Guia da disciplina Educação Especial e inclusiva

Prévia do material em texto

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA 
Me. Roberto Fonseca 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 
‘ 
 
1 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. EDUCAÇÃO ESPECIAL X EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS 
BÁSICOS 
 
Objetivo 
Apresentar as diferenças conceituais entre os termos educação especial e educação 
inclusiva, introduzindo o amplo estudo dessa disciplina. 
 
Definir o campo de campo de atuação das duas abordagens educacionais, 
apresentando suas características especificas. 
 
Introdução 
Quando se fala em educação especial e educação inclusiva nota-se que há uma 
série de equívocos conceituais entre essas duas modalidades que possuem o mesmo 
objetivo, as discussões envolvem vários elementos. 
 
Entende-se educação especial como a área educacional voltado ao atendimento a 
pessoas com alguma deficiência. Esta modalidade acontece preferencialmente em escolas 
regulares ou ambientes especializados, como escola para surdos, escolas para deficientes 
visuais etc. 
 
São consideradas instituições de educação especial escolas voltadas ao 
atendimento de pessoas com transtornos globais de desenvolvimento ou superlotação e 
altas habilidades. 
 
De acordo com a lei de diretrizes e base da educação: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada 
pela Lei nº 12.796, de 2013) 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação 
especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino 
regular. 
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem 
início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o 
inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada 
pela Lei nº 13.632, de 2018). 
‘ 
 
2 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Legalmente no Brasil, uma pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento 
ao longo prazo como, por exemplo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que 
por sua vez pode, em interação com diversas barreiras, obstruir a participação plena e 
efetiva de tal pessoa na sociedade, em igualdades de condições. Confira no infográfico 
abaixo a distribuição da população de deficientes no país, de acordo com o último censo 
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). 
 
 
 
 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) (2004) possui duas classificações que 
se referem aos estados de saúde: a Classificação Estatística Internacional de 
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, que corresponde à décima 
revisão da Classificação Internacional de Doenças (CID-10), e a Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). A CIF (conhecida 
como CIF1) tem como objetivo geral proporcionar uma linguagem unificada e 
padronizada, assim como uma estrutura de trabalho para a descrição da saúde 
e de estados relacionados com a saúde. A classificação define os componentes 
da saúde e alguns componentes do bem-estar relacionados com a saúde, que 
envolvem aspectos psicossociais, como educação e trabalho. Nesse sentido, a 
CIF1 se organiza em torno de domínios descritos com base na perspectiva do 
corpo, do sujeito e da sociedade em duas listas básicas: funções e estruturas 
do corpo, e atividades e participação. Ela busca compreender como o sujeito 
se organiza em seu viver por meio da deficiência, ou seja, quais as facilidade e 
dificuldades em viver com uma deficiência. A CIF também relaciona os fatores 
‘ 
 
3 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
ambientais que interagem com todos esses constructos. Assim, ela permite ao 
utilizador registrar perfis úteis da funcionalidade, incapacidade e saúde dos 
sujeitos em vários domínios. O documento completo está disponível no link a 
seguir. https://goo.gl/8KKZeW 
 
Segundo Duarte (2017), nas discussões mais recentes sobre a caracterização do 
conceito de deficiência, é possível acompanhar uma transição para o reconhecimento e a 
expansão das possibilidades de existir de cada pessoa, para além de normas e padrões. 
Gaudenzi e Ortega (2016) propõem a visualização do conceito de deficiência em 
conformidade com a normatividade, escapando das lógicas enclausurantes da 
normalidade. Normatividade refere-se ao desenvolvimento de autonomia em conformidade 
com a subjetividade e as especificidades de cada sujeito. 
 
Desde 2000, o conceito de deficiência passou a ser percebido de maneira ampliada, 
buscando compreender o sujeito de maneira integrada ao seu contexto. Dessa 
maneira, segundo Duarte (2017), as políticas que promovem o apoio e o assistencialismo 
buscam se caracterizar como instrumentos de emancipação da pessoa com deficiência 
(FONSECA, 2008). Desse modo, faz-se prevalecer o equilíbrio para assegurar condições 
mínimas à efetiva inclusão social. 
 
Aquilo que normalmente compreendemos por deficiência pode variar em razão da 
existência de diferentes culturas, crenças, orientações e abordagens científicas. No Brasil, 
já se encarou a pessoa com deficiência como pessoa altamente incapaz, e ainda hoje tal 
ideia é passível de ocorrer, pode ser por falta de informação, discriminação e até mesmo 
por preconceito, mas ainda há a ideia de que o deficiente deveria ser segregado e tratado, 
em muitos casos, é tratado como incapaz. 
 
1.1 Deficiência não é sinônimo de incapacidade 
 
Ainda na primeira metade do século XX, surgiu o modelo biomédico sobre o conceito 
de deficiência, interpretando-a como mera barreira ou incapacidade a ser superada 
pela pessoa que a portava. Em seguida, instalou-se a transição para o modelo social 
do conceito de deficiência, relacionado à inclusão da pessoa com deficiência e à 
superação das barreiras estruturais. Atualmente, o paradigma dos direitos humanos 
é inserido, no intuito de garantir a dignidade, a autonomia e o acesso a todos os 
direitos sociais da pessoa com deficiência, bem como o combate à violação de seus 
direitos (SCHMIDT, 1997). 
 
https://goo.gl/8KKZeW
‘ 
 
4 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Atualmente, há certa preocupação para além das limitações impostas pela própria 
deficiência: construir constantemente espaço para a superação de barreiras ao pleno 
desenvolvimento do sujeito com deficiência. As políticas públicas que estão relacionadas a 
esse setor, buscam distanciar o conceito de deficiência do de incapacidade, a fim de 
não restringir o conceito de deficiência a aspectos médicos. O deficiente deve ser 
compreendido para além dos aspectos físicos, sensoriais, intelectuais e mentais, 
destacando a conjuntura social e cultural em que o sujeito com deficiência está inserido 
(FONSECA, 2008). Assim, o sujeito, visto além da deficiência e de suas barreiras de 
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, pode ser contemplado por meio de outros 
cenários para o desenvolvimento integral de suas potencialidades. 
 
Ao longo da história, o conceito de deficiência e a visão sobre a pessoa com 
deficiência enfrentaram muitos percalços. Nem sempre foi possível priorizar o 
desenvolvimento do sujeito integral, com respeito e construção da autonomia. No entanto, 
toda essa bagagem conduziu à consideração de aspectos fundamentais e indispensáveis, 
como a compreensão do sujeito em sua integralidade e singularidade. 
 
1.2 A educação especial e a área educacional 
Sendo assim, pode-se definir a educação especial como uma áreaeducacional 
organizada para atender especifica e exclusivamente aos alunos que têm algum tipo de 
deficiência ou transtorno global do desenvolvimento. 
 
Nota-se que essencialmente a educação especial atua na promoção do 
desenvolvimento das habilidades e potencialidades das pessoas com deficiência, ela 
contempla todos os níveis educacionais, trabalhando desde educação infantil até o nível 
superior. 
 
Já a educação inclusiva é uma ação educacional conjunta em que todos os 
estudantes aprendem convivendo eliminando as barreiras educacionais, objetivando com 
que todos os discentes possam aproveitar o processo educativo através das suas 
potencialidades. Essa abordagem tem em sua essência o entendimento, a observação e a 
promoção da diversidade no processo de educação. 
‘ 
 
5 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Para entender o processo de inclusão escolar é necessário compreender como as 
instituições de ensino e as pessoas que nela trabalham devem atuar para que esse 
processo seja bem-sucedido. 
 
A partir dos estudos realizados no Seminário Internacional do Consórcio da 
Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - 
IDDC) a respeita da Educação Inclusiva, ocorrido em março de 1998 em Angra, na Índia, 
um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição 
ampla deste conceito, nos seguintes termos: 
 
Reconhece que todas as crianças podem aprender; 
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, 
deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (HIV, Tuberculose, Hemofilia, 
Hidrocefalia, ou qualquer outra condição); 
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam às 
necessidades de todas as crianças; 
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva; 
É um processo dinâmico que está em evolução constante; 
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de 
recursos materiais. 
 
 
A educação inclusiva procura fazer do processo educativo um processo de ampla 
abordagem social em que que todos os discentes com deficiência ou não sejam incluídos 
na escolarização e tenham direito a aprender. 
 
O sistema educacional tem de ser, portanto, o lugar para garantir o desenvolvimento 
pessoal e inclusão social, o qual permitirá que crianças e adolescentes com 
deficiência sejam independentes quanto possível. O sistema educacional é o 
primeiro passo em direção a uma sociedade inclusiva. (DECLARAÇÃO DE MADRI, 
ITEM 7, 2000) 
 
Nessa perspectiva o sistema educacional deve atuar de forma integradora sem 
preconceitos que valoriza e trabalha as diferenças no dia-a-dia, fazendo com que elas 
sejam entendidas e respeitadas. 
 
 Dessa forma, busca-se o desenvolvimento integral de todos, trazendo para os 
envolvidos nesse processo a oportunidade de aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprenda a conviver e aprenda a ser. 
 
 É necessário trabalhar na perspectiva inclusiva considerando todos pilares da 
educação citados acima, garantindo a aprendizagem das crianças e jovens com deficiência 
através de múltiplas possibilidades de se aprender. 
‘ 
 
6 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
‘ 
 
7 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
2. BREVE HISTÓRICO DA VISÃO SOCIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA 
 
Objetivo 
Estabelecer um breve parâmetro sobre a visão da sociedade em relação às pessoas 
com deficiência; 
 
Introduzir a inclusão das legislações que contemplam os direitos das pessoas com 
deficiência, superdotação e altas habilidades; 
 
Introdução 
Os debates em torno dos conceitos de deficiência envolvem uma multiplicidade de 
elementos, que vão desde a necessidade de considerar a sua natureza política até a 
superação do modelo biomédico. Desse modo, a descrição da deficiência envolve questões 
de direitos humanos e reflexões acerca da soberania do modelo biomédico, a qual precisa 
ser superada. De forma geral, a questão da deficiência pode ser observada como intrínseca 
à natureza humana, considerando que quase todas as pessoas terão uma deficiência de 
ordem temporária ou permanente em alguma etapa de seu desenvolvimento (DUARTE, 
2017). 
 
De acordo com PELBART (1989, p.) na Grécia antiga a deficiência – principalmente 
a referida na ordem intelectual - chegou a ocupar status de privilégio, por se caracterizar 
como certa liberdade presente nos indivíduos que a manifestavam, sob a forma de delírios. 
Observa-se que ao logo da história foram estabelecidas muitas definições sobre a 
pessoa com deficiência e a visão discriminatória ocorre desde à antiguidade quando as 
pessoas com deficiência eram consideradas sub-humanas, ou seja, eram pessoas que 
nada contribuíam com a sociedade. Isso ocorreu, principalmente, em cidades como Atenas 
e esparta, lugares onde se cultuava o corpo físico pleno, sadio e padronizado, para eles as 
pessoas com deficiência estavam contrapondo os seus ideais e, portanto, ali eles não 
poderiam conviver. 
 
Em Esparta e Atenas crianças com deficiências física, sensorial e mental 
eram consideradas subumanas, o que legitimava sua eliminação e abandono. Tal 
prática era coerente com os ideais atléticos, de beleza e classistas que serviam de 
base à organização sociocultural desses dois locais. Em Esparta eram lançados do 
alto dos rochedos e em Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas 
ou nos campos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL, 2008, p.7) 
 
‘ 
 
8 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
De acordo com NEGREIROS (2014, P.13) desde os primórdios da humanidade 
pessoas nasceram ou adquiriram alguma deficiência ou limitação que as impediram de 
realizar suas atividades diárias de forma autônoma. De maneira perversa, essas pessoas 
foram alijadas da sociedade e tratadas como estorvo ou “coitadinhas”. 
 
Os primeiros avanços em prol da luta das pessoas com deficiência aconteceram no 
vitorioso Império Romano, com surgiu o cristianismo. A nova doutrina rogava para a 
caridade e o amor entre as pessoas. As “minorias” sentiram-se um pouco mais acolhidas 
através desse novo posicionamento das esferas dominantes. A doutrina cristã lutou contra 
o descarte das crianças nascidas com deficiência. A igreja foi perseguida, mas, passaram 
por uma mudança no seu comportamento sob influência das ideias romanas a partir do 
Século IV. Foi nesse período que surgiram os primeiros hospitais de caridade que 
abrigavam indigentes e pessoas com deficiências. 
 
Por mais que as pessoas com deficiência não fossem mais descartadas no momento 
do nascimento, a visão mais caridosa da sociedade não impediu que os deficientes 
sofressem exclusão da sociedade. Segundo Bergamo (2010, p.35) partir do século XVII, os 
deficientes passaram a ser internados em orfanatos, manicômios, prisões e outros tipos de 
instituições, juntamente com delinquentes, idosos e pedintes, ou seja, eram excluídos do 
convívio social por causa da discriminação que então vigorava contra pessoas diferentes. 
 
Na transição entre o século XIX e XX surgiram as primeiras preocupações sobre as 
manifestações das deficiências e assim os pesquisadores comeram a buscar mais 
informações sobre as categorias e sobre as alterações funcionais que elas causavam. 
Esses esboços foram realizados na américa do Norte juntamente com formulação dos 
primeiros passos da declaração dos direitos humanos. 
 
Além disso, o período pós segunda guerra mundial também trouxe muitas pesquisas, 
pois era necessário atender à demanda das pessoas que foram afetadas em combate. A 
sociedade reagiu a um novo parâmetro quando percebeu que a deficiência não vinha 
apenas de berço e enxergou nos seus familiares, heróis de guerras, soldados,amigos as 
dificuldades de pessoas que viviam em situação de dependência, que demandavam 
recursos que deveriam ser criados. 
Foi a partir da Segunda Guerra Mundial que o direito necessita se preocupar 
com grupos sociais específicos, nesse caso surgem os mutilados da guerra, 
pessoas que foram para a guerra sem nenhuma deficiência e voltam às suas casas 
‘ 
 
9 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
com algum tipo de mutilação que impedem a fruição normal de suas atividades de 
vida diária. (TAHAN, 2012, p.21). 
 
Foi assim que se pôde romper com preconceitos enraizados, como o que a 
deficiência era um castigo divino, sendo assim as pessoas começaram a se preocupara 
com o bem-estar, a lutar pelos diretos voltados à inclusão. Esse comportamento resultou 
na busca compreensão das especificidades de cada sujeito. 
 
Os debates em torno dos conceitos de deficiência envolvem uma multiplicidade de 
elementos, que vão desde a necessidade de considerar a sua natureza política até a 
superação do modelo biomédico. Desse modo, a descrição da deficiência envolve questões 
de direitos humanos e reflexões acerca da soberania do modelo biomédico, a qual precisa 
ser superada. De forma geral, a questão da deficiência pode ser observada como intrínseca 
à natureza humana, considerando que quase todas as pessoas terão uma deficiência de 
ordem temporária ou permanente em alguma etapa de seu desenvolvimento. 
 
 
No decorrer dos anos dos anos as legislações começaram a ter uma maior 
preocupação com o bem-estar de todos. 
 
Destaca-se as legislações abaixo: 
 
1961-Lei Nº4.024. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamenta o 
atendimento educacional às pessoas com deficiência, chamadas no texto de 
“excepcionais”. Segue trecho: “A Educação de excepcionais, deve, no que for 
‘ 
 
10 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na 
comunidade. ” 
 
1971Lei Nº5.692. 
A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil é da época da ditadura 
militar e substitui a anterior. O texto afirma que os alunos com “deficiências físicas 
ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular 
de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial”. Essas 
normas deveriam estar de acordo com as regras fixadas pelos Conselhos de 
Educação. Ou seja, a lei não promovia a inclusão na rede regular, determinando 
a escola especial como destino certo para essas crianças. 
 
1988 Constituição Federal. 
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 
anos, afirma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular 
de ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente, “a Educação 
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o 
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola”. 
 
 1989-Lei N°7.853. 
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área 
da Educação afirma, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, 
privadas e públicas, no sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da 
Educação Especial em estabelecimento público de ensino. Também afirma que 
o poder público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos 
regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas com 
deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. 
 
Ou seja: exclui da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não 
são capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O 
acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é 
garantido pelo texto. 
 
‘ 
 
11 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1990- Lei N° 8.069. 
Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069 
garante, entre outras coisas, o atendimento educacional especializado às 
crianças com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho 
protegido ao adolescente com deficiência e prioridade de atendimento nas ações 
e políticas públicas de prevenção e proteção para famílias com crianças e 
adolescentes nessa condição. 
 
1994- Política Nacional de Educação Especial. 
 Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a 
chamada “integração instrucional”, um processo que permite que ingressem em 
classes regulares de ensino apenas as crianças com deficiência que “(...) 
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares 
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. 
Ou seja, a política exclui grande parte desses alunos do sistema regular de 
ensino, “empurrando-os” para a Educação Especial. 
 
