enquanto esta diminui seu 
grau de adaptação às necessidades deste e se estabelece um self autônomo (VALLER, 1990). 
Assim, quando o cuidado materno é suficientemente bom, o bebê experimenta uma 
continuidade de ser. Porém quando ocorrem perturbações no ajuste da mãe e do ambiente ao 
indivíduo, como por exemplo, mudanças repetidas na técnica de maternagem, ruídos muito altos, 
falta de apoio, entre outras, a continuidade do ser é interrompida, resultando no enfraquecimento do 
ego. Tais perturbações, se ocorridas muito no início da vida, acarretam em experiências de 
ansiedade(s) intensa(s), sentidas como uma invasão do meio ambiente. Com isso, o bebê passa a 
reagir e como resultado pode ocorrer alguma distorção do desenvolvimento, levando a uma falha no 
estabelecimento da estrutura da personalidade e na organização do ego. Estas são observadas na 
clínica fazendo parte do quadro de várias síndromes psicóticas e autistas ou como um elemento 
esquizoide oculto em uma personalidade não-psicótica. Outra possibilidade é o bebê aceitar a 
invasão através da submissão, iniciando um estado de falso self, ou seja, reage às exigências do 
meio aceitando-as, perdendo a espontaneidade e a criatividade, características que segundo o 
Winnicott são representativas da saúde mental (WINNICOTT, 1960/1983). 
Diante da quebra ou falha no estabelecimento e continuidade do círculo benigno, devido à 
não sobrevivência da mãe ou do ambiente, pode ocorrer um desmoronamento das defesas do ego e a 
criança experimentar ansiedade(s) inimaginável(is). Porém, como a criança já experimentou o 
cuidado, com o tempo a esperança reaparece e a criança começa a realizar atos antissociais, como 
uma forma de pedir o retorno do cuidado já experimentado (WINNICOTT,1956/2000). 
Na perspectiva winnicottiana, para um bom manejo clínico, é importante a compreensão 
acerca dos possíveis fracassos ambientais vivenciados pela pessoa, tendo em vista que cada situação 
demanda um tipo de posicionamento do terapeuta. Neste sentido, é interessante pontuar que a falha 
ambiental não precisa ser necessariamente grosseira, podendo ser extremamente sutil e, muitas 
vezes, passar despercebida por um observador menos atento às sutilezas das relações mais 
primitivas. É preciso olhar de perto, verificar os detalhes darelação mãe-bebê e tentar captar aí uma 
quebra, uma transformação (GARCIA, 2005). 
Por meio deste panorama, é possível perceber que psicoterapia infantil não é tarefa fácil e o 
terapeuta deve estar propenso a se identificar com seu paciente, contendo seus conflitos e 
sobrevivendo as suas retaliações. Para Winnicott (1975), a relação analítica entre paciente e 
terapeuta deve se manifestar como um espaço potencial em que duas pessoas tenham a 
possibilidade de brincar juntas, de maneira que o paciente possa descobrir seu self e desenvolver sua 
criatividade. Portanto, na situação de análise infantil, o brincar mútuo entre paciente e analista 
constitui-se na principal realização da psicoterapia (FELICE, 2003). 
Compreende-se que a psicoterapia de crianças pautada no referencial winnicottiano 
relativiza a importância da interpretação verbal e acentua a relevância do brincar, considerado como 
dotado de valor terapêutico. O brincar carrega tanto um caráter de promoção de saúde quanto de 
fomentar a comunicação, com a psicanálise se constituindo como uma forma especializada de 
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brincar (WINNICOTT, 1975). 
Objetiva-se, então, a partir deste trabalho, tecer considerações sobre uma atividade 
extensionista ofertada por um serviço escola de Psicologia, a saber, a psicoterapia de crianças. Esta 
prática foi pautada no referencial winnicottiano e agora se opta por apresentá-la e discuti-la por 
meio de um relato de experiência que ilustra o caso de uma criança atendida em tal serviço. 
Compreende-se que tal tipo de contribuição pode colaborar para um aprimoramento das práticas 
empreendidas por psicólogos ligados ao campo da psicoterapia psicanalítica de crianças. Ilustra-se o 
manejo clínico do caso em questão, que somado à compreensão teórica, favorece o 
desenvolvimento de modelos de atuação e das práticas empreendidas com o público infantil. 
 
 
MÉTODO 
 
Trata-se de um relato de experiência, delineado a partir do estudo de um caso 
(RODRIGUES, SEI e ARRUDA, 2013; BOARATI, SEI e ARRUDA, 2009) de psicoterapia 
psicanalítica uma criança do sexo masculino, com aproximadamente 7 anos de idade, aqui 
denominada de Ricardo. Os dados apresentados foram obtidos em sessões de atendimento 
psicanalítico da criança, que teve duração de um ano letivo, com uma sessão semanal, de 50 
minutos, durante o primeiro semestre e duas sessões semanais no segundo semestre. 
Por se compreender, a partir da perspectiva winnicottiana, que a família tem grande 
influência na promoção da saúde mental da criança, o processo psicoterapêutico de Ricardo 
englobou tanto sessões com ele, como algumas entrevistas com sua mãe. Ao final do ano letivo, 
optou-se por encaminhá-la para um trabalho de orientação de pais semanal, de maneira a mais 
amplamente contemplar as questões dela concernentes à relação desta com o filho. 
Por meio da análise do caso, compreende-se que este exemplifica uma situação de falha 
ambiental e suas consequências evidenciadas na psicoterapia da criança. Ademais, configura-se 
como uma ilustração do uso e importância do brincar como forma de comunicação dentro do setting 
analítico, demonstrando estratégias de manejo empreendidas ao longo do atendimento, que podem 
colaborar para a prática profissional de psicólogos envolvidos na psicoterapia de crianças. 
 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Ricardo iniciou seu processo psicoterapêutico em um serviço-escola de psicologia, com 
sessões semanais realizadas ao longo de um ano letivo. Tendo em vista o contexto institucional, que 
demanda uma vinculação do terapeuta com período de tempo limitado e dada a partir de projetos de 
extensão e estágios curriculares versus a necessidade de continuidade do atendimento, foi feita uma 
troca de terapeuta no ano seguinte, com a psicoterapia sendo novamente iniciada após as férias 
letivas. Para este início de processo com uma nova terapeuta, foi realizada uma entrevista com os 
pais e um contrato terapêutico de sessões individuais, com frequência semanal e duração de 50 
minutos. Passado alguns meses, avaliou-se a necessidade de ampliação da frequência de sessões, 
ampliando para duas sessões semanais com Ricardo até o final do ano letivo. 
Na entrevista, os pais relataram que haviam buscado o atendimento psicológico para o 
menino, pois, na visão deles, ele se mostrava muito nervoso e ficava constantemente irritado, 
principalmente quando desapontado, isto é, quando sua vontade não era satisfeita. Os pais ainda 
indicaram que ele chorava, gritava e xingava muito nestes momentos de nervosismo. 
Foi investigado o início da vida de Ricardo e quando tais episódios começaram a ocorrer. 
Segundo os pais, ele sempre foi um bebê chorão e passou por problemas de saúde por volta dos 6 
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meses de idade, quando foi diagnosticado com asma e chegou a ficar internado algumas vezes. 
Ainda segundo o relato dos pais, o filho se comportava bem na escola, mas manifestava em casa 
sentir muita raiva dos professores e dava muito trabalho para mãe na hora de fazer os deveres 
escolares. Para ela, ele não tinha paciência para aprender, o que o levou a ser inserido no reforço 
escolar. 
Ao investigar sua rotina, descobriu-se que Ricardo ficava em casa na parte da manhã sob os 
cuidados de seu irmão mais velho, que contava com apenas quatro anos a mais que ele. Frequentava 
a escola no período da tarde e ficava com os pais no período da noite. Outra informação relatada foi 
seu apreço pelos esportes, principalmente pelo skate. 
No primeiro encontro com Ricardo, a terapeuta deixou disponível em cima de uma mesa 
alguns materiais gráficos como papel, lápis de cor, canetinha, tinta, giz de cor, cola colorida, entre 
outros. Ricardo se mostrou muito agitado e espontâneo. Confeccionou sozinho alguns desenhos e 
outros em conjunto com a terapeuta. Relatou a esta seu gosto por esportes, principalmente pelo 
skate. Contou que gostava de caveiras, de bebida alcoólica e de drogas e que fazia uso destas 
substâncias, pois, segundo seu relato, ele "era muito louco". Tal tema foi recorrente em toda a 
psicoterapia de Ricardo, levando a terapeuta a uma preocupação verdadeira, devido à riqueza de 
detalhes em sua fala sobre tais assuntos. Ainda no primeiro encontro foi combinado com Ricardo 
que ele teria uma gaveta somente sua - em analogia com a proposta de caixa lúdica individual de 
Aberastury (1989) - e que apenas ele e a terapeuta teriam acesso. Nesta gaveta ele poderia deixar os 
trabalhos confeccionados nas sessões e materiais por ele escolhidos. 
No início do processo terapêutico, as sessões realizadas eram muito agitadas, nas quais 
Ricardo corria, pulava e gritava muito. Além de trazer muitas histórias de fundo fantasioso 
envolvendo caveiras, monstros e temas relacionados às drogas. Quando indagado pela terapeuta, 
relatava fazer uso de tais substâncias quando ficava muito nervoso com seus pais e com seu irmão. 
Tais comportamentos foram interpretados pela terapeuta como uma forma de testá-la, ou seja, uma 
tentativa de estabelecimento de vínculo e confiança na sobrevivência do ambiente. 
Transcorrido algum tempo da psicoterapia, Ricardo começou a ficar mais calmo dentro do 
setting e inventou uma brincadeira por ele nomeada de “brincar de escola”. Nesta brincadeira ele 
era irmão da terapeuta e ambos eram professores em uma escola. Tal brincadeira se repetiu durante 
toda sua psicoterapia, com algumas variações. Depois de algum tempo, na brincadeira, Ricardo e a 
terapeuta deixaram de ser professores e se tornaram espiões, que tinham como trabalho espionar a 
mãe de ambos, que os havia abandonado e fugido de casa com outro homem, denominado por 
Ricardo de "advogado". Durante tais sessões apareceram de forma recorrente os temas de morte, 
tortura e traição. 
Embora houvesse napsicoterapia de Ricardo uma repetição, que se manifestava na execução 
da mesma brincadeira, em algumas sessões intercaladas ele trazia outros conteúdos e de maneira 
diferente, como por exemplo, utilizando o desenho e a pintura. Um destes temas era o conflito 
existente entre Ricardo e o irmão mais velho, que segundo seu relato era chato e tentava imitá-lo. 
Outro se relacionava com uma urgência em crescer e se tornar adulto para poder fazer o que 
quisesse e ser quem ele quisesse. 
Ao longo dos atendimentos de Ricardo e por meio de contatos com a mãe foi percebida uma 
indisponibilidade materna, que se manifestava na não realização dos pagamentos simbólicos da 
psicoterapia - norma estabelecida pelo serviço-escola de Psicologia em questão, na falta de 
disponibilidade para levar Ricardo às sessões, chegando a deixá-lo ir sozinho, além da fantasia de 
abandono e traição da mãe comunicada por Ricardo à terapeuta nas brincadeiras desenvolvidas no 
setting terapêutico. Percebia-se, com isso, uma necessidade de afeto e uma falta de confiança no 
ambiente, que muitas vezes se transferia para a terapeuta que passava a ser constantemente testada. 
Diante disso, pôde-se observar o que Winnicott chama de falha ambiental. De acordo com 
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esta teoria, o ambiente suficientemente bom não é apenas aquele que supre as necessidades físicas 
de uma criança, mas aquele que se adapta às necessidades desta, sendo elas físicas e/ou emocionais, 
protegendo-o e permitindo seu movimento espontâneo sem a perda de seu ser. Caso contrário, a 
vivência é sentida como uma intrusão do ambiente sobre a criança, levando-a a reagir e perder a 
sensação do ser (BRAGA, 2012). 
O vazio e o sentimento de falta deixado pela ausência de uma relação com a mãe que 
atendesse às necessidades de Ricardo, como afeto, continência, investimento narcísico, olhar de 
reconhecimento de sua subjetividade, entre outras, apareciam nos seus sintomas de nervosismo, 
irritação e até em comportamentos antissociais dentro de casa. Assim, a falta das provisões 
ambientais necessárias para seu desenvolvimento exacerbou sua voracidade, isto é, Ricardo se 
mostrava extremamente ansioso, agitado, intenso e até mesmo com um ímpeto destrutivo. 
Para Winnicott, a voracidade é um sintoma antissocial muito comum, e relaciona-se com o 
complexo de privação. Na criança voraz existe algum grau de privação e certa compulsão ligada à 
busca de uma terapia no meio ambiente para esta privação. O sintoma da voracidade indica que 
houve uma falha de adaptação às necessidades da criança ou, como dizia Winnicott, houve um 
“fracasso do amor materno” (WINNICOTT, 1958/1982, p. 449). 
No caso de Ricardo, a falha ambiental não era representada apenas pela figura da mãe, mas 
também do pai. Devido a sua ausência na fala de Ricardo e em suas brincadeiras, bem como sua 
ausência real nas entrevistas agendadas pela terapeuta, tendo comparecido apenas na primeira 
entrevista, não se apresentava como uma figura que fornecia segurança e adaptção às necessidades 
do filho. 
Outra possibilidade de compreensão acerca dos conteúdos trazidos ao setting por Ricardo, 
por meio da linguagem lúdica, relaciona-se com a constante presença, nas brincadeiras, da figura de 
um outro externo, “advogado”, que rouba a mãe e os seus cuidados. Esta figura pode ser entendida 
como um representante daquele que disputa o cuidado maternal, como por exemplo, seu irmão mais 
velho. 
Quanto à urgência de crescimento demonstrada por Ricardo em suas fantasias e em suas 
falas, pode-se interpretá-la como uma defesa à pressão ambiental de que este crescimento ocorresse 
de forma rápida e fora do tempo. Tal urgência foi percebida na fala da mãe, em alguns contatos que 
a terapeuta teve com esta, quando dizia que o filho era muito independente, chegando a ir sozinho à 
psicoterapia. Segundo Winnicott, a imaturidade constitui uma propriedade que tem que ser perdida 
por cada indivíduo quando a maturidade é alcançada. Mas não se deve adiantar etapas levando à 
maturidade falsa através da transferência de responsabilidades que não são características da fase da 
criança. Winnicott nos mostra tal importância quando fala: “A partir do ser, vem o fazer, mas não 
pode haver o fazer antes do ser - eis a mensagem que os adolescentes nos ensinam” (WINNICOTT, 
1967/2005, p. 7). 
Diante deste contexto, pode-se apontar que a psicoterapia de Ricardo se apresentou como 
uma alternativa à falha ambiental. De tal modo, para que os processos envolvidos no 
desenvolvimento emocional pudessem ser revividos, era preciso que a terapeuta de Ricardo se 
apresentasse como um objeto essencialmente disponível a ele. Era necessário que ela entrasse com 
grande envolvimento nas brincadeiras, que desempenhasse os papéis por ele proposto e se 
apresentasse como um objeto para ser usado da maneira como ele necessitasse (WINNICOTT, 
1975). Neste sentido, é interessante observar a sensibilidade do menino à disponibilidade e 
indisponibilidade da terapeuta. Em sessões nas quais esta se encontrava mais cansada ou em sessões 
posteriores a alguma falta de Ricardo ou da terapeuta, ele a agredia muito e voltava a testar sua 
sobrevivência. Em acordo com esta percepção, compreende-se que o paciente faz uso das falhas do 
terapeuta para poder manifestar sua raiva e é a partir 
 
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dos limitados sucessos de adaptação do analista que o ego do paciente se tornará capaz de 
começar a recordar os fracassos originais – que tiveram um efeito disruptivo na época – e 
passar a sentir raiva deles. Somente nesse ponto pode ter início o teste de realidade (FELICE, 
2003, p. 3). 
 
Acredita-se, então, que nas situações nas quais o cuidado ambiental não se organizou de 
maneira suficientemente boa no início da vida da pessoa, não se estabelecerá um ego intacto. Nestes 
casos, mais do que uma atividade interpretativa por parte do terapeuta, compreende-se ser 
importante o manejo que este faz no settting terapêutico (WINNICOTT, 1962/1983). No caso aqui 
apresentado, verificou-se que a experiência de brincar empreendida em conjunto entre Ricardo e sua 
terapeuta constituiu-se como uma forma privilegiada de comunicação com o mundo interno da 
criança, mas também de intervenção frente aos sintomas apresentados. 
Segundo Avellar (2004), na análise com crianças existem elementos que não estão presentes 
na análise adulta. A criança como paciente é mais exigente e solicita mais do analista. Para a 
comunicação de seus conflitos e angústias utiliza-se de jogos, desenhos, movimentações na sala, 
verbalizações, construindo histórias e personagens. No caso de Ricardo tal exigência pôde ser 
observada e se registrou como crucial em sua psicoterapia, pois representou a esperança de que este 
novo ambiente satisfizesse suas necessidades anteriormente não atendidas, para que seu 
desenvolvimento emocional pudesse retomar seu curso inicial. Devido a este fato, a psicoterapia 
desempenhou um papel de grande importância, demandando um intenso envolvimento por parte da 
terapeuta, que passou a atendê-lo com frequência de duas vezes na semana e evitar ao máximo 
qualquer tipo de falta, pois esta seria sentida como uma nova falha e não sobrevivência do 
ambiente. 
De maneira geral, aponta-se que a intervenção do terapeuta na psicoterapia de crianças deve 
corresponder a um ato criativo, ou seja, assinalar o sentido da comunicação da criança e dar a 
possibilidade a este de vivenciar uma experiência que reorganize sua maneira de ver o mundo 
(AVELLAR, 2004). Outro aspecto que pode ser ressaltado como um cuidado a ser tomado por 
profissionais ligados à abordagem winnicottiana é o foco dado por alguns terapeutas ao conteúdo da 
brincadeira de seus pacientes em detrimento da valorização do próprio brincar, diferentementedaquilo que foi proposto por Winnicott (1975) que defende que “o brincar por si mesmo é uma 
terapia” (p 74). 
No que concerne no fenômeno da transferência na psicoterapia de crianças, este se configura 
como um tema importante a ser debatido pelos profissionais envolvidos nesta prática. Tal como na 
psicoterapia de adultos, a transferência apresenta-se como uma valiosa ferramenta no atendimento 
de crianças, bem como seu par, a saber, a contratransferência. Vale ressaltar que estes fenômenos 
mostram-se diferentes na psicoterapia de crianças e, de acordo com Mannoni (1980), neste tipo de 
atendimento o terapeuta se vê diante de diferentes transferências: do terapeuta, dos pais e da 
criança. 
As reações dos pais fazem parte integrante do sintoma da criança, ou seja, a doença desta é 
um suporte de uma angústia dos pais. E devido a isto a análise de crianças às vezes se mostra mais 
difícil. Ao se tocar o sintoma da criança, possibilita-se o aparecimento daquilo que neste sintoma 
servia para alimentar ou diluir a ansiedade do adulto. Assim, dar aos pais a ideia de que sua relação 
com o objeto de cuidado corre o risco de ser mudada é suscitar reações de defesa e muitas vezes de 
rejeição (MANNONI, 1980). Tais reações puderam ser observadas no caso apresentado, como por 
exemplo, a ausência de pagamento, a indisponibilidade de levar o filho às sessões, deixando com 
que este falte por motivos aparentemente banais, como por exemplo, dias de chuva e frio, entre 
outras atitudes dos pais observadas pela terapeuta. Portanto ser analista de crianças é saber lidar 
com mais de uma transferência e cumprir o papel de situar o que o filho representa no mundo 
fantasmático dos pais e o lugar que estes lhe reservam, assim como na própria pessoa do analista. 
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI 
ISSN 1809-1636 
 
 Vivências. Vol. 10, N.18: p. 15-24, Maio/2014 23 
Este conjunto de conceitos e ilustrações clínicas dos mesmos aponta para as diferenças 
existentes entre a psicoterapia de crianças e de adultos, a partir do referencial psicanalítico, com 
ênfase na abordagem winnicottiana. Na perspectiva de Safra (1999), 
 
o processo analítico é conduzido para promover as condições necessárias para que um gesto, 
que inaugure uma possibilidade de existir, possa acontecer. Da mesma forma, precisamos 
compreender que, para que isso ocorra, é necessário que a interpretação do analista não tenha 
o objetivo de decifrar, mas de promover a ação constitutiva. 
 
Entende-se, portanto, que, para o empreendimento de um bom trabalho terapêutico no 
âmbito da psicoterapia de crianças, é necessário que o terapeuta conheça as fases de 
desenvolvimento emocional, compreenda como este processo se deu na vida de seu paciente, 
coloque-se disponível para a atividade lúdica, adaptando sua comunicação à capacidade de 
compreensão do paciente, além de contatar e, por vezes, acolher os pais da criança. Este conjunto de 
ações configura o setting terapêutico, que reúne tanto a atividade interpretativa e quanto o manejo 
de forma mais ampla, aspectos que devem ser considerados pelo terapeuta que se disponha a 
trabalhar com crianças. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A partir da experiência clínica relatada, pensa-se, a partir de um referencial da psicanálise 
winnicottiana, que, mais importante que a interpretação verbal dos conteúdos trazidos pelo paciente 
na sessão, é a presença e manejo do terapeuta que propiciarão condições para o aparecimento do 
gesto criativo e espontâneo do paciente. É interessante que o analista esteja aberto a realizar as 
adequações necessárias ao setting ajustando-se às necessidades de seus pacientes (Winnicott, 
1962/1983). 
Ademais, o terapeuta deve estar aberto para o brincar na terapia, entendido como forma de 
comunicação e de terapia em si próprio. No caso da psicoterapia de crianças, contexto no qual o 
brincar acontece de maneira concreta e não como no adulto, que se manifesta pelo uso que faz das 
palavras, nas alterações em seu tom de voz, na expressão de seu senso de humor (WINNICOTT, 
1975), tem-se não apenas uma via de compreensão das questões trazidas pela criança, como 
também de meio para o analista expor sua interpretação acerca da problemática apresentada pelo 
paciente (AVELLAR, 2004). 
Neste sentido, entende-se que este tipo de compreensão permeou todo o atendimento de 
Ricardo, com intervenções centradas menos na interpretação de suas fantasias, desejos e vivências 
imaginárias, e mais na vivência de Ricardo no setting terapêutico, onde podia viver experiências 
reais acompanhado de sua terapeuta. Esta postura proporcionou espaço para o gesto espontâneo, 
favorecendo a retomada do desenvolvimento emocional do garoto. Acredita-se que esta percepção 
acerca do papel que o terapeuta pode assumir na psicoterapia de crianças, com foco no manejo e na 
abertura para o lúdico, pode se apresentar como o grande aprendizado proporcionado pelo caso aqui 
apresentado. 
 
 
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LUDOTERAPIA 
Centrada na Criança 
 
 
Cristian Ericksson Colovini 1 
Rosemari Stein Bertolin 2 
 
RESUMO: A Ludoterapia é a terapia realizada através do lúdico, do brincar. É o tratamento psicoterápico 
voltado à criança, que tem como objetivo facilitar a expressão e seu desenvolvimento através do lúdico, pois 
o jogo e o brincar são os meios naturais de autoexpressão infantil. É através do brincar que a criança tem 
maior possibilidade de expressar seus sentimentos e conflitos, e de buscar melhores alternativas para lidar 
com suas demandas e de se libertar para o autodesenvolvimento. Com origem em técnicas fundamentadas na 
Psicanálise, a Ludoterapia se desenvolveu e contou com a contribuição de importantes teóricos que se 
dedicaram ao trabalho com crianças ao longo do tempo. A partir da perspectiva da Abordagem Centrada na 
Pessoa, este artigo apresenta os princípios básicos norteadores do trabalho em psicoterapia infantil. 
 
Palavras-chave: Ludoterapia, Psicoterapia Infantil, Abordagem Centrada na Pessoa. 
 
 
ABSTRACT: The Play Therapy is the therapy performed through the play. Psychotherapy is aimed at 
children, which aims to facilitate the expression and development through play, because the games and play 
are the natural means of self expression for children. It is through play that children are more likely to 
express their feelings and conflicts, and seek better alternatives for dealing with these demands and free 
themselves for self-development. With origins in techniques based on Psychoanalysis, the Play Therapy was 
developed and included the contributions of major theorists who have dedicated themselves to working with 
children over time. From the perspective of the Person Centered Approach, this article presents the basic 
principles guiding the work in child psychotherapy. 
 
Keywords: Play Therapy, Child Psychotherapy, Person Centred Approach. 
 
 
RESUMEN: La Terapia de Juego es el tratamiento realizado a través de juguetes lúdicos. Es la psicoterapia 
dirigida a los niños, cuyo objetivo es facilitar la expresión y el desarrollo a través del juego, que es la forma 
natural de auto-expresión de los niños. Es a través del juego que los niños son más propensos a expresar sus 
sentimientos y conflictos, y buscar mejores alternativas para hacer frente a estas demandas y liberarse de su 
propio desarrollo. Con origen en las técnicas basadas en el Psicoanálisis, la Terapia de Juego se desarrolló e 
incluyó aportes de importantes teóricos que se han dedicado a trabajar con los niños a través del tiempo. 
Desde la perspectiva del Enfoque Centrado en la Persona, este artículo presenta los principios básicos que 
guían el trabajo en la psicoterapia infantil. 
 
Palabras clave: Terapia de Juego, Psicoterapia Infantil, Enfoque Centrado en la Persona. 
 
1 Acadêmico do Curso de Psicologia da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Estagiário no Delphos Instituto 
de Psicologia Humanista. E-mail: cecolovini@yahoo.com.br 
2 Psicóloga formada pela ULBRA, com Especialização em Abordagem Centrada na Pessoa pelo UNILASALLE, 
Sócia do Delphos Instituto de Psicologia Humanista. E-mail: rosemari.sb@hotmail.com 
1 Introdução 
 
Os investimentos em se aperfeiçoar uma aplicação prática da psicoterapia às crianças 
iniciaram já há muitos anos. Ao longo do tempo, muitos autores contribuíram na formação da noção 
de que a criança se beneficia muito de uma terapia que considere o modo genuíno de comunicação 
nesta faixa etária. Este artigo visa apresentar a Ludoterapia, sobre a ótica da Abordagem Centrada 
na Pessoa, e oferecer subsídios aos profissionais que buscam aperfeiçoamento neste tema. 
 
 
2 Origens da Ludoterapia 
 
A ludoterapia provavelmente tenha se originado de tentativas de aplicar a terapia 
psicanalítica a crianças. Porém verificou-se que, diferentemente dos adultos, a criança não tem a 
mesma capacidade de fazer associações livres, e que os pequenos poderiam ocasionalmente fazer 
breves associações livres para agradar o analista de quem gostasse (Dorfman,1992). Ana Freud 
(1971) modificou a técnica analítica clássica e, como estratégia para ganhar a confiança da criança, 
ela, às vezes, brincava com seus pequenos pacientes. Desta forma, as brincadeiras, inicialmente, não 
eram centrais na terapia, caracterizando-se apenas como procedimentos preliminares ao verdadeiro 
trabalho de análise. O brincar era uma técnica para produzir um envolvimento emocional positivo 
entre a criança e o analista, e assim, tornar possível a terapia propriamente dita. 
 
Já Melanie Klein (1970) desenvolveu uma abordagem distinta, mas também fundamentada 
nas teorias de Sigmund Freud. Klein acreditava que as atividades lúdicas da criança eram tão 
importantes quanto as associações livres da terapia com adultos. Desta forma, poderiam ser 
interpretadas para a criança. Esta abordagem foi denominada de Ludoanálise e buscava reduzir a 
ansiedade da criança e, assim, dar-lhe uma noção do valor da análise para ela. Para Dorfman (1992), 
este processo se caracterizava por um mergulho um tanto precoce em interpretações profundas do 
comportamento infantil. 
 
Taft e Allen foram grandes colaboradores na aplicação das teorias de Rank à Ludoterapia. 
Uma das características essenciais da terapia rankiana, ou também chamada de terapia de 
relacionamento, é sua concepção de um certo tipo de relação terapêutica que, por si só, poderia ser 
curativa, uma vez que é importante para o paciente retomar suas etapas do desenvolvimento e 
reviver relações emocionais anteriores dentro da hora analítica. Esta abordagem terapêutica 
preocupava-se com os problemas emocionais da forma como eles se apresentavam no presente 
imediato, seja qual fosse sua história. Nesta perspectiva, o esforço de recuperar o passado não era 
particularmente útil, pois se acreditava que o paciente já estava ligado demais ao passado e muito 
pouco apto a viver o aqui e agora. Assim, o terapeuta não buscava ajudar o paciente a repetir fases 
específicas do desenvolvimento, mas sim, começava do ponto onde o paciente estava. A hora 
terapêutica era concebida como uma concentrada experiência de crescimento, quando a criança 
gradativamente poderia perceber-se como uma pessoa que, em si própria, era uma fonte de impulsos 
(In Dorfman,1992). 
 
Esta visão representou para a Ludoterapia, por exemplo, o abandono da interpretação em 
termos do complexo de Édipo. E ainda, a ênfase em sentimentos presentes levou a uma 
considerável diminuição do tempo de terapia. Das muitas orientações terapêuticas, a terapia de 
relacionamento parece ser a mais próxima da Abordagem Centrada na Pessoa (Dorfman,1992). 
 
3 Os fundamentos da psicoterapia na Abordagem Centrada na Pessoa 
 
Na Abordagem Centrada na Pessoa, o terapeuta atua como facilitador do processo de 
desenvolvimento do cliente. Rogers preferiu adotar o termo cliente para evitar a denotação de 
passividade expressa pela palavra paciente. A terapia é centrada nas demandas e no ritmo do cliente,não sendo conduzida pelo terapeuta, baseando-se no princípio da não-diretividade (Rogers, 1992). 
 
Esta abordagem se pauta na crença de que os indivíduos possuem dentro de si vastos 
recursos para autocompreensão e para modificação de seus autoconceitos, de suas atitudes e de seu 
comportamento autônomo. Estes recursos podem ser ativados se houver um clima, de atitudes 
psicológicas facilitadoras. (Rogers, 1983). 
 
A base do atendimento psicoterápico envolve elementos fundamentais que, sem os quais 
não se faz possível uma verdadeira facilitação do cliente. Esses elementos são baseados na 
confiança de que o ser humano é essencialmente bom, positivo, e que nele existe uma tendência à 
realização e ao crescimento, chamada tendência atualizante. Há um fluxo subjacente do movimento 
em direção a realização construtiva de possibilidades, que lhe são constantes, e uma tendência 
natural a um desenvolvimento mais completo, além de uma capacidade própria que lhe permite 
desenvolver-se de acordo com essa tendência (Roger, 1983). 
 
A Abordagem Centrada na Pessoa propõe uma psicoterapia que proporcione ao cliente um 
clima facilitador, isento de julgamentos, obstáculos ou condicionamentos externos. Este clima 
facilitador possibilita que o cliente encontre, em si mesmo, seu ponto de referência, que é criado a 
partir da relação eu-tu, de respeito e confiança. Para facilitar que a pessoa entre em busca de si 
mesmo, o terapeuta necessita apresentar três atitudes que são necessárias e suficientes para a 
mudança terapêutica: a consideração positiva incondicional, a compreensão empática e a 
congruência. De acordo com Rogers, as atitudes de empatia, consideração positiva incondicional e 
congruência, quando presentes em qualquer relacionamento interpessoal, promovem a liberação 
desta tendência atualizante (Rogers, 1995; 1992). 
 
A consideração positiva incondicional corresponde à atitude de aceitação frente ao cliente, 
seja ele quem for, o que sente e o que experiencia no momento, proporcionando assim, aceitação e 
criando uma atmosfera de calor humano, acolhida, estima e respeito por parte do terapeuta (Rogers, 
1983; Freire e Tambara, 2007). A consideração positiva incondicional refere-se também à confiaça 
em que o cliente é capaz de organizar-se e encontrar alternativas pessoais para as suas demandas. 
 
A compreensão empática diz respeito à capacidade do terapeuta de perceber o mundo do 
cliente como ele o vê, de se colocar verdadeiramente no lugar do outro, sem perder ou acrescentar 
sua experiência própria. Não se trata de interpretar intelectualmente os elementos trazidos pela 
pessoa, mas sim, o terapeuta busca apreendê-los tal qual o cliente apreende e percebe o seu meio. É 
fundamental que o cliente perceba a aceitação e empatia do terapeuta. É dessa maneira que o 
terapeuta conseguirá captar com maior precisão os sentimentos e significados pessoais que o cliente 
está vivenciando. Porém, esta não é uma tarefa fácil, e para que consiga realizá-la com sucesso, o 
terapeuta necessita se abster, por um momento, de seus valores, sentimentos e necessidades, para 
não acabar aplicando nos clientes os próprios critérios que o guiam fora de sua vida profissional 
(Rogers e Kinget, 1977). 
 
A congruência corresponde à atitude do terapeuta de ser ele mesmo em sua relação com 
seu cliente, de viver abertamente seus sentimentos e atitudes que fluem no momento. Esta atitude 
está intimamente relacionada à autenticidade (Rogers, 1997). Ser congruênte não significa tornar a 
relação terapêutica uma relação qualquer, como entre dois amigos, mas sim, que cliente e terapêuta 
não precisem assumir um papel, um personagem, para atender a expectativa um do outro, que a 
relação se dê baseada na autenticidade mútua. 
 
Para a Abordagem Centrada na Pessoa, há três tipos de intervenções verbais que podem 
ajudar o cliente a esclarecer os seus sentimentos, estimulando os seus pensamentos, sem distorcer 
aquilo que o cliente está trazendo. São elas a reiteração, o reflexo de sentimentos e a elucidação. 
(Rogers e Kinget, 1977). 
 
A reiteração é uma forma simples de dar continuidade ao que o cliente está trazendo, 
fazendo uso das mesmas palavras do cliente, para que ele se sinta compreendido e acompanhado. 
Não se trata em simplismente repetir as últimas palavras do cliente de modo mecânico, mas sim, 
sinalizando à pessoa que o terapêuta está lhe ouvindo, compreendendo, e à disposição caso o cliente 
queira continuar com aquele relato, ou parar naquele momento e talvez retomar mais tarde. A 
reiteração deixa à critério do cliente a escolha do fluxo que dará ao seu relato, pois não o força a 
responder perguntas fechadas, nem elaborar respostas de forma a satisfazer o terapeuta. 
 
O reflexo de sentimentos tem por objetivo acessar o conteúdo inerente às palavras, 
percebendo a intenção e os sentimentos que podem estar presentes na verbalização, favorecendo 
dessa maneira a ampliação do campo de percepção do cliente. Diz respeito a uma intervenção que 
ajuda a nomear sentimentos, compreender que ações e sensações podem, talvez, serem traduzidas 
ou relacionadas a sentimentos esperimentados pelo cliente. 
 
 A elucidação consiste em perceber, cristalizar e tornar evidentes certas atitudes ou 
sentimentos, que ainda não estão verbalmente presentes no discurso, mas que podem ser traduzidos 
pelo conteúdo ou contexto que o cliente expressa (Rogers e Kinget, 1977). É uma forma útil de 
facilitar que o cliente organize suas ideias e tome maior consciência. 
 
 
4 A Ludoterapia enquanto ferramenta 
 
Considerando as origens da Ludoterapia e os fundamentos da psicoterapia na Abordagem 
Centrada na Pessoa, constata-se que a técnica, da forma como é concebida hoje, é fruto de 
contribuições de terapias e concepções mais antigas, como as teorias de Freud e Rank. A partir 
destas contribuições, a Ludoterapia Centrada no Cliente prosseguiu seu desenvolvimento, em 
termos de suas próprias experiências (Dorfman, 1992). 
 
A Ludoterapia trata-se do tratamento psicoterápico voltado à criança. É a psicoterapia 
realizada através do lúdico, do brincar, e tem como objetivo facilitar a expressão da criança. 
É através do brincar que a criança tem maior possibilidade de expressar seus sentimentos e 
conflitos e buscar melhores alternativas para lidar com essas demandas. A Ludoterapia é 
baseada no fato de que o jogo é o meio natural de autoexpressão da criança. É uma 
oportunidade dada à criança de se libertar de seus sentimentos e problemas através do 
brincar (Axline p.9. 1982). 
 
 
 
A Ludoterapia pode ser descrita como uma oportunidade oferecida à criança de crescer sob 
melhores condições. Por ser não-diretiva e acreditar na capacidade positiva de cada um, favorece 
que a criança entre em contato com seus sentimentos, no momento em que se sentir em condições, 
com disposição e segurança para isso (Axline, 1982). 
 
Baseia-se na hipótese central da capacidade do individuo para o crescimento e 
autodirecionamento. Diferente de outras situações cotidianas, o momento da Ludoterapia é o 
momento que pertence à criança, no qual o terapeuta está presente para acompanhar, compreender, 
oportunizar calor humano, mas em momento algum dirigir o processo (Dorfman, 1992). 
 
A Ludoterapia centrada na criança não se baseia em técnicas, mas em atitudes terapêuticas 
vivenciadas de forma genuína pelo terapeuta. Na essência de cada encontro terapêutico estão as 
atitudes básicas de fé no potencial da criança para encontrar um caminho saudável, aceitação das 
ações e palavras da criança, e respeito pelo estilo, peculiaridade, forma de ser e de se expressar da 
criança. O elemento terapêutico está na relação que se estabelece entre a criança e o terapeuta. É a 
experiência de ser aceita e valorizada incondicionalmente que promove a liberação das forças de 
crescimento da criança e a mudança terapêutica (Moustakas, 1953). 
 
 
5 Os Princípiosda Ludoterapia Centrada no Cliente 
 
Axline (1982) estabelece princípios que ajudam a orientar o terapeuta na experiência com a 
criança. Esses princípios são demonstrados através da relação que se estabelece entre a criança e o 
terapeuta. Desta forma, trata-se mais de uma ética profissional e de relacionamento do que 
especificamente uma técnica. Eis os oito princípios propostos por Axline: 
 
Acolhida amistosa – O terapeuta deve desenvolver um amistoso e cálido rapport, de modo 
que se estabeleça uma aproximação. É importante que o terapeuta deseje trabalhar com crianças 
para que consiga de forma natural e congruente desenvolver este ambiente de acolhida. Cabe 
chamar a atenção para a necessidade de o terapeuta evitar seduzir a criança, tentando convencê-la 
que a sala é boa ou divertida, por exemplo, imprimindo assim sua impressão pessoal. 
 
Aceitação – Cabe ao terapeuta aceitar a criança exatamente como ela é, pois esta não 
escolheu sua realidade, sua família, sua condição social. Independente de suas características, a 
criança deve ser aceita pelo fato de ser uma pessoa. Não é somente através de palavras que a criança 
se sente aceita, mas também através de atitudes que o terapeuta expressa, ou não, no 
relacionamento. A aceitação é ameaçada quando o terapeuta, mesmo que de maneira sutil ou 
indireta, critica, desaprova, recompensa ou aprova as atitudes e sentimentos da criança. Tanto 
aprovação quanto desaprovação dificultam o processo terapêutico. A aprovação e o elogio podem 
incentivar a busca, por parte da criança, em agradar o terapeuta. É fundamental que a criança confie 
que é aceita por ser uma pessoa e não por ter feito algo que a torne melhor ou pior. 
 
Permissão – Estabelecer uma sensação de permissividade no relacionamento, deixando a 
criança livre para expressar os seus sentimentos. A hora terapêutica é a hora da criança, para ela a 
use como quiser. O terapeuta se abstém de dar sugestões a fim de que a criança possa assumir a 
responsabilidade de fazer suas próprias escolhas. A criança é quem decide que curso de ação tomar 
e o que irá acontecer a seguir. Este princípio pode, erroneamente, ser confundido com a falta de 
limites. Na sessão, existem limites que se fazem necessários, como o horário de início e término do 
encontro, o cuidado com equipamentos que podem colocar em risco a criança como tomadas, o 
risco de engolir pequenos objetos, etc. Esta sensação de permissividade não extingue todos os 
limites que se fazem necessários, mas oferece a liberdade para que a criança faça suas escolhas, 
encontre suas alternativas, fale ou não sobre determinados assuntos, sinta-se livre para trazer suas 
demandas no seu tempo. 
 
