Vozessociaispesquisas-Souza-2021

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VOZES SOCIAIS NAS PESQUISAS SOBRE LEITURA E ESCRITA NO 
CIBERESPAÇO 
 
 
 
 
 
ALBANYRA DOS SANTOS SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL-RN 
2021 
ALBANYRA DOS SANTOS SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VOZES SOCIAIS NAS PESQUISAS SOBRE LEITURA E ESCRITA NO 
CIBERESPAÇO 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em 
Estudos da Linguagem da Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte como requisito para a obtenção 
do título de Doutora em Linguística Aplicada. 
 
Orientadora: Profª Drª Maria Bernadete Fernandes de 
Oliveira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL-RN 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VOZES SOCIAIS NAS PESQUISAS SOBRE LEITURA E ESCRITA NO 
CIBERESPAÇO 
 
Tese apresentada por Albanyra dos Santos Souza ao Programa de Pós-graduação em 
Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para obtenção do título 
de Doutora em Estudos da Linguagem. 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
___________________________________________________________________ 
Professora Doutora Maria Bernadete Fernandes Oliveira – Orientadora 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
___________________________________________________________________ 
Professor Doutor José Cezinaldo Rocha Bessa – Examinador Externo 
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte 
 
 
___________________________________________________________________ 
Professor Doutor Samuel de Carvalho Lima – Examinador Externo 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte 
 
 
___________________________________________________________________ 
Professora Doutora Maria da Penha Casado Alves – Examinadora Interna 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
___________________________________________________________________ 
Professora Doutora Marília Varella Bezerra de Faria – Examinadora Interna 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À minha querida família, por acreditar e dividir 
comigo todos os momentos! 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Primeiramente a Deus, pela realização dos seus planos em minha vida. 
À minha maravilhosa orientadora e amiga, Profª Drª Bernadete Fernandes de Oliveira, 
por todos os momentos que me segurou pelas mãos e me mostrou o caminho. 
Aos professores que participaram da Banca de Qualificação, Profª Drª Marília Varella 
Bezerra de Faria e o Prof. Dr. José Cezinaldo Rocha Bessa, por todas as sugestões e pelas 
palavras de direcionamento. 
À minha família, por todas as vezes que me fortaleceu com carinho e presença 
constante. 
À minha mãe, Alice Gomes de Souza, que mesmo diante de tantas dificuldades, 
acreditou e sonhou comigo todos os meus sonhos. 
Ao meu filho, Rafael Vicente de Souza; e ao meu esposo, Josenilton Vicente, por todas 
as vezes que eu precisei fugir. A eles, o meu amor! 
Às minhas irmãs, Albanice Souza e Alba Alaice Souza, por sempre poder contar com 
elas. 
À Capes, pelos 6 primeiros semestres de apoio financeiro. 
Enfim, a todos os professores, colegas e amigos que contribuíram para a realização 
deste sonho. 
O meu MUITO OBRIGADA! 
 
 
RESUMO 
 
O crescente número de trabalhos voltados ao estudo da influência das tecnologias nas 
práticas sociais de uso da língua e nos processos de ensino e aprendizagem estimulam, cada vez 
mais, a acreditar que o uso das tecnologias já é uma realidade presente na vida dos sujeitos 
sociais e nas práticas de ensino e aprendizagem de línguas. Ao refletir sobre a temática, este 
estudo parte de um levantamento de pesquisas nas revistas Linguagem e Ensino, Revista 
Brasileira de Linguística Aplicada e Trabalhos em Linguística Aplicada, que tratam da relação 
tecnologia e ensino de línguas. Este estudo investiga 90 artigos científicos publicados no 
período de 2011 a 2020, cujo objetivo é sistematizar as pesquisas em Linguística Aplicada que 
consideram o cronotopo do ciberespaço e reconhecer os níveis de ensino nos quais os estudos 
atuam; identificar as vozes sociais sobre tecnologias digitais, leitura e escrita digital que se 
fazem presentes nos estudos; compreender como essas vozes se relacionam axiologicamente; 
e refletir sobre os indícios dos tempos hipermodernos que caracterizam o cronotopo do 
ciberespaço. Esta pesquisa adota as bases teóricas do Círculo de Bakhtin sobre cronotopia, 
enunciado verbal e o ato ético (BAKHTIN, 2011, 2014, 2016, 2017; VOLOCHÍNOV, 2017) 
dialogando com o universo virtual (LÉVY, 2011), o ciberespaço (LÉVY, 1998, 2010) e os 
tempos hipermodernos (LIPOVETSKY; CHARLES, 2004; ROJO; BARBOSA, 2015) e a 
modernidade líquida (BAUMAN, 2001). Os resultados encaminham para uma relação espaço-
tempo em processo de transformação, vislumbrados nas vozes sociais dos pesquisadores. Elas 
revelam o encontro de posicionamentos axiológicos em processo de dialogização, relacionadas 
às tecnologias no ensino e aprendizagem de línguas e ainda à leitura e escrita digital. Dentre os 
posicionamentos, destaca o ganho de tempo e a ampliação do espaço proporcionados pelas 
tecnologias, a dinamicidade da leitura na internet e a pressuposição de um leitor que busca 
rapidez e praticidade, além de uma escrita on-line que se caracteriza como colaborativa e 
facilitadora dos processos de escrita e reescrita. Por último, destaca, ainda, os princípios de 
temporalidade presentes nas pesquisas, o princípio da leveza, a desmaterialização da sala de 
aula e a liquidez da educação. Juntamente a esses princípios, evidencia as técnicas de 
miniaturização, o peso pluma dos equipamentos, a hipermobilidade digital, a desmaterialização 
da informação, enfim, uma sociedade hipermoderna regida pela aceleração das mudanças 
técnicas, sociais e culturais. 
 
Palavras-chave: ciberespaço; leitura e escrita em contexto tecnológico; cronotopo; tecnologias; 
ensino de línguas. 
ABSTRACT 
 
The growing number of researchers focusing on the influence of technologies in the 
social practice of language use and in the teaching and learning processes stimulates, each time, 
to believe that the use of technology is already a reality to the social subjects life and in the 
practices of teaching and learning languages. Reflecting about this thematic, this study makes 
a literature review based on the magazines Linguagem e Ensino, Revista Brasileira de 
Linguística Aplicada and Trabalhos em Linguística Aplicada, that publishes about the relation 
between technology and language teaching. This study investigates 90 scientific articles 
published from 2011 to 2020, whose objective is to systematize researches in Applied 
Linguistic that consider the cyberspace chronotope and recognize teaching level of researches; 
to identify social voices related to digital technologies, reading and writing showed in those 
studies; to understand how those voices is axiologically related to one another; and to think 
about signals of hypermodern times that characterize the cyberspace chronotope. This research 
has theoretical bases in the Bakhtin Circle related to chronotype, verbal utterance and ethic act 
(BAKHTIN, 2011, 2014, 2016, 2017; VOLOCHÍNOV, 2017) in dialog to the virtual universe 
(LÉVY, 2011), cyberspace (LÉVY, 1998, 2010), hypermodern times (LIPOVETSKY; 
CHARLES, 2004; ROJO; BARBOSA, 2015) and the liquid modernity (BAUMAN, 2001). 
Results show the relation between space-time in the process of changing, based on social voices 
of the researchers. They show a meeting of axiological point of views in a dialogical process 
related to the technologies in the teaching and learning of languages and in the digital reading 
and writing. About the point of views, it detachessaving time and extension of space due to the 
technologies, the dynamicity of reading in the internet and the idea of a reader who searches 
for agility and practicality, in addition to a collaborative online writing that promotes writing 
and rewriting processes. At last, this study detaches the temporality principles of the researches, 
principle of lightness, dematerialization of the classroom and liquidity of education. In addition 
to those principles, it emphasizes the technics of miniaturization, flyweights of the equipment, 
digital hypermobility, dematerialization of the information, finally, a hypermodern society 
guided by the acceleration of technics, social e cultural changings. 
 
Keywords: cyberspace; reading and writing in a technological context; chronotope; 
technologies; language teaching. 
 
 
RESUMEN 
 
El creciente número de investigaciones destinadas al estudio acerca de la influencia de 
las tecnologías en las prácticas sociales de uso de la lengua y en los procesos de enseñanza y 
aprendizaje estimulan, cada vez más, a que se crea que el uso de las tecnologías ya es una 
realidad presente en la vida de los sujetos sociales y en las prácticas de enseñanza y aprendizaje 
de lenguas. Al reflexionar sobre el tema, este estudio parte de una recopilación de 
investigaciones en las revistas “Linguagem e Ensino”, “Revista Brasileira de Linguística 
Aplicada” e “Trabalhos em Linguística Aplicada”, que abordan la relación entre tecnología y 
enseñanza de lenguas. Este estudio investiga noventa artículos científicos publicados en el 
periodo que va desde el 2011 hasta el 2020, cuyo objetivo es sistematizar las investigaciones 
en Lingüística Aplicada que consideran el cronotopo del ciberespacio y reconocer los niveles 
de enseñanza en los cuales actúan los estudios; identificar las voces sociales sobre tecnologias, 
lectura y escritura digitales presentes en los estudios; comprender como esas voces se 
relacionan axiológicamente; y reflexionar sobre los indicios de los tiempos ultramodernos que 
caracterizan al cronotopo del ciberespacio. Esta investigación adopta las bases teóricas del 
Círculo de Mijaíl Bajtín sobre cronotopía, enunciado verbal y el acto ético (BAJTÍN, 2011, 
2014, 2016, 2017; VOLÓSHINOV, 2017) dialogando con el universo virtual (LÉVY, 1998, 
2010) y los tiempos ultramodernos (LIPOVETSKY; CHARLES, 2004; ROJO; BARBOSA, 
2015) y la modernidad líquida (BAUMAN, 2001). Los resultados apuntan para una relación 
espacio-tiempo en proceso de transformación, vislumbrados en las voces sociales de los 
investigadores. Esas voces revelan el encuentro de posicionamientos axiológicos en proceso 
dialógico, relacionadas a las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas y aun a la 
lectura y escritura digital. Entre los posicionamientos, se destaca el ahorro de tiempo y la 
ampliación de espacio proporcionados por las tecnologías, la dinamicidad de lectura en la 
internet y la presuposición de un lector que busca rapidez y practicidad, más allá de una escritura 
online que se caracteriza como colaborativa y facilitadora de los procesos de escritura y 
reescritura. Por último, se destaca, aun, los principios de temporalidad presentes en la 
investigación, el principio de la levedad, la desmaterialización del aula de clase y la liquidez 
de la educación. Juntamente a esos principios, se evidencia las técnicas de miniautorización, el 
pesaje de los equipamientos, la hipermovilidad digital, la desmaterialización de la información, 
en fin, una sociedad ultramoderna conducida por la aceleración de los cambios técnicos, 
sociales y culturales. 
 
Palabras clave: ciberespacio; lectura y escritura en contexto tecnológico; cronotopo; 
tecnologías; enseñanza de lenguas. 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Figura 1 – Proposta para o letramento digital de professores................................................... 95 
Quadro 1 – Artigos publicados na revista Linguagem e Ensino, de 2011 a 2020 .................... 70 
Quadro 2 – Título dos artigos publicados na Revista Brasileira de Linguística Aplicada, de 2011 
a 2020 ....................................................................................................................................... 74 
Quadro 3 – Títulos dos artigos publicados na revista Trabalhos em Linguística Aplicada, de 
2011 a 2020 .............................................................................................................................. 78 
Quadro 4 – O ciberespaço educacional nas pesquisas .............................................................. 81 
Quadro 5 – Estudos analisados ................................................................................................. 83 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13 
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO ................................................... 20 
2.1 A REALIDADE VIRTUAL ............................................................................................... 21 
2.2 O CIBERESPAÇO: UM LUGAR SEM LUGAR .............................................................. 23 
2.3 OS TEMPOS HIPERMODERNOS ................................................................................... 26 
2.4 O TEXTO NO CIBERESPAÇO ........................................................................................ 29 
2.5 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA NO BRASIL .................................................................. 32 
3. A FILOSOFIA DA LINGUAGEM DO CÍRCULO DE BAKHTIN .............................. 39 
3.1 O ATO ÉTICO NO MUNDO CONCRETO ...................................................................... 41 
3.2 O CRONOTOPO: UNIDADE ESPAÇO-TEMPORAL .................................................... 44 
3.3 O DIALOGISMO, SUAS RELAÇÕES DE SENTIDO E AS VOZES SOCIAIS ............. 48 
3.4 O ENUNCIADO VERBAL E OS GENÊROS DO DISCURSO ....................................... 57 
4 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ........................................................ 63 
4.1 A ABORDAGEM DO ESTUDO ....................................................................................... 63 
4.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ............................................ 65 
4.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DAS REVISTAS ..................................................................... 67 
4.4 DELIMITAÇÃO DO CORPUS DA PESQUISA .............................................................. 70 
5 ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................................................... 84 
5.1 Vozes sobre as tecnologias digitais no ciberespaço educacional .................................. 86 
5.1.1 As tecnologias digitais na esfera escolar ........................................................................ 87 
5.1.2 As tecnologias digitais na esfera acadêmica ................................................................... 94 
5.2 VOZES SOBRE LEITURA E ESCRITA NO CIBERESPAÇO EDUCACIONAL ....... 100 
5.2.1 A leitura no ciberespaço educacional ........................................................................ 101 
5.2.2 A escrita no ciberespaço educacional ........................................................................ 108 
5.3 POSIÇÕES SEMÂNTICO-AXIOLÓGICAS EM DIÁLOGO ........................................ 116 
5.4 O TEMPO NA PESQUISA EM LA ................................................................................ 121 
6 CONCLUSÃO .................................................................................................................... 126 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 131 
APÊNDICE A – TÍTULOS DOS ARTIGOS PUBLICADOS NA REVISTA 
LINGUAGEM E ENSINO E SEUS OBJETIVOS ............................................................142 
APÊNDICE B – TÍTULO DOS ARTIGOS PUBLICADOS NA REVISTA BRASILEIRA 
DE LINGUÍSTICA APLICADA E SEUS OBJETIVOS .................................................. 148 
APÊNDICE C – TÍTULOS DOS ARTIGOS PUBLICADOS NA REVISTA 
TRABALHOS EM LINGUÍSTICA APLICADA E SEUS OBJETIVOS ....................... 156 
 
13 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
O ambiente virtual, com suas singularidades, “passou a ser visto e explorado como 
contexto emergente de investigação para muitas disciplinas em diversas áreas como estudos 
matemáticos, linguísticos, pedagógicos e biológicos, entre outros” (MIRANDA, 2013, p. 
1.168). Notadamente, nas primeiras décadas do século XXI, houve um crescimento 
significativo de pesquisas voltadas, de alguma maneira, ao uso das tecnologias relacionadas aos 
diversos contextos de ensino e aprendizagem de línguas. 
Nesse ambiente virtual, a linguagem, materializada em enunciados socialmente 
construídos (VOLÓCHINOV, 2017), possui a capacidade de virtualizar o tempo real, pois “[...] 
a partir da invenção da linguagem, nós, humanos, passamos a habitar um espaço virtual, o fluxo 
temporal tomado como um todo, que o imediato presente atualiza apenas parcialmente, 
fugazmente” (LÉVY, 2011, p. 71). Esse tempo “humano” não é exatamente real, mas uma 
reelaboração constante de objetivos e coerções, um improvisar de soluções, uma reinterpretação 
de uma realidade passada que continua a nos comprometer. A linguagem virtualiza o tempo 
real e “[...] o tempo como extensão completa não existe a não ser vitualmente” (LÉVY, 2011, 
p. 71). Assim, questionamentos, hipóteses e problemas surgem com a complexidade da 
linguagem, dado o tempo da existência virtual. 
Implicado com a realidade virtual está o ciberespaço, cuja definição inclui o conjunto 
dos sistemas de comunicação eletrônica que transmite informações provenientes de fontes 
digitais ou destinadas à digitalização da informação. Pensando na perspectiva da digitalização 
geral das informações, esta “[...] provavelmente tornará o ciberespaço o principal canal de 
comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do próximo século” 
(LÉVY, 2010, p. 95), o que implica novos modos de comunicação e interação possibilitados 
pelo ciberespaço. Para Santaella (2004, p. 40), “[...] o ciberespaço deve ser concebido como um 
mundo virtual global coerente, independente de como se acede a ele e como se navega nele”, 
cuja realidade deriva do mundo físico, natural, mas que se constitui de uma realidade 
multidirecional e virtual incorporada a uma rede de computadores. 
A esse respeito, Castells e Cardoso (2005, p. 17) afirmam que um novo paradigma 
tecnológico baseado nas tecnologias de comunicação e informação começa a tomar forma nos 
anos 1960, de modo que não é a tecnologia que determina a sociedade, ela é a sociedade, pois 
“A sociedade é que dá forma à tecnologia de acordo com as necessidades, valores e interesses 
das pessoas que utilizam as tecnologias”. Assim, a tecnologia é condição necessária, porém não 
14 
 
suficiente, para uma nova forma de organização social baseada em redes de comunicação 
digital. 
Inseridos no novo século previsto por Lévy, as tecnologias digitais, popularizadas no 
Brasil nos anos 1990 (RIBEIRO, 2016), possibilitaram um movimento novo em direção à 
pesquisa e ao ensino. No campo da Linguística Aplicada, por exemplo, muitos pesquisadores e 
professores inquietos, principalmente com as novas perspectivas de ensino de línguas, 
precisaram investigar, testar e avaliar os impactos das novas tecnologias para o ensino. Essa 
também tem sido minha preocupação ao longo dos últimos anos, enquanto professora 
pesquisadora atuante nas diversas modalidades de ensino (no ensino superior como substituta 
nos anos 2013, 2015, 2016 e 2018/UFRN, e na educação básica no ano de 2019 até o presente 
momento). Nos diferentes níveis de ensino, a prática da sala de aula tem sido uma reflexão 
constante sobre como se dá e como deveria ser o domínio das linguagens envolvidas nas 
interfaces digitais, além de como fazer melhor uso das potencialidades das tecnologias digitais 
no ensino e aprendizagem de línguas. 
Pesquisadores, como Paiva (2018), têm se dedicado a compreender os impactos das 
tecnologias digitais no ensino de línguas. Em estudo recente, publicado na Revista da Abralin, 
Paiva (2019) apresenta a história da aprendizagem de línguas mediadas por computador no 
Brasil, discutindo experiências passadas e atuais, além de fazer previsões para o futuro. Dentre 
as pesquisas, destacam-se as contribuições do uso das tecnologias em contextos de ensino e 
aprendizagem de inglês. Destacamos ainda as contribuições dos estudos de José Leffa, que têm 
buscado investigar a teoria e a prática da aprendizagem colaborativa da linguagem, 
considerando o uso e a aprendizagem em ambientes mediados pelas Tecnologias da Informação 
e Comunicação (TIC), além do enfoque dado ao uso e à produção de Recursos Educacionais 
Abertos para o ensino de línguas on-line (COSTA; LEFFA, 2017). 
Com ênfase nos estudos dos Letramentos Digitais e Multiletramentos, Roxane Rojo 
tem colaborado significativamente com pesquisar sobre o ensino de língua materna e o uso de 
materiais didáticos digitais, como a gamificação, o livro didático digital e protótipos de ensino. 
As pesquisas buscam ainda investir em propostas de leitura e escrita na esfera acadêmica, 
escolar, de divulgação de ciência, em busca de avaliar a posição do leitor-aluno em cada esfera 
e sua atuação linguístico-discursiva (ROJO, 2007, 2017). 
Nessa esteira, Coscarelli tem vastos estudos na interface das tecnologias desde 1998, 
discutindo o uso e as contribuições da informática no ensino e na aprendizagem, até estudos 
contemporâneos que consideram a leitura em ambientes digitais, a escrita a distância em 
espaços acadêmicos, além de estudos diversos sobre letramento digital e o uso de tecnologias 
15 
 
(COSCARELLI, 1998, 2017). A autora se preocupa, inclusive, com a formação de leitores de 
hipertextos digitais que continuam dando respostas superficiais a questões de leitura. 
Outra pesquisadora na área é Ana Elisa Ribeiro, que tem se dedicado a diversos 
estudos sobre as implicações tecnológicas para o ensino. A ênfase é em estudos sobre os usos 
da escrita no contexto da informática, o letramento digital na perspectiva da leitura entre o papel 
e a tela, a leitura hipertextual, a formação do leitor de telas e de textos, até estudos que 
apresentam um diálogo entre os livros de literatura brasileira contemporânea e os digitais 
(RIBEIRO, 2001, 2004, 2015). 
Destacamos ainda as pesquisas desenvolvidas por Júlio César Araújo, cujos estudos 
têm abordado a relação entre as novas tecnologias digitais e suas consequências para o 
letramento e o ensino de língua materna e estrangeira. Preocupa-se ainda com estudos relativos 
à hipertextualidade, aos gêneros digitais e aos propósitos comunicativos de ensino mediado por 
gêneros digitais. Também tem se dedicado à reelaboração de gêneros em redes sociais, à 
manipulação e aos efeitos contextuais das atuais fake news em redes sociais (ARAÚJO, 2006; 
SANTIAGO; PINTO; ARAÚJO, 2015; MOREIRA; ARAÚJO, 2018). 
Apesar de todo o histórico e da conquista reconhecida de espaço e respeito acadêmico-
científico por parte dos que se interessam por investigar a relação entre tecnologias digitais e 
ensino, muitos são os questionamentos que ainda se colocam frente às instituições escolares e 
acadêmicas para se trabalhar pedagogicamente diante de tempos e espaços complexos, mas 
construídos socialmente por sujeitos que apenas respondem às demandas de interação social. 
Dentre os questionamentos construídos, destacamos como problema geral: Como as pesquisas 
em Linguística Aplicada estão se orientando na esfera educacional no tempo/espaço da 
contemporaneidade? 
As revistas que orientam a construção do corpus da pesquisa trazem publicações de 
estudos do campoda Linguística Aplicada (LA). Esse campo, “[...] hoje, mantém no centro de 
seus interesses e atividades questões relativas a desigualdades sociais, políticas, étnicas, 
culturais das muitas comunidades de aprendizes de língua, sejam elas maternas, segundas ou 
estrangeiras, com as quais entram em contato [...]” (KLEIMAN; VIANNA; DE GRANDE, 
2019, p. 725). Na atualidade, a LA se constrói a partir de variados objetos de estudos e diversos 
modos de ensinar ou fazer pesquisa. 
Embora distantes no tempo, entre a LA atual e a LA do final da década de 1940, há 
um ponto em comum: compreender problemas socialmente relevantes sobre os usos da língua, 
apontando soluções. Enquanto, na década de 1940, havia o interesse por desenvolver materiais 
para o ensino de línguas durante a Segunda Guerra Mundial (MOITA LOPES, 2011), na 
16 
 
atualidade, procuram-se, mediante as centralidades do discurso, “[...] as soluções para melhorar 
o ensino de línguas, e dessa forma contribuir para a equidade, o empoderamento de 
comunidades socialmente vulneráveis, a compreensão de estratégias bem sucedidas, entre 
outras metas próprias da formação de cidadãos críticos” (KLEIMAN; VIANNA; DE 
GRANDE, 2019, p. 726). Estamos diante de uma área de investigação 
interdisciplinar/transdisciplinar que volta seu olhar não apenas para os contextos de ensino ou 
para dentro da sala de aula mas também para contextos institucionais diversos. 
As transformações da LA no cenário brasileiro foram traçadas por Archanjo ao analisar 
estudos publicados e temas dos Congressos Brasileiros de LA (CBLA), da primeira à oitava 
edição. No estudo, a autora afirma que “[...] situamo-nos, hoje, diante de um campo de estudos 
consolidado e representado por uma sólida tradição de pesquisa. Com uma identidade 
construída por transformações [...]” (ARCHANJO, 2011, p. 626), cujas transformações são 
percebidas e evidenciadas ao longo dos eventos do CBLA. Essas pesquisas indicam caminhos 
para as diversas relações multidisciplinares, pluridisciplinares, interdisciplinares, 
transdisciplinares. 
Podemos dizer que, hoje, na LA, “[...] a produção de conhecimento nessa área passa a 
assumir fronteiras interdisciplinares e transdisciplinares, [...] deixando de ser uma subárea da 
Linguística e constituindo-se como um campo de investigação autônomo” (OLIVEIRA, 2009, 
p. 3), com o objetivo de problematizar e compreender questões de uso linguagem em contextos 
variados e com sujeitos múltiplos. Moita Lopes e Fabrício (2019, p. 713) discutem uma 
Linguística Aplicada crítica, cujo significado parte da noção de que o conhecimento vem de 
algum lugar e o pesquisador e sua subjetividade são fundamentais, pois em vez de uma distância 
crítica, do apagamento do sujeito da pesquisa, “[...] uma LA crítica enfatiza a performance do/a 
pesquisador/a, entendendo que modos de falar, sentir, sofrer, etc., são inseparáveis do ato de 
pesquisar”. Trata-se, portanto, de uma perspectiva em que, no processo de investigação, o 
pesquisador se posiciona não estando separado do ato de fazer pesquisa, ao contrário, há uma 
ideia de agir no ato de investigar. 
Para os autores, estamos diante de uma modernidade em transição, do inevitável olhar 
crítico sobre a pesquisa no campo da LA, da necessidade de operar com outra lógica, com outras 
teorizações, metodologias e categorizações. Desse modo, é preciso estudos que deem conta 
“[...] 1) da mobilidade dos significados que são performatizados aqui e ali; 2) das mudanças 
que experimentamos em um mundo altamente tecnologizado e superdiverso; e 3) dos artefatos 
culturais e dos recursos semióticos (textos, imagens e vídeos, por exemplo) [...]” (MOITA 
LOPES; FABRÍCIO, 2019, p. 715). 
17 
 
