Módulo 1 Brincadeira

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Curso EAD A Brincadeira nos tempos, espaços e interações na 
escola 
 
Módulo 1 
 
Apresentação 
 
Módulo 1 - A gestão do brincar 
 
 
 
 
 
Fonte: Desenho de Francesco Tonucci 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Caros cursistas! 
 
Bem-vindos ao curso de EAD "A BRINCADEIRA NOS TEMPOS, ESPAÇOS E INTERAÇÕES 
NA ESCOLA". 
Este curso tem como premissa subsidiar educadores e suas práticas pedagógicas, 
possibilitando a descoberta, a experiência, a criação e a participação ativa das crianças 
e estudantes, refletindo sobre o brincar nos tempos, espaços e interações na escola. 
Nesta formação, iremos olhar o brincar a partir de três grandes aspectos: contextos 
narrativos e o jogo simbólico; experimentação das materialidades e ampliação do 
repertório de brincadeiras da infância. 
Nesse percurso pós-pandemia, pretende-se apresentar os referenciais que norteiam as 
práticas pedagógicas na contemporaneidade, pois, para refletir sobre as aprendizagens 
das crianças por meio das brincadeiras, é importante trazer a concepção de infância. 
Entendemos a criança como um ser ativo, potente, que investiga, constrói sua cultura e 
seus afetos. A criança pode fazer suas escolhas, ter acesso aos brinquedos e 
brincadeiras, reconhecendo a diversidade cultural e as diferenças como seu direito. Por 
meio da imitação e da observação, a brincadeira é a principal ferramenta para 
desenvolver um ambiente privilegiado de interações, inclusivo e que desempenha um 
papel importante para reduzir as discriminações e os preconceitos. O ato de brincar é 
social e faz parte do cotidiano da criança, sendo a principal atividade da infância. Assim, 
é importante um processo de reflexão-ação que respeite a infância e resulte na 
ampliação das possibilidades no ambiente escolar. 
Ao final do curso, espero que você tenha realizado uma análise sobre as potencialidades 
do brincar quanto à organização dos tempos, espaços, materiais e interações no 
ambiente escolar. Dessa forma, pretende-se assegurar as interações, visando a 
brincadeira e a valorização da cultura da infância voltados à garantia de boas 
experiências de aprendizagens no cotidiano vivido pelas crianças e estudantes em seus 
ambientes escolares. 
Neste primeiro módulo "A Escola como espaço brincante", o foco será analisar a escola 
 
 
como espaço lúdico de invenção. Para isso, você terá três textos que objetivam refletir 
sobre a gestão do brincar; analisar as rotinas da instituição a participação das famílias 
como forma de construir a escuta e a estética do brincar. Ao final do módulo, haverá 
uma atividade de sistematização dos conteúdos a ser realizada. Esta atividade foi 
desenvolvida para estimular a reflexão e contextualização das temáticas. Ressalta-se 
também a importância da sua participação no fórum, compartilhando experiências e 
agregando conhecimento. 
 
Bom curso! 
A Escola como espaço brincante e de reinvenção 
 
⮚ Pom, pom, pom 
Quem será? 
Dona Mariquinha 
Pode entrar 
 
Olê, olê, olê 
Olê, olê, olá 
Olê, olê, olê 
Olê, olê, olá 
Fonte: Ziraldo, Livro Dez Amigos 
Vídeo da Cantiga 
https://youtu.be/fEqt7ZlF-4w 
 
 
Por que me encanto quando brinco e canto? 
 
Que tal iniciar este módulo escolhendo uma criança que está próxima de você? Pode ser 
seu aluno, filho, neto ou sobrinho. Assim, você ajudará a despertar a criança que está aí 
dentro, talvez adormecida pela correria da vida. Juntem suas mãos para começar a 
canção "Pom, Pom, Pom", que possui uma forma binária com duas estrofes distintas. 
 
Nessa brincadeira, as ações serão executadas pelos dedos das mãos: mínimo 
(mindinho), anelar (seu vizinho), médio (pai de todos), indicador (furabolo) e polegar 
 