Reflexo de sentimentos – O terapeuta deve estar sempre alerta para identificar os 
sentimentos expressos pela criança e para refleti-los, de tal forma que ela adquira conhecimento 
sobre o seu comportamento. O brinquedo da criança é fruto simbólico dos seus sentimentos, mas o 
terapeuta deve se abster de interpretar o comportamento simbólico da criança e deve apenas refletir 
os sentimentos, utilizando os mesmo símbolos usados pela criança. Desta forma, quando a criança, 
por exemplo, está expressando através dos brinquedos o seu medo, ou a sua agressividade, o 
terapeuta acompanha a criança e interage utilizando os mesmos símbolos por ele trazidos, ou seja, 
“o boneco está triste”, “o carro está irritado”. 
 
Consideração positiva – O terapeuta mantém profundo respeito pela capacidade da criança 
em resolver seus próprios problemas, dando-lhe oportunidade para isso. A responsabilidade de 
escolher e de fazer mudanças é deixada à criança, que tem capacidade para tal. Este respeito e 
confiança na criança devem ser experimentados desde as questões mais simples como, por exemplo, 
encontrar uma alternativa frente à falta de uma peça no jogo, até as questões mais significativas da 
vida do cliente. 
 
Não diretividade – O terapeuta não deve, nem precisa, dirigir ações ou conversas da 
criança. O cliente indica o caminho e o terapeuta o segue. O terapeuta não oferece sugestões, nem 
faz perguntas de sondagem. Não faz elogios de forma a não induzir a criança a agir de maneira a 
obter mais elogios. Não oferece críticas ao que a criança faz, assim a criança não se sente 
desencorajada nem inadequada, e mais facilmente pode encontrar novas alternativas. A sala de 
brinquedos e os materiais estão à disposição da criança, esperando por sua decisão. 
 
Respeito ao ritmo pessoal – O terapeuta não tenta abreviar a duração da terapia. Deve se 
dispor a aceitar o ritmo que a criança escolher, sem tentar apressar ou retardar nenhum aspecto do 
processo terapêutico. O processo deve ser reconhecido como gradativo. Desta forma, a criança 
percebe que a hora terapêutica lhe pertence e assim se sente suficientemente segura para relaxar 
suas defesas e experienciar a sensação de atuar sem elas. O terapeuta confia que quando a criança 
estiver pronta para expressar seus sentimentos ela o fará. 
 
Não antecipar preocupações – Estabelecer somente as limitações necessárias para 
fundamentar a terapia no mundo da realidade e fazer a criança consciente de sua responsabilidade 
no relacionamento. Não imprimir à criança, de antemão, limitações baseadas em ansiedades do 
terapeuta, ou fundamentadas em preconcepções impostas por familiares, cuidadores ou por quem 
tenha encaminhado a criança para a terapia. Por exemplo, diante de uma criança com 
encaminhamento em virtude de agressividade na escola, são dispensados comentários do tipo “aqui 
não pode bater em ninguém” ou então “tem que cuidar pra não se machucar”. Nada indica que a 
criança vá tentar bater ou se machucar, a não ser a ansiedade do próprio terapêuta. 
 
6 Considerações Finais 
 
A Ludoterapia tem se demonstrado importante dispositivo de intervenção social em muitas 
realidades. Em nossa prática, na cidade de Porto Alegre, temos experimentado os resultados desta 
modalidade de atendimento junto a crianças e adolescentes que vivem em situação de 
vulnerabilidade social. A oportunidade dada aos clientes de experimentarem um ambiente 
facilitador, livre de julgamento, potencializa a busca por habilidades próprias para lidar com as 
demandas pessoais. 
 
Os princípios propostos por Axline (1982), não se referem tanto a uma técnica, mas sim, a 
uma ética profissional e de relacionamento. Tais atitudes podem ser facilitadoras em qualquer 
ambiente. Diante da atual crescente necessidade de estratégias para trabalhar com crianças e 
adolescentes, o embasamento teórico oferecido pela Abordagem Centrada na Pessoa demonstra-se 
de grande valia para subsidiar trabalhos, tanto na área da saúde, como na educação. 
 
Há de se considerar ainda que a realização de atendimentos desta natureza proporciona 
oportunidade de crescimento pessoal não só para os clientes, mas também para os profissionais e 
terapeutas em formação. Dada a importância do encontro entre duas pessoas, a hora terapêutica 
torna-se um momento de mútuo crescimento, tanto para o cliente como para o terapeuta, durante 
todo o processo de acompanhamento. 
 
Referências Bibliográficas 
 
 
AXLINE, V. M. Ludoterapia. Interlivros. Belo Horizonte, 1982. 
 
Dorfman, E. Ludoterapia. In C. R. Rogers (Org.), Terapia Centrada no Cliente. São Paulo: Martins 
Fontes, 1992. 
 
FREUD, Anna. O tratamento psicanalítico de crianças. Rio de Janeiro, Imago, 1971. 
 
KLEIN, Melanie. Contribuições à psicanálise. São Paulo, Mestre Jou, 1970. 
 
MOUSTAKAS, C. Children in Play Therapy. New York: Ballantine Books, 1953. 
 
ROGERS, C. R. e KINGET, M. Psicoterapia e Relações Humanas. Vol 1 e 2. Interlivros. Belo 
Horizonte, 1977. 
 
ROGERS, C. R. Um Jeito de ser. São Paulo: EPU, 1983. 
 
ROGERS, C. R. Terapia Centrada no Cliente. Martins Fontes, São Paulo, 1992. 
 
ROGERS, C. R. As condições necessárias e suficientes para a mudança terapêutica de 
personalidade. In J. K. Wood (Ed.), Abordagemcentrada na pessoa (2ª ed.). Vitória, ES: Editora da 
Fundação Ceciliano Abel de Almeida, 1995. 
 
ROGERS, C. R. Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 1997. 
 
TAMBARA, N.; FREIRE, E. Terapia centrada no cliente: Teoria e prática: um caminho sem 
volta... Porto Alegre: Delphos, 2007. 
 
 
Encontroacp
Experiências de um Ludoterapeuta Centrado
na Pessoa.
Cíntia Bortolotto Almeida
*Artigo entregue a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul como parte
integrante da avaliação do Estágio Curricular em Psicologia Clínica.
Resumo 
O presente artigo pretende apresentar minha prática como ludoterapeuta embasado na
Abordagem Centrada na Pessoa.Esta experiência compôs meu estágio curricular de psicologia
clínica, sob supervisão do Instituto de Psicologia Delphos. Os atendimentos ocorreram na
Instituição Estadual Vida Centro Humanístico. Através da prática descrevi os pressupostos que
embasam o trabalho com ludoterapia centrada na pessoa, propostos por Axline (1984),
exemplificando-os. Além disto, este trabalho tem como finalidade expor o caminho que
percorri durante este ano de estágio, as aprendizagens que adquiri e o desenvolvimento de
minha capacidade de ser congruente, empática e de aceitar incondicionalmente o cliente,
atitudes básicas de um psicólogo humanista à luz da Abordagem Centrada na Pessoa. Com o
decorrer desta escrita, pude perceber que o êxito do trabalho nesta abordagem dependerá do
desenvolvimento do próprio terapeuta, de seu autoconhecimento e sua autenticidade, o que
permitirá ao mesmo estar livre para o contato genuíno com o outro.
Palavras Chaves: ludoterapia; abordagem centrada na pessoa; prática clínica.
Abstract
The present article intends to present my practical as therpist based in the Person Centered
Approach. This experience composed my curricular period of training on clinical psychology,
under supervision of the Instituto de Psicologia Delphos. The attendance had occurred in the
state institution Vida Centro Humanistico. Through the practical I could describe the
prerogatives that bases the work with play therapy centered in the person, considered for
Axline (1984), and explain them. Moreover, this work has as purpose to show the way that I
walked during this year on this training, the learnings that I acquired and the development of
my capacity of being coherent and to accept unconditionally the customer, basic attitudes of a
humanist psychologist through the light of the Person Centered Approach. With elapsing of
this writing, I could perceive that the success of the work in this boarding will depend on the
development of the therapist, his self-knowledge and his authenticity, what will allow the
therapist to be free for the genuine contact with the other.
Words Keys: play therapy; Person Centered Approach; practical clinic.
https://encontroacp.com.br/
Os gregos acreditavam que o famoso oráculo de Delfos era capaz de lhes dizer coisas sobre seu
destino… No templo de Delfos havia uma famosa inscrição: Conheça-te a ti mesmo! (Gaarder,
1995, p.67).
O presente artigo tem como finalidade, apresentar de forma teórica e prática, minhas
vivências como ludoterapeuta embasado na Abordagem Centrada na Pessoa. A prática
declarada advém de meu estágio curricular em psicologia clínica, o qual foi realizado com o
aporte do Instituto de Psicologia Delphos e através de uma parceria deste com o Vida Centro
Humanístico, onde ocorreram os atendimentos. Os atendimentos foram oferecidos
gratuitamente aos usuários da instituição, em sua maioria crianças, e a comunidade local.
Durante o decorrer do artigo, serão comentados alguns atendimentos, nos quais a identidade
dos clientes foi preservada.
A ludoterapia centrada na pessoa leva consigo os pressupostos humanistas. Tambara e Freire
(1999) relatam que uma das características essenciais desta teoria é a não diretividade. Isto
significa que o cliente, na relação de psicoterapia, é quem tem melhores condições de dirigir o
processo, selecionando dentre as suas vivências aquelas que necessitam ser trabalhadas e
resignificadas. Desta forma, o terapeuta não vai atrás de nenhuma informação, não
realizando entrevistas de anamnese.
Segundo Rogers (1983) existem três condições básicas para que se crie um ambiente
facilitador para o cliente. São elas: a congruência, a aceitação positiva incondicional e a
compreensão empática.
A prática dos atendimentos veio a demonstrar que os pressupostos acima são essenciais e
suficientes para que o cliente perceba o ambiente terapêutico como cálido e acolhedor,
sentindo-se aceito e compreendido em sua singularidade, vindo a expor o que temos de mais
íntimo: nosso próprio eu.
Ao iniciar o estágio, o primeiro passo de minha caminhada foi a montagem da sala. Em função
de o Vida Centro Humanístico atender principalmente crianças, tive que refletir sobre uma
sala de ludoterapia, o que isto representava e quais matérias deveria conter. Como fruto deste
exercício de pensar sobre a ludoterapia conclui que se trata de uma alternativa de
aproximação ao mundo da criança, fazendo com que aquele espaço torne-se menos
ameaçador.Tendo em vista que o brinquedo é um instrumento terapêutico importante, a sala
de ludoterapia deve dispor de diversas opções, possibilitando que cada criança encontre seu
meio de expressão.
Dorfman (1992) relata que, geralmente, a criança é trazida à terapia devido ao fato de ter
desagradado ou preocupado algum adulto. Desta forma, raramente chega ao encontro
terapêutico com desejo de auto explorar-se. “Ela se lança nessa experiência singular do
mesmo modo que penetraria em outras novas experiências – amedrontada, entusiasmada,
cuidadosa, ou de qualquer outra maneira que lhe seja típica em sua reação ante situações
novas”.( Axline, 1984, p.68).
No caso de meus atendimentos, as crianças eram encaminhadas pela equipe técnica do local,
sendo em sua maioria aquelas crianças com problemas disciplinares e com uma vida familiar
complicada, sendo rotuladas como ‘crianças problema’.
Para melhor percorrer meu caminho como ludoterapeuta, utilizarei os oito princípios básicos
da ludoterapia, propostos por Axline (1984). Tais princípios nortearam minha prática e minha
compreensão sobre o trabalho com crianças à luz da abordagem centrada na pessoa.
O primeiro princípio descreve que “o terapeuta deve desenvolver um amistoso e cálido
relacionamento com a criança, de forma que logo se estabeleça o ‘rapport’”. (Axline, 1984,
p.71). Esta atmosfera dar-se-á através das atitudes do terapeuta, de sua congruência, sua
compreensão empática e sua aceitação incondicional para com o cliente.
Dorfman (1992) complementa ao colocar que “uma relação em que a criança se sente
sinceramente aceita e respeitada, apesar de seus defeitos, parece ajudar esta capacidade
latente de auto desenvolver-se se tornar manifesta” (p.315).
De uma forma generalizada, as crianças compareciam ao primeiro atendimento com muita
desconfiança, pois além do desconhecimento do que seria este espaço de terapia,
demonstraram uma certa confusão daquele momento com os diversos outros que passavam
dentro da instituição. Para que a atmosfera terapêutica se estabelecesse foi necessário
demonstrar que naquele momento elas não seriam julgadas e que não apresentava caráter
punitivo, fazendo com que tivesse que exercitar bastante minha empatia e aceitação às
crianças.
De acordo com Axline (1984) é fundamental que se estabeleça um bom rapport, onde um
contrato seja firmado. Combinações essenciais de tempo, espaço e sigilo devem ser realizadas
no primeiro encontro, e retomada sempre que necessário. Por se tratar de um estágio, as
entrevistas foram gravadas e transcrita, necessitando de aprovação do cliente para tal.
A combinação feita em relação ao sigilo mostrou-se especialmente importante nestes
atendimentos em função de acontecerem na mesma instituição que as crianças freqüentam
todos os dias, pois do contrário seria demasiadamente ameaçador falar de si próprio neste
ambiente. Logo abaixo há um trecho do primeiro encontro com umde meus clientes, no qual
pode-se visualizar o contrato.
T: Oi.
C: Oi.
T: Meu nome é Cíntia, sou estagiária do Instituto Delphos e vou ser tua terapeuta.
C: Hahm.
T: Nós temos 50 mim juntos, se começamos às 10:30 hs, termina às 11:20hs. Neste horário,
neste espaço tu fazes o que tu quereres, se quiseres pintar, brincar, mexer nas coisas,
conversar, ou não fazer nada. Eu te acompanho.
C: Hahm.
T: Como sou estagiária, preciso gravar os nossos encontros para levar minhas anotações para
supervisão, na Delphos. Gostaria de saber como fica para ti eu gravar nossos encontros.
C: Tudo bem.
T: Bem, tudo que acontecer aqui, tudo que nós conversarmos, fica entre nós. Eu tenho sigilo
quanto ao que nós conversarmos aqui.
C: Hahm.
Neste trecho é possível observar que coloquei à ele as combinações contratuais logo no início,
para que posteriormente não venha a interromper seu caminho. Estas combinações serão
feitas com um linguajar adequado, de forma que permita ao cliente entendê-las, e sempre que
necessário serão retomadas.
Axline (1984) coloca como segundo princípio da ludoterapia a aceitação da criança
exatamente como ela é. Isto transparece nas atitudes do terapeuta, através de uma postura
firme, calma e amigável. É importante ressaltar, também, que o terapeuta não deve julgar as
atitudes do cliente.
A prática clínica demonstra que o não julgamento das ações, nem positivamente, nem
negativamente, é um dos grandes diferenciais da relação terapêutica na medida em que não
demonstrando expectativas sobre o cliente, o mesmo passa a se sentir aceito e confiante na
pessoa do terapeuta.
Alguns clientes, num primeiro momento, tendem a esperar um julgamento, desafiando o
terapeuta. Estes momentos foram-me de extremo crescimento, pois foi com eles que senti
necessidade de aperfeiçoar minha aceitação e empatia pelo outro. Com o desenrolar dos
encontros e com minhas aprendizagens pessoais, pude não me sentir mais desafiada,
aceitando o sentimento de estranheza do cliente.
Esta aceitação nos remete ao terceiro princípios da ludoterapia, o de estabelecer a
permissividade. Axline (1984) descreve que a hora da terapia é a hora da criança, sendo ela
quem escolhe o que fazer durante este espaço de tempo e que o terapeuta a acompanhará.
A disposição dos materiais na sala é de fundamental importância quando se fala de
permissividade, estes devem estar à mostra, e não guardados em algum armário fechado.
Desta forma, a criança pode escolher sozinha, estimulando sua autonomia na medida em que
não necessita da ajuda do terapeuta para encontrar o que deseja. Ao montarmos a sala,
tivemos o cuidado para que nada ficasse inacessível ao cliente, ou escondido.
Dorfman (1992) afirma que “a crença do terapeuta é de que a decisão da criança é mais
benéfica do que a realização efetiva desta atividade” (p.316).
A experiência demonstrou-me que para esta permissividade ser terapêutica ela deve estar de
acordo com os sentimentos do terapeuta. Por vezes passei por situações que permiti ações as
quais me deixaram muito ansiosas, e pude analisar que de nada serviram para que o cliente
se sentisse aceito, pois o mesmo percebeu minha incongruência. O terapeuta deve sempre ser
congruente e autêntico em relação às suas ações.
De acordo com Axline (1984), quando a criança expressa sentimentos negativos ou violentos o
terapeuta deve aceitar e refletir os sentimentos, e não necessariamente a ação.
Complementando, Dorfman (1992) expõe que uma das coisas que uma criança vivencia na
ludoterapia é que há formas de descarga aceitáveis para seus sentimentos, não sendo
necessário negá-los. Desta forma, a ludoterapia constitui-se em uma experiência socializante
para a criança.
O reconhecimento e a reflexão dos sentimentos da criança compõe o quarto princípio da
ludoterapia. Axline relata que “o terapeuta fica em alerta para reconhecer os sentimentos que
a criança está exprimindo e os reflete de maneira tal que possibilite, a ela, uma visão interior
do seu comportamento”. (p. 91).
Este princípio deixa claro o quanto o terapeuta deve estar atento as atitudes do cliente e aos
sentimentos expressos durante a terapia. Axline (1984) atenta sobre as diferenças entre
reconhecer e interpretar os sentimentos. Descreve que toda vez que traduzimos
comportamentos simbólicos em palavra estamos, de certa forma, interpretando. Todavia, o
terapeuta centrado na pessoa deve evitar ao máximo interpretar, e quando o fizer que a
resposta inclua o simbólico utilizado pela criança.
Complementando, Silvia (1995) nos coloca que interpretar implica em não ouvir o outro de
forma empática, afastando-se da relação e visualizando o cliente como objeto. Em minha
experiência pude perceber que a reflexão dos sentimentos, se feita através do simbólico,
torna-se não ameaçadora ao cliente, podendo proporcioná-lo um ‘insight’.
Complementando os cuidados que o terapeuta deve ter em uma sessão de ludoterapia, Axline
(1984) descreve o quinto e sexto princípios básicos. O primeiro refere-se ao respeito e a crença
que o terapeuta deve ter na capacidade da criança solucionar seus próprios problemas, sendo
o mesmo responsável por suas escolhas. Desta forma, o terapeuta não deve indicar o caminho
que julga melhor, mas sim acreditar no potencial da criança de encontrar suas próprias
soluções. Isto vem ao encontro do sexto princípio, o qual descreve que “o terapeuta não tenta
dirigir os atos ou a conversa da criança, de maneira alguma. É ela quem o faz. O terapeuta a
acompanha”. (Axline, 1984, p. 111).
Na prática de meus atendimentos pude perceber que mudanças no comportamento possuem
algum valor somente quando forem resultado de algum ‘insight’, sendo inútil encontrar
alternativas para as crianças. Além disto, atitudes tutelares como estas demonstram descrença
na capacidade das forças de crescimento do cliente, podendo vir a lhe passar a idéia de que é
incapaz. Ao invés de querer amenizar seu sofrimento e seus problemas, o que só gera
dependência, o terapeuta deve seguir seu caminho, dando-lhe aporte e confiança para que
expresse suas necessidades, podendo vir a achar suas próprias respostas.
Silva (1995) ressalta o quinto princípio como um dos principais na medida em que a condição
básica para ser um psicoterapeuta da Abordagem Centrada na Pessoa é acreditar
incondicionalmente no cliente. O terapeuta deve ter para si, como princípio de vida, a crença
na tendência atualizante.
O sétimo princípio descrito por Axline (1984) complementa os dois anteriores ao relatar que a
terapia é um processo gradativo, o qual não deve ser apressado pelo terapeuta. Na medida em
que o terapeuta segue o caminho percorrido pela criança deve esperar por seu tempo, não
forçando que reconheça algo que seu self não está preparado.
Os encontros terapêuticos mostraram-me que cada criança possui seu próprio tempo para
poder expressar seus sentimentos. Até este momento, estão se familiarizando com o ambiente
e com o terapeuta, formando um vínculo e estabelecendo confiança para com o mesmo.
Querer apressar este tempo significa não aceitar os sentimentos e o desejo do cliente, além de
transparecer uma expectativa pessoal, fazendo com que este se sinta julgado a estar ou não
correspondendo a última. Com isto, acaba por retardar o processo, pois estas atitudes põem
em risco o vínculo com terapeuta.
Durante os atendimentos tive uma vivência de ter interrompido o silêncio do cliente,
desviando-o de seu caminho. Esta atitude acarretou em um declínio na confiança do cliente
em ser aceito da maneira como se coloca, sendo necessário um certo tempo para que o vínculo
fosse retomado. Com esta experiência aprendi a controlar minhas próprias expectativas para
com a terapia, além de perceber que a criança demonstrará aquilo que está pronta para
vivenciar, sendo que o restante fica resguardado de sua própria dificuldade de lidar com
certos sentimentos e fatos de sua vida.
Por fim, o oitavo princípio da ludoterapia refere-se aos limites necessários para que a terapia
não se distancie da realidade. Axline (1984) refereque os limites estabelecidos são aqueles
que se fazem necessários para a criança situar a terapia no mundo da realidade e para que
tome consciência de sua responsabilidade neste ambiente.
Silva (1995) ressalta que o limite do tempo e o espaço como fundamentais para que a terapia
seja percebida como inserida no tempo e espaço da realidade. Sempre respeitei o tempo de
50mim da terapia, sendo esta informação parte do contrato inicial. Ocorreu-me o caso de um
cliente sempre pedir um tempinho a mais, nesta situação refletia sua vontade de que tivesse
um tempo a mais. Sentindo-se compreendido, o cliente ia embora, sem termos ultrapassado
nosso tempo.
Outro limite importante é quanto a integridade do cliente, da terapeuta e dos materiais da
sala. Quanto a isto, Axline (1984) relata que este limite deve ser trabalhado somente se houver
necessidade, pois do contrário pode reprimir o aparecimento de sentimentos negativos e
desejos de agressões, e na terapia não há limites para a expressão dos sentimentos, somente a
ações.
Em um de meus atendimentos a questão dos limites ficou muito clara, visto que a queixa que
trouxe a criança à atendimento era justamente limites. Este cliente sempre demonstrou muito
interesse em futebol, e certo dia decidiu jogar bola dentro da sala de ludoterapia. Refleti a ele
este sentimento, mas percebendo que aquele brincar poderia feri-lo ou trazer-me problemas
com a instituição devido a quebra de vidros dei-lhe o limite de jogar a bola somente rente ao
chão, o que era possível naquele espaço. Depois de um certo tempo, na mesma sessão, criou
outra maneira de brincar com a bola, de forma que não trouxesse-nos riscos.
Durante outro encontro, o cliente convenceu-me a jogar bola fora da sala. Aquela sessão
deixou-me extremamente confusa, fazendo com que não estivesse autêntica naquela atitude
de aceitação. Ao refletir sobre este dia, percebi que o que estava acontecendo era que o cliente
estava expressando na terapia toda sua dificuldade de lidar com limites. Sendo assim, percebi
a necessidade de trabalhar estes limites com esta criança.
Com este caso podemos pensar na necessidade de o terapeuta oferecer permissividade ao
cliente, mas não deixar de estabelecer limite, quando se fizer necessário. Axline (1984) relata
que a ludoterapia deve ter o mínimo de limites possível, possibilitando a livre expressão do
cliente, mas sempre de forma a manter a terapia no mundo da realidade. Dorfman (1992)
ressalta ainda que “os limites têm valor positivo, porque conferem alguma estrutura à
situação terapêutica” (p.299).
Vindo ao encontro de Dorfman (1992), acredito que a definição dos limites da terapia irão
variar de acordo com a capacidade do terapeuta de continuar a aceitar incondicionalmente o
cliente de forma autêntica e congruente.
Conclusões
Através da descrição dos princípios da ludoterapia é possível ter uma real percepção de como
se procede a prática do psicoterapeuta centrado na pessoa quando em atendimento de
ludoterapia e no que se baseia a última.
A utilização da ludoterapia no atendimento de crianças justifica-se por aproximar o terapeuta
do mundo do cliente, fazendo com que ele possa expressar-se de forma livre, através do
brincar. Esta prática vai ser embasada de acordo com os princípios gerais que norteiam
qualquer intervenção sob o enfoque humanista da Abordagem Centrada na Pessoa. As
atitudes básicas do terapeuta de congruência, empática e aceitação incondicional do cliente
devem estar presentes, bem como a percepção destas atitudes pelo último.
Os atendimentos que vivenciei durante este ano de estágio puderam clarear e dar sentido a
bibliografia na medida em que os pressupostos humanistas e os norteadores da ludoterapia
centrada na pessoa foram vivenciados intensamente.
No decorrer dos atendimentos pude aperfeiçoar minha capacidade de ser empática,
congruente e de aceitar incondicionalmente o cliente. As supervisões foram essenciais para
que pudesse dar-me conta de minhas dificuldades e aprender a superá-las. Neste sentido,
gostaria de agradecer ao Instituto de Psicologia Delphos pela atenção e pelo
comprometimento, pois, às vezes, é difícil caminhar sozinho, e quando nos sentimos
acompanhados esta estrada parece menos sinuosa e perigosa. Assim como na psicoterapia, a
supervisão no início de nossa vida profissional exerce o papel de oferecer um suporte e de um
auxílio para que possamos dar-nos conta de algo que ainda nos é confuso.
A experiência de ser terapeuta de acordo com a abordagem centrada na pessoa clareou-me
que o êxito desta função não está unicamente em leituras e estudos, mas principalmente em
seu desenvolvimento pessoal, podendo desta forma estar livre e autêntico para o contato
genuíno com o outro, vindo a realmente aceitá-lo incondicionalmente.
Referências Bibliográficas
AXLINE, Virginia. Ludoterapia. Belo Horizonte: Interlivros, 1984.
DORFMAN, Eliane. Ludoterapia. In Carl R. Rogers. Terapia Centrada na Cliente (p.268-317). São
Paulo: Martins Fontes, 1992.
GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
ROGERS, Carl R. Um jeito de ser. São Paulo: EPU, 1983.
SILVA, Sueli Dias. Da Ludoterapia Não-diretiva à Ludoterapia Centrada na Pessoa: Reflexões: à
luz da prática clínica e do desenvolvimento da Abordagem Centrada na Pessoa, sobre os “Oito
Princípios da Ludoterapia Não-Diretiva” propostos por Virginia Mãe Axline. Trabalho de
Conclusão de Curso (Curso de Formação em Psicoterapia Centrada na Pessoa) Instituto Sedes
Sapiense. São Paulo: 1995.
TAMBARA, Newton, FREIRE, Elizabeth. Terapia Centrada no Cliente: teoria e prática: um
caminho sem volta. Porto Alegre: Delphos, 1999.
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7
O PROCESSO TERAPÊUTICO EM GESTALT-
TERAPIA COM CRIANÇAS
.
.
.
O processo terapêutico em Gestalt-terapia com crianças tem o objetivo
de resgatar o curso satisfatório do desenvolvimento da criança, propiciando
oportunidades, conforme diz Oaklander (1992), de reencontrar a vivacidade
e o contato pleno com o mundo por meio da desobstrução de seus sentidos,
do reconhecimento do seu corpo, da identificação, aceitação e expressão de
seus sentimentos suprimidos, da possibilidade de realizar escolhas e
verbalizar suas necessidades, bem como de encontrar formas para satisfazê-
las, além de aceitar-se como é na sua singularidade.
Ele vai se desenrolar tendo como fio condutor a relação estabelecida
entre a criança e o psicoterapeuta, experienciada em um espaço e enquadre
específicos. A metodologia empregada é a fenomenológica, que, com o
auxílio de técnicas facilitadoras, visa proporcionar uma maior awareness
da criança a respeito de si mesma e do mundo, expandindo e flexibilizando
suas possibilidades de contato e, com isso, criando outras formas de ser e
estar no mundo.
Esse processo pode ser caracterizado como semidiretivo, na medida em
que é facultada ao psicoterapeuta a possibilidade de, em alguns momentos,
além das intervenções descritivas na forma de afirmações ou
questionamentos, intervir no material trazido pela criança com propostas
denominadas experimentos. Estes, porém, como todas as intervenções do
psicoterapeuta, acontecerão sempre com base no que a criança traz, seja no
que diz respeito a formas, seja em termos de conteúdo, e objetivam facilitar
a descoberta de algo mais acerca de suas interrupções e possibilidades, e
não fomentar determinada atitude ou comportamento, o que faz que ela
continue sendo o centro de sua psicoterapia e responsável por sua direção
178
(Axline, 1984).
Observamos um predomínio da linguagem lúdica em detrimento da
linguagem verbal da criança, que, em muitos casos, ainda se encontra em
franco desenvolvimento. Por isso, utilizamos recursos lúdicos –
estruturados ou não – para facilitar a expressão e a comunicação no espaço
terapêutico, e várias técnicas para explorá-los nas diversas atividades
realizadas ao longo das sessões.
O método fenomenológico
O método de abordagem do ser humano utilizado pela Gestalt-terapiaé o
fenomenológico, que se caracteriza pelo uso de linguagem descritiva, que
se opõe à linguagem interpretativa e à prescritiva.
Denominaremos de linguagem interpretativa aquela que concede
significado ao material trazido pela criança, estabelecido a priori com base
em um conhecimento teórico, realizando uma interpretação daquilo que a
criança diz ou apresenta pelo uso que faz dos recursos lúdicos. Em
linguagem prescritiva, o psicoterapeuta determina e estabelece formas
específicas de uso dos recursos lúdicos pela criança para que ela possa
resolver aquilo que traz ao espaço terapêutico como um problema. Já o
método descritivo da Gestalt-terapia possibilita à criança, por meio das
intervenções descritivas do psicoterapeuta, construir gradativamente o
significado do material que traz para a sessão, sem a interferência de
qualquer “a priori” do terapeuta, seja ele de caráter teórico ou oriundo de
seus próprios valores.
Para que o psicoterapeuta se mantenha dentro de uma atitude
fenomenológica, ou seja, para que realize intervenções descritivas sem “a
priori”, é fundamental que ele mantenha suas crenças, seus valores e suas
necessidades “entre parênteses”. Isso implica uma suspensão de seu juízo
de valor tanto na compreensão quanto na condução de qualquer situação
terapêutica. Conforme nos aponta Yontef (1998, p. 218),
A atitude fenomenológica é reconhecer e colocar entre parênteses (colocar de lado)
ideias preconcebidas sobre o que é relevante. Uma observação fenomenológica
179
integra tanto o comportamento observado quanto relatos pessoais, experienciais. A
exploração fenomenológica objetiva uma descrição cada vez mais clara e detalhada
do que é; e desenfatiza o que seria, poderia ser, pode ser e foi. (Grifo nosso)
Assim, cabe assinalar que, quando nos referimos ao método
fenomenológico da Gestalt-terapia como descritivo, não estamos reduzindo
a atuação do psicoterapeuta à técnica de reflexão, conforme nos é
apresentada por Axline (1984), na qual ele somente descreve aquilo que a
criança diz ou faz ao longo da sessão. Ao caracterizarmos o método
fenomenológico como descritivo, estamo-nos referindo não só às
intervenções puramente descritivas do material trazido pela criança como
também às feitas pelo psicoterapeuta na forma de perguntas ou propostas.
Estas funcionam como um “convite” para a criança descrever sua
experiência e, com isso, alcançar novos significados para aquilo que foi
descrito inicialmente, bem como criar novas formas de viver e encaminhar
aquilo que emergiu na sessão. Nesse aspecto, ao compararmos as duas
abordagens, observamos um papel mais ativo do psicoterapeuta de
abordagem gestáltica – que, sem abandonar o caráter descritivo da
intervenção, fomenta um desenvolvimento maior do material trazido pela
criança.
Tomemos o exemplo do desenho realizado por uma criança conforme nos
mostra a Figura 1. Quando o psicoterapeuta lhe pede para descrever o
desenho, J., de 5 anos diz:
 
 
J.: É um homem e uma mulher discutindo e uma menina debaixo de um
180
coqueiro num dia de sol.
Uma descrição reflexiva do psicoterapeuta poderia ser assim: T.: Então
você fez um desenho a respeito de um homem e uma mulher discutindo e
de uma menina debaixo de um coqueiro num dia de sol.
Na perspectiva de Axline (1984), isso seria suficiente para a criança
continuar o trabalho. Caberia ao psicoterapeuta apenas refletir, no sentido
de servir de espelho, para aquilo que ela trouxe e aguardar a continuação da
própria criança. É verdade que, em alguns momentos, tal intervenção já
basta para que a criança dê seguimento ao processo, porém muitas vezes a
simples reflexão não é suficientemente provocativa para que a criança vá
um pouco além.
Assim, outra possibilidade de intervenção, ainda descritiva, mas
apresentando o mesmo material de forma ligeiramente diferente seria: T.:
Então você fez um desenho onde dois adultos estão discutindo enquanto
uma criança se encontra embaixo de um coqueiro num dia de sol.
 
Em nenhum momento o psicoterapeuta acrescentou qualquer elemento que
não tenha sido trazido pela criança, mas alterou sua maneira de descrever a
situação enfatizando – ou, em outras palavras, tornando figura – a presença
da polaridade adulto/criança e a dimensão temporal que os interliga com o
uso do advérbio de tempo “enquanto”. Essa pequena modificação na
intervenção poderia ser facilitadora o bastante para a criança produzir um
pouco mais de material, uma vez que o psicoterapeuta não devolveu o que
foi apresentado como ela forneceu, mas introduziu outra forma de
configuração dos mesmos elementos, fazendo que isso soasse como
novidade para a criança.
É isso que chamamos de “trabalhar na fronteira”. Sabemos que é na
fronteira de contato que as trocas acontecem, o ser humano assimila o novo
e se livra daquilo que não lhe serve mais. Como assimilar o novo se o que
devolvemos à criança é exatamente aquilo que ela nos ofereceu? Assim, ao
introduzirmos com nossas intervenções uma “pitada” de novidade, ainda
que seja só em alguns momentos, fomentamos o enfrentamento do novo na
fronteira de contato. Claro que isso não permite que o psicoterapeuta, em
181
nome de oferecer a “novidade” à criança, faça uma intervenção assim: T.:
Parece que são o papai e a mamãe discutindo enquanto você fica de longe
se protegendo debaixo de um coqueiro num dia de sol.
 
Ainda que ao final do processo a criança reconheça nos adultos as
figuras do pai e da mãe, ou que admita a busca de proteção em algo quando
essas brigas acontecem, tal intervenção jamais poderia ser caracterizada
como fenomenológica por dois aspectos.
O primeiro aspecto diz respeito à natureza da novidade a ser apresentada
à criança. Ao reorganizarmos alguns elementos que ela nos forneceu,
promovemos uma alteração nas possibilidades de percepção destes, mas
não incluímos elementos novos, oriundos de nossas hipóteses – tais como o
fato de os adultos serem identificados com as figuras materna e paterna, ou
de a criança ser identificada com ela, ou ainda de o coqueiro ter a função
de proteção. Essa seria uma intervenção interpretativa. Percebam que a
cena de “um homem e uma mulher discutindo” pode ser descrita por “dois
adultos discutindo”, porque um homem e uma mulher são dois adultos
efetivamente. Descrever a mesma situação por “papai e mamãe discutindo”
é incluir uma suposição do psicoterapeuta, pois tal homem e tal mulher
podem ser quaisquer outras pessoas que não o papai e a mamãe, assim
como a menina em questão.
O segundo aspecto pelo qual não podemos afirmar que essa última
intervenção tenha um caráter fenomenológico diz respeito à sua
“graduação”. Zinker (1977) aponta a importância de graduarmos nossas
intervenções de acordo com o nível de expansão da fronteira de contato do
cliente. O autor mostra como trabalhar uma mesma questão trazida pelo
cliente com vários tipos de intervenção, correspondendo a diversos níveis
de complexidade e desafio na fronteira de contato. Uma afirmação como
essa só poderia acontecer se o trabalho já tivesse percorrido uma série de
patamares, de forma que a própria criança trouxesse os elementos nela
contidos. Nesse caso, o papel do psicoterapeuta seria descrever a situação
“papai e mamãe discutindo enquanto você se protege”, e a partir dessa
descrição verificar se a criança continuaria tal percurso sozinha, se
182
precisaria de outra intervenção para continuar ou resolveria parar nesse
ponto.
Outra possibilidade de intervenção, com a finalidade de desdobrar
fenomenologicamente o material, poderia acontecer na forma de uma
pergunta: T.: Sobre o que o homem e a mulher estão discutindo?
Ou ainda:
T.: O que a menina está fazendo embaixo do coqueiro?
E mais:
T.: Essa menina conhece o homem e a mulher que estão discutindo?
 
Tais perguntas teriam o objetivo de desdobrar o conteúdo do material
trazido pela criança, bem como estabelecer possíveis relações entre os
elementos humanos do desenho. Particularmente em nosso trabalho, e ainda
de acordo com Zinker (1977), preferimos sempre iniciar com intervenções
afirmativase em seguida introduzir intervenções interrogativas, tomando
cuidado para que elas não se tornem um inquérito e, com isso, pressionem a
criança além do que ela pode produzir. Uma combinação que tem se
mostrado razoável é a de intervenções afirmativas mescladas com
interrogativas, como: C.: É um homem e uma mulher discutindo e uma
menina debaixo de um coqueiro, num dia de sol.
C.: Então você fez um desenho onde dois adultos estão discutindo
enquanto uma criança se encontra embaixo de um coqueiro num dia de
sol.
C.: É...
T.: Sobre o que esses adultos estão discutindo?
C.: Sobre aonde eles vão depois.
T.: Ah, sim, os adultos estão discutindo aonde eles vão depois enquanto
a criança está debaixo do coqueiro. (introduzindo a informação fornecida
pela criança e articulando com os elementos contidos na sua descrição
inicial) C.: A menina quer ir ao shopping... (com base na intervenção
realizada, a criança introduz a menina na situação) Poderíamos seguir
assim: T.: A menina que está debaixo do coqueiro quer ir ao shopping e o
homem e a mulher estão discutindo sobre aonde eles vão depois.
183
 
Nesse caso, o psicoterapeuta afirma a escolha da menina e enfatiza o fato
de os adultos ainda não terem decidido aonde vão, retomando os termos
iniciais (menina, homem e mulher), uma vez que a expressão “menina” foi
usada novamente pela criança. Com isso ele faz uma nova descrição
integrando o elemento novo apresentado por ela – o desejo da menina de ir
ao shopping – aos antigos. Outra possibilidade seria: T.: A menina que está
debaixo do coqueiro quer ir ao shopping... e o homem e a mulher, aonde
eles querem ir?
 
Nesse caso, o psicoterapeuta volta à discussão entre o homem e a mulher
para verificar se a criança identifica a escolha de um dos adultos com a
escolha da menina de ir ao shopping. Com isso, ele descreve o novo
elemento – o desejo da menina de ir ao shopping – com alguns elementos
antigos – coqueiro, homem e mulher –, introduzindo paralelamente uma
nova questão.
Ou ainda:
T.: A menina que está debaixo do coqueiro quer ir ao shopping. O que a
menina vai fazer no shopping?
 