É com base nesses apontamentos sobre fazer pesquisa no campo da LA que esta 
pesquisa apresenta preocupações com as mudanças desse mundo altamente tecnologizado e 
superdiverso, os seus significados e implicações para as vidas em redes sociais, no uso de 
aplicativos, por exemplo. Destacamos a relevância do trabalho tanto para os contextos sociais 
quanto para a produção do conhecimento no campo da Linguística Aplicada. Além disso, 
O estudo parte de um levantamento qualitativo de pesquisas contemporâneas do campo 
da Linguística Aplicada que trazem para a reflexão a preocupação com o uso das tecnologias 
digitais e sua relação com o ensino de línguas. A pesquisa adota as bases teóricas dos estudos 
bakhtinianos sobre cronotopia e vozes socais (BAKHTIN, 2011, 2014, 2018; MORSON; 
EMERSON, 2008; BEMONG et al. 2015; MACHADO, 2010), ato ético (BAKHTIN, 2017; 
OLIVEIRA, 2013; PONZIO, 2017; SAMPAIO, 2009; SOBRAL, 2008) e enunciado 
(VOLOCHÍNOV, 1976, 2017; BAKHTIN, 2016), bem como teorizações sobre o universo 
virtual (LÉVY, 2011; RAMAL, 2002; TEIXEIRA, 2005) o ciberespaço (LÉVY, 2010; 
GUIMARÃES JR, 2000; POZO, 2002) e os tempos hipermodernos (LIPOVESTSKY; 
CHARLES, 2004; ROJO; BARBOSA, 2015). 
Diante da problemática já apresentada, destacamos os seguintes questionamentos: i) 
as pesquisas têm privilegiado o cronotopo do ciberespaço em suas investigações? Em quais 
níveis da esfera escolar elas atuam; ii) quais são as vozes sociais sobre tecnologias digitais, 
leitura e escrita digital que se fazem presentes nos estudos; iii) como essas vozes sociais se 
relacionam axiologicamente?; iv) quais os indícios dos tempos hipermodernos presentes nas 
pesquisas em LA e que caracterizam o cronotopo do ciberespaço? Para responder a essas 
questões, delimitamos os objetivos de pesquisa: i) sistematizar as pesquisas em LA que 
consideram o cronotopo do ciberespaço e reconhecer os níveis da esfera escolar nos quais os 
estudos atuam; ii) identificar as vozes sociais sobre tecnologias digitais, leitura e escrita digital 
que se fazem presentes nos estudos; iii) compreender como essas vozes sociais se relacionam 
axiologicamente; e iv) refletir sobre os indícios dos tempos hipermodernos que caracterizam o 
cronotopo do ciberespaço. 
Na organização do estudo, são apresentadas as considerações iniciais, chamadas de 
Introdução do estudo de tese. Na sequência, apresentamos a seção Contextualização do Objeto 
de Estudo, organizada a partir das seguintes subseções: A Realidade Virtual, que trata da 
realidade virtual face ao real; O Ciberespaço: Um Lugar sem Lugar, falando sobre a cultura do 
ciberespaço, responsável pelas novas aprendizagens em diferentes vias de acesso ao 
conhecimento; Os Tempos Hipermodernos, que discute mudanças relacionadas ao tempo e sua 
ação direta na sociedade contemporânea; O texto no Ciberespaço, que dialoga sobre a 
18 
 
materialidade textual e virtual que habita o ciberespaço; e, finalizando a seção, a subseção 
Educação e Tecnologia no Brasil, que apresenta pontos relevantes sobre a educação e a 
tecnologia no Brasil ao longo da história da humanidade. 
Na terceira seção, A Filosofia da Linguagem do Círculo de Bakhtin, são explicitadas 
as diretrizes teóricas do estudo, considerando alguns dos princípios gerais sobre os quais se 
constrói a teoria do Círculo de Bakhtin e que se apresentam fundantes para o entendimento da 
pesquisa. Nesse sentido, a seção apresenta algumas noções relevantes, como: ideias sobre O 
Ato ético no Mundo Concreto, o ato responsável do sujeito que se desloca de sua posição 
presente a uma posição responsável diante da vida sócio-historicamente situada; algumas 
noções sobre O Cronotopo: Unidade Espaço-Temporal, visto ser a porta de entrada para a 
compreensão dos significados; ênfase nas teorizações sobre O Dialogismo, as Relações de 
Sentido e as Vozes Sociais; e, finalizando a seção com O Enunciado Verbal e os Gêneros do 
Discurso, tratando sobre a constituição da noção do enunciado e dos gêneros do discurso. 
Salientamos, contudo, que as bases teóricas apresentadas neste estudo são construídas 
considerando leituras das obras do Círculo de Bakhtin, bem como leituras de obras de 
estudiosos contemporâneos.Na quarta seção, Aspectos Metodológicos da pesquisa, são apresentadas as diretrizes 
metodológicas do estudos com os dados da pesquisa, assim organizadas: na primeira subseção, 
A Abordagem do Estudo, é explicitado o procedimento do paradigma qualitativo norteador da 
pesquisa e suas características; em seguida, são colocados Os Procedimentos metodológicos, 
sendo explicada a característica procedimental do estudo; já na subseção Contextualização das 
Revistas, são organizadas informações gerais sobre as revistas/fonte dos dados de análise. 
Finalizando a seção, Delimitação do Corpus da Pesquisa, é sistematizado o corpus do estudo e 
direcionado para as análises. 
Na quinto capítulo, Análise dos Dados, são apresentados os dados da pesquisa a partir 
das seções e subseções: Vozes sobre as Tecnologias Digitais no Ciberespaço Educacional, 
juntamente às subseções As tecnologias digitais na esfera escolar e As tecnologias digitais na 
esfera acadêmica. Em seguida, Vozes sobre Leitura e Escrita no Ciberespaço Educacional que 
aborda as vozes dos pesquisadores acerca da leitura e da escrita digital nas diferentes esferas 
educacionais, organizadas nas subseções A Leitura digital na esfera escolar e acadêmica e 
Escrita digital na esfera escolar e acadêmica. Na sequência, é apresentada a seção Posições 
Semântico-Axiológicas em Diálogo que estabelece uma relação dialógica entre os 
posicionamentos axiológicos apresentados nas subseções anteriores. E, finalizando a seção de 
19 
 
análise, O Tempo na Pesquisa em LA que faz uma reflexão acerca de alguns marcadores de 
temporalidades presentes nas pesquisas e que sinalizam mudanças para o ensino de línguas. 
Para concluir, são apresentadas as considerações finais na Conclusão, com destaque 
para os resultados do estudo e possíveis implicações para pesquisas posteriores. Assim, 
finalizamos algumas observações prévias norteadoras e seguimos para a contextualização do 
estudo de tese. 
20 
 
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO 
 
O surgimento dos artefatos tecnológicos ao longo da história humana marca as 
diferentes formas de comunicação e interação do homem em sociedade. O domínio da escrita 
nas práticas cotidianas e escolares é fruto de um conjunto de invenções que tornou possível a 
construção de um modo de comunicação. Diante do contexto que vai das paredes das cavernas 
ao computador, os processos de escrita se transformam e adquirem formas características 
peculiares, que respondem aos tempos e espaços contemporâneos. 
Nesse sentido, iniciamos esta seção tratando sobre A realidade virtual, sendo 
entendida como uma realidade não concreta, porém, real. São apresentadas ideias sobre a 
distinção entre real e virtual, atual e virtual, cujo entendimento é relacionado aos contextos de 
ensino. Além disso, é discutida a ideia de desterritorialização sendo esta relacionada como 
habitante onipresente do ciberespaço. 
São apontadas ainda noções sobre O ciberespaço: um lugar sem lugar, sua definição, 
as principais funções e os princípios de sua constituição e expansão. A ele se relaciona o 
surgimento de uma nova cultura: a do ciberespaço ou da cibercultura, responsável pelas novas 
demandas de aprendizagem em diferentes vias de acesso ao conhecimento. Nesse espaço 
virtual, o processo de aprendizagem passa pelas tecnologias. Já as práticas de leitura e escrita 
são possibilitadas pela emergência de diferentes saberes da cultura digital. 
Na subseção Os tempos hipermodernos, refletimos sobre as transformações da 
sociedade contemporânea, cujo modelo temporal busca ganhar tempo, diminuir o peso dos 
objetos e os tornar mais móveis, substituir os produtos físicos pelo fluxo eletrônico nas redes. 
Nesse contexto, é abordado o princípio da leveza que se concretiza nas técnicas do mini, do 
nano, da digitalização, da otimização de instrumentos e da desmaterialização dos suportes de 
informação, um dos traços mais característicos da sociedade moderna. 
Na subseção O texto no ciberespaço, damos ênfase ao texto como materialidade virtual 
que habita o ciberespaço. É apresentada a noção de hipertexto e discutido os processos de leitura 
desse texto. Além disso, destacamos as características do leitor do texto digital e sua autonomia 
para escolher os caminhos da leitura por meio dos hipertextos. 
Por último, em Educação e tecnologia no Brasil, são mencionados alguns pontos 
relevantes sobre as ferramentas tecnológicas que facilitaram a comunicação e o registro da 
cultura ao longo da história da humanidade. Além disso, tratamos do contexto de ensino de 
língua associado ao uso das tecnologias e da internet. Ao final da seção, são apresentados dados 
21 
 
sobre o uso dos aparelhos tecnológicos – computadores e telefonia – no Brasil, bem como sobre 
a acessibilidade de internet dos brasileiros. 
 
2.1 A REALIDADE VIRTUAL 
 
A lógica virtual universalizada e materializada na realidade não concreta tem 
produzido significativas transformações na dialética da relação do sujeito com o mundo. Ela 
tem revolucionado todas as dimensões da vida humana, inclusive as práticas sociais de interação 
em espaços educacionais, visto que “A chegada da internet em nossa sociedade teve um efeito 
ecológico, pois essa nova tecnologia tem gerado mudanças significativas no ambiente das 
interações humanas” (PAIVA, 2001, p. 129). 
Para Lévy (2011), entre o real e o virtual, há uma relativa oposição fácil e enganosa. 
O real, considerado oposição ao virtual, seria da ordem do “tenho”, enquanto o virtual seria da 
ordem do “terás”, ou da ilusão, o que permite evocar as diversas formas de virtualização. Para 
o autor, a palavra virtual é empregada frequentemente para significar a pura e simples ausência 
de existência, a realidade possui concretude na condição de virtual. O virtual possui uma plena 
realidade enquanto se constitui virtual. Nas palavras de Lévy (2011), 
 
A palavra virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, 
força, potência. Na filosofia escolástica, é virtual o que existe em potência e não em 
ato. O virtual tende a atualizar-se, sem ter passado, no entanto, à concretização efetiva 
ou formal. A árvore está virtualmente presente na semente. Em termos rigorosamente 
filosóficos, o virtual não se opõe ao real, mas ao atual: virtualidade e atualidade são 
apenas duas maneiras de ser diferentes (LÉVY, 2011, p. 15). 
 
O virtual não se opõe ao real, mas ao atual. O real assemelha-se ao possível, enquanto 
o atual em nada se assemelha ao virtual, ao contrário, responde-lhe. O movimento de passagem 
do atual para o virtual, considerado como a virtualização, inclui uma dinâmica do particular 
para uma problemática mais geral, sobre a qual passa a ser colocada a ênfase ontológica, ou 
seja, o virtual assume o lugar do significado em oposição à atualização particularizada do 
significante, “A virtualização pode ser definida como um movimento inverso da atualização, 
consiste em uma passagem do atual ao virtual, em uma ‘elevação de potência’ da entidade 
considerada” (LÉVY, 2011, p. 17, grifo do autor), pois enquanto a atualização ia de um 
problema a uma solução, a virtualização passa de uma solução dada a um (outro) problema. 
Uma das principais modalidades da virtualização definida por Lévy é o 
desprendimento do aqui e do agora. Para o autor, o virtual, com muita frequência, não está 
presente, a exemplo de uma empresa virtual, cujos elementos são nômades e dispersos. Uma 
22 
 
empresa virtual tende a substituir a presença física dos seus empregados pela participação numa 
rede de comunicação eletrônica e pelo uso de recursos e programas que favoreçam a 
cooperação. 
Da mesma forma, os processos de ensino e aprendizagem tendem ao desprendimento 
do aqui e do agora, dado que “A flexibilização do tempo e do espaço é a grande inovação desse 
novo modelo de aprendizagem” (PAIVA, 2001, p. 129), cujas interações são possibilitadas pelaparticipação via rede de comunicação. A escola deixa de ser o espaço privilegiado para o ensino, 
cedendo lugar para os espaços virtuais. 
Nesses espaços, a leitura e a escrita se dão por meio do texto virtual. Ele passa a se 
apresentar como atualização de um hipertexto, que, apesar de possuir endereço como arquivo 
digital, é desterritorializado, ou seja, ele é “[...] desprovido de inércia, habitante ubíquo do 
ciberespaço, o hipertexto contribui para produzir aqui e acolá acontecimentos de atualização 
textual, de navegação e de leitura” [...] (LÉVY, 2011, p. 17-18) e, embora necessite do suporte 
físico para atualizar-se, não possui um lugar físico. O hipertexto, habitante onipresente do 
ciberespaço, não possui um lugar, nem é totalmente independente do espaço-tempo de 
referência, mas deve sempre estar inserido em um suporte físico e se atualizar constantemente. 
Pensar esse tipo de texto é fazer referência a uma unidade de tempo sem unidade de 
lugar, tendo em vista as interações em tempo real por redes eletrônicas, as transmissões ao vivo, 
e ainda a continuidade de ação apesar de uma duração descontínua. Essa característica do texto 
virtual traz implicações significativas para pensar leitura e escrita nos espaços virtuais, pois, 
“Com o texto digital, usamos menos o lápis e a borracha. Escrever é um ato diferente[...] 
podemos cortar, colar, editar, inserir tabelas e imagens [...] podemos salvar, inserir sons 
animações, além de usar links que podem nos levar diretamente a outros textos” 
(COSCARELLI, 2009, p. 552). 
São hábitos e habilidades diferentes que estão associados ao texto digital, e muitas 
vezes não estão relacionados com as práticas de ensino. Ensinar e aprender em contextos 
tecnologizados demanda busca, pesquisa, selecionar e filtrar informações relevantes conforme 
propósitos pré-estabelecidos. 
Compreender o universo virtual em suas particularidades é compreender também a 
pluralidade de tempos e espaços que se abrem aos novos meios de interação. Não se pode mais 
considerar apenas uma única extensão territorial ou uma cronologia uniformizada, mas uma 
quantidade de tipos de espacialidades e de duração temporal, “Cada forma de vida inventa seu 
mundo, e com esse mundo, um espaço e um tempo específicos” (LÉVY, 2011, p. 22, grifo do 
23 
 
autor). Assim, cabe compreendermos um pouco mais sobre o espaço que está, de certa forma, 
inventando-se nesse novo mundo, o ciberespaço. 
 
2.2 O CIBERESPAÇO: UM LUGAR SEM LUGAR 
 
O termo ciberespaço associa-se a uma realidade virtual e “[...] pode ser definido como 
o locus virtual criado pe1a conjunção das diferentes tecnologias de te1ecomunicação e 
telemática em especial, mas não exc1usivamente as mediadas por computador” (GUIMARÃES 
JR, 2000, p. 142). Nas palavras de Lévy (2010, p. 94, grifo do autor), “Eu defino o ciberespaço 
como o espaço da comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das 
memórias dos computadores. Essa definição inclui o conjunto dos sistemas de comunicação 
eletrônicos [...]”, ou seja, é um espaço de comunicação que se dá pela interconexão mundial 
dos computadores e das memórias dos computadores, sendo o virtual a marca distintiva do 
ciberespaço. É a codificação digital que condiciona o caráter plástico, fluido, calculável com 
precisão e tratável em tempo real das informações. 
O espaço virtual, para Lévy (2010), é aquele que está a todo momento em processo de 
atualização ou transformação. É o mundo da significação que se constrói por meio de uma 
linguagem, não propriamente pelos computadores, mas por sujeitos físicos, que vivem uma 
realidade física, mesmo que virtual. O computador e a internet são fatores constitutivos dessa 
realidade virtual. O computador possibilita manipular, de maneira automática, os signos 
linguísticos, porém, a significação dos signos é construída virtualmente. 
Santaella (2004, p. 40), por sua vez, provoca o leitor acerca da constituição do 
ciberespaço ao questionar: “De que se constitui isso que existe em um lugar sem lugar e que é, 
ao mesmo tempo, uma miríade de lugares? Consiste em uma realidade multidirecional, artificial 
ou virtual, incorporada a uma rede global, sustentada por computadores”, ou seja, é uma 
realidade que deriva do mundo natural, físico, do qual o computador é uma janela que 
possibilita a virtualização da informação. 
Uma das principais funções do ciberespaço “[...] é o acesso a distância aos diversos 
recursos de um computador” (LÉVY, 2010, p. 95, grifo do autor). Por exemplo, um computador 
pequeno e pessoal pode conectar-se a um enorme computador situado a milhares de quilômetros 
e fazer com que ele execute, em alguns minutos, cálculos que o computador pequeno levaria 
dias ou meses para calcular. Isso quer dizer que o ciberespaço possibilita uma potência de 
cálculo em tempo real semelhante ao fornecimento de eletricidade pelas companhias. Isso 
24 
 
significa que não é mais necessário ter um grande computador no local, basta que a potência de 
cálculo esteja disponível em algum lugar no ciberespaço. 
Além disso, também é possível acessar o conteúdo de banco de dados ou a memória 
de um computador distante, desde que se disponha de um terminal convenientemente preparado 
para esse fim. Para Lévy (2010, p. 95), “Contanto que eu disponha do software de interface 
necessário e de uma taxa de transmissão adequada, tudo acontece como se eu estivesse 
consultando a memória do meu próprio computador”. Nesse sentido, desde que a informação 
pública se encontre no ciberespaço, ela já se constitui virtual e imediatamente à disposição, 
independentemente das coordenadas espaciais de seu suporte físico. Outra função importante 
do ciberespaço é a transferência de dados ou upload, o que significa copiar um pacote de 
informações de uma memória digital para outra, por exemplo, anexar um arquivo a uma 
mensagem de e-mail. 
O crescimento do ciberespaço se dá por meio de três princípios, segundo Lévy, a 
interconexão, a criação de comunidades virtuais e a inteligência coletiva. “Umas das ideias, 
ou talvez devêssemos dizer uma das pulsões mais fortes na origem do ciberespaço é a 
interconexão” (LÉVY, 2010, p. 129, grifo do autor), sendo ela constitutiva da humanidade em 
um contínuo sem fronteiras. A interconexão é prolongada mediante o princípio da criação de 
comunidades virtuais, estas, por sua vez, estão apoiadas na interconexão. “Uma comunidade 
virtual é construída sobre as afinidades de interesses, de conhecimentos, de projetos mútuos, 
em um processo de cooperação ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades 
geográficas e das filiações institucionais” (LÉVY, 2010, p. 130). 
Por último, a inteligência coletiva se dá muito mais como um problema do que uma 
solução, pois se o melhor uso que podemos fazer do ciberespaço é a colaboração dos saberes, 
as imaginações, as energias espirituais dos que estão conectados a ele, como fazê-los? Se a 
inteligência coletiva é um modo de coordenação, cada um pode se considerar como um centro? 
Ou o coletivo é dinâmico, autônomo, emergente? A inteligência coletiva constitui-se como o 
modo de realização da humanidade, mas não sabemos, a priori, a direção e quais os resultados 
dos que se colocam à disposição seus recursos intelectuais. 
Cada um dos três aspectos apresentados neste estudo constitui, a seu modo, a condição 
necessária para o crescimento do ciberespaço. Assim como não há comunidade virtual sem 
interconexão, também não há inteligência coletiva sem a virtualização das comunidades no 
ciberespaço, pois “A interconexão condiciona a comunidade virtual, que é uma inteligência 
coletiva em potencial” (LÉVY, 2010, p. 135). 
25 
 
O ciberespaço se apresenta, então, como um campo de infinitas possibilidades de 
interação social, de comunicação, de construção de novas identidades e de práticas sociais de 
sujeitos que se constroem mediante a concretização desse espaço. Lévy(2010) faz menção ao 
surgimento de uma nova cultura, por ele denominada de cultura do ciberespaço ou 
cibercultura. Para o autor, o ciberespaço, também chamado de rede, é o novo meio de 
comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. Dessa forma, o neologismo 
“cibercultura” especifica o conjunto de técnicas – materiais e intelectuais – de práticas, de 
atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolve com o crescimento do 
ciberespaço. 
Para Lemos (2003), a cibercultura nada mais é do que a cultura contemporânea 
marcada pelas tecnologias digitais. Não se caminha ainda em direção, já se vive a cibercultura 
no tempo presente, é o caso dos usos do home banking, dos cartões inteligentes, celulares, entre 
outros. A cibercultura corresponde à cultura contemporânea como consequência direta da 
cultura técnica moderna. 
A cibercultura traz consigo uma “[...] prévia da mutação contemporânea da relação 
com o saber” (LÉVY, 2010, p.159). Isso significa que, na relação entre educação e formação 
na cibercultura, é preciso considerar a velocidade do surgimento e de renovação dos saberes, 
visto que as tecnologias intelectuais favorecem, 
 
Novas formas de acesso à informação: navegação por hiperdocumentos, caça à 
informação através de mecanismos de pesquisa, knowbots ou agentes de software, 
exploração contextual através de mapas dinâmicos de dados; Novos estilos de 
raciocínio e de conhecimento, tais como a simulação, verdadeira industrialização da 
experiência do pensamento, que não advém nem da dedução lógica nem da indução a 
partir da experiência (LÉVY, 2010, p. 159). 
 
Os próprios sistemas educativos encontram-se hoje submetidos a novos modos de 
construção de saberes, dadas as formas de acesso à informação e os novos estilos de raciocínio 
e de conhecimento. Nesse processo, os sujeitos são submetidos a novas demandas de 
aprendizagem, pois a velocidade da informação e da comunicação passou a estabelecer 
diferentes vias de acesso ao conhecimento. Cabe, portanto, ao sujeito buscar se renovar 
constantemente frente aos processos evolutivos da sociedade de aprendizagem, pois “[...] cada 
sociedade, cada cultura gera suas próprias formas de aprendizagem, sua cultura de 
aprendizagem. Desse modo, [...] a aprendizagem da cultura acaba por levar a uma determinada 
cultura da aprendizagem” (POZO, 2002, p. 25). Sob esse viés, cada cultura de aprendizagem, 
influenciada pelas tecnologias, possibilita a emergência de diferentes saberes e diferentes 
formas de apropriação. 
26 
 
Pozo (2012) alerta ainda que, na sociedade da aprendizagem, todos somos, em maior 
ou menor grau, alunos e professores, por isso, as práticas educacionais devem ser consideradas 
como formas por meio das quais o sujeito possa ser encorajado a participar ativa e 
significativamente de todos os processos de construção do conhecimento. Nessa perspectiva, 
não se deve ignorar que educar na cibercultura implica necessariamente considerar o potencial 
das tecnologias digitais e toda sua interatividade, diante do que podemos chamar de tempos 
hipermodernos. Consideremos os significados desses tempos. 
 
2.3 OS TEMPOS HIPERMODERNOS 
 
Na obra Tempos Hipermodernos, Gilles Lipovetsky1 (2004), em parceria com 
Sébastien Charles2, reflete sobre o conceito de hipermodernidade. No livro, o que Lipovetsky 
chamou de pós-modernidade passa a ser caracterizado como um momento transitório para a 
hipermodernidade, ou seja, uma nova conceituação se apresenta diante da nova realidade, 
superando a modernidade. 
A noção de pós-modernidade se apresenta, no final dos anos 1970, para designar o 
recente cenário sociocultural nos países desenvolvidos (LIPOVESTSKY; CHARLES, 2004). 
Nas palavras dos autores, o conceito de pós-moderno não é suficiente para explicar a realidade 
atual, “[...] no momento em que triunfam a tecnologia genética, a globalização liberal e os 
direitos humanos, o rótulo pós-moderno já ganhou rugas, tendo esgotado sua capacidade de 
exprimir o mundo que se anuncia” (LIPOVETSKY; CHARLES, 2004, p. 52). Para os autores, 
a época atual é chamada de segunda modernidade, que se alicerça em três axiomas constitutivos 
da própria modernidade anterior: “[...] o mercado, a eficiência técnica e o indivíduo” 
(LIPOVETSKY; CHARLES, 2004, p. 54). Partindo dos axiomas, três questões são 
determinantes para a consolidação da modernidade frente ao hiper: 
 
No cerne do novo arranjo do regime do tempo social, temos: (1) a passagem do 
capitalismo de produção para uma economia de consumo e de comunicação de massa; 
e (2) a substituição de uma sociedade rigorístico-disciplinar por uma “sociedade-
moda” completamente reestruturada pelas técnicas do efêmero, da renovação e da 
sedução permanente (LIPOVETSKY; CHARLES, 2004, p. 60). 
 
As transições em destaque, passagem do capitalismo de produção para uma economia 
de consumo e de comunicação de massa e ainda a substituição de uma sociedade rigorístico-
 
1 Doutor Honoris Causa pela Universidade Sherbooke (Canadá) e pela Nouvelle Université Bulgare (Sofia). 
2 Professor de Filosofia no Canadá, estudioso da obra do pensador francês Gilles Lipovetsky. 
27 
 
disciplinar por uma “sociedade-moda”, revela um momento histórico marcado pelo consumo e 
pelo individualismo. A vida pessoal e social é regida por novos valores que se instauram e 
provocam mudanças significativas nos modos de viver e de se relacionar em sociedade. 
Enquanto a primeira modernidade foi extremamente ideológica e política, a segunda 
modernidade está aquém do político, configurando-se pela tecnologia, pela mídia, pela 
economia, pelo urbanismo, pelo consumo, pelos desequilíbrios e distúrbios dos indivíduos. 
Essas novas características da segunda modernidade proporcionam pensar descolamentos, 
como afirma Rojo e Barbosa (2015, p. 118), “No contexto da hipermodernidade, o prefixo se 
desloca, se recoloca ou se instaura em outros contextos: hipercomplexidade, hiperconsumismo 
e hiperindividualismo”. O prefixo passa a significar excesso de consumo, das tecnologias, de 
TV, de internet, das multidões virtuais, de informações, enfim, são extremos comportamentais 
caracterizados pela hipermodernidade. 
Nesse terreno, o tempo é acelerado, “[...] todos têm um dia cheio, até as crianças. Na 
vivência acelerada da vida, quanto mais se faz, maior a sensação de que o tempo se esgota. 
Tornou-se comum a queixa pelo tempo que falta” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 175). No ritmo 
acelerado da hipermodernidade, “[...] não há escolha, não há alternativa, senão evoluir, acelerar 
para não ser ultrapassado pela ‘evolução”’ (LIPOVETSKY; CHARLES, 2004, p. 57). É o 
presente, com suas normas flexíveis, que nos rege, pois o que prevalece é o conforto como 
existência, demandas por sensações aprazíveis. Trata-se, em grande medida, de um novo modo 
de lidar com as tradições. Nas palavras de Rojo e Barbosa (2015), 
 
É a era do hedonismo individual, do hipernarcisismo. O culto e a contínua busca pelo 
prazer (imediato), a extrema fluidez dos pertencimentos atuais, a ausência de projetos 
coletivos em função das dúvidas, em relação ao futuro, direcionam o projeto de 
autonomia da modernidade, que passa a primar pela não responsabilização pelo outro 
(ROJO; BARBOSA, 2015, p. 119). 
 