 
(mata piolho). Esta é a história da dona Mariquinha, que chega para visitar o seu 
compadre. Vocês podem imaginar que suas mãos contam histórias, dando expressão à 
voz e aos dedos, que dialogam. Podem até usar uma caneta para fazer desenhos com 
olhos e boca na ponta de cada dedo. Será que a criança que você escolheu para fazer 
essa atividade sabe o que é compadre? Podem puxar a conversa. Comecem a canção 
batendo três vezes o dedo, acompanhando cada sílaba do diálogo. Segue o vídeo de 
inspiração, o mesmo link encontra-se na epígrafe. 
https://youtu.be/fEqt7ZlF-4w 
Pronto! Depois que você movimentou e soltou sua voz, podemos começar a nossa 
conversa. As brincadeiras são repletas de memória afetiva, simbolismos e entusiasmo. 
Preservar a escola como um espaço brincante de aprendizagem e invenção, que circula 
o repertório da infância, fortalece a identidade do nosso país. Pertencemos a uma 
cultura plural e ampla, com adivinhas, trava-línguas, acalantos, quadrinhas, cirandas e 
brincadeiras como amarelinhas, pular corda, elástico, pegadores, que possuem a riqueza 
e influência de diferentes povos, como portugueses, africanos, indígenas, alemães e 
italianos. Dessa cultura híbrida, adquirimos uma originalidade que é nossa e se expressa 
em muitas brincadeiras e canções populares. O brincar é uma atividade inclusiva 
fundamental para conhecer a própria cultura, pois permite a exploração, a criatividade, 
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Por isso, é importante que a escola 
valorize e promova o brincar como uma "vitamina" na formação do indivíduo que busca 
sua identidade cultural. 
Esse brincar na escola não deve ser visto apenas como um momento de recreação ou 
lazer, mas sim como uma atividade educativa e formativa. Através da cultura do brincar, 
as crianças desenvolvem habilidades importantes, como a comunicação, a cooperação, 
a resolução de problemas, a criatividade e a imaginação. Além disso, a brincadeira 
contribui para a construção de uma cultura da infância, que valoriza a participação ativa 
das crianças. A cultura é peculiar às atividades humanas, e o brincar, enquanto cultura, 
é uma atividade da criança, como também de adultos, uma forma de expressão gerada, 
 
 
processada e formatada em um tempo particular. Embora crianças e adultos brinquem, 
aqui se destaca o brincar na escola da infância como um direito de todas as crianças, 
independentemente da idade, do sexo, da cor, da família, das diferenças, das 
características individuais e dos contextos familiares, econômicos, sociais e culturais. 
Esse direito, para ser plenamente exercido, necessita da atenção dos adultos, para sua 
viabilidade. 
Portanto, a escola, como espaço brincante e de reinvenção é fundamental para o 
desenvolvimento integral das crianças, pois permite a vivência de experiências 
significativas, a construção de vínculos afetivos e o desenvolvimento de habilidades 
importantes para a vida. Cabe aos educadores valorizar e promover o brincar na escola, 
para que as crianças possam se desenvolver de forma plena e saudável. 
 
 
 
A gestão do brincar e sua relação 
 
Bate o monjolo no pilão, 
pega a mandioca pra fazer farinha, 
onde foi parar meu tostão, 
ele foi parar na vizinha. 
 
 
 
 
 
Fonte: https://loucosportecnologias.blogspot.com 
Clique para ouvir a Música: 
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/player.php?id=7586 
 
https://loucosportecnologias.blogspot.com/
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/player.php?id=7586
 
 
Músicas como essas entoavam as tarefas do campo, davam ritmo e aliviavam o corpo 
do trabalho pesado. Com o passar do tempo, as cantigas de trabalho incorporaram-se 
ao repertório infantil na medida em que eram cantadas pelos adultos como acalantos 
ou nas brincadeiras. Vamos resgatar esse repertório? Então, chame a criança que existe 
aí dentro de você para cantar, utilizando os gestos e memórias, ok?! Segure um objeto 
com a mão esquerda. A mão direita fica em forma de conchinha. Levando o objeto da 
mão esquerda para a mão direita, inicia-se a canção. Sempre marcando a pulsação da 
música, como a batida de um monjolo. O que é o monjolo, o pilão e a farinha para a 
cultura brasileira?Tantas conversas podem sair desta cantiga! Vamos lá cantar com as 
crianças! 
Clique para ouvir a música novamente: 
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/player.php?id=7586 
 
De acordo com Thompson (1998), o tempo passou a ser moeda após a introdução dos 
relógios. Segundo o autor, o relógio passou a regular os ritmos da vida fabril e também 
se tornou uma das necessidades que o capitalismo industrial exigia para seu avanço. A 
partir daí, "o que predomina não é a tarefa, mas o valor do tempo quando reduzido a 
dinheiro" (p. 272), lembrando que, antes desse período, quando os indivíduos detinham 
o controle de sua vida produtiva, o padrão de trabalho sempre alternava momentos de 
atividade intensa e de ócio. 
Importante ressaltar que uma instituição não industrial também reforçou o uso 
econômico do tempo: a escola. Thompson (1998) menciona que em escritos da 
Inglaterra, de 1775, já era comum a crítica à presença das crianças nas ruas, pois 
estariam desperdiçando seu tempo, principalmente com hábitos de jogos. Esses escritos 
defendiam que a escola seria ideal para ensinar o trabalho e a ordem para essas crianças. 
De acordo com Thompson, "na sociedade capitalista madura, todo o tempo deve ser 
consumido, negociado, utilizado; é uma ofensa que a força de trabalho meramente 
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/player.php?id=7586
 