1999- Decreto N°3.298. 
O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional 
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de 
proteção, além de dar outras providências. O objetivo principal é assegurar a 
plena integração da pessoa com deficiência no “contexto socioeconômico e 
cultural” do país. Sobre o acesso à Educação, o texto afirma que a Educação 
Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de 
ensino e a destaca como complemento do ensino regular. 
 
2001-Lei N°10.172. 
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, 
tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre 
elas, afirmava que a Educação Especial, “como modalidade de educação 
escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino e que “a 
garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência” 
era uma medida importante. 
 
 2001- Resolução CNE/CEB N°2 
‘ 
 
12 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para 
a Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que 
“os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas 
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais 
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de 
qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a 
substituição do ensino regular pelo atendimento especializado. Considera ainda 
que o atendimento escolar dos alunos com deficiência tem início na Educação 
Infantil, “assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se 
evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a 
necessidade de atendimento educacional especializado”. 
 
‘ 
 
13 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
2002- Resolução CNE/CP N°1/2002 
A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores 
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação 
plena”. Sobre a Educação Inclusiva, afirma que a formação deve incluir 
“conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as 
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais”. 
 
2002 – Lei Nº 10.436/02 
Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de 
Sinais (LIBRAS). 
 
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, 
Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a 
inclusão de temas relacionados às pessoas com deficiência nos currículos das 
escolas.2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) 
No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da 
infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares, 
da formação docente e das salas de recursos multifuncionais. 
 
2007-Decreto Nº 6.094/07 
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos 
pela Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades 
educacionais especiais dos alunos com deficiência, o documento reforça a 
inclusão deles no sistema público de ensino. 
 
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva 
Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para 
embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para 
todos os alunos”. 
 
 
‘ 
 
14 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
2008 – Decreto Nº 6.571 
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação 
Básica e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e 
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar 
ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a 
União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino no 
oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado 
ao projeto pedagógico da escola. 
 
2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB 
O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional 
especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contra turno 
e preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas 
regulares. A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino 
cumprirem o Decreto Nº 6.571. 
 
 2011 - Decreto Nº 7.611 
Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever 
do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial. 
Entre elas, determina que sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, 
que o aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do sistema 
educacional geral sob alegação de deficiência. Também determina que o ensino 
fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de 
acordo com as necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio 
individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento 
acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta 
de educação especial deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino. 
 
2011 - Decreto Nº 7.480 
Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na 
Secretaria de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). 
Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). 
 
‘ 
 
15 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
2012 – Lei nº 12.764 
A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista. 
 
2014 – Plano Nacional de Educação (PNE) 
A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de 
número 4. Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de 
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, 
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a 
inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre 
espaço para que as crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas 
em escolas especiais. 
 
INTERNACIONAL 
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos 
No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura (Unesco), consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das 
pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar 
medidas que garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de 
todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo”. 
O texto ainda usava o termo “portador”, hoje não mais utilizado. 
 
 1994 – Declaração de Salamanca 
O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi 
concebido na Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca. O 
texto trata de princípios, políticas e práticas das necessidades educativas 
especiais, e dá orientações para ações em níveis regionais, nacionais e 
internacionais sobre a estrutura de ação em Educação Especial. No que tange à 
escola, o documento aborda a administração, o recrutamento de educadores e o 
envolvimento comunitário, entre outros pontos. 
 
 
‘ 
 
16 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1999 Convenção da Guatemala 
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecida 
como Convenção da Guatemala, resultou, no Brasil, no Decreto nº 3.956/2001. 
O texto brasileiro afirma que as pessoas com deficiência têm “os mesmos direitos 
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, 
inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na 
deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser 
humano”. O texto ainda utiliza a palavra “portador”. 
 
2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários. 
Ela afirma que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação 
inclusiva em todos as etapas de ensino. 
 
2015 Declaração de Incheon 
O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na Coréia do 
Sul, e assinou a sua declaração final, se comprometendo com uma agenda 
conjunta por uma educação de qualidade e inclusiva. 
 
 Outro fato importante foi quer por volta de 1981, a ONU “atribuiu” o valor de pessoas 
àqueles que tinha deficiências, igualando-os em diretos e dignidades à maioria dos 
membros de qualquer sociedade ou país, no Brasil, isso ocorreu na constituição de 1988, 
mas o status de pessoa não trouxe a elas os recursos e serviços para que elas pudessem 
se desenvolver. 
 
 
 
Os Delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 
88 governos e 25 organizações internacionais, em assembleia realizada na 
cidade de Salamanca, na Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmaram 
o compromisso para com a educação para todos. Assim, reconheceram a 
necessidade e a urgência do providenciamento de educação para crianças, 
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema 
regular de ensino e reendossaram a estrutura de ação em educação especial. 
É por ela que governos e organizações, com o espírito de suas provisões e 
recomendações, devem se guiar. Assim, acreditam e proclamam que: 
‘ 
 
17 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• toda criança tem direito fundamental à educação, a quem deve ser 
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de 
aprendizagem; 
• toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas; 
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas 
educacionais deveriam ser implementados, no sentido de se levar em 
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades. 
 
 
É importante destacar que, para haver inclusão, as pessoas e a sociedade como um 
todo — e o reflexo de seu espírito coletivo — devem preferencialmente se proporà 
mudança, a ponto de compreender que, para aceitar as diferenças e oportunizar a 
expansão da diversidade, faz-se imprescindível estar atento às formas de comunicação. 
Dessa forma, elas se colocam a favor de construções e trocas permanentemente mútuas. 
Por meio dessa relação plena entre as pessoas — as suas diferenças e diversidades, os 
seus modos de ser e existir singulares — e a sociedade, a criação de oportunidades torna-
se a base para se estabelecer o equilíbrio social. É por meio dela que se asseguram os 
princípios da igualdade e da dignidade da pessoa enquanto sujeito individual e coletivo, 
como está previsto na Constituição. 
 
‘ 
 
18 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3. ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS I - DESENVOLVIMENTO 
E EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS E DEFICIENTES VISUAIS 
 
Objetivo 
Reconhecer como as deficiências podem afetar o processo educacional das crianças 
e apresentar ações que respondam às necessidades educacionais especiais a esses 
alunos. 
 
Introdução 
No contexto escolar, o professor e todos os outros profissionais envolvidos com a 
educação devem estar capacitados a reconhecer e atuar com os diversos tipos de 
necessidades educacionais especiais – NEE, dos sujeitos da Educação Especial. 
3.1 Desenvolvimento e educação de crianças surdas e deficientes visuais 
Vamos iniciar esse capítulo nos aprofundando sobre a deficiência visual e auditiva e 
necessidades educacionais especiais. O infográfico abaixo apresenta um "guia de etiqueta" 
para a prática inclusiva, que considera as necessidades específicas destes dois grupos de 
alunos. 
 
 
 
‘ 
 
19 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Segundo Leite (2017), os alunos com deficiências visuais e auditivas necessitam de 
adaptações para que possam desenvolver uma maior autonomia perante o ambiente físico 
escolar como também com os aspectos da aprendizagem. As deficiências sensoriais 
envolvem dificuldades relacionadas à captação dos estímulos visuais, auditivos ou ambos. 
De acordo com Farrell (2008), essas dificuldades podem variar conforme o grau de 
comprometimento sensorial, exigindo diferentes níveis de intervenção, que vão desde o 
acesso às oportunidades e aos equipamentos adaptados até a necessidade de 
intervenções educacionais e sociais mais complexas. 
 
Os impactos da privação dos sentidos da visão e/ou audição no desenvolvimento é 
de suma importância para a educação, uma vez que fornece elementos para a 
compreensão dos aspectos sociais, emocionais, cognitivos e linguísticos envolvidos nas 
deficiências sensoriais, bem como para a compreensão dos fatores socioambientais que 
podem influenciar no desenvolvimento pleno das crianças com essas deficiências (LEITE, 
2017). 
Segundo Leite (2017), “a ausência de estimulação ou restrição de experiências 
comunicativas visuais e auditivas pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo 
educativo da criança privada de visão ou audição”. É importante ressaltar que a forma como 
essa restrição opera sobre o seu desenvolvimento depende de alguns fatores 
“desenvolvimentais”, educacionais e socioemocionais. 
 
3.1.1 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança cega 
 
De acordo com Ochaíta e Espinosa (2004), crianças cegas podem construir o seu 
desenvolvimento, independente das limitações no acesso a informações visuais e esse 
processo ocorre porque há uma compensação pelos demais órgãos do sentido, que 
passam a ser vias alternativas de conhecimento de mundo. 
 
Para Farrel (2008 apud LEITE, 2017), “o desenvolvimento social e emocional, da 
linguagem e cognição e da mobilidade e orientação são afetados na deficiência visual, 
podendo influenciar o funcionamento e a aprendizagem da criança nessa condição, caso 
não sejam empregadas as estratégias educacionais adequadas”. É importante ressaltar 
que não há diferença entre o deficiente visual e a criança vidente, do ponto de vista da 
capacidade de aprender - conforme apontado pela Secretaria de Educação Especial do 
‘ 
 
20 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Ministério da Educação (BRASIL, 2006a) – e que o nível “funcional” dessa criança, 
entretanto, pode estar reduzido, pela restrição de experiências que, adequadas às suas 
necessidades de maturação, sejam capazes de minimizar os prejuízos decorrentes do 
distúrbio visual. 
 
O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento do indivíduo depende de 
inúmeros fatores que, de acordo o documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL, 
2006a), devem ser observados pelos educadores, a fim de promover intervenções 
pedagógicas mais adequadas, tais quais 
 
• Idade em que manifestou a deficiência; 
• Causa da deficiência; 
• Aceitação da deficiência; 
• Tempo transcorrido e estrutura emocional; 
• Grau da perda visual; 
• Oportunidades de aprendizagem; 
 
3.1.2 Necessidades Educativas Especiais para alunos com deficiência visual e a educação 
A deficiência visual pode limitar a experiência da criança com o mundo, portanto é 
extremamente importante que sejam oferecidas a ela oportunidades para desenvolver e 
aprimorar a utilização dos sentidos remanescentes, assim como as habilidades que 
favoreçam a sua inclusão e a partir da sua participação em programas de atendimento 
educacional especializado e mediante as adequações de acesso ao currículo escolar, 
torna-se possível essa inclusão social e educacional. 
 
De acordo com o documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006a), os 
programas de atendimento especializado para deficientes visuais envolvem as áreas de 
atividades da vida diária (AVD), orientação e mobilidade, e o ensino de braile. 
 
 
 
Os programas de AVD contribuem com o desenvolvimento de habilidades e 
técnicas que possibilitam à pessoa cega executar com autonomia atividades 
como higiene pessoal, elaboração de seus próprios alimentos e alimentação, 
bons hábitos à mesa, cuidado à casa, técnicas de organização pessoal, 
comportamento social, atividades domésticas, cuidados com a saúde e 
segurança. A criança cega desenvolve essas capacidades com o auxílio da 
‘ 
 
21 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
comunicação oral e do uso de recursos e técnicas específicas, propiciados pelo 
contato físico. Por exemplo, uma criança vidente pode aprender a se alimentar 
com garfo e faca sem transbordar a comida do prato apenas observando, já a 
criança cega deverá contar com o apoio de técnicas de medidas e dosagens 
para não transbordar o alimento. 
 
Para Gil (2000), o desenvolvimento de um programa de AVD não se limita ao objetivo 
de conquistar maior independência do deficiente visual, mas contribui também para a sua 
autoconfiança e para que a sociedade possa enxergar as suas potencialidades e 
capacidades, tendo em vista a sua participação social ativa. Há diversos itens que devem 
ser levados em consideração, entre eles a orientação e mobilidade e o ensino do Braile. 
 
Para Ochaíta e Espinosa (2004), o ensino do braile deve ser priorizado como forma 
de comunicação escrita para crianças cegas, devendo-se utilizar o sistema em tinta para 
os casos de baixa visão, sempre que possível, já́ que existem tecnologias assistivas, como 
lupas e computadores com ampliação de tela. 
 
Além disso, segundo Ochaíta e Espinosa (2004, p.165), a utilização desse sistema: 
 
[...] lhes permite maior acesso às informações e à comunicação, tanto dentro como 
fora da escola. Se, pelo tipo de deficiência – por exemplo, uma doença degenerativa 
do sistema visual –, for aconselhável a aprendizagem do Braile, mesmo que a 
criança disponha de resquícios visuais importantes, o ensino deve ser feito 
associando as informações táteis e visuais, visto que diversos estudos 
demonstraram que a aprendizagem visualdo Braile é mais fácil que a tátil. 
 
Conforme prevê a Política Nacional de Educação Especial, a inclusão de discentes 
deficientes requer a estruturação do atendimento educacional especializado pela formação 
da sala de recursos, para apoiar o professor da classe regular. Deve-se providenciar 
adaptação de materiais e tecnologias assistivas, como recursos ópticos, sistema braile, 
computadores com sintetizadores de voz, gravadores e materiais desportivos adaptados, 
como bola de guizo, xadrez, dominó, dama, baralho e outros. A acessibilidade, definida pela 
Lei nº. 10.098/ 2000, também deve ser garantida e adequada à Norma 9050 da ABNT, 
visando acessibilidade arquitetônica e do mobiliário. 
 
No que se refere às adequações de acesso ao currículo escolar, o documento 
Saberes e Práticas da Inclusão (2006) define algumas ações para a inclusão de 
alunos cegos e com baixa visão. É importante que o professor familiarize o aluno 
com o espaço da sala de aula, apoiando-o na locomoção e tomando cuidado para 
‘ 
 
22 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
que a mobília não seja alterada, a fim de que o aluno não seja surpreendido com 
modificações que possam provocar acidentes (LEITE, 2017). 
 
O professor do aluno cego deve providenciar adequações de acesso ao currículo da 
sala de aula, fornecendo recursos materiais e adaptando a avaliação quanto ao instrumento 
utilizado, com a transcrição de provas para o braile, provas ditadas ou gravadas, avaliações 
orais. Além disso, deve ampliar o tempo de realização da avaliação, para que o aluno não 
fique em desvantagem com relação aos demais, entregar com antecedência para o aluno 
o material de leitura que será transcrito para o braile ou gravado. Para alunos que já 
enxergaram, é importante que se considere a bagagem de informações visuais, a fim de 
desencadear novas associações que favoreçam a compreensão. 
 
 
 
 
 
Na educação inclusiva, é de fundamental importância que o professor 
esteja em constante processo de reciclagem, sendo capaz não apenas de 
detectar as chamadas "necessidades educacionais especiais", estando 
atento ao comportamento e queixas de cada aluno, mas também de 
tomar atitudes corretas diante das situações que se apresentam. Para 
melhor atender ao aluno cego, um professor aprende o método Braille e 
elabora os textos e atividades escritas na forma adequada para ser lida 
pelo aluno. 
 
3.1.3 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança surda 
A capacidade de comunicação é um dos principais responsáveis pelo processo de 
desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade, entretanto existem teorias 
que deixam a sugestionar sobre o desenvolvimento da comunicação dessa criança 
perguntas como “será que essa criança passa pelos mesmos processos que a criança 
ouvinte quanto ao desenvolvimento da sua capacidade de se comunicar?”. 
 
Anteriormente a aquisição da linguagem oral, nós utilizamos naturalmente recursos 
gestuais para nos comunicar. Uma criança que nasce surda ou perde a audição muito 
‘ 
 
23 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
precocemente necessita de um ambiente estimulador, que valorize os recursos utilizados 
por ela para se comunicar. 
 
Segundo Marchesi (2004), nos primeiros meses de vida, a comunicação entre o 
adulto e o bebê já ocorre por meio de expressões primitivas, pelas quais um e outro se 
regulam mutuamente, constituindo uma relação social básica. “A falta do feedback auditivo 
pode levar a uma diminuição das expressões vocais dos bebês, mas essas consequências 
podem ser minimizadas em um ambiente rico em interações” (LEITE, 2017). 
 
Um dos fatores que irá de influenciar o modo como irá ocorrer o desenvolvimento da 
criança surda é a idade em que se produziu a perda auditiva, que o autor diferenciou em 
dois tempos: 
 
• antes dos três anos de idade : denomina-se surdez pré-locutiva, pois a surdez 
ocorre antes que a criança tenha consolidado a fala; 
• depois dos três anos de idade: denomina-se surdez pós-locutiva, pois ocorre 
posterior à consolidação do desenvolvimento da fala. 
 