O psicoterapeuta seguiria pela linha de investigação do desejo da menina
e seus desdobramentos. Assim, faria uma descrição combinando o novo
elemento – o desejo da menina de ir ao shopping – com um elemento antigo
– coqueiro –, introduzindo um questionamento diante do novo elemento.
As três possibilidades caberiam no desenrolar da sessão e,
provavelmente, outras que não foram apresentadas, pois na realidade não
existe uma intervenção certa, mas algumas possibilidades que em dado
momento, com determinada criança, vão se mostrar mais ou menos
facilitadoras para o desenvolvimento do seu processo.
A primeira intervenção, em termos de graduação, seria a mais adequada,
já que consiste apenas em uma descrição e não em descrição combinada
com pergunta. Porém, caso o psicoterapeuta escolhesse outras intervenções,
poderia privilegiar outros recortes mais articulados com a história da
184
criança ou seu momento de vida, ou ainda o processo que veio se
desenrolando nessa sessão ou em anteriores, ao longo do processo
terapêutico com a criança. O fundamental nessa escolha é que o
psicoterapeuta tenha consciência dela e realize-a tendo em vista as
possibilidades da criança e os elementos importantes do campo.
Nos três exemplos de intervenção, o psicoterapeuta manteve em sua
descrição o elemento “embaixo do coqueiro”, embora ele não tenha
aparecido na última fala da criança. Ele poderia ter descrito exatamente o
que a criança disse, eliminando assim o elemento coqueiro e focalizando
ainda mais sua intervenção. Por outro lado, optar por manter o coqueiro,
ainda que a criança o tenha colocado no fundo, pode facilitar a emergência
de alguma articulação futura entre a menina e o coqueiro, o que poderia não
acontecer se o psicoterapeuta não tivesse mantido tal elemento na sua
descrição. E qual seria o critério para mantê-lo, ainda que a criança o tenha
colocado no fundo? Nesse caso, há dois motivos:
1) Ele apareceu na primeira descrição e era um elemento de referência
de onde a menina se encontrava (reparem que a criança não mencionou, por
exemplo, onde se encontravam o homem e a mulher). Assim, trabalhamos
com a suposição de que talvez ele possa ter uma função e uma importância
específica.
2) Ao olhar o desenho, algo nos chama muito a atenção. Desse coqueiro
está caindo um coco em direção à menina, o que não foi mencionado no
discurso da criança, mas fenomenologicamente está presente, óbvio, para o
psicoterapeuta. Manter a descrição do coqueiro pode ser uma forma de
facilitar que em dado momento do trabalho emirja a questão do coco que
está caindo.
Quanto aos elementos que estão presentes no desenho, mas não são
descritos pela criança, existe a possibilidade de deixá-los de lado se uma
nítida figura de interesse forma-se a partir de outros elementos, ou de
intervir, assinalando a presença deles e perguntando sobre sua participação
no desenho. No caso específico do coco caindo, consideramos que constitui
um elemento muito significativo para que seja deixado de lado. Afinal, não
é um coco qualquer caído no chão ou preso ao coqueiro; é um coco em
185
movimento e na direção da menina, o que faz supormos algum sentido
específico para a criança. Partindo disso, poderíamos intervir da seguinte
forma: T.: Ih! Percebi agora que tem um coco caindo do coqueiro...
(descrição pura e simples do elemento coco sem fazer nenhuma correlação
com o elemento menina, pois, na verdade, não sabemos se o coco vai cair
na cabeça dela)
Essa intervenção jogaria o foco para o coco em movimento e convidaria
a criança a desdobrar o material, introduzindo-o na história e relacionando-
o de alguma forma com a menina. A criança poderia responder: C.
(sarcasticamente): É, ele vai cair na cabeça dela e... BUM!
Ou ainda:
C. (com ar assustado): Ele está caindo e vai passar de raspão por ela e
cair no chão!
Ou ainda:
C. (preocupada): Ele está caindo e ela nem está vendo...
Ou talvez:
C. (angustiada): Ele não vai cair nela, não, tá vento, ele vai cair lá
longe, do outro lado...
 
Qualquer uma dessas respostas demandaria determinado tipo de
intervenção diferente na forma de afirmação e/ou pergunta a fim de alcançar
significados que, por sua vez, poderiam ser articulados com os outros
elementos do desenho – o homem e a mulher discutindo sobre aonde eles
vão depois.
Nota-se que há muitas possibilidades de combinar e articular elementos e
desdobramentos do trabalho a partir de um simples desenho. O que define a
tônica da condução é sempre aquilo que a criança sinaliza para o
psicoterapeuta como uma pequena “flecha” para ir adiante.
Nesse ponto, é preciso lembrar que, assim como é importante estar atento
ao tipo e à graduação da intervenção de acordo com cada criança, é
fundamental saber respeitar o momento de parar. Por mais interessante que
pareça o material, por mais elementos óbvios (ao psicoterapeuta) que ele
tenha, por mais hipóteses que o psicoterapeuta levante e por mais técnicas
186
de que ele disponha, se a criança diz “não”, é hora de parar. Vale destacar
que parar não significa ignorar a interrupção realizada pela criança; ao
contrário, é tarefa do psicoterapeuta apontar e descrever tal interrupção a
fim de ajudar a criança a se dar conta de como e quando suspende o
contato.
Se depois de descrever seu desenho ela parte imediatamente para outra
atividade, podemos perguntar se ela gostaria de falar um pouco sobre ele.
Caso a resposta seja negativa, partimos para outra atividade – e assim por
diante, sem deixar de assinalar, sem nenhum traço de crítica na voz, algo
como: “Você realizou um desenho, mas não quer comentá-lo comigo, você
já quer fazer outra coisa”. Com isso, estamos trabalhando no nível básico
da descrição fenomenológica, descrevendo o próprio processo da criança
ao longo da sessão terapêutica, e é isso o possível naquele momento. Se ela
descreve o seu desenho, mas não aceita nenhum outro tipo de intervenção
posterior sobre o que foidescrito, respeitamos também. E assim por diante.
Qualquer etapa do processo pode ser o momento de parar para aquela
criança específica, e nós caminhamos com ela até esse ponto. Ao chegar lá,
mostramos a interrupção e com base em sua reação seguimos com sua
próxima escolha, e depois de algum tempo tentamos prosseguir com outras
intervenções – e assim por diante, em um eterno processo que aos poucos
permite à criança trazer cada vez mais coisas e avançar na compreensão de
si mesma e de suas possibilidades de interação com o mundo.
O processo terapêutico se desenvolve com a utilização do método
fenomenológico, desdobrado em três níveis de intervenção: descrição,
elaboração e identificação ou integração. É importante ressaltar que não
estamos trabalhando com a noção de fases ou estágios que obrigatoriamente
aconteçam dessa forma e nessa ordem. Em uma sessão é possível passar
pelos três níveis. Em outro momento, ou com uma criança diferente, pode-
se levar todo o processo terapêutico a percorrê-los. Em outras situações,
pode-se chegar ao fim sem que trabalhemos dentro do nível da
identificação.
O nível da descrição é o mais básico e provavelmente aquele em que
começamos o trabalho com a grande maioria das crianças que vêm à
187
psicoterapia. Estabelecer uma comunicação nesse nível é a única
possibilidade que a criança fornece, de início, ao psicoterapeuta. Ele
descreve seu comportamento, faz, na medida do possível, alguns
questionamentos ao longo das brincadeiras e solicita que ela descreva suas
produções. Não é raro permanecermos nesse nível durante muito tempo;
isso não é bom nem ruim, apenas sinaliza aquilo que o cliente pode em
determinado momento. Ao que tudo indica, quanto mais comprometida a
criança, maior sua dificuldade de ultrapassar a descrição pura e simples,
pois seus mecanismos de evitação de contato costumam ser mais
elaborados e suas funções de contato, mais distorcidas. Um exemplo típico
se dá quando o psicoterapeuta pede à criança que comente uma produção
sua e ela descreve-a com meia dúzia de palavras, quando a descreve, e
passa logo para outra atividade, responde a questionamentos com “Não
sei”, não aceita nenhuma proposta do psicoterapeuta, faz de conta que não
ouviu, ou ainda profere a frase bastante conhecida dos psicoterapeutas de
crianças: “Vamos brincar de outra coisa?”
Vale assinalar que o fato de uma criança não permitir que o
psicoterapeuta saia do nível da descrição em seu processo terapêutico não
significa que “a terapia não está evoluindo”, ou seja, que ele é incompetente
e/ou a criança não está sendo beneficiada. Naturalmente, o psicoterapeuta
precisa, utilizando suas descrições, sinalizar os pontos de interrupção e
sempre propor situações de experimentação que convidem a criança a ir
além de suas formas habituais. Porém, tal processo costuma ser lento e por
vezes parece que nada está acontecendo.
Não é incomum verificar, por meio de acompanhamento dos pais ou de
uma visita à escola, que a criança vem apresentando uma série de
transformações em sua forma de estar e relacionar-se no mundo, assim
como se referindo de forma positiva e investida ao processo terapêutico,
embora o psicoterapeuta muitas vezes tenha a impressão de que nada está
acontecendo ou de que não há possibilidade de mudança, uma vez que a
criança “não entra” em nenhuma de suas propostas e parece não estar
ouvindo suas intervenções. Por outro lado, é óbvio que, se temos essa
impressão e os demais elementos do campo corroboram-na, seria
188
fundamental uma profunda avaliação de nossa compreensão diagnóstica e
da natureza da relação que estamos travando tanto com a criança quanto
com seus responsáveis, bem como da pertinência de nossas intervenções.
Quando a criança aceita intervenções que vão além da descrição, como
questionamentos e propostas de experimentos, atuamos no nível da
elaboração. É nesse nível do trabalho fenomenológico que se localiza a
grande maioria das técnicas gestálticas, tal como apresentadas em
Oaklander (1980), Cornejo (1996), Zorzi (1991) e Lampert (2003)1. Como
o próprio nome sugere, nesse nível, nossas intervenções têm o flagrante
objetivo de desdobrar, esmiuçar, desenvolver e aprofundar aquilo que a
criança traz ao espaço terapêutico. Cabe ressaltar que a maior parte das
crianças, ao contrário do que a leitura da bibliografia por vezes sugere,
demora muito a chegar nesse ponto de trabalho e nem sempre se mostra tão
desenvolta ou produtiva como aquelas citadas nos livros. Oaklander (1980,
p. 219), apesar de seus inúmeros relatos bem-sucedidos de exploração do
material trazido pelas crianças, adverte: “Não quero dar a impressão de
que em toda sessão acontece algo de maravilhoso. Muitas vezes parece não
acontecer nada de abertamente excitante e importante”.
Para algumas crianças o simples fato de poder brincar em um espaço
seguro, permissivo, acolhedor e confirmador com aquilo que ela queira
escolher, da forma como o fizer, já é suficiente para promover as
reconfigurações necessárias ao bem-estar e ao resgate de um funcionamento
saudável na sua interação com o mundo. A respeito disso, em um texto
inspirador, Vignoli (1994, p. 50) diz: “A facilitação da awareness vem da
própria crença na capacidade de a criança descobrir por si, conosco, no
próprio ato de brincar, os significados. Estes nem sempre precisam ser
explicitados, podendo ser apenas vivenciados”.
A possibilidade de o psicoterapeuta ir ao encontro da criança em seu
espaço lúdico é fundamental para a realização das intervenções. Muitas
vezes, ele precisará efetuar uma intervenção dentro da brincadeira,
utilizando a linguagem lúdica. Isso nos remete a outro ponto crucial: a
disponibilidade para brincar. Embora algumas crianças prefiram não
envolvê-lo em suas brincadeiras, fazendo que ele assuma o papel de
189
observador, constatamos que a grande maioria necessita que o
psicoterapeuta faça parte delas. Na medida em que a linguagem lúdica é a
predominante, a brincadeira é o diálogo – e o psicoterapeuta precisa
participar.
Quando isso acontece, toda atenção é pouca para que ele não se desloque
do seu papel de psicoterapeuta. Brincar com a criança não é tornar-se
criança no espaço terapêutico. Brincar com a criança não é reagir como se
fosse uma criança. Brincar com a criança é compartilhar da importância e
da magia daquela linguagem sem perder de vista a tarefa terapêutica.
Inclusive porque tal tarefa, com algumas crianças, pode demandar o
desempenho impecável de determinados papéis elaborados de forma
minuciosa e distribuídos de acordo com suas necessidades. Exemplos
típicos são aqueles que contemplam a encenação de situações cotidianas
das crianças com os adultos, tais como mãe/filho, professor/aluno e
criança/médico, quando em geral cabe ao psicoterapeuta o papel da criança
e à criança o do adulto, em uma típica inversão de papéis, reveladora de
muitos aspectos significativos da vida da criança.
Várias crianças, ao desenvolver tais atividades, determinam em detalhe
aquilo que o psicoterapeuta vai dizer e a forma como ele deve agir na
brincadeira. Nessas situações, cabe a ele atendê-la, inicialmente, em todas
as suas exigências no desempenho do seu papel. Muitas vezes, qualquer
tentativa de mudança introduzida por ele é repelida de modo violento pela
criança, o que significa que ainda não é a hora de questionar nada a respeito
daquele comportamento ou daquela situação, nem dentro nem fora da
brincadeira. Certas crianças não permitem que o psicoterapeuta saia da
brincadeira para comentar coisas em “off”; outras só aceitam intervenções
dessa forma. Algumas, principalmente as menores, só permitem a
aproximação ou qualquer intervenção dentro da linguagem lúdica por meio
de um personagem. Em geral, quando chegamos ao final do processo
terapêutico, já é possível uma comunicação direta, sem intermediários,
sendo esse elemento inclusive um dos indicadores de término do processo
terapêutico2.
O uso de fantoches ou “dedoches” como recurso intermediário para a
190
comunicação com as crianças vem trazendo bons resultados.Concordando
com Oaklander (1980), acreditamos que o fascínio das crianças pelos
fantoches se dê pela possibilidade de ter uma parte de si mesmas – mãos e
braços – literalmente envolvida na brincadeira, dando “vida” a ela. A
possibilidade de identificação com as diversas figuras representadas pelos
fantoches – em especial as figuras míticas, como reis, rainhas, bruxas,
fadas, sacis, lobisomens e anjos – também parece contribuir para isso.
Permite a “distância” necessária de uma figura humana “normal” para a
projeção de determinados aspectos que a criança ainda não tem condições
de aceitar e assimilar como seus.
 
 
 
 
191
 
Temos também um boneco que “mora na sala”, o Ostrogodo, da mesma
forma que Cornejo (1996), que desempenha várias funções nesse sentido.
Falar ao fantoche ou ao Ostrogodo ou ouvir coisas deles é bastante
diferente de falar com/ouvir o psicoterapeuta. As crianças precisam desse
tipo de linguagem durante quase todo o seu processo terapêutico. O boneco
ocupa um lugar especial em nosso espaço terapêutico. Ele geralmente é
apresentado à criança na sessão inicial e funciona, muitas vezes, como um
“coterapeuta”. Se a criança interessa-se por ele, começamos por aí e
conseguimos abrir uma grande porta para seu mundo experiencial. Ela faz
perguntas ao Ostrogodo, conta coisas a ele, inclui-o nas brincadeiras e,
muitas vezes, auxilia-o a “resolver” seus problemas. Em contrapartida, em
outros momentos, é o Ostrogodo quem faz intervenções e reflete os
comportamentos apresentados pela criança. Muitas, ao término da
psicoterapia, querem levar uma foto ou alguma coisa que as façam lembrar-
se dele3. Nem todas as crianças estabelecem um vínculo tão forte com o
boneco, da mesma forma que nem todas utilizam fantoches ou argila,
embora ele costume fazer sucesso principalmente entre as crianças
menores.
O último nível de trabalho a que nos referimos é o que denominamos de
identificação ou integração. Ele consiste na apropriação, por parte da
criança, dos conteúdos de sua brincadeira e em sua produção no espaço
terapêutico. Em outras palavras, é quando a criança se identifica com o
elemento do desenho, com o menino fantoche, com a escultura de argila,
192
com o João Teimoso que só leva pancada – ou, no caso de nosso exemplo
no início do capítulo, com a menina debaixo do coqueiro.
Nossa experiência demonstra que nem sempre mencionar tal
identificação faz-se necessário. Muitas vezes, a partir da elaboração
realizada por meio das intervenções técnicas do psicoterapeuta na
linguagem lúdica, a criança reconfigura e ressignifica seu campo sem que a
identificação precise ser verbalizada. Em outros momentos, ela só enuncia
identificações claras na fase de término da psicoterapia, quando começa a
efetuar “retrospectivas” de seu processo terapêutico4. Esse é o caso de M.,
6 anos, que durante os quase 20 meses de psicoterapia desenvolveu
praticamente todas as sessões baseada na brincadeira das “meninas
superpoderosas”5, na qual à psicoterapeuta cabia o papel de Florzinha e à
menina o de Lindinha. Elas passaram por várias situações e por muito
tempo a psicoterapeuta não conseguiu fazer mais do que algumas
intervenções descritivas ao final de cada sessão, numa espécie de
retrospectiva do conteúdo que havia emergido e do processo que se
desenrolara. Depois de alguns meses, ela começou a fazer intervenções ao
longo da brincadeira, na forma de afirmações e perguntas, mudando o tom
de voz e “saindo” da personagem, para logo em seguida voltar ao seu
papel. Aos poucos, a psicoterapeuta iniciou outra modalidade de
intervenção, efetuando pequenas modificações no script das brincadeiras e
verificando a reação de M., bem como fazendo suas intervenções fora do
papel. Ao final da psicoterapia, não só a profissional tinha condições de
realizar intervenções fora do papel, como a menina também começou a
fazer isso, fluindo entre a fala de Lindinha e a de M., assinalando para a
psicoterapeuta quando era uma e quando era a outra. Com o tempo, as falas
de Lindinha e de M. integraram-se cada vez mais. A menina falava de si
mesma sem nenhum intermediário, o que culminou no término de sua
psicoterapia.
Apesar do exemplo, cabe ressaltar que a verbalização de identificações
não deve ser esperada como um critério de “progresso” da psicoterapia ou
que sua presença deva figurar obrigatoriamente entre os elementos
indicativos de término. A expectativa ou a exigência de que isso aconteça
193
parece estar muito mais ligada à necessidade do psicoterapeuta do que das
crianças, em especial as menores – que, pelo fato de se encontrarem em
plena aquisição de suas capacidades cognitivas mais complexas e por não
terem ainda a linguagem totalmente desenvolvida, nem sempre têm
condições de realizá-la.
Princípios terapêuticos básicos
A postura fenomenológica
Denominaremos de postura fenomenológica a atitude do psicoterapeuta
de abertura e interesse genuíno pelo que a criança traz, de forma verbal e
não verbal, sem nenhum a priori. Isso significa encontrá-la sem verdades
preestabelecidas nem julgamentos baseados naquilo que foi dito por seus
responsáveis ou do que foi evocado por uma classificação diagnóstica
prévia – como “hiperatividade” ou “autismo” –, ou ainda a partir dos
possíveis “planos terapêuticos” que porventura o psicoterapeuta tenha
realizado. Se a criança pedir ajuda, ele dá. Se pedir indicações sobre a
maneira de usar o material, ele as fornece. A sala e o material estão à
disposição da criança, esperando pela sua decisão. O psicoterapeuta não
estabelece uma seleção prévia de recursos lúdicos para cada criança,
esperando que ela escolha o que for mais conveniente para ela naquele
momento. Ele guarda para si suas opiniões, seus sentimentos e sua
orientação; deve manter-se fora e entrar na brincadeira somente quando for
solicitado: é a criança quem indica o caminho.
Utilizando o método fenomenológico, o psicoterapeuta acompanha a
criança ao longo da sessão, sem direcioná-la, sem sugerir atividades nem
recursos, sem iniciar assuntos ou encaminhar a discussão para um ou outro
tema, facilitando com isso a obtenção de awareness por parte da criança a
respeito de sua experiência naquele momento, naquele espaço e naquela
relação, ajudando-a a não julgar seu processo nem desprezar ou alienar
aspectos de si mesma.
Conforme afirma Jacobs (1997, p. 75), “na abordagem fenomenológica,
terapeutas e clientes suspendem ou colocam de lado seus preconceitos
194
sobre que tipo de experiências são relevantes e permitem que seus sentidos
processem e descubram o que quer que seja revelado pelo self e pela
situação”.
Essa observação é indispensável para os psicoterapeutas que esperam
determinada performance da criança em sua sessão de psicoterapia e
frustram-se quando ela não escolhe aquilo que eles acham relevante, não
aceita suas intervenções, persevera em certa atividade ou não quer
conversar, mas “só brincar” no espaço terapêutico. Não seria demais
lembrar que a brincadeira continua sendo a linguagem principal da criança;
por isso, é bastante comum que ela queira “só brincar” em vez de
conversar, não existindo nada de errado com isso. As crianças vão às
sessões fundamentalmente para brincar, e qualquer objeção à sua linguagem
predominante pode dificultar o caminhar do processo terapêutico ao invés
de facilitá-lo.
Também é importante ressaltar que o psicoterapeuta não precisa entender
o significado daquele brincar, pois ele vai ser apontado pela criança em seu
processo de awareness e na ampliação das funções de contato. Não há
como “entender” a brincadeira da criança se nem mesmo ela, naquele
momento, consegue fazê-lo! A exigência do psicoterapeuta de dar um
sentido às brincadeiras da criança parece estar profundamente enraizada em
uma perspectiva interpretativa que perpassa sua graduação e infiltra-se em
sua prática, ainda que ele tenha escolhido desenvolvê-la com base em um
paradigma diferente, como o da Gestalt-terapia. Dessa forma, ele precisa
ficar atento à possibilidade de suspender o juízo de valores, a fim de
manter umapostura fenomenológica na relação terapêutica, para que esta
possa ser realmente terapêutica e não meramente recreativa ou educativa.
A respeito da necessidade constante da realização de uma “redução
fenomenológica” pelo psicoterapeuta, Axline (1984, p. 78-9), com muita
propriedade, adverte:
Embora a atitude não diretiva do terapeuta pareça ser de passividade, isto está muito
longe da verdade. Não há disciplina mais severa do que a de manter a atitude de
completa aceitação de abster-se de fazer qualquer insinuação ou orientação ao
brinquedo da criança.
195
[...]
E não há disciplina tão severa quanto a que exige que a cada indivíduo sejam dados o
direito e a oportunidade de sustentar-se sobre seus próprios pés e tomar suas próprias
decisões.
 
A experiência com a supervisão de Gestalt-terapeutas de crianças
mostra-nos que essa é uma das principais dificuldades do profissional e a
que demanda atenção constante ao longo do contato com a criança. O
impulso para dar significados ou escolher caminhos que julgamos mais
amenos ou satisfatórios para as crianças, particularmente as que nos
mobilizam fortes sentimentos de compaixão ou aversão, parece estar
sempre presente em nossa prática – que, como aponta Hycner (1995), é
paradoxal: ao mesmo tempo que precisamos acompanhar a experiência de
nosso cliente, precisamos também estar atentos à nossa experiência e
discriminá-la da experiência dele6. Por isso, acreditamos que estar atento a
essa questão é um desafio constante e perene para qualquer Gestalt-
terapeuta, pois, como o próprio nome sugere, só conseguimos “reduzir”
momentaneamente, em prol da experiência do cliente, mas jamais excluir de
todo ou aniquilar nossa forma particular de perceber o mundo.
O papel da confirmação em psicoterapia
Nessa perspectiva, é necessário analisar o papel da confirmação na
relação terapêutica. Como confirmar dentro da postura fenomenológica?
Para responder a essa pergunta, precisaremos nos remeter à diferença
crucial entre confirmação e elogio, desenvolvida no Capítulo 4, quando
descrevemos a importância da família no desenvolvimento da criança.
Como vimos, o elogio, assim como a crítica, não tem caráter
fenomenológico, uma vez que carrega consigo juízo de valores. Sobre a
possibilidade de psicoterapeutas criticarem seus clientes durante a sessão,
é senso comum que isso não condiz com sua função. Qualquer iniciante
seria capaz de afirmar que não cabe ao psicoterapeuta criticá-los em suas
escolhas e em suas formas de se apresentar ao mundo. É um tanto
196
inimaginável uma situação em que o psicoterapeuta, ao deparar com o
desenho de uma criança, diga: “Nossa, que desenho horroroso”, ou ainda:
“Você fez errado, o sol não é azul!” Porém, quando passamos para o terreno
do elogio, isso já não fica tão claro e é nesse momento, em especial com
crianças, que se pode abandonar a postura fenomenológica.
Esquecemos que o elogio é a polaridade da crítica, uma vez que continua
sendo um juízo de valor, ainda que de caráter positivo. Se o psicoterapeuta,
diante do mesmo desenho, diz algo como: “ Puxa, fulana, que legal!”, ou:
“Que lindo que você fez!”, ele está julgando esse desenho, adjetivando-o de
bom, bonito e legal.
Se estivermos trabalhando, por exemplo, com uma criança extremamente
introjetiva, o que nossos elogios poderão gerar? Se ela tem um padrão
relacional básico que tende para a introjeção sem discriminação, em que
ela funciona com base no que é estabelecido como certo e errado pelo
outro, possivelmente vai prestar atenção naquilo que agrada ao
psicoterapeuta, e como tem a necessidade de ser “boazinha”, “certinha”, “a
melhor cliente” acabará tentando reproduzir os comportamentos elogiados
para ganhar a aprovação dele.
Tal situação é muito comum em psicoterapia infantil, pois a incidência de
crianças predominantemente introjetivas é significativa, o que nos parece
compatível com as vicissitudes de seu desenvolvimento – que depende, em
parte, das possibilidades de discriminação que o meio oferece. O
psicoterapeuta precisa ficar atento a isso, porque tais crianças, para muitos,
podem ser adoráveis: tão quietinhas, tão colaborativas, fazem tudo que lhes
propõem! Nesse momento, talvez, essa seja a grande questão da criança:
especializar-se naquilo que o outro espera dela é o seu grande ajustamento
criativo e, por outro lado, o que lhe vem trazendo sofrimento. Ao elogiá-la,
o psicoterapeuta acaba por não trabalhar o que precisa ser focalizado
especificamente nessa criança: ajudá-la a discriminar a sua necessidade da
expectativa do outro e sustentá-la, ainda que isso desagrade a outras
pessoas.
Por outro lado, ao confirmar a criança, o psicoterapeuta lhe permite ter
uma noção exata da sua potência a cada momento e daquilo que ela ainda
197
pode conseguir. Vejamos o exemplo de um menino de 7 anos que não sabia
amarrar o cadarço do tênis e sempre pedia ajuda ao psicoterapeuta,
argumentando que não sabia fazer aquilo nem ia conseguir, pois era “muito
difícil”. Confirmar é acolher seu pedido de ajuda, assinalando que ele
ainda não pode amarrar o tênis, mas à medida que vai experimentando e
tentando de outras formas ele criará condições para que isso aconteça.
Quando ele conseguiu amarrar sozinho o cadarço do tênis, a confirmação se
deu da seguinte forma:
T.: Viu, fulano, você conseguiu. Lembra que quando chegou aqui você
dizia que nunca ia conseguir amarrar o tênis? Você pedia a minha ajuda
e, no início, nem queria experimentar. E quando escolheu experimentar
experimentou uma vez, experimentou duas vezes e na terceira vez você
conseguiu. Se você não tivesse tentado, não teria conseguido.
 
Isso é confirmação em psicoterapia. Descrever um pouco do processo do
menino, mostrando-lhe sua resistência em experimentar, assinalando sua
escolha por arriscar, as tentativas que não foram bem-sucedidas e
finalmente o momento em que ele conseguiu. Assim, o papel do
psicoterapeuta na confirmação é de funcionar como um “espelho”,
descrevendo à criança seu processo e confirmando suas potencialidades. A
intervenção com esse menino poderia continuar da seguinte forma: T.: Você
não acreditava, mas conseguiu. E, da mesma forma que você conseguiu
amarrar o tênis, pode conseguir outras tantas coisas que quiser, mas para
isso você precisa experimentar.
 
Embora não pareça, seria bastante diferente de dizer assim: T.: Você
conseguiu amarrar o tênis, que legal, olha só!
 
Nesse momento, o psicoterapeuta comemora aquilo que a criança
conseguiu e o foco sai do que ela fez para o que ele está sentindo com
relação ao que ela fez. É sutil, mas faz muita diferença, uma vez que não é o
sentimento dele que precisa estar em foco na psicoterapia, mas o que e o
198
como a criança realizou.
Ainda sobre o elogio, lembremos que ele pode servir como um elemento
desqualificador da experiência da criança. Ainda no exemplo do menino
com o tênis, se o psicoterapeuta faz uma “festa” pelo fato de ele ter
conseguido amarrar o tênis, isso pode fazê-lo questionar a crença que o
profissional tem acerca de potencialidades. Sobre isso, Axline (1986, p.
57) comenta a respeito dos ganhos de Dibs:
Não gostaria de proclamar admiração pelas suas habilidades. Porque me surpreender
diante da evidência de sua capacidade? [...] Qualquer exclamação de surpresa ou
elogio pode ser interpretada por ele como indicadora da direção que deverá seguir. E,
com isso, outras esferas de exploração são fechadas, representando perdas da maior
importância. (Grifo nosso)
Além disso, a confirmação incide sobre todos os elementos apresentados
pela criança, e não só por aqueles que o psicoterapeuta considera como
“ganhos”. Por isso, ao exercer a confirmação, o psicoterapeuta permite que
a criança sinta-se de fato aceita e reconhecida em sua totalidade, com seus
sentimentos, suas resistências e suas formas de expressão, e não apenas em
alguns aspectos que possam vir a causar impacto positivo nele.
A relação terapêutica
Seja qual for o recurso lúdico escolhido pela criança ou a técnica
utilizada pelo psicoterapeuta, o ponto centralde qualquer processo
terapêutico é a relação que se estabelece entre eles. Antes de qualquer
coisa, é a relação que podemos caracterizar como realmente “terapêutica”,
ou seja, aquilo que de fato fará diferença na possibilidade de
reconfigurações mais satisfatórias na criança e em seu meio. Para que ela se
estabeleça, é preciso adotar uma atitude dialógica caracterizada pela
presença genuína do psicoterapeuta na relação, pela sua inclusão, ou seja,
pela sua capacidade de se pôr no lugar da criança e de confirmar a ela seu
potencial (Jacobs, 1997). Essas características permitem que o processo
terapêutico seja regido pelos princípios básicos da aceitação, da
permissividade e do respeito pela criança.
É necessário que o psicoterapeuta tenha interesse genuíno por crianças.
199
Ele precisa gostar delas e conhecê-las de fato. É interessante que tenha
algumas experiências pessoais com elas fora da situação terapêutica, para
que entenda como são realmente, em seu mundo fora do consultório.
Costumamos “receitar” aos psicoterapeutas em formação que frequentem
pracinhas, festas de aniversário e parques, além de realizarem “estágios”
com sobrinhos, primos e afilhados.
A familiaridade com crianças e com a linguagem lúdica não é decisiva
para a formação de um psicoterapeuta infantil, mas sem dúvida discriminar
situações terapêuticas das cotidianas é muito útil, pois evita que ele se
comporte como qualquer outro adulto no espaço terapêutico ou tente fazer
psicoterapia com os filhos do vizinho ou com as crianças da pracinha.
Outro aspecto importante é a forma de relacionar-se com a criança.
Psicoterapeutas que usam linguagem tatibitate e falam com a criança como
animadores de festa, ao contrário do que imaginam, não costumam
estabelecer uma relação satisfatória com ela em função desse
comportamento. Pelo caráter muitas vezes artificial desse tipo de conduta,
muitas crianças simplesmente odeiam ser tratadas assim. Claro que o
psicoterapeuta precisa utilizar uma linguagem acessível à faixa etária delas,
sem jargões e formalidades. No entanto, isso não significa ter de tornar-se
outra pessoa só porque está diante de uma criança. Nesse aspecto, vale
lembrar uma das características básicas da relação de caráter dialógico: a
presença. Jacobs (1997, p. 77-8) comenta o assunto com grande
propriedade:
O elemento básico e o mais difícil é a presença, em oposição ao “parecer”. Uma
pessoa está presente quando não tenta influenciar a outra a vê-la somente de acordo
com sua autoimagem. [...] O terapeuta deve desistir, entre outras coisas, do desejo de
ser validado como um “bom terapeuta” pelo cliente. Quando um terapeuta “cura”
primordialmente para ser apreciado como aquele que cura, o processo dialógico é
interrompido. O outro se torna um objeto, somente um meio [...] Se a “aparência”
predominar mais do que a presença, então só será possível um contato de má
qualidade.
 
Assim, a presença na relação terapêutica implica trazer para a interação
200
com a criança a plenitude de nós mesmos, sem nos esquecermos, porém, da
tarefa terapêutica.
No que diz respeito à inclusão, destacamos a disponibilidade do
psicoterapeuta para entrar no mundo fenomenológico da criança. É bom
lembrar que este é diferente, em maior ou menor grau da realidade
fenomenológica do psicoterapeuta; por isso, entrar na realidade da criança
não é misturar-se com ela, tampouco tentar trazê-la para a sua realidade.
Colocar-se no lugar da criança é permitir-se ver o mundo segundo seus
critérios e suas necessidades para confirmá-la como um ser singular que
nesse momento só tem condições de perceber a realidade dessa forma e
agir conforme essa percepção. Como aceitar o menino que passou quase
quatro meses em psicoterapia só gritando “Eu vou te matar” e “Eu vim
horrorizar” se não praticarmos a inclusão? Como aceitá-lo se não
mergulharmos em sua realidade fenomenológica, encontrarmos e
confirmarmos seus motivos e necessidades para tal manifestação? Ninguém
até então havia ficado com ele até o fim; todo mundo desistira dele. Todas
as pessoas que ele já encontrara respondiam à sua “agressividade” também
com agressividade; essa era a única linguagem que ele conhecia. Como
aceitá-lo sem nos colocarmos no lugar dele e experimentar ver o mundo de
sua ótica?
Sem o suporte de uma relação dialógica baseada nesses princípios, as
técnicas tornam-se exercícios e o espaço terapêutico, um simples lugar de
recreação. As intervenções técnicas surgem no contexto da relação, e para
que sejam efetivas é preciso que essa relação inspire confiança, exposição
e entrega. A centralidade da relação terapêutica é tal em Gestalt-terapia que
Ribeiro (1991), em um interessante trabalho, afirma que, antes de qualquer
outro experimento, a própria relação terapêutica já constitui um
experimento em si. O que é realmente terapêutico é como o psicoterapeuta
reage ao comportamento e às diversas formas de ser da criança e se
posicionar. Inúmeras vezes percebemos olhares incrédulos, expressões de
surpresa e visíveis embaraços vindos de crianças diante de determinada
atitude do profissional.
Elas chegam à psicoterapia com padrões relacionais e formas de ação e
201
reação estereotipadas e cristalizadas e, por isso, com expectativas bastante
certas a respeito das formas de agir do psicoterapeuta. Na medida em que
descobrem, muitas vezes atônitas, que ele se posiciona de outra forma nessa
relação, inevitavelmente, em sua busca de autorregulação na relação
terapêutica, precisarão se posicionar de modo diverso – o que, por si só, já
possibilita mudanças, tanto na forma de comportar-se dessa criança como
na sua maneira de encarar o mundo. Se nos reportarmos à visão de ser
humano relacional, constataremos que de fato não poderia ser diferente: se
nos construímos na relação, será também pela relação que nos
reconstruiremos, e a relação terapêutica é o espaço privilegiado para que
isso aconteça.
Aceitação, respeito e permissividade
Em geral, a criança é trazida à psicoterapia porque os adultos querem
modificá-la. Todos esperam que ela seja mais isso ou aquilo, deixe de ser
assim ou assado, ou venha a ser de forma diferente daquela que ela
apresenta no momento. Assim, uma das sensações que a criança
experimenta é a de não ser aceita. Tal experiência costuma trazer muito
sofrimento, uma vez que para identificar, aceitar e trabalhar seus
sentimentos e necessidades ela precisa da aceitação, permissão e ajuda do
meio. A aceitação do psicoterapeuta parece ser fundamental para o
processo, já que este será um dos grandes diferenciais da relação
terapêutica em face de outras relações estabelecidas pela criança. O caráter
terapêutico da aceitação foi amplamente descrito por Rogers (2001) e
Axline (1984, 1986) e desenvolvido na Gestalt-terapia na forma da teoria
paradoxal da mudança (Beisser, 1980). Ela se refere não só à aceitação do
cliente por parte do psicoterapeuta, mas também da aceitação do próprio
cliente como a grande possibilidade de mudança. Ela sublinha que mudar
não é tentar vir a ser algo diferente do que somos, mas exatamente aceitar
aquilo que podemos ser a cada momento, com nossos limites e
possibilidades. A aceitação permitiria uma maior awareness a respeito
desses limites e possibilidades, o que por si só já seria uma mudança,
colocando-nos em uma posição mais confortável para escolher o que fazer.
202
Em psicoterapia infantil, a aceitação da criança como um todo por parte
do psicoterapeuta é crucial para que ela possa também aceitar a si mesma.
Apenas no momento em que puder se perceber aceita sem restrições,
independentemente do que pense, sinta ou faça, é que ela se permitirá
expressar, examinar e apropriar-se de todos os seus sentimentos e
necessidades sem precisar utilizar os mecanismos de deflexão, projeção e
retroflexão (Polster, 1979).
A aceitação também é uma importante ferramenta terapêutica para
integrar polaridades. Se a criança não aceitar o sentimento ou característica
que tenta jogar fora, negar, disfarçar ou engolir, ela jamais poderá integrar
aquilo que existede positivo e funcional em tal sentimento ou
característica. Vale lembrar que, segundo nossa concepção holística de ser
humano, nenhum sentimento ou característica é em si bom ou ruim; sua
presença em determinados contextos, sua intensidade, sua frequência e seu
uso é que vão apontar uma maior ou menor funcionalidade, trazendo ou não
benefícios para a criança. O medo pode ser extremamente paralisante, mas
também protege; a raiva pode ser muito destrutiva, mas também uma mola
propulsora para a ação e a construção; a vergonha pode ser devastadora,
mas também ajuda a nos comportarmos dentro de parâmetros de adequação
em vários contextos. Ajudar uma criança a aceitar sua raiva, por exemplo,
permite que ela possa expressá-la de outras formas que não seja por meio
de violentos ataques físicos às pessoas que ama ou a si mesma com doenças
repetidas (Oaklander, 1992).
É tarefa da psicoterapia resgatar os sentimentos não aceitos da criança a
fim de integrá-los ao seu ser total e, com isso, ajudá-la a utilizá-los de
formas mais congruentes com suas necessidades em cada um dos contextos
dos quais faz parte.
O psicoterapeuta deve estabelecer um clima de aceitação e
permissividade no seu relacionamento com a criança, de forma que ela
sinta-se livre para expressar por completo seus sentimentos. Essa postura
depende da expressão verbal dele, mas vai além disso. Assim como Axline
(1984) sublinhou a dificuldade de nos mantermos em uma atitude
fenomenológica, constatamos que vivenciar a aceitação também não é tarefa
203
fácil. A atitude do psicoterapeuta com sua expressão facial, seu tom de voz
e seus gestos, assim como as palavras, são fundamentais para que a criança
compreenda que está num espaço em que é possível experienciar inúmeras
situações diferentes das quais ela está acostumada. Falar em aceitação com
certeza é mais fácil do que vivenciá-la. O que dizer das crianças que não
correspondem às expectativas do psicoterapeuta? Como aceitar as que
ficam em silêncio se ele quer preenchê-lo com perguntas e propostas?
Como aceitar as que não o solicitam se ele mesmo se sente abandonado?
Como aceitar as que se recusam a entrar sem a mãe no espaço terapêutico
se ele sente-se inseguro para desenvolver seu trabalho diante da
progenitora? Como aceitar as que desafiam, as que gritam, as que tentam
destruir o espaço e machucá-lo, se ele sente-se pessoalmente atingido?
Essas e inúmeras outras situações mostram-nos que o processo
terapêutico com crianças pode ser extremamente difícil, podendo ameaçar
os sentimentos que emergem na pessoa do profissional sua aceitação pela
criança e sua disponibilidade para acompanhá-la e permitir que ela
experiencie todos os seus sentimentos. Por isso, é fundamental que, no
processo de construção do psicoterapeuta infantil, haja um espaço perene
para psicoterapia pessoal, supervisão, discussão e troca7.
A questão da permissividade implica a real possibilidade de a criança
ser o centro de sua psicoterapia, escolhendo aquilo que quer fazer e os
recursos que vai utilizar para isso e opinando a respeito da participação ou
não do psicoterapeuta na atividade. Ele precisa ficar bastante atento ao que
é permitido a fim de emitir mensagens claras para a criança e poder honrar
aquilo que foi dito.
A famosa frase “Você tem uma hora para fazer tudo que quiser nessa
sala” é um equívoco perigoso, pois se a criança agir literalmente, o que
seria bastante natural, poderá infringir uma série de limites do espaço
terapêutico e ainda argumentar com o psicoterapeuta: “Você disse que eu
podia fazer tudo que quisesse!” Assim, a permissividade de escolha em
psicoterapia com crianças existe dentro das inúmeras opções oferecidas
pelo espaço, mas não de forma ilimitada.
Sobre isso, Axline (1984, p. 129) comenta:
204
Infelizmente, muitas crianças já tiveram a experiência de, tendo-lhes sido dito que
podiam escolher, descobrir que, a menos que sua escolha coincidisse com a dos
adultos, ela seria nula e vazia. Como resultado de vários tipos de experiência
diferentes, as crianças a princípio mantêm-se receosas das consequências da
permissividade na sessão de terapia.
 