 
passe o tempo” (p. 298), ou seja, os trabalhadores não poderiam desfrutar do tempo de 
lazer. Sobre a questão do lazer, Thompson (1998) argumentou: 
O puritanismo, com seu casamento de conveniência com o capitalismo 
industrial, foi o agente que converteu as pessoas a novas avaliações do 
tempo; que ensinou as crianças a valorizar cada hora luminosa desde 
os primeiros anos de vida; e que saturou as mentes das pessoas com a 
equação “tempo é dinheiro” (THOMPSON, 1998, p. 302). 
 
Sendo assim, o autor fez uma descrição do surgimento desse pensamento no qual 
tempo é dinheiro, introduzido na vida das crianças desde muito cedo. Nesse sentido, a 
cultura é um campo de lutas e disputas e uma ferramenta poderosa de dominação. Na 
atual sociedade, algumas brincadeiras podem ser compreendidas como perda de 
tempo. Segundo Carneiro (2010), o consumo e a competitividade, o questionamento de 
pais e professores sobre as vantagens do brincar, o preconceito de gestores em relação 
ao jogo como atividade que impede o planejamento e a organização, bem como o 
despreparo e falta de interesse dos professores, seriam alguns dos fatores que estariam 
dificultando a prática do brincar e o reconhecimento de uma cultura da infância. Sem 
contar que eles também vivenciaram os mesmos valores em sua experiência escolar, os 
quais são espontaneamente transmitidos por meio de suas ações. Para Maturana e 
Verden-Zöller (2004), está-se perdendo a capacidade de brincar na sociedade ocidental: 
De fato, na cultura ocidental muitos de nós perdemos a capacidade de 
brincar, pelo fato de estarmos continuamente submetidos às exigências 
do competir, projetar uma imagem ou obter êxitos, numa forma de vida 
já descrita como luta constante pela existência. Para ser realmente pais 
e mães que vivem com seus filhos no presente, e não na fantasia do 
futuro ou do passado, temos de readquirir essa capacidade 
(MATURANA, H. R.; VERDEN-ZÖLLER, G., 2004, p. 230). 
 
A partir dessas ideias, nota-se que é urgente retomar a capacidade de brincar, que foi 
atropelada pelo modo de produção em que o tempo é uma mercadoria. Também é 
necessário refletir sobre como o brincar é compreendido em uma sociedade na qual o 
excesso de informação está presente, e o conhecimento também se tornou uma 
 
 
mercadoria. De acordo com Winnicott (1975), o brincar tem lugar e tempo para 
acontecer. A criança precisa de tempo para brincar: “para controlar o que está fora, é 
preciso fazer coisas, não simplesmente pensar ou desejar, e fazer coisas leva tempo. 
 
Brincar é fazer.” (p. 63). A falta desse espaço e desse tempo interfere diretamente no 
desenvolvimento do brincar espontâneo das crianças. Mas por que há essa falta de 
tempo? É o que se vai comentar mais adiante, mas antes disso, e completando a 
primeira discussão deste texto sobre a sociedade e o brincar, é preciso voltar-se agora 
para os conceitos de experiência e saber de experiência. 
Esta é uma crítica ao sistema escolar da forma como está configurado na atualidade, 
estando a serviço do modelo de produção vigente, no qual a competição e o consumo 
estão instaurados. Para Bondía (2002) a experiência: 
 
[...] requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, 
pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; 
parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, 
suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, 
suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, 
abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender 
a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, 
ter paciência e dar-se tempo e espaço. (BONDÍA, 2002, p. 24) 
 
Nesse sentido, é preciso refletir sobre a experiência e a falta de tempo e disponibilidade 
para pensar, olhar, escutar e sentir de forma devagar, evitando a pressa e a agitação tão 
presentes na atualidade. Associando com as concepções de Winnicott (1975), para ele 
a brincadeira toma o corpo da criança, o fazer e o sentimento. Uma vez interrompida, a 
criança perde muitos dos processos envolvidos nessa atividade, sendo necessário 
possibilitar tempo para a brincadeira se esgotar. Percebe-se que tanto na vivência 
escolar quanto no familiar, o brincar, esse tempo da experiência, é constantemente 
interrompido por sinais e ordens. Renata Meirelles viajou por todas as regiões do Brasil 
registrando o brincar das crianças em sua forma mais espontânea por meio de vídeos, 
 