Com isso, as estratégias educativas devem levar esses dois fatores em 
consideração. 
Pesquisas indicam que as crianças que se tornam surdas antes da consolidação da 
linguagem oral não conseguiram consolidar, organizar neurologicamente e 
internalizar a fala. Já as crianças que perderam a audição depois possuem melhores 
condições de aprimorar a competência linguística verbal, se forem estimuladas a 
isso. Cabe ressaltar, no entanto, que a oralização como método de comunicação 
para surdos não é um consenso entre os autores, como você verá mais adiante 
(LEITE, 2017 apud MARCHESI, 2004) 
 
 
 
Marchesi (2004), também destaca os fatores ambientais, ou seja, como pais 
diante da surdez, a sua aceitação e busca de uma forma legítima de capazes 
de influenciar o desenvolvimento de crianças surdas, como a atitude da 
comunicação, que possibilite à criança interagir plenamente com o seu meio 
social, bem como a possibilidade de estimulação sensorial e a utilização da 
linguagem de sinais. O autor destaca ainda que crianças filhas de pais surdos 
tendem a ser mais bem-estimuladas em termos comunicacionais do que as 
que nascem de pais ouvintes. 
‘ 
 
24 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Há estudos acerca do desenvolvimento da linguagem em crianças surdas que 
indicam que a progressão da linguagem ocorre de maneira semelhante à dos ouvintes: as 
crianças surdas escolhem inicialmente um membro de uma classe para representar a 
classe em seu conjunto. 
 
Segundo Marchesi (2004), a competência cognitiva dos surdos é semelhante à dos 
ouvintes, uma vez que passam pelas mesmas etapas do desenvolvimento, podendo ocorrer 
uma evolução um pouco mais lenta devido às deficiências experimentais/comunicacionais 
que o surdo vive. Em suma, quando falamos da educação de crianças surdas, o 
desenvolvimento comunicativo e linguístico é um elemento decisivo à sua inserção social e 
cultural, influenciando também na sua aprendizagem. 
 
3.1.4 Necessidades educativas especiais para alunos surdos e a educação 
As concepções sobre as formas de comunicação do surdo se fundamentaram 
historicamente em três diferentes abordagens educacionais: a abordagem oralista, a 
comunicação total e a educação bilíngue. 
 
 
A língua de sinais é uma forma de comunicação que se dá exclusivamente por meio 
de sinais gestuais. É um sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura 
 
Na abordagem oralista, a pessoa surda é ensinada a comunicar-se pela voz, 
para que possa utilizar a língua dos ouvintes. Nesse tipo de comunicação, o surdo 
reproduz a fala e realiza a leitura labial; a utilização de gestos ou sinais para representar 
ou indicar coisas ou objetos não é bem aceita. A comunicação total considera a pessoa 
com surdez de forma natural, valorizando suas características e admitindo o uso de todo 
e qualquer recurso possível para que a comunicação e a interação social ocorram, ou 
seja, a linguagem gestual/visual, textos orais e escritos. Quanto ao bilinguismo, 
Damázio, Alves e Ferreira (2010) enfatizam que é a forma de comunicação que capacita 
a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas: a língua de sinais e a língua da 
comunidade ouvinte. 
‘ 
 
25 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
gramatical própria, mas que não é universal. Cada país possui a sua própria língua de 
sinais, que varia regionalmente, conforme a cultura. A sigla para a Língua Brasileira de 
Sinais é LIBRAS que é reconhecida como uma língua oficial na Lei nº. 10.436/2002 
(BRASIL, 2002). O direito à comunicação por Libras bem como aos recursos que sirvam de 
suporte para essa comunicação são definidos noDecreto nº. 5.626 (BRASIL, 2005), que 
preconiza a oferta obrigatória do ensino da Libras e da língua portuguesa como segunda 
língua para os surdos, desde a educação infantil, e prevê que os sistemas educacionais 
devem contar com: 
 
a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
b) tradutor e intérprete de Libras–língua portuguesa; 
c) professor para o ensino de língua portuguesa como segunda língua para pessoas 
surdas; e 
d) professor regente de classe com conhecimento da singularidade linguística 
manifestada pelos alunos surdos. 
 
Cabe às escolas desenvolverem um ambiente bilíngue, tendo atendimento 
educacional especializado ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de 
sinais. 
 
De acordo com Quadros (2008), a melhor escola para os surdos é aquela que 
oferece um ambiente em que a criança surda possa se comunicar com pessoas que sejam 
falantes nativas da língua de sinais, ou seja, com outras pessoas surdas. Esse é o 
posicionamento de autores que defendem que a educação de surdos seja realizada em 
escolas próprias para crianças nessas condições. Alguns dos argumentos apresentados 
por Quadros (2008) são os seguintes: 
 
[...] oportunizar a aquisição da Libras, oferecer modelos bilíngue e bicultural à 
criança e oportunizar o desenvolvimento da cultura específica da comunidade 
surda. A escola deve se preocupar com a qualidade e a quantidade de input da 
Libras oferecido à criança (QUADROS, 2008, p. 108). 
 
Segundo Damázio (2007), a inclusão do aluno surdo requer da escola as seguintes 
providências: 
• contratação de um intérprete de sinais, para acompanhar os alunos surdos 
sinalizados nas atividades do currículo escolar; 
‘ 
 
26 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• disponibilização de material concreto e visual que sirva de apoio para garantir a 
assimilação de conceitos novos; 
• troca de experiências com professores que tenham vivenciado situações 
semelhantes; 
• orientação de professores de educação especial, itinerantes ou de salas de 
recursos. 
 
 
 
Alguns cuidados e adequações que o professor deve ter para a inclusão do 
aluno surdo estão descritos a seguir: 
• Sempre que for falar com o aluno surdo, dirigir-se a ele, e não ao 
intérprete. 
• Empregar formas diversificadas de meios de comunicação. 
• Facilitar a compreensão do aluno servindo-se de mensagens escritas, 
lousa, projeções e outros métodos visuais. 
• Favorecer o trabalho em pequenos grupos, para que a comunicação 
seja mais efetiva e o aluno possa participar. 
• Cuidar para que o posicionamento do aluno na sala permita que ele 
possa ter o melhor alcance visual da sala e do professor. 
• No caso de alunos que realizam leitura labial, articular as palavras de 
forma clara. 
• Entregar textos para leitura com antecedência. 
• Considerar as possíveis falhas na produção escrita do aluno, 
adequando os critérios de avaliação nesse quesito. 
• Possibilitar que o aluno realize as atividades que envolvam escrita e 
leitura em maior tempo. 
• Criar situações de comunicação que favoreçam a expressão e 
interação contínua do aluno surdo junto aos colegas na sala de aula. 
• Repetir as questões ou os comentários durante as discussões ou 
conversas e indicar, por gestos, quem está falando, para uma melhor 
compreensão por parte do aluno. 
• Escrever no quadro ou no caderno do aluno datas e informações 
importantes, para assegurar que foram entendidas (p. ex. datas, 
terminologia, símbolos, etc.). 
• Disponibilizar um tempo para o atendimento individual do aluno, a fim 
de auxiliá-lo e acompanhar o seu progresso. 
 
 
Na alfabetização da criança surda, a Libras é (e deve ser) a sua primeira língua. Por 
isso, para a alfabetização em língua portuguesa, é importante que a criança não oralizada 
‘ 
 
27 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
tenha se apropriado da língua de sinais, de modo que possa estabelecer uma comunicação 
com o professor alfabetizador e associar os símbolos da escrita. 
 
Segundo Leite (2017, p.20), 
 
O professor que alfabetiza crianças surdas sinalizadas precisa se comunicar com 
elas na língua de sinais, A alfabetização deve começar pela leitura: inicialmente o 
professor deve provocar o interesse dos alunos por essa atividade, discutindo 
previamente um assunto ou uma ilustração sobre ele. Deve primeiro apresentar o 
texto ao aluno em termos gerais, discutindo sobre o que ele trata, e somente depois 
adentrar os detalhes. 
O professor pode listar palavras-chave e/ou listar um vocabulário, estimulando o 
aluno a buscar o significado de algumas palavras do texto. Deve também 
disponibilizar diferentes tipos de texto, que sejam adequados à faixa etária da 
criança surda. 
Na fase da alfabetização, recomenda-se o uso de livros de histórias infantis e 
quadrinhos, pois despertam o interesse da criança e favorecem o estabelecimento 
de relações entre as palavras do texto e o contexto da história com o auxílio de 
ilustrações. Lembre-se de que a criança surda não faz a associação entre os sons 
dos fonemas; por isso, precisará memorizar visualmente a sequência das letras que 
formam uma palavra, associando-a sequência a um objeto concreto. A leitura é uma 
etapa que antecede a escrita. Assim, a criança precisa ser exposta aos estímulos 
da escrita, interpretando diferentes textos, conforme suas possibilidades e 
aquisições 
 
Quadros (2006), menciona que a apropriação da leitura-escrita pela criança surda 
passa pelos seguintes níveis: 
1- Concreto – sinal: a criança deve ler o sinal que refere coisas concretas, 
diretamente relacionadas com a criança. Exemplo: Existe um sinal (gesto) para 
árvore, então a professora apresenta o sinal para a criança. 
2- Desenho – sinal: a criança deve ler o sinal associado com o desenho que pode 
representar o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal. 
Exemplo: o professor apresenta o sinal árvore e o associa à figura de uma árvore. 
3- Desenho – palavra escrita: a criança lê a palavra representada por meio do 
desenho, relacionada com o objeto em si ou a forma da ação representada por 
meio do desenho na palavra. Exemplo: apresentar a forma escrita da palavra 
“árvore”, associando-a à figura da árvore. 
4- Alfabeto manual – sinal: a criança estabelece a relação entre o sinal de árvore e 
a palavra no português, soletrada por meio do alfabeto manual. Exemplo: o 
professor soletra a palavra usando o alfabeto manual. 
5- Alfabeto manual – palavra escrita: a criança associa a palavra escrita com o 
alfabeto manual. Exemplo: representar a palavra “árvore” por meio do alfabeto 
manual. 
‘ 
 
28 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6- Palavra escrita no texto: a criança lê a palavra no texto (QUADROS, 2006). 
 
 
 
Essas etapas compõem o processo de construção da alfabetização pela 
criança. Observe que a criança surda precisa realizar diversas associações, até 
que sejam internalizados os signos da escrita. Na fase inicial da alfabetização, 
o professor não deve exigir da criança surda que realize uma escrita 
estruturada. O mais importante é que a criança possa se expressar. À medida 
que ela vai se tornando mais segura, o professor pode introduzir outros níveis 
de exigência para o desenvolvimento de um texto mais elaborado. 
 
 
 
 
 
 
‘ 
 
29 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS II - DEFICIÊNCIAS 
MÚLTIPLAS – DMU 
 
Objetivo 
Identificar e reconhecer as principais características dos sujeitos diagnosticados com 
Deficiência Múltipla – DMU, sabendo a importância do trabalho coletivo para a inclusão 
desses sujeitos na escola regular. 
 
Introdução 
Os sujeitos diagnosticados com Deficiência Múltipla – DMU são considerados 
público-alvo da Educação Especial.Nesse sentido, eles precisam de um acompanhamento 
individualizado, pois a DMU tem como principal característica a aquisição de duas ou mais 
deficiências associadas. Isso não significa que eles não possam ser incluídos nos mais 
variados contextos sociais, apenas significa que o atendimento deles requer um 
atendimento diferenciado baseado nas suas necessidades individuais. 
 A oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE para esses discentes é 
fundamental quando falamos em Educação Inclusiva. As adaptações curriculares são 
estratégias da Educação Inclusiva que objetivam contribuir para o processo de 
aprendizagem desses sujeitos. Acompanhe, neste Infográfico, os dois principais tipos de 
adaptações curriculares. 
 
 
‘ 
 
30 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
‘ 
 
31 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
‘ 
 
32 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
De todas as pesquisas realizadas sobre as diversas temáticas da Educação 
Especial, é possível afirmar que o tema Deficiência Múltipla – DMU ainda está 
engatinhando, se comparado às pesquisas de outras temáticas dessa área. Isso, porque 
ainda são poucos os alunos com DMU matriculados na escola regular. Até os anos 1990, 
esses sujeitos não tinham qualquer tipo de acesso às instituições escolares. Ainda hoje, 
esses alunos estão matriculados em escolas especiais públicas ou filantrópicas privadas. 
Essa é uma das causas da invisibilidade desses sujeitos no ambiente escolar regular. 
 
4.1 Deficiências múltiplas 
. A deficiência múltipla ocorre quando há duas ou mais deficiências associadas, as 
quais podem ser de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. 
Até o momento, não existem estudos que indiquem quais são as mais recorrentes, e ela 
tem causas diversas, como pré-natais, má-formação congênita ou infecções virais, por 
exemplo, rubéola ou doenças sexualmente transmissíveis. 
 
Segundo Borges e Lopes (2017, p5), “as necessidades educacionais devem 
considerar o grau de comprometimento causado pelas deficiências, o nível de 
desenvolvimento do aluno, as possibilidades funcionais, de comunicação e a interação 
social”. Os indivíduos com possibilidades de adaptação ao meio poderão ser educados em 
classe comum adaptada e com uma suplementação curricular; outros necessitarão de 
processos especiais de ensino com apoio intenso e continuo, bem como currículo 
alternativo. 
 
Em contexto mais amplo, além de adaptações educacionais e avaliativas, existe a 
necessidade de adaptação física para acesso e outras mais específicas. Segundo Godói 
(2006, p. 34), essas adaptações de acesso ao currículo são de responsabilidade da escola 
e envolvem: 
 
➢ mobiliário adequado (por exemplo, mesas, cadeiras, triângulo para atividades 
no solo, equipamentos para atividades em pé e locomoção independente); 
➢ equipamentos específicos e tecnologia assistiva; 
➢ sistemas alternativos e ampliados de comunicação; 
➢ adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas e ambientais; 
➢ recursos materiais e didáticos adaptados; 
‘ 
 
33 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
➢ recursos humanos especializados ou de apoio; 
➢ situações diversificadas de aprendizagem e apoio para participação em todas 
as atividades pedagógicas e recreativas; 
➢ adaptações de atividades, jogos e brinquedos. 
 
Sassaki (1997) pontua a necessidade do professor: 
⬧ observar o posicionamento adequado do aluno para que este veja, ouça, 
alcance objetos, movimente-se nas diversas atividades e não sinta dores; 
⬧ oportunizar o aluno a fazer escolhas, para desenvolver sua autonomia; 
⬧ estruturar métodos apropriados de comunicação; 
⬧ proporcionar situações de interação; 
⬧ planejar toda a aprendizagem, incluindo os aspectos simples e básicos de 
vida diária; 
⬧ interagir em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos; 
⬧ oportunizar a aprendizagem centrada em experiências da vida real; 
⬧ organizar e estruturar ambientes para trazer segurança. 
 
As adaptações curriculares são necessárias para os sujeitos com Deficiência 
Múltipla – DMU. Para isso é construído, pelo professor da turma e pelo professor do AEE, 
o PDI - Plano de Desenvolvimento Individual - um documento individual onde consta todo 
o planejamento de ensino que será realizado para esse aluno. 
 
 
 
No portal do Ministério da Educação (MEC), você pode conferir a 
cartilha voltada à prática da educação inclusiva infantil para crianças 
com deficiência múltipla, disponível no link a seguir. 
https://goo.gl/gcgA6M 
 
 
https://goo.gl/gcgA6M
‘ 
 
34 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4.2 Transtorno do espectro autista 
É relevante pontuar que possuem características específicas e que os recursos 
necessários para sua inclusão dependem do problema apresentado. A seguir, a partir das 
características e causas do TEA e das deficiências múltiplas, você observará os diferentes 
impactos na preparação da escola e de seus profissionais para a educação inclusiva. 
 
O TEA é caracterizado por dificuldades acentuadas em comportamento, interação 
social, comunicação e sensibilidades sensoriais. O Manual Estatístico e Diagnóstico de 
Transtornos Mentais (do inglês, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 
[DSM-V]) (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) descreve diferentes 
transtornos sob essa classificação: 
 
➢ autismo; 
➢ síndrome de Rett; 
➢ transtorno ou síndrome de Asperger; 
➢ transtorno desintegrativo da infância; 
➢ TGD sem outra especificação. 
 
 
 
No site da Associação Brasileira de Autismo (ABRA), você pode ver a 
cartilha voltada à prática da educação inclusiva infantil para crianças 
com autismo, disponível no link a seguir. https://goo.gl/isX1oV 
 
 
 
 
A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras 
sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo confundido com 
falta de educação e limite. E por falta de conhecimento, alguns profissionais da 
educação não sabem reconhecer e identificar as características de um autista, 
principalmente os de alto funcionamento, com grau baixo de comprometimento 
(SANTOS, 2008, p. 9). 
 
Infelizmente, esta é a realidade das instituições de ensino. Muitos profissionais da 
educação não estão preparados para lidar com crianças com TEA e, muitas vezes, 
reconhecer seu comportamento. A escola tem um papel importante na investigação 
diagnóstica e ajuda a família na identificação de transtornos leves e o aluno na sua inclusão, 
https://goo.gl/isX1oV
‘ 
 
35 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
pois se trata do seu primeiro lugar de interação social quando separado da família e tendo 
que lidar com as regras sociais. 
 