A era do hedonismo, do hiper (narcisismo, consumismo, individualismo), da 
hipercomplexidade, enfim, da hipermodernidade – possui uma relação direta com o ciberespaço 
ou a cibercultura, pois a cultura contemporânea é uma consequência direta da cultura técnica 
moderna. Assim, na relação entre educação e formação na cibercultura, é indispensável 
considerar a velocidade do surgimento e de renovação de saberes dos sujeitos sociais 
marcadamente contemporâneos (LEMOS, 2003). 
Em tempos hipermodernos, destaca-se a corrida pelo ganho de tempo, pelo aumento 
da velocidade nas instituições, nas relações inter-humanas, na vida cotidiana. Além da corrida 
pelotempo, é necessário diminuir o peso dos objetos e os tornar mais móveis, produzir micro 
28 
 
e nano objetos, substituir o físico pelo eletrônico nas redes de comunicação, pois “Estamos 
numa sociedade em que o princípio de aceleração se reveste de outro princípio, o princípio da 
leveza, cujas aplicações são inúmeras nos setores mais variados da vida econômica e social” 
(LIPOVETSKY, 2016, p. 111, grifo do autor). O princípio da leveza material considera a 
otimização de objetos cada vez mais leves e menores, a produção do melhor com menos, a 
desmaterialização dos suportes de informação. 
Nesse tempo ultracontemporâneo, a combinação mobilidade e internet “[...] criou um 
novo paradigma de leveza, inscrito sob o signo de nomadismo digital [...] com a internet móvel, 
novos aplicativos são constantemente propostos, tornando possível uma navegação tão rápida 
quanto fluida” (LIPOVETSKY, 2016, p. 127). Os aplicativos de mensagens instantâneas 
exemplificam a leveza digital, a efemeridade das trocas interacionais. Assim, também as redes 
sociais, os gêneros discursivos digitais, os materiais didáticos digitais, as plataformas de ensino, 
enfim, os novos tempos de leveza estão se construindo e seu impacto sobre a vida humana é, 
certamente, significativo, pois prevalece a facilidade, a leveza, a mobilidade e a conectividade 
generalizada. 
Isso significa estar em vários lugares simultaneamente e ter acesso a uma infinidade 
de conhecimentos, além de estar presente, mesmo distante, sem restrição de tempo e espaço. 
Estar conectado facilita a multiplicação de interações sociais em sites de encontro e redes 
sociais. 
Bauman (2001) fala do derretimento dos sólidos como um traço permanente da 
modernidade. Para o autor, vivemos em uma época em que as relações sociais e o mundo se 
encontram em um estado similar ao estado liquefeito da matéria. A fluidez é a principal 
metáfora para o estágio presente da modernidade. Sobre os fluidos e os sólidos, o autor explica: 
 
O que todas essas características dos fluidos mostram, em linguagem simples, é que 
os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantêm sua forma com facilidade. Os 
fluidos, por assim dizer, não fixam no espaço nem predem o tempo. Enquanto os 
sólidos têm dimensões espaciais claras [...] os fluidos não se atêm muito a qualquer 
forma e estão constantemente prontos (e propensos) a mudá-la (BAUMAN, 2001, p. 
8). 
 
Diferentemente dos sólidos, os fluidos se movem, escorrem, transbordam, mudam com 
facilidade. Considerando a metáfora, vislumbra-se o surgimento de um novo contexto social, 
afetado principalmente pelo crescente uso das tecnologias digitais, também associado à ideia 
de “leveza”. 
Ao certo, diferentes setores de atividade humana têm sido impactados por essa leveza 
dos novos tempos, inclusive o setor educacional. Porém, quais serão as implicações desses 
29 
 
novos tempos para os contextos de ensino? Como pensar um currículo escolar, a construção do 
conhecimento, as competências básicas diante da leveza dos novos tempos, da flexibilização? 
São reflexões importantes para pensamos as práticas ensino hoje, inseridas no ciberespaço, cujo 
texto digital passa a ser um importante meio para se chegar ao conhecimento. Passemos a 
refletir um pouco mais sobre a materialização do texto no ciberespaço e suas caraterísticas. 
 
2.4 O TEXTO NO CIBERESPAÇO 
 
Quando abordamos o texto em sua materialidade virtual, estamos diante de novas 
definições e novos entendimentos, cujos tempo e espaço determinam a realidade textual. Para 
Lévy (2011, p. 37, grifo do autor), “Deve-se entender o ‘texto’ no sentido mais geral: discurso 
elaborado ou propósito deliberado”. Partindo da definição, o texto é uma representação de um 
discurso elaborado cujo propósito é definido e representado pela materialidade discursiva. 
Porém, uma individualidade do texto apresentada nesta pesquisa é a sua desterritorialização, 
fluidez e capacidade de habitar o ciberespaço. Esse texto contemporâneo e dinâmico é uma 
entidade virtual e abstrata capaz de atualizar-se por meio da leitura, uma vez que ele está repleto 
de vazios desconstruídos ao longo desse processo. Ele possui características técnicas, cuja 
análise se relaciona a uma dialética do possível e do real. Na leitura de um livro, por exemplo, 
 
O leitor de um livro ou de um artigo no papel se confronta com um objeto físico sobre 
o qual uma certa versão do texto está integralmente manifesta. Certamente ele pode 
anotar nas margens, fotocopiar, recortar, colar, proceder a montagens, mas o texto 
inicial está lá, preto no branco, já realizado integralmente. Na leitura em tela, essa 
presença extensiva e preliminar à leitura desaparece. O suporte digital não contém um 
texto legível por humanos, mas uma série de códigos informáticos que serão 
eventualmente traduzidos por um computador em sinais alfabéticos para um 
dispositivo de apresentação. A tela apresenta-se então como uma pequena janela a 
partir da qual o leitor explora uma reserva potencial (LÉVY, 2011, p. 39). 
 
O texto, em sua realidade impressa, possibilita ao leitor o contato com o objeto físico 
e a integralidade textual, cujo diferencial é a sua presença e a realização acabada. Já o texto em 
tela não está legível, a priori, por humanos; ao contrário, uma série de códigos informáticos são 
traduzidos por um hardware em sinais alfabéticos para um dispositivo de apresentação. A tela, 
percebida como uma pequena janela, permite ao leitor explorar uma reserva potencial, ou seja, 
a exibição de uma realização textual. O computador é, portanto, um operador de potencialização 
da informação. 
A potencialização de informação por meio do hardware diz respeito a um estoque de 
dados iniciais, um modelo ou um metatexto, um programa que pode calcular um número 
30 
 
indefinido de diferentes exibições visíveis, audíveis e tangíveis, dada a situação de uso ou a 
demanda de usuários. Aliás, é somente através da tela do computador, ou de outro aparelho de 
mídia interativo, que o leitor dispõe da plasticidade textual e imagética, dado o fato de que o 
texto impresso, necessariamente, já está realizado por completo. “A tela informática é uma nova 
‘máquina de ler’, o lugar onde uma reserva de informação possível vem se realizar por seleção, 
aqui e agora, para um leitor particular” (LÉVY, 2011, p. 39, grifo do autor), pois toda leitura 
em um computador é uma edição particular, uma montagem una. 
Quando falamos em texto virtual também falamos no hipertexto. Lévy (2011) define 
que o hipertexto consiste em uma matriz de textos potenciais que se realiza sob o efeito da 
interação com o usuário. Isso significa uma nova forma de apresentação do texto que dá acesso 
a novas formas de leitura e compreensão do texto lido. Para Coscarelli (2009, p. 55), “[...] 
hipertextos são textos não lineares que oferecem links ou elos de ligação para outros textos, que 
podem inclusive ser imagens, gráficos, vídeos, animações, sons”, sendo todo texto, para a 
autora, um hipertexto e toda leitura é um processo hipertextual, pois nenhum texto é linear e 
nenhuma leitura é linear. 
Isso significa dizer que as definições de hipertexto se aplicam também aos textos que 
não estão no ambiente digital, uma vez que eles apresentam características que marcam a não 
linearidade dos elementos do texto e fazem parte de textos em geral, como títulos, subtítulos, 
notas de rodapé, cadeias referenciais, entre outros. O texto no formato hipertextual, no entanto, 
pode demandar uma leitura diferente quanto à produção de inferências, à monitoração da leitura 
e à integração de informações de diferentes linguagens, decorrentes de vários fatores que podem 
interferir nos processos de leitura. 
Sobre a leitura nos ambientes virtuais3, Lévy (2011, p. 40, grifo do autor) afirma que 
“[...] o leitor em tela é mais ‘ativo’ que o leitor em papel: ler em tela é antes mesmo de 
interpretar, enviar umcomando a um computador para que projete esta ou aquela realização 
parcial do texto sobre uma pequena superfície luminosa”. É diante da tela que o leitor encontra 
a nova plasticidade do texto ou da imagem, uma vez que o texto no papel, forçosamente, já está 
realizado por completo. 
Assim, a tela significa uma nova máquina de ler, em que uma reserva de informação 
possível se realiza por seleção, por um leitor particular, porque “O leitor na web não lê da 
 
3 Cabe destacar que as concepções de leitura apresentadas nesta seção são contextualizações do objeto da pesquisa. 
A definição de leitura adotada para o estudo é aquela que privilegia o fato da linguagem como uma heterogloxia 
axiologizada e privilegia a produção de sentidos e valores nos enunciados. 
31 
 
mesma forma que o leitor de livros ou revistas de papel. O leitor-navegador tem o mundo ao 
alcance do clique do mouse. Basta o texto tornar-se monótono para que o leitor dirija-se a outras 
paragens” (ALMEIDA, 2003, p. 34). A leitura em tela não segue a obrigação da linearidade do 
texto impresso, como também apontam Anjos, Couto e Oliveira (2011), 
 
A leitura em tela não tem mais a obrigação da linearidade do texto impresso, ela é 
descontínua, na prioridade de satisfazer às características próprias do texto eletrônico, 
entre elas a maleabilidade, a mobilidade, a abertura para inúmeros hiperlinks etc. O 
leitor torna-se mais ativo e autônomo, ele é coautor, pois escolhe o caminho de sua 
leitura, acessando links para outros textos, vídeos, imagens e músicas. Assim, vai 
construindo seu percurso, interagindo com outras formas de textos, de linguagens e 
com os próprios autores, fazendo críticas, reescrevendo simultaneamente um escrito 
que parece sempre inacabado, sujeito a modificações. Com o texto eletrônico, todo 
mundo pode tornar-se crítico, fazendo suas análises e divulgando seus juízos pessoais. 
Dessa forma, a intertextualidade e a interatividade estão fortemente presentes na 
escrita/leitura on-line (ANJOS; COUTO; OLIVEIRA, 2011, p. 149-150). 
 
Uma característica importante do leitor do texto digital é a sua autonomia e liberdade 
de escolher o caminho da leitura a partir dos links disponíveis. O leitor pode se tornar um crítico 
e divulgar os seus juízos pessoais, interagindo e construindo opiniões pessoais. 
Um ato de leitura, para Lévy (2011), é uma atualização das significações de um texto. 
O suporte digital permite novos tipos de leitura e escritas coletivas, por isso um continuum se 
estende entre a leitura individual de um texto e a navegação em vastas redes digitais, em que 
um grande número de pessoas anota, comenta, conecta os textos uns aos outros por meio de 
ligações hipertextuais. A hipertextualização, assim, multiplica as ocasiões de produção de 
sentido e permite enriquecer formidavelmente a leitura. 
Lévy também fala da artificialidade da leitura. Para o autor, 
 
O hipertexto, hipermídia ou multimídia interativo levam adiante, portanto, um 
processo já antigo de artificialização da leitura. Se ler consiste em selecionar, em 
esquematizar, em construir uma rede de remissões internas ao texto, em associar a 
outros dados, em integrar as palavras e as imagens a uma memória pessoal em 
reconstrução permanente, então os dispositivos hipertextuais constituem de fato uma 
espécie de objetivação, de exteriorização, de virtualização dos processos de leitura. 
Aqui consideramos não apenas os processos técnicos de digitalização e de 
apresentação do texto, mas a atividade humana de leitura e de interpretação que 
integra as novas ferramentas (LÉVY, 2011, p. 43-44). 
 
As tecnologias que contribuem, desde os primeiros textos alfabéticos, para estruturá-
los, articulá-los em sua linearidade, são consideradas pelo autor aparelhagem de artificialização 
da leitura. Os dispositivos hipertextuais constituem, portanto, a objetivação, a exteriorização, a 
virtualização dos processos de leitura, dada a atividade humana de leitura e interpretação 
possibilitada pelas novas ferramentas. 
32 
 
Para Ramal (2002, p. 87), o hipertexto significa “[...] a apresentação de informações 
através de uma rede de nós interconectados por links que pode ser navegada livremente pelo 
leitor de um modo não-linear”. Sobre o conceito de rede, Teixeira (2005, p. 24) aponta ser uma 
“[...] estrutura dinâmica e aberta, cuja condição primeira de existência é a ação dos nós que a 
formam e que, ao construírem suas próprias formas de apropriação e de ação sobre a trama, 
modificam-na e por ela são modificados”. A lógica das redes passa pela necessidade de que 
cada pessoa, imersa no contexto interativo digital, assuma-se como um nó efetivo nas tramas 
estabelecidas e se reconheça como autor de sentidos e informações. 
Lévy (2011) trata ainda da tendência contemporânea à hipertextualização dos 
documentos, também definida como uma tendência à indistinção, à mistura das funções de 
leitura e escrita. Diante do entendimento, ao leitor é permitido modificar textos e imagens, 
conectar um hiperdocumento a outro, fazer dois hipertextos separados em um único documento, 
traçar ligações hipertextuais entre uma série de documentos, enfim, os hiperdocumentos 
acessíveis por uma rede de informática são poderosos instrumentos de escrita e leitura coletiva. 
 
Assim a leitura e a escrita trocam seus papéis. Todo aquele que participa da 
estruturação do hipertexto, do traçado pontilhado das possíveis dobras do sentido, já 
é um leitor. Simetricamente, quem atualiza um percurso ou manifesta este ou aquele 
aspecto da reserva documental contribui para a redação, conclui momentaneamente 
uma escrita interminável. As costuras e remissões, os caminhos de sentido originais 
que o leitor inventa podem ser incorporados à estrutura mesma dos corpus. A partir 
do hipertexto, toda leitura tornou-se um ato de escrita (LÉVY, 2011, p. 46, grifo do 
autor). 
 
Assim, ler e escrever tornam-se práticas cada vez mais coletivas e dinâmicas, mediadas 
por aparelhos tecnológicos. A cultura do hipertexto favorece a construção coletiva do 
pensamento, de aprendizagens múltiplas e o compartilhamento de informações. Cabe ao leitor 
decidir as trajetórias de leitura e escrita, sem linearidade, rompendo com os esquemas rígidos e 
inflexíveis impostos, muitas vezes, pelos processos de ler e escrever tradicionalmente. Tudo 
isso acontece em um lugar chamado ciberespaço, que, ao longo da história da humanidade, foi 
se definindo e se construindo através das tecnologias digitais. 
Após refletido alguns pontos sobre o texto no ciberespaço, passemos para algumas 
considerações sobre o desenvolvimento da educação e sua relação com a tecnologia no Brasil. 
 
2.5 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA NO BRASIL 
 
A relação educação e tecnologia tem passado por muitas transformações na história da 
humanidade. A necessidade de comunicação das primeiras comunidades deu origem a 
33 
 
diferentes tipos de ferramentas que facilitaram a comunicação e o registro da cultura de um 
povo. Inicialmente, vieram os registros nas cavernas, posteriormente, diferentes formas de 
escritos passaram a fazer parte das mais diversas práticas sociais, “[...] primeiro a placa de 
argila, depois de rolo, o códex, o livro, a assim sucessivamente, até o surgimento, bastante 
recente do computador” (BRAGA; RICARTE, 2005, p. 10). Cada invenção tecnológica teve, a 
seu modo, impactos significativos nas práticas cotidianas e no relacionamento humano. O 
computador, por exemplo, tem ocupado cada vez mais lugar de destaque nas práticas sociais de 
linguagem, especialmente como tecnologia educacional. A esse respeito, aponta-se que 
 
A tecnologia educacional existe há mais de 2500 anos, no contexto da história da 
humanidade. As tábuas de pedras foram usadas na época para comunicar o povo os 
dez mandamentos recebidos por Moisés. Essas tábuas tiveram a ação de uma 
tecnologia educacional, porque a intenção naquele momento era ensinarsobre a 
linguagem dos dez mandamentos para o povo entender e obedecer. Este 
acontecimento é um exemplo da influência da tecnologia no ensino. Isto nos faz 
refletir sobre quantas tecnologias já estiveram presentes no ensino, ou muitas delas 
ainda convivem com as novas tecnologias digitais e as mídias, na história 
contemporânea (FONSECA; FONSECA, 2016, p. 12). 
 
Muitas tecnologias auxiliaram o ensino e a aprendizagem de línguas, como as tábuas 
de pedras usadas para ensinar a linguagem dos dez mandamentos. Hoje, podemos contar com 
ferramentas tecnológicas mais sofisticadas e capazes de responder às necessidades de uma 
sociedade marcada pelo acúmulo de informação e pela necessidade de interação a distância, 
como os computadores e os aparelhos de telefonia. 
Nesse sentido, Paiva (2019) considera três momentos marcantes associados à criação 
das tecnologias na história do ensino de línguas modernas, 
 
O primeiro foi a invenção da prensa por Gutenberg e o surgimento dos livros 
didáticos. O segundo está associado às tecnologias de voz, com discos, gravadores e 
fitas cassete e a consequente criação dos laboratórios de língua e dos gravadores 
portáteis, que podiam ser facilmente levados pelos professores para as salas de aula. 
Por incrível que pareça, a TV e o videocassete foram subutilizados no ensino de 
língua. O terceiro momento é caracterizado pela criação do computador e da Internet 
e pela evolução dos equipamentos e dos telefones celulares, que se tornaram 
inteligentes e, por isso mesmo, são chamados de smartphones (telefones inteligentes) 
(PAIVA, 2019, p. 5). 
 
Enquanto no primeiro momento temos o surgimento de tecnologias como a prensa e o 
livro didático, no segundo momento, as tecnologias de voz predominam nas salas de aula como 
recursos potencialmente utilizados pelos professores. Já no terceiro momento, temos o 
surgimento dos computadores, do aparelho celular e da internet. Com isso, passa-se a falar em 
tecnologias digitais com fins educacionais. Paiva (2019, p. 7) considera ainda que “[...] no 
Brasil, os computadores só começaram a se integrar ao ensino no final dos anos [19]90 com a 
34 
 
chegada da rede mundial de computadores à escola”, causando temor e estranheza entre os 
professores e administradores escolares. 
Os primeiros livros no ensino de línguas foram as gramáticas, que, na época medieval, 
eram de posse apenas do professor (PAIVA, 2006). Nesse período, aprender uma língua 
significava aprender a sintaxe dessa língua. Uma ameaça para esses professores, que se sentiam 
receosos, foi a inovação tecnológica a partir da produção de máquinas para reprodução de som 
e vídeo. 
No contexto de ensino de línguas, “[...] o sistema educacional sempre se viu pressionado 
pela tecnologia do livro ao computador, e faz parte de sua história um movimento recente de 
rejeição, inserção e normalização” (PAIVA, 2006, p. 1), pois cada evolução tecnológica traz 
consigo o novo, o estranhamento e a recusa. Aos poucos, ela começa a fazer parte dos usos 
sociais de linguagem e das práticas pedagógicas, até ser considerada uma ferramenta comum 
entre os seus usuários. Para a autora, o cinema, o rádio e a televisão foram as tecnologias de 
maior socialização, porém, o seu impacto no ensino escolar formal não teve a dimensão 
esperada. Já a tecnologia da informática evoluiu rapidamente passando a integrar as tecnologias 
de escrita, áudio, vídeo. Da internet 1.0 passamos para a internet 2.0, cujo usuário deixa de ser 
mero consumidor de conteúdo para ser também produtor. A web 2.0 oferece ao aprendiz usar a 
língua em experiências diversificadas de interação e comunicação, além da possibilidade de 
interagir na rede e publicar suas produções textuais. 
 
A primeira geração da internet (web 1.0) principalmente dava informação 
unidirecional (de um para muitos), como na cultura de massa. Com o aparecimento 
de sites como facebook e amazon, a web tornou-se cada vez mais interativa. Nesta 
web 2.0, são principalmente os usuários que produzem conteúdos em postagens e 
publicações em redes sociais, como o Facebook, Twitter, Tumblr, Google+, na 
Wikipédia, em redes de mídia, como o Youtube, Flickr, Instagram, etc. À medida que 
as pessoas se familiarizaram com a web 2.0, foi possível a marcação e a etiquetagem 
de conteúdos dos usuários que abrem caminho para a próxima geração da internet: 
web 3.0, a dita internet “inteligente”. 
Por um processo de “aprendizagem” contínua por meio de etiquetagem, a web 3.0 
pretende antecipar o que o usuário gosta ou detesta, suas necessidades e seus 
interesses, de maneira a oferecer conteúdos e mercadorias em tempo real. Os efeitos 
dessa “inteligência” já começam a se fazer sentir em diferentes sites e redes sociais 
(ROJO; BARBOSA, 2015, p. 119-121, grifo das autoras). 
 
A web 2.0 surgiu como uma nova forma de comunicação e possibilitou aos aprendizes 
de língua acessar páginas na internet, interagir com falantes de línguas por meio de e-mails, 
fóruns, redes sociais. A familiarização com a web 2.0 abre caminho para a geração 3.0, a 
internet “inteligente”, cujo objetivo é antecipar necessidades e interesses dos usuários. No 
contexto de ensino, a chegada da internet foi um grande avanço para as práticas pedagógicas, 
35 
 
porém, muitas limitações ainda são sentidas e estão relacionadas ao acesso tanto de ferramentas 
tecnológicas quanto da internet. 
Kenski (2015, p. 134), em seus estudos voltados ao uso da internet em espaços 
educacionais no Brasil, relata que “Faz vinte anos que o acesso à internet foi liberado, no Brasil 
[...] a internet era de uso restrito, licenças de uso eram fornecidas [...] para algumas instituições 
acadêmicas”. Na segunda metade da década de 1990, com a abertura da internet para a 
sociedade, o lançamento do Windows e a chegada da Rede mundial de Computadores (Word 
Wide Web – www), deu-se a necessidade de adequação das redes, a fim de atender a demanda 
brasileira. 
Nesse contexto, Ribeiro pontua que 
 
Se consideramos 1995 como um ano marcante para a popularização das tecnologias 
digitais no Brasil, mesmo havendo apenas o computador pessoal e a internet discada 
(já com as interfaces gráficas e a navegação via Explorer), já teremos contado com 
mais de vinte anos de experiência com essa “novidade”. Personal computer, 
notebooks, impressoras a jato de tinta, depois telefones celulares com acesso à web, 
banda larga, tablets, smartphones e outros dispositivos, menos ou mais populares 
ocuparam, aceleradamente, nossa “paisagem comunicacional” (Kress, 2003), 
influenciando nossas práticas, embora nós também exerçamos uma força em relação 
a esse dispositivo que os fazem mudar ou mesmo serem extintos em favor de outros 
(RIBEIRO, 2018, p. 101, grifo da autora). 
 
Desde a segunda metade da década de 1990, estamos diante da “novidade” das 
tecnologias digitais, da internet, influenciando nossas práticas sociais e educacionais. Porém, 
“[...] é fácil perceber que a muitas vezes a desejada e promovida integração positiva entre escola 
e TICs não ocorreu, ao menos na maneira e na intensidade que se pensou anos atrás” (RIBEIRO, 
2018, p. 102-103), embora o acesso à internet e aos dispositivos tecnológicos tenham ganhado 
força nos últimos anos. 
Conforme a pesquisa TIC Domicílios 20194, lançada no dia 26/05/2020, o Brasil conta 
com 134 milhões de usuários de internet, o que representa 74% da população com 10 anos ou 
mais. Isso significa que três de cada 4 brasileiros possuem acesso à internet. É importante 
destacar ainda que, pela primeira vez (em 15 anos de pesquisa), mais da metade da população 
vivendo nas áreas rurais afirmou usar a internet, chegando a 53%; enquanto nas áreas urbanas, 
o número chega a 77%. Respectivo à classe socioeconômica, também foi notório o avanço nas 
 
4 A pesquisa foi organizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), por meio do Centro Regional de 
Estudos para o Desenvolvimentoda Sociedade da Informação (Cetic.br), do Núcleo de Informação e Coordenação 
do Ponto BR (NIC.br). Os dados da pesquisa estão disponíveis em: http://sis-
publique.agenciatelebrasil.org.br/Noticias/Celular-e-usado-por-99%25-dos-usuarios-da-Internet-no-Brasil-
555.html. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE TELECOMUNICAÇÕES, 2020b). 
36 
 
classes D e E, uma vez que passou de 30% em 2015 para 57% em 2019. Esses números 
impactam diretamente a realidade educacional brasileira. 
A internet evoluiu rapidamente e, desde o final do século XX, consolida-se como 
fundamental para a educação no Brasil. Sua importância é considerada em todos os níveis de 
ensino. Somos, atualmente, um país de pessoas conectadas, sobretudo por meio das tecnologias 
móveis. Segundo a pesquisa TIC Educação 20195, divulgada no dia 09/06/2020, o telefone 
celular é utilizado para acessar a internet por 98% dos alunos, sendo esse o único dispositivo 
de acesso para 18% dos entrevistados. Esse número de acesso foi maior entre os alunos que 
residem nas regiões Norte (25%) e Nordeste (26%) e entre os estudantes de escolas públicas 
urbanas (21%). 
O uso dos telefones celulares e smartphones facilitaram ainda a utilização das redes 
sociais nos contextos educacionais, possibilitando a interação entre escola e família. Conforme 
os dados da pesquisa, 
 
Em 2019 aumentou a presença em redes sociais das escolas localizadas em áreas 
urbanas: 79% possuem perfil ou página em redes sociais, sendo 73% entre as públicas 
e 94% entre as particulares - números que eram de 67% e 76% em 2018, 
respectivamente. De acordo com a TIC Educação 2019, as redes sociais são um dos 
principais canais de interação entre a escola e a família: na rede pública, 54% dessas 
instituições afirmam utilizá-las como meio de comunicação com os pais ou 
responsáveis, enquanto na rede privada, este percentual foi de 79%. Por outro lado, o 
e-mail institucional é utilizado por apenas 16% das escolas públicas e de 63% das 
particulares (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE TELECOMUNICAÇÕES, 2020a). 
 