 
fotografias e áudios. Ela desenvolveu dois projetos que são relevantes para este curso, 
o BIRA – Brincadeiras Infantis da Região Amazônica, no qual registrou as brincadeiras 
das crianças da Amazônia, e o Território do Brincar, que gerou filmes de longa-
metragem, livros e séries infantis para TV, além de filmes de curta metragem. Vamos 
ouvir um pedacinho de sua fala no vídeo. 
TERRITÓRIOS DO BRINCAR – Renata Meireles: https://youtu.be/nWbcLVzmj7E 
As crianças estão sofrendo o mais novo abandono na vida moderna digital, e o brincar 
pode revelar a urgência desse resgate. Para discutir o brincar livre como forma de 
resistência, é preciso trazer mais informações sobre o modelo escolar e a disciplina. 
Foucault (1999) descreveu os mecanismos de controle da sociedade, tomando como 
exemplo a disciplina e o controle do corpo. Os "corpos dóceis" seriam sutilmente 
adestrados para o culto ao trabalho. Para o autor, a subjugação ou dominação acontece 
de maneira sutil e escapa da percepção dos indivíduos, e os corpos dóceis se dão a partir 
das regras de trabalho, de comportamento e de moralismos, repetidos e inquestionados 
pelos indivíduos: "É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que 
pode ser transformado e aperfeiçoado" (p. 118). Foucault propôs que em qualquer 
sociedade, o corpo está submetido a poderes, impondo limitações, proibições e 
obrigações, e que as disciplinas seriam o principal método de controle minucioso das 
operações do corpo. Argumentou ainda que esses processos disciplinares estão 
presentes nos conventos, nas escolas, nos exércitos, nas oficinas, no trabalho. Essa 
"mecânica do poder" atinge todos os seres humanos desde o nascimento, sendo 
importante refletir sobre como esses mecanismos afetam as crianças. Foucault (1999) 
menciona o poder que as disciplinas possuem para criar corpos dóceis. 
 
A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos 
“dóceis”. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos 
econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termospolíticos de obediência). Em uma palavra: ela dissocia o poder do 
corpo; faz dele por um lado uma “aptidão”, uma “capacidade” que ela 
https://youtu.be/nWbcLVzmj7E
 
 
procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potência que 
poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeição estrita. Se a 
exploração econômica separa a força e o produto do trabalho, 
digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo 
entre a aptidão aumentada e uma dominação acentuada (FOUCAULT, 
1999, p. 119). 
 
Esse recorte complementa a discussão apresentada no início deste texto sobre a 
sociedade, a falta de tempo e a perda da capacidade de experimentar dos indivíduos. 
Ao mesmo tempo em que as pessoas ampliam suas aptidões e conhecimentos, também 
há uma dominação acentuada. Foucault (1999) argumentou sobre as transformações no 
espaço escolar: 
Determinando lugares individuais tornou possível o controle de cada 
um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia 
do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espaço escolar como uma 
máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de 
recompensar (FOUCAULT, 1999, p. 126). 
 
Nesse sentido, criam-se espaços isolados e de controle, extremamente hierarquizados, 
frios e sem comunicação com a experiência de vida das crianças. Nessa estrutura escolar 
em que se andam em filas, por exemplo, não há espaço nem tempo para as brincadeiras 
infantis. Até mesmo o tempo do recreio, que deveria ser destinado ao brincar livre das 
crianças, é utilizado de maneira inadequada, não correspondendo às necessidades 
delas. Compreende-se, assim, que a escola não abandonou suas técnicas disciplinares e 
continua a utilizá-las para o controle dos corpos. Mudanças ocorrem, é claro, e existem 
outros mecanismos de controle como as plataformas digitais e redes sociais, entretanto, 
os exercícios repetitivos, os sinais que marcam o tempo, as filas que controlam os 
corpos, a segmentação por gênero, que podem ser comparados ao esquema da linha de 
montagem, continuam fazendo parte desse sistema. 
Após os argumentos de Foucault (1999), pode-se refletir que a escola permaneceria 
executando, então, sua função de controle dos corpos, e valeria a pena pensar nas 
 