O TEA implica em um comprometimento no desenvolvimento adaptativo e social do 
indivíduo e pode limitar seriamente seu funcionamento no dia a dia ao longo da vida. Ao 
estarem limitadas para processar os estímulos, as crianças com TEA perdem etapas 
essenciais de seus primeiros anos, que servem de suporte para a etapa seguinte da 
aprendizagem. Segundo Almeida e Albuquerque (2017, documento on-line), “[...] a fala, que 
é um dos pré-requisitos básicos para socialização, aprendizagem da leitura e da escrita, 
quando não adquirida no período correto, leva o indivíduo a não interagir de forma oral com 
outras crianças”. 
 
 
‘ 
 
36 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Fonte: Masson (2017, documento on-line). 
4.2.1 Práticas educacionais 
Segundo Aranha (2003), a inclusão dos estudantes com necessidades especiais 
implica na reestruturação dos sistemas de ensino a partir daqualificação (capacitação) dos 
professores e na reorganização do espaço escolar para assegurar aos alunos as condições 
de acesso e a permanência nas classes comuns. Portanto, faz-se necessário: 
 
• elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos; 
• reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; 
• sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem; 
• adotar metodologias diversas e motivadoras; 
• avaliar os educandos em função do seu progresso e do que podem vir a 
conquistar. 
 
Segundo Aranha (2003, p. 33): 
[...] a escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o 
fazer pedagógico as necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos 
alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais 
modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, 
mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dá 
conta dessas especificidades. 
‘ 
 
37 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
O projeto pedagógico escolar inclusivo deve: 
 
• estar aberta para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem 
atendendo às diferenças individuais dos alunos; 
• identificar as necessidades educacionais especiais para disponibilizar os 
recursos e meios mais favoráveis ao educando; 
• adotar currículos abertos e propostas curriculares diversificadas; 
• flexibilizar a organização e o funcionamento da escola; 
• incluir professores especializados, serviços de apoio e outros meios não 
convencionais que possam favorecer o processo educacional. 
 
 
 
As adequações não significativas aos pequenos ajustes dentro do 
contexto normal de sala de aula podem ser facilmente realizadas pelo 
professor no decorrer de sua prática. Já as adequações significativas 
referem-se a um ajuste da demanda escolar, que busca soluções para as 
necessidades específicas do aluno. 
 
 
 
 
Os alunos público alvo da Educação Especial, isso inclui os alunos com 
Deficiência Múltipla - DMU tem o direito a uma segunda matricula no 
Atendimento Educacional Especializado – AEE no contra turno escolar, por 
possuírem necessidades educacionais especiais – NEE. Isso não significa que 
eles precisem permanecer mais tempo na escola e tampouco que eles não 
tenham condições de permanecer o mesmo tempo indicado para todos os 
alunos, salvo por algum caso específico que necessite dessa diminuição do 
tempo. A legislação é muito clara, todos os alunos precisam estar matriculados 
na escola regular, independente das suas deficiências ou não. 
 
‘ 
 
38 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM 
NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Objetivo 
Desenvolver competências para o atendimento às necessidades educacionais 
especiais, saber dissertar sobre os conceitos de Educação para todos, de Educação 
Especial, de Necessidades Educacionais Especiais e de Currículo Escolar e descrever os 
diferentes níveis de adaptação possíveis e necessários para a flexibilização da prática 
educacional, quando se busca o ensino de qualidade, na diversidade. 
 
Introdução 
São objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: 
• Compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando 
o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 
• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes 
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de 
tomar decisões coletivas; 
• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, 
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de 
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país; 
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem 
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se 
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe 
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e 
sociais; 
• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, 
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo 
ativamente para a melhoria do meio ambiente; 
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de 
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na 
busca de conhecimento e no exercício da cidadania; 
‘ 
 
39 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos 
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com 
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; 
• Utilizar as diferentes linguagens — verbal, musical, matemática, gráfica, 
plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas 
ideias, interpretar e usufruir as produções culturais, em contextos públicos e 
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; 
• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos; 
• Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, 
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a 
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua 
adequação. 
 
O movimento nacional para incluir os discentes no ambiente escolar evidencia um 
grande impulso no que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de 
ensino. É importante ressaltar que 
 
 
 
a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema educacional 
diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem 
distinção de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, 
étnicas, socioeconômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados 
e organizados que dêem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas 
adequadas às suas características e necessidades. 
 
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que 
representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de 
direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente 
educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e 
experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e 
diversificada 
 
 
 
 
. 
‘ 
 
40 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos sistemas 
educacionais de todo os estados e municípios, há que se contemplar alguns de seus 
pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor especializado em 
todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficiências? 
 
O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos 
impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se 
com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos 
humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, 
mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas 
em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições 
restritamente especificas de programas-modelos ou experimentais. 
 
 
 
5.1 Necessidades educacionais especiais 
Segundo a SEESP - Secretaria de Educação Especial (extinta em 2008 - seus 
programas e ações estão vinculadosagora a SECADI) – em livro de domínio público 
“Estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais” (2003): 
 
 
 
 
 
 
 
A atenção à diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a 
realização de adequações curriculares pode atender a necessidades particulares de 
aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em 
medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos 
alunos, mas, também, seus interesses e motivações. 
‘ 
 
41 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da 
qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as 
perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca 
consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças 
vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e 
devendo ser fatores de enriquecimento. 
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de 
características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações 
representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições 
individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: 
• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais 
diferenciadas; 
• crianças com deficiência e bem-dotadas; 
• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
• crianças de populações distantes ou nómades; 
• crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
A expressão “necessidades educacionais especiais” pode ser utilizada para referir-
se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de 
suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de 
aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s). 
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto 
educacional — deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, 
incapacitados etc. — para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos 
deficientes cognitivos, físicos, psíquicos e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco 
do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando 
enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua 
aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou 
não deficientes ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam 
a ser especiais quando exigem respostas especificas adequadas. 
‘ 
 
42 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalidade, ou 
seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando frequenta a 
escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se transforma 
as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades especiais. 
Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos. 
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas 
dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para 
dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam 
necessidades especificas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo 
geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção especifica 
e poder requerer UM tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o 
risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa 
atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa 
da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela? 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os 
especializados —quando necessários — não devem restringir ou prejudicar os trabalhos 
que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais 
colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica -normal." parece 
ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuadas 
dificuldades para aprender. 
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a 
atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades 
no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele 
necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno deficiente, aquele que "... por 
apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das 
aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e 
metodologias educacionais específicas." A classificação desses alunos, para efeito de 
prioridade no atendimento educacional especializado. 
(preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá ênfase 
alunos com: 
• deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
• condutas típicas (problemas de conduta); 
• superdotação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
‘ 
 
43 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Objetivando a uniformização terminológica e conceituai, a Secretaria de Educação 
Especial do Ministério da Educação e do Desporto propõe as seguintes características 
referentes às necessidades especiais dos alunos, que serão descritas a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Superdotação 
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes 
aspectos isolados ou combinados: 
• capacidade intelectual geral; 
• aptidão acadêmica específica; 
• pensamento criativo ou produtivo; 
• capacidade de liderança; 
• talento especial para artes; 
• capacidade psicomotora. 
 
Condutas Típicas 
Manifestações de comportamento típicas de síndromes e quadros psicológicos, 
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no 
relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. 
 
Deficiência Auditiva 
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a 
fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como: 
• surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não 
impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz 
humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo; 
• surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o 
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de 
adquirir, naturalmente, o código da língua oral. Tal fato faz com que a maioria dos 
surdos optem pela lingua de sinais. 
 
‘ 
 
44 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Deficiência Física 
Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de 
mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões 
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congénitas ou 
adquiridas. 
Deficiência Mental 
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente 
abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações 
associadasa duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo 
em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: 
• comunicação; 
• cuidados pessoais; 
• habilidades sociais; 
• desempenho na familia e comunidade; 
• independência na locomoção; 
• saúde e segurança; 
• desempenho escolar; 
• lazer e trabalho 
 
Deficiência Visual 
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a 
melhor correção ótica. Manifesta-se como: 
• cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de o,1 no melhor olho 
após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior 
meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o 
enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo 
da visão que leva o indivíduo a necessitar do método braille como meio de 
leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais 
para a sua educação; 
• visão reduzida: acuidade visual dentre 6/90 e 6/6o, no melhor olho, após 
correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que 
permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos 
didáticos e equipamentos especiais. 
 
‘ 
 
45 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
De acordo com a SEESP as classificações tendem a ser adotadas para dar 
dinamicidade aos procedimentos e facilitar o trabalho educacional, conquanto isso não 
atenue os efeitos negativos do seu uso. É importante enfatizar, 
 
 
 
primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as respostas educacionais 
requeridas pelos alunos na interação dinâmica do processo de ensino-
aprendizagem. Identificar as necessidades educacionais de um aluno como 
sendo especiais implica considerar que essas dificuldades são maiores que as 
do restante de seus colegas, depois de todos os esforços empreendidos no 
sentido de superá-las, por meio dos recursos e procedimentos usuais adotados 
na escola. A concepção de especial está vinculada ao critério de diferença 
significativa do que se oferece normalmente para a maioria dos alunos da 
turma no cotidiano da escola. 
 
 
Os condicionantes orgânicos, socioculturais e psíquicos que estão associados a 
vários tipos de deficiências ou a influência que esses fatores podem exercer no sucesso 
ou insucesso escolar do educando, mas não se pode advogar sua hegemonia como 
determinantes na causalidade do fracasso escolar, ou como modo de justificar uma 
ação escolar pouco eficaz. 
 
Essa análise remonta à mesma prática com relação a certos procedimentos oriundos 
do modelo clínico, ainda aplicados em educação especial, quando o aluno é diagnosticado, 
rotulado, classificado e encaminhado para os atendimentos. 
 
Segundo a SEESP (2003, p.31), o esforço empreendido para mudar essa concepção 
de educação especial baseia-se em pressupostos atualmente defendidos ao se focalizarem 
as dificuldades para aprender ou a não-aprendizagem na escola. Dentre eles: 
Deficiência Múltipla 
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias 
(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no 
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. 
‘ 
 
46 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• o caráter de interatividade, que implica a relação do aluno como aprendente 
e da escola como ensinante e estabelece uma associação entre o ato de 
ensinar e o de aprender, tendo a considerar a mediação dos múltiplos fatores 
interligados que interferem nessas dinâmicas e que apontam para a 
multicausalidade do fracasso escolar; 
• o caráter de relatividade, que focaliza a possível transitoriedade das 
dificuldades de aprendizagem, ao considerar as particularidades do aluno em 
dado momento e as alterações nos elementos que compõem o contexto 
escolar e social, que são dinâmicos e passíveis de mudança. ] 
 
Nesse quadro, é necessário um novo olhar sobre a identificação de alunos corno 
com deficiência, bem corno sobre as necessidades especiais que alguns alunos possam 
apresentar. Igualmente, um novo olhar em considerar o papel da escola na produção do 
fracasso escolar e no encaminhamento de alunos para atendimentos especializados, 
dentre outras medidas comumente adotadas na prática pedagógica. Um exemplo 
preocupante do desvio dessas práticas é o encaminhamento indevido e a permanência de 
alunos em classes especiais como resultado da Ineficiência escolar. 
 
Outro aspecto a ser considerado é o papel desempenhado pelo professor da sala de 
aula. Não se pode substituir a sua competência pela ação de apoio exercida pelo professor 
especializado ou pelo trabalho das equipes interdisciplinares quando se trata da educação 
dos alunos. Reconhecer a possibilidade de recorrer eventualmente ao apoio de professores 
especializados e de outros profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta etc.), não 
significa abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor regente como 
condutor da ação docente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
‘ 
 
47 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. PRÁTICAS INCLUSIVAS EM SALA DE AULA 
 
Objetivo 
Reconhecer as exigências da qualificação profissional dos professores regulares e 
de apoio em vista da proposta inclusiva e identificar as carências e insuficiências nos 
enfoques comumente utilizados na formação de professores no que se refere à prática 
inclusiva. 
 
Introdução 
Dentro da proposta inclusiva, o papel do professor é fundamental e, por isso, a 
formação deste deve proporcionar-lhe a capacidade de elaborar soluções satisfatórias para 
as possíveis situações. O trabalho em equipe é de suma importância, especialmente 
quando nos referimos ao trabalho com aqueles que possuem necessidades educacionais 
especiais. 
 
Para que haja uma efetiva integração, todo corpo de profissionais deve ser pensado 
em sintonia. O professor deve ser capaz de atuar mutuamente ao fluxo de 
responsabilidades distintas em prol da inclusão. Para facilitar esse entendimento, no 
infográfico abaixo são delineados os núcleos (ou ambientes físicos) onde as ações do fluxo 
acontecem. O maior dos núcleos de responsabilidade do professor é a sala de aula 
regular. As setas indicam as ligações entre os envolvidos no processo educativo. Vocês 
irão notar que alguns dos profissionais trabalham efetivamente em mais de um núcleo 
educacional. 
‘ 
 
48 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Atividade Prática: 
Fernanda é uma professora do segundo ano do Ensino Fundamental que vem 
enfrentando dificuldades em sua primeira experiência em uma sala de aula 
com uma aluna com deficiência. 
Laura, a aluna em questão, apresenta uma síndrome que, entre outras 
questões, a deixa com um retardamento mental moderado. De acordo com 
Fernanda, Laura é adorável. Tanto que a professora gosta de prestar atenção 
ao desempenho da aluna e no modo como ela se esforça para cumprir tarefas, 
e isto se dá em quase todas as aulas. 
Entretanto, todas as vezes que Fernanda acompanha Laura na execução das 
tarefas, os outros alunos se dispersam, uma vez que terminam suas tarefas 
antes de Laura. Os alunos têm, inclusive, se mostrado agitados e hostis desde 
que a dinâmica da sala foi modificada com a chegada dessa discente e da 
professora assistente. Além disso, o relacionamento entre Fernanda e a 
professora de apoio, que deveria acompanhar Laura, não é muito bom. 
A assistente acha que Fernanda é excedente nos cuidados com Laura. Em 
decorrência disso, a professora assistente se sente pouco à vontade, seja para 
desempenhar seu papel junto a Laura, seja para interagir com Fernanda. 
Nesta situação, todos são prejudicados. O que precisa ser revisto?Sua 
atividade prática consiste em apontar meios para que a prática inclusiva possa 
ser mais harmoniosa e eficaz na sala de aula da professora Fernanda. 
 
 
‘ 
 
49 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial na Educação Básica 
(BRASIL, 2001) estimularam novos procedimentos para a escola regular, desde os projetos 
político-pedagógico, currículo, metodologia, avaliação e estratégias de ensino que têm de 
atender ações e práticas educativas diferenciadas que assistam a todos os alunos. “[...] 
numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade” 
(GLAT; FERNANDES, 2005, p. 4). A educação especial: 
 
[...] não visa importar métodos e técnicas especializados para a classe regular, mas 
sim, tornar-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos especiais 
incluídos, bem como para seus professores ... um conjunto de recursos que a escola 
regular deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos (GLAT; 
FERNANDES, 2005, p. 5). 
 
Os professores não possuem o papel apenas de ensino, eles precisam estar 
preparados também para: 
 
• Lidar e compreender as diferenças dos seus alunos. 
• Valorizar as potencialidades de cada estudante. 
• Estabelecer interativas dentro e fora da escola 
 
Segundo a Declaração de Salamanca deve ser dada a devida atenção quanto a 
qualificação e capacitação do professor que abranja todos os tipos de deficiências 
(UNESCO, 1994). De acordo com o Ministério da Educação (MEC), para atuar na educação 
especial: 
[...] o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, 
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da 
área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional 
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação 
nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de 
atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das 
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes 
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 
2008, p. 17–18). 
 
Diversas ações no meio acadêmico são realizadas na intenção de preparar de forma 
efetiva os futuros professores e profissionais do ensino para a educação inclusiva. Como 
exemplo, temos o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade (BRASIL, 2005) e a 
‘ 
 
50 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, da 
Secretaria da Educação Especial do MEC (BRASIL, 2008). 
 
O Programa Educação Inclusiva tem como objetivo “apoiar a formação de gestores 
e educadores, a fim de transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais 
inclusivos” (BRASIL, 2005) e segue as seguintes ações: 
 
• Realizar Seminário Nacional de Formação dos coordenadores municipais e 
dirigentes estaduais; 
• Prestar apoio técnico e financeiro e orientar a organização da formação de 
gestores e educadores dos municípios polos e de abrangência; 
• Disponibilizar referenciais pedagógicos para a formação regional. 
 
Já a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
tem por objetivo garantir a inclusão de discentes com necessidades especiais, além de 
instruir as instituições para assegurar o acesso ao ensino regular, levando em priori a 
“participação, a aprendizagem e a continuidade nos seus níveis mais elevados e que se 
forme professores para o AEE” (OLIVEIRA, 2015). Além desses, existe o ensino de Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e braile. 
 
 
 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&
alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-
educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192 
 
 
O MEC possui diversos programas para a capacitação e para a formação continuada 
de professores de educação especial da rede pública de ensino, a fim de atuar por meio de 
duas modalidades: educação a distância (EAD) e presencial. 
 