Desde a sessão inicial, o terapeuta deixa claro para a criança que
respeita sua capacidade de tomar decisões próprias e de fazer escolhas e
mantém firmemente esse princípio, ainda que ela opte por não fazer nada ou
por dormir durante a sessão. Acreditamos na sabedoria organísmica da
criança e nas formas encontradas por ela de expressar-se e relacionar-se
conosco. O respeito a tais decisões é fundamental para que ela sinta-se
aceita do jeito que é no momento e para que, aos poucos, assuma a
responsabilidade de escolher entre continuar dessa forma ou estabelecer
mudanças na vida.
O psicoterapeuta não deve tentar apressar a terapia, pois o tempo é da
criança e não dos seus responsáveis, da escola ou do psicoterapeuta que
visa “mostrar serviço”. É um processo gradativo e assim deve ser
reconhecido por ele. Quando a criança estiver pronta para exprimir seus
sentimentos em sua presença, ela o fará. Não se pode forçá-la a fazê-lo às
pressas apenas porque os pais assim esperam ou a escola assim exige. Um
dos desafios do manejo clínico em psicoterapia com crianças é exatamente
lidar com as expectativas oriundas do campo que incidem sobre a
psicoterapia, sobre a relação terapêutica e sobre o trabalho do
psicoterapeuta. Às vezes o profissional, em particular o iniciante, sucumbe
diante das expectativas e exigências dos responsáveis, da escola ou até
mesmo de outro profissional de saúde, transformando a psicoterapia em um
fórum para afirmação de sua competência baseada no parâmetro de
eficiência fixado por eles. Tal parâmetro costuma estar ligado ao
desaparecimento dos sintomas em um tempo recorde e de modo que
satisfaça as necessidades dos adultos e não as da criança. O trabalho de
acompanhamento dos responsáveis8 é fundamental nesse sentido, pois é o
espaço no qual o psicoterapeuta identifica e trabalha tais necessidades de
205
forma que elas não atrapalhem a condução do processo terapêutico.
Embora, muitas vezes, pareça que “nada está acontecendo”, ainda assim
a criança está trabalhando, apesar de não se expressar como o
psicoterapeuta gostaria. A própria definição de algo “acontecer” está ligada
a um parâmetro fundado em determinadas expectativas, pois na verdade
sempre está acontecendo alguma coisa. Por isso, se o psicoterapeuta não
tem conteúdo significativo para intervir, ele tem a forma, aquilo que está se
passando na sessão, aquilo que vem se passando no processo terapêutico.
Em geral, é aí que residem as intervenções mais relevantes da psicoterapia.
Assim, quando um supervisando me diz: “Não está acontecendo nada na
psicoterapia desse garoto. Ele só quer jogar damas, uma sessão após a
outra. Faz várias sessões que nós só jogamos damas e eu não sei mais o que
fazer”, costumo responder: “Está acontecendo, sim. Ele vem escolhendo
jogar damas uma sessão após a outra, durante várias sessões”. No que
geralmente sou inquirida: “Mas qual é o significado disso?” Respondo:
“Não sei, quem vai mostrar isso é a criança, não eu”.
Não trabalhamos com significados predeterminados nem vamos
“adivinhar” o significado daquilo para a criança. Vamos intervir
devolvendo o próprio processo da criança de forma que ela, ao obter uma
awareness mais ampla a respeito de seus padrões, possa conferir seu
significado único para aquele comportamento. Esse é o processo, é aquilo
que a criança vem apresentando, é a forma que ela vem escolhendo para se
relacionar com o psicoterapeuta. Nesse caso, o conteúdo do jogo talvez nos
traga alguma questão relativa à competição, ao ganhar e ao perder, ou à sua
forma de lidar com regras. Porém, a repetição da atividade por várias
sessões seguidas, sugerindo um padrão, emerge em primeiro plano para a
intervenção do psicoterapeuta. Mais uma vez, a influência da formação
realizada dentro de um paradigma linear e causal, que privilegia o
conteúdo, aprisiona-o em uma busca frenética de significados, impedindo-o
de prestar atenção aoque realmente acontece no espaço terapêutico.
Pelo caráter permissivo do espaço terapêutico, muitas atividades da
criança dentro da sala, se realizadas fora dela, provocariam sérias críticas.
Para protegê-la de possíveis sentimentos de culpa e para prevenir a
206
formação de qualquer falso conceito a respeito do que deveria ser um
comportamento aceitável socialmente, é fundamental que a auxiliemos a
exercitar sua discriminação, ajudando-a a perceber as diferenças entre os
contextos e aquilo que cabe e é permitido em cada um, para que a cada
momento e situação ela possa escolher a melhor forma de agir, expressar-se
e comportar-se. Em nosso espaço terapêutico, por exemplo, é aceitável e
permitido o uso de palavrões de qualquer espécie. Não somos instrutores
de etiqueta, somos psicoterapeutas. Se o palavrão é uma expressão genuína
de algo importante para a criança, ela pode dizê-lo na psicoterapia. Porém,
discutimos a respeito dos fóruns certos para esse tipo de expressão e das
consequências de seu uso inadequado, permitindo assim que a criança
perceba que a sala de aula, por exemplo, não é local para proferir
palavrões e que xingar o coordenador não costuma trazer consequências
positivas ao aluno.
A vivência dos limites
Se encararmos o espaço e a relação terapêuticos como essencialmente
permissivos, concluiremos que serão poucos os limites estabelecidos nesse
campo. Embora escassos, são extremamente importantes, pois, de um lado,
propiciam a vivência da frustração e da possibilidade de superá-la de
forma criativa e satisfatória; de outro, a sensação de proteção e cuidado
fornecida pelo “contorno” que o limite imprime.
Em psicoterapia, utilizamos o critério da integridade para o
estabelecimento de limites. Ele diz respeito a três modalidades de
integridade: a da criança, a do psicoterapeuta e a do espaço terapêutico.
Dessa forma, apesar de falarmos o tempo inteiro em permissividade, isso
não significa ausência total, mas um número reduzido e inquestionável de
limites que visa à segurança do campo total criança-psicoterapeuta.
O estabelecimento desses critérios é fundamental na medida em que
precisa levar em conta as necessidades da criança no espaço terapêutico.
Tais necessidades devem condizer com a tarefa psicoterapêutica e não com
regras, valores ou humores do psicoterapeuta. É fundamental que ele fique
atento àquilo que o incomoda no comportamento da criança para
207
compreender sua mobilização pessoal na situação e não transformá-la numa
justificativa desnecessária e contrária à posição terapêutica para a
apresentação de determinados limites.
Nesse ponto lembramos duas situações em que a mobilização pessoal do
psicoterapeuta funcionou como base para a apresentação de limites
injustificados e prejudiciais ao processo da criança. Atendendo uma menina
de 5 anos cujo comportamento mostrava-se bastante autoritário, a
psicoterapeuta apresentou limites “educativos”, como “Só pego o pincel se
você pedir por favor”, para minimizar seu incômodo de ser “comandada
por uma pirralha”. Outra situação foi a de uma psicoterapeuta que, ao
atender um menino de 4 anos extremamente agressivo na relação
terapêutica, não permitiu que ele colocasse água na argila, pois “ia ficar a
maior lambança”. O menino reagiu prontamente derramando toda a água em
cima dela, que encheu outro pote de água e jogou em cima dele! Ambas as
situações transformaram a relação terapêutica em uma guerra de vontades,
inviabilizando a continuação do processo terapêutico das duas crianças.
Além de os limites não terem sido apresentados com base no critério de
integridade (no caso do menino com a argila, o espaço terapêutico
comportava o uso de água, pois tinha inclusive uma pia, e também a
possibilidade de limpeza), os sentimentos dessas crianças não foram
reconhecidos nem lhes foram oferecidas alternativas viáveis para sua
expressão. Nesse ponto, ressaltamos que a aceitação não se estabelece tão
facilmente em todas as situações.
No primeiro caso, a mobilização da psicoterapeuta tinha uma ligação
direta com seu autoritarismo e com a dificuldade de aceitar a necessidade
da criança de exercer seu poder no espaço terapêutico. A criança mostra-se
da forma como pode e precisa. Crianças que “mandam” no psicoterapeuta
muitas vezes reproduzem situações pelas quais vêm passando, praticando o
que chamamos de “inversão de papéis”. Ao não exercer poder em lugar
algum, têm na psicoterapia seu fórum privilegiado de exercício dessa
possibilidade. Diante de crianças com essas características, longe de
intervirmos com medidas educativas ou de “etiqueta”, utilizamos nosso
método fenomenológico para focalizar, descrever e, usando um recurso
208
técnico, ampliar ou exagerar tal comportamento (desde que não ultrapasse a
regra da integridade). Com base nesse comportamento apresentado por um
menino de 7 anos, desenvolveu-se uma brincadeira muito significativa para
seu processo terapêutico. Ante as ordens expressas dadas pelo menino para
que o psicoterapeuta arrumasse os pinos do boliche cada vez que ele os
derrubava, o psicoterapeuta respondeu, batendo continência e marchando
como um soldado: “Sim, senhor, é pra já!”
Tal atitude provocou risos na criança, que, reagindo à intervenção,
ordenava mais e mais coisas, deliciando-se com a possibilidade de ver
suas ordens atendidas sem questionamento. Dessa situação originou-se uma
brincadeira típica de seu processo terapêutico durante um bom tempo: a de
“comandante e soldado”. Aos poucos, o soldado passou a questionar o
comandante, sofrendo inicialmente terríveis retaliações, mas obtendo
algumas chances de negociação sem que o comandante o “expulsasse do
quartel”. Isso se deu paralelamente a um trabalho com seus pais no sentido
de discutir seus limites, implicando profundas reconfigurações nos papéis
familiares.
No segundo caso, a limitação ao uso do material deu-se exclusivamente
pela dificuldade da psicoterapeuta de lidar com a possível sujeira causada
pelo material; é característica do espaço terapêutico a facilidade de
limpeza exatamente para permitir o uso de recursos que possam sujá-lo.
Diante da limitação apresentada junto com um juízo de valor e sem nenhuma
alternativa para expressar sua necessidade, a criança demonstra a raiva e a
frustração impostas atirando água na psicoterapeuta. Tal situação
provavelmente não teria acontecido se o limite não tivesse sido apresentado
ou se alguma alternativa tivesse sido oferecida (ainda que as fronteiras da
sala ficassem ameaçadas).
Quanto à atitude de devolver a agressão da criança “na mesma moeda”, é
absolutamente inconcebível, pois lhe confirma que essa linguagem pode ser
utilizada na psicoterapia e impede-a de experimentar uma forma diferente
de se relacionar com suas manifestações e comportamentos. Se não fosse
possível evitar a agressão (e, às vezes, as crianças são mais rápidas que os
adultos), uma possível atitude terapêutica nesse momento seria a de
209
descrever o que aconteceu, permitindo que a criança fizesse contato com
seus sentimentos e reafirmando a impossibilidade de que aquilo ocorresse
de novo – ainda que isso significasse não usar água e argila em suas
sessões até que ela conseguisse utilizar o material de outra forma.
Reconhecer a frustração da criança e a possibilidade de que ela sinta
raiva do psicoterapeuta é fundamental para que ela se sinta de fato aceita,
com todos os seus sentimentos, sem precisar suprimi-los ou lidar com eles
de forma pouco satisfatória.
Nesse sentido, é importante oferecer a possibilidade de expressão do
sentimento em questão que seja adequada ao critério de integridade. No
caso do menino zangado, outras opções seriam utilizar a própria argila,
como socá-la ou picá-la, fazendo de conta que era o psicoterapeuta. Os
recursos lúdicos existem exatamente para facilitar a expressão de
sentimentos sem que o critério da integridade seja ferido. Se a criança sente
raiva, há brinquedos com os quais pode dar vazão a isso, como o “João
Teimoso”, o saco de boxe, as almofadas ou as revistas velhas que podem
ser rasgadassem que isso ameace a integridade da sala, do psicoterapeuta
ou dela. Crianças predominantemente retroflexivas, muitas vezes, voltam a
raiva e a frustração para si mesmas, colocando-se em perigo no espaço
terapêutico ou tentando deliberadamente se machucar. Atendemos um
menino de 8 anos que, ao ser frustrado no espaço terapêutico, pegou as
algemas de borracha do cesto de brinquedos, passou em volta do pescoço e
apertou com toda força, implicando uma intervenção física imediata do
psicoterapeuta.
Esse exemplo remete-nos a um desdobramento do limite em duas
modalidades: verbal e físico. Em geral, apresentamos o limite de forma
verbal; porém, em algumas situações, ele não será suficiente ou não haverá
tempo para expressá-lo. Nesse exemplo, o psicoterapeuta precisou tirar
imediatamente as algemas do pescoço do menino enquanto fornecia o limite
verbal: “Você não está aqui para se machucar. Você pode escolher um
boneco e apertar o pescoço dele. O seu, não”.
Outras crianças chegam ao espaço terapêutico bem agressivas,
ameaçando a integridade da sala e do psicoterapeuta. É preciso em muitos
210
momentos contê-las fisicamente enquanto se oferecem os limites verbais,
evitando ao máximo que elas destruam algo na sala ou machuquem o
psicoterapeuta. Tais comportamentos podem gerar muita culpa, medo de
retaliação ou percepção equivocada acerca do poder sobre a relação e o
espaço terapêuticos, causando a sensação de “ninguém pode comigo” e
implicando um sentimento de abandono, desproteção e falta de cuidado.
Vejamos um caso marcante, acontecido há muitos anos, quando
iniciávamos o trabalho com crianças. C., de 4 anos, veio à psicoterapia por
causa de sua agressividade. Ninguém conseguia lidar com ele. Sua mãe
havia se licenciado do trabalho para cuidar dele porque ninguém queria se
responsabilizar por isso. Na primeira entrevista, ela fez inúmeras
recomendações à psicoterapeuta, dizendo-lhe para ter cuidado, pois ele
“batia mesmo”.
Ao encontrar a criança, constatamos que ela estava disposta a cumprir à
risca as previsões de sua mãe. C. já entrava no espaço terapêutico gritando
e derrubando tudo que havia na frente. Não respondia a nenhuma solicitação
do psicoterapeuta, bem como não dava a mínima importância a seus limites
verbais; ao contrário, reagia a eles fazendo mais coisas inadequadas ou
partindo em direção ao psicoterapeuta para agredi-lo com socos, pontapés
ou objetos da sala.
Diante dessas manifestações, o psicoterapeuta apresentava verbalmente
os limites referentes ao aspecto físico, a fim de proteger a sala de um dano
maior e a si mesmo. Embora alternativas fossem apontadas o tempo todo,
uma sessão após a outra o menino vinha para “horrorizar” (palavras dele).
Isso durou de três a quatro meses, em duas sessões por semana: todas
transcorriam a partir das tentativas do menino de destruir a sala e machucar
o psicoterapeuta. Em contrapartida, este esperava-o a cada sessão, limitava
seus comportamentos, muitas vezes precisando contê-lo usando o corpo
inteiro, abraçando-o ou imobilizando-o no chão, falando sempre de forma
tranquila, suave e firme a respeito dos propósitos da relação, daquilo que
poderiam fazer juntos naquele espaço e do que definitivamente não poderia
acontecer, nem que fosse preciso segurá-lo para isso.
Depois de quase quatro meses, um dia, durante uma sessão aconteceu
211
algo inesperado: faltou energia elétrica e o espaço terapêutico ficou sem
luz. No momento em que a luz apagou, o menino proferiu sua primeira frase
diferente das que vinha gritando há ao longo do tempo: “Ih, acabou a luz!”
Então, aproximou-se do psicoterapeuta e segurou sua mão. O psicoterapeuta
concordou com a constatação: “Sim, acabou a luz da nossa sala”.
Apontando para a janela, C. completou: “Lá fora tem luz!” Diante disso, o
psicoterapeuta convidou-o a olharem pela janela e verificarem onde tinha
luz, o que foi aceito com entusiasmo. E assim passaram o tempo até o final
da sessão: o menino ajoelhado em um banquinho, diante da janela, com o
psicoterapeuta ao seu lado, a quem ele endereçou uma série de perguntas,
como: “Quem acende e quem apaga a luz do mundo?”, “Por que o elevador
sobe e desce?” e “Por que existe dia e noite?” Mais importante que o
conteúdo das respostas – que foram fornecidas de acordo com a capacidade
de entendimento da criança –, constatamos algo muito mais precioso: ao
fazer perguntas sobre coisas que não entendia, ele nos estava autorizando a
entrar em seu mundo experiencial e ajudá-lo a encontrar as respostas de que
necessitava. Depois disso, houve outros momentos em que precisamos
reapresentar os limites, mas nada parecido com as sessões anteriores à falta
de luz.
Ao sentir-se profundamente aceito por um período em que qualquer outro
adulto desistiria, o menino pôde confiar e acreditar que existia no mundo
alguém que “podia com ele”. Isso nos mostra como os limites estão
extremamente ligados à aceitação. Não apresentamos limites com base em
nossas vontades, mas em critérios compatíveis com a tarefa terapêutica.
Não apresentamos limites zangados ou retaliativos, mas que possibilitem à
criança obter uma percepção mais clara de si mesma. Não apresentamos
limites para frustrá-la simplesmente, mas para auxiliá-la a buscar formas
mais satisfatórias em sua relação com o mundo.
Assim, podemos falar de três tempos na apresentação do limite: 1)
mostrar o limite; 2) reconhecer e validar o sentimento envolvido na
situação; 3) oferecer alternativas para a expressão do sentimento em
questão.
Também é importante a forma como o limite é apresentado: um tom de
212
voz firme e acolhedor, sem nenhuma conotação crítica e com frases
construídas de forma que ele não tenha caráter pessoal. Ao abordar uma
criança que, por exemplo, ameaça pintar as paredes e/ou os objetos da sala,
o psicoterapeuta costuma dizer: “Se você quiser, pode pintar nesses vários
tipos de papel que temos aqui. A parede e o chão não podem ser pintados”.
Nesse caso o limite é apresentado ao mesmo tempo que a alternativa, com
ênfase nela e não no comportamento que está sendo limitado.
Para algumas crianças a simples inversão na apresentação do limite faz
toda diferença, uma vez que permite a confirmação imediata de sua
necessidade de pintar e oferece várias possibilidades para isso, antes de
demarcar a fronteira daquilo que não pode. As crianças costumam ouvir o
tempo todo que não podem fazer isso ou aquilo; assim, se começarmos já
demarcando o que não podem fazer, sua disponibilidade de ouvir e aceitar
os limites diminui muito. Ao apresentarmos o limite dessa forma, não
estamos entrando em discussão com a criança acerca de nossa vontade ou
necessidade de que o chão e a parede fiquem limpos. Dizer algo como “Eu
não quero que você pinte a parede” ou “Você não pode pintar a parede e o
chão” torna o limite pessoal e convida a criança a entrar em um embate
direto, tal qual o exemplo do menino que jogou água na psicoterapeuta.
Concluímos que os limites incidem sempre sobre o comportamento e
nunca sobre os sentimentos da criança envolvidos na situação. Estes
precisam ser experimentados, aceitos e canalizados em formas adequadas e
construtivas de expressão para que a criança os perceba de outro modo,
atribuindo-lhe assim outros significados e criando novas formas de vivê-
los.
Da mesma maneira, os limites devem ser apresentados somente quando
se fizerem necessários, evitando assim trazer ao espaço terapêutico algo
que não emerge da criança e sim do psicoterapeuta, antecipando situações
que talvez não venham a acontecer e gerando em algumas o receio de
arriscar e, em outras, a necessidade de se contrapor a algo que já foi
colocado, ainda que ela não tenha feito nada nesse sentido.
O próprio enquadre da psicoterapia já fornece a vivência de uma série
de limites, sendo o tempo da sessão um dos mais óbvios. Muitas crianças
213
resistem bravamente ao término da sessão. Algumas dizem: “Só mais um
pouquinho”, tentando seduzir o psicoterapeuta; outras fazem de conta que
não ouviram e continuam o que estavam fazendo ou iniciam outraatividade;
algumas reclamam e dizem que não querem ir; outras desarrumam os
brinquedos, jogam as almofadas para o alto, tentam destruir a sala ou bater
no psicoterapeuta ou, ainda, se debulham em lágrimas, implorando mais um
pouco de tempo. Sobre isso Axline (1986, p. 60) afirma:
Teria sido tão fácil tomá-lo nos braços e consolá-lo... Ultrapassar o horário e tentar
abertamente dar-lhe demonstração de afeto e simpatia. Mas qual o valor que esta
atitude teria diante dos problemas emocionais da vida daquela criança? Não teria ele
que voltar para casa independentemente de sua vontade? Evitar enfrentar a realidade
não poderia representar ajuda verdadeira. Dibs precisava desenvolver sua força para
encarar o seu mundo [...].
 
Assim, precisamos lembrar que as experiências da criança no espaço
terapêutico servem, em última instância, para auxiliá-la a construir recursos
para lidar com sua vida mais ampla. Ela encontrará o tempo inteiro
inúmeros limites e frustrações, tais como o término da sessão, a
impossibilidade de levar um brinquedo para casa ou de ser atendida
imediatamente só porque chegou mais cedo. Por isso, ao diluir tais limites e
permitir que as crianças os ignorem ou os subvertam, não estaremos
trabalhando a serviço da tarefa terapêutica, mas em função de necessidades
pessoais oriundas da mobilização causada por elas. Crianças que imploram
adorável ou desesperadamente mais um pouquinho, resolvem apresentar
uma brincadeira cujo conteúdo é bastante sedutor ou chegam atrasadas e
por isso têm menos tempo de sessão costumam ser as mais difíceis de lidar.
Seja qual for a razão, esses limites devem ser mantidos ao máximo, pois
assim vamos mobilizar “desequilíbrio” no campo e promover
possibilidades de responsabilidade, escolha e reconfigurações. Uma
criança que chega atrasada, por exemplo, precisa aprender a lidar com as
consequências disso, pois o psicoterapeuta não pode fazer isso por ela. Se
ela chegou atrasada porque seu responsável demorou a encontrar vaga para
estacionar ou o trânsito estava ruim, é uma boa oportunidade para começar
214
a lidar com aquilo sobre o qual ela não tem controle e, inevitavelmente,
afeta a sua vida. Se, por outro lado, ela chegou atrasada porque sua mãe se
atrasou ou se esqueceu do horário, é outra boa ocasião para começar a
trabalhar a comunicação entre a criança e a mãe e a capacidade de ela
apropriar-se de suas necessidades e reivindicá-las diante dos responsáveis.
Dessa forma, se o psicoterapeuta simplesmente compensa o tempo
“perdido”, abre mão de algumas boas oportunidades de trabalho e
corrobora o funcionamento não saudável da criança e da família.
O espaço terapêutico
Espaço terapêutico é a forma como organizamos nosso local de trabalho,
tanto o espaço físico em si quanto os móveis e recursos utilizados no
processo terapêutico. O espaço físico onde se desenrolará a psicoterapia é
importante porque funcionará como receptáculo de tudo que surgir no
encontro terapêutico. Deve ser bem iluminado, ter cores alegres e brilhantes
e recursos que convidem a criança e lhe permitam compartilhar seu mundo
com o psicoterapeuta por meio de todas as suas funções de contato.
É importante diferenciar espaço desejável de espaço possível e real.
Apesar de listarmos o que seria ideal, tanto no que se refere a espaço
quanto a recursos lúdicos, sabemos que nem sempre é possível dispor de
tudo de que gostaríamos. Assim, precisamos enfatizar aquilo que de fato faz
diferença no processo terapêutico: a relação que estabelecemos com a
criança.
Mais importante que os recursos lúdicos ou o espaço disponível é a
capacidade de invenção, imaginação e criatividade do psicoterapeuta para
transformar em lúdico todo e qualquer objeto presente no espaço
terapêutico. As almofadas, por exemplo, podem ter mil e uma utilidades:
elas se transformam em montanhas, cavernas, camas, caminhos, campos
minados, torres, bombas etc., servindo para experienciar sentimentos de
abandono, aconchego, proteção, perigo ou raiva.
É fundamental tentar aproveitar as mais diversas situações que se
apresentam ao longo do processo terapêutico para permitir trocas entre o
215
psicoterapeuta e a criança. Assim, o vínculo se fortalece e o psicoterapeuta
se torna o principal recurso. Em histórias de situações inusitadas em
psicoterapia, vale lembrar a entrevista inicial com uma menina de 8 anos.
Depois da primeira meia hora da sessão, surge uma barata de proporções
indescritíveis a alguns centímetros de distância de onde se encontravam. Ao
ver o inseto, a menina, já partindo para a porta em direção à sala de espera,
exclamou: “Uma barata! Vou chamar meu pai para matar!” Nesse momento,
acreditando não ser em nada terapêutico para a menina transferir para outra
pessoa a responsabilidade por algo que estava acontecendo no espaço
terapêutico, a profissional interveio com a seguinte frase, enquanto
encurralavam a barata em um canto da sala: T.: Não é preciso chamar seu
pai! Vamos pensar no que podemos fazer para derrotar essa barata! Você me
ajuda?
Com essa intervenção, a menina, que já abria a porta da sala, recuou e
perguntou:
C.: Como eu posso te ajudar? É uma barata!
T.: Você pode me ajudar pegando aquela vassoura ali naquele canto.
A menina corre para pegar a vassoura e a traz à psicoterapeuta, que dá
uma vassourada no inseto. Ela fica muito animada e dá gritinhos,
comentando o tamanho e
a força da barata. Depois de algumas vassouradas e de uma corrida até o
meio da sala, a barata finalmente começa a dar sinais de entrega. Nesse
momento, entusiasmada com toda a movimentação, a menina dirige-se à
psicoterapeuta e diz: C.: Deixa eu ajudar você? Me empresta a vassoura,
também quero dar umas vassouradas nessa barata intrometida!
A menina pega a vassoura, bate com força na barata até esmagá-la e diz:
C.: Pronto! Conseguimos sozinhas! Nem precisamos chamar o meu pai!
Conseguimos nos livrar da barata intrometida! Toca aqui! (estendendo a
palma da mão para a psicoterapeuta)
Nesse momento, a psicoterapeuta percebe que o que acontecera ali era
algo muito significativo para o vínculo que estava se formando, pois haviam
conseguido dar conta de algo que a menina não se percebia realizando sem
ajuda. Ao longo do processo terapêutico, tal situação foi muitas vezes
216
lembrada, geralmente em momentos em que estava em jogo o caráter de
ajuda e cumplicidade da relação terapêutica. Um elemento de conteúdo
surgido dessa situação – o fato de a barata ser qualificada de “intrometida”
– era extremamente significativo no universo relacional dessa menina, que,
muitas vezes, sentia-se invadida pelas necessidades e exigências da mãe.
Isso nos remete novamente à importância da relação terapêutica em
Gestalt-terapia (Ribeiro, 1991; Jacobs, 1997; Soares, 2001) e de como ela
se apresenta dominante, numa perspectiva de figura e fundo, ao longo de
todo o processo terapêutico, fazendo que os recursos lúdicos constituam-se
numa parte da psicoterapia, mas nunca no seu todo, tampouco no seu
principal aspecto.
O espaço terapêutico também precisa ser congruente com nossa visão de
homem e nossa metodologia terapêutica. Como utilizamos recursos lúdicos
que envolvem materiais que sujam (cola e tinta) e brinquedos que se movem
(dardos ou bolas), é fundamental que o espaço comporte a utilização desses
materiais e seja simples o bastante para que o psicoterapeuta não se
preocupe com a integridade da mobília e dos objetos da sala, bem como do
chão ou da parede. O espaço para atender crianças precisa contemplar um
critério facilitador da experiência, e não o de uma sala de visitas. Se
encaramos a criança como o centro da psicoterapia, a sessão deve
acontecer com base em suas necessidades, devendo o espaço ser
permissivo o bastante para isso. Isso significa o maior espaço livre
possível, mobília funcional, polivalente e, sobretudo, segura. Implica
também ausência de quaisquer detalhes que possam ser danificados ou
colocar em risco a integridade do psicoterapeuta e da criança, tais como
quadros pesados, enfeites, bibelôs, coisas que se quebram facilmente,mesas de vidro, chão instável, tapetes que deslizam, objetos muitos
pequenos, cortantes, caros, sofisticados ou que tenham valor sentimental
para o psicoterapeuta.
O espaço amplo é importante porque o movimento corporal é uma das
funções de contato predominante nas crianças, em particular nas menores
e/ou nas que não estão conseguindo expressar de forma criativa e
satisfatória sua energia no mundo. Nesses casos, a energia é expressa pela
217
movimentação intensa pela sala – correndo, pulando, arrastando coisas etc.
Como o espaço terapêutico tende a oferecer experiências diferentes das que
a criança encontra, muitas vezes é o único lugar onde ela pode se expandir
e vivenciar tal energia.
O piso deve ser resistente e de fácil limpeza, para que ninguém precise
ficar preocupado com “sujar”, e também não muito frio, uma vez que é
bastante comum crianças se sentarem no chão durante a sessão terapêutica.
O uso de carpetes é uma possibilidade, embora inconveniente – difícil de
limpar, ele pode limitar a experimentação e a expressão da criança durante
a sessão e, por ser fonte de poeira e ácaros, costuma prejudicar as crianças
mais suscetíveis a manifestações alérgicas. Uma alternativa para pisos frios
ou para cobrir partes acarpetadas é o uso de tapetes de borracha coloridos,
vendidos em quadrados; eles podem ser encaixados da maneira que melhor
convier e servir de base para uma série de atividades, uma vez que podem
ser facilmente lavados.
Os recursos lúdicos devem ficar expostos em estantes, armários ou
prateleiras de fácil acesso às crianças. Isso é fundamental para nossa
percepção e compreensão dos níveis de autonomia de cada criança, de
forma que possamos discernir aquela que pede ajuda ou permissão porque
precisa da mediação do adulto daquela que realmente não consegue fazer
algo sozinha, como pegar um brinquedo em uma prateleira que ela não
alcança.
Cabe um comentário sobre a conhecida forma de trabalho da abordagem
psicanalítica diante da apresentação dos recursos lúdicos. Nessa
abordagem, é comum observarmos tal apresentação em caixas individuais,
com a argumentação de que estas representam o mundo interno da criança,
com seus conflitos, dificuldades e segredos, devendo estar resguardadas
pelo sigilo terapêutico.
Em Gestalt-terapia, entendemos o ser humano como um campo
organismo-meio, em que o mundo “interno” e o “externo” estão em
constante interação. Aquilo que emerge dessa interação é o que precisa ser
preservado, e não os recursos em si. A possibilidade de compartilhar os
recursos lúdicos não retira o espaço da privacidade, representada por
218
pastas individuais, nas quais a criança pode deixar o que quiser, e
sobretudo na escolha do que ela vai compartilhar e do que vai guardar para
si, oferecer ao outro, jogar fora etc.
Acreditamos que essa forma de apresentação dos recursos lúdicos
favorece a experiência do compartilhar (todas as crianças que frequentam
o espaço terapêutico brincam com a casa de bonecas ou na caixa de areia);
permite a emergência de situações nas quais se trabalham a frustração (a
criança que quer levar um fantoche ou um pote de tinta para casa ou ainda a
que deseja que os bonecos fiquem arrumados da mesma maneira até a sua
volta), a vivência de limites (a criança que utiliza toda a argila disponível),
o surgimento de rivalidades e ciúmes (quando a criança quer mexer na
pasta de outra ou deixar seu trabalho exposto para que vejam o que ela
realizou), a expressão da inveja (a criança incomoda-se diante da produção
exposta de outra, desdenhando-a ou se desqualificando), a emergência da
competição (a criança que quer saber se o cliente anterior é tão bom como
ela no jogo de damas, ou a que, ao ver um desenho de outra, escolhe
realizar um “muito mais bonito”), e da curiosidade (a criança que explora
todos os recursos e faz perguntas sobre eles).
Os recursos lúdicos
Os critérios básicos para a escolha dos recursos lúdicos são: segurança
e relevância para a tarefa terapêutica. Por segurança, recomendamos o uso
de recursos de boa qualidade, produzidos com material atóxico, resistentes,
fortes o bastante para manipulações mais rudes e sem nenhum tipo de risco.
Qualquer recurso que possa colocar em risco a integridade da criança, do
psicoterapeuta ou do espaço – uma tesoura para agredir o psicoterapeuta,
tinta atirada nas paredes ou ainda um barbante apertado em torno do
pescoço – deve ser imediatamente limitado segundo os princípios básicos
de apresentação de limites.
Quanto à relevância dos recursos para a tarefa terapêutica, os critérios
de aquisição precisam enfatizar aquilo que eles podem oferecer como
estímulo para que a criança compartilhe sua experiência. Ficam vetados,
219
nesse ponto, escolhas baseadas em necessidades do psicoterapeuta, muitas
ligadas às suas frustrações infantis, o aproveitamento sem critério dos
brinquedos dos filhos que já cresceram ou doações aleatórias de parentes,
vizinhos ou instituições. Cuidado com a tentação de levar brinquedos ou
jogos com valor sentimental (aquela boneca que esteve presente durante
toda a sua infância e agora não tem mais utilidade ou o jogo de gamão que
já passou por várias gerações da família). Não podemos esquecer que os
recursos lúdicos encontram-se disponíveis para as crianças usarem da
forma como precisam e, por isso, não podem ser alvo de limitações de uso
que não sejam as básicas nem da disfarçada, porém presente, preocupação
do psicoterapeuta a respeito de sua manipulação.
Todos os recursos devem ser de construção simples e fáceis de manejar,
para que a criança não fique frustrada com um equipamento que não consiga
manipular. A psicoterapia já fornece por si só diversos elementos
frustradores, como o término do horário da sessão, o tempo de espera entre
uma sessão e outra, a impossibilidade de levar os brinquedos para casa etc.
Eles devem ser duráveis e construídos para resistir ao uso frequente.
Quanto mais simples, maior a possibilidade de criatividade lúdica. Por
esse motivo, brinquedos mecânicos e sofisticados não são indicados, pois
não permitem múltiplos usos, manipulações e diversificações de
significados.
Cabe mencionar ainda os recursos que não temos disponíveis, aqueles
que as crianças solicitam mas não existem no espaço terapêutico. É preciso
partir da constatação de que não dá para ter tudo que uma criança poderia
pedir. Ainda que fosse possível ter ou providenciar todos os que elas
pedissem, isso não facilitaria o desenvolvimento de suas potencialidades,
de seus recursos para lidar com a falta, com a frustração, com os limites,
com a capacidade de fantasiar, de fazer de conta, de solucionar o problema
de outra forma, de reparar a frustração e de construir com os recursos
disponíveis aquilo de que ela precisa. Essa talvez seja uma das
experiências mais emblemáticas e bonitas da psicoterapia: possibilitar que
a criança resolva a seguinte questão: “Como posso manipular criativamente
o meio para suprir minha necessidade por caminhos satisfatórios?”
220
Dessa forma, a ausência de certos recursos acaba se revelando uma
oportunidade para trabalhar inúmeros elementos no seu processo, uma vez
que isso as confronta com o novo, aquilo a que elas não estão acostumadas,
aquilo que as retira de sua “zona de conforto” e, portanto, as instiga a criar
novas formas. Diante disso, é preciso que elas acessem suas
potencialidades não desenvolvidas em busca de recursos criativos para
lidar com a situação. Não ter computador ou videogame, por exemplo, é
uma vantagem se pensarmos que nada poderia ser mais familiar para
algumas crianças – e, por isso, pouco desafiador. Não é por acaso que,
inúmeras vezes, as escolhas iniciais das crianças, em especial as que se
encontram mais enrijecidas e cristalizadas em seus padrões relacionais,
recaem sobre recursos que elas conhecem e dominam muito bem. Isso faz
que algumas crianças perseverem durante várias sessões na escolha do
mesmo recurso lúdico e da mesma atividade, para o desespero dos
psicoterapeutas mais apressados. O “desafio” é experimentar materiaisnovos, explorar outras funções de contato, buscar diferentes formas de
satisfação das necessidades que não as habituais. É nesse sentido que o
espaço é terapêutico. Ele promove transformação na fronteira de contato
organismo-meio pelo contato, pela discriminação e assimilação do novo,
possibilitando uma reconfiguração dessa relação estabelecida com e no
mundo. Apesar disso, o critério de aceitação e respeito pela escolha da
criança, mesmo que isso signifique jogar damas por inúmeras sessões, é
soberano na condução da psicoterapia, ainda que com intervenções
gradativas do psicoterapeuta com a intenção de mantê-la trabalhando “na
fronteira”.
Com base nesses critérios, listamos alguns recursos que podem ser
utilizados no processo terapêutico com crianças. Podemos dividi-los em
dois grandes blocos, segundo a forma predominante de estímulos fornecidos
à criança. No primeiro bloco, temos os recursos lúdicos estruturados –
que, como os termos indicam, têm uma estrutura prévia carregada de
significado consensual e costumam atrair a atenção das crianças exatamente
a partir dele:
• Família de bonecos – de preferência articulados, sexuados e com
221
roupinhas para trocar.
• Bichos – a maior diversidade possível, entre domésticos e selvagens;
ter uma ou duas famílias de bichos também é indicado uma vez que as
crianças nem sempre conseguem representar situações familiares
diretamente com figuras humanas.
• Casinha com mobília e elementos típicos de uma casa.
• Utensílios de cozinha ligados à alimentação (panelas, copos, xícaras,
pratos, colheres, bules, potes, fogão, micro-ondas, comidinha de
plástico etc.).
• Mamadeiras, chupetas (mantidas dentro de padrões básicos de
assepsia, pois podem ser utilizadas pela criança) e coisas de bebê, tais
como roupinhas, mantas, fraldas, talco etc.
• Um boneco bebê.
• Kit de ferramentas.
• Maleta de médico.
• Blocos de construção.
• Pinos de encaixe (tipo Lego).
• Instrumentos musicais – sopro, percussão e corda.
• Fantoches – figuras humanas, bichos e figuras míticas, como fadas,
bruxas, saci, princesa, rei, monstro, palhaço etc.
• Máscaras – mesmo critério dos fantoches.
• Espada, revólver, faca – se for contra seus princípios, não ofereça,
mas se a criança precisar ela construirá algo com o mesmo significado
e usará na sessão.
• Policial, soldado e figuras de autoridade em geral.
• Telefone.
• Quebra-cabeças – dois ou três com níveis de dificuldade diferentes
para diversas faixas etárias.
• Quadro e giz ou quadro branco para desenhar.
• Acessórios para dramatização – chapéus, tiaras, coroas, capas, bolsas,
cestas, lenços e panos coloridos, óculos, perucas etc. Como tais
acessórios serão usados por crianças de várias idades e tamanhos,
qualquer peça que precise ajustar-se perfeitamente ao corpo está
222
vetada, a fim de não provocar frustrações desnecessárias.
• Meios de transporte – carro, barco, avião, trem, caminhão, moto.
• Livros de histórias – selecionados “a dedo” para facilitar a
emergência de conflitos e dificuldades enfrentados pelas crianças.
• Figuras e revistas velhas – manter as figuras recortadas em uma caixa
ou pasta e as revistas em uma pequena pilha (duas ou três revistas
diferentes).
• Câmera de vídeo.
• Gravador de voz.
• Música em CD, mp3 player ou Ipod.
• Espelho – de preferência que permita à criança olhar-se de corpo
inteiro.
• Jogos – obedecendo aos seguintes critérios: jogo que inclua
movimento corporal amplo, que envolva coordenação motora fina, que
inclua raciocínio lógico, que inclua percepção e memorização visual,
jogo do tipo sorte/azar e jogo que trabalhe expressões e sentimentos9.
• Bola e bolas de gude.
• “João Teimoso” ou um saco de boxe – para expressão direta de
energia agressiva, por meio de socos e pontapés. Em algumas situações
podem ser substituídos por almofadas ou boneco de pano que resistam
a esse tipo de atividade.
 