 
possíveis saídas para esse esquema de dominação, saídas que historicamente podem 
ser definidas como resistência ou transgressão. 
Nota-se que, desde o surgimento dos relógios e o controle do tempo para o 
desenvolvimento da produção industrial, ainda hoje estão marcados por essa visão do 
tempo como mercadoria, o que implica que não pode ser desperdiçado com atividades 
que não agregam valor ou desenvolvem o ser produtivo. Nessa linha de pensamento 
industrial, portanto, não há espaço para o aproveitamento do tempo livre, para o lazer. 
Também não há espaço para as brincadeiras infantis espontâneas, uma vez que a criança 
precisa aproveitar seu tempo aprendendo conteúdo para, futuramente, se estabelecer 
dentro de um mercado de trabalho que explora e oprime em busca do lucro. 
Muito de nossos jovens estão deprimidos. É preciso refletir sobre esses 
comportamentos. Ao que consta, as crianças estão enfrentando problemas para viver 
sua infância de maneira plena, especialmente no que se refere ao brincar, devido aos 
aspectos apresentados sobre a sociedade capitalista. Além disso, o tempo e o espaço 
destinados às brincadeiras estão sendo ocupados pelas tecnologias ou pelo excesso de 
atividades extracurriculares, que muitas vezes se estendem além do período escolar. 
Nesse cenário, não há tempo suficiente para o diálogo, para a brincadeira e para a 
vivência plena da infância. 
As pedagogias participativas pressupõem que todos, gestores, professores e 
comunidade escolar, compartilhem da mesma concepção de criança. Após isso, é 
preciso fornecer condições e um contexto rico para que os estudantes possam brincar, 
aprender, se desenvolver e se expressar. Quando as crianças têm a liberdade de 
escolher suas atividades, brinquedos e interações, desenvolvem autonomia e 
capacidade de tomar decisões. Assim, o brincar pode ser uma forma de resistência, pois 
também é uma maneira de questionar os valores destrutivos da experiência humana. 
 
 
Quando as crianças são incentivadas a se envolver em atividades lúdicas, aprendem a 
respeitar as escolhas dos outros, a negociar e a cooperar em um ambiente social diverso. 
De acordo com Thompson (1998), “não existe desenvolvimento econômico que não 
seja, ao mesmo tempo, desenvolvimento ou mudança de uma cultura” (p. 304). É 
impossível pensar no retorno a uma cultura de outros tempos históricos, porém é 
possível fazer críticas à cultura atual e defender novos valores, incluindo o direito e o 
respeito ao brincar e ao lazer, o que pode levar o ser humano a repensar-se de forma 
integral, unindo corpo e espírito, e indo muito além das restritas dimensões de produtor 
e consumidor, tão valorizadas na atualidade. Os estudos culturais, com sua perspectiva 
política e crítica, são fundamentais para questionar esses modos de vida, essa cultura 
que reduz o tempo para o lazer e a brincadeira. 
Fonte: Texto adaptado do artigo abaixo. 
AULICINO, M. P., & Marcílio, D. S. (2016). O brincar e o saber de experiência: uma forma de resistir. Revista 
Estudos Culturais, (3), 1-15. https://doi.org/10.11606/issn.2446-7693i3p1-15 
 
Rotinas da Instituição 
 
Eu sou eu sou eu sou 
Eu sou jacaré poiô 
Eu sou eu sou eu sou 
Eu sou jacaré poiô 
Sacode o rabo jacaré 
Sacode o rabo jacaré 
 
Fonte: https://mineiapacheco.com.br 
Música da cantiga: https://youtu.be/u5c7QEA1MRQ 
 
A música tradicional da infância embala a criança desde o nascimento e percorre todos 
os seus passos até a idade adulta. Carrega os ritmos e molejos da música brasileira. 
Jacaré poiô, por exemplo, é cantada no ritmo do Cacuriá. Dependendo do estado, pode 
https://mineiapacheco.com.br/
https://youtu.be/u5c7QEA1MRQ
 
 
ser chamado de Jacaré Boiô ou Jacaré Coiô. Em roda, as crianças cantam a música do 
jacaré e imitam seus movimentos. Como ele é um jacaré sem rabo, elas têm que 
balançar os quadris de forma bem exagerada. Quando o grupo estiver num ritmo bem 
animado, forma-se uma fila, que sai ziguezagueando pelo espaço. Nessas brincadeiras 
cantadas, a criança vivencia o repertório de sua cultura, tem a possibilidade de 
experimentar métricas, ritmos, andamentos e dinâmicas distintas, além da poesia e do 
canto. Ah! Que tal você experimentar e balançar? Nem que seja somente o ombro. 
Clique para ouvir a música novamente: 
https://www.youtube.com/watch?v=u5c7QEA1MRQ 
De acordo com Brougère (2010), Corsaro (2011), Fernandes (1971) e Vigotsky (1991), 
brincar é uma ação do ser humano, sozinho ou com pares, que expressa experiências de 
mundo, produzindo cultura a partir da legitimação de normas, valores, 
comportamentos, entre outras questões, bem como na garantia da sobrevivência social 
das brincadeiras tradicionais (que perpassam as gerações, tais como: amarelinha, passa 
o anel, empinar pipa, pega-pega, esconde-esconde, entre outras). Brincar é ainda uma 
das principais linguagens infantis (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999). Assim, é 
importante que o brincar estruture-se na rotina das instituições por meio de diferentes 
materialidades, brinquedos e brincadeiras e não somente como uma parte da rotina, a 
exemplo do recreio. 
Tizuko Morchida Kishimoto, professora da Faculdade de Educação da Universidade de 
São Paulo (USP) e consultora acadêmica, afirma que "é possível potencializar tanto o 
aprender quanto o brincar por meio de contextos culturais planejados, com espaços, 
materiais e interações que enriquecem e permitem escolhas e o protagonismo da 
criança, além de profissionais bem formados". Dessa maneira, aspectos como luzes, 
cores, odores, entre outros, podem possibilitar interações e experiências motoras, 
sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionais entre as crianças/estudantesna rotina e nos 
mais diversos espaços das instituições. 
 