 
 
 
‘ 
 
51 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Acesse o site do MEC para saber como participar do Programa de Formação 
Continuada de Professores em Educação Especial, no link a seguir. 
https://goo.gl/Qm3mMM 
Conheça o Projeto Livro Acessível para o aluno com deficiência visual, 
disponível no link a seguir https://goo.gl/uYWDYK 
 
6.1 O papel do professor 
Baseando-nos no art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional 
(BRASIL, 1996), Bueno (2001 apud PLETSCH, 2009) propõe a existência de dois tipos de 
formação profissional docente: 
 
• Professores generalistas do ensino regular, com um mínimo de conhecimento 
e prática com o aluno diversificado. 
• Professores especialistas de caráter geral, com aprofundamentos específicos 
para um atendimento especializado, sendo encarregados de auxiliar o 
professor regular. 
 
6.1.1 Professor de sala de aula regular 
O processo de inclusão deve ser realizado em sentido amplo, requerendo o 
envolvimento não só da escola, mas também da família e comunidade, em um repensar de 
papéis. O professor deve ir além da construção de saberes, uma vez que ele é quem 
receberá e estará em contato direto com o discente em classe, sendo mediador com 
múltiplas interfaces nas relações na instituição pedagógica, bem como nas relações com a 
família e a comunidade. 
 
 
 
Em parceria com as universidades públicas, por meio do Programa de 
Formação Continuada de Professores em Educação Especial, o MEC 
oferece capacitação aos professores para atuar nas salas de recursos 
multifuncionais e em regulares. 
 
 
https://goo.gl/Qm3mMM
https://goo.gl/uYWDYK
‘ 
 
52 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O professor precisa promover o respeito entre todos os alunos, favorecendo o 
“desenvolvimento da consciência, mostrando que todos são iguais, independentemente de 
sua etnia, situação econômica e suas demais diferenças” (ROCHA, 2017, p. 8). A forma 
como o docente age diante a deficiência é um fator determinante de orientação 
comportamental aos outros estudantes. 
 
Outra atitude, é ter um planejamento flexível, organizando o trabalho pedagógico e 
pensando em estratégias que possam garantir que todos tenham oportunidade de participar 
e principalmente, de aprender. O projeto pedagógico deve ser dinâmico e o docente deve 
observar cada ponto desde a implantação, a abordagem do conteúdo e na recepção do 
aprendizado dos diversos modos de expressão dos estudantes. É primordial desenvolver 
com os discentes as competências que demonstram, e não somente focar naquilo que é 
difícil para eles. 
 
6.1.2 Atendimento educacional especializado 
Um professor de sala de aula comum, com um aluno com necessidades 
educacionais especiais, tem o direito por lei a um AEE. Esse profissional deve prover as 
condições de acesso, participação e aprendizagem do estudante no ensino regular, bem 
como deve ocorrer no contra turno escolar. O Atendimento Educacional Especializado visa 
a melhoria e orientação das redes de ensino, com um professor especializado para: 
• Identificar a necessidade de cada aluno. 
• Criar e articular um plano de ensino no ensino comum. 
• Produzir, adquirir e identificar materiais e recursos para esses alunos. 
• Orientar os professores do ensino regular e a família. 
• Preparar esse aluno para a sociedade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
‘ 
 
53 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6.1.3 Efetividade do atendimento educacional a estudantes comdeficiência e a 
preparação do professor 
Existem uma série de portarias, normativas, resoluções, decretos e leis para 
assegurar e regular o atendimento educacional de estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação. 
 
Os dados do Censo Escolar da Educação Básica mostram que, entre 1990 e 2014, 
o número de matrículas dos estudantes com deficiência cresceu de 337.296 para 886.815 
(em torno de 160%). Já o número de alunos inscritos em escolas exclusivamente 
especializadas ou classes especiais caiu 56% nesse período (de 293.403 para 188.047). 
Em diversas escolas, os alunos da educação especial vão à sala de aula apenas para 
socializar-se, passando horas sem desempenhar qualquer atividade. Isso se deve a 
múltiplos fatores que vão desde aspectos físicos à de recursos humanos. 
 
Embora assegurados pela lei, os recursos pedagógicos especiais não costumam ir 
à sala de aula, como recomenda a literatura de inclusão de Kuzuyabu (2016). Segundo o 
mesmo autor, 
os dados do Censo Escolar de 2014 relataram que somente 14% das escolas 
(26.316) estão equipadas com sala para atendimento especial (5%; nas públicas, 
16%). A frequência da ida à sala de recursos também é baixa, de duas vezes na 
semana e, em muitos lugares, as atividades do AEE são desconectadas do 
currículo. Nessas condições, o suporte que o AEE poderia prestar aos docentes se 
O aluno cego e as aulas de matemática 
É direito do aluno cego estar matriculado em uma escola comum próxima de 
sua residência. 
Esse aluno sabe braile, acabou de ingressar na escola e assistirá a uma aula 
de matemática. 
O professor de matemática sabe que precisa de um material pedagógico 
especial em braile para que seu aluno cego possa acompanhar suas aulas. Como 
não é possível conseguir esse material em sua escola, o professor entra em contato 
com o AEE apresentando seu plano de aula e solicita ajuda para adaptar seu material 
de aula ao braile, de forma que o aluno cego consiga ter acesso. 
É papel do AEE o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos em 
braile para eliminar as barreiras no processo de ensino e aprendizagem. 
 
Veja outros exemplos no link abaixo. 
https://goo.gl/tpT7a3 
‘ 
 
54 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
torna precário, quando não inexistente — sua sobrecarga de trabalho também 
contribui para isso 
 
Hoje, a escola trabalha com o modelo único de aluno e baseia suas atividades em 
uma capacidade média de aprendizagem, o desempenho padrão. Não existe um controle 
sobre o que é ensinado aos alunos-alvo da educação especial, e algumas escolas acham 
que eles têm de ser aprovados automaticamente (KUZUYABU, 2016). O discente com 
deficiência necessita de ações pedagógicas diferenciadas, e cabe à escola organizar o 
espaço físico e os materiais pedagógicos, respeitando os limites, as capacidades e 
habilidades motoras de cada um. O papel do docente, nesse caso, é observar as 
especificidades do discente e atuar a partir da sua experiência e criatividade. De acordo 
com Rodrigues (2018), “a educação inclusiva é uma prática em construção”, pois as 
experiências aprimoram as práticas anteriores. 
 
 
• BAIA. I. F. O atendimento educacional especializado e as práticas 
educativas na perspectiva da inclusão na Escola Maria Rafols de 
Breves/PA. 2015. Monografia (Especialização em Educação Especial e 
Inclusiva) – Instituto Superior de Educação Ateneu, Vila Velha, 2015. 
Disponível em: 
<https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/o-
atendimento--educacional-especializado-as-praticas-educativas-na-
perspectiva-da-inclusao.htm>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
• BUENO, J. G. S. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do 
ensino regular. Temas sobre Desenvolvimento, São Paulo, v. 9, n. 54, 
p. 21–27, 2001. FIGUEIRA, E. A Imagem do Portador de Deficiência 
Mental na Sociedade e nos Meios de Comunicação. Integração, 
Brasília, v. 6, n. 15, 1995. 
• SADA, J. Conheça programas do MEC de apoio à inclusão. Centro de 
Referências em Educação Integral, São Paulo, 15 ago. 2014. Disponível 
em: <http://educacaointegral.org.br/reportagens/conheca-
programas-mec-de-apoio-a-inclusao/>. Acesso em: 21 dez. 2018 
‘ 
 
55 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6.2 Práticas inclusivas 
O ambiente escolar é o espaço de primordial importância para que a inclusão 
aconteça de modo eficaz. A instituição e o corpo docente precisam aplicar tudo o que sabe 
sobre inclusão para alcançar os resultados esperados, fazendo adaptações concretas, 
considerando o real contexto de sua sala de aula. 
 
 
Atividade Prática: 
Calçar as sandálias do outro. Um antigo costume nos ensina que para conhecer 
o outro, suas histórias e suas necessidades, é preciso calçar suas sandálias, 
pisar o seu chão. Em outras palavras, quando me coloco no lugar do outro e 
procuro vivenciar a realidade na perspectiva dela, compreendo melhor quais 
são suas dificuldades e o que se faz necessário para que a realidade dele possa 
ser mais pacífica e confortável. Você pode ou não possuir algum tipo de 
deficiência e, no entanto, é provável que venha a conhecer e educar alunos 
que apresentem algum tipo de necessidade educacional especial justamente 
porque são deficientes. Seu desafio nesta Unidade de Aprendizagem é colocar-
se na perspectiva de alunos com alguma das deficiências citadas logo abaixo. 
Pense que você, como parte de uma equipe educacional, deverá listar 
adaptações e flexibilizações necessárias para a inclusão de cada um destes 
grupos: 
‘ 
 
56 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• Grupo 1) Alunos com deficiência física; 
• Grupo 2) Alunos com deficiência visual; 
• Grupo 3) Alunos com deficiência auditiva; 
• Grupo 4) Alunos com deficiência intelectual. 
Imagine-se em cada um destes grupos e em seguida escreva o que é necessário 
para que a acolhida e a aprendizagem de alunos com estas características 
sejam efetivadas. 
 
 
 
• Uma consciência do que a inclusão significa em termos de educação escolar 
precisa ser reconhecida. Ela envolve a compreensão de diferenças e o direito 
de cada criança de aprender dentro do contexto social da sala de aula, tendo 
acesso ao currículo, e de se dedicar a atividades de aprendizagem, que 
reforçam sua autoimagem e autonomia. 
• A prática inclusiva em sala de aula precisa ser influenciada por considerações 
curriculares e fatores organizacionais. Adaptações são feitas em níveis 
curriculares, assim como em métodos de trabalho, material e outras 
condições ambientais. De acordo com isso, as dificuldades de aprendizagem 
seriam em termos de currículo – ou de ensino, em vez de problemas 
inerentes ao aluno. 
• A prática inclusiva em sala de aula objetiva promover a formação de 
relacionamentos, um ambiente afetuoso e atencioso; promove ainda 
igualdade, a possibilidade de apoio permanente e grandes expectativas no 
nível cognitivo, social e emocional. Os planos individuais para os alunos são 
considerados positivos apenas se envolverem grandes expectativas e 
abordarem o contexto da sala de aula comum. 
• O ensino em equipe está ligado ao sucesso, ponto em que as necessidades 
dos alunos variam muito. Os benefícios aparecem em maior diversidade de 
estratégias e dão aos alunos uma melhor qualidade e quantidade de atenção. 
• Dentro do ensino em equipes, os professores precisam ser responsáveis de 
forma conjunta por todos os alunos. Para assegurar o uso completo da 
capacidade de trabalho em sala de aula, os professores precisam esclarecer 
seus papéis e trabalhar próximos e juntos em todos os níveis, ou seja, na 
tomada de decisões, no planejamento, na avaliação, no ensino e na 
colaboração com outros fora da sala de aula. Não se considera positivo o fato 
de um professor atender apenas um ou doisalunos, seja dentro da sala de 
aula, seja em cenários clínicos. 
• A mistura de trabalho em pares, estudo individual e aprendizagem 
cooperativa é vista como mais desejável para os alunos. A última abordagem 
mencionada é vista como extremamente eficiente para contribuir com 
cenários inclusivos. 
‘ 
 
57 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• Para manter e melhorar a atmosfera social dentro da sala de aula, é 
necessário planejar atividades. Reuniões formais frequentes e regulares, 
preferencialmente presididas pelos alunos, parecem ser bastante 
produtivas. Em tais reuniões, os alunos falam sobre sua vida diária na escola. 
Uma “caixa dos segredos” também pode ser útil. 
• A participação de todos os alunos na comunidade da sala de aula é vista como 
sendo de alta importância. Para evitar uma atitude passiva e falta de 
iniciativa de alguns alunos em interações sociais, os professores devem 
tomar medidas baseadas na construção de planos formais para melhorar o 
crescimento social positivo de cada aluno. 
 
 
 
‘ 
 
58 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. PLANEJAMENTO ESCOLAR E A INCLUSÃO 
 
Objetivo 
Identificar a necessidade da participação de pais, especialistas e outros professores, 
na confecção de um planejamento curricular dentro das diretrizes pedagógicas de uma 
escola e saber definir a importância do planejamento curricular e da elaboração de um PEI. 
 
Introdução 
Quando estudamos sobre os aspectos que circundam a educação inclusiva, é de 
suma importância nos atentarmos para os aspectos curriculares na prática da inclusão. Ao 
longo deste capítulo estaremos compreendendo melhor os desafios e as exigências de um 
planejamento curricular inclusivo, com enfoque para o Planejamento Educacional 
Individualizado (PEI). 
 
‘ 
 
59 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Mas afinal, o que é o PEI? 
O Planejamento Educacional Individualizado (PEI) é nada menos que um documento 
elaborado pelo professor a partir de uma avaliação de um aluno com necessidade 
educacional específica. É uma tarefa complexa, que deve ser executada em equipe para 
melhores resultados. O infográfico abaixo, extraído do livro “Caminhos para a inclusão: um 
guia para o aprimoramento da equipe escolar” (2007), de José Pacheco, Rósa Eggertsdóttir 
e Gretar L. Marinósson, ilustra o processo de criação de um PEI. 
 
O termo currículo refere-se aos planos de educação para escolas, grupos de alunos, 
terem planos educacionais individuais. Um currículo trata do conteúdo das disciplinas 
ensinadas assim como dos métodos de ensino e de aspectos sociais. A criação e a 
implantação de um plano que leve em conta cada necessidade particular de uma criança 
pode envolver todos os aspectos educacionais. Segundo estudos mencionados por 
Pacheco (2007, p97), os seguintes aspectos dos currículos são importantes para as 
necessidades de todos os alunos serem atendidas: 
 
 
 
 
 
‘ 
 
60 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividade Prática: 
O final de um ano letivo revela ao professor a necessidade de preparar-se 
adequadamente para suas funções no ano seguinte. É importante que antes 
de assumir efetivamente as novas turmas do ano seguinte, o professor tenha 
traçado as metas a serem alcançadas no decorrer do ano. O planejamento 
curricular é uma das ferramentas dentre aquelas que o professor dispõe para 
estabelecer seus objetivos e os rumos a serem percorridos. Em muitas escolas, 
as avaliações dos alunos ao término de um ano representam a possibilidade 
• É importante que as escolas criem uma política global de inclusão e 
descrevam essa política em seu currículo escolar. Essa é uma indicação da 
capacidade e da vontade das escolas de melhorar as habilidades sociais dos 
alunos assim como suas habilidades acadêmicas. 
• O que parece ser benéfico para alguns alunos provavelmente o será para a 
turma. As escolas devem ter isso em mente a fim de compreender que as 
necessidades especiais de alguns alunos podem dar à escola uma 
oportunidade de melhorar o trabalho escolar para todos. 
• O professor de turma é responsável pela educação de cada aluno em sua 
turma. Para atender às variadas necessidades dos alunos, o currículo e o 
trabalho de aula devem ser aplicados a todos os alunos e, ao mesmo tempo, 
ser flexíveis e ajustáveis. 
• Um plano educacional individualizado é uma estrutura para a colaboração 
dos professores, dos pais e do serviço de apoio em criar um currículo para 
um indivíduo. Eles compartilham a responsabilidade pela criação do plano 
educacional individualizado do aluno. O papel do serviço de apoio mudou, 
deixando de ter a principal responsabilidade pela criação de um plano 
educacional individualizado para agir principalmente como consultores. 
• Um plano educacional individualizado precisa colocar a mesma ênfase nos 
aspectos emocionais, sociais e acadêmicos. Cada aspecto precisa refletir 
grandes expectativas. 
• Os ajustes incluídos no plano educacional individualizado devem assegurar 
tanta participação em aula quanto possível. Os professores precisam estar 
constantemente alertas para que o plano educacional individualizado 
promova a solidariedade e não deixe ninguém de fora. 
 
‘ 
 
61 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
de que os professores obtenham informações importantes sobre aqueles que 
serão seus alunos no ano seguinte, tais como: quais as dificuldades e 
potencialidades de cada um? Existem necessidades educacionais especiais 
dentre os alunos que lhe serão confiados? Suponha que um professor, ao 
receber de um colega as informações sobre os alunos com os quais irá 
trabalhar no início do ano letivo, encontre uma ou várias situações nas quais 
seus futuros alunos não apenas possuem necessidades educacionais especiais 
(devido a uma deficiência ou a algum tipo de transtorno, ou mesmo algum 
caso de superdotação). Como será possível ao professor estabelecer um 
currículo a ser estudado para uma classe nada homogênea? Na sua opinião, 
qual a saída para que o planejamento do professor seja ao mesmo tempo 
satisfatório do ponto de vista dos conteúdos programáticos e levando em 
conta as necessidades pessoais concretas de seus alunos? 
 