Apesar de mencionarmos que as crianças são atraídas prioritariamente
para os recursos estruturados a partir de seu significado consensual, muitas
vezes elas utilizam-nos subvertendo seu uso rotineiro e conferindo-lhes
outro sentido, mostrando assim sua capacidade de manipular criativamente
o meio para satisfazer suas necessidades.
No segundo bloco estão os denominados recursos não estruturados, que
não têm uma estrutura prévia com significado consensual. Prestam-se
sobretudo à expressão da experiência da criança com atribuição de
significados próprios:
• Sucata – embora tenha “estrutura” e significado prévios, ela perde
exatamente essa característica para servir de material de expressão e
223
construção de coisas que não têm relação com seu significado original.
Esse recurso é fácil, acessível, barato e maravilhoso pelas
possibilidades de exercício da criatividade que encerra. Materiais com
várias texturas, tais como rolhas, lixas, pedaços de tecido, isopor e
penas, podem ser utilizados de inúmeras formas, não só nas
construções como na exploração das funções de contato.
• Giz de cera, lápis de cor, caneta hidrocor.
• Tinta guache, cola colorida – a tinta, pela possibilidade de mistura e
diluição com água, se presta a mais usos que a cola colorida; porém,
crianças maiores, com coordenação motora fina mais desenvolvida,
costumam preferir cola colorida a guache.
• Massa de modelar, argila – embora tenham funções semelhantes,
ambas apresentam características específicas. Mais fácil de manusear,
guardar, carregar, a massa de modelar pode ser colorida; a argila
permite mudanças na consistência com o acréscimo de água, pode
secar, endurecer e ser pintada. Além disso, tem textura e temperatura
diferentes da massa de modelar, podendo também ser usada em porções
maiores.
• Instrumentos de modelagem – espátulas, formas, cortadores.
• Papel branco, colorido, pardo e cartolina – para desenhos, pinturas,
recortes e colagens.
• Cola branca, tesoura, barbante – tesouras sem ponta, mas com um bom
corte, de forma que não sejam uma fonte de frustração para as crianças
ao tentarem cortar barbante ou papelão, por exemplo.
• Fita adesiva – de larguras diferentes.
• Pincéis e rolos de espuma – vários tipos e tamanhos para explorações
diversas com as tintas.
• Lápis preto, borracha, apontador, régua, caneta.
• Caixa de areia – é importante usar areia de obra ou de aquário para
evitar contaminações. A troca periódica de todo o conteúdo é
desejável. Como recurso não estruturado, a areia serve para várias
representações e costuma atrair não só as crianças menores como as
maiores, em torno de 8 ou 9 anos. Como a sensação de sujeira é menor
224
do que com a argila, muitas crianças precisam passar inicialmente pela
areia para depois usar a argila.
• Água – não precisa estar disponível dentro do espaço terapêutico, mas
é necessária para a realização de inúmeras atividades.
 
É aconselhável ter ainda um plástico grande e grosso para forrar o chão,
principalmente quando as atividades desenvolvidas envolverem o uso de
água, tinta e argila. Também é fundamental disponibilizar caixas de lenços
de papel e rolos de papel-toalha para as crianças mais ansiosas diante da
sujeira, de forma que não precisem sair correndo para lavar as mãos ou
limpar as roupas.
Recursos técnicos
A técnica em Gestalt-terapia vem sendo discutida ao longo dos últimos
anos em um progressivo deslocamento de foco das técnicas em si e de seus
poderosos resultados (Fagan e Shepherd, 1980; Perls, 1977) para seu uso
segundo uma postura fenomenológica e dialógica (Hycner, 1995; Hycner e
Jacobs, 1997).
Denominamos técnica aquilo que podemos “fazer com isso” para
mobilizar “aquilo”. Assim, quando falamos de desenho, por exemplo, não
estamos nos referindo a uma técnica, mas a uma atividade realizada com
alguns recursos lúdicos, que poderia inclusive acontecer em outros
ambientes frequentados pela criança que não o espaço terapêutico. O
caráter terapêutico dessa atividade está no uso da técnica a partir do que foi
produzido, tal qual o pedido de descrição do desenho comentado no início
do capítulo.Cada psicoterapeuta, com base em sua abordagem de trabalho
e em sua metodologia, pode utilizar determinada técnica para trabalhar o
mesmo desenho.
Do ponto de vista fenomenológico da Gestalt-terapia, a técnica serve
para facilitar, fomentar, fazer emergir e desenvolver o material oferecido
pelo desenho. Ela pode ser apresentada, como já vimos, na forma de
descrições, questionamentos ou experimentos. Também é importante não
225
confundir técnica com recursos lúdicos: a argila, por exemplo, não é uma
técnica, mas um recurso que pode ser utilizado de diversas formas pela
criança. A técnica incidirá naquilo que a criança produziu com a argila ou
no modo como ela conduziu a manipulação do material.
Da mesma forma, a técnica poderá incidir sobre a linguagem verbal da
criança, sobre seu comportamento total na sessão terapêutica, sobre sua
relação com o psicoterapeuta ou com os responsáveis. Conforme já
apontamos, ela incidirá sempre sobre o conteúdo e a forma na sessão
terapêutica, em um ininterrupto movimento de figura e fundo. A alternância
de intervenções entre forma e conteúdo é característica dos processos
terapêuticos de caráter holístico, em que o ser humano não pode ser
compreendido apenas por aquilo que diz, mas com base em seu
comportamento total no campo terapêutico.
A incidência da técnica no conteúdo do desenho apresentado por uma
criança no desenrolar de uma sessão terapêutica está demonstrada no início
do capítulo. Um exemplo de intervenção na forma seria descrever o modo
como a criança abordou a atividade ou reagiu às tentativas de intervenção
sobre o desenho realizadas pelo psicoterapeuta. Também se poderia dar no
modo como ela se relacionou com o psicoterapeuta na sessão ou em como a
escolha da atividade (desenho) tem que ver com determinado padrão de
escolha da criança (ela só escolhe desenhar em todas as sessões ou opta
por desenhar sempre depois de outra atividade, revelando uma sequência
de atividades, por exemplo).
Assim, ainda que estejamos munidos de uma variedade de técnicas, sua
utilização, bem como o contexto em que serão utilizadas, precisa estar em
consonância com a metodologia fenomenológica e inseridas em uma
perspectiva de relação terapêutica dialógica. Jamais utilizaremos uma
técnica que não surja da situação apresentada pela criança e não seja
possível dentro da fronteira relacional criança-psicoterapeuta em dado
momento do processo terapêutico.
Ao utilizarmos uma técnica dentro desses parâmetros, necessariamente
nos encontraremos em condições de afirmar para que estamos usando-a
naquele momento, apresentando condições de argumentar teoricamente o
226
seu uso. É importante ressaltar que saber para que estamos usando aquela
técnica com aquela criança e não outra técnica qualquer não significa saber
de antemão os desdobramentos de seu uso. Como trabalhamos com seres
humanos singulares, jamais poderemos prever o que ocorrerá a partir da
mobilização promovida por uma técnica, mas podemos e devemos saber
aquilo que queremos mobilizar. Da mesma forma, a técnica precisa
responder às necessidades e aos limites da criança, porque aquela que se
revela uma técnica excelente para uma pode ser desastrosa ou sem sentido
para outra. É a metáfora da ferramenta: não adianta usarmos um alicate em
situações que demandam uma chave de fenda. Além de termos as técnicas,
precisamos saber utilizá-las. Apesar de ser autora do maior compêndio de
técnicas em Gestalt-terapia com crianças até então, Oaklander (1980, p.
219) adverte: “Não importa que técnica específica seja usada, o bom
terapeuta permanece com o processo que evolui junto com a criança. O
procedimento ou a técnica é um mero catalisador”.
Para utilizá-las, precisamos paradoxalmente esquecê-las, deixá-las no
fundo, de forma que possam emergir de modo criativo nos contextos em que
sua presença se fizer necessária para que o psicoterapeuta e a criança
continuem caminhando juntos, em direção à expansão das fronteiras da
criança. E, para esquecê-las, precisamos estudá-las, praticá-las e,
sobretudo, experimentá-las. A familiaridade do psicoterapeuta com as
técnicas e com os recursos lúdicos é fundamental para a fluidez do seu
trabalho, que se assemelha a uma dança improvisada, porém realizada com
passos seguros e bem formados10.
Sendo uma de nossas questões diagnósticas a forma como a criança
estabelece contato no mundo, é razoável que nosso objetivo terapêutico seja
facilitar a restauração da plena capacidade de realizar tal contato. Para
isso, às vezes é necessário dar à criança a oportunidade de passar por
várias experiências a fim de desbloquear suas funções de contato
(Oaklander, 1980; Polster, 2001). Fazemos isso oferecendo possibilidades
de experiência sensorial: pintura a dedo, caixa de areia, comparação entre
texturas, escutar sons dentro e fora do consultório, ouvir a própria voz
gravada, mover-se ao som de uma música ou expressar seus sentimentos
227
batendo em um tambor. Podemos trabalhar todas as funções de contato,
incluindo sua exploração na brincadeira proposta pela criança. Podemos
também sugerir jogos, desde que partindo de algo emergente da criança;
brincar de olhar para as coisas na sala e depois esconder um objeto para
que o outro identifique-o; brincar com a respiração soprando balões ou
apostando corrida de bolinhas de papel movidas pelo sopro; pular e dançar;
representar emoções com o corpo; representá-las facialmente na frente do
espelho; desenhar, pintar, modelar e depois conversar com os elementos
criados ou fazê-los conversar entre si. Cheirar, tocar e provar coisas no
espaço terapêutico. Todo momento é uma oportunidade em potencial de
explorar as funções de contato da criança, em especial aquelas
identificadas como momentaneamente bloqueadas ou distorcidas.
O que nos interessa é verificar como essas funções de contato se
apresentam na criança, acreditando que, ao trabalhá-las, vamos desobstruir
canais importantes de comunicação com o meio e abrir possibilidades para
que a criança descubra outras formas de lidar com situações que não aquela
usada no momento.
Assim, se trabalhamos com uma criança que tem dificuldade de olhar
para as pessoas, olha sempre para baixo ou tão rapidamente que não fixa o
olhar em nada, qualquer oportunidade que ela nos oferecer deve ser
abordada por meio do trabalho com essa função de contato (pedir que ela
olhe o desenho e descreva aquilo que está vendo). Se a criança apresenta
forte bloqueio na função de contato auditiva, pedimos que ela conte e grave
uma história sobre o desenho para que depois possamos ouvir; podemos
também conversar sobre o desenho explorando seus elementos em termos
de cores, sons e movimentos. Uma vez que o psicoterapeuta assimilou a
teoria que indica a importância das funções de contato para a interação
satisfatória da criança com o mundo e, também, mantém as próprias funções
de contato estimuladas e disponíveis, é fácil aproveitar as situações que se
apresentam e trabalhá-las. Isso é importante porque evita a atitude de
inserir propostas “prontas”, copiadas dos livros, incongruentes com o
momento do processo terapêutico. Conforme vimos, embora elas sejam
lindas e tentadoras, não fazem sentido se não estiverem em consonância
228
com o momento e a demanda de cada criança.
Vejamos o exemplo de uma menina de 12 anos que apresentava tiques
generalizados e veio à psicoterapia em um momento familiar muito
conturbado (os pais estavam em processo de separação). Ela havia se
tornado confidente da mãe, que literalmente despejava em seu ouvido um
monte de queixas sobre o pai. Um dos focos do nosso trabalho, com base
em seus relatos, era exatamente essa função de escutar, de ser um ouvido
sempre aberto à fala da mãe e, com isso, ouvir muitas coisas que ela não
gostaria e a faziam sentir-se muito mal. Começamos a trabalhar sua
capacidade de discriminação – discriminar aquilo que vem do mundo
através dos ouvidos –, questionando sua necessidade nessa situação.
Chegamos assim a fortes introjeções do que seria uma boa filha, de como
ela deveria agir paraque fosse amada e aprovada e também dos seus
sentimentos de pena e desprezo pela mãe, ao ouvi-la falando tão mal do pai
– que amava, mas para o qual se via impedida de admitir e expressar isso.
O trabalho caminhou no sentido de verificar como estabelecer um “crivo” a
partir do que sua mãe dissesse e de que forma colocar limites na sua
disponibilidade de ouvir.
Assim, cada vez que trabalhamos com uma função de contato estamos
tentando fazer essa interação com o mundo se dê de forma diferente. E,
quando trabalhamos as funções de contato da criança, geralmente
deparamos com aquilo que está bloqueando e impedindo que aconteça de
outra forma. Vejamos o exemplo de uma criança que, diante de tudo que o
psicoterapeuta fala, entende como crítica ou desaprovação, assinalando
assim uma distorção na sua escuta: ela não discrimina mais de quem ou de
onde vêm as palavras. Ela generalizou algumas situações, de forma que
ouve tudo sempre como crítica. No momento em que começamos a trabalhar
sua capacidade de escutar, chegamos a uma introjeção básica dessa criança:
“Eu nunca faço nada certo” ou “Eu estou sempre aprontando”. À medida
que ela introjeta tais juízos a seu respeito, começa a acreditar que é isso
mesmo, e começa a ouvir, significar e interpretar a atitude das outras
pessoas segundo tal introjeção.
Num antigo seriado de TV chamado Família Dinossauro, havia um bebê
229
que sempre dizia: “Não é a mamãe! Não é a mamãe!” Um dos trabalhos
fundamentais em psicoterapia é ajudar o cliente a entender que “não é a
mamãe”, ou seja, que a experiência com a mamãe e com o papai ou com
qualquer outro adulto significativo não é igual à vivida com o
psicoterapeuta. A função dele é a de ajudar a criança a discernir que as
pessoas são diferentes: “A mamãe acha isso, mas eu acho aquilo” ou “Na
escola isso não é permitido, mas aqui pode ser”.
Da mesma forma que identificamos e trabalhamos os bloqueios e
distorções das funções de contato, também deparamos com diversos
mecanismos de evitação de contato. Lembremos que a resistência ao
contato é um ajustamento criativo e, por isso, uma forma de a criança
cuidar-se, proteger-se. Oaklander (1992, p. 31) diz: “Eu espero a
resistência e eu respeito a resistência”. O trabalho com a resistência
(ajustamentos evitativos ou neuróticos) segue os preceitos da teoria
paradoxal da mudança. O fato de aceitar a resistência em vez de tentar
transformá-la com frequência ajuda a criança a correr o risco de
experimentar algo novo. Lembrando que “aceitar” a resistência não é
ignorá-la, mas descrevê-la e apontá-la de modo que a criança tome
consciência do que faz e como faz.
Quanto ao uso das técnicas, é fundamental que o psicoterapeuta tenha
uma boa familiaridade com elas e sinta-se à vontade em utilizá-las. Assim
como nem toda técnica é facilitadora para todas as crianças, nem toda
técnica facilitará que o psicoterapeuta trabalhe com todo o seu potencial.
Fagan (1980, p. 115) já apontava que “tanto as técnicas que um terapeuta
cria como as que ele adota de outros devem ter certo grau de congruência
com a sua própria personalidade, antes de poder usá-las eficazmente”.
 
Funções
de
contato
Atividades Técnicas
Jogo: boliche ou
Explorar diversas formas de arremessar a bola
ou o dardo: com a mão esquerda e a direita,
por baixo, por cima, de lado, de costas, em pé,
sentado, deitado etc.
230
Movimento
dardos Explorar o controle corporal estabelecendo uma
linha bem estreita para arremessar a bola ou
realizando todos os movimentos em “câmera
lenta”.
Mímica
Exprimir sentimentos diante do espelho usando
expressão facial e corporal.
Fazer mímica de situações ou sentimentos para
o outro adivinhar, com base em cartões ou
figuras sorteadas.
Audição
Gravar em fita
cassete histórias,
narrações ou
entrevistas ou
reproduzir
músicas.
Escutar a gravação tentando identificar as
vozes e os sons gravados no ambiente.
Escutar a música e identificar sentimentos e
lembranças.
Tocar
instrumentos
musicais: tambor,
chocalho, prato,
gaita etc.
Fechar os olhos e identificar os sons de cada
instrumento.
Expressar vários sentimentos por meio do som
dos instrumentos.
Tato
Modelagem com
argila ou pintura a
dedo
Experimentar a sensação provocada pelo
material quanto a textura, temperatura e
consistência.
Expressar sentimentos por meio de diferentes
usos do material, como espalhar a tinta ou
socar a argila com diferentes partes da mão.
Tocar em partes
do corpo ou em
objetos da sala.
De olhos fechados, tocar em diferentes partes
do corpo, identificando a diferença de textura e
temperatura.
De olhos fechados, tentar identificar pelo tato
algum objeto da sala, reconhecendo formas e
texturas.
Jogo: “O que eu
estou vendo?”,
feito com base
em figuras de
revista com vários
elementos ou
figuras ambíguas,
como testes
Narrar aquilo que está vendo ao
psicoterapeuta, que, de costas, tentará
reproduzir no papel o que está sendo descrito.
Descrever o que está sendo visto e criar uma
história que envolva os elementos ou diálogos
entre eles. Ao realizar a descrição, muitas
crianças já projetam algum conteúdo próprio,
em particular nas figuras ambíguas. Uma
231
Visão
projetivos e
rabiscos.
variação sem trabalhar o conteúdo seria
explorar várias formas de ver a mesma figura,
questionando a criança: o que mais poderia ser
isso aqui?
Jogo: “O que
mudou?”, “Onde
se esconde?” ou
“O que está
faltando?”
Pode-se esconder
um elemento ou
retirá-lo da
configuração.
Olhar atentamente para a sala ou para uma
parte da sala escolhida previamente, fechar os
olhos enquanto o outro modifica alguma coisa,
abrir os olhos e identificar a mudança.
Olhar atentamente o psicoterapeuta, fechar os
olhos enquanto ele modifica algo em si, abrir os
olhos e identificar a mudança.
 