 
É necessário distinguir brinquedo de brincadeira, mas essa tarefa não é fácil, pois 
quando se pronunciam essas duas palavras, pode-se entendê-las de modo diferente. O 
brinquedo e a brincadeira têm lugar de destaque na apropriação cultural por serem 
importantes fornecedores de representações e imagens manipuláveis. De acordo com 
Kishimoto (1999, p. 21), o brinquedo é o objeto de suporte da brincadeira: 
 [...] o brinquedo contém sempre uma referência ao tempo da infância do 
adulto com representações veiculadas pela memória e imaginação. O 
vocábulo ‘brinquedo’ não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do 
jogo, pois coloca a criança e tem uma dimensão material para fazer fluir o 
imaginário infantil. E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao 
concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que 
é o lúdico em ação. Desta forma, o brinquedo e a brincadeira relacionam-se 
diretamente com a criança e não se confundem com o jogo. 
Pensando nos momentos ou rotinas em que se constroem o brinquedo ou a brincadeira, 
Barbosa (2009) afirma que a rotina consiste nas experiências que se realizam ao longo 
do dia nas instituições, como por exemplo, as atividades de banho, sono, alimentação, 
refeições, recreio ou entre as disciplinas, quando falamos em Ensino Fundamental. A 
brincadeira e o brinquedo devem permear esses momentos que marcam a vida escolar. 
O brincar também é baseado nos 3 pilares do Currículo da Cidade de São Paulo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: Caderno Brincar – Volume 2 
No contexto da legislação brasileira, brincar é um direito da criança, atrelado à 
cidadania, da mesma forma que o direito à cultura, à arte, ao esporte, ao lazer e à 
educação (BRASIL, 1988, 1996; MASCIOLI, 2014) (BARBOSA, 2009; HORN, 2004). Para 
Kishimoto (1999), o brincar oportuniza novas combinações de ideias e comportamentos. 
Principalmente na educação infantil, associar o brincar somente às situações específicas 
 
 
nas salas, como ensinar conteúdos ou promover o desenvolvimento cognitivo e motor 
da criança, bem como controlar o tempo do brincar ou atrelá-lo ao preenchimento do 
ócio infantil, é privar a criança de exercer a cidadania. 
Abaixo segue o material produzido pela TV Cultura, em parceria com a Secretaria 
Municipal da Educação. "Boas práticas escolares" traz matérias sobre ações que geram 
impacto positivo na vida das crianças, seja por meio do esporte, sustentabilidade, dança, 
literatura e muitos outros segmentos. Este episódio traz o projeto Motoca na Praça, da 
EMEI Armando de Arruda Pereira, que leva alunos de 4 e 5 anos para um passeio pela 
Praça da República, em São Paulo. O projeto tem sido uma forma de ampliar os espaços 
de brincar da criança, valorizando a cidade como ambiente brincante e de 
pertencimento. Além disso, encontramos no link outros projetos relevantes como do 
CIEJA, Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos, local de aprendizado para 
quem não pôde terminar o ensino na época adequada. 
Assista o vídeo: “Boas práticas escolares” – Motoca na praça: 
https://www.youtube.com/watch?v=dN9GCy-Ty1k 
 
 A equipe pedagógica parte do pressuposto de que a mente do ser humano é 
multidisciplinar e observá-la em sua forma de aprender incentiva a apropriação de 
conhecimento. Temos diversas práticas na Rede Municipal de Ensino (RME) inspiradas 
em contextos de aprendizagem relacionais por meio da arte e brincadeira. Algumas 
delas partem da experiência de resistência, como a de Reggio Emilia, que foi construída 
a partir de um esforço comunitário, do qual o próprio Loris Malaguzzi fez parte. No vídeo 
a seguir, a equipe da Univesp TV viajou até Reggio Emilia, cidade de 170 mil habitantes 
que fica no norte da Itália e é conhecida mundialmente por sua excelência na educação 
infantil. A reportagem conta como as dificuldades do pós-guerra fizeram surgir na 
comunidade o desejo de iniciar um novo tempo para todos, começando com a formação 
das crianças pequenas. A visita a uma escola ligada à prefeitura de Reggio Emilia mostra 
como é a rotina de professores, alunos e pais. Essa proposta não se encaixa totalmente 
https://www.youtube.com/watch?v=dN9GCy-Ty1k
 
 
nas condições das escolas paulistanas, e nem deveria, mas serve de inspiração para 
buscar outras formas de organizar o espaço que está ao nosso alcance, tornando-o mais 
acolhedor. 
 