7.1 Implementação 
Em âmbito geral, o currículo escolar é uma declaração da política da escola e 
envolve questões como objetivos, implementação e avaliação. O currículo escolar é de 
natureza geral, entretanto, as necessidades dos alunos variam muito de um para 
outro. As instituições que querem ajudar todos os alunos a atingir seus objetivos 
acadêmicos e um nível mais alto de maturidade têm certa particularidade: estabelecem um 
compromisso com cada aluno em particular. De acordo com Pacheco (2007, p98) essas 
escolas enfatizam a adaptação do processo acadêmico às necessidades dos discentes, de 
modo que cada um deles possa estudar com seus colegas em uma sala de aula geral. 
 
Deve-se enfatizar que as soluções especiais que podem ser necessárias para um 
único aluno ou para um pequeno grupo de alunos geralmente são úteis para muitos 
ou até mesmo para a turma toda. Dessa maneira, pode-se achar soluções 
ajustando-se o currículo em vez de mudar os alunos de sala dentro da escola, de 
encaminhá-los a outros professores ou de separá-los de seus colegas de turma. O 
ajuste educacional deve ser realizado durante a preparação do currículo. Em alguns 
casos, pode ser necessário criar simultaneamente um plano educacional 
individualizado (de agora em diante chamado de PEI). Em ambos os casos, é o 
professor de turma que tem a principal responsabilidade por redigir esses planos. 
 
As seções a seguir abordam a confecçãode currículos e destinam-se a ajudar os 
professores a criar currículos de aula e PEIs. 
 
 
 
 
 
• Responsabilidade. 
• Níveis e características dos currículos. 
• Participantes na criação de PEIs. 
• Formato e conteúdo de um PEI. 
 
‘ 
 
62 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Responsabilidade 
No momento em que uma criança inicia na instituição escolar, esta tem a 
responsabilidade de ajustar seu trabalho de todas as formas possíveis para atender às 
necessidades dessa criança em relação aos aspectos cognitivos e sociais. De acordo com 
Pacheco (2007), a escola precisa manifestar suas expectativas em relação às 
competências, habilidades acadêmicas e à interação social de tal maneira que os alunos 
tenham a possibilidade de atingi-las. A responsabilidade do docente para conciliar o 
trabalho da turma à educação de todos é um fator primordial nas instituições que encorajam 
a educação para todos. Ainda segundo o mesmo autor, ao invés de criar PEIs para 
discentes em particular, os professores têm um papel de apoio na atuação ativa dos pais 
(na criação e na implementação de um currículo). 
 
Níveis e características dos currículos 
Quando uma escola decide priorizar as várias necessidades dos alunos, faz-se 
necessário uma reformulação em contexto geral da instituição e isso envolve desde os 
professores trabalharem para melhorar e otimizar as habilidades e atitudes do discente a 
um currículo criado em vários níveis. 
 
Muitos países possuem um Currículo Nacional que estabelece objetivos gerais para 
todos os alunos. As escolas então baseiam seus currículos no Guia do Currículo 
Nacional. Dentro do currículo da escola, os objetivos são definidos para turmas 
inteiras ou para indivíduos. Estes descrevem os objetivos e os métodos apropriados 
para os alunos em questão. Um currículo pode cobrir vários períodos de tempo. Ele 
pode cobrir o período da escola inteira, como o faz o Currículo Nacional, ou pode 
cobrir apenas um ano, um semestre ou até mesmo algumas semanas a cada vez. 
Um currículo é um tipo de plano detalhado para os alunos, para suas famílias e para 
seus professores, mostrando-lhes o que se encontra à frente em relação ao trabalho 
escolar. Um currículo deve refletir o fato de que os alunos são diferentes uns dos 
outros e têm necessidades diferentes. O currículo precisa enfatizar o crescimento 
emocional, assim como as habilidades sociais e de comunicação de todos os 
alunos, além de seus objetivos acadêmicos. (PACHECO,2007, p99). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ajuste do currículo de turma envolve a introdução de métodos de ensino e 
organização que apoiam os objetivos de cada aluno. O material de estudo deixa de ser 
o fator principal no processo educacional. Em vez disso, ele se torna uma parte de um 
contexto que leva tanto ao crescimento acadêmico como pessoal. É aí que entra o 
plano educacional individualizado como um método de coordenar o trabalho 
daqueles associados à educação de cada indivíduo. 
‘ 
 
63 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O PEI deve levar em consideração as necessidades globais dos discentes, explicar 
como suas dificuldades serão atendidas, identificar os objetivos dos planos e explicar como 
o resultado será avaliado. A criação de um plano oferece uma oportunidade importante para 
a colaboração de professores, pais, alunos, administradores e especialistas para melhorias 
educacionais. É de suma importância cria-lo em conexão com o currículo da turma e 
garantir que sua implementação esteja dentro dessa estrutura. Normalmente, pode-se dizer 
que o plano educacional individualizado “depende de quão bem o ajuste educacional é 
atingido e de quão bem o plano é conectado ao trabalho geral da turma”. Para que os planos 
estabelecidos funcionem, é necessário que eles sejam práticos e realistas, caso contrário, 
podem correr o risco de ser “uma demanda opressora que tem pouco a ver com as questões 
reais que a escola precisa enfrentar. Além disso, o professor precisa concordar com o plano 
a fim de ser capaz de implementá-lo” (PACHECO, 2007, p100). 
 
Participantes na criação de PEIs 
Como mencionado anteriormente, para a criação de um plano, é necessário a 
interação de muitas pessoas. Em primeiro lugar, a colaboração dos professores, dos pais 
e do próprio aluno, e em vista de um melhor desempenho, especialistas de dentro e/ou de 
fora da escola. 
 
A participação dos pais é de suma importância, pois eles conhecem a criança melhor 
que todos, portanto, a tomada de decisões importantes sobre questões acadêmicas e 
sociais sem consultá-los em todas as etapas torna o processo mais dificultoso. 
 
Segundo Pacheco (2007,p100) a participação das crianças no processo de tomada 
de decisão em relação a sua educação deve corresponder a sua idade e situação. Quanto 
mais ativos os participantes na criação de políticas sobre questões educacionais e sociais, 
mais satisfeitos eles deveriam sentir-se e, ao mesmo tempo, mais responsáveis. Além do 
mais, isso deveria melhorar sua consciência educacional. 
 
O apoio de serviços e outros especialistas podem ter múltiplos papeis na criação de 
um PEI, especialmente durante as etapas de avaliação. Entre diversos especialistas pode-
se destacar professores de alunos com necessidades especiais, fisioterapeutas, 
fonoaudiólogos, psicólogos e terapeutas ocupacionais. É necessário sempre definir o papel 
de cada um no plano, de modo que esteja claro para todos onde está a iniciativa, quem 
‘ 
 
64 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
deve lidar com a coordenação e a supervisão, registrar informações, organizar reuniões e 
trocar informações (Pacheco,2007, p100). 
 
Formato e conteúdo de um PEI 
As necessidades individuais de um aluno e o modo como elas são atendidas são a 
base de um PEI. O plano é um esboço da situação do aluno, de suas necessidades e de 
como elas deveriam ser atendidas, assim como uma priorização de tarefas. 
 
Frequentemente durante a criação de um plano educacional individualizado, surge 
divergências entre os participantes em relação à priorização das tarefas. Segundo Pacheco 
(2007, p101), após a definição de necessidades, as partes serão estimulados a trabalhar 
simultaneamente em várias tarefas. A seguinte solução provou ser efetiva na priorização 
de tarefas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os pais lêem a lista de tarefas e escolhem, por exemplo, cinco aspectos em 
ordem de prioridade. Os professores fazem o mesmo e também os especialistas. 
Então esses três grupos examinam suas escolhas juntos. Eles observam o que as 
listas têm em comum e colocam tais questões em primeiro lugar. Dessa forma, a 
criação de políticas é um acordo de questões importantes. Além disso, o tempo 
disponível na escola e em casa é insuficiente para trabalhar simultaneamente em 
tudo o que os grupos consideram necessário. 
Recomenda-se que planos de longo prazo para o ano escolar seguinte sejam 
preparados na primavera, mas que planos de curto prazo sejam redigidos um 
pouco antes do início da escola. Os planos de curto prazo devem cobrir tanto tempo 
do ano escolar quanto considera-se apropriado a cada vez. Uma revisão dos 
planos de longo prazo deve acontecer pelo menos três vezes ao ano. Os 
professores podem achar difícil preparar tais planos quando ainda não conheceram 
os alunos e não os viram no cenário educacional. 
 
‘ 
 
65 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Formulários para currículos e PEIs 
Ao redigir currículos e PEIs, o conteúdo e a qualidade é o que importa. Menos 
importante são os formulários usados. Aqui são apresentados dois exemplos de 
formulários, um para um currículo e outro para um PEI. 
 
As atividades abaixosão retiradas do livro “Caminhos para a inclusão: um guia para 
o aprimoramento da equipe escolar” (2007) e auxiliam na reflexão e na compreensão de 
questões importantes relacionadas ao trabalho curricular, inclusive a importância de 
atender a todas as necessidades do aluno. Essas atividades baseiam-se em discussões e 
colaboração, em análise de situações e em reflexões sobre como o trabalho escolar pode 
ser melhorado. 
 
A participação dos pais na criação do currículo 
Essa atividade convida-o a estudar como os pais podem colaborar com a escola na 
preparação do currículo. Você é encorajado a encontrar maneiras de aumentar a 
participação deles e a projetar um plano que implemente esses novos métodos. (60 
minutos) 
[...] O primeiro plano deve, portanto, estar baseado no conhecimento dessas pessoas. 
Durante o primeiro ano escolar, o professor pode revisar e melhorar os primeiros 
planos de acordo, à medida que vai conhecendo o aluno. Perde-se um tempo valioso 
demais se nenhum plano é feito após o professor ter conhecido a criança durante os 
primeiros meses na escola. Os planos de curto prazo podem cobrir de uma a oito 
semanas a cada vez. É importante reavaliar planos de curto prazo. O progresso do 
aluno em direção aos objetivos estabeleci dos deve ser monitorado. Durante a criação 
do plano, é necessário determinar e registrar o formato da reavaliação. Porém, 
também precisa haver lugar para uma reavaliação mais frequente se os professores, 
os pais ou os especialistas acharem necessário. Dessa forma, o trabalho curricular 
pode ser comparado a um ciclo que constantemente se refere ao nível de maturidade 
dos alunos e a seu bem-estar emocional como indivíduos em interação com seu 
ambiente. 
 
‘ 
 
66 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
‘ 
 
67 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Metas sociais dentro do currículo 
Nessa atividade, os professores, os pais e os alunos analisam as necessidades 
sociais dos alunos de uma determinada turma. Subsequentemente, um plano é criado sobre 
as metas sociais da turma. (15 + 30 + 30 + 40 minutos) 
 
 
 
‘ 
 
68 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
Reconhecendo as metas/objetivos de um PEI 
Essa atividade envolve a preparação de listas de verificação. As listas de verificação 
incluem as metas de um PEI e os nomes daqueles que precisam conhecer essas metas. 
(30 minutos) 
‘ 
 
69 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
A parede 
Essa atividade encoraja a análise do que evita a total participação acadêmica e social 
dos alunos em aula. Trabalhem juntos para descobrir maneiras de remover os obstáculos. 
Finalmente, criem um plano sobre a implementação de objetivos que melhorem a 
participação total. (90 minutos) 
 
 
 
 
‘ 
 
70 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
O marco 
A reflexão e o registro dos aspectos que melhoram a participação ativa de todos os 
alunos dentro da sala de aula. Cada aspecto é discutido e é explicada a maneira pela qual 
ele melhora a participação ativa. O último passo envolve a criação de um plano de 
implementação. (60 minutos) 
 
 
 
‘ 
 
71 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Auto avaliação 
Essa atividade convida os professores a refletirem sobre várias questões do currículo 
durante sua redação e implementação. Além disso, os professores são encorajados a 
escolher três questões que precisam de melhorias. (60 minutos) 
 
 
‘ 
 
72 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Formulários para currículos e PEIs 
Ao redigir currículos e PEIs, o conteúdo e a qualidade é o que importa. Menos 
importantes são os formulários usados. A seguir estão dois exemplos de formulários, um 
para um currículo e o outro para um PEI. 
 
‘ 
 
73 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Plano Educacional Individualizado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
‘ 
 
74 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8. INTERAÇÃO SOCIAL DOS ALUNOS 
 
Objetivo 
Reconhecer a importância da interação social dentro da prática inclusiva e planejar 
maneiras de facilitar a aprendizagem social. 
 
Introdução 
Na relação com os colegas, o discente adquire e potencializa suas habilidades 
sociais, aprendendo inclusive a relativizar seus pontos de vista e superar o egocentrismo. 
O amadurecimento nas relações interpessoais incide sobre o rendimento acadêmico, de 
modo que a missão do educador se beneficia com uma organização das atividades 
escolares que contemplem aspectos relacionais entre os alunos. Para a prática inclusiva, 
as exigências de um trabalho em prol da interação social dos alunos são sempre maiores, 
quanto maior for o grau de dificuldade dos 
alunos em lidar com a diversidade, como 
veremos nesta Unidade de Aprendizagem. 
O infográfico ao lado apresenta as 
habilidades que os alunos passam a 
desenvolver a partir de uma aprendizagem 
colaborativa e social. O professor deve 
buscar meios para desenvolver tais 
habilidades, assim como se esforça para 
desenvolver a cognição de seus alunos. 
É necessário entender que a maior 
parte do aprendizado é atingido através de 
alguma forma de comunicação, portanto, a 
interação social é primordial. A cultura escolar deveria se basear no respeito, onde todos 
pudessem viver e aprender juntos. As instituições devem encorajar a interação social, 
sendo por meio dos métodos de ensino e/ou sistemas de ensino, mas também formando 
uma estrutura dentro da qual os discentes pratiquem a comunicação de forma a 
desenvolver habilidades sociais. Essas habilidades devem ser construídas passo a passo: 
• o início da comunicação; 
• a aprendizagem a partir da cooperação; 
• a celebração e as brincadeiras; 
‘ 
 
75 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O início da comunicação 
A comunicação pode ser definida como a troca de pensamentos e/ou sentimentos. 
Cada indivíduo tem uma maneira de se expressar e comunicar, podendo ser verbais ou por 
linguagem corporal não-verbal. 
 
As habilidades comunicativas envolvem o desejo de compartilhar e a vontade de 
entender o outro. O trabalho em pares, ou cooperativo em grupos, são oportunidades para 
a comunicação, fazendo com que os discentes expressem suas opiniões, resolvam seus 
problemas, façam comparativos e discutam os temas abordados. 
 
Aprendendo através da cooperação 
O programa de trabalho das escolas inclusivas é fornecer condições para que os 
discentes obtenham as habilidades necessárias para a colaboração bem-sucedida e seu 
melhor desenvolvimento. Segundo Pacheco (2007 p149) por meio da colaboração os 
discentes podem 
• perceber os outros e aceita-los; 
• ser capaz de se comunicar e chegar a um consenso; 
• ser ativo e sem medo; 
• ter confiança e demonstrar confiança e abertura; 
• saber lidar com o poder, controle, competição e rivalidade; 
• saber como começar a se relacionar com o outro e como dar feedback; 
• conhecer a si mesmo e sua função no grupo; 
• assumir responsabilidades uns pelos outros. 
 
O trabalho cooperativo possui múltiplas vantagens, ajuda a criança a, juntas, se 
relacionarem bem em um contexto em que os pares ajudam um ao outro e percebem seus 
pontos fortes e fracos, assim como o dos outros. 
 
Aprendizagem cooperativa 
A aprendizagem cooperativa possui cinco condições básicas: 
• interdependência positiva; 
• interação face a face; 
• responsabilidade final individual; 
• habilidades interpessoais e em pequenos grupos; 
‘ 
 
76 Educação Especial eInclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• reflexão em grupo sobre o processamento grupal. 
 
O projeto para a aprendizagem cooperativa possui duas facetas: a demanda 
cognitiva da aprendizagem pretendida e a demanda social. 
 
Pacheco (2007 p150) recomenda que os docentes envolvam os discentes no 
estabelecimento de objetivos para habilidades sociais assim como para tarefas cognitivas. 
“A consciência dos alunos de seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento social 
provavelmente adicionará propósito e aumentará sua metacognição”. 
 
Uma das estruturas utilizadas é o método “quebra-cabeça”, onde a interdependência 
positiva é tornada parte permanente do método, assim como a responsabilidade final. A 
tarefa é dividida no número de integrantes do grupo e cada aluno fica responsável por uma 
parte dela. As tarefas devem ser divididas de tal forma que o resultado do grupo não possa 
ser alcançado até que cada membro tenha concluído a sua. 
 
Em outro modelo, as tarefas podem não ser divididas, mas suas atividades precisam 
ser coordenadas de alguma maneira. Exemplo de atividades incluem as de resoluções de 
problemas, atividades de construção e tarefa de discussão. 
 