 
A afinação do psicoterapeuta com as técnicas utilizadas é essencial, pois
para manter-se na relação terapêutica dentro dos princípios básicos de
aceitação, respeito, permissividade, presença e inclusão é preciso que ele
sinta-se à vontade com aquilo que está fazendo e propondo. Só assim suas
intervenções poderão emergir da totalidade da relação e do campo no
momento presente e não se apresentarão de forma artificial e destacada do
processo mais amplo da criança. O domínio de determinadas técnicas e a
afinidade com elas em detrimento de outras apontam para o que
denominamos de “estilo pessoal”, ou seja, aquela forma específica de um
psicoterapeuta ser um Gestalt-terapeuta – sem perder de vista seus
fundamentos básicos, mas utilizando recursos técnicos que lhe permitam dar
o melhor de si na relação terapêutica.
Com base nisso, não pretendemos enumerar uma série de técnicas
utilizadas em Gestalt-terapia com crianças, já que contamos com
bibliografia precisa a esse respeito (Oaklander, 1980; Zorzi, 1991;
Cornejo, 1996). Porém, gostaríamos de compartilhar algumas que nos são
mais familiares e costumamos utilizar com mais frequência, particularmente
as que se referem ao resgate do curso natural das funções de contato mais
presentes na relação terapêutica.
232
Notas
1. Mais recentemente, Antony (2010) também trouxe algumas contribuições nesse
sentido.
2. Veja o Capítulo 9.
3. Idem.
4. Idem.
5. Desenho animado em que três meninas com poderes para salvar o mundo – Florzinha,
Lindinha e Docinho – vivem grandes aventuras.
6. Veja o Capítulo 10.
7. Veja o Capítulo 10.
8 Veja o Capítulo 8 – “O trabalho com os responsáveis e a escola”.
9. Veja o Anexo 4.
10. Veja o Capítulo 10.
233
169
BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL: UM OLHAR SOCIOCULTURAL
CONSTRUTIVISTA1
Norma Lucia Neris de Queiroz
Diva Albuquerque Maciel1
Angela Uchôa Branco
Universidade de Brasília
Resumo: Como e por que as crianças brincam? Qual o significado desta atividade em cada cultura?
Estas questões da temática da brincadeira e sua relevância para a compreensão científica do desenvolvimento
infantil são discutidas neste estudo. Analisa-se o conceito da atividade de brincar a partir de diferentes autores,
privilegiando quem a vê como socialmente construída.Aborda-se a importância da brincadeira do faz-de-conta
como atividade que promove a representação e a metarepresentação no desenvolvimento da criança. Final-
mente reflete-se sobre a brincadeira no contexto pedagógico vivenciado pelas crianças em instituições de
educação infantil, o papel do professor no desenvolvimento e educação infantil.
Palavras-chave: brincadeira; abordagem sociocultural; desenvolvimento infantil; educação infantil.
PLAY AND CHILD DEVELOPMENT: A SOCIOCULTURAL
CONSTRUCTIVIST APPROACH
Abstract: How and why do children play? What does such activity means in different cultures? These
issues are discussed in this present paper, which stresses its relevance for the scientific understanding of child
development. The concept of play according to different theorists is analyzed; especially those that conceive
play as socially constructed activity. It is verified the role of pretend-play as an activity of representation and
metarepresentation along child development. Finally on discusse how such theoretical ideas can be translated
into educational practices within the contexts of child care and preschool settings, stressing the role of teacher
in promoting child development and education.
Key words: play; sociocultural approach; child development; early childhood education.
Introdução
Em grande parte das sociedades contemporâ-
neas, a infância é marcada pelo brincar, que faz parte
de práticas culturais típicas, mesmo que esteja muito
reduzida face à demanda do trabalho infantil que ain-
da se insere no cotidiano dos segmentos sociais de
baixa renda. A brincadeira permite à criança vivenciar
o lúdico e descobrir-se a si mesma, apreender a rea-
lidade, tornando-se capaz de desenvolver seu poten-
cial criativo (Siaulys, 2005). Nesta perspectiva, as que
brincam aprendem a significar o pensamento dos par-
ceiros por meio da metacognição, típica dos proces-
sos simbólicos que promovem o desenvolvimento da
cognição (Kishimoto, 2002) e de dimensões que inte-
1 Recebido em 23/06/06 e aceito para publicação em 20/10/06.
2 Endereço para correspondência: Diva Albuquerque Maciel,
LABMIS, Programa de Pós-graduação em Psicologia em
Desenvolvimento Humano e Saúde – PED/IP – UnB, Brasilia- DF,
E-mail: diva@unb.br
gram a condição humana (Andrensen, 2005; Branco,
2005).
Para a maioria dos grupos sociais, a brincadei-
ra é consagrada como atividade essencial ao desen-
volvimento infantil. Historicamente, ela como lúdico
sempre esteve presente na educação infantil, único
nível de ensino que a escola deu passaporte livre,
aberto à iniciativa, criatividade, inovação por parte
dos seus protagonistas (Lucariello, 1995). Com o ad-
vento de pesquisas sobre o desenvolvimento huma-
no, observou-se que o ato de brincar conquistou mais
espaço, tanto no âmbito familiar, quanto no educacio-
nal; no Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cação Infantil (1998), a brincadeira está colocada
como um dos princípios fundamentais, defendida
como um direito, uma forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação entre as cri-
Paidéia, 2006, 16(34), 169-179
170
anças. Assim, a brincadeira é cada vez mais entendi-
da como atividade que, além de promover o desen-
volvimento global das crianças, incentiva a interação
entre os pares, a resolução construtiva de conflitos, a
formação de um cidadão crítico e reflexivo (Branco,
2005; DeVries, 2003; DeVries & Zan, 1998; Tobin,
Wu & Davidson, 1989; Vygotsky, 1984, 1987).
Hoje, pode-se afirmar que já foi superado par-
te do equívoco, de que o conteúdo imaginário do brin-
quedo determinava a brincadeira da criança. Segun-
do Benjamin (1984),
“a criança quer puxar alguma coisa, torna-se
cavalo, quer brincar com areia e torna-se pa-
deiro, quer esconder-se, torna-se ladrão ou guar-
da e alguns instrumentos do brincar arcaico
desprezam toda a máscara imaginária (na épo-
ca, possivelmente vinculados a rituais): a bola,
o arco, a roda de penas e o papagaio, autênti-
cos brinquedos, tanto mais autênticos quanto
menos o parecem ao adulto.” (pp. 76-77).
Para o autor, quando a criança brinca, além de
conjugar materiais heterogêneos (pedra, areia, ma-
deira e papel), ela faz construções sofisticadas da
realidade e desenvolve seu potencial criativo, trans-
forma a função dos objetos para atender seus dese-
jos. Assim, um pedaço de madeira pode virar um ca-
valo; com areia, ela faz bolos, doces para sua festa
de aniversário imaginária; e, ainda, cadeiras se trans-
formam em trem, em que ela tem a função de condu-
to, imitando o adulto (Benjamin, 2002).
Neste trabalho, pretende-se olhar a temática
da brincadeira enfatizando três aspectos: primeiro
analisar-se-á o conceito da atividade de brincar a partir
de autores que a vêem como construída social e cul-
turalmente; segundo, será destacada a importância
do faz-de-conta para o desenvolvimento da criança
pequena; e, por fim será vista a brincadeira no con-
texto pedagógico vivenciado por crianças em institui-
ções de educação infantil, com a intenção de orientar
a atuação de professores deste nível de ensino.
Conceito da Atividade de Brincar
“A brincadeira é uma atividade que a criança
começa desde seu nascimento no âmbito familiar”
(Kishimoto, 2002, p. 139) e continua com seus pares.
Inicialmente, ela não tem objetivo educativo ou de
aprendizagem pré-definido. A maioria dos autores
afirma que ela é desenvolvida pela criança para seu
prazer e recreação, mas também permite a ela interagir
com pais, adultos e coetâneos, bem como explorar o
meio ambiente.
Como a criança é um ser em desenvolvimen-
to, sua brincadeira vai se estruturando com base no
que é capaz de fazer em cada momento. Isto é, ela
aos seis meses e aos três anos de idade tem possibi-
lidades diferentes de expressão, comunicação e rela-
cionamento com o ambiente sociocultural no qual se
encontra inserida. Ao longo do desenvolvimento, por-
tanto, as crianças vão construindo novas e diferentes
competências, no contexto das práticas sociais, que
irão lhes permitir compreender e atuar de forma mais
ampla no mundo.
A brincadeira das crianças evolui mais nos seis
primeiros anos de vida do que em qualquer outra fase
do desenvolvimento humano e neste período, se estrutu-
ra de forma bem diferente de como a compreenderam
teóricos interessados na temática (Brougère, 1998). A
partir da brincadeira, a criança constroi sua experiência
de se relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia
experiências de tomadas de decisões. Em um jogo qual-
quer, ela pode optar por brincar ou não, o que é caracte-
rística importante da brincadeira, pois oportuniza o de-
senvolvimento da autonomia, criatividade e responsabi-
lidade quanto a suas próprias ações.
O termo cultura é entendido aqui a partir das
formulações teóricas de Valsiner (2000), para quem a
cultura não se refere apenas a um grupo de indivíduos
que compartilham características semelhantes, mas
deve ser compreendida como mediação semiótica, que
integra o sistema psicológico individual e o universo
social das crianças dela participantes. É no contexto
da cultura que se dá a construção social, de significa-
dos, com base nas tradições, idéias e valores do grupo
cultural que cria e recria padrões de participação, dan-
do origem ao desenvolvimento de típicas categorias de
pensamento e de recursos de expressão.
Fein (Spodek & Saracho, 1998) afirma que é
muito “difícil definir a brincadeira, mas, em certo sen-
tido, ela se auto-define” (p. 210). A preocupação em
conceituar o que é a brincadeira não é apenas dos
educadores, mas está na pauta de outros profissio-
nais, dentre eles psicólogos, filósofos, historiadores e
antropólogos.
Norma Lucia Neris de Queiroz
171
No ‘Ciclo de Debates sobre o Brincar’1 , Car-
valho, Salles, Guimarães e Debortoli (2005), obser-
varam a diversidade de discursos e concepções do
ato de brincar. Examinando essa questão, Spodek e
Saracho (1998) apontam que a dificuldade em se che-
gar a uma definição consensual sobre a brincadeira
advém da falta de critérios para se classificar umaatividade como tal; assim, em alguns contextos ou
momentos uma atividade pode ser considerada brin-
cadeira, e deixar de sê-lo em outros, o que depende
da relação que se estabelece com a situação, do sig-
nificado que assume para quem brinca.
Vygotsky (1998), um dos representantes mais
importantes da psicologia histórico-cultural, partiu do
princípio que o sujeito se constitui nas relações com
os outros, por meio de atividades caracteristicamente
humanas, que são mediadas por ferramentas técni-
cas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira
infantil assume uma posição privilegiada para a aná-
lise do processo de constituição do sujeito; r
.ompendo com a visão tradicional de que ela é
atividade natural de satisfação de instintos infantis, o
autor apresenta o brincar como uma atividade em que,
tanto os significados social e historicamente produzi-
dos são construídos, quanto novos podem ali emergir.
A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam consi-
derados como espaços de construção de conhecimen-
tos pelas crianças, na medida em que os significados
que ali transitam são apropriados por elas de forma
específica.
Vygotsky (1998), quando discute em sua teo-
ria a gênese e o desenvolvimento do psiquismo hu-
mano, destaca que o processo de significação é ela-
borado por meio da atividade em contextos sociais
específicos; o que é interiorizado não é a ‘realidade
em si mesma’ (conceito já ultrapassado na perspecti-
va socio-construcionista), mas o que esta significa
tanto para os sujeitos em relação, quanto para cada
um em particular. Este movimento de interiorização
transformadora das significações não se dá de ma-
neira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, im-
primindo sentidos privados ao significado comparti-
lhado na cultura. Nesse processo ele se apropria do
signo em sua função de significação, observando seu
1 Universidade Federal de Minas Gerais,em 2003 e 2004,publicado
no livro Brincares, em 2005,
duplo referencial semântico, um formado pelos sis-
temas construídos ao longo da história social e cul-
tural dos povos, e o outro formado pela experiência
pessoal e social, evocada em cada ação ou verbali-
zação do sujeito.
Para Vygotsky (1998), a criança nasce em um
meio cultural repleto de significações social e histori-
camente produzidas, definidas e codificadas, que são
constantemente ressignificadas e apropriadas pelos
sujeitos em relação, constituindo-se, assim, em moto-
res do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvi-
mento humano para ele se distancia da forma como é
entendido por outras teorias psicológicas, por ser vis-
to como um processo cultural que ocorre necessaria-
mente mediado por um outro social, no contexto da
própria cultura, forjando-se os processos psicológi-
cos superiores, sendo a psique humana, nesta pers-
pectiva, essencialmente social.
Os processos psicológicos superiores para
Vygotsky (1987) são constituídos
(...) pelos de domínio dos meios externos do
desenvolvimento cultural e do pensamento: o
idioma, a escrita, o cálculo, o desenho, bem
como pelas funções psíquicas superiores espe-
ciais, aquelas não limitadas nem determina-
das de nenhuma forma precisa e que têm sido
denominadas pela psicologia tradicional com
os nomes de atenção voluntária, memória ló-
gica e formação de conceitos (p. 32).
O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento
humano é um processo dialético, marcado por etapas
qualitativamente diferentes e determinadas pelas ati-
vidades mediadas. O homem, enquanto sujeito é ca-
paz de transformar sua própria história e a da huma-
nidade, uma vez que por seu intermédio muda o con-
texto social em que se insere, ao mesmo tempo em
que é modificado.
Assim, o que caracteriza a atividade humana é
o emprego de instrumentos, signos ou ferramentas,
que lhe dão um caráter mediado. Entretanto, instru-
mentos e signos são coisas diferentes; os primeiros
influenciam a ação humana sobre a atividade e são
externamente orientados. Já os segundos não modifi-
cam em nada o objeto da atividade, mas se constitu-
em em ferramenta interna dirigida ao controle do in-
divíduo, sendo orientados internamente.
Brincadeira e Desenvolvimento Infantil
172
Desta maneira, os objetos com os quais a cri-
ança se relaciona são significados em sua cultura e a
relação estabelecida com eles se modifica à medida
em que a ela se desenvolve. Em um primeiro mo-
mento esta relação é marcada pela predominância
de sentidos convencionais, característicos da cultura
em que está inserida; o objeto, de certa forma, diz
para a criança como deve agir. Com o passar do
tempo, de modo gradativo, a relação entre objeto sig-
nificado e ação se altera, tendo a brincadeira um lu-
gar de destaque nessa mudança.
A importância do brincar para o desenvolvi-
mento infantil reside no fato de esta atividade contri-
buir para a mudança na relação da criança com os
objetos, pois estes perdem sua força determinadora
na brincadeira. “A criança vê um objeto, mas age de
maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é
alcançada uma condição que começa a agir indepen-
dentemente daquilo que vê.” (Vygotsky, 1998, p. 127).
Na brincadeira, a criança pode dar outros sen-
tidos aos objetos e jogos, seja a partir de sua própria
ação ou imaginação, seja na trama de relações que
estabelece com os amigos com os quais produz no-
vos sentidos e os compartilha (Cerisara, 2002).
A brincadeira é de fundamental importância
para o desenvolvimento infantil na medida em que a
criança pode transformar e produzir novos significa-
dos. Em situações dela bem pequena, bastante esti-
mulada, é possível observar que rompe com a rela-
ção de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo
significado, o que expressa seu caráter ativo, no cur-
so de seu próprio desenvolvimento.
Para Vygotsky (1998), a criação de situações
imaginárias na brincadeira surge da tensão entre o
indivíduo e a sociedade e a brincadeira libera a crian-
ça das amarras da realidade imediata, dando-lhe opor-
tunidade para controlar uma situação existente
(Cerisara, 2002). As crianças usam objetos para re-
presentar coisas diferentes do que realmente são:
pedrinhas de vários tamanhos podem ser alimentos
diversos na brincadeira de casinha, pedaços de ma-
deira de tamanhos variados podem representar dife-
rentes veículos na estrada. Na brincadeira, os signifi-
cados e as ações relacionadas aos objetos convenci-
onalmente podem ser libertados. As crianças utilizam
processos de pensamento de ordem superior como
no jogo de faz-de-conta, que assume um papel cen-
tral no desenvolvimento da aquisição da linguagem e
das habilidades de solução de problemas por elas
(Meira, 2003).
Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvi-
mento proximal (ZPD) como:
(...) a distância entre o nível de desenvolvi-
mento real, que se costuma determinar através
da solução independente de problemas, e o
nível de desenvolvimento potencial, determi-
nado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração
com os companheiros mais capazes (p. 97).
A brincadeira é, assim, a realização das ten-
dências que não podem ser imediatamente satisfei-
tas. Esses elementos da situação imaginária consti-
tuirão parte da atmosfera emocional do próprio brin-
quedo. Nesse sentido, a brincadeira representa o fun-
cionamento da criança na zona proximal e portanto,
promove o desenvolvimento infantil (Vygotsky, 1998).
Entretanto, Vygotsky chama a atenção quando afir-
ma que definir “o brinquedo como uma atividade que
dá prazer à criança, é incorreto” (p. 105), porque para
ele, muitas atividades dão à criança prazeres mais
intensos que a brincadeira: por exemplo, uma chupe-
ta para um bebê mesmo que isso não leve à saciação
da fome. Ele destaca, ainda, que há brincadeiras em
que a própria atividade não é tão agradável, como as
que só agradam às crianças (entre cinco e seis anos
de idade) se elas considerarem o resultado interes-
sante. Os jogos esportivos podem ser outro exemplo
(não apenas os esportes atléticos, mas os que têm
como regra, ganhadores e perdedores).Estes são
freqüentemente acompanhados de desprazer para a
criança que não alcança o resultado favorável, isto é,
aquela que perde a partida.
Assim, o prazer não pode ser visto como uma
característica definidora da brincadeira (Cerisara,
2002). Entretanto, não se deve ignorá-lo, pois ela pre-
enche necessidades da criança e cria incentivos para
colocá-la em ação, que é de fundamental importân-
cia, uma vez que contribui para mudanças nos níveis
do desenvolvimento humano. Para Cerisara (2002),
todo avanço nestes está relacionado a alterações acen-
tuadas nas motivações, tendências e incentivos. Tor-
na-se, então, necessário lembrar que os interesses
Norma Lucia Neris de Queiroz
173
mudam em função do desenvolvimento e da maturi-
dade do sujeito, pois, o que atrai um bebê não o faz a
uma criança um pouco mais velha. Portanto, a matu-
ridade das necessidades é um tópico importante na
teoria da Psicologia histórico-cultural.
Vygotsky (1998) afirma que não é possível ig-
norar que a criança satisfaz algumas necessidades
por meio da atividade do brincar. As pequenas ten-
dem a satisfazer seus desejos imediatamente, e o in-
tervalo entre desejar e realizar, de fato, é bem curto.
Já as crianças entre dois e seis anos de idade são
capazes de inúmeros desejos, e muitos não podem
ser realizados naquele momento, mas posteriormente
por meio de brincadeiras. Vygotsky (1998) diz que,
(...) se as necessidades não realizáveis imedia-
tamente, não se desenvolvessem durante os
anos escolares, não existiriam os brinquedos,
uma vez que eles parecem ser inventados justa-
mente quando as crianças começam experimen-
tar tendências irreali-záveis (p. 106).
Com isto, no espaço da sala de aula, a criança
procura satisfazer seus desejos não realizáveis ime-
diatamente envolvendo-se em um mundo imaginário,
onde os não realizáveis podem ser concretizados; a
este mundo é que se chama da brincadeira. O autor
concebe a imaginação como:
(...) um processo psicológico novo para a cri-
ança em desenvolvimento; representa uma for-
ma especificamente humana de atividade cons-
ciente, não está presente na consciência de
crianças muito pequenas e está totalmente au-
sente em animais. Como todas as funções da
consciência, ela surge originariamente da
ação e na interação com o outro (p. 106).
Há, portanto, uma crença de senso comum que
o brincar da criança é imaginação em ação. Vygotsky
(1998) considera que isto deveria ser invertido, uma
vez que a imaginação, nas crianças em idade da edu-
cação infantil e nos adolescentes, é o brinquedo sem
ação. Desta forma, fica claro que o prazer que estas
vivenciam é controlado por motivações diferentes das
experimentadas por um bebê ao chupar sua chupeta.
Para o autor, nem todos os desejos não satis-
feitos dão origem à brincadeira; quando uma criança
quer andar de velocípede e isto não pode ser imedia-
tamente concretizado, ela não vai para seu quarto e
faz de conta que está andando de velocípede para
satisfazer seu desejo, pois não tem consciência das
motivações e emoções que dão origem à brincadeira.
Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que o brin-
quedo difere muito do trabalho e de outras formas de
atividade, uma vez que nele a criança cria uma situa-
ção imaginária, algo reconhecido pelos estudiosos, e
que portanto não é novo. Ele afirma que a imaginação
é característica definidora da brincadeira e não um atri-
buto de subcategorias específicas do brinquedo.
Cerisara (2002) coloca que toda situação ima-
ginária que envolve o brinquedo já pressupõe regras,
ocultas ou não e que o contrário é verdadeiro, ou seja,
todo jogo tem, explicitamente ou não, uma situação
imaginária envolvida. Nesse sentido, o faz-de-conta
é em especial significativo para o desenvolvimento
infantil, por estar relacionado à imaginação.
Em um esforço para compreender a importân-
cia da atividade do brincar para o desenvolvimento
infantil, numa perspectiva co-construtivista, pode-se
considerar que a criança, desde seu nascimento, se
integra em um mundo de significados construídos his-
toricamente. É por meio da interação com seus pares
que ela se envolve em processos de negociação, den-
tre os quais, os de significação e re-significação de si
mesma, dos objetos, dos eventos e de situações, cons-
truindo e reconstruindo ativamente novos significa-
dos.
Valsiner (1988) acrescenta que para analisar o
desenvolvimento infantil deve-se considerar os ambi-
entes em que ocorre a atividade da brincadeira, que
são fisicamente estruturados, segundo os significa-
dos culturais das pessoas responsáveis pela criança.
Valsiner (2000) aponta, ainda, que ela ocupa um pa-
pel ativo na organização de suas atividades, constru-
indo uma versão pessoal dos eventos sociais que lhe
são transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta
construção é elaborada pelos processos de interação
social, canalização e trocas, fazendo uso de recursos
e instrumentos semióticos co-construídos, cujos sig-
nificados estão presentes na “cultura coletiva”. Por
último, o autor afirma que é preciso considerar que a
criança expressa a compreensão do mundo por meio
da ação, e que cada classe social tem um sistema de
significação cultural próprio, relacionado às práticas
típicas de seu grupo.
Brincadeira e Desenvolvimento Infantil
174
Pedrosa (1996), em consonância com Valsiner,
afirma que a criança desde o seu nascimento interage
com um mundo de significados construídos historica-
mente; na relação com seus parceiros sociais se en-
volve em processos de significação de si, dos outros
e dos acontecimentos de seu contexto cultural, cons-
truindo e reconstruindo ativamente significados.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância
de interpretar a brincadeira levando em considera-
ção os contextos sociais específicos em que ela ocorre,
não sendo possível separá-la artificialmente deles; e,
para compreendê-la, deve-se relacionar o valor e o
lugar que lhe são determinados pela cultura específi-
ca, porque só levando esta em consideração é que
será possível derivar o significado do brincar infantil
em cada uma.
Assim, a percepção infantil sobre a atividade
de brincar é marcada pela influência cultural, que se
torna o elemento de mediação que integra o sistema
de funções psicológicas desenvolvidas pelo indivíduo
na organização histórica de seu grupo social, por meio
dos processos de interação, canalização e trocas, uti-
lizando recursos e instrumentos semióticos co-
construídos de uma geração mais velha, com os quais
a criança entra em contato.
A cultura, na concepção de Valsiner (2000),
refere-se à organização estrutural de normas sociais,
valores, regras de conduta e sistemas de significados
compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo
grupo com uma história de convivência e relações de
pertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a)
como entidade coletiva (significados compartilhados);
b) como entidade pessoal (significados pessoais). A
primeira é aprendida pela criança no contexto de suas
experiências em diferentes tipos de ambientes. Es-
pecialmente os pais e profissionais responsáveis pe-
los cuidados e educação (escola, creches), devem
procurar organizar o ambiente de forma que este seja
brincável, isto é, explorável (Dantas, 2002), e que
incentive o brincar.
É impossível, porém, a criança fazer a brinca-
deira em um âmbito apenas relacionado à livre fanta-
sia; mesmo quando não imita os instrumentos dos
adultos, sempre parte de significados culturalmente
construídos, pois é deles que ela recebe seus primei-
ros brinquedos, embora tenha certa liberdade para
aceitar ou recusar sugestões, muitos (bola, bonecas,
carrinhos) são, de certa forma, impostos como obje-
tos de valor, e daí, graças à força de sua imaginação,
são transformados em brinquedos admirados e ma-
ravilhosos (Benjamin, 2002).
As crenças dos adultos sobre a brincadeira in-
fantil são geradas em seus sistemas de significado
cultural. Neste sentido, Valsiner (1988) destaca que
a criança, como ser ativo, no processo ‘viver a brin-
cadeira’, vai além da cultura de seus paise professo-
res, uma vez que reconstrói as experiências adquiri-
das nos espaços familiares, escolares e comunitári-
os. Ela, assim, cria, para suas brincadeiras, funções
e cenários novos para as sugestões sociais, ofereci-
das por seu grupo; assim, ela externaliza sua subjeti-
vidade sobre os eventos sociais e, ao mesmo tempo,
reconstrói o significado social da brincadeira.
A subjetividade da criança vai se formando nas
interações que estabelece com seus parceiros nos
contextos cotidianos. Valsiner (1989) acrescenta que
o mundo adulto, dependendo de seus valores cultu-
rais, oferece à criança uma variedade de sugestões e
modos de interação semioticamente marcados pelos
modelos sexuais, muitas vezes estereotipados como
masculino, feminino ou indiferenciado. Esta é uma
das sugestões sociais que levam a criança a brinca-
deiras marcadas pelo gênero, de acordo com a cultu-
ra coletiva, o que frequentemente ocorre naqueles
em que o menino só pode brincar de carrinho, e me-
nina, de casinha de boneca. As famílias canalizam as
ações, as percepções e representações da criança
na direção de assumir um papel social aprovado de
acordo com suas crenças e valores.
Para Packer (1994) brincar é uma atividade
prática, “na qual a criança constrói e transforma seu
mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo a
realidade” (p. 273); “uma construção da realidade, a
produção de um mundo e a transformação do tempo
e do lugar em que ele pode acontecer” (p. 271). A
participação da criança nesta atividade “requer um
senso de realidade compartilhado do que é verdadei-
ro ou falso, certo ou errado” (p.271).
Nas afirmações de Valsiner (1998, 2000) e de
Pedrosa (1996), a criança é um sujeito ativo da co-
construção cultural, o que garante que a cultura de
sua geração ultrapasse a dos adultos por ela respon-
Norma Lucia Neris de Queiroz
175
sáveis. Nesta perspectiva, torna-se necessário olhar
a brincadeira para além do conceito da atividade de
brincar, e examinar o faz-de-conta, que tem desper-
tado especial interesse de teóricos, pesquisadores e
profissionais que atuam com a educação infantil, lem-
brando a importância dada por Bateson (1972) quan-
do se refere aos processos de metacomu-nicação,
por meio dos quais as crianças se comunicam entre
si, indicando se uma interação deve ser interpretada
como “luta” - fisionomia séria, sem sorriso, ou “brin-
cadeira”- sorriso, gargalhadas, gritinhos de alegria.
Olhando a Brincadeira de Faz-de-Conta
Dentre as brincadeiras realizadas pelas crian-
ças, na faixa etária dos três aos sete anos, o faz-de-
conta é a que mais desperta o interesse e tem sido
estudada em detalhes. Alguns pesquisadores que tra-
balham com as teorias do desenvolvimento cognitivo
destacam a sua importância como comunicação in-
tegrada, ou seja, o faz-de-conta é uma atividade com-
plexa e constituinte do sujeito, diferente das que ca-
racterizam o cotidiano da vida real, que já aparece
nos jogos de esconde-esconde que ela tem com os
adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo,
não é algo real, mas inventado para poder brincar
(Oliveira, 1996). Piaget (1978), face ao desenvolvi-
mento do pensamento infantil, afirma que a brinca-
deira de faz-de-conta:
“está intimamente ligada ao símbolo, uma vez
que por meio dele, a criança representa ações,
pessoas ou objetos, pois estes trazem como
temática para essa brincadeira o seu cotidia-
no (contexto familiar e escolar) de uma forma
diferente de brincar com assuntos
fictícios,contos de fadas ou personagens de
televisão (p.76).
Neste sentido, ele diz que o pensamento da
criança pequena não é suficientemente preciso e
maleável para comunicar um conjunto de idéias, en-
tão, o símbolo assume a função de mediador, dando
oportunidade à criança de expressar seu pensamento.
Para Vygotsky (1998), a brincadeira de faz-
de-conta cria uma zona de desenvolvimento proximal,
pois no momento que a criança representa um objeto
por outro, ela passa a se relacionar com o significado
a ele atribuído, e não mais com ele em si. Assim, a
atividade de brincar pode ajudar a passar de ações
concretas com objetos para ações com outros signifi-
cados, possibilitando avançar em direção ao pensa-
mento abstrato. Tanto Piaget quanto Vygotsky con-
cebem o faz-de-conta como atividade muito impor-
tante para o desenvolvimento.
Recentemente, estudiosos têm argumentado
que o faz-de-conta não é apenas atividade represen-
tativa, mas metarepresentativa. A teoria da mente se
preocupa em investigar “as habilidades das crianças
pré-escolares de compreenderem seus próprios es-
tados mentais e os dos outros e dessa maneira, predi-
zerem suas ações ou comportamentos” (Jou & Sperb,
1999, p. 292). Este interesse levou Sperb e Conti
(1998), a realizarem um estudo com 14 tríades de
crianças integradas à pré-escola, com idade média
de 5 anos e 2 meses, para verificar se este grupo
apresentaria habilidades metarepresentativas na brin-
cadeira de faz-de-conta, aqui entendida não “mais
como uma representação do mundo de uma forma
direta, mas sim, representações de representações”
(Jou & Sperb, 1999, p.294), tomando como referên-
cia para análise as atividades do início da brincadeira
e o relacionamento com os termos mentais a partir
das categorias:a) as formas “planejadas”; b) o “en-
tender o faz-de-conta no outro”, c) as conceituadas
como de termos mentais, ou seja, “expressão do de-
sejo”, “direção da interação”, “modulação da
asserção” e “expressão do estado mental”.
Os resultados desse estudo evidenciaram que
as crianças utilizaram mais as atividades de metare-
presentação em relação às categorias “formas pla-
nejadas” e o “entender o faz-de-conta no outro” que
as de termos mentais: “expressão do desejo”, “dire-
ção da interação”, “modulação da asserção” e “ex-
pressão do estado mental”;e mais a categoria de “ex-
pressão do desejo” que a “direção de interação”.
Concluiu-se que a atividade metarepresentativa apre-
sentou-se tanto na brincadeira faz-de-conta quanto
no uso de termos mentais das pré-escolares inves-
tigadas. Portanto, nessa faixa etária, ela pode possuir
uma teoria da mente, à medida que evidencia a habi-
lidade em entender a sua e a dos outros.
Com relação ao faz-de-conta, Sperb e Conti
(1998) discutem a categorização, que coloca três como
essenciais: A primeira quando a criança utiliza repre-
sentações primárias, isto é, vê o mundo de forma di-
Brincadeira e Desenvolvimento Infantil
176
reta e imediata, substituindo o objeto, por exemplo a
mãe, pelo pai. Já a segunda, mais complexa, emerge
quando ela usa representações secundárias, entendi-
das como representações de representações ou
metarepresentações, atribuindo propriedades imagi-
nárias aos objetos ou eventos, o que ocorre quando
ela em interação com um parceiro lhe propõe que
faça de conta que o tempo hoje está ótimo (quando
está chovendo) ou que limpe o rosto da boneca que
está sujo (sem estar). Neste momento, ela vai além
do significado comum dos objetos ou dos eventos
sem, entretanto, confundir realidade/não-realidade.
Por último, em uma das formas mais avançadas do
faz-de-conta, o objeto é imaginário, por exemplo
“Faz-de-conta que neste prato tem bolo, neste copo,
refrigerante”.
Observa-se na categorização de Sperb e Conti
(1998) que o faz-de-conta é uma brincadeira que além
de envolver a operação de processos mentais, requer
também a metarepresentação, pois a propriedade de
opacidade suspende o compromisso com referência
à “verdade”. Assim, ele oferece as primeiras pistas
de que a criança possui a habilidade de entender sua
própria mente e a dos outros, como mostram os re-
sultados do estudo citado.
A criança é capaz de entender o faz-de-conta
e usar processos mentais de forma representacional
a partir dos três anos de idade (Andrensen, 2005;
Branco, 2005). E é nessa faixa etária que ela passa a
dar maior importância ao grupo de pares (Eckerman
& Peterman, 2001). O faz-de-conta social implica em
negociação; para brincar com outra sobre um mes-
mo tema, a criança precisa de um acordo quanto aos
significadosimplícitos nos papéis e ações, caso con-
trário, a brincadeira não ocorrerá em grupo. Sendo
assim, as transformações realizadas sobre os objetos
precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para
fazer parte da brincadeira, deve haver a aceitação
dos papéis e/ou formas de negociação.
Sendo a brincadeira atividade estruturadora e
impulsionadora do desenvolvimento infantil, as pro-
postas educacionais que vêm sendo feitas para a edu-
cação desta faixa etária têm reconhecido a sua im-
portância no contexto da sala de aula (Leme, 2005).
O Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cação Infantil (MEC, 1998) estabeleceu a brincadei-
ra como um de seus princípios norteadores, que a
define como um direito da criança para desenvolver
seu pensamento e capacidade de expressão, além de
situá-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na
educação infantil são praticadas há muitos anos, en-
tretanto, torna-se imprescindível que o professor dis-
tinga o que é brincadeira livre e o que é atividade
pedagógica que envolve brincadeira. Se quiser fazer
brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais
importante é o interesse da criança por ela; se seu
objetivo for a aprendizagem de conceitos, habilidades
motoras, pode trabalhar com atividades lúdicas, só
que aí não está promovendo a brincadeira, mas ativi-
dades pedagógicas de natureza lúdica.
Quando é mantida a especificidade da brinca-
deira livre, têm-se elementos fundamentais que de-
vem ser considerados: a incerteza, a ausência de con-
seqüência necessária e a tomada de decisão pela cri-
ança; ela emerge como possibilidade de experimen-
tação, na qual o adulto propõe, mas não impõe, convi-
da, mas não obriga, e mantém a liberdade dando al-
ternativas (Dantas, 2002). Caso contrário arrisca-se
destruir o interesse da criança, tendo em vista que
neste momento ela domina o espaço de experiência,
mas o professor pode até interferir na brincadeira li-
vre, desde que não utilize estratégia destrutiva do in-
teresse dela.
Essa intervenção dá-se em dois níveis: De um
lado, a não destrutiva do interesse pelo brinquedo;
Do outro, a proposição, no momento propício e em
associação com a brincadeira, de atividades dirigidas
que tenham uma lógica, elaborada em função de ob-
jetivos pedagógicos, intencionalmente promovidos
pelos educadores, tornando-se cada vez mais impor-
tantes à medida que a criança cresce. Intervir na brin-
cadeira nunca dá certeza do que vai acontecer, mas
deve ser assegurada a intenção de a atividade conti-
nuar a beneficiar o grupo.
Cabe ao professor, como adulto mais experi-
ente, estimular brincadeiras, ordenar o espaço inter-
no e externo da escola, facilitar a disposição dos brin-
quedos, mobiliário, e os demais elementos da sala de
aula. Outras formas de intervenção podem ser pro-
postas visando incitar as crianças a desenvolverem
brincadeira nesta ou naquela direção, mas só como
Norma Lucia Neris de Queiroz
177
incitações, nunca obrigação, deixando-as tomarem a
decisão de se engajarem na atividade.
O professor também pode brincar com as cri-
anças, principalmente se elas o convidarem, solici-
tando sua participação ou intervenção. Mas deve pro-
curar ter o máximo de cuidado respeitando sua brin-
cadeira e ritmo; sem dúvida, esta forma de interven-
ção é delicada, por ser difícil o adulto participar da
brincadeira sem destruí-la; é preciso muita sensibili-
dade, habilidade e bom nível de observação para par-
ticipar de forma positiva.
A chave desta intervenção é a observação das
brincadeiras das crianças, pois é necessário respeitá-
las: conhecê-las, sua cultura, como e com quê brin-
cam, e quando seria interessante o adulto participar.
Melhor, porém, é que não o faça e aproveite este
momento para observar seus alunos, para conhecê-
los melhor.
É também importante o professor desenvolver
atividades dirigidas que envolvam brincadeiras, mas
elas precisam ter seus temas relacionados para que
haja contribuição para o desenvolvimento infantil; e
elas atuando em conjunto podem, as duas serem
enriquecidas.
Outra forma que o professor pode usar para
enriquecer a brincadeira é propondo atividades que
incentivem a curiosidade das crianças; por exemplo,
a troca de cartas e bilhetes com os parceiros, leva à
escrita e comunicação, sendo experiências que po-
derão ajudar a criança, mais adiante, a investir nestas
habilidades no faz-de-conta.
O professor poderá, igualmente, organizar ati-
vidades que ajudem a criança a descobrir as possibi-
lidades que certos materiais possuem; os jogos de
grupo para crianças mais velhas, ou os de construção
para as mais novas, ensinam a dominá-lo melhor, de-
senvolvendo outros níveis de competência, além de
permitir verificar o interesse da criança.
Para Valsiner (2000), a brincadeira ocorre em
ambientes que são fisicamente estruturados de acor-
do com os sistemas de significado cultural das pesso-
as que os habitam. Muitas crianças que sabem brin-
car descobriram e aprenderam isto em seu meio, com
familiares, pares da mesma idade ou um pouco mais
velhos; sendo a brincadeira uma atividade construída
social e culturalmente em cada meio.
Outro aspecto importante é estimular as crian-
ças a proporem brincadeiras que realizam em sua
comunidade. Isto possibilitará que entre em sala de
aula todo o universo cultural próprio dela, permitindo
ao professor melhor conhecer sua realidade, caben-
do a ele enriquecer as experiências lúdicas das crian-
ças, pois a escola tem um grande número de crianças
da mesma faixa etária, adultos mais experientes,
materiais e espaços pensados para permitir ativida-
des de natureza lúdica. Este enriquecimento pode ser
desenvolvido por meio de: intervenções, ordenamento
do espaço, atividades dirigidas que possibilitem o
surgimento de novos elementos culturais, que permi-
tirão às crianças integrá-los às suas brincadeiras.
Considerações Finais
O tema da brincadeira vem sendo bastante
pesquisado, desde o século XVIII em suas diferentes
vertentes. Apesar disso, percebem-se, ainda, lacunas
de conhecimentos sobre o conceito e os processos
envolvidos na brincadeira. A maior preocupação, no
entanto, não deve se estabelecer um conceito univer-
sal e fechado sobre a atividade do brincar, mas am-
pliar as pesquisas, buscando preencher as lacunas
existentes e, paralelamente, subsidiar os docentes e
interessados no assunto para que possam realizar prá-
ticas educativas mais interessantes.
Com isso, o ato de brincar, uma ação mediada
pelo contexto sociocultural e o significado construído
pela criança sobre a função de determinados objetos
e da sua participação em certas brincadeiras, não é
estático. De um lado existe dependência dos siste-
mas de significação coletivamente compartilhados pelo
grupo a que a criança pertence, envolvendo crenças
e valores dos adultos responsáveis por ela (mãe ou
professora).
De outro lado, existe a versão construída pela
criança sobre os padrões sociais, a partir dos
referenciais transmitidos pelo grupo a que pertence,
mas que são ressignificados no seu cotidiano e nas
suas interações com seus pares e com ‘outros soci-
ais’. Desta forma, a criança recria seu espaço de
brincadeira, com novos cenários, inventando funções
para os objetos, dando-lhe um sentido de acordo com
os padrões aprovados socialmente.
Brincadeira e Desenvolvimento Infantil
178
A brincadeira oferece às crianças uma ampla
estrutura básica para mudanças das necessidades e
tomada de consciência: ações na esfera imaginativa,
criação das intenções voluntárias, formação de pla-
nos da vida real, motivações intrínsecas e oportuni-
dade de interação com o outro, que, sem dúvida con-
tribuirão para o seu desenvolvimento.
Portanto, é imprescindível que os professores
compreendam a importância da brincadeira e suas
implicações para organizar o processo educativo de
modo mais positivo, contribuindo para o desenvolvi-
mento das crianças (Pontes & Magalhães, 2003). Sem
esta compreensão, corre-se o risco de uma prática
educativa com equívocos, como por exemplo, pro-
fessores preocupados em desenvolvera brincadeira
em sala de aula, objetivando atitudes de cooperação
entre os alunos, mas direcionando a atividade para a
competição. No estudo de Palmieri (2003), os pro-
fessores confundem cooperação e competição, e ge-
ralmente não percebem estes equívocos, acreditando
que realizam um trabalho de grande qualidade para a
formação dos alunos e se estes não correspondem às
suas expectativas, apontam a eles como incapazes
ou rotulam sua família como problemática. Nesse
caso, o professor não está conseguindo fazer uma
reflexão crítica do seu próprio trabalho.
Os princípios norteadores da política educaci-
onal congelados no papel não provocarão mudanças
no contexto educacional. Mas, a administração públi-
ca deve proporcionar uma formação continuada aos
professores; diante de situações de insegurança, isto
é, de ministrar novos conteúdos e realizar propostas
educativas que exigem conhecimentos diferentes dos
que os profissionais acreditam, a tendência dos edu-
cadores é desprezá-las, muitas vezes fazendo críti-
cas infundadas, apesar de reconheceram a importân-
cia dos novos conteúdos para o processo de melhoria
da qualidade de ensino. É preciso que o professor
reconheça a importância do princípio da brincadeira
para o desenvolvimento infantil, estabelecido no
Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, como uma conquista e efetivação dos direi-
tos da criança integrada à modalidade de educação
infantil.
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Brincadeira e Desenvolvimento Infantil
Revista Mal estaR e subjetividade - FoRtaleza - vol. Xi - Nº 1 - p. 369 - 395 - MaR/2011
 369O SujeitO em COnStituiçãO 
O Sujeito em Constituição, o Brincar e a 
Problemática do Desejo na Modernidade
Tanja Joy Schöner Lopes
Psicóloga e Psicanalista, Especialista em Psicologia 
Clínica: Abordagem Psicanalítica – pela PUCPR;
End.: Rua Tucunaré, 485 - Residencial Parati Cep: 83327-
106 Pinhais – PR
E-mail: tanjajoy@terra.com.br
Leda Mariza Fischer Bernardino
Psicanalista, analista membro da Associação Psicanalítica 
de Curitiba e da Association Lacanienne Internationale; 
professora titular da PUCPR, pós-doutora em Tratamento 
e Prevenção Psicológica pela Université Paris 7.
End.: Av. Batel, 1920/210 80420-090 - Curitiba – PR
E-mail: ledber@terra.com.br
Resumo
Este artigo discute o uso dos brinquedos na atualidade, 
contrapondo-o ao papel do brinquedo na organização subjetiva 
da criança. Para tal, aborda-se o processo de constituição subjetiva, 
as diferentes operações psíquicas envolvidas e a função do objeto 
na infância. Numa época em que o “ter” se tornou insígnia do 
“ser”, rege uma tentativa de encontrar nos objetos a capacidade 
de apaziguar nossas inquietações, nosso “mal estar” diante da falta, 
que Freud já descrevia como inerente à civilização. Trata-se de 
uma tentativa fracassada de encontrar a felicidade de completude 
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no excesso de objetos, inclusive nos brinquedos, pois o que nos 
causa enquanto sujeitos, desperta nosso desejo, é a falta de objeto. 
Somente se pode desejar aquilo que não se tem. O motor psíquico 
é a falta de objeto, que funda a ética subjetiva,a ética do desejo. 
Mas parece que hoje prevalece uma falha no luto do objeto, há 
uma angústia do vazio, uma prevalência de uma posição imaginária 
que dificulta o deparar-se com a falta e consequentemente com 
o desejo. Pode-se concluir que a questão propriamente humana 
não gira em torno da relação de objeto em si, mas da problemática 
do desejo, que se compõe como enigma para cada um e não se 
satisfaz com objetos. Desejo que tem o campo regulado pela 
fantasia, cujo fracasso da função é característico no universo das 
crianças de hoje, pleno de brinquedos, mas pobre em experiências 
no brincar. 
Palavras-chave: Constituição do Sujeito. Brincar. Desejo. 
Modernidade. Pulsão.
Abstract
This paper discusses the using of toys in the actuality and the role 
of toys in the subject organization. To this, it treats the subject 
constitution process, the several psychic operations involved and 
the function of the object in childhood. In a time where “having” has 
become insignia of “being”, rules an attempt of finding within the 
objects the capacity of pacifying our unquiet ness, our uneasiness 
in front of the lack, which Freud already described as inherent of 
civilization. It is about a failed attempt of finding the happiness of 
completeness in the excess of objects, inclusively toys. However, 
the object for the drive, for the desire, is the lack of object. We 
are moved by our drives, our desires, not by our necessities, our 
objects. Psychoanalytically speaking, the object is the lack of object. 
There is a fault in the mourning of the object, there is an anxiety of 
the emptiness, a prevalence of an imaginary position that difficult 
the coming across the lack and consequently the desire. One can 
conclude that the human question does not deal with the proper 
object relation, but with the problem of desire. Desire as enigma 
for each one and does not get satisfied with objects. Desire that 
has its field regulated by fantasy, which failure of its function is 
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characteristic of the universe of children today. There are so many 
toys but few possibilities of playing.
Keywords: Subject Constitution. Play. Desire. Modernity. Drive.
Resumen
Este articulo discute el uso de los juguetes en la actualidad, 
contraponiéndolo al papel del juguete en la organización subjetiva 
del niño. Para eso, aborda el proceso de constitución subjetiva, las 
diferentes operaciones psíquicas envueltas y la función del objeto 
en la infancia. En una época en que “tener” se torno insignia de 
“ser”, rige una tentativa de encontrar en los objetos la capacidad de 
apaciguar nuestras inquietudes, nuestro “mal estar” frente a la falta, 
que Freud ya describía como inherente a la civilización. Tratase de 
una tentativa fracasada de encontrar la felicidad de completud en el 
exceso de objetos, inclusive en los juguetes, pues lo que nos causa 
mientras sujetos, despierta nuestro deseo, es la falta de objeto. 
Solamente se puede desear lo que no se tiene. El motor psíquico 
es la falta de objeto, que funda la ética subjetiva, la ética del deseo. 
Pero parece que hoy prevalece una falla en el duelo del objeto, hay 
una angustia del vacío, una prevalencia de una posición imaginaria 
que dificulta el deparar-se con la falta y consecuentemente con el 
deseo. Se puede concluir que la cuestión propiamente humana no 
gira en torno de la relación de objeto en si, pero de la problemática 
del deseo, que se compone como enigma para cada uno y no se 
satisface con objetos. Deseo que tiene el campo regulado por la 
fantasía, cuyo fracaso de la función es característico en el universo 
de los niños de hoy, pleno de juguetes pero pobre en experiencias 
en el juego. 
Palabras clave: Constitución del Sujeto. Jugar. Deseo. Modernidad. 
Pulsión.
Résumé
Cet article discute l´usage des jouets dans l’actualité par rapport le 
rôle du jouet dans l’organisation subjective de l’enfant. Pour cela, 
on approche le process de constitution subjective, les différentes 
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opérations psychiques y concernées et la fonction de l’object dans 
l’enfance. Dans une époque où « l’avoir » est devenu insigne de 
« l’être », l’essai de rencontrer le bonheur de la completude dans 
l’excès des objects, aussitôt pour les jouets échoue, puisque ce 
que nous cause en tant que sujets et que reveille notre désir est le 
manque d’object. On ne peut désirer que ce que nous manque. Le 
ressort psychique est le manque d’objet, celui que fonde l’éthique 
subjective, l’éthique du désir. Mais il semble que aujourd’hui le 
deuil de l’object n’est pas réalisé. Il y a plutôt l’angoisse devant 
le vide, la prévalence d’une position imaginaire que rend difficile 
le rencontre avec le manque et ensuite avec le désir. On peut 
conclure que la question humaine à proprement parler ne tourne 
pas autour de l’object mais plutôt de la problematique du désir, de 
l’enigme du désir pour chacun. Désir qui est reglé par le fantasme, 
donc la fonction semble ne plus opérer dans l’univers des enfants 
d’aujourd’hui, qui est plein de jouets mais pauvre d’expériences 
de jeux.
Mots clés: Constitution du Sujet. Jeu. Désir. Modernité. Pulsion.
Introdução e Justificativa
A sociedade contemporânea está orientada para o ter, dei-
xando cada vez menos espaço para o ser, inclusive o ser criança. 
Cultua a beleza, o sucesso e a felicidade, mostrando-se pouco 
tolerante com o sofrimento humano. Rege o imperativo de não 
sofrer, ou, ao menos, não mostrar seu sofrimento. Fracasso e tris-
teza não são admitidos. Atualmente a vida - inclusive a infância - é 
determinada pela falta real de tempo livre, de ócio criativo e pela 
confrontação permanente com produtos da indústria de consumo, 
assim como pela obrigação de ter sempre que funcionar bem (sin-
toma disso, por exemplo, o consumo de remédios para melhorar 
a capacidade de concentração e desempenho inclusive em alu-
nos escolares). Cada vez mais se alastra, também em crianças, a 
tendência de alívio imediato dos problemas e frustrações do coti-
diano através de objetos de consumo compensatórios. E como os 
adultos se prontificam rapidamente a encobrir as insatisfações das 
crianças através de gadgets da atualidade... Segundo Meira (2003, 
p. 41-53), o ter acaba sendo insígnia do ser e os pais, em função 
de seu narcisismo, acabam por oferecer uma abundância de obje-
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tos (brinquedos) aos seus filhos, para que nada venha a lhes faltar. 
Esse fenômeno atual pode ser entendido como uma tenta-
tiva de encontrar nos objetos a capacidade de apaziguar nossas 
inquietações. Trata-se de uma tentativa fracassada de encontrar 
a felicidade de completude seja no excesso de objetos, inclusive 
brinquedos, assim como também na eleição de um objeto exclu-
sivo – a droga – nas toxicomanias. Segundo Bernardino e Kupfer 
(2008), o mal estar da infância da modernidade está marcado por 
uma oferta excessiva de objetos reais, objetos de satisfação, que 
não permitem a metaforização da falta e a instauração de objetos 
transicionais para brincar de ser adulto na condição ainda inci-
piente de ser criança. Para Levin (2007, p.15), “nesta realidade 
artificial, as crianças acreditam ser elas que dominam e comandam 
as imagens, quando na verdade estas é que as dominam, numa 
experiência individual e solitária”.
Brincar é uma necessidade elementar das crianças; é o seu 
método de apropriar-se do mundo e desenvolver suas competên-
cias. Segundo Freud (1908/1980), é o trabalho próprio da infância. 
Mas se o brincar for caracterizado cada vez menos pela criatividade 
e fantasia infantil e mais por produtos prontos, objetos ready-made, 
que pré-determinam a finalidade,as crianças da atualidade aca-
bam vivenciando freqüentemente o tédio, apesar do supérfluo de 
brinquedos ou justamente por causa dele. 
Em geral, observa-se que elas não têm persistência e se frus-
tram rapidamente, deixando de brincar em função da dificuldade 
de representar uma coisa por outra, de simbolizar. Consequência 
disso são os sintomas relacionados à falta de limites (problemas 
de comportamento em casa ou na escola), hiperatividade (agita-
ção motora) e dificuldade de separação (depressão infantil), já que 
as mesmas não conseguem mais defender-se do real pela via do 
simbólico, ou seja, não suportam abdicar do gozo imediato e sub-
meter-se às exigências da castração, da lei que interdita o gozo e 
funda o simbólico. 
Fazer passar o gozo pela mediação da linguagem, de forma 
a fazer deslizar os objetos de desejo é um processo que necessita 
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de espaço e tempo livre, o tempo de cada sujeito, para se descobrir 
e se confrontar com a própria falta-em-ser, tesouro de possibilida-
des subjetivas. Pré-requisito disso é que principalmente os adultos 
estejam prontos para se envolverem com esta sensação de falta 
desconhecida e a situação não planejada, para propiciar a si mes-
mos e às crianças a confiança necessária para poder lidar com 
essa situação onde o objeto falta. 
Para a psicanálise, estes sintomas estão relacionados com 
falhas na função paterna, que, segundo Lacan, está em declínio. 
São as crianças de hoje que carregam os sintomas consequentes 
a essa falência simbólica presente nas famílias modernas. 
Problema de Pesquisa e Objetivos
Quais as consequências psíquicas sobre o sujeito em cons-
tituição que o discurso do Outro social – pautado pelo imperativo 
de sucesso e do consumo – impõe? Quais os efeitos na subjeti-
vidade do discurso social que prega uma vida plena de objetos 
consumíveis, vazios de significação, que, no universo infantil são, 
entre outros, os brinquedos prontos, fabricados em série e veicula-
dos pela mídia? Qual o espaço deixado para o verdadeiro brincar, 
na modernidade, e qual a importância psíquica do mesmo? As 
crianças, privadas do prazer de brincar inventando, encenando ao 
acaso, encontram-se diante da seguinte questão: para que brincar 
se o brinquedo brinca sozinho?
O objetivo do presente artigo é o de verificar o estatuto do 
objeto na constituição subjetiva, e mais precisamente do brinque-
do, objeto do brincar e sua importância na instauração da condição 
desejante.
Para refletir sobre estas questões, faremos um percurso pelo 
processo de constituição subjetiva, situando o estatuto do objeto, 
para focar o brinquedo e sua importância na elaboração das ex-
periências infantis. 
Como se constitui um Sujeito
Freud (1905/1980) define a sexualidade infantil como sendo 
estabelecida a partir do contato inicial do corpo da criança com a 
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mãe, marcado pela experiência de satisfação das necessidades, 
tornando-se fonte de prazer. Ele caracteriza essa sexualidade como 
perverso-polimorfa, uma vez que seu fim não é necessariamen-
te o da procriação, ainda não tem objeto sexual (é autoerótica) e 
seu objetivo sexual é dominado pelas zonas erógenas do corpo. O 
conceito de pulsão é o que melhor permite compreender a noção 
freudiana de sexualidade. Ele fala de quatro componentes da pul-
são: o impulso ou pressão, que é uma ”força constante”, devido 
ao acúmulo de tensão proveniente da excitação das zonas eróge-
nas, o alvo ou finalidade, que é a satisfação, gerada pela descarga 
de tensão, o objeto, que é o que há de mais variável, no sentido de 
ser totalmente indiferente desde que ofereça condição de promo-
ver a diminuição de tensão e a fonte, somática, que são as zonas 
erógenas, ou seja, que têm estrutura de borda. 
Lacan (1982), no Seminário XI, Os quatro conceitos fun-
damentais da psicanálise, faz uma longa retomada do texto de 
Freud (1915/1980), As pulsões e suas vicissitudes. Nesse texto, 
Freud se refere aos três tempos da pulsão enquanto ativo, reflexi-
vo e passivo. No primeiro ativo, o recém-nascido vai em direção 
a um objeto externo; no segundo reflexivo, uma parte do próprio 
corpo é tomada como objeto, caracterizando-se por ser auto-eró-
tico e no terceiro, que Freud qualifica de passivo, o bebê se faz 
ele mesmo de objeto para o Outro, o novo sujeito. É nesse mo-
mento que entra o Outro, nesse momento de alienação vai surgir 
o sujeito do inconsciente, a mãe. É junto ao Outro que o Ich virá 
se assujeitar, se fazer objeto (FREUD, 1915/1980, p.162; p.183). É 
no terceiro tempo (passivo) que a pulsão pode fechar seu circuito, 
momento do remate pulsional e fundamental para o surgimento do 
sujeito. Lacan (1982, p.169) comenta no Seminário XI: 
Não que ali já houvesse um, a saber, o objeto da pulsão, mas 
que é novo ver aparecer o sujeito. Esse sujeito, que é pro-
priamente o outro, aparece no momento em que a pulsão 
pode fechar seu curso circular. É somente com sua apa-
rição ao nível do outro que pode ser realizado o que é da 
função da pulsão.
Para Lacan (1982), o conceito de sujeito é fundamental. Fica 
claro que o sujeito se constrói no campo do Outro a partir do enla-
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ce pulsional. O estabelecimento do circuito pulsional se dá a partir 
da tríade necessidade/demanda/desejo. O objeto a é uma noção 
introduzida por Lacan (1982), que designa o objeto causa do de-
sejo, que a pulsão contorna. O objeto a é sempre contornado, 
sempre metonímico, ou seja, nunca completa. Ele cai depois de 
ser contornado, por isso o desejo é sempre de desejo. É funda-
mental lembrar que a pulsão não tem objeto; o alvo da pulsão não 
é o objeto, é retornar à fonte. O gozo pulsional consiste na des-
coberta da própria falta! A mãe investe de gozo e depois deixa ir, 
cair o objeto a. A criança, por sua vez, encontra-se com sua falta-
em-ser, um objeto que fosse capaz de proporcionar ao Outro um 
tamponamento absoluto da falta, como diz Lacan no Seminário XI 
a respeito do recobrimento de duas faltas. A criança descobre sua 
falta-em-ser ao descobrir a boca; percebe um furo que vai gerar 
representações no inconsciente. As marcas do inconsciente nada 
mais são do que representações psíquicas da falta de objeto.
A transmissão da falta de objeto
Duas funções fundamentais inserem a criança numa relação 
triangular dentro da estrutura familiar: trata-se da função materna 
e da função paterna. Nesta estrutura, o lugar da falta é fundante 
da condição humana, pois abre o caminho para a simbolização. 
Cabe àquela que exerce a função materna interpretar, fazen-
do uso da linguagem, dos significantes, a necessidade do bebê, 
marcando, assim, a passagem da necessidade à demanda. Ela pre-
cisa poder tomar os pedidos do bebê no campo da linguagem e 
não da necessidade biológica, estabelecendo assim uma metáfora. 
Porém, quando se engendra uma demanda, o resultado é 
sempre uma falta, uma vez que há um desejo por trás. Toda deman-
da é demanda de amor e não visa ser satisfeita, para não matar o 
desejo que nos transforma em sujeitos. De que forma a mãe con-
tribui para o surgimento de um sujeito desejante? Sabendo alternar 
presença e ausência. Trata-se de uma alternância não apenas físi-
ca, mas, sobretudo, simbólica. Para que um ser se torne um sujeito 
desejante, ou seja, um ser autônomo e singular, é necessário que 
tenha essa experiência de descontinuidade. Entre sua demanda e 
a experiência de satisfação, agenciada pela mãe, ou quem vier a 
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desempenhar a função materna, é preciso haver umintervalo dian-
te do qual venha surgir a resposta da criança. É nesse momento 
que a mesma pode se experimentar como sujeito. 
É essa alternância da presença e ausência que funda a vida 
mental de um sujeito, ou seja, é somente na ausência do objeto 
que é possível rememorá-lo. Freud (1920/1980) traz a observação 
do jogo do fort-da para ilustrar essa alternância, fundante do sim-
bólico, que será trabalhada mais adiante. Para uma criança poder 
nomear um objeto, ele precisa estar ausente, e a mãe tem que ser 
descontínua. Esta, por sua vez, somente consegue não se apre-
sentar como toda presença nem ausência, graças à ação da função 
paterna sobre ela. Cabe a ela a transmissão da mesma. 
Uma das conseqüências psíquicas da instalação desta fun-
ção é a renúncia pulsional a favor da cultura e da educação, ou 
seja, a criança passa a renunciar às satisfações imediatas que 
antes surgiam da relação com o próprio corpo e com o corpo da 
mãe ou de seu substituto no desempenho da função materna. 
Trata-se da inscrição da criança na sexualidade e cultura, 
que possibilita à criança a utilização da linguagem em sua função 
simbólica, como substituto da presença do outro, a partir do dis-
tanciamento desse outro. Ela terá que buscar, por si mesma, novas 
formas de satisfação. A função paterna consiste, portanto, num 
corte, numa separação, a partir da intermediação de um terceiro 
entre a criança e a mãe, causando uma abertura para um universo 
além da mãe: é papel do simbólico abrir para a cultura, a organi-
zação social, as leis e a linguagem. Trata-se da entrada no campo 
das regras e limites ordenadores do campo social, entrada essa 
marcada pelas “operações psíquicas” descritas por Lacan.
As Operações Psíquicas
Lacan (1982), em seu Seminário XI, questionou-se sobre 
como se dá o enlace de corpo e significante e chegou à seguin-
te resposta: existem duas operações psíquicas fundamentais de 
causação de um sujeito; a primeira sendo a alienação simbólica 
ao Outro, mas que também envolve o corpo; e a segunda, a sepa-
ração, ou seja, a percepção da falta no Outro e o surgimento do 
desejo próprio, da fala própria. Essas operações são simultâneas. 
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Na alienação, há uma lógica de reunião entre o ser do sujeito 
e o sentido do Outro, envolvendo uma perda, criando um não-sen-
so, as marcas do inconsciente. Segundo Lacan (1982), trata-se de 
uma “escolha forçada”, na qual o ser do sujeito precisa aceitar os 
significantes, o sentido que o Outro lhe dá para poder ter um lugar 
no campo do simbólico, do sentido, e poder sair do ser, da nature-
za, do orgânico. É nesse sentido que é preciso entender o sujeito 
como efeito de linguagem, e o significante como aquele que desig-
na o sujeito e ao mesmo tempo anula o seu ser. O sujeito precisa 
do significante para surgir, mas ao mesmo tempo o real do seu 
corpo é mortificado por ele. A alienação ao Outro acontece no ter-
ceiro tempo do circuito pulsional, no movimento passivo, no qual 
a criança se faz de objeto para o Outro. Ela encontra-se tão alie-
nada que se oferece como objeto de desejo/gozo do Outro. Para 
um bebê o verdadeiro prazer consiste em provocar com seu corpo 
– objeto que ele julga ser de desejo do Outro – o prazer do Outro. 
Seu corpo real é contornado pelas palavras maternas (signi-
ficantes); é o simbólico fazendo borda, enlaçando e erogenizando 
seu corpo, fazendo a inscrição do circuito pulsional. A sexualida-
de infantil se constitui justamente pela erogenização do corpo da 
criança pelo Outro, numa relação que nunca é neutra, mas que en-
volve um prazer compartilhado. É essa experiência que conta na 
constituição subjetiva. A mãe, ou seja, o Outro primordial da crian-
ça, a antecipa simbolicamente: ela espera algo dela em função de 
sua própria cultura; só resta à criança alienar-se a esse Outro re-
presentante da cultura familiar e social. A entrada no mundo fálico, 
das significações fálicas (tomando o falo como representação, sím-
bolo de poder), dá-se somente pelo campo pulsional, uma vez que 
a significação passa pelo corpo através da relação com o Outro. 
A criança precisa passar pela alienação primordial para somente 
depois poder desejar, ou seja, é preciso que ocupe esse lugar de 
objeto de gozo do Outro, mas que também saia dele. No tempo da 
alienação ocorre a afânise ou fading, ou seja, o desaparecimento 
do sujeito sob a demanda do Outro. Quando surge a demanda do 
Outro, o bebê é chamado a se colocar como objeto, e, portanto, 
não pode estar do lado do sujeito como sujeito. Fica afanisado sob 
os significantes da demanda do Outro. A pulsão presente nesse 
momento do circuito pulsional é apenas da mãe.
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Na separação trata-se de uma lógica de intersecção, de pro-
duto. A falta marca o Outro e o sujeito. A angústia de castração 
consiste justamente no deparar-se com o desejo próprio e dese-
jo do Outro. O desejo do adulto é tomado pela criança como um 
enigma. Trata-se da saída do lugar de objeto do Outro para o de 
sujeito. A inscrição no discurso somente é possível pela operação 
de separação, condicionada pelo Nome-do-Pai (função paterna), 
significante este que remete o sujeito ao mundo, substituindo e 
barrando o desejo materno de mantê-lo aprisionado no lugar de 
objeto. A questão central trazida então pela criança é endereçada 
ao Outro: Podes me perder? Podes me perder enquanto objeto 
para que eu possa emergir enquanto sujeito? Enquanto a aliena-
ção inscreve na linguagem, a separação inscreve na fala. Somente 
a partir daí o sujeito pode ser representado por um significante. O 
sujeito dividido entre S1 (universo materno) e S2 (universo outro a 
partir da inscrição do Nome-do-Pai: universo familiar, social) busca 
escamotear esta divisão através de um objeto (instalação no de-
sejo do Outro de um a, objeto que representa aquele que foi para 
a satisfação do Outro, o corpo real). 
O Complexo de Édipo
Freud (1905/1980) aborda em essência estas questões em 
sua teoria sobre o complexo de Édipo, que é universal e constitui 
um momento organizador da sexualidade infantil, pulsional, que 
não deve ser confundida nem reduzida à genitalidade. A operação 
edípica consiste numa operação psíquica de entrada no campo do 
simbólico. Trata-se da separação entre a criança e a mãe, com a 
entrada da função paterna. 
Percebe-se aí a importância da família para que um sujei-
to possa sair da alienação, uma vez que a criança percebe que há 
uma relação entre os pais que a exclui. Começa, então, a buscar 
seu próprio lugar, seu próprio desejo. Pode-se pensar a questão 
do Édipo como a questão de como a função paterna é transmitida 
à criança. Trata-se da transmissão de um nome – o do pai – que se 
dá a partir do desejo materno, uma vez que uma mãe precisa estar 
marcada pela falta a partir da metáfora paterna exercida pelo pró-
prio pai. Lacan (1982) propõe pensar a constituição do sujeito no 
interior da estrutura edípica precocemente em três tempos lógicos, 
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enquanto um percurso ao longo do qual o objeto / falo adquire o 
estatuto de objeto simbólico.
O primeiro tempo é marcado pela alienação fundamental ini-
cial no Outro materno como espelho, que Lacan (1982) trabalha em 
sua teoria sobre o estádio do espelho, na qual descreve essa pas-
sagem determinante do autoerotismo ao narcisismo, resultando na 
construção do corpo próprio como unidade a partir da relação com 
o Outro materno. A função da mãe enquanto metáfora do espelho 
no primeiro tempo ultrapassa a ordem da satisfação das necessi-
dades, uma vez que é ela que nomeia a criança e significa/ traduz/ 
decodifica os gestos e choros, fornecendoà mesma uma imagem 
de si mesma. Trata-se da unificação jubilatória desse corpo des-
pedaçado pelas pulsões parciais numa imagem corporal própria: 
o eu da criança, seu eu-ideal. 
A criança assume o outro do espelho como eu. Pode-se 
falar, então, numa dupla função materna: enquanto Outro, lugar do 
código, da linguagem e enquanto outro, semelhante, imagem es-
pecular com a qual se identificar. Lacan (1982) denomina de dom 
materno, em seu Seminário IV, essa dependência e assujeitamento 
da criança à onipotência do Outro materno. O dom está relaciona-
do à satisfação que o Outro materno dá ou recusa; compreender 
o objeto de satisfação como dom é compreendê-lo como o ob-
jeto que a criança supõe que a mãe enquanto Outro onipotente 
tem. Assim, Lacan (1982) nomeia a falta do dom como frustração. 
Para ele, “o objeto da frustração é menos o objeto que o dom.” O 
autor defende nesse seminário, sobre a relação de objeto, que o 
falo se constitui como objeto ao qual o desejo está sempre articu-
lado. A relação mãe-criança é permeada pelo falo, ou seja, não é 
dual, mas sim ternária. 
O segundo tempo é considerado por Lacan (1982) como um 
ponto nodal no complexo de Édipo e está caracterizado pela saída 
da criança da relação simbiótica e narcísica com o desejo materno. 
A questão colocada pelo segundo tempo é a de ser ou não ser o 
falo, o objeto da mãe. Ocorre uma dupla incidência da castração: a 
incidência na criança (não deitarás com tua mãe) depende de sua 
incidência enquanto falta no Outro materno (não reintegrarás teu 
produto). O pai, enquanto função paterna, intervém como duplo 
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proibidor e é tomado pela criança como rival imaginário. Trata-se 
dos efeitos da falta no Outro, da castração materna sobre a própria 
criança. É a própria ausência da mãe que propicia a constatação 
da castração materna pela criança, ou seja, se ela se ausenta, é 
porque a criança não a preenche. Há um desejo outro na mãe que 
não pela criança. Instaura-se então um enigma no lugar do desejo 
materno, um x: o que quer essa mulher? 
No Seminário V, Lacan enfatiza a necessidade de “instaurar 
a mãe como aquele ser primordial que pode estar ou não presen-
te” (LACAN, 1957-1958, p.188). É a ausência materna que permite 
à criança a inserção no campo simbólico, uma vez que a sim-
bolização implica lidar com a presença na ausência, com uma 
representação, quando falta o objeto. Freud (1920/1980, p.26), 
ilustra em seu exemplo do fort-da, essa simbolização da mãe pela 
criança. Trata-se da brincadeira de seu neto de um ano e meio 
durante a ausência da mãe, consistindo em fazer aparecer e de-
saparecer um carretel amarrado a um cordão: 
[...]o que ele fazia era segurar o carretel pelo cordão e 
com muita perícia arremessá-lo por sobre a borda de 
sua caminha encortinada, de maneira que aquele desa-
parecia por entre as cortinas, ao mesmo tempo em que o 
menino proferia seu expressivo ‘ó-o-o-ó’. Puxava então o 
carretel para fora da cama novamente, por meio do cor-
dão, e saudava o seu reaparecimento com um alegre ‘da’ 
(‘aqui’). Essa, então, era a brincadeira completa: desapa-
recimento e retorno.
No Seminário IV, Lacan apresenta o par presença-ausência 
como o que possibilita a simbolização, sendo a mãe quem intro-
duz, na sua relação com a criança, essa alternância. Miller (1998, 
p.7) afirma que “[...] a mãe só é suficientemente boa, se ela não o 
é em demasia, se os cuidados que ela dispensa à criança não a 
desviam de desejar enquanto mulher”.
Lacan (1982) define a passagem do primeiro ao segundo 
tempo do Édipo como a passagem da frustração à privação, uma 
vez que na frustração a mãe onipotente, fálica, recusa o dom, ao 
passo que na privação o objeto toma consistência como algo que 
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falta ao Outro materno, que deixa, portanto, de ser onipotente. 
Ocorre a quebra da ilusão fálica da criança através da constata-
ção da falta no Outro. Enquanto que a falta da frustração era de 
ordem imaginária, a da privação é real e conseqüência da ação do 
pai imaginário, proibidor, assustador, privador da mãe. É o enig-
ma materno que instaura o pai onipotente em seu lugar, ou seja, 
há falta no nível da relação mãe-criança. Essa privação, o sujeito 
infantil a assume ou não, aceita ou recusa. 
No terceiro tempo do Édipo, o pai pode dar à mãe o que ela 
deseja, porque o possui, instaurando a metáfora paterna. O pai, 
que no segundo tempo era terrível e onipotente, passa a ser per-
missivo e doador, uma vez que é aquele que tem o falo e pode 
dá-lo, ou seja, é um pai potente. Esse falo é um objeto simbólico 
que pode ser dado tanto à mãe quanto à criança e que aponta para 
a possibilidade de preenchimento daquilo que falta por um lado, 
mas por outro não satura completamente essa falta. Trata-se da 
passagem do ser ao ter o falo, esse objeto simbólico, a partir de 
uma identificação com a instância paterna, no ideal do eu, mar-
cando a saída do Édipo, através da castração simbólica, ou seja, 
da aceitação da Lei (falta). Assim, é a possibilidade de ser castra-
do que é essencial na assunção de ter o falo. Na saída masculina, 
o menino identifica-se com o pai que supõe possuidor do falo; na 
feminina, “ela, a mulher, sabe onde ele está, sabe onde deve ir bus-
cá-lo, o que é do lado do pai, e vai em direção àquele que o tem” 
(LACAN, 1957-1958, p.202). No final do Édipo, tem-se, portanto, 
o final da construção da identidade sexual, que depende do falo 
enquanto ordenador simbólico, e não da anatomia.
Tendo demarcado o papel da falta na constituição do sujei-
to, podemos agora discutir o estatuto do brinquedo e do brincar 
na economia psíquica da criança.
O Objeto Positivado da Infância: Sobre o 
Brinquedo e o Brincar
Como pensar então a questão do brinquedo, ou seja, a re-
lação da criança com este objeto concreto, exterior, positivado, 
que é o brinquedo? O brincar precisa ser compreendido como a 
expressão dos modos atuais da organização da personalidade da 
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criança e um modo estruturante em relação às organizações mais 
tardias. A criança que não brinca, não se aventura em algo novo, 
desconhecido. Se, ao contrário, é capaz de brincar, de fantasiar, 
de sonhar, está revelando ter aceitado o desafio do crescimento, a 
possibilidade de errar, de tentar e arriscar para progredir e evoluir. 
Lebovici e Diatkine (1986, p.14) definem o brinquedo como “ação 
livre, sentida como fictícia e situada fora da vida comum, capaz de 
absorver totalmente o jogador, despojada de todo e qualquer in-
teresse material e de toda utilidade”.
Freud (1920/1980), em Além do princípio do prazer, de-
fende que no decorrer da infância, a criança deve ir aprendendo 
a deixar paulatinamente o “princípio do prazer”, aprendendo a 
considerar a realidade e postergar a satisfação imediata das suas 
pulsões, equilibrando as agressivas e amorosas. A mola propulsora 
dessa atividade infantil pode ser compreendida como a compulsão 
de repetição, característica do funcionamento da pulsão. Lacan 
(1982) defende, no Seminário XI, que o que é fundamental e fun-
dante do brincar na infância refere-se ao registro do real, que sua 
essência repetitiva nos revela. Acredita ser um erro tomar o fort-
da simplesmente como exemplo de simbolização primordial: “esse 
carretel não é a mãe reduzida a uma bolinha... é alguma coisinha 
do sujeito que se destaca embora sendo dele, que ele ainda se-
gura... o carretel, é ali que devemos designar o sujeito” (LACAN, 
1964, p. 63).
Segundo Jerusalinsky (2007, p.48), “o próprio brinquedo é 
um representante de ‘a’: objeto que não é o que é, que só pode 
ser enquanto sombra de um objeto ausente”. Levin (2007, p. 56)defende que, para poder nomear qualquer objeto como possível 
brinquedo, a criança precisa esvaziar a substância do objeto, num 
ato simbólico, construindo uma ficção: 
Ela engendra e introduz uma ausência no objeto: o que 
resulta desta operação é um único e singular brinque-
do, pois a coisa-objeto se perdeu na história que, dali 
em diante, a criança começa a narrar. O brinquedo é a 
“morte” da coisa e a criação profana de um espelho.
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Freud (1915/1980) nos diz, em seu texto Pulsões e suas 
vicissitudes, que a satisfação encontrada pela pulsão é sempre par-
cial, uma vez que se trata de um incessante trabalho no reencontro 
com o objeto perdido. O objeto da pulsão é o objeto do desejo, que 
por sua vez é o objeto causa do desejo. É em torno dele que gira 
a pulsão. Ele revela quatro modos distintos de satisfação pulsio-
nal: transformação no contrário (mudança da finalidade: atividade/
passividade); retorno sobre o próprio eu (mudança de objeto: sado/
masoquismo); recalque e sublimação. A criança, ao brincar, repete 
ativamente o que experimentou passivamente, o que revela o pra-
zer do domínio implicado no jogo. Ela passa a brincar como sujeito 
e em alguns momentos se coloca como objeto na cena, reviven-
do experiências aflitivas, revelando o retorno sobre o próprio eu. 
Revela-se a busca pela satisfação perdida e a dimensão da falta. 
No recalque, ocorre uma renúncia à satisfação pulsional, 
que pode levar a formações substitutivas, como, por exemplo, a 
compulsão à repetição, característica dos sintomas. Esses bus-
cam ocultar o real, revelando, porém, uma falha de simbolização. O 
sintoma aponta para uma falha no pai, mas surge justamente para 
fazer um apelo ao pai, para que ele volte a saber. Fazendo sinto-
mas, o sujeito neurótico se defende contra ser reduzido ao lugar 
de objeto de gozo do Outro.
Segundo Pavone (2004, p. 259),
ali onde o sintoma da criança revela sua aderência ima-
ginária ao objeto capaz de responder ao ideal parental, 
é importante que o brincar encontre, nas vias da cadeia 
significante, um destino sublimatório, ou seja, uma pos-
sibilidade de produção de novas significações a partir 
de um ato criativo.
Freud (1908/1980) também aborda o brincar em Escritores 
criativos e devaneios, onde aponta que o trabalho está para o 
adulto assim como o brinquedo está para a criança. Ele compara 
o brincar ao trabalho criativo dos escritores, aos sonhos e às fan-
tasias, articulado a um desejo oculto como as demais formações 
do inconsciente. As crianças inventam a realidade brincando; o 
ato de brincar institui um espaço gerador de desejo. Para Freud 
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(1908/1980, p. 152), “toda fantasia é a realização de um desejo, 
uma correção da realidade insatisfatória.” A sublimação é um modo 
diferente de satisfação da produção substitutiva, ou seja, do sinto-
ma no recalque, uma vez que ela marca o ato criativo, o surgimento 
de algo novo. Na sublimação, enquanto ato criativo, o brinquedo 
surge como representante do objeto ‘a’, perdido para sempre e 
contornado pelo circuito pulsional. E esse deve ser o objetivo do 
brincar na infância: que o brinquedo seja obra de seu criador e não 
apenas objeto de consumo! 
Boukobza (2006, p. 83) lembra que Françoise Dolto já afirma-
va que “[...] o objeto é sempre suspeito, ele é armadilha de prazer, 
armadilha de gozo. Ele apresenta o risco de reter a libido na via do 
consumo, impedindo a assunção do sujeito, carregado pelo que 
constitui o desejo na vertente da sublimação”. Quando uma crian-
ça pede um objeto, como uma bala ou um pirulito, não se trata de 
satisfazê-la atendendo simplesmente a demanda, mas colocá-la a 
falar sobre como seria esse objeto, num jogo criativo, possibilitando 
a emergência de um sujeito para além de um ser da necessidade.
O Brincar e a Modernidade 
Diante do exposto, ressalta-se a relação com os brinquedos 
no âmbito da fantasia e da simbolização como fundamental para a 
apropriação da criança de seu mundo externo, bem como para a 
organização de seu mundo interno, em seu processo de constitui-
ção subjetiva. Entretanto, a relação da criança com os brinquedos 
na atualidade parece ser de outra ordem. Jerusalinsky (2007) fala 
das crianças do ready made, que pouco ou nada se interessam 
pelos brinquedos que já vêm prontos, evidenciando isso através do 
tédio. Os meios eletrônicos, como a tv, videogame e computador, 
anestesiam os movimentos corporais das crianças, que quando 
não estão diante dos mesmos acabam mexendo-se em dobro, 
sendo facilmente rotuladas como hiperativas. O discurso paren-
tal e social atual preocupa-se com segurança, limpeza e saúde, o 
que gera um controle sobre o brincar das crianças, que, constan-
temente vigiadas, não devem se sujar nem machucar. Sem dúvida, 
as crianças gostam de brincar com água, tinta, barro, massinha, 
terra, gravetos, pedras e cola, tudo o que faz “sujeira”. Porém, os 
brinquedos atuais são objetos produzidos em larga escala, limpos 
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e vazios de significação, carecendo de uma marca que os tornaria 
únicos e exclusivos para cada criança. 
Ainda, segundo o autor, o pai, há muito tempo, deixou de 
fabricar brinquedos: “os brinquedos de hoje têm a marca da ciên-
cia, isto é, a marca de um saber que não é paterno. A marca de 
um saber que é capaz de estandardizar os brinquedos, os objetos, 
até o infinito, e outorgar-lhes uma eficácia maiúscula no preen-
chimento da satisfação” (JERUSALINSKY, 2007, p. 21-22). Antes 
da sociedade industrial era impossível encontrar dois brinquedos 
iguais porque cada um era fabricado para uma criança específica. 
Hoje em dia “[...] o pai renuncia a esta fabricação tão precocemen-
te quanto renuncia a seus ideais; tão precocemente como ele fica 
absolutamente devastado pelo atropelo que este saber científico 
opera contra qualquer saber paterno” (JERUSALINSKY, 2007, p. 
21-22).
O brinquedo de hoje é um objeto de necessidade voltado 
para a satisfação, que faz com que as crianças permaneçam num 
movimento de demanda infinita, consumista, enchendo suas pra-
teleiras de brinquedos, mas não sabendo mais brincar com os 
mesmos. Segundo Levin (2007, p. 26), 
o acúmulo de brinquedos para não brincar é estarrecedor 
pelo nível de esbanjamento, de obsolescência generaliza-
da alimentada pela compulsão consumista. Cercados por 
esses produtos, as crianças viram brinquedos verdadei-
ros de uma civilização que faz delas precoces cultoras do 
desejo de possuir, lançando-as no mundo competitivo.
E hoje já nem pedem o que desejam, mas o que a televisão 
lhes induz a pedir. Outro aspecto, também apontado pelo o autor, 
é que “a euforia das crianças é motivada pelo objeto-produto e 
não pelo vínculo que, por meio dele, elas possam estabelecer com 
o outro. Os adultos sentem-se bem porque compram produtos e 
brinquedos, mas não têm tempo para brincar com as crianças” 
(LEVIN, 2007, p. 31). Muitas vezes optam pelos brinquedos “edu-
cativos”, cuja finalidade não é o brincar em si, mas o aprender. 
A maioria dos pais não consegue mais estabelecer limites, 
atende às demandas excessivas, que, satisfeitas, geram novas 
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demandas, num ciclo infinito que não permite que o desejo se ins-
creva na vida psíquica destas crianças. Estas acabam sucumbindo 
ao tédio e à insatisfação, e em casos mais severos, à depressão. 
Antigamente existia uma expectativa em relação aos presentes/
brinquedos, que eram dados apenas em datas específicas e fes-
tivas, como aniversários, Páscoa, Natal, etc. Isso estimulavao 
campo da representação, permitindo um espaço para fantasiar, 
sonhar, possibilitando a passagem da demanda ao desejo. Hoje 
em dia, esse espaço se perdeu, uma vez que a criança pede e já 
ganha, muitas vezes em função dos próprios pais não suportarem, 
em função do seu narcisismo, a falta nos filhos. Falta essa que é 
fundamental, uma vez que na relação de objeto é necessário viver 
o limite e a falta para que o desejo possa advir! Os jogos virtuais 
tampouco permitem o brincar de faz-de-conta enquanto represen-
tação simbólica, uma vez que as crianças não criam personagens 
fantasiando enredos. 
A sociedade contemporânea é uma sociedade de consu-
mo, globalizada. O discurso capitalista promove a falta do objeto 
para gerar o desejo de consumi-lo. A mídia veicula o discurso do 
capitalismo, que transforma o desejo em necessidade, dificultan-
do a passagem da demanda ao desejo. O consumidor acaba ele 
mesmo sendo consumido por esse discurso, sendo afastado da 
condição de sujeito desejante, uma vez que só é possível desejar 
se houver falta. Do ser ao ter, o sujeito desliza à condição de ob-
jeto enquanto consumidor dos objetos oferecidos pelo mercado 
para completar a imagem narcísica veiculada como ideal do sis-
tema. Os objetos abundantes permitem ter, mas nada respondem 
acerca do ser (TEIXEIRA, 2005).
O discurso do capitalista está balizado pelo declínio da 
função paterna, seu enfraquecimento simbólico, o que favorece 
a valorização do objeto, de consumo, ready-made. Lacan (1982) 
nomeia esses novos objetos produzidos pelo capitalismo que 
devem ser consumidos como mercadorias de gadgets. Segundo 
Teixeira (2005, p. 191), “esses objetos sideram e seduzem o sujeito 
pelo engodo que representam ao se oferecerem como substitu-
tos ou materializações daquele que é o objeto fundamentalmente 
perdido”. Assim, percebe-se que o sujeito que emerge do laço 
capitalista confunde objeto de desejo (objeto ‘a’) e objeto de con-
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sumo (objeto ‘a’ ready-made), uma vez que acredita poder comprar 
um objeto manufaturado capaz de obturar sua falta constituinte. 
Observa-se a contraposição de objetos de desejo (objetos ‘a’ na-
turais – causam desejo e visam gozo possível, parcial, fálico, fora 
do corpo, pela via da linguagem) em contraposição aos objetos de 
gozo - mais de gozar (com objetos em excesso da cultura, imagi-
nários – gadgets – que, supostamente, satisfazem). 
De acordo com Bernardino e Kupfer (2008),
vivemos em tempos de profusão de objetos reais que 
prometem gozo ilimitado e a ilusão de não se ter nenhu-
ma falta; as imagens que nos perseguem são imagens 
de completude permitida por estes inúmeros objetos e a 
felicidade correspondente; enquanto, em termos simbó-
licos, todo aquele que ocupa o lugar de poder e de saber 
mostra-se cada vez mais ridicularizado, questionável e 
impostor (professores, pais, etc).
Com as crianças acontece a mesma relação de objeto, 
no que concerne os brinquedos prontos, produtos de consumo: 
enquanto sujeitos elas são presas na dependência dos objetos di-
tados pela mídia, aqueles que supostamente tamponam a falta. 
Permanecem na demanda de satisfação e não sabem desejar en-
quanto sujeitos, não sabem mais brincar. Brincar enquanto ato 
criativo, ação significante que auxilia a criança a dar sentido ao seu 
processo de constituição enquanto sujeito. Também ficam fasci-
nadas por esse suposto gozo sem limites ditado pela sociedade 
contemporânea, na qual um Outro, o mercado, se coloca na posi-
ção de um saber acerca daquilo que causa o desejo de cada um 
e de todos. Segundo Levin (2007, p. 26), “atualmente o brinquedo 
passa a ocupar o lugar de sujeito da brincadeira-atividade e a crian-
ça torna-se objeto passivo/ estático”. O que ocorre é uma perda 
das referências simbólicas, que precisam ser resgatadas e transmi-
tidas pelos pais e pela escola, através do discurso parental e social. 
A educação visa justamente à socialização possível através 
da castração e do desejo, sendo a pulsão o impulso para buscar 
o objeto perdido, objeto ‘a’, causa de desejo. Se o inconsciente é 
um sistema que só sabe desejar, e se ele é transubjetivo, ou seja, 
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marcado pelo discurso social, a relação de objeto é sempre inter-
mediada pelo Outro (simbólico). Cabe aos pais, portanto, oferecer 
objetos aos filhos que possibilitem essa vivência simbólica. O dis-
curso parental e social (discurso é o que faz laço com o Outro) deve 
se opor, assim, ao discurso do Capitalista, perverso, no qual o laço 
com Outro se dissipa e o sujeito permanece alienado com seus 
gadgets. A dificuldade se dá em função do declínio do Nome-do-
Pai no mundo contemporâneo, que Lacan já vislumbrava em 1938, 
quando escreveu seu artigo sobre Os complexos familiares,.o 
qual diz: “seja qual for o seu futuro, esse declínio constitui uma 
crise psicológica. Talvez seja com essa crise que convém relacio-
nar o aparecimento da própria psicanálise” (LACAN, 1938, p. 67).
A grande dificuldade da educação de hoje é, frente ao dis-
curso da ciência, onde tudo é possível, onde vigora uma promessa 
de gozo ilimitado, defrontar filhos com regras e limites (castração). 
Os pais sentem-se incapazes de lidar com os problemas mais cor-
riqueiros da educação dos seus filhos, e muitas vezes acabam 
delegando essa tarefa às escolas. Essa transmissão de princípios 
éticos, que é o ato de educar, precisa ser resgatada pelas famí-
lias, responsáveis principais pelo legado simbólico passado para 
as crianças. Como descrito anteriormente, é no final do Édipo que 
se produz a significação fálica, com as insígnias de sujeito (quem 
sou?) e as condições de objeto (o que desejo?). O Nome-do-pai é 
justamente o significante ponto-de-basta, que vem barrar, colo-
car um limite para frear o gozo. O papel da educação, da escola 
é de propiciar uma educação para o sujeito, uma delimitação do 
gozo para o desejo poder advir. Trata-se do resgate do mesmo, 
opondo-se à objetivação do mundo do consumo, que diz não à 
transformação do aluno em mercadoria, uma vez que o sujeito é 
enigmático, dividido, não repetido, não em série: 
Não se trata de protestar contra a sociedade de massas, 
de consumo, a globalização, porque disso não se recua 
mais, e qualquer proposta para sua derrubada adviria de 
uma nostalgia por tempos que não voltam mais. Mas é 
pensar que as escolas deveriam ser cada vez menores, 
nas quais um professor poderia ensinar a cada um de 
seus alunos. [...] para ensinar, porém, será preciso falar 
ao sujeito suposto no aluno (KUPFER, 2007, p. 121).
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Segundo Melman (1999, p. 40), hoje, impera um ideal de fe-
licidade que dificulta aos pais o defrontar dos próprios filhos com 
regras e limites. Como apontam Bernardino e Kupfer (2008), as 
condições para a transmissão que os pais teriam de realizar para 
seus filhos – da falta -, de modo a promover uma organização psí-
quica, não estão mais garantidas pelo campo social. 
São os pais que, solitários, na intimidade de seus lares, 
devem sustentar essa transmissão; ainda que correndo 
o risco de se verem desmentidos a qualquer momento 
pela mídia ou pela ciência. Passa a ter importância crucial 
o tipo de relação que estes pais têm com a falta, com a 
castração, para que possam sustentar, à revelia do mo-
vimento cultural atual, a questão dos limites e das leis 
organizadoras. Esta falta de consonância entre o familiar 
e o social cria uma defasagem geradora de angústia – 
para os filhos, que estão diante desta dupla mensagem, 
que ao mesmo tempo transmite a falta, mas a renega; 
para os pais, que estão sozinhos no exercício de sua fun-
ção. (BERNARDINOE KUPFER, 2008).
Trata-se de justamente colocar o pai em seu lugar, ou seja, 
fazer com que ele volte a fazer função. E isso caracteriza o impor-
tante papel da psicanálise na contemporaneidade: de promoção 
de um lugar para a palavra, para a enunciação, a fala, capaz de 
veicular o desejo e barrar o gozo que, na sociedade contemporâ-
nea, parece estar sem limites.
Considerações finais
Psicanaliticamente falando, o objeto é a falta de objeto. Os 
objetos mundanos são objetos revestidos falicamente, mas não 
completam, uma vez que a ética do desejo é a falta em si. Esta, 
por sua vez, apenas se inscreve quando o Nome-do-Pai se ins-
taura, através da inscrição da proibição paterna. Não se pode ter 
tudo nem ser tudo para o Outro, eis a castração. A função paterna 
consiste justamente em separar a criança do lugar de objeto que 
é para a mãe; separar filho de falo. 
No universo infantil, o objeto transicional é o objeto substitu-
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to do objeto perdido, do seio, da mãe. É indispensável até o sujeito 
ter mais condições simbólicas de elaboração da falta, portanto só 
pode ser perdido quando a criança passa da alienação, em que se 
sente como falo do Outro, para a separação do Outro, aceitando-
o como também faltante, castrado. Enquanto objeto oferecido às 
crianças para apaziguar a angústia da separação, tem significado 
simbólico e precisa ser escutado, interpretado. Seu uso exagera-
do, o excesso de brinquedos, pode conduzir à perversão de seu 
uso, ou seja, ao campo das dependências. Seu uso limitado, por 
sua vez, abre o campo para o verdadeiro brincar, a sublimação, a 
imaginação e a criação. Lacan passa a falar em objeto ‘a’, causa 
de desejo, a partir do conceito de objeto transicional, estabelecido 
por Winnicott. Porém, enquanto o primeiro já se encontra no campo 
pulsional, da separação, o segundo inscreve-se no campo da alie-
nação mortífera para o sujeito, quando não superada.
Hoje vigora uma fragilidade do desejo devido à frágil 
inscrição paterna na mãe e no pai. O pai da atualidade está im-
potentizado, destituído. Trata-se de uma potência desacreditada 
no cerne familiar. Impera uma fantasia nos pais de poder produzir 
um gozo sem falta; em função das privações que viveram, que-
rem poupar seus filhos. Acabam por não transmitir limite na própria 
potência. Não reconhecem os próprios limites na busca de uma 
perfeição. As regras são elaborações da castração e precisam ser 
sustentadas pelos pais e seus representantes, através do não-
atendimento a todas as demandas que lhes são endereçadas. Os 
pais precisam reconhecer-se castrados para poder colocar limites 
aos filhos, que por sua vez não podem ser poupados da castração. 
Pois o que não é simbolizado acaba retornando no real: a castra-
ção retorna no real como birra, acidente, overdose etc.
Vivemos num mundo de oferta de objetos. O objeto perdido 
da geração parental encontra-se disponível para os jovens, en-
quanto gozo absoluto, uma vez que saímos da interdição do gozo 
para a exigência do gozo. As crianças também estão, por sua vez, 
expostas à cultura de objeto. Para a constituição subjetiva é ne-
cessária a demanda materna e o mau encontro com o objeto, ou 
seja, o objeto deve ser acolhido como objeto pulsional, propiciador 
de um gozo pulsional, limitado. O gozo fálico permitido é o gozo 
parcial, que se deve à castração. O real da pulsão é pura falta; é o 
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que relança a pulsão, já que o desejo permanece. Como a pulsão 
não tem objeto, o que a move é a falta em si que não é tapável, 
preenchível, e que não reconhece nenhum objeto como rolha: é a 
falta-em-ser, uma vez que a pulsão não admite relação objetal em 
si. A relação objetal é com a representação do objeto, não com o 
objeto em si: não era bem isso. 
Em termos de brinquedo, “o brinquedo é a falta de brinque-
do”, pois, segundo Levin (2007), ele vale pelo que falta, pelo que 
não é, pois é justamente essa característica que o causa como 
objeto de desejo. O importante é o ato de brincar, ou seja, que es-
teja fundado o espaço transicional necessário para o faz-de-conta 
emergir e o imaginário se desdobrar. A partir daí, uma criança brin-
ca com qualquer coisa, inclusive com sucata, desde que desperte 
sua fecunda imaginação infantil. 
Como já foi colocado anteriormente, na sublimação, enquan-
to ato criativo, o brinquedo surge como representante do objeto 
‘a’, perdido para sempre e contornado pelo circuito pulsional. “O 
brinquedo é símbolo de um vazio gerador de novas imagens e in-
vocador de espaços ficcionais” (LEVIN, 2007, p. 57). Eis o objetivo 
do brincar na infância: que o brinquedo seja obra de seu cria-
dor e não apenas um objeto estruturado, configurado e preparado 
para o consumo, não feito para brincar. Pode-se pensar no brin-
car das crianças como o fazer humor dos adultos: trata-se de um 
saber adquirido de lidar bem com o real, com a falta, um verdadei-
ro saber-viver, que pode ser desenvolvido através de estratégias 
específicas, como, por exemplo, a experiência de ficar um tempo 
sem brinquedos prontos disponíveis. Isso favorece a percepção 
da criança de que não existe um objeto em si capaz de obturar 
a falta, mas que viver consiste justamente em estar permanente-
mente exposto a essa falta-de-objeto, ou seja, poder ser causado 
incessantemente pelo objeto ‘a’, causa de desejo.
É indispensável podermos reconhecer que o objeto de nosso 
desejo é outro desejo, ou o desejo do Outro, uma vez que este é 
incompleto, desejante. A inscrição da falta no Outro é fundamen-
tal para se ter um lugar na vida, no campo social, pois somente ao 
se perguntar O que o Outro quer de mim? Constrói-se a fantasia, 
tela esta que mantém a relação do sujeito faltante com seu desejo. 
Revista Mal estaR e subjetividade - FoRtaleza - vol. Xi - Nº 1 - p. 369 - 395 - MaR/2011
 393O SujeitO em COnStituiçãO 
E as crianças brincam justamente por “saberem” da importância 
da fantasia na sustentação do desejo.
O mal estar da contemporaneidade está ligado à insupor-
tabilidade da falta de objeto, como decorrência da fragilização do 
sistema simbólico. Demanda-se desenfreadamente objetos para 
aplacar a dor-de-existir, inevitável, já que o objeto falta, e essa falta 
é estrutural. Nunca estamos completos, uma vez que a perda nos 
constitui e, portanto, não é solucionável, uma vez que não se trata 
de reparação, de encontrar um objeto substituto.
Há uma falha no luto do objeto, há uma angústia do vazio, 
uma prevalência de uma posição imaginária que dificulta o depa-
rar-se com a falta e consequentemente com o desejo. O objeto em 
causa não é um objeto qualquer, de consumo, mas sim o objeto 
‘a’, causa do desejo. Pode-se concluir que a questão propriamen-
te humana não gira em torno da relação de objeto em si, mas da 
problemática do desejo. Desejo que se compõe como enigma para 
cada um e não se satisfaz com objetos, escapa. Desejo que tem 
o campo regulado pela fantasia, cujo fracasso da função é ca-
racterístico no universo das crianças de hoje, em função de uma 
problemática da separação. 
É preciso permitir o efeito do significante sobre o sujeito, 
simbolizar a falta, permitir a passagem da demanda ao desejo, 
permitir a perda do objeto para poder ser causado por ele. Cada 
um tem como dever ético poder elaborar esse luto de objeto, pas-
sando pela frustração, privação e castração para poder bem-dizer 
seu desejo de existir em palavras ou através do brincar, enquan-
to significante, enquanto encenação, representação de algo que não 
pode ser dito.
Cabe aos pais e professores sustentar o discurso do Nome-do-
Pai e delimitar o gozo das crianças de hoje, não atendendo a todas 
as demandas de objetos, sustentando, sim, a importância da perda 
do objeto em seu papel na manutenção dodesejo. Trata-se de um 
resgate da função primordial do brincar, de maneira desejante, inde-
pendente do brinquedo em si.
394 Tanja joy Schöner LopeS e Leda Mariza FiScher Bernardino
Revista Mal estaR e subjetividade - FoRtaleza - vol. Xi - Nº 1 - p. 369 - 395 - MaR/2011
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Recebido em 02 de Março de 2010
Aceito em 13 de Agosto de 2010
Revisado em 02 de Dezembro de 2010
1 
 