Esses dados revelam que as redes sociais estão sendo benéficas na condição de canais 
de comunicação entre escola e família, e mais utilizadas do que mesmo o e-mail institucional. 
Desse modo, não há como negar que a educação mudou no Brasil, nas últimas três décadas, 
graças à internet (PAIVA, 2019). Porém, são muitos os problemas a ser superados e grande 
parte deles não está ligada diretamente ao acesso e ao uso da internet para fins educacionais. 
Brunner (2004) alerta, por um lado, para a distinção entre informação e conhecimento; por outro 
lado, para o fato de que o conhecimento sempre implica informação. 
Para Brunner (2004), ao longo da história, a informação sempre foi escassa e de difícil 
acesso, desde a invenção da escrita até a crescente massa de alfabetizados no Brasil. Somente 
com a chegada da imprensa e os registros e a reprodução dos escritos é que a verdadeira 
 
5 A pesquisa foi organizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), por meio do Centro Regional de 
Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), do Núcleo de Informação e Coordenação 
do Ponto BR (NIC.br).Dados da pesquisa estão disponíveis em: http://sis-
publique.agenciatelebrasil.org.br/Noticias/Celular-e-usado-por-98%25-dos-estudantes-brasileiros-para-acessar-a-
internet-565.html. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE TELECOMUNICAÇÕES, 2020a). 
37 
 
revolução se deu. Hoje, diferentemente, a disponibilidade e a acessibilidade da informação são 
extraordinariamente mais abundantes, graças à internet e a World Wide Web. Contudo, o que 
se aponta como problemático para a educação não é exatamente onde encontrar informação, 
 
[...] mas como oferecer acesso a ela sem exclusões e, ao mesmo tempo, aprender e 
ensinar a selecioná-la, avaliá-la, classificá-la e usá-la. Há uma questão adicional 
envolvida aqui: como desenvolver as funções cognitivas superiores – funções de 
“problem-solving, problem-finding, planning, refleticting, creativity, deeper 
understanding” – indispensáveis num meio saturado de informação, evitando assim 
que o ensino fique reduzido às destrezas elementares. Assim a escola deixa de ser o 
principal meio de informação e passa a concorrer com outros meios como a televisão 
e a internet da qual se espera, ademais, que ela informe e ensine (BRUNNER, 2004, 
p. 25, grifo do autor) 
 
Em contrapartida, algo equivalente se coloca em relação ao conhecimento, uma vez 
que, até pouco tempo atrás, as bases do conhecimento disciplinar eram reduzidas e estáveis, o 
que facilitava o trabalho da escola (BRUNNER, 2004, p. 25). Hoje, a produção de 
conhecimento, a partir das publicações científicas, por exemplo, vem se multiplicando em 
grande escala e proporcionando um conhecimento que é disciplinar. Para Luckesi (1996), o 
conhecimento decorre de um esforço de investigação para descobrir algo que está oculto, e 
somente depois de compreendido é que determinado objeto pode ser considerado 
conhecimento. Entretanto, a informação é um processo que visa ao conhecimento, sendo ambos 
os conceitos intercambiáveis. 
O fato é que estamos diante de uma expansão no cenário da informação e do 
conhecimento e tudo isso implica desafio para o sistema educacional, cujos questionamentos 
são: 
 
Quem serão amanhã os sintetizadores de conhecimento? Ao ensino das competências 
básicas, que outras agregar (computação, navegação, uso de multimídia), em que 
momento e sob que modalidade? Como organizar curricularmente um conhecimento 
global em permanente mudança e expansão? Como dar conta do fato de que uma 
proporção crescente de conhecimento relevante seja transdisciplinar? Quanta ênfase 
pôr no ensino das disciplinas? (BRUNNER, 2004, p. 26). 
 
Esses são questionamentos cujas respostas só o tempo trará, mas precisamos ter a 
certeza de que a introdução das novas tecnologias nas práticas educativas deve nos fazer refletir 
sempre sobre o papel social das instituições escolares e sobre a sociedade que desejamos 
conceber com base na educação. Na esteira das expectativas sobre o uso da tecnologia digital 
nos contextos de ensino, Paiva destaca algumas previsões para futuro da educação. São elas: 
 
1. Os cursos de leitura instrumental vão desaparecer em função do aprimoramento dos 
programas de tradução automática; 
2. Teremos banda larga de amplo acesso gratuito; 
38 
 
3. As baterias vão durar mais e vão ser carregadas em menos tempo; 
4. Haverá ampliação de tecnologias assistivas de forma a mediar a interação entre 
professores e alunos com necessidades especiais; 
5. O movimento traga seu próprio equipamento, conhecido pela sigla BYOD (Bring 
Your Own Device), vai contribuir para a extinção dos laboratórios computadorizados 
como conhecemos hoje. Eles vão ser substituídos pelos equipamentos móveis 
trazidos pelos próprios alunos ou emprestados pelas instituições onde estudam; 
6. As lousas digitais vão ser substituídas por telas de LED grandes e 
sensíveis ao toque; 
7. Os desktops serão substituídos por equipamentos moveis cada vez menores; 
8. As atividades de aprendizagem on-line assíncronas vão se ampliar; 
9. Cursos/disciplinas na modalidade MOOC vão se expandir; 
10. Haverá aumento de aprendizagem autônoma em função dos aplicativos de 
celulares, que permitem aprender em qualquer lugar e a qualquer hora; 
11. A vídeo conferência 3D vai ser explorada pelas grandes universidades multicampi, 
possibilitando a presença de um mesmo professor em vários campi ao mesmo tempo 
por meio de sua projeção como imagem 3D; 
12. Vão aparecer muitos programas e aparelhos desnecessários e que serão ignorados 
ou terão vida breve como foi o caso do mouse mischief, um programa da Microsoft 
que conecta vários mouses na sala de aula e que permite que alunos marquem, 
individualmente, de sua carteira, a opção correta de um exercício projetado em 
Power Point.Outro exemplo é o dos laptops distribuídos pelo projeto UCA (um 
computador por aluno) do governo federal. O sistema dos laptops UCA era bastante 
limitado; as escolas não possuíam a infraestrutura necessária e os professores não 
estavam preparados para seu uso; 
13. Haverá ampliação de atividades pedagógicas gamificadas; 
14. Os livros digitais ganharão cada vez mais espaço e mais prestígio na comunidade 
acadêmica (PAIVA, 2019, p. 20). 
 
Não sabemos, nesse momento, como tudo isso vai acontecer e se vai acontecer. Mas, 
de fato, esperamos que as circunstâncias nos proporcionem esse futuro. A expectativa é a de 
que a banda larga e o acesso à internet sejam, efetivamente, amplos e cheguem a todos os 
alunos; que os aparelhos de telefonia, com o uso crescente de acesso à internet, sejam utilizados 
como instrumentos de ensino e aprendizagem e possibilitem substituir os laboratórios 
computadorizados não aproveitados ou até desconhecidos por muitas escolas brasileiras; que 
as instituições de ensino estejam equipadas com as lousas digitais grandes e sensíveis ao toque, 
acessíveis à aprendizagem on-line; que os livros digitais ganhem espaço nas atividades 
pedagógicas e mais prestígio, tanto na comunidade escolar quanto na acadêmica. Enfim, espera-
se que a efemeridade do tempo que torna muitos programas e aparelhos desnecessários seja 
suficiente para percebermos que o futuro chegou e trouxe com ele mudanças e inovações na 
forma de se ensinar e se aprender línguas na contemporaneidade. 
Dada essa contextualização sobre o objeto de estudo, vejamos as bases teóricas do 
estudo relacionadas a filosofia da linguagem do Círculo de Bakhtin. 
 
39 
 
3 A FILOSOFIA DA LINGUAGEM DO CÍRCULO DE BAKHTIN 
 
As reflexões que se desenvolvem nos primeiros textos do Círculo de Bakhtin não 
faziam relação direta com uma concepção de linguagem marcadamente presente, ao contrário, 
buscava-se uma reflexão filosófica mais ampla pelos pensadores do Círculo. A denominação 
Círculo de Bakhtin foi uma atribuição dada a posteriori a um grupo de pensadores que se reunia 
constantemente para discutir filosofia e debater ideias de interesse comum. O grupo era formado 
por intelectuais de diferentes áreas de atuação profissional, incluindo, entre vários outros, o 
filósofo Matvei I. Kagan, o biólogo Ivan I. Kanaev, a pianista Maria V. Yudina, o professor e 
estudioso de literatura Lev V. Pumpianski, e os mais conhecidos do grupo, o crítico literário 
Mikhail Bakhtin, o professor de música e literatura Valentin N. Voloshinov e o filólogo Pavel 
N. Medvedev. O grupo se encontrava, de 1919 a 1929, inicialmente em Nevel e Vitebsk e, 
depois, em São Petersburgo (FARACO, 2009). 
No conjunto de obras do Círculo, destacam-se dois grades projetos intelectuais. No 
primeiro, “[...] Bakhtin parece haver, de início, a intenção de construir uma ‘prima fhilosophia’” 
(FARACO, 2009, p. 16, grifo do autor) dedicando-se à crítica ao teoreticismo. O segundo 
grande projeto intelectual presente nos textos de Voloshinov e Medvedev, publicados de 1925 
a 1930, “[...] era contribuir para a construção de uma teoria marxista da chamada criação 
ideológica” (FARACO, 2009, p. 17), apresentando, inicialmente, uma crítica sistemática ao 
chamado marxismo vulgar. 
De certa forma, foi central a relevância dada à linguagem nos escritos do Círculo, às 
noções e peculiaridades da filosofia da linguagem por ele elaborada. Bakhtin e Voloshinov 
foram os dois integrantes mais preocupados com as questões da linguagem, e a filosofia por 
eles construída não se encontra sintetizada em apenas um texto, ao contrário, vai ganhando 
diferentes contornos nas produções manuscritas durante a década de 1920. 
Em O discurso na vida e o discurso na arte6, publicado em 1926, com autoria de 
Voloshinov/Bakhtin, é onde aparece pela primeira vez a temática da linguagem. Na obra, há o 
entendimento de que o discurso verbal, tomado como um fenômeno da comunicação cultural, 
só pode ser compreendido mediante a situação social que o engendra. O texto busca argumentar 
 
6 Em nota, evidenciamos que esse texto foi originalmente publicado em russo, em 1926, sob o título “Slovo v 
zhizni i slovo v poesie”, na revista Zvezda, e assinado por V. N. Voloshinov. A tradução para o português, feita 
por Carlos Alberto Faraco e Cristovão Tezza, para uso didático, tomou como base a tradução inglesa de I. R. 
Titunik (“Discourse in life and discourse in art – concerning sociological poetics”), publicada em VOLOSHINOV, 
V. N. Freudism. New York: Academic Press, 1976. 
40 
 
em função de uma arte iminentemente sociológica, porém floresce uma discussão sobre as 
características da linguagem na vida cotidiana. 
Já em 1929, Volóshinov retoma a teoria da linguagem em Marxismo e Filosofia da 
Linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem7. Na 
obra, “a relação pensamento e linguagem, é um aspecto amplamente debatido na primeira parte 
de MFL sob viés sociológico” (GRILLO, 2017), em cuja base de discussão está a questão de 
como o sujeito lida com a alteridade no mundo exterior. Na obra, busca-se determinar a natureza 
do objeto da ciência da linguagem e o tipo de abordagem necessária para essa ciência, a partir 
de uma discussão sobre as concepções objetivista abstrata e subjetivista idealista da linguagem. 
No final da obra, são apresentadas questões particulares sobre os estudos linguísticos que vão 
além dos limites da sintaxe, pois se trata de uma análise das diversas refrações do discurso 
usando como exemplo textos literários, passando, assim, de questões filosóficas gerais para 
discussões linguísticas gerais e mais específicas. 
Embora o objetivo não fosse apresentar uma concepção de linguagem, orientações 
sobre a linguagem já estavam presentes em Para uma filosofia do ato responsável8. A obra foi 
escrita no início da década de 1920, na qual encontramos uma espécie de programa de estudos, 
com ao menos quatro questões filosoficamente relevantes, quais sejam: os atos humanos no 
mundo concreto, o ato estético como agir ético, a ética na política e a ética na religião 
(SOBRAL, 2009b). Na obra, é apresentada a relação entre o mundo da cultura e o mundo da 
vida. É no mundo da cultura que os atos concretos são objetivados na elaboração teórica, 
enquanto no mundo da vida, a historicidade viva, de fato, acontece, e os atos únicos e 
irrepetíveis se realizam. É nesse mundo que o sujeito vive e age eticamente e o ato realizado 
apresenta a contraposição entre o eu e o outro, apresentando, cada um, um universo de valores. 
De fato, a unicidade do ser e do evento, a relação com o outro, bem como a dimensão 
axiológica são eixos centrais nos escritos do Círculo de Bakhtin. Somam-se a isso, entre outros, 
alguns pilares sobre os quais a concepção de linguagem se ergue: o enunciado concreto que se 
constitui no processo de interação social entre os participantes da enunciação; os gêneros dos 
 
7 A primeira tradução brasileira foi realizada em 1979, a partir do francês, com consultas à tradução americana e 
ao original russo, cuja autoria se dava à Bakhtin (Volóshinov). Hoje, a obra está em sua 13ª edição, 2017, traduzida 
dos textos originais russos por Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo, com autoria de Volóshinov (Círculo 
de Bakhtin) (GRILLO, 2017). 
8 A obra é resultado de manuscritos conservados pelo autor desde a década de 1920 e só descobertos no início da 
década de 1970, danificado severamente pelo tempo. Depois de longo período de decifração e retranscrição por 
devotados jovens discípulos do autor, descobriam-se fragmentos de dois importantes projetos de Bakhtin: o maior 
deles, publicado como Art and Answerability pela editora da Universidade do Texas, em 1990; e o menor, 
publicado como Toward a Philosophy of the act, traduzido e anotado por Vadim Liapunov, cujo trabalho, na edição 
de 1990, recebeu aclamação universal (HOLQUIST, 1993).41 
 
discurso, cujo significado e enunciado concreto ganham forma, dada a natureza da interação 
social entre os participantes da enunciação; o dialogismo, uma posição ativa responsiva à 
compreensão do significado linguístico do discurso dos participantes da interação; e a relação 
espaço-temporal em que os gêneros cumprem sua função social. 
Partindo dessas considerações iniciais, esta seção se organiza em torno de algumas 
noções como O Ato ético no mundo concreto, como ponto de partida para a produção do 
conhecimento; O Cronotopo: Unidade Espaço-Temporal, em que a produção do conhecimento 
se dá e a situacionalidade do ato adquire sentido; O Dialogismo e suas Relações de Sentido, 
construídas discursivamente na interação verbal; algumas ideias sobre A Teoria Bakhtiniana de 
Vozes Sociais, relacionadas diretamente com as noções de dialogismo; e, por último, alguns 
apontamentos sobre o enunciado verbal e os gêneros do discurso no processo de interação 
social, saturado de valores e representantes da comunicação discursiva. 
 
3.1 O ATO ÉTICO NO MUNDO CONCRETO 
 
Considerado um dos maiores pensadores do século XX, Mikhail Bakhtin dedicou-se, 
no início da década de 1920, aos escritos de Para uma filosofia do ato responsável, publicado 
em 1986 com o título “K filosofii postupka” dado por Sergei Bocharov (PONZIO, 2017). Na 
obra, o autor revela a relação entre temáticas desenvolvidas em seus escritos. Entre elas, está a 
noção de ato ético ou ato responsável. 
Para Ponzio (2017), o ato representado pelo verbo usado por Bakhtin “postupok” 
possui a raiz “stup”, que significa “passo”, ato como dar um passo, como iniciativa, como 
movimento. “Postupok”, nesse sentido, é um ato de pensamento, de sentimento, de desejo, de 
ação, que caracteriza a singularidade e a peculiaridade de cada um. É o ser que responde 
responsavelmente a partir do lugar que ocupa, sem álibi. Esse conceito, segundo o autor, lembra 
outra expressão usada por Bakhtin no texto O autor e o herói na atividade estética, 
“vnenakodomost”, cujo sentido remete ao achar-se fora ou se colocar fora de uma maneira 
única, relacionando-se, dessa forma, com o conceito de “exotopia”, “extralocalização”. A 
realização do ato ético inclui deslocar-se do seu posicionamento presente a uma posição 
responsável diante da vida em dado momento e lugar (o existir-evento) que somente ele pode 
ocupar. 
Para Bakhtin (2017, p. 79), o ato possui o existir unitário e singular da vida, “O ato – 
considerado não a partir do seu conteúdo, mas na sua própria realização – de algum modo 
conhece, de algum modo possui o existir unitário e singular da vida; orienta-se por ele e o 
42 
 
considera em sua completude [...]”. Nesse sentido, a responsabilidade do ato nos leva a 
considerar alguns fatores, como a validade de sentido do ato concretamente realizado, a 
concreta historicidade e individualidade. Por sua vez, a ação tem um único plano e um único 
princípio que a compreende em sua responsabilidade. 
 
Essa responsabilidade do ato permite levar em consideração todos os fatores: tanto a 
validade de sentido quanto a execução factual em toda a sua concreta historicidade e 
individualidade; a responsabilidade do ato conhece um único plano, um único 
contexto, no qual tal consideração é possível e onde tanto a validade teórica, quanto a 
fatualidade histórica e o tom emotivo-volitivo figuram como momentos de uma única 
decisão. Além disso, todos esses momentos de um ponto de vista abstrato, parecem 
ter um significado diverso – em vez de serem empobrecidos, são admitidos em toda a 
sua plenitude e verdade; em consequência, a ação tem um único plano e um único 
princípio que os compreende em sua responsabilidade (BAKHTIN, 2017, p. 80). 
 
O ato, na sua integralidade, é responsável, sendo esta a definição mais categórica do 
ato: “O ato na sua integralidade é mais que racional- é responsável” (BAKHTIN, 2017, p. 81, 
grifo do autor) e sua realização implica um deslocamento do sujeito de sua posição presente a 
uma posição responsável diante da vida sócio-historicamente situada, o existir evento, que 
apenas ele pode ocupar. 
Nas palavras de Sobral (2009b), o termo responsabilidade relaciona-se ao responder 
pelos próprios atos, responder por, responder a alguém ou a alguma coisa. O ato responsável 
envolve o conteúdo do ato, seu processo e a valoração/avaliação do agente do ato. 
 
O termo “responsabilidade” une o responder pelos próprios atos, o responder por, e a 
responsividade, o responder a alguém ou a alguma coisa, sendo fiel à palavra russa 
“otvetstvennost”, que designa o aspecto responsivo e o da assunção de 
responsabilidade do agente pelo seu ato. O ato “responsável” envolve o conteúdo do 
ato, seu processo, e, unindo-os, a valoração/avaliação do agente com respeito a seu 
próprio ato (SOBRAL, 2009b, p. 124, grifo do autor). 
 
Aquele que participa do ato percebe claramente as pessoas, o tempo, os objetos, cujo 
valor lhe é dado simultaneamente. Todo ato implica comprometimento, participação, 
envolvimento, pois a relação com o objeto nunca pode ser totalmente desinteressada, neutra, ao 
contrário, todo ato discursivo é carregado de valor, marcado pela entonação expressiva. 
 
O tom emotivo-volitivo é um momento imprescindível do ato, inclusive do 
pensamento mais abstrato do ato enquanto meu pensamento realmente pensado, isto 
é, na medida em que o pensamento realmente venha a existir, se incorpore no evento. 
Tudo isso com que tenha a ver me é dado em certo tom emotivo-volitivo, já que tudo 
me é dado como momento do evento, do qual eu participo (BAKHTIN, 2017, p. 86). 
 
O tom emotivo-volitivo, materializado na escolha de uma entonação, representa não 
uma reação psíquica passiva, mas uma orientação moral e responsavelmente ativa da 
43 
 
consciência. O pensamento verdadeiro que age é pensamento emotivo-volitivo, que envolve o 
conteúdo do sentido do pensamento na ação e o relaciona com o existir evento singular. “Com 
o tom emotivo indicamos exatamente o momento do meu ser ativo na experiência vivida, o 
vivenciar da experiência como minha: eu penso-ajo com o pensamento” (BAKHTIN, 2017, p. 
91). 
Para Sobral, o valor do ato é o valor que ele tem para o sujeito agente em suas 
interações, diferentemente de um valor absoluto imposto a ele. 
 
O ato avaliativo “responsável/responsivo” envolve o conteúdo do ato, seu processo, 
e, unindo-os, a entoação avaliativa como aspecto arquitetônico: o valor do ato é o 
valor que ele tem para o agente em suas interações, em vez de um valor absoluto 
que viesse impor-se a ele ou a seus interlocutores. Assim, a experiência no mundo 
humano, do mundo postulado (zadan) é sempre mediada pelo agir situado e 
avaliativo do sujeito, que lhe confere sentido, a partir do mundo dado (dan), o mundo 
enquanto materialidade concreta (SOBRAL, 2009b, p. 124, grifo do autor). 
 
A compreensão do ato avaliativo envolve seu conteúdo e seu processo, pois o valor do 
ato é o seu valor para o agente em suas interações sociais, não um valor absoluto que lhe possa 
ser imposto. Nesse processo, a experiência humana é mediada pelo agir situado e avaliativo do 
sujeito a partir do mundo dado, pois “[...] o centro avaliativo da arquitetônica do evento da visão 
estética é o ser humano [...]” (BAKHTIN, 2017, p. 127). Um pensamento participativo é 
propriamente a compreensão emotivo-volitiva na singularidade concreta do evento, 
considerando a base do não álibi no existir. 
A experiência humana no mundo é sempre mediada pelo agir situado e avaliativo do 
sujeito, sendo o ato ético o ponto de partida para qualquer investigação ou formulação teórica, 
que pretenda dar conta da existência do ser em sua complexidade, tendo por base o mundo da 
vida. Diferentemente do mundo da cultura, o mundo da vida é “[...] o único mundo em que cada 
um de nós cria, conhece, comtempla, vive e morre” (BAKHTIN, 2017, p. 43). É somente nesse 
mundoque o ato adquire totalidade como um componente real, vivo do existir-evento. Ao 
contrário, o mundo teórico não considera a existência singular do ser, “[...] ele não pode oferecer 
nenhum critério para a minha vida como agir responsável [...] para a vida da práxis, para a vida 
do ato, porque nele eu não vivo” (BAKHTIN, 2017, p. 52, grifo do autor). Por isso, vivemos e 
agimos no mundo da vida, no mundo real, pois no mundo teórico nos retiraríamos da vida. 
Em contrapartida, “O mundo real se reflete somente por meio do pensamento [...] cada 
um de nós, com todos seus próprios pensamentos e seus conteúdos, somos nele, e é nele que 
nós vivemos e morremos” (BAKHTIN, 2017, p. 54). O mundo entendido como pensamento 
científico, apesar de ser um mundo individual e independente, não se separa do mundo da vida, 
44 
 
mas está integrado no evento singular e único do existir por meio de uma consciência 
responsável do ato. É esse agir situado e valorado que se realiza a partir dos enunciados 
dialogicamente constituídos. 
Dado o entendimento, partimos do mundo da vida para pensar e compreender o sujeito 
que age a partir do seu lugar de fala, de modo emotivo-volitivo por meio do ato. Vislumbramos 
nas pesquisas, no âmbito da Linguística Aplicada, um posicionamento ético, tanto no sentido 
de assumir uma responsabilidade pelo ato de enunciar quanto no sentido de oferecer ao 
leitor/pesquisador horizontes de reflexão e ação. As vozes constitutivas das pesquisas possuem 
um tom, uma entonação expressiva, cujos enunciados ganham valor axiológico. Essa entonação 
expressiva, que emana dos enunciados dos estudos, marca a participação do autor no existir-
evento, marca a atitude inteiramente responsiva do autor perante a vida naquele momento único 
e irrepetível. 
Entendida as relações de sentido que se estabelecem dialogicamente, passemos para 
as reflexões sobre o cronotopo como unidade espaço-temporal. 
 
3.2 O CRONOTOPO: UNIDADE ESPAÇO-TEMPORAL 
 
As teorizações acerca do conceito de cronotopo foram escritas por Bakhtin em A teoria 
do romance II: as formas do tempo e do cronotopo (2018), em ensaios sobre tempo e espaço 
nos escritos de Rebelais, e na obra Estética da Criação Verbal (2011) – O tempo e o espaço 
nas obras de Goethe. Nesses textos, o autor apresenta análises referentes a aspectos espaço-
temporais do gênero romanesco. Embora não tenhamos o objetivo de desenvolver estudos sobre 
o gênero, vislumbramos o uso dessa categoria para análise em outras esferas da comunicação e 
da atividade humana, na tentativa de estabelecer entendimentos na relação tecnologia, 
linguagem e ensino. Para Bakhtin (2018, p. 236), “Qualquer entrada no campo dos sentidos só 
se concretiza pela porta dos cronotopos”, visto serem a porta de entrada para a compreensão 
dos significados, seja no estudo do romance, seja no de qualquer outro gênero discursivo. 
O autor explica que cronotopo é um termo empregado nas ciências matemáticas, 
introduzido e fundamentado na teoria da relatividade de Einstein e transportado para a crítica 
literária. Nas palavras do autor, 
 
Chamaremos cronotopo (que significa tempo-espaço) a interligação essencial de 
espaço e tempo como foram artisticamente assimiladas na literatura. Esse termo é 
empregado nas ciências matemáticas e foi introduzido e fundamentado com base na 
teoria da relatividade (Einstein). Para nós não importa o seu sentido específico na 
teoria, e o transferimos daí para cá – para os campos dos estudos da literatura – quase 
45 
 
como uma metáfora (quase, mas não inteiramente); importa-nos nesse termo a 
expressão de inseparabilidade do espaço e do tempo (o tempo como a quarta dimensão 
do espaço) (BAKHTIN, 2018, p. 211, grifo do autor). 
 