Celebração e brincadeiras 
A celebração e as brincadeiras são uma forma especial de interação social. A 
celebração baseia-se na tradição familiar e na cultura nacional, utilizando de domínios 
emocionais, sociais e cognitivos. A própria celebração fomenta a interação e reforça a 
cultura da socialização. 
‘ 
 
77 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A brincadeira é uma forma básica de aprendizagem cognitiva e social. Durante uma 
brincadeira, a pessoa é ativa, espontânea, emotiva, motivada e concentrada, interagindo e 
comunicando-se. 
 
8.1 Atividades 
 
Interação social – um plano de ação 
 
 
‘ 
 
78 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Planejamento de questões sociais 
Zona de desenvolvimento 
 
 
 
Observando a interação social dentro dos grupos 
 
‘ 
 
79 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
‘ 
 
80 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Interação social de uma criança 
 
 
 
 
 
 
 
‘ 
 
81 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
Atividade Prática: 
Certa escola particular promoveu uma campanha entre seus alunos com o 
objetivo de incentivar a interação social entre eles. Na volta das férias que 
acontecem na metade do período letivo, cada aluno recebeu uma foto de si 
mesmo, no formato de um postal, em que era possível ler seu nome, 
acompanhado da expressão 
"sua turma precisa de você." A 
imagem abaixo, é um modelo 
dos cartões personalizados, 
entregues para cada aluno da 
escola: 
Sua atividade pratica consiste 
em analisar esta campanha. Como o cartão recebido pelos alunos poderá 
ajudá-los a desenvolver uma postura de acordo com o objetivo da campanha? 
Elabore um parágrafo em que você apresente qual a mensagem positiva 
poderá ser captada por cada aluno e quais atitudes o aluno poderá tomar, a 
partir de tal mensagem. 
 
‘ 
 
82 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
Uma consciência do que a inclusão significa em termos de educação escolar 
precisa ser reconhecida. Ela envolve a compreensão de diferenças e o direito 
de cada criança de aprender dentro do contexto social da sala de aula, tendo 
acesso ao currículo, e de se dedicar a atividades de aprendizagem, que 
reforçam sua autoimagem e autonomia A aprendizagem social pode ser 
responsável por grande parte do desenvolvimento acadêmico dos alunos com 
necessidades educacionais especiais. Estes alunos, por mais que se esforcem, 
conseguem efetivamente poucas interações sociais e passam mais tempo 
brincando sozinhas, ou sendo ignorados pelos demais. Alunos com 
desenvolvimento típico podem se mostrar solidários para com alunos que 
apresentem deficiências, mas esta solidariedade nem sempre é garantia de um 
processo de interação consistente para ambos. 
 
 
 
 
 
‘ 
 
83 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
9. ALUNOS QUE NECESSITAM DE CUIDADOS ESPECIAIS DE SAÚDE 
 
Objetivo 
Identificar e reconhecer os grupos de alunos com necessidades especiais de cuidado 
com a saúde, as principais doenças e condições que geram as necessidades especiais de 
cuidado com a saúde, assim, conseguindo definir o impacto causado no processo educativo 
dos alunos em decorrência de doenças e de outros fatores ligados à integridade física. 
 
Introdução 
Quando estudamos sobre a educação inclusiva, frequentemente nos referimos a 
diversos grupos de alunos com necessidades educacionais especiais. Existe, porém, um 
vasto conjunto de alunos cujas necessidades não estão ligadas nem aos meios materiais, 
nem a questões metodológicas de desenvolvimento do projeto pedagógico e do plano 
curricular. Em suma, estes são alunos cujas condições de saúde não afetam o desempenho 
educacional. Durante este capítulo estaremos estudando a inclusão destes discentes, 
tendo em vista que eles necessitam de cuidados especiais de saúde em decorrência de 
quadros clínicos temporários ou de longa duração, mesmo que apresentem um bom 
desempenho escolar. 
 
A chave conceitual do infográfico abaixo demonstra os principais grupos de doenças 
que poderão gerar necessidades especiais de cuidados com a saúde dos alunos dentro da 
sala de aula e em todo o ambiente escolar. 
 
‘ 
 
84 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Roteiro Avançado 
Segundo Deborah Deutsch Smith (2008), 
Independentemente do fato de a categoria da educação especial “outros danos de 
saúde” ser a área da deficiência que cresce mais rapidamente, as categorias 
combinadas de deficiências físicas e necessidades de cuidados especiais de saúde 
são de baixa incidência (representando um pouco mais do que a metade de 1% de 
todas os escolares com deficiências). Tais grupos compreendem centenas de 
condições e doenças, incluindo TDAH – razão principal para o grande aumento no 
índice de crianças contabilizadas nessa área. Muitas crianças com deficiências 
físicas frequentam as escolas do seu bairro, mas requerem adaptações no ambiente 
físico. Aquelas com necessidades de cuidados especiais de saúde tendem a ter 
altas taxas de ausência à escola e precisam de flexibilidade e adaptações em seus 
programas educacionais. Algumas dessas crianças podem ter crises e necessitar 
de socorro. As crianças com TDAH podem representar desafios intelectuais e 
comportamentais tanto para elas próprias como para seus professores. 
 
Use a estratégia de aprendizagem – Roteiro Avançado (quadro abaixo) – com o 
auxílio no estudo do conteúdo deste capítulo e como aprimoramento de seu conhecimento, 
revisando as respostas das Questões Centrais e do Desafio, ao final do capítulo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Auto-Avaliação 
Questões Centrais 
• Como as deficiências físicas e as necessidades de cuidados especiais de 
saúde estão classificadas e organizadas? 
• Quais são os passos que o professor deve seguir para servir de apoio à 
criança que está tendo uma crise? 
• Quais são os diferentes tipos de paralisia cerebral? 
• Como os alunos com TDAH são enquadrados para os serviços da educação 
especial? 
• Como o ambiente de aprendizagem pode ser modificado para acomodar os 
alunos com deficiências físicas e necessidades de cuidados especiais de 
saúde? 
 
Desafio 
 Quais são as barreiras para a completa participação destes indivíduos na 
sociedade e como elas podem ser minimizadas? 
‘ 
 
85 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília- Educação a Distância 
As pessoas cuja saúde é frágil ou aquelas que têm problemas físicos 
constantemente não se “ajustam” aos padrões de força e energia enfatizados pela moda, 
pelas propagandas, pelos esportes e pela indústria de entretenimento, decorrendo, 
infelizmente, em preconceitos sociais que são refletidos em todos os âmbitos, inclusive no 
escolar. Historicamente, crianças com deficiências físicas e necessidades de cuidados 
especiais de saúde eram excluídas das escolas de bairro. Desde a primeira aprovação da 
lei IDEA, o acesso a essas instituições e à participação no currículo do ensino regular tem 
melhorado cada vez mais. 
 
Alunos que necessitam de cuidados especiais de saúde 
Quando nós pensamos nos alunos com deficiência geralmente nos lembramos que 
eles possuem necessidades especiais. Desde adaptação curricular, até mesmo diferente 
de ler a própria prova, de tomar anotações, de ter acesso a sala de aula. Entretanto existe 
também, um grupo de alunos que não têm especificamente necessidades educacionais 
especiais, mas sim, problemas de saúde que requerem cuidados especiais. 
 
Um exemplo notório é a epilepsia, que é um distúrbio cerebral caracterizado por 
disritmia eletroencefalográfica. Essas crianças não têm uma necessidade educacional 
específica, mas o professor pode ser chamado diante de uma crise que o discente passe e 
manifestar ali os devidos cuidados. Nesse caso, em específico, o professor deve saber que 
diante de uma crise a criança tem que ser deitada no chão com a cabeça apoiada em algo 
macio, deve-se retirar de perto da criança qualquer coisa/objeto que possa machuca-lo. É 
preciso cuidar para que a criança não bata a cabeça e não se asfixie com a própria saliva. 
É preciso aguardar que a crise passe sem maiores transtornos e depois deixar que a criança 
descanse. Evidentemente é primordial comunicar a família e, junto a eles e o corpo docente 
averiguar se aquela criança está tendo acompanhamento médico necessário/adequado. 
‘ 
 
86 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 Em suma, nota-se que esse é um exemplo que não chega a ser uma necessidade 
educacional especial, mas isso não faz do professor alguém ausente ocasionalmente da 
situação, precisando saber prestar os primeiros socorros. Lembrando também que quando 
a criança tem problema de saúde frequentemente, é comum ela perde é conteúdo escolar, 
e nesse caso o professor precisa criar métodos de ajudar o aluno a correr atrás dessa perda 
de horas de conteúdo escolar. 
 
Outros casos bem específicos que podem levar o aluno a ter alguma necessidade 
de cuidados de saúde em sala de aula são 
 
• deslocamentos vertebrais ou uma hérnia de disco 
• diabete 
• neuralgias, (inflamações nos nervos periféricos do corpo) 
• neurites (que além de inflamação também produzem lesões – frequentemente 
é degenerativa) 
• má formação/deformação (afetam principalmente os membros superiores e 
inferiores, a espinha e articulações) - a má formação pode causar algumas 
dificuldade de mobilidade, inviabilizando algumas atividades físicas 
• quistos ou tumores ósseos (um quisto ósseo típico é uma lesão de 
desenvolvimento lento que destrói o osso, formando-se próximo a uma das 
extremidades do eixo de um longo osso) - provocam ao longo prazo limitação 
do vigor e vitalidade da criança, da sua agilidade, limitando a capacidade da 
‘ 
 
87 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
criança em realizar trabalhos escolares com uma eficiência máxima devido a 
sua condição de saúde 
• cardíacas (podem ser congênitas quanto adquiridas, e que atinge um grande 
número de crianças. Elas também limitam vigor da criança e disponibilidade 
física em alguns casos até a proibição médica para exercícios físicos). 
• infecciosas (são os casos das hepatites a A, B, C e D, casos de crianças com 
AIDS/HIV, febres causadas por algum outro tipo de vírus) 
• doenças alérgicas, como asma, bronquite ou outras crianças que tem outras 
formas de doenças, como uma leucemia ou outro tipo de câncer. 
 
Todos os professores lidam ou já lidaram com os alunos que precisam de 
adaptações na sala de aula e nos ambientes escolares devido à deficiência física ou a uma 
situação especial de saúde. Porém, a probabilidade de um professor também trabalhar com 
crianças que tenham algumas destas condições é remota. A Figura mostra muitas das 
condições, das deficiências, dos distúrbios, das enfermidades e das doenças com que os 
educadores podem se deparar. Ela lista diferentes condições que, às vezes, resultam em 
deficiências físicas e de saúde, mas não inclui as condições menos comuns. Vale lembrar 
que tais condições, mesmo quando combinadas, são deficiências de “baixa incidência”, 
somando pouco mais de metade de 1% de todos os escolares. O índice de crianças das 
quais essa discussão diz respeito é pequeno, sobretudo quando comparado a outras 
categorias, como distúrbios de aprendizagem, o qual inclui mais de 6% de todos os 
escolares. 
‘ 
 
88 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Os dois principais grupos de deficiências físicas são: 
1. Danos neuromotores 
2. Condições musculares/ósseas 
9.1 Danos neuromotores. 
 
O dano neuromotor mais comumente encontrado na escola é a epilepsia (National 
Institute of Neurological Disorders and Stroke, 2002). Tal condição é também conhecida 
como convulsão ou distúrbio convulsivo. A pessoa com epilepsia, em geral, tem ataques 
recorrentes, os quais são o resultado de descargas inesperadas, excessivas, espontâneas 
e anormais dos neurônios no cérebro. Isso pode ser acompanhado por mudanças no 
funcionamento motor ou sensorial da pessoa, tendo como consequência a perda da 
consciência. 
 
As convulsões podem envolver todo o cérebro (convulsão generalizada) ou apenas 
uma parte dele (convulsões parciais). A frequência de convulsões varia de um único 
e isolado incidente até centenas deles em um dia. Algumas crianças, às vezes, 
antecipam suas convulsões porque elas vivenciam um estágio anterior à crise ou 
uma aura e têm sinais sensoriais importantes a serem usados como meio de evitar 
o ataque, como um cheiro específico, sabor, visão, som ou movimento. Outros 
‘ 
 
89 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
podem vivenciar uma mudança em seu comportamento. É útil ter conhecimento 
sobre a aura, pois capacita o indivíduo a assumir uma posição segura ou a solicitar 
companhia antes de a convulsão começar (SMITH, 2008,p.267) 
 
The Epilepsy Foundation of America (2002) identifica quatro principais tipos de 
convulsões: 
1. Convulsões de ausência. 
2. Convulsões parciais simples. 
3. Convulsões parciais complexas (psicomotoras). 
4. Convulsões clônico-tônicas generalizadas. 
 
A Tabela abaixo descreve cada tipo de convulsão e explica como os professores 
podem ajudar durante e depois dos episódios. 
 
Segundo Smith (2008, p269), outro dano neuromotor recorrente em escolares é a 
paralisia cerebral, que é o resultado de danos, normalmente decorrentes de uma 
insuficiência de oxigênio no cérebro, que ocorreu antes (pré-natal), durante (perinatal) ou 
imediatamente depois (pós-natal) do nascimento da criança (Cheney e Palmer, 1997; 
United Cerebral Palsy Association [UCP], 2002). A condição pode também ser adquirida 
depois, durante os três primeiros anos de vida. A paralisia cerebral é, muitas vezes, 
causada por danos no cérebro resultantes de acidentes, infecções cerebrais ou maus-
tratos. Não é uma doença, mas, em vez disso, uma condição não-progressiva e não-
infecciosa cuja consequência são danos motores graves. 
 
A gravidade da condição depende da localização exata do dano no cérebro, do grau 
e da extensão de envolvimento do sistema nervoso central. Os indivíduos com 
paralisia cerebral cujofuncionamento motor é afetado demonstram tais 
características, sozinhas ou combinadas: movimentos de contração, espasmos, 
movimentos involuntários e falta de tônus muscular. Com frequência, os indivíduos 
com paralisia cerebral têm deficiências múltiplas, talvez consequentes do mesmo 
‘ 
 
90 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
dano no cérebro que provocou a paralisia cerebral. Por exemplo, muitos indivíduos 
que apresentam dificuldades graves no funcionamento motor também têm 
dificuldade de dominar a linguagem oral. Eles apresentam dano na fala e deficiência 
física (SMITH, 208, p.267). 
 
Uma outra forma de classificação da paralisia cerebral baseia-se no modo como o 
movimento do indivíduo é afetado: 
• Espástico 
• Atetóide 
• Atáxico 
Na paralisia cerebral de tipo espástico, os movimentos são muito rígidos; no tipo 
atetóide, os movimentos involuntários são despropositados ou descontrolados, 
enquanto os movimentos propositais são destorcidos; na ataxia, movimentos como 
a caminhada são interrompidos pela falta de equilíbrio e de percepção de 
profundidade. Muitos indivíduos com paralisia cerebral têm danos de mobilidade e 
desenvolvimento insatisfatório dos músculos. Mesmo que eles possam andar, seus 
esforços requerem tanta concentração e são tão ineficientes que as pessoas 
precisam de bengala, muletas ou uma cadeira de rodas para se locomover. Os 
alunos com paralisia cerebral também precisam de equipamentos auxiliares ao 
apoio dos membros afetados, o que os torna mais funcionais ou previne contraturas 
que consequentemente conduziriam os ossos a deformidades e a maiores 
limitações na mobilidade. O posicionamento apropriado do corpo também deve ser 
considerado. Muitas crianças precisam de calços, travesseiros, cadeiras e mesas 
especialmente desenhadas para que possam ficar confortáveis, respirar facilmente, 
evitar prejuízos, contraturas, deformidades, e participar das atividades coletivas 
(SMITH, 2008, p.267). 
 
 
Áreas do Corpo Afetadas pela Paralisia Cerebral. 
9.2 Condição Neuromuscular/Óssea 
De acordo com Smith (2008, p.268), as deficiências de membros representam uma 
das condições musculares/ósseas mais comuns observada em crianças. Elas podem ser o 
resultado da falta ou do mau funcionamento de um braço ou de uma perna, condição esta 
que pode ser adquirida ou congênita. Ainda que a origem da deficiência seja física, muitos 
‘ 
 
91 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
indivíduos com deficiências de membros têm dificuldades em se ajustar a tal situação. A 
atitude daqueles que trabalham com essas crianças e, é claro, o apoio dos familiares são 
o principal contribuinte à sua saúde psicológica. A tecnologia emergente (particularmente a 
robótica) oferece certa assistência àquelas pessoas com falta de membros. 
 
A artrite juvenil é uma condição muscular/óssea relativamente comum que afeta as 
articulações e o funcionamento dos músculos e mesmo que essa doença se manifeste de 
formas diferentes, normalmente ela se desenvolve na primeira infância causando 
(normalmente) problemas de frequência à escola. Os professores devem entender que as 
habilidades de se movimentar podem ser inconsistentes (melhor em alguns momentos do 
dia) e que ficar sentado por períodos longos de tempo pode causar rigidez e dor. Essas 
crianças necessitam de permissão para se movimentar bastante. Aqueles que têm muitas 
ausências provavelmente necessitarão de aulas extras para se manterem no mesmo nível 
que seus colegas (Arthritis Foundation of América, 2002). Alguns tratamentos médicos 
promissores, muitas vezes, reduzem a deficiência causada pela doença. Entretanto certos 
medicamentos podem ter efeitos colaterais que alteram alguns aspectos da personalidade 
e da aparência física (SMITH, 2008, p.268). 
 