Espaços relacionais: [As Escolas de Educação Infantil de Reggio Emilia, Itália] 
https://youtu.be/4j8mtA_iDss 
 
Por fim, a sala de aula ou sala de referência precisa ser organizada como um espaço 
relacional. Mais ainda, é preciso encontrar a potência de cada território como espaço 
lúdico e de aprendizagem. Para tanto, os ambientes - que permitem que a escola acesse 
o exterior e vice-versa - estimulam a construção de diversas perspectivas e pontos de 
vista, consentindo às crianças/estudantes uma pluralidade de experiências sensoriais. A 
brincadeira e a interação são pensadas como elementos de qualidade do conhecimento, 
a partir de uma estrutura que permite as conexões. 
Fonte: Texto adaptado do artigo abaixo. 
O brincar na rotina de instituições de educação infantil. Anais VII CONEDU. Campina Grande: Realize 
Editora, 2020. 
 
 
 
Participação das famílias 
Pinhé, Pinhé, 
Cará, Cará 
Fazer seu ninho 
No jeribá 
Voou… 
 
 
 
Fonte: Blog Cara Pinhé 
 
Vídeo da Cantiga: https://www.youtube.com/watch?v=T_n0ELwY2lY 
 
https://youtu.be/4j8mtA_iDss
https://www.youtube.com/watch?v=T_n0ELwY2lY
 
 
Os brinquedos ritmados revestem-se das dimensões rítmicas da palavra e das 
variações expressivas do discurso poético-musical. As parlendas, cantilenas, lenga-
lengas e cantigas são expressões musicais que acompanham os brinquedos das 
crianças. Estamos, justamente, no reino do imprevisível e inesperado, da graça e 
inventividade das manifestações da infância! Sabe aquela cantiga que você aprendeu 
com a tia ou a avó? É uma herança mais preciosa que você recebeu, provavelmente, 
de sua família. Pinhé-Pinhé é uma dessas cantigas que passa de geração em geração e 
necessita do adulto para garantir que esse brinco continue a repertoriar as infâncias. 
Pinhé e Cará são nomes de pássaros. Então é só segurar uma mão em cima da outra, 
de vários participantes, em forma de pinça, e fazer movimentos para cima e para baixo, 
cantando. No final, quando fala "voooouu", as mãos vão uma para cada lado como se 
fossem passarinhos voando. 
Veja a cantiga novamente: https://youtu.be/T_n0ELwY2lY 
E você? Qual brincadeira recebeu e qual você passou para esta nova geração? Pode 
compartilhar no fórum no final deste módulo. 
Na busca por obter o espaço de valorização e manifestação da infância, a Constituição 
Federal (1988) situou os direitos fundamentais da criança e do adolescente, com 
absoluta prioridade, sendo: 
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado, assegurar à criança e 
ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, 
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de 
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, 
violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988). 
As brincadeiras em família são caminhos para garantir parte desses direitos e são 
extremamente importantes para o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças. 
É fundamental estimular as famílias a brincarem com as crianças e adolescentes, não só 
pela recreação, mas porque nas brincadeiras elas aprendem habilidades que são 
https://youtu.be/T_n0ELwY2lY
 
 
importantes para o seu crescimento. Na obra "Só Brincar? O Papel do Brincar na 
Educação Infantil", Janet Moyles afirma que, por ser uma abordagem de ação, o brincar 
é um processo e, para acontecer demodo efetivo, precisa de: 
• Companheiros de brincadeiras, espaços ou áreas, materiais e que o brincar seja 
valorizado pelas pessoas que as cercam. 
• Oportunidades para brincar entre pares, em pequenos grupos, sozinhas, perto de 
outras pessoas, com adultos. 
• Tempo para explorar, por meio da linguagem, aquilo que fizeram e como podem 
descrever a experiência. 
• Tempo para continuar o que iniciaram. 
• Experiências para ampliar e aprofundar aquilo que já sabem e aquilo que já podem 
fazer. 
• Estímulo e encorajamento para aprender mais. 
• Oportunidades lúdicas planejadas e espontâneas. 
Desde que nasce, a criança se relaciona com o mundo, sendo a família o seu primeiro 
contato social. Nas práticas educativas, as brincadeiras em família desempenham uma 
função de estreitamento das relações e ensinam às crianças a controlarem e terem 
domínio das situações rotineiras. Contudo, na rotina corrida do trabalho ou da 
tecnologia dos celulares, muitas famílias "perderam a mão" do brincar e esqueceram 
desse importante instrumento para o desenvolvimento de seus filhos. Cabe aqui uma 
orientação da escola para as famílias, pode ser em reunião de pais, em um dia na praça 
perto da escola, no Dia da Família, ou em projetos específicos que valorizam o brincar 
em família. Confira alguns benefícios que fazem das brincadeiras em família uma 
importante ferramenta afetiva. 
 