Para entender a indissolubilidade de tempo e espaço, Bakhtin ressignifica o conceito 
de cronotopo no campo literário, e busca analisar os diversos cronotopos que se instauram no 
romance europeu, desde o chamado romance grego até o romance de Rabelais. O autor justifica 
que “Em nossos ensaios analisamos apenas os grandes cronotopos tipologicamente estáveis, 
que determinam as mais importantes variedades de gêneros do romance nas diversas etapas de 
sua evolução” (BAKHTIN, 2018, p. 217). São considerados, portanto, alguns valores 
cronotópicos de diferentes graus e dimensões, por exemplo, o cronotopo do encontro e o 
cronotopo da estrada. Estes se distinguem pelos diferentes graus de intensidade axiológico-
emocional. É na estrada que os caminhos se cruzam, pessoas separadas pela hierarquia social e 
pelo espaço se encontram, seus destinos são cruzados pela metaforização do caminho-estrada. 
Bakhtin chama a atenção ainda para o cronotopo do limiar, com características que se 
aproximam do tema do encontro, contudo substancialmente mais completo, “[...] é o cronotopo 
da crise e da mudança de vida” (BAKHTIN, 2018, p. 224). Nas obras em Dostoievsky, por 
exemplo, 
 
[...] o limiar e os seus contíguos cronotopos da escada, da antessala, do corredor, bem 
como os seus continuadores de cronotopos da rua e da praça, são os principais espaços 
da ação, são os espaços onde se realizam os acontecimentos das crises, das quedas, 
das renovações, do “estalo”, das decisões que determinam toda a vida de um homem. 
Nesse cronotopo, o tempo é, em suma, um instante que parece não ter duração e que 
sai do curso normal do tempo biográfico (BAKHTIN, 2018, p. 224-225, grifo do 
autor). 
 
Em seus estudos, Bakhtin buscou descrever os “[...] ‘cronotopos maiores’ que definem 
o gênero e constituem o principal campo para eventos em mundos particulares” (MORSON; 
EMERSON, 2008, p. 442, grifo dos autores). Todavia, nos limites de uma obra, observamos 
uma grande quantidade de cronotopos, sendo um deles englobador e dominante, conforme 
também interpretam Bemong et al. (2015, p. 22), em que “[...] a interação entre as unidades 
cronotópicas concretas de uma narrativa deixa o leitor com uma impressão global, a que 
chamamos de cronotopo maior ou dominante” (grifo dos autores). Nos estudos de Bakhtin, 
foram esses “cronotopos maiores” o objeto de análise. 
Morson (2015) chama a atenção para o fato de que muitos conceitos associados à teoria 
bakhtiniana são essencialmente cronotópicos. Por exemplo, 
 
A “irrepetibilidade”, como o próprio nome sugere, significa que um mesmo evento 
não pode se dar duas vezes [...]. Na teoria bakhtiniana da linguagem, um enunciado 
46 
 
se constrói por sua irrepetibilidade [...]. A temporalidade também configura o conceito 
bakhtiniano de diálogo [...]. Seu resultado não é “previamente dado”, mas construído 
no processo de troca. Um mesmo ponto inicial de uma conversa pode levar a múltiplas 
combinações (MORSON, 2015, p. 119, grifo do autor). 
 
A irrepetibilidade, na teoria bakhtiniana, associada à categoria de tempo e espaço, é 
entendida no âmbito da singularidade e da unicidade da ação participativa do sujeito. Isso 
significa dizer que as categorias de tempo e espaço carregam consigo valores que são 
construídos pelo sujeito a partir da sua inserção na história, pois é no processo de interação viva 
que se instaura o posicionamento único, irrepetível e insubstituível do sujeito, determinado de 
valores instaurados na realização do ato. “Em outras palavras, a experiência é sempre executada 
por um sujeito em uma determinada posição que lhe imprime valor e confere sentido a partir da 
interação com o mundo dado, num processo único e irrepetível” (LIMA, 2018, p. 71). 
Nesse mundo da irrepetibilidade, o sujeito participa de forma ativa, responsável e 
dialógica. A realidade é garantida na participação única do sujeito no processo de troca verbal. 
Por isso, um mesmo ponto inicial de uma conversação pode levar a múltiplas continuações, ao 
desdobramento de várias outras enunciações, pois as interações entre os cronotopos são de 
natureza dialógica, ou seja, “[...] todos os diálogos têm lugar num dado cronotopo, eos 
cronotopos entram em relações dialógicas. Cada conceito é necessário para uma compreensão 
plena do outro, mas os dois são, não obstante, distintos” (MORSON; EMERSON, 2008, p. 
444). 
Bakhtin (2018) afirma que os cronotopos são característicos de vários significados, 
entre eles, o significado temático e figurativo. Sobre o significado temático, os cronotopos são 
centros organizadores dos principais acontecimentos temáticos do romance, “Pode-se dizer 
francamente que pertence a eles o significado basilar gerador do enredo” (BAKHTIN, 2018, p. 
226). O significado figurativo dos cronotopos relaciona-se à concretização dos acontecimentos 
do enredo, uma vez que “O próprio cronotopo fornece um terreno importante para a exibição-
representação dos acontecimentos. E isso se deve justamente a condensação espacial e a 
concretização dos sinais do tempo [...] determinados trechos do espaço” (BAKHTIN, 2018, p. 
227). 
Nos postulados de Bemong et al. (2015, p. 20-21), Bakhtin situa o significado dos 
cronotopos em pelo menos quatro itens diferentes: “Eles têm significado na geração da narrativa 
do enredo, da trama; têm significado representacional; fornecem a base para discutir os tipos 
de gêneros; têm significado semântico”, ou seja, são vários os significados que surgem dos 
cronotopos, desde a geração da narrativa, sua constituição representacional e genérica, até o seu 
caráter de significado semântico. 
47 
 
Machado (2010, p. 212), ao refletir sobre a temática, afirma que o “Cronotopo se 
firmou como categoria que define não apenas o continuum espaço-tempo, mas a semiose de 
diferentes sistemas de signos [...]”. O tempo e o espaço são construídos na composição da obra 
literária como texto de cultura, uma vez que os signos da cultura fazem parte da sua composição. 
Nas palavras da autora, 
 
O cronotopo foi concebido como uma forma arquitetônica da narrativa que configura 
modos de vida em contextos particulares de temporalidades. O tempo, para Bakhtin, 
torna-se pluralidade de visões de mundo: tanto na experiência quanto na criação, 
manifesta-se como um conjunto de simultaneidades de que não são instantes, mas 
acontecimentos no complexo de seus desdobramentos. A pluralidade de que fala 
Bakhtin só pode ser apreendida no grande tempo das culturas e das civilizações, quer 
dizer, no espaço (MACHADO, 2010, p. 214). 
 
Nessa direção, a narrativa e os gêneros do discurso são instâncias estéticas de 
representação do tempo-espaço. Na orientação dialógica de investigação bakhtiniana, tempo e 
espaço configuram modos de vida em contextos particulares, simultaneidade de experiências, 
acontecimentos complexos que emergem de ações particulares. Os gêneros, bem como as 
narrativas, tornam-se campo fértil de investigação, uma vez que neles se constroem os discursos 
sobre o mundo. 
Em O tempo e o espaço nas obras de Goethe (2011), Bakhtin (2011, p. 225) fala sobre 
“A capacidade de ver o tempo, de ler o tempo no todo espacial do mundo [...] perceber o 
preenchimento do espaço não como um fundo imóvel e um dado acabado de uma vez por todas, 
mas como um todo em formação, como acontecimento”. Essa capacidade de ver o tempo foi 
plenamente reconhecida por Goethe quando atingiu um dos pontos culminantes da visão do 
tempo histórico na literatura universal. Em Goethe, a visibilidade tem uma importância 
excepcional. Discute-se sobre ler os indícios do tempo em tudo, inclusive na natureza e nas 
ideias humanas. O tempo se revela, acima de tudo, nos movimentos da natureza, do sol, das 
estrelas, dos animais, é o tempo cíclico em seu grau variado de intensidade. Bakhtin assevera 
que vestígios visíveis da criação do homem são os vestígios de suas mãos e da sua inteligência, 
como é o caso de cidades, ruas, casas. 
Para o autor, “[...] tudo o que é essencial pode e deve ser visível; tudo o que é invisível 
é secundário. É amplamente visível a grande importância que Goethe dava à cultura do olhar 
e com profundidade e amplitude ele compreendia essa cultura” (BAKHTIN, 2011, p. 227, grifo 
do autor), de forma que o olho que vê procura e encontra o tempo. Mesmo diante do acabado, 
Goethe é capaz de perceber o movimento da formação e da história. Bakhtin aponta que, para 
48 
 
Goethe, tudo está visível, mesmo que aparentemente imóvel, pois para ele não existem lugares 
mortos ou imóveis, ao contrário, todo espaço visível está marcado pela temporalidade. Assim, 
 
Tudo é intensivo no mundo de Goethe: nele não há lugares mortos, imóveis, 
paralisados, não existe fundo imutável, não existe decoração nem ambiente que não 
participe da ação e da formação, (nos acontecimentos). Por outro lado, em todos os 
seus momentos essenciais, esse tempo está localizado em um espaço concreto, 
marcado nele; no mundo de Goethe não há acontecimento, enredos, motivos 
temporais que sejam indiferentes a um determinado lugar no espaço da realização, 
que possam realizar-se em toda a parte e em lugar algum. Tudo nesse mundo é tempo-
espaço, cronótopo autêntico (BAKHTIN, 2011, p. 245, grifo do autor). 
 
Embora esse pensamento tenha sua atualidade nas obras de Goethe, herdeiro direto do 
iluminismo, século XVIII9, podemos considerar certa atualidade nas ideias apresentadas, pois 
da mesma forma que o tempo foi percebido na natureza e na vida humana por Goethe, 
movimento semelhante pode ser percebido hoje não só nos gêneros literários mas também em 
qualquer realidade viva que estabeleça relação com o mundo. Com isso, não há lugares mortos, 
edificação imóveis, acontecimento sem ação. Todo acontecimento vivo possui um tempo 
localizado e um espaço concreto, e nele já estão impregnadas as marcas da temporalidade 
indissociável da tendência geográfica concreta. 
Assim, partindo das concepções, “O cronotopo é uma forma de compreensão da 
experiência” (MACHADO, 2010, p. 212). Ele constitui uma unidade fundamental da percepção 
humana da realidade, representada pelas diversas práticas sociais. Como Goethe despertou para 
ver e ler o seu tempo, assim também precisamos perceber os indícios do curso do tempo, 
especialmente do tempo hipermoderno, que se revela nas diversas esferas de comunicação 
discursiva e se manifesta pela linguagem. 
Após a compreensão do cronotopo, voltemo-nos para o estudo sobre o dialogismo e 
suas relações de sentido, bem como as vozes sociais que se constroem mediante as relações de 
sentido. 
 
3.3 O DIALOGISMO, SUAS RELAÇÕES DE SENTIDO E AS VOZES SOCIAIS 
 
Por volta de 1925/1926, ocorre, nos debates do Círculo de Bakhtin, uma espécie de 
“virada linguística” (FARACO, 2009), responsável por novos direcionamentos no 
desenvolvimento do próprio pensamento do Círculo sobre a questão da linguagem. A partir de 
 
9 [...] o século XVIII se revela como uma época de potente despertar do sentimento do tempo, antes de tudo do 
sentimento do tempo na natureza e na vida humana” (BAKHTIN, 2011, p. 226, grifo do autor). 
49 
 
então, surgem discussões sobre a noção diálogo, relações dialógicas, dialogismo e suas 
reflexões relacionadas à linguagem e à criação ideológica do Círculo. 
Partimos da ideia de que “[...] o conceito de dialogismo pode ser visto como um modo 
de entender a vida” (AZZARI; AMARANTE; ANDRADE, 2020, p. 11), pois, em diversos 
momentos do Círculo, identificamos a preocupação com as relações humanas estabelecidas a 
partir da linguagem. A construção dessa noção aparece nos dois livros de 1929, em Marxismo 
e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da 
linguagem (VOLOSHINOV, 2017), e em Problemas da poética de Dostoievski (BAKHTIN, 
2018). Volóchinov, na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do 
método sociológico na ciência da linguagem, apresenta a questão da interação verbal como 
centro das relações intersubjetivas, cuja relação entre os sujeitos do discurso é vista como 
princípio estruturador das relações dialógicas.Nessa obra, “o diálogo pode ser compreendido de modo mais amplo, não apenas como 
a comunicação direta em voz alta entre as pessoas face a face, mas como qualquer comunicação 
discursiva, independentemente do tipo” (VOLÓCHINOV, 2017, p. 219). Essa definição 
possibilita pensar diferentes possibilidades de significação do diálogo em constante movimento, 
o que reflete os próprios aspectos da interação verbal. Como ocorre na interação face a face, 
um discurso verbal impresso também consiste em um elemento da comunicação, pois participa 
de uma espécie de discussão ideológica quando responde, refuta, confirma ou antecipa 
respostas, em uma situação de interação discursiva. 
Muito além da relação face a face entre sujeitos, a questão da interação discursiva é 
apresentada por Volóshinov como realidade fundamental da língua. Nas ideias do Círculo, essa 
concepção é radicalmente dialógica, dado o elo entre a interação concreta e a situação 
extraverbal mais próxima. A comunicação discursiva apenas poderá ser compreendida e 
explicada diante da situação concreta que a engendra, pois 
 
O processo do discurso compreendido de modo amplo como um processo da vida 
discursiva exterior e interior, é ininterrupto e não conhece nem início nem fim. O 
enunciado exterior atualizado é uma ilha que se ergue do oceano infinito do discurso 
interior; o tamanho e as formas dessa ilha são determinados pela situação do 
enunciado e pelo auditório. A situação e o auditório forçam o discurso interior a 
atualizar-se em uma expressão exterior determinada e diretamente inserida no 
contexto cotidiano não enunciado, que é completado pela ação, ato ou resposta verbal 
dos outros participantes do enunciado. Uma pergunta acabada, uma exclamação, uma 
ordem, um pedido são as totalidades típicas dos enunciados cotidianos. Todas elas 
exigem um complemento extraverbal, assim como um início extraverbal 
(VOLOSHINOV, 2017, p. 221) 
 
50 
 
O acabamento do enunciado é dado a partir da sua relação com o meio extraverbal e 
com os enunciados alheios, pois é a situação de interação e o auditório – os participantes dessa 
interação – que atualizam o discurso interior em uma expressão exterior determinantemente 
inserida no contexto cotidiano não enunciado, que ganha significado na ação, no ato ou na 
resposta verbal dos participantes do discurso. Assim, toda pergunta acabada, exclamação, 
ordem, pedido exige um complemento extravebal e é determinada por ele, sendo a interação 
entendida como, essencialmente, fundada no diálogo em seu sentido amplo. A interação, nessas 
condições, é considerada “como constitutiva do processo contínuo de criação de sentido, visto 
que, sem ela, há uma separação, um afastamento, do diálogo e, portanto, não há sentido” 
(SOBRAL, 2009a, p. 40), sendo esta, pois, uma temática que fundamenta toda a concepção de 
linguagem do Círculo de Bakhtin apresentada também nos manuscritos posteriores. 
Embora já iniciada uma discussão em Marxismo e Filosofia da Linguagem 
(VOLOSHINOV, 2017), é no capítulo O discurso em Dostoievski, da obra Problemas da 
Poética de Dostoievski (BAKHTIN, 2018), que identificamos as primeiras definições do 
conceito de relações dialógicas. Para Bakhtin, a linguística e a metalinguística estudam o 
mesmo fenômeno concreto, o discurso, porém, sob diferentes aspectos, completando-se 
mutuamente. Na obra, o autor está preocupado em compreender sobre que ângulo dialógico 
esse discurso se confronta e se opõe, mas, na verdade, esse ângulo não pode ser estabelecido 
por meio de critérios unicamente linguísticos, pois “[...] as relações dialógicas, embora 
pertençam ao campo do discurso, não pertencem a um campo puramente linguístico de seu 
estudo” (BAKHTIN, 2018, p. 208, grifo do autor), sendo, assim, objeto da metalinguística. 
No texto, o autor afirma que “[...] não há relações dialógicas na língua entre elementos 
de um sistema linguístico [...] entre elementos de um texto [...] nem entre unidades sintáticas 
ou entre proposições quando igualmente abordadas por um viés estritamente linguístico” 
(FARACO, 2009, p. 66), ao contrário, para que haja relações dialógicas, é preciso que qualquer 
material linguístico tenha sido transformado em um enunciado e habite a esfera do discurso. 
Somente assumindo o lugar do sujeito social é possível responder ao enunciado, replicar, 
confrontar, confirmar, rejeitar, enfim, estabelecer relações de sentido com a palavra alheia a 
partir de posições avaliativas. 
A partir disso, Bakhtin defende que as relações dialógicas são, na verdade, 
essencialmente extralinguísticas e por isso não devem ser compreendidas para além do campo 
do discurso. O autor explica que 
 
[...] dois juízos, como uma tese e uma antítese, podem unir-se num enunciado de um 
sujeito, que expresse a posição dialética una deste em relação a um dado problema. 
51 
 
Nesse caso, não surgem relações dialógicas. Mas se esses dois juízos forem divididos 
entre dois diferentes enunciados de dois sujeitos diferentes, então surgirão entre eles 
relações dialógicas. [...] Para se tornarem dialógicas, as relações lógicas e concreto-
semânticas devem, [...] materializar-se, ou seja, devem passar a outro campo de 
existência, devem tornar-se discurso, ou seja, enunciado, e ganhar autor, criador do 
dado enunciado cuja posição ela expressa (BAKHTIN, 2010, p. 208, grifo do autor). 
 
Assim, dois juízos como materialização da palavra, fora do campo da linguagem e do 
campo do discurso, não estabelecem entre si relações dialógicas. Ao contrário, se esses juízos 
forem transformados em enunciados integrais e tomados como tais por seus interlocutores, eles 
se tornam, efetivamente, dialógicos. A dialogicidade do enunciado depende da materialização 
das relações lógicas e concreto-semânticas no campo da existência, na vida da linguagem, elas 
precisam passar para o plano do discurso e ganhar autor criador do enunciado. Desse modo, 
mesmo entre palavras isoladas são possíveis as relações dialógicas, desde que reconhecidas 
como um signo da posição semântica do outro, desde que ouçamos nela a voz do outro. 
Portanto, apesar de ser extralinguísticas, as relações dialógicas são relações de sentido entre os 
enunciados. 
As definições do conceito de relações dialógicas também estão presentes no capítulo 
O texto na linguística, na filologia e em outras ciências humanas10 (BAKHTIN, 2016). Nesse 
caso, “Os parâmetros dialógicos da linguagem são essenciais para ultrapassar a perspectiva 
escolástica de texto, enquanto conjunto morfossintático de palavras, fundamentada em 
sequências estruturais sintagmáticas” (SANTANA, 2018, p. 664), uma vez que, por traz de cada 
texto, está o sistema da linguagem que pode ser repetido e reproduzido, porém, cada texto 
possui sua individualidade e singularidade, e nesse ponto reside o seu sentido e significado para 
o qual foi criado. 
A relação dialógica entre os enunciados “[...] difere radicalmente de todas as eventuais 
relações linguísticas dos elementos tanto no sistema da língua quanto em um enunciado 
isolado” (BAKHTIN, 2016, p. 88), porque, de fato, as relações de sentido entre os diferentes 
enunciados assumem a índole dialógica. Com esse posicionamento, Bakhtin compreende que 
as relações dialógicas são profundamente distintas das relações linguísticas, tanto dos 
elementos do sistema da língua quanto dos enunciados isolados. 
Para o autor, as relações dialógicas “[...] são relações (semânticas) em toda espécie de 
enunciados na comunicação discursiva. Dois enunciados, quaisquer que sejam, se confrontados 
em um plano do sentido (não como objetos e não como exemplos linguísticos) acabam em 
 
10 O capítulo, inicialmente, foi publicado no adendo da coletânea Estética da Criação Verbal (2011) e, em 2016, 
foi republicado no livro Os Gêneros do Discurso, organizado e traduzido por Paulo Bezerra. 
52 
 
relação dialógica” (BAKHTIN, 2016, p. 92), e isso se dá independentementeda esfera de uso 
da linguagem, desde que esses enunciados estejam na esfera da vida, no campo do discurso. 
Além disso, a relação com o sentido e sua compreensão é sempre dialógica, uma vez que além 
de ser extralinguísticas, as relações dialógicas são relações de sentido entre os enunciados e, 
como unidade da comunicação discursiva, o enunciado não tem significado, mas sentido e sua 
compreensão envolve responsividade e juízo de valor. 
O enunciado, por mais monológico que seja, não pode deixar de ser também uma 
resposta àquilo que já foi dito sobre dado objeto, pois o enunciado é pleno de tonalidades 
dialógicas. O discurso do outro possui uma dupla expressão, a alheia e a expressão do enunciado 
que acolheu esse discurso, “[...] todo enunciado, além do seu objeto, sempre responde (no 
sentido amplo da palavra) de uma forma ou de outra, aos enunciados dos outros que o 
antecederam” (BAKHTIN, 2016. p. 61). Por isso, as relações dialógicas não podem ser 
consideradas relações lógicas ou unicamente linguísticas, “[...] elas só são possíveis entre 
enunciados integrais de diferentes sujeitos do discurso” (BAKHTIN, 2011, p. 323), e pressupõe 
linguagem, ou seja, não existe no plano meramente do sistema da língua. Bakhtin afirma que a 
natureza da palavra sempre procura uma compreensão responsiva e não se resume na 
compreensão imediata, ao contrário, ela avança cada vez mais em busca de pontos de vista, 
visões de mundo, vozes sociais, usos linguísticos que podem entrar inevitavelmente em relações 
dialógicas. 
Determinado pela alternância dos sujeitos do discurso “[...] o enunciado é pleno de 
ecos e ressonância de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera de 
comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2016, p. 57), e isso possibilita o atravessamento mútuo 
de sentido em diferentes graus. Todo enunciado é pleno de variadas atitudes responsivas a 
outros enunciados, pois o discurso do outro possui duas expressões: a alheia e a do enunciado 
que acolheu esse discurso. A expressão do enunciado, de certa forma, exprime a relação do 
falante com os enunciados dos outros e não somente a relação do objeto com o seu enunciado. 
A palavra do outro traz consigo a sua expressão e o seu tom valorativo que é assimilado, 
reelaborado e reacentuado no contexto discursivo. É exatamente nesse ponto que se verifica a 
alternância dos sujeitos do discurso e as suas mútuas relações dialógicas. 
O enunciado não pode ser separado dos elos precedentes que o determinam, 
justificando, dessa forma, as atitudes responsivas e as ressonâncias dialógicas. 
Semelhantemente, o enunciado também está ligado aos elos subsequentes da comunicação 
discursiva, pois ele se constrói levando em consideração as atitudes responsivas do outro, “[...] 
é como se o enunciado se construísse ao encontro dessa resposta” (BAKHTIN, 2016. p. 62). 
53 
 
Um traço constitutivo do enunciado, o qual orienta tal resposta, é a possibilidade do seu 
direcionamento a alguém, do seu endereçamento. Todo enunciado tem autor e destinatário, 
sendo este último determinado pelo campo da atividade humana e da vida ao qual tal enunciado 
se refere. Todo gênero do discurso, em sua esfera discursiva, tem a sua concepção típica de 
destinatário que o determina como um gênero discursivo. 
A orientação dialógica do discurso é um fenômeno singular de qualquer discurso, uma 
vez que a palavra do outro não pode deixar de entrar em uma relação viva e tensa com esse 
discurso. O discurso está voltado para a futura palavra-resposta, ele provoca a própria resposta 
e se constrói voltado para ela. Ele se constrói no clima do já dito e é determinado ainda pelo 
não dito, porém, antecipado pelo discurso responsivo. 
Além disso, o enunciado, na cadeia de comunicação discursiva, é “[...] o verdadeiro 
pensamento que age, é pensamento emotivo-volitivo, é pensamento que entoa” (BAKHTIN, 
2017, p. 87). É esse pensamento que envolve o conteúdo do sentido e se relaciona com o existir 
do evento singular discursivo. Assim, o tom emotivo-volitivo do enunciado e sua eventicidade 
singular são uma realidade orientada unicamente pela comunicação discursiva, plena de 
tonalidade dialógicas. 
A conceituação de dialogismo associada à de interação é, dessa forma, a base 
constitutiva dos discursos. A concepção de linguagem para o Círculo de Bakhtin define-se 
exatamente a partir das trocas discursivas dialógicas que os sujeitos constroem na situação de 
enunciação, cujo sujeito que fala considera o outro como sujeito agente colaborativo. Sobral 
(2009a) sintetiza o conceito de dialogismo discutido pelo Círculo em três planos distintos: 
 
1 – Dialogismo designa em primeiro lugar a condição essencial do próprio ser e agir 
do sujeito. O sujeito só vem a existir na relação com outros sujeitos, assim como só 
age em relação a atos de outros sujeitos, nunca em abstração desses sujeitos e desses 
atos; 
2 – Dialogismo designa, em segundo lugar, a condição de possibilidade da produção 
de enunciados/discursos, do sentido, portanto. Segundo o Círculo, adquirimos a 
linguagem em contato com os usos da linguagem nas situações a que somos expostos 
(não nos dicionários ou nas gramáticas). Isso implica que os sentidos nascem de 
“diálogos” (no sentido amplo) entre formas de enunciados/discursos passados, que já 
foram produzidos, e formas de enunciados/discursos futuros, que podem vir a ser 
produzidos [...]; 
3 – Dialogismo é, por fim, a base de uma forma de composição de 
enunciados/discursos, o diálogo. O dialogismo não se restringe às réplicas 
“mostradas” de uma interação na superfície textual, que é a função da forma do 
diálogo. Além disso, o fato de não se separarem “falas” num texto não implica a 
inexistência de um diálogo. Do mesmo modo, diálogo aqui não tem o mesmo sentido 
do senso comum (SOBRAL, 2009a, p. 35-36). 
 