 
 
 
O BRINCAR COMO UM RECURSO TERAPÊUTICO PARA CRIANÇAS EM 
SAÚDE MENTAL 1 
Jenniffer Haranda Colombo Antunes de Lima2 
Aline Batista Bernardi 3 
 
RESUMO 
 
 
O presente artigo é resultado da conclusão do curso de Pós Graduação de Saúde Mental e 
Atenção Psicossocial do Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí – 
Unidavi. Tem como objetivo investigar produções científicas em relação ao tema “O brincar 
como recurso terapêutico para crianças em saúde mental.” Buscou-se identificar quais os tipos 
de brincadeiras que tem sido mais utilizado na assistência em saúde mental com crianças, e 
verificar os principais benefícios que a brincadeira causa no desenvolvimento das crianças com 
problemas de saúde mental. O procedimento metodológico consistiu em uma revisão 
bibliográfica através de um levantamento de produções científicas dos últimos dez anos. Os 
resultados apontaram que o brincar tem se apresentado como alternativa para diversos 
tratamentos com crianças na esfera da saúde. Conclui-se que o brincar é uma atividade essencial 
para a promoção da saúde física e mental da criança, vindo a contribuir para o seu 
desenvolvimento global. 
Palavras Chaves: Brinquedo; Terapêutico; Crianças; Saúde mental. 
 
 
ABSTRACT 
 
This article is the result of conclusion of Graduate Course of Mental Health and Psychosocial 
Care of the Centro Universitário para o Alto Vale do Itajaí - Unidavi. It aims to investigate 
scientific works on the topic “Playing as a therapeutic tool for children in mental health.” We 
sought to identify what types of games that have been most widely used in the mental health 
care to children, and check the main benefits that joke because in the development of children 
with mental health problems. The methodological procedure consisted of a literature review 
through a survey of scientific production in the last ten years. The results showed that the play 
has been presented as an alternative for various treatments with children in the health sector. It 
concludes that the play is an essential activity for promoting physical and mental health of the 
child, been contributing to their overall development. 
Keywords: Toy; therapeutic ; Children; Mental health. 
 