 
Pensamento criativo - nas brincadeiras em família é possível inventar muitas 
atividades lúdicas: fazer um show de música, encenar uma história, inventar cenários 
e objetos diversos. É importante que todos da família embarquem na imaginação das 
crianças, alimentando as suas ideias e participando do mundo mágico delas. 
Atitudes de cooperação - Quando a criança brinca com seus familiares consegue 
desenvolver com mais facilidade atitudes de cooperação e empatia. Brincar faz parte 
da socialização e quando surgem ideias de brincadeiras e jogos que precisam envolver 
outras pessoas, é preciso pedir ajuda, dar opiniões, etc. Nesses processos, a criança 
aprende a obedecer às regras e desenvolver a colaboração, além de poder guardar 
ótimas lembranças de sua infância. 
Capacidade de resolver problemas - para desenvolver essa habilidade é preciso que a 
família permita que a criança explore livremente os objetos e os espaços. Quando se 
brinca, não existe o certo ou o errado. É preciso deixar que elas criem livremente e 
resolvam os problemas que surgem na sua prática de inventar uma brincadeira. Ela 
pode, por exemplo, montar um brinquedo a partir de outros, inventar novos 
personagens ou uma música a partir de alguma que ela já conheça. Com certeza, essa 
habilidade de resolver os problemas será levada para a vida adulta, tornando-a uma 
pessoa mais criativa, percorrendo um caminho científico de experimentar, tentar, 
errar e acertar, reformulando as perguntas e criando as soluções. 
Fonte: Adaptação do texto “A importância das brincadeiras em famílias na vida da criança”. 
 
Leitura Complementar: 
Cantigas de roda: muito além do “atirei o pau no gato” 
https://lunetas.com.br/cantigas-de-roda-muito-alem-do-atirei-o-pau-no-gato/ 
 
Para aprofundar: 
Kishimoto, T. M. (1994). O jogo e a educação infantil. Perspectiva, 12(22), 105–128. 
https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10745/10260 
 
 
Referências Bibliográficas 
https://lunetas.com.br/cantigas-de-roda-muito-alem-do-atirei-o-pau-no-gato/
https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10745/10260
 
 
 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Práticas cotidianas para a educação infantil: bases 
para a reflexão sobre as orientações curriculares. Maria Carmen Silveira Barbosa 
(consultora). Brasília, 2009. 
 
BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura. Revisão técnica e versão Brasileira adaptação 
por Gisela Wakkop. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010. 
 
CARNEIRO, M. A. B. (Org.). Cócegas, cambalhotas e esconderijos: construindo cultura e 
criando vínculos. São Paulo: Articulação Universidade Escola, 2010, p. 13-34. 
 
CORSARO, William. Sociologia da infância. Tradução Lia Gabriele Regius Reis. Revisão 
técnica: Maria Letícia B.P. Nascimento. Porto Alegre: Artmed, 2011. 
 
EDWARDS, Caroyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança. 
Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1999. 
 
FERNANDES, Florestan. Folclore e mudança social na cidade de São Paulo. 2. ed. rev. 
pelo autor. Petrópolis: Vozes, 1979. 
 
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 20ª ed. Petrópolis: Vozes, 
1999. 
 
MATURANA, H. R.; VERDEN-ZÖLLER, G. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do 
humano. 3ª ed. São Paulo: Palas Athena, 2004, p. 217-246. 
 
MOYLES, Janet R. Só Brincar? O Papel do Brincar na Educação Infantil. Porto Alegre: 
Artmed, 2002. 
 
THOMPSON, E. P. Costumes em comum. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 267-
304. 
 
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago editora, 1975, p. 13-
165. 
 
Artigos em revistas: 
 
BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de 
Educação, Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, 2002, disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf . Acesso em 10 dez. 2015. 
 
Legislação: 
 
 
 
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federal do Brasil de 1988. 
Brasília, DF: Presidência da República. 
 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 23/12/1996, 
p.27.833.165.