No primeiro plano, o dialogismo como condição essencial do próprio ser e agir do 
sujeito, estamos diante da máxima da alteridade, pois “[...] o princípio dialógico funda a 
54 
 
alteridade como constituinte do ser humano e de seus discursos” (PIRES, 2003, p. 42). O sujeito 
existe na relação com os outros sujeitos e somente age mediante os atos alheios. Assim, o 
enunciado se constrói repleto da palavra alheia, sendo esta oculta com diferentes graus de 
alteridade. A produção do ato discursivo se dá em permanente tensão com outros atos passados 
ou futuros, como resposta das relações concretas entre os seres humanos. 
Já no segundo plano, o dialogismo como condição de sentido, como possibilidade de 
produção de enunciado, constitui-se somente diante das formas concretas de enunciação. Os 
valores do enunciado são determinados “[...] por diferentes formas de relação com a realidade, 
com o sujeito falante e com outros (alheios) enunciados [...]” (BAKHTIN, 2016, p. 100). Assim, 
o que faz o diálogo progredir é a possibilidade ininterrupta de sentidos dos enunciados, mesmo 
que adormecidos, pois o contexto provoca neles a renovação mediante outros contextos. 
No terceiro plano, o dialogismo é o diálogo, isso significa que não se restringe ao 
enunciado monológico, isolado, conforme a linguística é orientada, ao contrário, o ato 
discursivo é orientado para o outro, sempre considerando a representação que o sujeito tem do 
seu destinatário, além das ressonâncias dialógicas motivadas pelos enunciados já proferidos. 
Na verdade, os extremos – dialógico ou monológico – são apenas possíveis em termos teóricos, 
porém, não são concretamente verificáveis, porque “não há na prática discursos monológicos 
e/ou dialógicos ‘puros’ nem mesmo nesse sentido ‘mostrado’” (SOBRAL, 2009a, p. 38, grifo 
do autor). Mesmo monológico, o discurso continua a ser dirigido a alguém, carregado de 
intencionalidade, da mesma forma, mesmo intencionalmente dialógico, o discurso pode se 
mostrar monológico – o discurso que tenta impedir a manifestação reivindicatória. O fato é quenão há formas autênticas do discurso, tendo em vista que, mesmo se um discurso é autoritário, 
este se dirige a alguém e também responde às vozes que se fazem ouvir. Todo enunciado 
compreende ecos, ressonâncias e vozes dos enunciados anteriores. 
A concepção de linguagem como atividade dialógica, heterogênea e construída a partir 
da interação com o outro é a gênese da produção teórica bakhtiniana. Nela, todo enunciado é 
um elo na cadeia de comunicação verbal com ecos, ressonâncias e vozes de outros enunciados. 
Bakhtin desenvolve em seus textos essa reflexão de linguagem como reflexo social e considera 
o dialogismo e a polifonia noções fundamentais para o estudo do discurso. 
De acordo com as teorias apresentadas por Bakhtin, os conceitos dão conta da 
multiplicidade de vozes presentes no discurso, considerando as relações estabelecidas entre elas 
de forma recíproca. Para o autor, o homem se apresenta em constante interação com os seus 
semelhantes por meio da linguagem, como comunicação e representação do ato ético. Para 
tanto, 
55 
 
 
[...] a escrita é a transcrição codificada das vozes, capaz de transmitir os sentidos desse 
diálogo ontológico – posto que, segundo Bakhtin, ser é comunicar-se dialogicamente 
– e não um meio autônomo que organiza sentidos próprios, muitas vezes 
contraditórios, e frequentemente em conflito com as supostas “intenções” dos sujeitos 
que escrevem [...] (BUBNOVA, 2011, p. 269-270, grifo da autora). 
 
A escrita, como transcrição codificada de vozes, pressupõe vozes sociais em confronto 
no horizonte dialógico, que se estabelecem mediante os enunciados/vozes anteriores e se 
dirigem a outros enunciados/vozes. Assim, o diálogo é permeado por uma multiplicidade de 
vozes sociais. “Essas vozes não se fecham nem são surdas umas às outras. Elas sempre se 
escutam mutuamente, responde umas às outras e se refletem reciprocamente (especialmente nos 
microdiálogos)” (BAKHTIN, 2018, p. 86). 
O mundo pensado por Bakhtin é permeado pelo dinamismo do sentido engendrado 
pelas vozes que representam posições sociais éticas e ideológicas em contínuo processo de 
produção e reconstrução. Os sentidos do discurso não são cristalizados ou engessados de forma 
a representar uma unicidade de sentido. Ao contrário, “[...] os efeitos do discurso são um tanto 
imprevisíveis e podem, inclusive, romper o silenciamento e promover um reencontro dialógico 
das vozes em conflito” (VOESE, 2005, p. 375), e assim reestabelecer as condições de interação 
e de produção de novos sentidos. 
É diante dessa relação de sentido construída nas relações dialógicas que contemplamos 
as “[...] sobreposições de sentido sobre o sentido, da voz sobre a voz, [...] intensificação de 
muitas vozes (um corredor de vozes), a compreensão que completa, a saída para além dos 
limites do compreensível” (BAKHTIN, 2011, p. 327). As vozes da compreensão são possíveis 
unicamente a partir do enunciado em relação direta com a realidade e com o sujeito falante, e 
não nas formas da língua como possibilidade potencial. Porém, essa construção de sentido, as 
vozes compreendidas, implica que o enunciado já não é mais uma unidade da língua, mas uma 
unidade da comunicação discursiva que deixou de ser significado e passou a ser sentido. 
Para Bakhtin, o sentido e os valores do enunciado não são determinados por sua 
relação com a língua, mas por diferentes formas de relação com a realidade concreta, com o 
sujeito falante e com os enunciados alheios, “Um observador não tem posição fora do mundo 
observado, e sua observação integra como componente o objeto observado” (BAKHTIN, 2011, 
p. 332, grifo do autor), cuja compreensão própria do sujeito que observa já integra o sistema 
dialógico e, de certo modo, modifica-lhe o sentido real. Para Bakhtin, o homem, em sua intensa 
interação com o outro, está no centro da sua filosofia sobre a linguagem e, por isso, cada 
56 
 
expressão, cada gesto, cada enunciado é produzido em função do outro, como atos baseados em 
uma responsabilidade específica que a relação com o outro produz. 
 
O ato é uma resposta a algum ato anterior que, enquanto tal, possui um sentido, e ao 
provocar uma resposta no outro gera outro sentido novo: a filosofia do ato ético, 
segundo Bakhtin, prefigura a filosofia dialógica na qual aos parâmetros descritivos do 
ato é acrescentado outro ingrediente decisivo, constituinte do humano, que é a palavra, 
que para o ser humano sempre esteve aí, como o outro (BUBNOVA, 2011, p. 272). 
 
O ato como resposta ao ato anterior possui um sentido e se atualiza ao provocar uma 
resposta no outro. A palavra sonora permeia o ato, é a força persuasiva de uma enunciação. A 
significação da voz que soa possui o valor de um ato ético e assim se constitui no poder da ação. 
Nos escritos bakhtinianos, cabe destacar o princípio da heteroglossia ou plurivocidade, 
“[...] que são termos utilizados por Bakhtin para designar a realidade heterogênea da linguagem 
quando vista pelo ângulo da multiplicidade de línguas sociais” (FARACO, 2009, p. 77, grifo 
do autor). A heteroglossia diz respeito a uma combinação de vozes sociais em confronto no 
processo de enunciação, no horizonte das relações dialógicas, “Em todos os seus caminhos até 
o objeto, em todas as direções, o discurso se encontra com o discurso de outrem e não pode 
deixar de participar com ele de uma interação viva e tensa” (BAKHTIN, 2014, p. 88). Assim, 
o verdadeiro meio de enunciação é o confronto entre as diversas vozes sociais, sendo a 
heteroglossia que, de fato, efetiva-se no universo das relações dialógicas. 
Nesse sentido, a linguagem/os discursos/os enunciados são permeados por uma 
multiplicidade de vozes sociais compreendidas a partir de uma orientação dialógica. Para 
Bakhtin, a concepção de linguagem monológica e homogênea representa os processos de 
unificação e centralização de forças linguísticas denominadas forças centrípetas. Em oposição 
a esse processo de centralização estão as forças centrífugas, que proporcionam a 
descentralização e a desunificação. Nas palavras do autor, “[...] ao lado das forças centrípetas 
caminha o trabalho contínuo da língua, ao lado da centralização verbo-ideológica e da união 
caminham ininterruptos os processos de descentralização e desumanização” (BAKHTIN, 2014, 
p. 82). Com isso, em cada enunciação concreta do sujeito do discurso estão representadas tanto 
as forças centrípetas como as centrífugas, pois ambas se cruzam no processo enunciativo. 
Portanto, em confronto com as forças centralizadoras, há uma multiplicidade de vozes 
sociais que expressam as forças da diversidade e da descentralização. Nesse embate de forças 
contraditórias, o processo de comunicação verbal se define a partir de um conjunto de vozes 
que representa tensas relações de poder e se constitui a partir dos atos humanos materializados 
57 
 
em enunciados. Direcionemo-nos, então, para as conceituações do enunciado verbal e dos 
gêneros do discurso. 
 
3.4 O ENUNCIADO VERBAL E OS GENÊROS DO DISCURSO 
 
A constituição da noção de enunciado se apresenta em diversas passagens dos escritos 
do Círculo de Bakhtin. Dentre eles, em O discurso na Vida e o Discurso na Arte (1976), o 
enunciado se relaciona diretamente com o contexto de enunciação (considerado como o lugar 
de realização da interação), sendo, para o Círculo, o contexto de interação constitutivo do 
enunciado e dele, portanto, indissociável. No texto, é discutida a relação entre o discurso verbal 
e a situação pragmática extraverbal. 
 
Na vida, o discurso verbal é claramente não auto-suficiente. Ele nasce de uma situação 
pragmática extraverbal e mantém a conexão mais próxima possível com esta situação. 
Além disso, tal discurso é diretamente vinculado à vida em si e não pode ser 
divorciado dela sem perder sua significação. [...] Este contexto extraverbal do 
enunciado compreende três fatores: 1) o horizonte espacial comum dos interlocutores,2) o conhecimento e a compreensão comum da situação por parte dos interlocutores, 
e 3) sua avaliação comum dessa situação (BAKHTIN; VOLÓCHINOV, 1976, p. 6-7, 
grifo dos autores). 
 
Qualquer enunciado será sempre determinado pelas condições reais da situação 
pragmática extraverbal, com a qual possui inextrincável relação, mediante a situação social 
imediata, sua totalidade e as condições sócio-históricas mais amplas. A situação extraverbal 
compreende o horizonte espacial comum dos interlocutores, ou seja, o que pode ser visível em 
torno dos sujeitos do discurso; o conhecimento e a compreensão comum por parte dos 
interlocutores, caracterizando-se como o entendimento partilhado sobre dado objeto da 
comunicação, sendo a avaliação comum dessa situação vista como a conclusão comum da 
situação vivida. Nesse sentido, o discurso não reflete (espelhadamente) a situação extraverbal, 
mas analisa a situação, produzindo, assim, uma conclusão avaliativa. 
Ainda no texto, os autores afirmam existir um aspecto do enunciado concreto que é de 
especial importância. 
 
Qualquer que seja a espécie, o enunciado concreto, sempre une os participantes da 
situação comum como co-participantes que conhecem, entendem e avaliam a situação 
de maneira igual. O enunciado, consequentemente, depende de seu complemento real, 
material, para um e o mesmo segmento da existência e dá a este material expressão 
ideológica e posterior desenvolvimento ideológico comuns (BAKHTIN; 
VOLÓCHINOV, 1976, p. 8, grifo dos autores). 
 
58 
 
Os coparticipantes da situação compartilhada conhecem, entendem e avaliam a 
situação vivida de maneira igual, estes são unidos pelo enunciado concreto, determinado pelas 
condições reais da situação extraverbal. O enunciado é concebido como produto da interação 
de dois ou mais indivíduos socialmente constituídos, que mediante a situação de interação, 
interagem por meio da linguagem. Vale destacar que “[...] um enunciado concreto como todo 
significativo compreende duas partes: a parte percebida ou realizada em palavras e a parte 
presumida” (BAKHTIN; VOLÓCHINOV, 1976, p. 8). A parte realizada em palavras denota a 
própria representação do discurso por meio das palavras, enquanto a parte presumida significa 
pontos nos quais estamos todos unidos, ou seja, julgamentos de valor compartilhado entre os 
participantes do contexto situado. Um julgamento de valor “[...] existe em sua totalidade sem 
incorporar-se ao conteúdo do discurso e sem ser deste derivável; ao contrário, ele determina a 
própria seleção do material verbal e a forma do todo verbal” (BAKHTIN; VOLÓCHINOV, 
1976, p. 10, grifo dos autores). 
Em Os gêneros do discurso (2016), Bakhtin considera o enunciado uma unidade real 
de comunicação discursiva. Para o autor, o discurso só pode existir na forma de enunciados 
concretos. “O discurso sempre está fundido em forma de enunciado pertencente a um 
determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não pode existir” (BAKHTIN, 2016, p. 28). 
Por mais distintos que possam ser os enunciados, eles possuem, como unidade de comunicação 
discursiva, peculiaridades estruturais comuns e limites absolutamente precisos. Podemos 
considerar que o primeiro desses limites é a alternância dos sujeitos do discurso. 
 
Os limites de cada enunciado concreto como unidade da comunicação discursiva são 
definidos pela alternância dos sujeitos do discurso, ou seja, pela alternância dos 
falantes. Todo enunciado – da réplica sucinta (monovocal) do diálogo cotidiano ao 
grande romance ou tratado científico, tem por assim dizer, um princípio absoluto e 
um fim absoluto: antes do seu início, o enunciado dos outros; depois do seu término, 
os enunciados responsivos de outros (ou ao menos uma compreensão ativamente 
responsiva silenciosa do outro ou, por último, uma ação responsiva baseada na 
compreensão) (BAKHTIN, 2016, p. 29, grifo do autor). 
 
O enunciado, dada a sua condição de unidade real da comunicação discursiva, delimita 
com precisão a alternância dos sujeitos falantes. Bakhtin afirma que o enunciado, como unidade 
da comunicação discursiva, diferencia-se da oração, entendida como unidade da língua. Para o 
autor, a oração não tem contato com a realidade imediata (a situação extraverbal), nem com os 
enunciados alheios, tampouco é capaz de provocar uma ação responsiva do outro. As trocas 
discursivas só ocorrem com enunciados plenos, não se fazem com orações, “[...] a oração não 
se correlaciona de forma imediata nem pessoal com o contexto extraverbal da realidade, nem 
59 
 
com os enunciados dos outros falantes, mas tão somente através de todo o contexto que o rodeia, 
isto é, através do enunciado em seu conjunto” (BAKHTIN, 2016, p. 32). 
A oração, como unidade da língua, possui natureza gramatical e fronteiras gramaticais. 
Em contrapartida, o enunciado pode se construir a partir de uma oração, de uma palavra, de 
uma unidade do discurso, porém, isso não leva uma unidade da língua a transformar-se em 
unidade da comunicação discursiva. Para Bakhtin (2016), a oração é uma unidade da língua 
vista como sistema, cujos limites são definidos a partir de fatores sintático-semânticos, 
enquanto o enunciado tem seus limites definidos pela alternância dos sujeitos do discurso. A 
oração, diferentemente do enunciado, não tem contato com a realidade imediata, com a situação 
extraverbal, nem mesmo com os enunciados alheios. As trocas discursivas não se fazem com 
orações, ao contrário, constroem-se com enunciados plenos. 
A segunda peculiaridade, intimamente ligada à primeira, é a “[...] conclusibilidade 
específica do enunciado” (BAKHTIN, 2016, p. 35, grifo do autor), compreendida como um 
aspecto interno da alternância dos sujeitos do discurso. Para o autor, 
 
Essa alternância pode ocorrer precisamente porque o falante disse (ou escreveu) tudo 
o que quis dizer em dado momento ou sob dadas condições. Quando ouvimos ou 
vemos, percebemos nitidamente o fim do enunciado, como se ouvíssemos um “dixi” 
conclusivo do falante. Essa conclusibilidade é específica e determinada por categorias 
específicas. O primeiro e mais importante critério da conclusibilidade do enunciado é 
a possibilidade de responder a ele, em termos mais precisos e amplos, de ocupar em 
relação a ele uma posição responsiva (BAKHTIN, 2016, p. 35, grifo do autor). 
 
Na comunicação cotidiana, o “dixi” (anunciado ou silenciado) pode ser percebido da 
mesma forma pelo falante e pelo interlocutor. Ambos vivem uma situação extraverbal 
compartilhada, cujo limite do enunciado é marcado pela alternância dos sujeitos do discurso. A 
conclusibilidade indica o fim do enunciado, ou seja, o falante disse tudo o que quis dizer em 
dada situação de enunciação. Cada réplica do diálogo, embora se constitua de uma única 
palavra, é atravessada no enunciado com sua conclusibilidade específica, uma vez que marca a 
posição do falante e provoca uma resposta do ouvinte. A possibilidade de responder ao 
enunciado se constitui um importante critério da conclusibilidade, pois, “alguma 
conclusibilidade é necessária para que se possa responder ao enunciado. Para isso não basta que 
o enunciado seja compreendido no sentido linguístico” (BAKHTIN, 2016, p. 35). A oração 
como unidade da língua não pode suscitar uma atitude responsiva, diferentemente do enunciado 
constituído por oração. 
A possibilidade de resposta assegurada pela plenitude acabada do enunciado é 
determinada por três elementos intimamente ligados na totalidade do enunciado: “1) 
60 
 
exauribilidade semântico-objetal; 2) o projeto de discurso ou a vontade de discurso do falante; 
3) as formas típicas da composição e do acabamento do gênero” (BAKHTIN, 2016, p. 36, grifo 
nosso). O primeiro elemento, a exauribilidade semântico-objetal do tema do enunciado, 
segundo Bakhtin, difere conforme o campo de comunicação discursiva, pois o esgotamento do 
sentido do objeto varia conforme a esfera de comunicação.“Essa exauribilidade pode chegar a 
uma plenitude quase absoluta em alguns campos da vida [...] naqueles campos em que os 
gêneros do discurso têm uma natureza sumamente padronizada” (BAKHTIN, 2016, p. 36). O 
objeto é inesgotável, mas se constituído como tema do enunciado, este estará de acordo com os 
intuitos definidos pelo autor, ou seja, como tema de um enunciado, assumirá um caráter 
conclusivo, receberá um acabamento relativo, pois estará de acordo com os fins pretendidos 
pelo sujeito falante. 
O segundo elemento do acabamento do enunciado, o projeto de discurso ou a vontade 
de discurso do falante, relaciona-se com o primeiro e diz respeito ao intuito discursivo do 
sujeito falante. Essa vontade discursiva determina o todo do enunciado, seus objetos, suas 
fronteiras em relação aos enunciados anteriores e o tratamento exaustivo do objeto de sentido. 
A intenção discursiva do sujeito falante determina a conclusibilidade do enunciado, o que inclui 
tanto a própria escolha do objeto quanto os limites e a sua exauribilidade semântico-objetal. 
Além disso, determina a escolha da forma do gênero (caracterizado como o terceiro elemento, 
que ainda será abordado). 
 
Essa intenção – momento subjetivo do enunciado – combina-se em uma unidade 
indissolúvel com o seu aspecto semântico-objetal, restringindo-o vinculando-o a uma 
situação concreta (singular) de comunicação discursiva, com todas as suas 
circunstâncias individuais, com seus participantes pessoais – com as suas intervenções 
– enunciados antecedentes. Por isso, os participantes imediatos da comunicação, que 
se orientam na situação e nos enunciados antecedentes, abrangem fácil e rapidamente 
a intenção discursiva, a vontade discursiva do falante, e desde o início do discurso 
percebem a totalidade do enunciado em desdobramento (BAKHTIN, 2016, p. 37). 
 
A vontade discursiva dos participantes da comunicação é determinada pela 
combinação dos elementos – a escolha do objeto, seus limites, sua exauribilidade e a escolha 
do gênero, cuja combinação orienta a situação de comunicação discursiva. 
A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de certos gêneros 
do discurso, considerado o terceiro elemento a conferir ao enunciado o caráter de inteireza – as 
formas típicas da composição e do acabamento do gênero. Nesse sentido, a “escolha é 
determinada pela especificidade de dado campo da comunicação discursiva, por considerações 
semântico-objetais, pela situação concreta da comunicação discursiva, pela composição pessoal 
de seus participantes, etc.” (BAKHTIN, 2016, p. 38). A intenção discursiva do falante, mediante 
61 
 
sua individualidade e subjetividade, é adaptada ao gênero escolhido. A relatividade dos gêneros 
do discurso possibilita sua variedade e formas relativamente estáveis e típicas de construção do 
todo. 
 
Dispomos de um rico repertório de gêneros do discurso orais (e escritos). Em termos 
práticos, nós o empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos 
podemos desconhecer inteiramente a sua existência. Como Jourdain de Molìere, que 
falava em prosa sem que disso suspeitasse, nós falamos por gêneros diversos sem 
suspeitar de sua existência. Até mesmo no bate papo mais descontraído e livre 
moldamos o nosso discurso por certas formas de gêneros, às vezes padronizadas e 
estereotipadas, às vezes mais flexíveis, plásticas e criativas (BAKHTIN, 2016, p. 38, 
grifo do autor). 
 
Os gêneros do cotidiano – como o bate-papo entre amigos, a conversa familiar – são 
bastante flexíveis e de variadas formas. Nós os empregamos habilidosamente nas diversas 
situações sociais cotidianas, mesmo desconhecendo teoricamente a sua existência. Em 
contrapartida, os gêneros oficiais se apresentam, regularmente, bastante normativos e com 
padrões de estruturação relativamente mais acabados e organizados. 
A diversidade dos gêneros do discurso depende da situação social de interação, da 
posição social e das relações pessoais de reciprocidade entre os participantes. Diante dessas 
condições de produção, os gêneros discursivos se diferenciam e variam para organizar a 
comunicação. Quanto mais dominamos os gêneros, mais habilidosamente os empregamos e 
descobrimos neles a nossa individualidade, refletimos de modo mais flexível e sutil a situação 
singular da comunicação, ou seja, “[...] tanto mais plena é a forma com que realizamos o nosso 
livre projeto de discurso” (BAKHTIN, 2016, p. 41). 
Voltando às peculiaridades do enunciado, Bakhtin nos apresenta a terceira, a relação 
do enunciado com o próprio falante (autor da enunciação) e com outros participantes da 
comunicação discursiva. A oração, como unidade da língua, semelhantemente à palavra, não 
tem autor. Assim, apenas funcionando como um enunciado pleno ela se torna expressão da 
posição do falante individual em uma situação concreta de comunicação discursiva. O 
enunciado está sempre associado a um sujeito – autor – e a um interlocutor, pois o discurso se 
materializa em enunciados produzidos por autores e dirigidos a seus interlocutores. 
Segundo Bakhtin (2016), todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação 
discursiva e representa a posição ativa do falante nesse ou naquele campo do objeto do sentido. 
Por isso, cada enunciado se caracteriza, antes de tudo, por certo conteúdo semântico-objetal. 
Esse elemento, por sua vez, segundo o autor, juntamente ao conteúdo expressivo, são dois 
importantes elementos relacionados a essa última peculiaridade do enunciado. Esse filósofo da 
linguagem aponta que o conteúdo semântico-objetal é o primeiro elemento do enunciado que 
62 
 
determina as peculiaridades estilístico-composicionais. Já o segundo é o elemento expressivo, 
ou seja, “[...] a relação subjetiva emocionalmente valorativa do falante com o conteúdo e do 
sentido de seu enunciado “[...] um enunciado absolutamente neutro é impossível” (BAKHTIN, 
2016, p. 45). A individualidade estilística do enunciado é determinada sobretudo por seu 
aspecto expressivo, o que inclui a escolha dos recursos lexicais, gramaticais e composicionais 
do enunciado. 
A oração, como unidade da língua, neutra em si mesma, não possui aspecto expressivo, 
ela o adquire exclusivamente na condição de enunciado concreto. Um traço constitutivo do 
enunciado é a entonação expressiva, um dos meios de expressão da relação emocionalmente 
valorativa do falante com o objeto de sua fala. Quando as palavras são escolhidas, parte-se do 
conjunto projetado de enunciados, o qual é sempre expressivo, porém, a palavra significada em 
si mesma não é expressiva, mas pode corresponder aos nossos objetivos expressivos em face 
do conjunto do nosso enunciado. “Portanto, a emoção, o juízo de valor e a expressão são 
estranhos à palavra da língua e surgem unicamente no processo de seu emprego vivo em um 
enunciado concreto. Em si mesmo o significado de uma palavra é extraemocional” (BAKHTIN, 
2016, p. 51), ou seja, só o contato do significado linguístico com a realidade concreta faz da 
palavra um enunciado concreto. O elemento expressivo é uma peculiaridade constitutiva do 
enunciado. 
A expressividade do enunciado exprime a relação do falante com os enunciados dos 
outros, e não só a relação com os objetos do seu enunciado. Nessas condições, a expressão do 
enunciado não se orienta ao objeto diretamente, mas às valorações de que esse objeto é portador, 
provenientes de inúmeros enunciados anteriores.Em uma situação de comunicação, o falante 
avalia o campo de percepção do seu discurso pelo destinatário, ou seja, até que ponto ele está a 
par da situação, dispõe de conhecimentos de dado campo cultural da comunicação, leva em 
conta as suas concepções e convicções, simpatias e antipatias, enfim, tudo isso irá determinar a 
sua compreensão responsiva ativa do enunciado. 
Dadas as especificidades do enunciado e suas particularidades, o direcionamento, o 
endereçamento do enunciado é sua singularidadeconstitutiva, sem a qual ele não pode existir. 
Além disso, “As várias formas típicas de tal direcionamento e as diferentes concepções típicas 
de destinatários são peculiaridades constitutivas e determinantes dos diferentes gêneros do 
discurso” (BAKHTIN, 2016. p. 68), definidos, consequentemente, mediante a esfera de 
comunicação discursiva. 
Na seção a seguir, discutiremos os aspectos relativos à trajetória metodológica adotada 
por este estudo. 
63 
 
4 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA 
 
Nesta seção, tratamos dos procedimentos metodológicos da pesquisa. Inicialmente, 
será apresentada A Abordagem do Estudo, considerando o paradigma norteador da pesquisa 
qualitativa, que se ocupa em estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e suas 
relações sociais estabelecidas em diversos ambientes. A pesquisa busca compreender o 
processo mediante o qual os sujeitos constroem significados e ainda descrever em que 
consistem esses significados. Para tanto, considera-se a abordagem de estudo qualitativo-
interpretativista, que objetiva se aprofundar na compreensão dos fenômenos estudados, 
interpretando-os segundo a perspectiva do próprio sujeito participante da situação. Assim, passa 
a ser fundamental no processo de investigação a interação entre o pesquisador e o seu objeto de 
estudo, o levantamento e o registro dos dados, bem como a interpretação própria do 
pesquisador. 
Em seguida, serão apresentados Os Procedimentos Metodológicos. Na oportunidade, 
será explicada a característica procedimental do estudo bibliográfico, os critérios norteadores 
para a escolha dos periódicos e, por último, o procedimento de escolha dos artigos/objeto de 
análises. 
Na sequência, proceder-se-á à Contextualização das Revistas, trazendo informações 
gerais sobre os periódicos Linguagem e Ensino, Revista Brasileira de Linguística Aplicada e 
Trabalhos em Linguística Aplicada. Ademais, serão apresentadas informações sobre o 
lançamento das revistas, os Programas de Pós-graduação a elas vinculados, a avaliação Qualis 
Capes, o fluxo de publicações e temáticas de interesse das revistas. 
Por último, faremos a Delimitação do Corpus de pesquisa. Nesse caso, será 
apresentado o corpus do estudo organizado por revista e especificado o período de publicação, 
o título das pesquisas e seus autores. 
 