 
 
 
1 Artigo produzido para conclusão do curso de Pós Graduação de Saúde Mental e Atenção Psicossocial do Centro Universitário 
para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (Unidavi). 
2 Psicóloga, CRP 12/08393. Discente da Pós Graduação de Saúde Mental e Atenção Psicossocial do Centro Universitário para 
o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí- Unidavi. E-mail: haranda.psi@gmail.com 
3Psicóloga, CRP 12/06683. Professora Orientadora. Mestre em Ambiente e Saúde. E-mail: alinebernardi@hotmail.com 
 
2 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
As brincadeiras atuam como ferramentas para proporcionar às crianças motivação, 
desenvolvimento da criatividade, desinibição, revisão dos conhecimentos e favorecimento e 
fortalecimento da formação da personalidade (BERNARDES, 2013). 
 Conforme Dohme (1998, p. 163) o fato da criança aprender a brincar, e “[...] a 
brincadeira estar intimamente ligada a comunicação com outros indivíduos e ao contato com 
suas próprias emoções, o que favorece na criança o desenvolvimento de sua autoestima e a 
formação de vínculos positivos com o mundo que a rodeia.” É através da brincadeira que as 
crianças soltam sua imaginação e criatividade, e desenvolvem a capacidade de relacionamento 
interpessoal, o que, muitas vezes estão esquecidas por causa do avanço tecnológico. 
O brincar faz parte da vida das pessoas desde a infância, e sob essa visão pode-se afirmar 
que o brincar possui importância para o desenvolvimento global da criança, estando relacionado 
aos aspectos do desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e físico (PIAGET, 1998). A 
brincadeira em outros aspectos pode auxiliar também a criança em expressar sua agressividade, 
manter um domínio sobre sua angústia, aumentar as suas experiências, treinar para situações 
imediatas e futuras além de promover o estabelecimento de contatos sociais (BROCK et al, 
2011). Dessa forma, a brincadeira pode ser utilizada por pais, profissionais da saúde e da 
educação como um meio de estimular o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças 
(MOYLES, 2002). 
Apesar de que a importânciado brincar na atualidade já esteja amplamente reconhecida 
para o desenvolvimento infantil, é comum se observar crianças às vezes muito pequenas tendo 
uma rotina bastante atribulada, tomada por diversas atividades e compromissos, o que acaba 
dificultando o encontro de espaço e tempo para que ela simplesmente brinque por brincar 
(MARQUES e EBERSOL, 2015). 
O ato de brincar para Vygotsky (1991) cria a chamada “zona de desenvolvimento 
proximal”, que impulsiona a criança para além do estágio de desenvolvimento que ela já 
atingiu. Ao brincar, a criança se apresenta além do esperado para a sua idade e mais além do 
seu comportamento habitual. Através da brincadeira a criança se libera das limitações do seu 
mundo real, visto que cria situações imaginárias. Além disso, é uma ação simbólica 
essencialmente social, que depende das expectativas e convenções presentes na cultura. 
Um exemplo disso ocorre quando duas crianças brincam de uma delas ser bebê e a outra 
desempenha o papel de mamãe. Nesse tipo de brincadeira elas se utilizam da imaginação, ao 
3 
 
 
 
 
mesmo tempo que adotam uma conduta, pois não podem se comportar de qualquer forma, ou 
seja adotam o comportamento que supõem seja o adequado como mãe ou bebê dentro da cultura 
em que vivem (MARQUES e EBERSOL, 2015). 
Além disso, a brincadeira também oportuniza que a criança se distancie daquilo que a 
faz sofrer, visto que possibilita que ela explore, reviva e elabore situações que às vezes são 
difíceis de enfrentar e compreender. Nesse contexto, (FREUD, 1908; KLEIN, 1932, 1955 apud 
MARQUES e EBERSOL, 2015), ressaltam a importância do brincar como sendo uma forma 
de expressão da criança, no qual ela elabora seus conflitos e demonstra seus sentimentos, 
ansiedades desejos e fantasias. 
Outro aspecto relacionado à brincadeira se encontra relacionado à dimensão de criação. 
Nesse contexto, Winnicott (1975) ressalta que mais importante do que o objeto utilizado, é a 
maneira como este é usado e a relação que é estabelecida com o mesmo, recaindo a ênfase no 
significado da experiência para a criança, pois através da brincadeira ela aprende a transformar 
e a usar os objetos, ao mesmo tempo em que os investe e os “colore” conforme sua subjetividade 
e suas fantasias. Assim, entende-se o porquê muitas vezes um velho brinquedo às vezes 
danificado é mais importante para a criança do que um novo brinquedo. São, portanto, os 
significados presentes no brinquedo que mantem a atratividade da criança. 
Diante disso, evidencia-se que a brincadeira se torna primordial para o desenvolvimento 
da criança e assim, é necessário que seja disponibilizado para a mesma o devido espaço e tempo 
para que ela brinque contribuindo dessa forma para o seu desenvolvimento saudável. Por outro 
lado, é também fundamental que os adultos resgatem sua capacidade de brincar para que 
possam se disponibilizar para as crianças como parceiros e incentivadores do ato de brincar 
(MARQUES e EBERSOL, 2015). 
As atividades de jogos e brincadeiras são meios de promoção in loco de saúde mental, 
caracterizando-se não somente “como a consolidação da promoção da saúde, mas também 
como a produção de conhecimento que relaciona as temáticas jogo/brincar e saúde mental” 
(PACHECO e GARCEZ, 2012, p. 89). 
Desse modo, assumindo as relevâncias apresentadas sobre o brincar para a criança, que 
o presente estudo procurou responder a seguinte pergunta de pesquisa: Quais as produções 
científicas nos últimos dez anos sobre a utilização do brincar como recurso terapêutico para 
crianças com problemas de saúde mental? 
A pesquisa teve como objetivo investigar produções científicas em relação ao tema do 
brincar como recurso terapêutico para crianças com problemas de saúde mental. E 
4 
 
 
 
 
especificamente pretendeu analisar os tipos de brincadeiras que se tem utilizado na assistência 
em saúde mental com crianças; e verificar os principais benefícios que a brincadeira causa no 
desenvolvimento das crianças com problemas de saúde mental. 
 
2 REVISÃO DA LITERATURA 
 
Esta pesquisa teve como objetivo revisar a partir de autores clássicos e atuais da 
Psicanálise, contribuições importantes a respeito do brincar, descrevendo diferentes 
modalidades utilizadas neste âmbito terapêutico. Deste modo, serão abordados na revisão 
teórica temas referentes ao brincar como forma de intervenção terapêutica, buscando elucidar 
o tema da referida pesquisa. 
 
2.1 A Importância do Brincar para o Desenvolvimento Infantil 
 
A importância da brincadeira e do ato de brincar, tem-se se evidenciado cada vez mais 
em estudos como sendo uma atividade que vem ao encontro para o desenvolvimento sadio do 
ser humano (GOMES et al, 2006). Comprovando sua importância ela se encontra prevista tanto 
em legislação internacional quanto no ordenamento jurídico nacional. 
Em 1959 a Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), redigiu a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos que no artigo 7º afirma: “[...] A criança terá ampla oportunidade para 
brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua educação; a sociedade e as 
autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito.” (ORGANIZAÇÃO 
DAS NAÇÕES UNIDAS, 1959). 
A Constituição Federal de 1988 que em seu Art. 227 estabelece que 
 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao 
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à 
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, 
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, 
exploração, violência, crueldade e opressão. (Redação dada Pela Emenda 
Constitucional nº 65, de 2010) [grifo autora]. 
 
Este mesmo direito foi confirmado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA 
(1990) que no art. 4º estabelece 
 
5 
 
 
 
 
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público 
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, 
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, 
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e 
comunitária [grifo autora]. 
 
Vygostsky (1991, p. 106) afirma que “[...] é impossível ignorar que a criança satisfaz 
certas necessidades no brinquedo”. Se não entendermos o caráter especial dessas 
necessidades, não podemos entender a singularidade como uma forma de atividade.” 
Ainda, Vygotsky (1991, p.126) acrescenta em sua teoria que é “[...] no brinquedo que 
a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, 
dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos 
externos”. O autor realizando uma distinção entre brincadeira e outras atividades infantis afirma 
que na primeira existem as regras e a imaginação, tanto de forma implícita quanto explícita 
Para Winnicott (1975, p. 79-80) “é no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança 
ou o adulto fruem na sua liberdade de criação” [...] “é no brincar, e somente no brincar, que o 
indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente 
sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)” 
 
2.2 O Brincar e o Desenvolvimento Afetivo 
 
O ato de brincar, segundo Gomes et al (2006, p. 6) se encontra presente “no ser humano 
desde o período fetal, quando algumas atividades como sugar o dedo, chutar, entre outras, coisas 
são realizadas.” 
Para Levisky (2006) é através da brincadeira que a criança sente, vive e revive as 
experiências de sua relação consigo mesma e com o mundo exterior, pois gradativamente 
através do ato de brincar cria-se o espaço do imaginário e assim ela pode discriminar e elaborar 
as partes do mundo faz-de-conta e o que pertence ao mundo exterior,além de vivenciar em 
nível simbólico situações de perigos, medos, ameaças e prazeres que conduzem às gratificações 
e realizações de fatos de sua vida real. 
Salomon (2002) considera que através do ato de brincar, ocorre um processo de troca, 
partilha, confronto e negociação, o que gera momentos de desequilíbrio e equilíbrio, 
propiciando novas conquistas individuais ou coletivas. Para Brougére (2001, p. 47) “o 
brinquedo é, antes de tudo, o suporte de uma representação”. Nesse sentido ao manipular um 
6 
 
 
 
 
brinquedo através do ato de brincar a criança está exercendo ações sobre este, as quais são 
denominadas de brincadeiras, além de possuir, de antemão uma imagem a decodificar. 
Conforme Conti e Souza (2010, p. 101) o ato de brincar desde o início da vida, permite 
com que o bebê gradualmente desenvolva a percepção de um outro significado, que é o 
acolhimento das manifestações afetivas e o auxílio “na discriminação entre fantasia e 
realidade”. Segundo Cunha (1997, p. 14) “o brinquedo ainda favorece atividades geradoras de 
desenvolvimento emocional e social”. E, Kishimoto (1988) ressalta que o brincar além de 
ampliar o conhecimento e o psiquismo, desenvolve também a capacidade motora da criança. 
Há de se observar conforme descreve Conti e Souza (2010) que a possibilidade de se 
diferenciar o lado de realidade da brincadeira não anula do ato de brincar o seu caráter sério, 
pois por mais lúdico que possa ser, o brincar para a criança é algo sério, visto que na medida 
em que brinca há uma apropriação da situação. “Os contos de fada, para a criança, despertam 
nela fascínio e interesse, a ponto de ela se indignar com as atitudes de uma bruxa ou de um 
vilão malvado” (CONTI e SOUZA, 2010, p. 102). 
 
2.3 O Brincar Terapêutico e a Sua História 
 
 O brincar terapêutico tem sido objeto de estudo nas diferentes linhas teóricas da 
Psicologia como a Psicanálise, Cognitivo Comportamental e o Humanismo, sendo considerada 
como mais uma possibilidade diagnóstica e/ou terapêutica nos atendimentos (CONTI; SOUZA, 
2010). 
Para Matioli, Falco e Barros (2007) através do brincar é possível se diagnosticar na 
criança patologias, bem como identificar doenças e verificar características saudáveis e 
dificuldades da criança. Nesse contexto, Santos (2000) ressalta que o brincar pode contribuir 
como um valioso instrumento no que concerne à observação e o atendimento do psicanalista, 
visto que as vivências das crianças surgem repletas de significados. 
Dessa forma, para a compreensão da realidade psíquica e servir como aporte na 
resolução de conflitos das crianças submetidas a um processo terapêutico, encontra-se a 
importância da utilização do lúdico (PARSONS, 2001). 
Em relação à promoção da saúde mental, Cerisara (1998) informa que a brincadeira, 
pode ser considerada uma atividade social humana, baseada em um contexto sociocultural, a 
partir do qual os sujeitos envolvidos recriam a realidade utilizando sistemas simbólicos 
próprios. Assim, as brincadeiras auxiliam no desenvolvimento das habilidades cognitivas, 
7 
 
 
 
 
sociais e físicas, além de trabalhar com o lado afetivo, aliviando pressões que o mundo externo 
impõe (MORAIS, 2009). 
Segundo Ocampo (1987) a observação do brincar permite que o psicólogo entenda 
melhor o seu paciente. Corroborando com essa visão, Conti e Souza (2010, p. 100) destaca que 
“[...] no processo analítico o brincar está sempre presente na relação entre paciente e analista, e 
a fantasia, por sua vez, está sempre presente nas relações interpessoais, podendo ser expressa 
como forma de acesso aos conflitos.” Conforme os autores é por meio das inter-relações e as 
formas como as partes lidam no “desencadear do processo analítico que se torna possível 
conceber a natureza das fantasias e a condição de expressá-las, por meio desse brincar, na 
relação interpessoal.” 
Conforme Conti e Souza (2010, p. 101), “o ganho que se obtém brincando, seja na 
psicoterapia, na psicanálise ou no exame diagnóstico, indica, possivelmente, uma condição 
movida pelo princípio do prazer e a capacidade do ego em sustentar a relação entre o desejo e 
a sua forma de expressão pré-consciente”. 
Portanto, da mesma forma que o “sonhar é um guardião da vida psíquica, a possibilidade 
de se brincar com a fantasia e explorar com mais liberdade o mundo interno, sem ter tanto medo 
de enlouquecer, é uma forma de se preservar a saúde mental” (CONTI; SOUZA, 2010, p. 101). 
Freud (1909) em seu artigo “Análise de uma fobia em um menino de cinco anos” relata 
o primeiro tratamento realizado com uma criança, sendo este baseado nas anotações trazidas 
pelo pai da mesma. Conforme Franch (2001), neste tratamento o psicanalista buscava o 
significado do conteúdo inconsciente e latente da criança que era manifestado através de seu 
comportamento e de suas brincadeiras, objetivando reverter os sintomas fóbicos do menino. 
Segundo Schmidt e Nunes (2014, p. 19), “Freud acreditava que somente os pais da 
criança que poderiam analisá-la de fato. Desta maneira, as suas interpretações e orientações 
eram transmitidas ao garoto através do próprio pai.” 
Posteriormente, Freud (1920 apud SCHMIDT e NUNES, 2014, p. 19) em “Além do 
princípio do prazer”, descreveu uma brincadeira de um de seus netos em que o menino brincava 
com um carretel amarrado a um barbante, onde ele fazia com que o carretel desaparecesse de 
seu campo visual e que voltasse a aparecer. Para Freud, nesta “brincadeira o menino estava 
elaborando simbolicamente a angústia de separação com a mãe.” 
Conforme Schmidt e Nunes (2014), em 1927, Anna Freud publica em seu livro “O 
tratamento psicanalítico de crianças” questões sobre a possibilidade de analisar crianças. 
Segundo a concepção da época, a autora considerava que o brincar consistia em uma atividade 
8 
 
 
 
 
expressiva, e não representativa, visto que o simbolismo se ligava ao reprimido. Além disso, 
considerava que não era capaz de organizar a transferência, pois os pais que eram seus primeiros 
objetos de amor ainda permaneceriam como tais na realidade e não na fantasia, sendo as 
manifestações hostis em relação ao analista vistas como consequência da ligação positiva com 
os pais e não como aspecto da transferência 
Segundo Schmidt e Nunes (2014, p. 19), nas décadas de 20 e 30, Melanie Klein (1932) 
ao publicar artigos sobre a análise de crianças, promoveu significativas mudanças a esse 
respeito. Após realizar várias análises com crianças através do método de associação verbal e 
não obtendo resultados exitosos, Klein principiou a análise utilizando-se da inclusão do lúdico. 
Isso ocorreu ao tratar de uma paciente de “dois anos e nove meses que apresentava sérios 
problemas de ordem neurótica: oscilações intermitentes de humor, incapacidade de suportar 
frustrações, choros sem razão, dificuldades alimentares, entre outros.” Observando que a 
paciente pouco falava e se limitava mais em brincar com sua boneca, vestindo e despindo-a 
obsessivamente, percebeu que a continuidade do tratamento seria através da inserção do lúdico. 
Winnicott (1975 apud SCHMIDT e NUNES, 2014, p. 20) em seu livro “O Brincar e a 
Realidade” também contribuiu com o método de inserir o brincar no tratamento terapêutico 
psicanalítico. Segundo ele através do lúdico as crianças expressam seus sentimentos de raiva, 
suas vontades e encontram maneiras de controlar suas angústias e iniciam a experimentação da 
realidade do mundo. Conforme o autor, “Ao brincar, a criança reúne objetos ou fenômenos da 
realidade externa e os usa a serviço da realidade interna ou pessoal e emite uma capacidade 
potencial para sonhar e vive com ela em um macro de fragmentos escolhido da realidade 
exterior” O terapeuta infantil, cria para a criança através do brincar um ambiente de confiança 
e intimidade, permitindo que ela comunique suas fantasias, anseios e sintomas, o que possibilita 
a formação de um “self mais forte”Em seu trabalho “Por que as crianças brincam?” Winnicott (1942 apud SCHMIDT e 
NUNES, 2014, p. 20) além de ter contribuído para os estudos de desenvolvimento dos aspectos 
dos objetos transicionais e fenômenos transicionais, apresenta algumas motivações da atividade 
lúdica no sentido de “buscar prazer, expressar agressão, controlar ansiedades, estabelecer 
contatos sociais, realizar a integração da personalidade, para a comunicação com as pessoas, 
entre outros.” 
Segundo Franco (2003, p. 47) “O brincar winnicottiano tem uma topologia e uma 
temporalidade. O espaço que o brincar ocupa não fica dentro nem tampouco fora da 
subjetividade, fica na fronteira”. 
9 
 
 
 
 
Conforme Belo e Scodeler (2013, p. 104) o brincar na psicanálise Winnicottiana, 
 
[...] se desenvolve dentro de um espaço potencial, numa zona intermediária, 
nem dentro, nem fora, nem realidade interna, nem realidade objetivamente 
percebida, nem no Eu, nem no Não-Eu, mas no entre ambos, de modo que, ao 
mesmo tempo que não está contido neles, os preserva e harmoniza. 
 
Conforme Schmidt e Nunes (2014, p. 20), Aberastury em 1992 foi pioneira da análise 
infantil na América Latina estruturando seu trabalho nas raízes teóricas e na técnica elaborada 
por Melanie Klein. Porém, a autora propôs algumas modificações a partir de sua experiência 
clínica. Assim em seu livro “A criança e seus jogos” embora considere que o brinquedo possui 
muitas das características dos objetos reais, o mesmo se transforma no instrumento para o 
domínio de situações penosas, difíceis e traumáticas. Dessa forma o brinquedo para a criança é 
substituível ao mesmo tempo em que permite a repetição de situações prazerosas e dolorosas 
que, ela por si mesma, não poderia reproduzir no mundo real. 
Franco (2003, p. 48) afirma que “O brincar é universal, saudável e de todo desejável, 
inclusive na sessão de análise” visto que ao facilitar a comunicação consigo e com os outros, 
propicia “[...] experiências inéditas de desintegração e integração do paciente. A sessão de 
psicanálise pode ser pensada como uma manifestação sofisticada e contemporânea da 
experiência de brincar.” Nesse sentido o autor ressalta que na sessão a brincadeira necessita 
“sustentar uma experiência criativa do paciente, uma experiência que se desenvolve dentro de 
certa continuidade do espaço-tempo e que funda uma nova forma de viver como brincar.” 
Efron et al (2001, p. 207) consideram que “ao oferecer à criança a possibilidade de 
brincar em contexto particular, com um enquadramento dado que inclui espaço, tempo, 
explicitação de papeis e finalidade, cria-se um campo que será estruturado, basicamente, em 
função das variáveis internas de sua personalidade. ” 
Nesse contexto, Aberastury (1982 apud SCHMIDT e NUNES, 2014) considera que 
quanto ao local em que se realiza o atendimento à criança, este não necessita ser amplo, mas 
adequado o suficiente para possibilitar o livre brincar da criança a fim de que ela possa se 
expressar sem restrições e com confiança para revelar seus pensamentos e sentimentos. Além 
disso, a autora considera ser importante existir nesse local de atendimento, uma cadeira como 
se fosse um divã, a fim de permitir melhor comodidade para que a criança possa conversar, bem 
como enfatiza também a necessidade da existência de espaços (armários, gavetas, caixas) a fim 
de manter organizado o material de cada paciente de preferência adotando-se para estes espaços 
diferenciação de cores, letras, entre outros, que facilite a identificação. Quanto aos materiais 
10 
 
 
 
 
estes podem se constituir de: família de bonecos, casinha de bonecas mobiliada, fantoches, 
carrinhos, aviões, navios, revolveres e espadas (para facilitar o jogo agressivo da criança), 
panelinhas, pratos, xícaras, diferentes tipos de lego, soldados, mamadeira, argila, areia, massa 
de modelar, tintas, cola, pinceis, cordão, fita adesiva, tesoura sem ponta telefone, papéis para 
desenhar, lápis preto e de cor, lápis de cera, borracha, apontador, animais bola, entre outros 
No entanto, ainda segundo a teoria de Aberastury (1982 apud SCHMIDT e NUNES, 
2014, p. 20), no que se refere aos materiais e brinquedos que constam dos espaços (armário, 
gavetas, caixas) destinados às crianças, estes podem se constituir de objetos que “discriminem 
diferentes áreas da problemática da criança como, por exemplo, a integração cognitiva, o 
funcionamento egóico, sensório-motor, entre outros, investigadas anteriormente por uma 
avaliação com os pais e com o próprio paciente” 
Efron et al (2001, p. 211) ressaltam que: 
 
É importante que o material seja de boa qualidade para evitar fáceis estragos, 
situação que pode criar culpa na criança e fazê-la sentir que o entrevistador 
pode ser facilmente destruído por seus impulsos agressivos, os quais ela tem 
pouca capacidade para conter e manipular. Deve-se evitar a inclusão de 
material perigoso para a integridade física do psicólogo ou da criança (objetos 
de vidro, tesouras com ponta, fósforos, etc). O material deve estar em bom 
estado, já que, caso contrário, a criança pode ter a sensação de estar em contato 
com objetos já usados e gastos. 
 
Zavaschi et al (2005) afirmam que no ambiente de terapia além de que os móveis devem 
ser adequados ao tamanho da criança, e que seria oportuno haver uma mesa pequena com 
cadeiras, quadro negro e um espelho para que a criança possa se ver de corpo inteiro, deve-se 
evitar a utilização de brinquedos muito sofisticados, visto que os mesmos podem seduzir a 
criança e inibir o livre curso de suas fantasias. Efron et al (2001, p. 209) acrescentam que “É 
conveniente oferecer à criança a possibilidade de brincar com água, se desejar, permitindo-lhe 
fácil acesso à mesma.” 
Segundo Schmidt e Nunes (2014, p. 20) existem controvérsias entre os autores no que 
se refere à apresentação de materiais e brinquedos às crianças durante a sessão de atendimento, 
pois enquanto Axline (1972) afirma que resultados melhores são obtidos quando todos os 
brinquedos ficam à vista da criança para que esta possa livremente escolhe-los “como seus 
meios de expressão, ao invés do terapeuta apresentar algum material pré-selecionado.”, 
Zavaschi et al (2005) dizem que alguns terapeutas obtém melhores resultados quando da 
utilização de um mínimo de materiais e “com objetos selecionados por eles, para as crianças.” 
11 
 
 
 
 
Já para Efron et al (2001, p. 209) o conveniente é que os materiais “estejam distribuídos 
sem corresponder a nenhum agrupamento de classes, dando ao pequeno paciente a possibilidade 
de ordenação que corresponda às suas variáveis internas, em função de suas fantasias e/ou de 
seu nível intelectual.” 
Ao final de cada sessão os materiais devem ser guardados no espaço individualizado 
para cada criança, a fim de que ela através dessa atitude compreenda que os materiais utilizados 
é sigiloso e que somente ela e o terapeuta têm acesso (ZAVASCHI et al, 2005). 
Embora existam diferentes modalidades de atendimento possíveis no âmbito da terapia 
infantil, é fundamental que antes de se iniciar a terapia com a criança seja efetuada uma 
avaliação objetivando compreender os problemas apresentados pela criança e os fatores que 
contribuíram para a sua dificuldade, levando-se em consideração fatores como “idade, 
circunstâncias de vida, variáveis fisiológicas, genéticas, sociais, culturais, entre outras, da 
própria criança e dos membros da família.” (LOGAN, 1991 apud SCHMIDT e NUNES, 2014, 
p. 21). 
Na etapa anterior ao processo terapêutico propriamente dito a atividade lúdica poderá 
ser utilizada numa hora do jogo diagnóstica, que segundo Efron et al (2001, p. 207) 
 
[...] constitui um recurso ou instrumento técnico que o psicólogo utiliza dentro 
do processo psicodiagnóstico com a finalidade de conhecer a realidade da 
criança que foi trazida à consulta. [...] Ao oferecer à criança a possibilidade 
de brincar em um contexto particular,com um enquadramento dado que inclui 
espaço, tempo, explicitação de papéis e finalidade, cria-se um campo que será 
estruturado, basicamente, em função das variáveis internas de sua 
personalidade. 
 
Conforme Schmidt e Nunes (2014) a sessão deve ser considerada como sendo uma 
modalidade estruturada, tendo um início, meio e fim, e finalizando a mesma, conforme Logan 
(1991) é importante dar aos pais ou responsáveis da criança, para a mesma e se necessário para 
a escola, uma devolutiva apontando os aspectos observados. 
 
3 PERCURSO METODOLÓGICO 
 
Para Andrade (2002, p. 117) metodologia refere-se a “quais os caminhos que serão 
percorridos para se chegar aos objetivos propostos, qual o plano adotado para o 
desenvolvimento”. Segundo Lakatos e Marconi (2001, p. 221) “a especificação da metodologia 
12 
 
 
 
 
da pesquisa é a que abrange maior número de itens, pois responde a um só tempo, às questões: 
Como? Onde? Quando?”. 
Para tanto, este estudo se desenvolveu a partir de pesquisa bibliográfica, constituído de 
livros, artigos científicos, legislação e materiais pesquisados em bases de dados cientificas, 
disponíveis em meio eletrônico (Internet), com o objetivo de compreender o conhecimento das 
relações existentes entre o brincar como um recurso terapêutico para crianças com problemas 
de saúde mental. 
 
3.1 Caracterização da Pesquisa 
 
A pesquisa é de natureza básica, pois objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o 
avanço da ciência; a abordagem do problema da pesquisa é qualitativa. 
Quanto aos objetivos este estudo trata-se de uma pesquisa exploratória, que conforme 
Gil (2002), tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, no intuito de 
torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Na maioria dos casos, essas pesquisas 
envolvem “[...] levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências 
práticas com o problema pesquisado; e, análise de exemplos que “estimulem a compreensão” 
(SELLTIZ et al, 1967, apud Gil, 2002, p. 41). 
Concernente ao procedimentos técnicos esta pesquisa assume o levantamento 
bibliográfico, o mesmo se realizou buscando nos meios disponíveis como livros, periódicos e 
acervo em base de dados de internet teorias que norteassem a consecução desse estudo. 
 
3.2 Universo da Pesquisa 
 
Pesquisa bibliográfica em artigos científicos dos últimos dez anos, ou seja, de 2005 a 
2015, sobre o tema referente ao brincar como recurso terapêutico para crianças com problemas 
de saúde mental, sendo a pesquisa realizada através dos descritores Brinquedo; Terapêutico; 
Crianças; Saúde mental. 
 
3.3 Procedimentos de Coleta De Dados 
 
A coleta de dados foi realizada a partir da pesquisa e seleção dos artigos científicos 
encontrados nas bases de dados do Lilacs – Literatura Latino – Americana e do Caribe em 
13 
 
 
 
 
Ciências de Saúde; Scielo Brasil; e uma base de dados científicos eletrônica do Google 
Acadêmico. Os artigos escolhidos trazem produção científica que contribuem para verificar as 
produções científicas sobre o brincar como recurso terapêutico para crianças com problemas de 
saúde mental. As palavras-chave utilizadas para a busca nas bases de dados foram: brinquedo, 
terapêutico, crianças e saúde mental. Neste caso, essas palavras poderiam estar em qualquer 
campo do registro, tais como título, resumo e palavras-chaves. 
 
3.4 Procedimento de Análise dos Dados 
 
Após leitura sistemática dos artigos, a análise dos dados se deu por fichamento dos 
artigos, buscando identificar pontos convergentes e divergentes sobre o tema proposto nesta 
pesquisa, assim como lacunas que necessitam serem melhores estudadas. 
Os artigos selecionados foram: 
1. SOUZA, Bianca Lopes de; MITRE, Rosa Maria de Araújo. O brincar na 
hospitalização de crianças com paralisia cerebral. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília , v. 
25, n. 2, p. 195-201, June 2009 . Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
37722009000200007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 24 out. 2015. 
2. LEMOS, Silvia Lissiane. MUSSOI. Mariana Balieiro. Os fatores relacionados à 
fobia em criança e as contribuições do brincar para o seu tratamento. Mudanças – 
Psicologia da Saúde, v. 18, n.1-2, Jan-Dez 2010, p. 20-29. 
3. CONCEIÇÃO, Caroline Monteiro et al. Brinquedo terapêutico no preparo da 
criança para punção venosa ambulatorial: percepção dos pais e acompanhantes. Esc. 
Anna Nery, Rio de Janeiro , v. 15, n. 2, p. 346-363, June 2011 . Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
81452011000200018&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 24 out. 2015. 
4. KRACKER, Carolina Krauter; KOLESNIKOVAS, Isabella Huy; KATO, Regina 
Aiko Fukunaga. Oficina de estimulação infantil: Uma pratica de promoção de 
saúde coletiva em um equipamento da rede substitutiva de saúde mental. 
Revista Psicologia; São Paulo, vol 18, n.1,113-131, 2009. 
 
Posteriormente ao fichamento dos dados obtidos, buscou-se categorizar as informações, 
sendo identificadas quatro categorias, sendo Relação do brincar com as diversas dimensões do 
14 
 
 
 
 
desenvolvimento infantil; Interação no brincar criança-criança e criança-adulto; O brincar e os 
processos de Saúde-Doença; e Brincar como instrumento terapêutico. 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Foram identificadas, no total, quatro publicações de artigos relacionados ao fenômeno 
brincar como recurso terapêutico nas bases de dados selecionadas, sendo todas em periódicos 
nacionais. Cabe ressaltar que estes números apenas apontam para os dados encontrados nesta 
amostra e não refletem a realidade propriamente dita, uma vez que os critérios de busca 
utilizados foram das palavras-chave. 
Todos os artigos analisados se referiam à pesquisa com seres humanos, sendo que neles 
foram detectados alguns temas de investigação que estavam relacionados com a brincadeira. 
Alguns artigos abordavam mais de um tema, assim a frequência foi calculada em função 
do total de temas (n=4) e não de artigos. A Tabela 1 mostra a frequência do aparecimento destes 
temas nos estudos analisados. 
 
Tabela 1 – Temas mais frequentes 
 
Após essa caracterização dos artigos analisados, buscou-se definir pontos convergentes 
em relação ao tema pesquisado, conforme segue abaixo. 
 
4.1 Relação do Brincar com as Diversas Dimensões do Desenvolvimento Infantil. 
 
A criança durante o seu desenvolvimento emocional vivencia vários medos que lhe 
geram sensações de angústia e desconforto (LEMOS; MUSSOI, 2010). Nesse sentido 
Winnicott (1975 apud LEMOS; MUSSOI, 2010, p. 26) relata que “o brincar é visto como fator 
decisivo para o desenvolvimento humano e aponta a existência dos objetos transicionais como 
marcantes nesse desenvolvimento e no suporte da angústia da ausência da figura materna.” 
Temas Frequência 
Desenvolvimento infantil 25% 
Interação Social 25% 
Saúde-doença 25% 
Brincar como instrumento terapêutico 25% 
15 
 
 
 
 
Para Souza e Mitre (2009, p. 196) através da brincadeira ocorre a potencialização da 
interação do indivíduo consigo mesmo e com os outros, viabilizando a elaboração psíquica da 
realidade e favorecendo “o processo de desenvolvimento e a criação de vínculos de confiança 
pela criança.” Portanto, “O brincar facilita a consciência espacial, a consciência de si e a 
consciência social. Além de promover o desenvolvimento de forma integral, potencializa o ser 
e fazer próprio da criança.” 
A análise dos dados do estudo de Souza e Mitre (2009, p. 197) permitiu identificar que 
o brincar sistematizado nas enfermarias, adquire doze diferentes funções junto à criança com 
paralisia cerebral: 
 
1) Facilitar a expressão de desejos e necessidades; 2) Auxiliar o processo de 
elaboração de situações desprazerosas; 3) Facilitar o resgate de atividades do 
cotidiano da família; 4) Favorecer o processo de construção de vínculo entre criança, 
acompanhante e equipe de saúde; 5)Possibilitar experimentação de sentimentos 
positivos; 6) Permitir uma postura mais pró-ativa e relaxada da criança; 7) Apontar 
habilidades desconhecidas da criança; 8) Promover a construção de novas habilidades; 
9) Facilitar a construção de formas alternativas de comunicação; 10) Motivar 
acompanhante e equipe a continuar investindo na criança; 11) Promover a percepção 
de novas possibilidades de intervenção pela equipe; e 12) Mediar o processo de re-
significação dos conceitos de paralisia cerebral, brincar e saúde. 
 
Também Maia; Ribeiro e Borba (2008 apud CONCEIÇÃO et al, 2011, p. 351) relatando 
sobre a prática assistencial à criança, referem a estudos que os pais percebiam a utilização do 
brincar terapêutico – BT “em crianças hospitalizadas, com doenças crônicas e na situação de 
retirada de pontos de sutura”, como sendo benefícios.” Além disso, em entrevista realizada com 
enfermeiros que utilizam o BT “no cuidado da criança, revelou que esses profissionais 
percebem como benefícios desta prática o fato de permitir prepará-la para os procedimentos, 
promover o bem-estar da mesma, minimizar o medo, acalmá-la e favorecer seu 
desenvolvimento e socialização.” 
É através do ato de brincar que a criança tem acesso à exploração do meio ambiente, 
fator que é relevante no contexto de “aprendizagem, descoberta e reflexão de estilos de vida 
saudáveis.” Nesse tipo de relacionamento com os adultos e outras crianças surge o aprendizado 
de “lidar com a realidade tal qual está se apresenta a ela, quanto a relacionar-se, aprendendo a 
conviver com as semelhanças e as diferenças.” (ANTÃO; PIMENTEL, 2007 apud KRACKER; 
KOLESNIKOVAS; KATO, 2009, p. 122). 
A leitura dos artigos permitiu identificar que através do brincar são atingidas várias 
dimensões no desenvolvimento infantil. Isso converge para a afirmação de Bernardes (2013) 
16 
 
 
 
 
que através da brincadeira a criança estimula sua motivação, desenvolve sua criatividade, 
revisão conhecimentos adquiridos e fortalece a formação de sua personalidade. 
Também Vygotsky (1991) afirma que através da brincadeira é possível detectar e criar 
zonas de desenvolvimento proximal e, consequentemente, proporcionar às crianças saltos 
qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem. 
 
4.2 Interação no Brincar Criança-Criança e Criança-Adulto. 
 
Com relação à interação social no brincar, verificou-se que os quatro artigos registrados 
estudam o brincar nas interações. Nessas pesquisas, 3 criança – equipe (terapeuta, estagiários, 
e outros profissionais da área da saúde);1 envolvem díades criança-criança; e 1 criança- família. 
Lemos e Mussoi (2010, p. 29) em seu artigo “Os fatores relacionados à fobia em criança 
e as contribuições do brincar para o seu tratamento” ressaltam “que é muito importante que a 
criança tenha um desenvolvimento emocional saudável, no qual tanto a relação mãe-bebê 
quanto pai-bebê atenda às necessidades básicas de cuidados com a mesma.”., pois havendo uma 
falha significativa nesse contexto a fobia se instaura na criança no decorrer de seu 
desenvolvimento emocional, e uma das formas de tratar isso é através da brincadeira. Souza; 
Mitre (2009, p. 200) relatam que a brincadeira como linguagem estabelecida entre o 
pesquisador e a criança permitiu que se viabilizasse e potencializasse a comunicação com a 
criança hospitalizada com paralisia cerebral. “O brincar foi a linguagem que viabilizou e 
potencializou a comunicação com essas crianças, com a equipe e com os próprios 
acompanhantes.” 
 Conceição et al (2011, p. 349) sobre procedimento de punção venosa realizado em 
crianças, observaram que o brincar terapêutico tem dupla função benéfica. Em relação às 
crianças auxilia em que as mesmas se tornem mais colaborativas demandando menor tempo e 
facilidade para a realização do procedimento. E quanto aos pais, estes também reconhecem o 
benefício em relação a si mesmos visto que a criança fica mais calma e tranquila durante e após 
o procedimento. Os pais observam que esse brincar minimiza o medo da criança antes e na hora 
da realização da punção, ao mesmo tempo em que eles próprios “ficam mais calmos ao notarem 
que as pessoas brincam com as crianças durante o preparo, proporcionando-lhes atenção e 
cuidado. Isso os deixa mais tranquilos, seguros e com confiança no profissional.” 
 Carvalho et al (2003 apud KRACKER; KOLESNIKOVAS; KATO, 2009, p. 122) 
referem que “Através do brincar, as crianças apreendem a cultura dos adultos, passam a fazer 
17 
 
 
 
 
parte de grupos e conhecem o mundo ao seu redor.” Ao mesmo tempo, através do brincar ocorre 
“o desenvolvimento das competências sociais e interpessoais, ao propiciar oportunidades para 
aprender a conviver de forma harmônica, compartilhar com adultos e outras crianças e 
solucionar problemas/conflitos pessoais.” (KRACKER; KOLESNIKOVAS; KATO, 2009, p. 
122). 
A interação social, também apareceu em todos os artigos, sendo ela analisada sob o 
enfoque de criança-equipe e criança-pais. Isso vem ao encontro do que considera Block et al, 
2001) quando afirmaram que a brincadeira pode auxiliar também a criança na expressão de sua 
agressividade, ajudar a ter domínio sobre sua angústia, aumentar as suas experiências, treinar 
para situações imediatas e futuras bem como promover o estabelecimento de contatos sociais. 
Dohme (1998) sob esse aspecto enfatiza que o fato da criança aprender a brincar encontra-se 
vinculado à comunicação com outros sujeitos, bem como com suas próprias emoções, o que 
vem a favorecer o desenvolvimento da autoestima e a formação de vínculos com o que a rodeia. 
Moyles (2002) relata que a brincadeira pode ser utilizada por diversos agentes, como pais, 
profissionais de saúde, educadores, entre outros, pois através da brincadeira ocorre o estímulo 
de desenvolvimento e aprendizagem. 
Cunha (1997) relata que o desenvolvimento emocional e social da criança é favorecido 
através da brincadeira. Conforme Franch (2001) ao se referir à Freud (1909) em seu artigo 
“Análise de uma fobia em um menino de cinco anos” constatou que este no tratamento buscava 
o significado do conteúdo inconsciente e latente da criança através do comportamento da 
criança em suas brincadeiras. O psicanalista buscava através da brincadeira, reverter os 
sintomas fóbicos de seu paciente. Também converge com os resultados encontrados nos artigos 
os estudos de Winnicott (1942 apud SCHMIDT e NUNES, 2014), onde ele se considera que as 
atividades lúdicas apresentam motivações no sentido de busca do prazer, expressão da 
agressividade, controle de ansiedade, estabelecimento de contatos sociais além de realizar a 
integração da personalidade, para a comunicação com as pessoas. 
 
4.3 Brincar como Instrumento Terapêutico 
 
O Brincar na evolução infantil, segundo Lemos e Mussoi (2010) foi objeto de estudo de 
várias teorias, mas foi na psicanálise que este obteve sua maior expressão simbólica. Foi a partir 
da constatação de que através da brincadeira a criança expressa seus diversos desejos 
18 
 
 
 
 
inconscientes e que pode também expressar suas angústias, que os psicanalistas começaram a 
se utilizar da brincadeira como uma abordagem psicoterápica em crianças. 
Nesse sentido em relação ao estudo realizado com crianças fóbicas, Lemos e Mussoi 
(2010, p. 20) constataram que “o brincar no trabalho com crianças fóbicas é bastante eficaz uma 
vez que através deste, elas expõem e trabalham seus medos e angústias, abrandando-os.” 
 
[....] se no decorrer do tratamento o brincar for criativo e espontâneo trará 
como benefício para a criança com fobia em análise a possibilidade de expor 
os seus medos e fantasmas, pois desta forma, ela reviverá o momento 
traumático e terá a chance de reelaborá-lo e assim obter uma melhora no 
sintoma, pois apenas o brincar por si só já é terapêutico. (LEMOS, 2010, p. 
29) 
 
Saggese e Maciel (1996 apud SOUZA; MITRE, 2009, p. 196) além de apontarem