 
‘ 
 
92 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Em geral, existem dois grupos majoritários de cuidados especiais de saúde: 
1. doenças crônicas 
2. doenças infecciosas 
 
 
 
 
‘ 
 
93 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
9.3 Doenças crônicas 
 
 
 
9.4 TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade 
De acordo com o DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994), o TDAH “é um 
modelo persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade em indivíduos com 
níveis comparáveis de desenvolvimento, mais frequente e grave do que normalmente 
relatado” (p. 78). 
 
Segundo o IDEA: 
• As crianças com TDAH não são automaticamente protegidas pela IDEA. 
• Nem todas aquelas com TDAH e nem mesmo as com diagnósticos médicos 
e medicação são elegíveis para os serviços da educação especial ou serviços 
correlatos. 
‘ 
 
94 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• Algumas crianças com TDAH são elegíveis para a educação especial sob as 
categorias dos distúrbios de aprendizagem, danos de saúde e distúrbios 
emocionais ou comportamentais. 
• Para que os alunos com TDAH tenham acesso à educação especial, a 
condição deve afetar de modo contundente o desempenho educacional. 
• A única categoria em que o TDAH é especificamente citado é na de “outros 
danos de saúde”. Nem todas as deficiências ou condições são nomeadas na 
IDEA (por exemplo, síndrome de Tourette). 
 
Os pais das crianças com TDAH, muitas vezes, procuram ajuda com os médicos, 
porque seus filhos parecem hiperativos. A inabilidade dos alunos de centrar sua atenção 
ou controlar seus comportamentos são substancialmente diferentes de outras crianças com 
a mesma idade, causando preocupação dos pais e dos professores. 
9.5 Anemia e subnutrição 
Além desses diagnósticos que a própria família pode apresentar para o professor e 
a atenção que o professor deve ter com saúde desses discentes, existe também os casos 
de subnutrição, que DEVEM ser levados em consideração uma vez que eles têm 
consequência direta no desenvolvimento dessa criança. A fraqueza, o crescimento 
comprometido, a atenção do aluno em sala, os traumas físicos e doenças recorrentes 
devido à baixa imunidade, têm fortes consequências no desenvolvimento e aprendizado 
dessa criança. É importante que o professor tenha esse olhar atento, não só para esses 
casos mencionados, mas tantos outros traumas físicos, mentais e psicológicos. 
 
 
 
Como Lidar com Alunos Afetados pela Anemia Falciforme 
1. As hospitalizações são frequentes. Passe aos alunos as orientações de um 
trabalho, de forma que eles possam se manter atualizados sobre as tarefas 
quando hospitalizados ou ausentes da escola. 
2. Os episódios de dor podem ser evitados tomando mais água. Deixe que os 
alunos mantenham uma garrafa com água à mão e permita saídas frequentes 
para ir ao banheiro. 
3. Os episódios de dor podem ser eliminados, evitando-se temperaturas 
extremas. Não deixe que os alunos fiquem expostos a muito calor ou ao frio 
excessivo. 
‘ 
 
95 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. A anemia causa canseira nas pessoas. Estimule períodos de descanso e deixe 
que as crianças silenciosamente se retirem das atividades de esporte ou de 
atividades de recreação. 
5. A anemia falciforme coloca a criança em risco de adquirir outras infecções. 
Mantenha a segurança e a limpeza da sala de aula e dos ambientes escolares. 
6. Esteja alerta para casos de febre, dor de cabeça, dor no peito, dor 
abdominal, torpor e fraqueza. Se um desses sintomas for observado, chame o 
médico ou a enfermeira da escola. 
7. As crianças são sensíveis. Evite chamar atenção excessiva sobre ela. 
 
Fonte: Adaptado de Georgia Comprehensive Sickle Cell Center, www.SCInfo/teacher.htm, The 
Sickle Cell Foundation of Georgia, Emory University School of Medicine, Department of 
Pediatrics, Morehouse School of Medicine.www.emory.edu/PEDS/SICKLE/teacher.htm. 
Acessado em 6 de julho de 2002. 
 
 
 
 
 
 
ALMEIDA, C. M.; ALBUQUERQUE, K. Autismo: Importância da Detecção e 
Intervenção Precoces. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do 
Conhecimento, São Paulo, v. 2, n. 1, p. 488-502, abr. 2017. Disponível em: . 
Acesso em: 4 nov. 2018. 
AMERICAN PSYCHIATIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de 
transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 992 p. 
ARANHA, M. S. F. (Org.). Estratégias para a educação de alunos com 
necessidades educacionais especiais. Brasília: Ministério da Educação; 
Secretaria de Educação Especial, 2003. 58 p. (Série Saberes e Práticas da 
Inclusão). Disponível em: . Acesso em: 4 nov. 2018. 
ARAUJO, L. A. D. A proteção constitucional das pessoas com deficiência. 
Brasília: CORDE,2011. 
BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da 
inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério 
da Educação; Secretaria de Educação Especial, 2010. 41 p. (Coleção A Educação 
Especial na Perspectiva da Inclusão Social. 
BISOL, C.; SPERB, T.M. Discursos sobre a surdez: deficiência, diferença, 
singularidade e construção de sentido. Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 
26, n. 1, jan./mar. 2010. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102--
37722010000100002&script=sci_abstract>. Acesso em: 19 jul. 2018. 
‘ 
 
96 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
BLACK, W., D., GRANT, E., J. Guia para o DSM-5: complemento essencial para 
o manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Porto Alegre: 
Artmed, 2015. 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 
Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. 
Acesso em: 24 jul. 2018. 
BRASIL. Decreto nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - 
Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 2005. 
Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download
&alias=9961-decreto5626-2005-secadi&Itemid=30192>. Acesso em: 19 jul. 
2018. 
BRASIL. Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira 
de Sinais- Libras e dá outras providências. 2002. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 20 
jul. 2018. 
BRASIL. Lei nº. 13.146, de 6 de julho de 2015. Dispõe sobre a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência. 2015. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 24 jul. 2018 
BRASIL. Ministério da Educação. Desenvolvendo competências para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de 
alunos com baixa visão. 2. ed. Brasília: MEC, 2006a. (Série Saberes e práticas 
da inclusão). Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunoscegos.pdf>. Acesso em: 
21 jul. 2018. 
BRASIL. Ministério da Educação. Desenvolvendo competências para o 
atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos. Brasília: MEC, 
2006b. (Série Saberes e práticas da inclusão). Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunossurdos.pdf>. Acesso 
em: 21 jul. 2018. 
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. 
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o 
parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e 
acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Casa 
Civil – Presidência da República 
BRASIL. Ministério da Educação. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Casa Civil – Presidência 
da República. Disponível em: 
‘ 
 
97 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 21 dez. 
2018. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº. 4, de 2 de outubro de 2009. 
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado 
na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 19 
jul. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. 
Departamento de Política da Educação Especial. Coordenação Geral de 
Articulação da Política de Inclusão. Educação inclusiva: direito à diversidade: 
documento orientador. Brasília, 2005. 62 p. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/orientador1.pdf>. Acesso em: 
21 dez. 2018. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes 
nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: MEC; SEESP, 
2001. 79 p. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 21 
dez. 2018. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Grupo de 
Trabalho da Política Nacional de Educação Especial. Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, jan. 2008. 19 
p. Disponível em: <http://portal. 
mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
BRUNO, M. M. G. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de 
aprendizagem: deficiência múltipla. 4. ed. Brasília: Ministério da Educação; 
Secretaria de Educação Especial, 2006. 58 p. Disponível em: . Acesso em: 5 nov. 
2018. 
DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado: pessoa com 
surdez. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. 
DAMÁZIO, M. F. M.; ALVES, C. B.; FERREIRA, J. de P. Educação escolar de 
pessoas com surdez. In: BRASIL. Ministério da Educação. Abordagem bilíngue 
na escolarização de pessoas com surdez. Fortaleza: Universidade Federal do 
Ceará, 2010. 
FARRELL, M. Deficiências sensoriais e incapacidades físicas: guia do professor. 
Porto Alegre: Artmed, 2008. 
FERREIA, V. S.; OLIVEIRA, L. N. Convenção sobre os direitos das pessoas com 
deficiências e de das nações unidas. Revista Reviva, v. 4, 2007. Disponível em: 
<http://www.mpgo.mp.br/portalweb/hp/41/docs/comentarios_a_convenca
o_sobre_os_direitos_das_pessoas_com_deficiencia.pdf>. Acesso em: 24 jul. 
2018. 
‘ 
 
98 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
FERREIRA, E. P. Desenvolvimento e direitos humanos. Revista da Faculdade de 
Direito da Universidade de Lisboa. v. 41, n. 1, p. 23–34, 2000. 
FONSECA, R. T. M. da. A ONU e o seu conceito revolucionário de pessoa com 
deficiência. LTr: Legislação do Trabalho, v. 72, n. 3, mar. 2008. 
FOUCAULT, M. História da loucura. São Paulo: Perspectiva, 1978. 
FRAYZE-PEREIRA, J. O que é loucura. 9. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. 
GAUDENZI, P.; ORTEGA, F. Problematizando o conceito de deficiência a partir 
das noções de autonomia e normalidade. Ciência & Saúde Coletiva, v. 21, n. 
10, out. 2016. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
81232016001003061&lng=pt&nrm=iso>. 
GIL, M. (Org.) Deficiência visual. Brasília: MEC, 2000. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/deficienciavisual.pdf>. Acesso 
em: 19 jul. 2018. 
GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da educação segregada à educação inclusiva: uma 
breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação 
especial brasileira. Inclusão: Revista de Educação Especial, Brasília, n. 1, p. 35–
39, out. 2005. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf>. Acesso 
em: 21 dez. 2018. 
GODÓI, A. M. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades 
acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. 4. ed. Brasília: Ministério 
da Educação; Secretaria de EducaçãoEspecial, 2006. 58 p. Disponível em: . 
Acesso em: 4 nov. 2018. 
KASSAR, M. C. M. Educação especial na perspectiva da educação inclusiva: 
desafios da implantação de uma política nacional. Educar em Revista, Curitiba, 
n. 41, p. 61-79, jul.-set. 2011. Disponível em: Acesso em: 4 nov. 2018. 
KUZUYABU, M. Dificuldade da inclusão divide professores e especialistas. 
Revista Educação, São Paulo, 4 abr. 2016. Disponível em: 
<http://www.revistaeducacao.com.br/inclusao-na-pratica/>. Acesso em: 21 
dez. 2018. 
LAPLANTINE, F. Antropologia da doença. São Paulo: Martins Fontes, 2010. 
LOBO, E. Educação inclusiva: o Brasil está preparado? Rádio Câmara, Brasília, 
3 abr. 2017. Disponível em: 
<http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/radio/materias/ 
MARCHESI, A. Desenvolvimento e educação das crianças surdas. In: COLL, C. et 
al.Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento 
e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 3. 
‘ 
 
99 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
MASSON, S. Instituição pioneira no atendimento a pessoas com autismo faz 
orientações sobre inclusão. Câmara Paulista da Inclusão da Pessoa com 
Deficiência, São Paulo, 26 ago. 2017. Disponível em: . Acesso em: 5 nov. 2018. 
MELLO, A. M. S. J. R. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas 
de aprendizagem: autismo. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de 
Educação Especial, 2004. 64 p. (Educação infantil, 3). Disponível em: . Acesso 
em: 5 nov. 2018. 
MOTA, H. B. Terapia fonoaudiológica para os desvios fonológicos. Rio de 
Janeiro: Revinter, 2001. 
NASCIMENTO, F. A. A. A. C.; MAIA, S. R. Educação infantil: saberes e práticas 
da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: 
surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. 4. ed. Brasília: Ministério da 
Educação; Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível em: . Acesso em: 
5 nov. 2018. 
OCHAÍTA, E.; ESPINOSA, M. A. Desenvolvimento e intervenção educativa nas 
crianças cegas ou deficientes visuais. In. COLL. C. MARCHESI, A; PALÁCIOS, J. 
Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e 
necessidades educativas especiais. 2. ed. São Paulo: Artmed, 2004. v. 3. 
OLIVEIRA, F. M. A formação de professores e a educação inclusiva. Revista 
Alpha, Patos de Minas, v. 16, n. 16, p. 322–338, dez. 2015. Disponível em: 
<http://alpha.unipam.edu.br/documents/18125/1021219/A++forma%C3%A7
%C3%A3o+de+professores+e+a+educa%C3%A7%C3%A3o+inclusiva.pdf>. 
Acesso em: 21 dez. 2018. 
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de 
funcionalidade, incapacidade e saúde. Lisboa: OMS, 2004. Disponível em: 
<http://www.inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf>. Acesso em: 24 
jul. 2018. 
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Relatório mundial sobre a deficiência. 
São Paulo: SEDPcD, 2012. Disponível em: 
<http://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/44575/9788564047020_p
or.pdf;jsessionid=DB8F378A277C3B50937AEED6BB A43433?sequence=4>. 
Acesso em: 24 jul. 2018. 
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE. Declaração de Caracas: 
conferência regional sobre a reestruturação da atenção psiquiátrica na 
América Latina. 1990. Disponível em 
<www.abrasme.org.br/arquivo/download?ID_ARQUIVO=3696>. Acesso em: 
24 jul. 2018. 
PELBART, P. P. Da clausura do fora ao fora da clausura: loucura e desrazão. São 
Paulo: Iluminuras, 1989. 
PESSOTI, I. A loucura e as épocas. 2. ed. Rio de Janeiro: 34, 1997. 
‘ 
 
100 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
PLETSCH, M. D. A formação de professores para a educação inclusiva: 
legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educar em Revista, 
Curitiba, n. 33, p. 143–156, 2009. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0104--
40602009000100010&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição de linguagem. Porto Alegre: 
Artmed, 2008. 
REPORTAGEM-ESPECIAL/528344-EDUCACAO-INCLUSIVA-O-BRASIL-ESTA-
PREPARADO- -BLOCO-1.html>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
OLIVEIRA, E. S. et al. Inclusão social: professores preparados ou não? Polêmica, 
Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, p. 314–323, 2012. Disponível em: <http://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/polemica/article/view/3103/2224>. Acesso 
em: 21 dez. 2018. 
ROCHA, A. B. O. O papel do professor na educação inclusiva. Ensaios 
Pedagógicos, Curitiba, v. 7, n. 2, p. 1–11, jul.–dez. 2017. Disponível em: 
<http://www.opet.com.br/faculdade/revista-pedagogia/pdf/n14/n14-artigo-
1-O-PAPEL-DO-PROFESSOR-NA--EDUCACAO-INCLUSIVA.pdf>. Acesso em: 21 
dez. 2018. 
RODRIGUES, L. Atendimento Educacional Especializado: a verdade do AEE na 
escola. Instituto Citar, Teresópolis, 16 maio 2018. Disponível em: 
<https://institutoitard.com.br/atendimento-educacional-especializado-a-
verdade-do-aee-na-escola/>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
SÁ, E. D.; CAMPOS, I. M.; SILVA. Atendimento educacional especializado: 
deficiência visual. Brasília: MEC/ SEESP, 2007. 
SANT’ANA, I. M. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. 
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 227–234, maio–ago. 2005. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/pe/v10n2/v10n2a09>. 
Acesso em: 21 dez. 2018. 
SANTOS, A. M. T. Autismo: um desafio na alfabetização e no convívio escolar. 
2008. 36 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização Lato Sensu em 
Distúrbios de Aprendizagem– Centro de Referência em Distúrbios de 
Aprendizagem, São Paulo, 2008. Disponível em: . Acesso em: 5 nov. 2018. 
SARTORETTO, R.; SARTORETTO, M. L. Atendimento Educacional Especializado 
e Laboratórios de Aprendizagem: O Que São e a Quem se Destinam. Assistiva 
Tecnologia e Educação, Porto Alegre, 2011. 5 p. Disponível em: 
<http://assistiva.com.br/AEE_Laborat%C3%B3rios.pdf>. Acesso em: 21 dez. 
2018. 
SCHMIDT, M. L. S. Identidade, pluralidade e diferença: notas sobre psicologia 
social. Boletim de Psicologia, v. 47, n. 106, jan./jun. 1997. Disponível em: 
<http://bases.bireme.br/cgi-bin/ 
wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=LILACS&lan
‘ 
 
101 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
g=p&nextAction=lnk&exprSearch=242456&indexSearch=ID>. Acesso em: 24 
jul. 2018. 
SMITH, D. D. Introdução à Educação Especial. Porto Alegre: Artmed, 2015. 
UNESCO. Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na 
Área das Necessidades Educativas Especiais. Conferência Mundial de Educação 
Especial, Salamanca, 7–10 jun. 1994. 17 p. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 
21 dez. 2018.