4.1 A ABORDAGEM DO ESTUDO 
 
Moita Lopes (1994) aponta que a escolha de um método ou de uma metodologia de 
pesquisa está relacionada com a visão que o pesquisador tem da realidade a ser investigada, e 
que lhe permite localizar-se em determinado paradigma de pesquisa, ou em uma realidade vista 
como um produto independentemente dos sujeitos envolvidos, ou ainda em uma realidade que 
não pode prescindir dos participantes da pesquisa. Para qualquer dos entendimentos, trata-se de 
uma metodologia diferenciada. Neste estudo, tomamos o contexto social, os participantes da 
64 
 
interação e os usos que se fazem da língua como imprescindíveis para a realidade da pesquisa, 
uma vez que o estudo considera o paradigma da pesquisa qualitativo-interpretativista e se 
insere no âmbito das Ciências Humanas e Sociais, no campo da Linguística Aplicada. 
Nas ciências humanas, o pesquisador é um ator agindo e exercendo seu papel social. 
Nela, a construção do saber se difere da obtida em ciências naturais. As ciências humanas que 
hoje conhecemos nasceram no final do século XIX e se desenvolveram nas primeiras décadas 
do século XX, segundo o modelo das ciências naturais e o espírito do positivismo (LAVILLE; 
DIONNE, 1999). 
As ciências naturais e as ciências humanas, em seus procedimentos fundamentais, “[...] 
partilham essencialmente as mesmas preocupações: 1) centrar a pesquisa na compreensão de 
problemas específicos; 2) assegurar, pelo método de pesquisa, a validade da compreensão; 3) 
superar as barreiras que poderiam atrapalhar a compreensão (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 
41). Para as ciências humanas, isso significa compreender os problemas que surgem no campo 
do social a fim de contribuir para sua solução. Além disso, objetiva-se a validade da 
compreensão, tendo em vista a natureza do objeto de estudo e sua complexidade, não 
desconsiderando, assim, que os fatos humanos repousam na multicausalidade. 
A pesquisa positivista foi construída com base em muitos debates entre seus defensores 
e adversários, por exemplo, a oposição entre as pesquisas quantitativa e a qualitativa. Para o 
espírito positivista, a pesquisa aprecia números e pretende tomar medida exata dos fenômenos 
humanos e do que os explica. Para os adversários desse método, a proposta é respeitar mais o 
real no sentido de conhecer mais o humano, suas motivações e representações, considerando 
seus valores. Essa ideia representa um sinal de crise no paradigma das ciências modernas, pois, 
de acordo com essa vertente, para se estudar os fatos sociais, é preciso fazer uso de métodos 
qualitativos em detrimento dos quantitativos, uma vez que o comportamento humano é 
subjetivo, de forma que a ciência social será sempre subjetiva (SANTOS, 2003). 
Atualmente, o modo de fazer pesquisa pauta-se cada vez mais no paradigma 
qualitativo, “[...] cujas origens, historicamente, remontam ao final do século XIX, ao instaurar-
se a ‘crise das ciências humanas’ e seus questionamentos mais significativos dirigidos ao 
primado da cientificidade, materializada na ideia de verdade absoluta [...]” (OLIVEIRA, 2012, 
p. 267, grifo do autor). Mas é o século XX que assiste à explosão das ciências humanas, que 
somente a partir da segunda metade do século atinge os níveis e padrões científicos que, desde 
o seu início, já prevaleciam na Europa. A investigação qualitativa, por exemplo, constituiu-se 
como um movimento reformista surgido no início dos anos 1970 no meio acadêmico 
(LAVILLE; DIONNE, 1999). 
65 
 
Nessa abordagem, todo objeto de estudo apresenta sua especificidade, pois ele é 
histórico, localizado temporalmente, podendo sofrer mutação; possui consciência histórica, na 
medida em que não é apenas o pesquisador que lhe atribui sentido, mas a totalidade dos homens 
conforme se relacionam em sociedade; apresenta uma identidade com o sujeito, pois o 
pesquisador identifica-se com ele; é intrínseca e extrinsecamente ideológico, porque veicula 
interesses e visões de mundo historicamente construídos. Ademais, é essencialmente 
qualitativo, visto que a realidade social é mais rica do que as teorizações e os estudos 
empreendidos sobre ela (LIMA; MIOTO, 2007). 
Na investigação qualitativa, destacam-se algumas características (BOGDAN; 
BLIKEN, 1994), como a constituição do ambiente natural como fonte direta de dados, sendo o 
investigador o instrumento principal e a investigação qualitativo-descritiva. Além disso, os 
investigadores qualitativos se interessarem mais pelo processo do que simplesmente pelos 
resultados ou produtos; e tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. Por fim, o 
significado torna-se vital na abordagem qualitativa. 
A pesquisa, no paradigma qualitativo, implica a ênfase na qualidade do estudo, no 
processo e no desenvolvimento da pesquisa, nos significados dos objetos de estudo e na relação 
existente entre sujeito pesquisado e pesquisador. Nesse caso, o pesquisador é parte integrante 
do processo de conhecimento, pois é ele quem interpreta os fenômenos e lhes atribui 
significados. Como afirma Moita Lopes (1994), cabe ao pesquisador dar conta da pluralidade 
de vozes em ação no mundo social, além disso, considerar que essa atuação envolve questões 
relativas a poder, ideologia, história e subjetividade. 
A pesquisa qualitativa, portanto, procura a compreensão do mundo social, constituído 
por significados que são construídos pelos sujeitos sociais, que fazem com que a realidade não 
seja única e acabada, ao contrário, seja múltipla e complexa. É essa natureza complexa do 
mundo social e virtual que buscamos refletir com base no paradigma qualitativode pesquisa. 
Vejamos os procedimentos metodológicos da pesquisa. 
 
4.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA 
 
Além de tratar sobre os pressupostos da abordagem qualitativa das ciências humanas, 
a pesquisa em Linguística Aplicada destaca também a importância da dominação de tendências 
de pesquisa que especificam, de modo mais detalhado, a finalidade de investigação sobre os 
fenômenos da língua. No presente estudo, a pesquisa qualitativa em Linguística Aplicada 
66 
 
apresenta a característica procedimental bibliográfica, uma vez que propõe analisar artigos 
científicos da esfera de divulgação científica (GRILLO, 2013). 
A pesquisa bibliográfica é uma modalidade de estudo e análise de documentos que se 
caracteriza como pesquisa centrada em fontes científicas, sem precisar recorrer diretamente aos 
fatos/fenômenos da realidade empírica (OLIVEIRA, 2007). A principal finalidade desse tipo 
de pesquisa é possibilitar aos pesquisadores o contato com documentos de domínio científico 
que tratem do tema em análise. 
Neste estudo, consideramos os artigos científicos documentos historicamente 
constituídos e com finalidades discursivas específicas, associados a uma esfera da atividade 
humana. Bakhtin (2011) propõe as esferas sociais como princípio organizador dos gêneros do 
discurso, uma vez que elas caracterizam as situações de interação e estabilizam os enunciados 
relativamente estáveis que nelas circulam, originando, assim, os gêneros do discurso. Cada 
esfera organiza sua forma típica de comunicação social orientada pela realidade, com funções 
ideológicas específicas. Na esfera de divulgação científica, destacamos o gênero artigo 
científico como objeto de estudo. 
Para Grillo (2013), a esfera de divulgação científica é uma atividade discursiva que 
ocorre, entre outras, principalmente na esfera científica. Nesse campo, a divulgação costuma 
assumir a forma de gêneros variados, entre eles, o artigo, destinando-se tanto ao público-alvo 
mais restrito como aos universitários e pós-graduandos de forma geral, e ainda a destinatários 
exteriores à esfera científica (GRILLO 2013). A cultura científica é relevante à medida que 
insere a ciência no conjunto das manifestações culturais de uma sociedade, dialogando com 
outros produtos culturais e outras esferas sociais. 
Partindo da esfera de divulgação científica, a geração e delimitação do corpus de 
análise se deu a partir das três revistas científicas on-line já apresentadas, quais sejam: a Revista 
Brasileira em Linguística Aplicada (RBLA), a revista Trabalhos em Linguística Aplicada 
(TLA) e a revista Linguagem e Ensino (LeE). É importante considerar que não é nossa pretensão 
neste estudo compreender qualquer análise comparativa entre os periódicos ou mesmo entre os 
próprios estudos dos periódicos. A busca pela identificação dos estudos serviu unicamente ao 
propósito de refletir sobre as pesquisas relacionadas à temática tecnologia e ensino de línguas 
e seus desdobramentos. 
Na escolha pelos periódicos, foram considerados, inicialmente, os critérios: uma 
revista tratando sobre os estudos da linguagem relacionados ao ensino – revista Linguagem e 
Ensino; outro periódico do Programa de Pós-graduação entre os mais bem pontuados pela 
Capes na área da LA, o Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, da UFMG - 
67 
 
Revista Brasileira em Linguística Aplicada; e um terceiro periódico do Programa de Pós-
Graduação em Linguística Aplicada, do Instituto de Estudos da Linguagem, da Universidade 
Estadual de Campinas (Unicamp), um dos mais reconhecidos e antigos da LA – Revista 
Trabalhos em Linguística Aplicada. Dados os critérios gerais, foram considerados ainda os 
seguintes princípios: 
1 – apresentar estudos comprometidos com a área da Linguística Aplicada e o ensino; 
2 – possuir uma qualidade acadêmica relevante na qualificação dos periódicos do 
quadriênio 2013-2016, Qualis A1; 
3 – restringir a publicação para doutores, o que, em princípio, aponta para o fato de 
que os textos provêm de pesquisas realizadas por pesquisadores sêniors, de teses de doutorado 
ou mesmo de pesquisas de pós-doutoramento; 
4 – possuir gratuidade de acesso e disponibilidade na web; 
5 – publicar textos científicos, com regularidade periódica. 
Os critérios para a identificação das publicações foram: 
a) prioridade ao gênero artigo científico entre os vários gêneros do discurso 
publicados nos periódicos on-line; 
b) publicação de estudos no período de 2011 a 2020; 
c) trabalhos inseridos no campo da Linguística Aplicada voltados para as 
tecnologias digitais e o ensino de línguas; 
d) presença do ciberespaço educacional em estudos que buscam refletir 
pedagogicamente esse universo. 
A partir de uma leitura exploratória dos títulos e resumos das publicações, e, em alguns 
momentos, do trabalho completo, verificamos os temas de pesquisa e fizemos um levantamento 
das orientações nelas expressas, as quais entendemos como importantes fontes norteadoras de 
ideologias e valores acerca das tecnologias na prática docente. A seguir, apresentamos uma 
contextualização detalhada sobre os periódicos 
 
4.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DAS REVISTAS 
 
A revista Linguagem e Ensino é uma publicação científica trimestral do Programa de 
Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Pelotas. Desde 1998, colabora com a 
publicação de textos acadêmicos de pesquisadores nacionais e estrangeiros que refletem sobre 
questões teóricas em literatura, linguística, tradução, literatura, imagem e ensino em Letras. O 
fluxo de edição se dá por chamadas de publicações temáticas. A revista objetiva a divulgação 
68 
 
de trabalhos inéditos, partindo de pesquisas originais, teóricas ou empíricas – quantitativas ou 
qualitativas – nas áreas da linguagem e/ou de ensino, incluindo, por exemplo, aprendizagem e 
aquisição de línguas, tanto materna como estrangeira; desenvolvimento e avaliação da produção 
textual; aspectos sociais e psicolinguísticos da compreensão textual; formação de professores 
de língua materna e estrangeira; discurso pedagógico, midiático e institucional em geral; e 
aspectos da interação verbal e não verbal. 
O seu lançamento se deu em outubro de 1997 durante o primeiro Seminário Nacional 
sobre Linguagem e Ensino (Senale), cujo editor fundador foi Vilson José Leffa, hoje atuante na 
Comissão Editorial da revista. Na avaliação Qualis Capes de 2016, a revista Linguagem e 
Ensino passou da qualificação A2 para A1 em Letras11. Com ISSN 1983-2400, oferece acesso 
on-line, livre e imediato ao seu conteúdo, seguindo o princípio de que disponibilizar 
gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona mais democratização mundial 
do conhecimento. 
Já a Revista Brasileira de Linguística Aplicada é um periódico trimestral, com 
avaliação por pares, que tem a missão de incentivar a pesquisa na área de Linguística Aplicada. 
Criada em 2001, a revista recebe artigos originais, de mestres e doutores, que tratam dos muitos 
fenômenos relacionados a problemas de linguagem da vida real no que diz respeito à língua em 
uso em contextos diversos ou à aprendizagem. O periódico também publica resenhas, 
entrevistas e dois números temáticos por ano. A publicação, com apoio financeiro do Conselho 
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Fundação de Amparo à 
Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig), é de responsabilidade do Programa de Pós-
Graduação em Estudos Linguísticos, área de concentração em Linguística Aplicada da 
Universidade Federal de Minas Gerais e é distribuída gratuitamente aos sócios da Associação 
de Linguística Aplicada no Brasil (ALAB). Atualmente, a revista possui qualidade acadêmica 
relevante, classificada como A112. 
A RBLA, com ISSN 1984-6398, segue as diretrizes do Código de Conduta e Boas 
Práticas do Committee on Publication Ethics (Cope) e não admite comportamentos antiéticos, 
nem tolera quaisquer formasde plágio. O periódico segue as recomendações do International 
Committee of Medical Journal Editors, que prescreve que os créditos de autoria devem estar 
baseados somente em contribuições substanciais para (A) concepção, planejamento, análise ou 
 
11 Informações disponíveis em: http://www.rle.ucpel.tche.br/index.php/rle/about. Acesso em: 20 jul. 2019. 
12 Informações disponíveis em: http://www.scielo.br/revistas/rbla/paboutj.htm. Acesso em: 20 jul. 2019. 
69 
 
interpretação dos dados; (B) redação do artigo ou sua revisão intelectual crítica; (C) 
responsabilidade pela aprovação final para publicação. 
A revista recebe submissões em português, inglês e espanhol que tratem dos muitos 
fenômenos relacionados a problemas de linguagem da vida real relativos à língua em uso em 
contextos diversos ou ao ensino e à aprendizagem de línguas. Tem prioridade de publicação os 
artigos que apresentam resultados de pesquisa e que trazem contribuições novas para a área de 
Linguística Aplicada. A revista on-line tem acesso aberto e gratuito de todo o material 
publicado. 
Por último, Trabalhos em Linguística Aplicada é uma publicação quadrimestral do 
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Tem por objetivo a divulgação de trabalhos 
inéditos e que contribuam para a constante renovação e ampliação da área de Linguística 
Aplicada. Tem interesse em publicar textos que reflitam sobre linguagens, a partir de alguns 
eixos: interculturalidade e identidades; educação linguística; tecnologias e redes sociais; 
tradução; multimodalidades e intermidialidades; antropologia linguística; políticas linguísticas; 
discursos e políticas 13 . 
A revista, com ISSN eletrônico 2175-764X, propicia ao público em geral acesso 
gratuito e imediato a todas as publicações na internet. Não há qualquer tipo de cobrança de 
taxas nem aos autores que publicam seus trabalhos na revista nem a qualquer de seus agentes 
financiadores. Todos os cursos relativos à edição e publicação são garantidos pelas instituições 
públicas listadas em patrocinadores, e ficam disponíveis para consulta na internet pelo SciELO 
Brasil. 
Além disso, a revista dedica-se a cumprir as boas práticas no que diz respeito à conduta 
moral condizente com a editoração científica de periódicos. A prevenção da negligência 
também é uma responsabilidade crucial do editor e da equipe editorial: qualquer forma de 
comportamento antiético, bem como plágio em qualquer instância não é aceito. Os autores que 
enviam artigos para a revista declaram que seu conteúdo é original e garantem que o trabalho 
não foi publicado nem está em processo de revisão/avaliação em qualquer outro periódico. 
Com mais de 20 anos de circulação internacional, a revista tem mantido uma qualidade 
acadêmica relevante, classificada como A1 no Qualis. Apontando para as diferentes tendências 
teórico-metodológicas da área, os artigos – em português, francês, espanhol ou inglês – 
 
13 Informações disponíveis em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/about. Acesso em 20 julh. 
2019. 
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/about
70 
 
permitem traçar um panorama histórico da Linguística Aplicada no Brasil, suas transformações 
e sua consolidação ao longo dos anos, passando de uma visão de aplicação de teorias 
linguísticas ao ensino-aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira para uma 
perspectiva interdisciplinar de análise de diferentes situações de interação social mediadas pela 
linguagem, incluindo aspectos teórico-práticos de tradução, questões de identidade, entre 
outros. 
Passemos, então para a delimitação do corpus da pesquisa. 
 
4.4 DELIMITAÇÃO DO CORPUS DA PESQUISA 
 
Ao longo do tempo, os periódicos passam por mudanças relacionadas às políticas de 
publicação dos textos. A revista Linguagem e Ensino, por exemplo, de 2011 a 2013, publicou 
1 volume e 2 números temáticos. Em 2014, a revista publicou 1 volume e 3 números temáticos. 
Durante dos anos de 2015 a 2017, a revista volta a apresentar 1 volume e 2 números. Já em 
2018, são publicados 1 volume, 2 números e 2 números temáticos especiais. Em 2019 e 2020, 
a revista amplia ainda mais suas publicações passando a divulgar 1 volume e 4 números. Das 
edições publicadas, foram destacados 36 estudos relacionados às tecnologias e ao ensino de 
línguas, como pode ser observado no Quadro 1 a seguir. 
 
Quadro 1 – Artigos publicados na revista Linguagem e Ensino, de 2011 a 2020 
Volume, 
número e ano 
de publicação 
 
Título dos Artigos 
 
Autores dos Artigos 
v. 23, n. 4 (2020) Sem publicação 
v. 23, n. 3 (2020) Sem publicação 
v. 23, n. 2 (2020) A114 - Proficiência digital de professores: 
competências necessárias para ensinar no século 
XXI 
- Josiane Brunetti 
Can 
A2 - Sobre o uso e a potencialidade de programas 
online e aplicativos: experiências e expectativas de 
futuros professores de Alemão como Língua 
Estrangeira no Brasil 
- Paul Voerkel; 
- Ebal Sant´Anna 
Bolacio Filho 
A3 - Percepções de alunos de Letras-inglês para as 
potencialidades pedagógicas das tecnologias 
digitais 
- Marcus de Souza 
Araújo 
v. 23, n 1 (2020) Sem publicação 
 
14 Os artigos da revista Linguagem e Ensino foram identificados pela letra A, seguida de um número arábico 
crescente para facilitar a análise. No anexo A, além dos títulos dos artigos, também foram apresentados os objetivos 
de cada estudo. 
file:///C:/Users/alban/Downloads/17110-62540-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17110-62540-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17110-62540-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17577-62541-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17577-62541-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17577-62541-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17577-62541-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17340-62542-1-PB%20(1).pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17340-62542-1-PB%20(1).pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17340-62542-1-PB%20(1).pdf
71 
 
v. 22, n. 4 (2019) A4 - Elementos de gamificação presentes em 
Livros Literários Infantis digitais interativos em 
formato de Aplicativo (LLIA): análise de práticas 
multiletradas na formação de leitores 
- Paulo Henrique 
Machado; 
-Maria de Lourdes 
Rossi Remenche 
A5 - Aquisição de vocabulário em inglês como 
língua estrangeira: o jogo The Sims 
- Caroline 
Chioquetta 
Lorenset; 
- Celso Henrique 
Soufen Tumolo 
A6 - A gamificação e o ensino/aprendizagem de 
segunda língua: um olhar investigativo sobre o 
Duolingo 
- Cláudio Corrêa 
A7 - Gamificação na aprendizagem de inglês: uma 
análise sobre Recursos Educacionais Abertos, 
Motivação e Feedback 
- Gabriela 
Bohlmann Duarte 
A8 - O Estado de Fluxo (Flow) na aprendizagem de 
alemão durante o uso da ferramenta Kahoot!: um 
olhar sobre o nível de desafio 
- Arthur Heredia 
Crespo 
- Cibele Cecílio de 
Faria Rozenfeld 
A9 - Experiências de aprendizes de inglês da 
educação superior com o Kahoot 
- Fernanda Franco 
Tiraboschi; 
- Laryssa Paulino de 
Queiroz Sousa 
- Francisco José 
Quaresma de 
Figueiredo 
- Neuda Alves do 
Lago 
A10 - O mundo hispano sem fronteiras: uma 
proposta de curso Mooc Gamificado 
- Guilmer Brito 
Silva1 
- Luís Paulo 
Leopoldo Mercado 
- Delia Hilda Ortiz 
A11 - Gamificação e aprendizagem de vocabulário 
L2: a Experiência Vocabox no programa idiomas 
sem fronteiras 
- Janaina 
Weissheimer 
- Juliana Geizy 
Marques de Souza 
- João Pedro Lobo 
Antunes 
- Neemias Silva de 
Souza Filho 
A12 - Desenvolvimento de jogo digital educacional 
no RPG Maker MV para auxiliar no processo de 
ensino-aprendizagem de ortografia da Língua 
Portuguesa 
- Fabio Nunes 
Assunção 
- Nukácia Meyre 
Silva Araújo 
A13 - Uma proposta de matriz de avaliação de 
jogos digitais para o ensino-aprendizagem-uso de 
língua adicional 
- Kyria Finardi- Gicele Vergine 
Vieira 
- Roberta Leão 
file:///C:/Users/alban/Downloads/16473-60124-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16473-60124-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16473-60124-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16473-60124-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16642-60125-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16642-60125-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16471-60126-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16471-60126-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16471-60126-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16434-60127-1-PB%20(2).pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16434-60127-1-PB%20(2).pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16434-60127-1-PB%20(2).pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16458-60128-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16458-60128-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16458-60128-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16461-60129-1-PB%20(1).pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16461-60129-1-PB%20(1).pdf
file:///C:/Users/alban/AppData/Roaming/Microsoft/Word/v
file:///C:/Users/alban/AppData/Roaming/Microsoft/Word/v
file:///C:/Users/alban/Downloads/16464-60132-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16464-60132-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16464-60132-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16464-60132-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16288-60133-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16288-60133-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16288-60133-1-PB.pdf
72 
 
v. 22, n. 3 (2019) A14 - Letramento acadêmico: dimensões 
mostradas e escondidas em rasuras em contexto 
digital 
- Tatiane Henrique 
Sousa Machado; 
- Cristiane Carneiro 
Capristano; 
- Neiva Maria Jung 
v. 22, n. 2 (2019) Sem publicação 
v. 22, n. 1 (2019) A15 - Planos de aula de língua portuguesa em 
plataformas virtuais: das projeções metodológicas 
às suas inconsistências 
- Cármen Lúcia 
Hernandes 
Agustini; 
- João de Deus 
Leite; 
- Ronis A. Gouveia 
A16 - Ler e falar inglês dinamicamente (ReSPOnD: 
uma proposta de curso híbrido em língua inglesa na 
abordagem sala de aula invertida 
- Susana Cristina 
dos Reis; 
- Edoardo Pletsch 
v. 21, n esp. 
(2018) 
A17 - (Des)construção da identidade docente: 
estudo de caso de ensino de inglês por 
videoconferência no Uruguai 
- Virginia Frade 
Pandolfi 
v. 21, n esp. 
(2018) 
A18 - Linguagem, conhecimento e tecnologia: a 
Enciclopédia Audiovisual da Análise do Discurso 
e áreas afins 
- Bethania Mariani 
v. 21, n. 2 (2018) Sem publicação 
v. 21, n. 1 (2018) A19 - O uso de tecnologias digitais abertas no 
ensino superior: comunidades da UFMG 
- Ana Cristina 
Fricke Matte; 
- Carlos Henrique 
Silva de Castro; 
- Daniervelin 
Renata Marques 
Pereira; 
- Elizabeth Guzzo 
de Almeida; 
- Adelma Lúcia 
Silva Araújo 
v. 20, n. 2 (2017) A20 - Desenvolvendo a autonomia do aprendiz de 
inglês como L2/LE com o auxílio da técnica da sala 
de aula invertida: um estudo de caso 
- Mariana Santana 
Ofugi; - Carla 
Janaina Figueredo 
A21- Tecnologias digitais no ensino superior: 
implementação e avaliação de um curso online de 
formação docente 
- Cíntia Regina 
Lacerda Rabello; 
v. 20, n. 1 (2017) A22 - Jogos digitais em sala de aula de língua 
inglesa: investigação de uma proposta de gestão 
pedagógica para o ensino 
- Franciele Knebel 
Centenaro; 
- Susana Cristina 
dos Reis 
v. 19, n. 2 (2016) A23 - Tecnologia digital e ensino: breve histórico 
e seis elementos para a ação 
- Ana Elisa Ribeiro 
v. 19, n. 1 (2016) Sem publicação 
v. 18, n. 2 (2015) A24 - Potenciais do podcast no aprimoramento dos 
fluxos informativos da educação formal 
- Eugênio Paccelli 
Aguiar Freire 
A25 - Os multiletramentos nas aulas de língua 
portuguesa no Ensino Médio 
- Ana Maria Pereira 
Lima; 
file:///C:/Users/alban/Downloads/17149-58480-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17149-58480-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17149-58480-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16129-54893-1-PB%20(1).pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16129-54893-1-PB%20(1).pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16129-54893-1-PB%20(1).pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16150-54903-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16150-54903-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16150-54903-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15117-52716-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15117-52716-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15117-52716-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15185-52789-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15185-52789-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15185-52789-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15149-52750-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15149-52750-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15235-52913-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15235-52913-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15235-52913-1-PB.pdf
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15244/9432
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15244/9432
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15244/9432
file:///C:/Users/alban/Downloads/15216-52885-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15216-52885-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15216-52885-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15260-52947-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15260-52947-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15284-52978-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15284-52978-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15285-52979-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15285-52979-1-PB.pdf
73 
 
- Regina Cláudia 
Pinheiro 
v. 18, n. 1 (2015) A26- Pedagogia dos multiletramentos e desafios 
para uso das novas tecnologias digitais em sala de 
aula no ensino de língua portuguesa 
- Beatriz 
Gaydeczka; 
- Acir Mário 
Karwoski 
A27 - Práticas de leitura no contexto acadêmico: a 
constituição histórica do sujeito-leitor e dos 
sentidos 
- Fernanda Correa 
Silveira Galli 
 A28- Questões e controvérsias sobre uma 
experiência de curso via Facebook 
- Ana Elisa Ribeiro 
v. 17, n. 3 (2014) A29 - Leitura de múltiplos recursos online - Carla Viana 
Coscarelli; 
- Julie Coiro 
A30 - A ferramenta VoiceThread em uma 
abordagem híbrida: o desenvolvimento da 
produção oral de aprendizes de inglês como L2 
- Lorena Azevedo 
de Sousa; 
- Janaina 
Weissheimer 
A31 - Escrita digital colaborativa a partir da 
tecnologia wiki 
- Luciene da Silva 
Santos Bomfim; 
- Adair Vieira 
Gonçalves 
A32 - Processo de escrita de uma webaula: 
proposta de classificação das etapas da produção 
textual 
- Nukácia Araújo; 
- Débora Hissa 
v. 17, n. 2 (2014) Sem publicação 
v. 17, n. 1 (2014) A33 - Por um enfoque pós-social fundamentado na 
Teoria Ator-Rede para os novos letramentos e para 
a inclusão digital 
- Marcelo El Khouri 
Buzato 
v. 16, n. 2 (2013) Sem publicação 
v. 16, n. 1 (2013) A34 - Atuação docente em fóruns de discussão on-
line de um curso semipresencial de extensão 
universitária 
- Kátia Cristina do 
Amaral Tavares; 
- Ana Carolina 
Simões Cardoso; 
- Nadja Naira 
Salgueiro Silva 
v. 15, n. 2 (2012) A35- O (re)conhecimento da tradução em sala de 
aula: sobre uma experiência prática com tradutor 
automático online 
- Maria José 
Damiani Costa; 
- Meta Elisabeth 
Zipser; 
- Silvana Ayub 
Polchlopek 
V. 15, n. 1 
(2012) 
A36 Ensino de culturas estrangeiras em escolas 
brasileiras: um olhar sobre o discurso da mídia 
- Cristiane Carvalho 
de Paula Brito; 
- Maria de Fátima 
Fonseca Guilherme 
v. 14, n. 2 (2011) Sem publicação 
v. 14, n. 1 (2011) Sem publicação 
Fonte: autoria própria 
file:///C:/Users/alban/Downloads/15301-52995-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15301-52995-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15301-52995-1-PB.pdf
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15305/9493
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15305/9493
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15305/9493file:///C:/Users/alban/Downloads/15312-53006-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15312-53006-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15313-53007-1-PB%20(1).pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15315-53009-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15315-53009-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15315-53009-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15316-53010-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15316-53010-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15317-53011-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15317-53011-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15317-53011-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15338-53032-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15338-53032-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15338-53032-1-PB.pdf
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15443/9629
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15443/9629
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15443/9629
file:///C:/Users/alban/Downloads/15426-53123-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15426-53123-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15426-53123-1-PB.pdf
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15414/9600
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15414/9600
74 
 
Já na Revista Brasileira de Linguística Aplicada, entre os anos de 2011 a 2012, foram 
publicados 1 volume e 4 números temáticos por ano. Do periódico, foram destacadas 38 
pesquisas com base nos critérios de seleção. Esses estudos podem ser observados no Quadro 2, 
a seguir. 
 
Quadro 2 – Título dos artigos publicados na Revista Brasileira de Linguística Aplicada, de 2011 a 2020 
Volume, 
número e ano 
de publicação 
Título dos Artigos Autores dos Artigos 
v. 20, n. 4 
(2020) 
B115 - Gamificação, ensino de línguas estrangeiras 
e formação de professores 
- Karin Quast 
B2 - Uma experiência gamificada em uma sala de 
aula da universidade on-line e presencial: esse 
recurso de aprendizado é viável nos dois 
ambientes? 
- Alexandra 
Santamaría; 
- Elena Alcalde 
B3 - Gamificando a aprendizagem linguística de 
português: estudo de caso que examina um site com 
uma atividade baseada em missões para promover 
a produção e interação entre alunos de português 
L2 
- Carla Cristina 
Munhoz Xavier 
B4 - Formando tradutores para a localização de 
jogos eletrônicos: em busca de uma abordagem 
pedagógica 
- Marileide Dias 
Esqueda 
v. 20, n. 3 
(2020) 
B5 - Análise de erros no ELE por transferência 
negativa de inglês como L1 em aulas presenciais 
versus aulas on-line em comunidades virtuais 
- Anita Ferreira 
Cabrera; 
- Jessica Elejalde 
Gómez 
v. 20, n. 2 
(2020) 
Sem publicação 
v. 20, n. 1 
(2020) 
Sem publicação 
v. 19, n. 4 
(2019) 
Sem publicação 
v. 19, n. 3 
(2019) 
B6 - O papel do professor na aprendizagem 
telecolaborativa de línguas: o caso do Teletandem 
institucional integrado 
- Suzi M. S. Cavalari; 
- Solange Aranha 
v. 19, n. 2 
(2019) 
Sem publicação 
v. 19, n. 1 
(2019) 
B7 - Keep calm e mude o código: um estudo de 
code switching no Facebook 
- Wélica Cristina 
Duarte de Oliveira; 
- Barbara Cristina 
Gallardo 
 
15 Os artigos da Revista Brasileira de Linguística Aplicada foram identificados pela letra B, seguida de um número 
arábico crescente para facilitar a análise. No anexo B, além dos títulos dos artigos, também foram apresentados os 
objetivos de cada estudo. 
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-787.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-787.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-761.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-761.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-761.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-761.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-733.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-733.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-733.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-733.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-733.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-703.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-703.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n4/1984-6398-rbla-20-04-703.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n3/1984-6398-rbla-20-03-591.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n3/1984-6398-rbla-20-03-591.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v20n3/1984-6398-rbla-20-03-591.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v19n3/1984-6398-rbla-19-03-555.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v19n3/1984-6398-rbla-19-03-555.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v19n3/1984-6398-rbla-19-03-555.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v19n1/1984-6398-rbla-19-01-205.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v19n1/1984-6398-rbla-19-01-205.pdf
75 
 
B8 - Brasil e Argentina: interação no meio virtual e 
formação (inicial e continuada) de professores de 
língua espanhola 
- Amábile Piacentine 
Drogui 
v. 18, n. 4 
(2018) 
Sem publicação 
v. 18, n. 3 
(2018) 
B9 - Atividade social acadêmica no ensino de 
língua inglesa on-line: o que os aprendizes nos 
dizem sobre isso? 
- Julia Larré 
B10 - A prática de revisão textual na escola: uma 
análise das categorias de correção em uma oficina 
de fanfictions 
- Larissa Giacometti 
Paris 
v. 18, n. 2 
(2018) 
Sem publicação 
v. 18, n. 1 
(2018) 
B11 - Affordances de tecnologias digitais para o 
desenvolvimento de habilidades orais em inglês 
- Ronaldo Corrêa 
Gomes Junior; 
- Gabriela Santos 
Teixeira; 
- Mayra Garcia da 
Silva; 
- Cynthia Maria 
Aguilar Paulino 
B12 - Ensino de inglês como língua adicional para 
a participação social: tecnologias digitais em um 
programa de imersão 
- Lucas Moreira dos 
Anjos Santos; 
- Michele Salles El 
Kadri; 
- Raquel Gamero; 
- Telma Gimenez 
v. 17, n. 4 
(2017) 
Sem publicação 
v. 17, n. 3 
(2017) 
Sem publicação 
v. 17, n. 2 
(2017) 
Sem publicação 
v. 17, n. 1 
(2017) 
B13 - Emoções e ações de professores ao falar 
inglês no WhatsApp 
- Rodrigo Camargo 
Aragão 
B14 - Preferência dos estudantes na aprendizagem 
de línguas em três atividades do Moodle 
- Vilson J. Leffa; 
- Alan Ricardo 
Costa; 
- André Firpo 
Beviláqua; 
- Vanessa Ribas 
Fialho 
v. 16, n.4 
(2016) 
Sem publicação 
v. 16, n. 3 
(2016) 
Sem publicação 
v. 16, n. 2 
(2016) 
Sem publicação 
v. 16, n. 1 
(2016) 
B15 - Reflexões de professores de inglês em 
formação sobre o uso de Webquests Interativas e 
- Camila Gonçalves 
dos Santos do Canto 
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v19n1/1984-6398-rbla-1984-6398201813007.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v19n1/1984-6398-rbla-1984-6398201813007.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v19n1/1984-6398-rbla-1984-6398201813007.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v18n3/1984-6398-rbla-18-03-531.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v18n3/1984-6398-rbla-18-03-531.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v18n3/1984-6398-rbla-18-03-531.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v18n3/1984-6398-rbla-18-03-479.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v18n3/1984-6398-rbla-18-03-479.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v18n3/1984-6398-rbla-18-03-479.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v18n1/1984-6398-rbla-1984-6398201812398.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v18n1/1984-6398-rbla-1984-6398201812398.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v18n1/1984-6398-rbla-1984-6398201811456.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v18n1/1984-6398-rbla-1984-6398201811456.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v18n1/1984-6398-rbla-1984-6398201811456.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v17n1/1984-6398-rbla-17-01-00083.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v17n1/1984-6398-rbla-17-01-00083.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v17n1/1984-6398-rbla-17-01-00113.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v17n1/1984-6398-rbla-17-01-00113.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v16n1/1984-6398-rbla-16-01-00025.pdfhttp://www.scielo.br/pdf/rbla/v16n1/1984-6398-rbla-16-01-00025.pdf
76 
 
Adaptáveis no processo de ensino e aprendizagem 
da língua 
v. 15, n. 4 
(2015) 
Sem publicação 
v. 15, n. 3 
(2015) 
B16 - Tecnologias, letramentos em comunicação 
oral na língua inglesa e a formação do professor: 
um estudo empírico no contexto universitário 
- Reinildes Dias; 
- Sônia Maria de 
Oliveira Pimenta 
B17 - Interação e aprendizagem em Sites de Redes 
Sociais: uma análise a partir das concepções sócio-
históricas de Vygotsky e Bakhtin 
- Cíntia Regina 
Lacerda Rabello 
v. 15, n. 2 
(2015) 
Sem publicação 
v. 15, n. 1 
(2015) 
B18 - Teletandem e performatividade - João Antonio Telles 
B19 - Fóruns no ambiente Teleduc: reflexões sobre 
o papel dos mediadores e estratégias de 
gerenciamento de debates 
- Ludmila Belotti 
Andreu Funo; 
- Anna-Katharina 
Elstermann; 
- Micheli Gomes de 
Souza 
v. 14, n. 4 
(2014) 
B20 - Libras no ensino de inglês mediado pelas 
novas tecnologias: desafios e possibilidades 
- Kátia Cristina do 
Amaral Tavares; 
- Ana Paula Pires de 
Oliveira 
B21 - Objetos de aprendizagem para o ensino de 
línguas: vídeos de curta-metragem e o ensino de 
Libras 
- Tatiana Bolivar 
Lebedef; 
- Angela Nediane dos 
Santos 
v. 14, n. 3 
(2014) 
B22 - Reflexões de professores de inglês em 
formação inicial sobre o uso de novas tecnologias 
- Janara Barbosa 
Baptista 
B23 - Comunicação transnacional mediada por 
computador: uma análise discursiva das 
identidades de futuros professores de inglês no 
Facebook 
- Bárbara Cristina 
Gallardo 
B24 - Gêneros, multimodalidade e letramentos - Zulmira Medeiros 
v. 14, n. 2 
(2014) 
Sem publicação 
v. 14, n. 1 
(2014) 
Sem publicação 
v. 13, n. 4 
(2013) 
B25 - Delineamento de pesquisas sobre escrita e 
tecnologias digitais: construindo um lugar para o 
trabalho em Estudos Linguísticos no Brasil a partir 
de seus programas de pós-graduação 
- Flávia Danielle 
Sordi Silva Miranda 
v. 13, n. 3 
(2013) 
B26 - A fluência digital do professor: uma nova 
competência para o ensino de línguas estrangeiras 
- Isis da Costa Pinho; 
- Marilia dos Santos 
Lima 
B27 - Uso de tecnologias digitais para o Ensino a 
Distância da compreensão e produção oral em 
língua inglesa por computador/WEB 
- Samuel de Carvalho 
Lima 
 
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v16n1/1984-6398-rbla-16-01-00025.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v16n1/1984-6398-rbla-16-01-00025.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v15n3/1984-6398-rbla-15-03-00711.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v15n3/1984-6398-rbla-15-03-00711.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v15n3/1984-6398-rbla-15-03-00711.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v15n3/1984-6398-rbla-15-03-00735.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v15n3/1984-6398-rbla-15-03-00735.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v15n3/1984-6398-rbla-15-03-00735.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v15n1/1984-6398-rbla-15-01-00001.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v15n1/1984-6398-rbla-15-01-00031.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v15n1/1984-6398-rbla-15-01-00031.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v15n1/1984-6398-rbla-15-01-00031.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n4/v14n4a12.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n4/v14n4a12.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n4/aop5814.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n4/aop5814.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n4/aop5814.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n3/aop4914.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n3/aop4914.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n3/aop5114.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n3/aop5114.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n3/aop5114.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n3/aop5114.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n3/a05v14n3.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n4/aop3013.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n4/aop3013.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n4/aop3013.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n4/aop3013.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n3/aop1513.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n3/aop1513.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n3/aop1813.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n3/aop1813.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n3/aop1813.pdf
77 
 
B28 Linguagem, NTIC e a sala de aula: o que 
propõem as pesquisas de intervenção 
- Núbio Delanne 
Ferraz Mafra 
- Carla Viana 
Coscarelli 
B29 - Grupos fractalizados: dinâmicas emergentes 
em comunidades de aprendizagem on-line 
- Claudio de Paiva 
Franco 
v. 13, n. 2 
(2013) 
B30 - Conhecendo as experiências de 
aprendizagem de nativos digitais 
- Junia de Carvalho 
Fidelis Braga 
v. 13, n. 1 
(2013) 
B31 - (Multi)letramento(s) digital(is) e teoria do 
posicionamento: análise das práticas discursivas de 
professoras que se relacionaram com as tecnologias 
da informação e comunicação no ensino público 
- Fabiano Santos 
Saito; 
- Patrícia Nora de 
Souza Ribeiro 
B32 - Autoria e deontologia: mediação de 
princípios éticos e práticas de letramento na escrita 
acadêmica em um fórum virtual 
B33 – Ferramentas tecnológicas para investigação 
de autoria 
- Júlio César Araújo; 
- Messias Dieb 
v. 12, n. 4 
(2012) 
Sem publicação 
v. 12, n. 3 
(2012) 
Sem publicação 
v. 12, n. 2 
(2012) 
Sem publicação 
v. 12, n. 1 
(2012) 
B34 - O uso das TIC no trabalho de professores 
universitários de língua inglesa 
- Glenda Cristina 
Valim de Melo 
v. 11, n. 4 
(2011) 
B35 - Mapas conceituais mediados pelo 
computador: uma estratégia para aumentar o nível 
de compreensão escrita em inglês para fins 
específicos 
- Reinildes Dias 
B36 - Desenho de curso, pesquisa-ação e o uso do 
computador: desafios num curso de línguas para 
fins específicos 
- Silvia Matravolgyi 
Damião 
v. 11, n. 3 
(2011) 
B37 - A parentetização: estratégia de construção 
textual-interativa do chat educacional 
- Crisciene Lara 
Barbosa-Paiva 
v. 11, n. 2 
(2011) 
Sem publicação 
v. 11, n. 1 
(2011) 
B38 - Estratégias mediadoras no ambiente virtual - Simone Correia 
Toste 
Fonte: autoria própria 
 
Por último, a revista Trabalhos em Linguística Aplicada publicou, entre 2011 a 2014, 
1 volume e 2 números temáticos por ano. Entre 2015 a 2017, a revista expandiu a sua publicação 
passando a acrescentar mais 1 número, sendo 1 volume e 3 números por ano. Fazem parte, 
assim, do corpus do estudo 16 artigos. As informações sobre as pesquisas podem ser observadas 
no Quadro 3. 
 
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n3/11.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n3/11.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop1812.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop1812.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop1812.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop1812.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop0112.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop0112.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop0112.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop0512.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop0512.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v12n1/a06v12n1.pdf
https://www.scielo.br/pdf/rbla/v12n1/a06v12n1.pdf
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1984-63982011000400006&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1984-63982011000400006&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1984-63982011000400006&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1984-63982011000400006&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1984-63982011000400007&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1984-63982011000400007&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1984-63982011000400007&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v11n3/09.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v11n3/09.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v11n1/v11n1a10.pdf
78 
 
Quadro 3 – Títulos dos artigos publicados na revista Trabalhos em Linguística Aplicada, de 2011 a 2020Volume, 
número e 
ano de 
publicação 
Título dos Artigos Autores dos Artigos 
v. 59, n. 3 
(2020) 
C116 - Os gêneros textuais digitais como 
estratégias pedagógicas no ensino de língua 
portuguesa na perspectiva dos 
(multi)letramentos e dos multiletramentos 
- Jurene Veloso dos Santos 
Oliveira 
- Simone Bueno Borges da 
Silva 
v. 59, n. 2 
(2020) 
C2 - Realidade virtual no ensino de 
vocabulário de inglês: um estudo 
exploratório sobre afeto no uso da 
tecnologia 
- Ana Maria Vieira Monteiro 
- Patrícia Nora de Souza 
Ribeiro 
v. 59, n. 1 
(2020) 
Sem publicação 
v. 58, n. 3 
(2019) 
Sem publicação 
v. 58, n. 2 
(2019) 
C3 - Entre o material didático e a promessa: 
o discurso acerca das novas tecnologias na 
teorização sobre o ensino e a aprendizagem 
de línguas estrangeiras 
- Edmundo Narracci 
Gasparini 
v. 58, n. 1 
(2019) 
Sem publicação 
v. 57, n. 3 
(2018) 
C4 - Ensino-aprendizagem com tecnologias 
digitais na formação inicial de professores 
de inglês 
- Marcus de Souza Araújo 
v. 57, n. 2 
(2018) 
C5 - Material Didático Virtual Livre para o 
ensino e a aprendizagem de italiano no 
âmbito dos Centros de Estudos de Línguas 
do Estado de São Paulo: caminhos da 
pedagogia pós-método 
 
- Rômulo Francisco de Souza 
v. 57, n. 1 
(2018) 
C6 - O feedback aluno-aluno em um 
ambiente virtual de aprendizagem 
- Ana Carolina Simões 
Cardoso 
v. 56, n. 3 
(2017) 
Sem publicação 
v. 56, n. 2 
(2017) 
Sem publicação 
v. 56, n. 1 
(2017) 
C7 – Facebook como ferramenta de 
interação extraclasse para aprendizes de 
língua espanhola 
- Hugo Jesús Correa Retamar 
v. 55, n. 3 
(2016) 
Sem publicação 
 
16 Os artigos da revista Trabalhos em Linguística Aplicada foram identificados pela letra C, seguida de um número 
arábico crescente para facilitar a análise. No anexo C, além dos títulos dos artigos, também foram apresentados os 
objetivos de cada estudo. 
https://www.scielo.br/pdf/tla/2020nahead/2175-764X-tla-010318137997811520200921.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/2020nahead/2175-764X-tla-010318137997811520200921.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/2020nahead/2175-764X-tla-010318137997811520200921.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/2020nahead/2175-764X-tla-010318137997811520200921.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v59n2/2175-764X-tla-59-02-1310.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v59n2/2175-764X-tla-59-02-1310.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v59n2/2175-764X-tla-59-02-1310.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v59n2/2175-764X-tla-59-02-1310.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v58n2/0103-1813-tla-58-02-0874.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v58n2/0103-1813-tla-58-02-0874.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v58n2/0103-1813-tla-58-02-0874.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v58n2/0103-1813-tla-58-02-0874.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v57n3/0103-1813-tla-57-03-1590.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v57n3/0103-1813-tla-57-03-1590.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v57n3/0103-1813-tla-57-03-1590.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v57n2/0103-1813-tla-57-02-1189.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v57n2/0103-1813-tla-57-02-1189.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v57n2/0103-1813-tla-57-02-1189.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v57n2/0103-1813-tla-57-02-1189.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v57n2/0103-1813-tla-57-02-1189.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v57n1/0103-1813-tla-57-01-0383.pdf
https://www.scielo.br/pdf/tla/v57n1/0103-1813-tla-57-01-0383.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v56n1/0103-1813-tla-56-01-00097.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v56n1/0103-1813-tla-56-01-00097.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v56n1/0103-1813-tla-56-01-00097.pdf
79 
 
v. 55, n. 2 
(2016) 
C8 – Multiletramentos e usos das 
tecnologias digitais da informação e 
comunicação com alunos de cursos técnicos 
- Hércules Tolêdo Corrêa 
- Daniela Rodrigues Dias 
C9 – Textos, oralidade e tecnologia: práticas 
de letramento de estudantes em contexto 
escolar 
- Paul Molyneux 
- Renata Aliani 
C10 - Práticas de letramento digital de 
estudantes da Mongólia: a interface entre o 
inglês e a internet 
- Daariimaa Marav 
C11 - Descoleções e remixes na 
aprendizagem de língua inglesa: um estudo 
de caso em uma escola pública 
- Lesliê Vieira Mulico 
- Junot de Oliveira Maia 
v. 55, n. 1 
(2016) 
Sem publicação 
v. 54, n. 3 
(2015) 
Sem publicação 
v. 54, n. 2 
(2015) 
C12 - Chat educacional no ensino de 
espanhol em ambiente virtual 
- Crisciene Lara Barbosa-
Paiva 
v. 54, n. 1 
(2015) 
Sem publicação 
v. 53, n. 2 
(2014) 
C13 - Complexidade e metáforas 
sistemáticas em cenas pedagógicas no 
Facebook 
- Júlio Araújo 
- Pedro Henrique Silva 
- Pedro Jorge Marques 
v. 53, n. 1 
(2014) 
C14 - Interação das tecnologias digitais da 
informação e comunicação em contextos 
educacionais: análise de três momentos de 
um curso oficial de formação de professores 
- Flávia Danielle Sordi Silva 
Miranda 
v. 52, n. 2 
(2013) 
Sem publicação 
v. 52, n. 1 
(2013) 
Sem publicação 
v. 51, n. 2 
(2012) 
Sem publicação 
 C15 - A correção como procedimento de 
reformulação em chat educacional escrito 
em espanhol por brasileiros: tipos de 
operacionalização e marcas 
- Crisciene Lara Barbosa-
Paiva 
v. 51, n. 1 
(2012) 
C16 - Discursos sobre a leitura na 
contemporaneidade: entre o texto-papel e o 
texto-tela 
- Fernanda Correa Silveira 
Galli 
v. 50, n. 2 
(2011) 
Sem publicação 
v. 50, n. 1 
(2011) 
Sem publicação 
Fonte: autoria própria 
 
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00241.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00241.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00241.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00263.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00263.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00263.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00293.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00293.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00293.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00319.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00319.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v55n2/0103-1813-tla-55-02-00319.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v54n2/0103-1813-tla-54-02-00329.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v54n2/0103-1813-tla-54-02-00329.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v53n2/v53n2a09.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v53n2/v53n2a09.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v53n2/v53n2a09.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v53n1/v53n1a04.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v53n1/v53n1a04.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v53n1/v53n1a04.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v53n1/v53n1a04.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a07.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a07.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a07.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a07.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a09.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a09.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a09.pdf
80 
 
No total, 90 publicações compõem o corpus de pesquisa. Nesses estudos, a esfera 
educacional se ressignifica com o conceito de ciberespaço, possível a partir de um novo 
território em que o tempo real e o não espaço passam a ser parâmetros de localização dos 
sujeitos sociais. Neste “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de 
computadores e das memórias dos computadores” (LÉVY, 2010, p. 114), o ciberespaço, a 
aprendizagem, passa pelo processo de virtualização e se atualiza a partir da nova relação com 
o saber, o que inclui alguns processos sociais/educacionais, como a orientação dos estudantes 
em um espaço de saber flutuante, a aprendizagem cooperativa, a inteligência coletiva, o 
gerenciamento dinâmico das competências em tempo real, enfim, experiências práticas e 
pedagógicas que colocam o ciberespaço a serviço do desenvolvimento educacional. Com isso, 
passamos a falardo ciberespaço nas instituições escolares e acadêmicas. Para tanto, buscamos 
pensar o cronotopo do ciberespaço escolar ou ciberescola e o cronotopo do ciberespaço 
acadêmico ou ciberacadêmico. 
A partir desse olhar, o ciberespaço escolar ou ciberescola apresenta-se nos estudos 
que se preocupam em refletir sobre determinada tecnologia nos espaços escolares ou ainda 
sobre o ensino mediado pelas tecnologias na educação básica. Nesses estudos, os pesquisadores 
apontam para possibilidades de inserção de variadas tecnologias na prática de ensino da 
educação básica. Além disso, nessas pesquisas, o espaço educacional e o ciberespaço se 
combinam para significar as interações sociais, constituindo-se em um traço inovador nas 
pesquisas contemporâneas. 
Já o ciberespaço acadêmico ou ciberacadêmico manifesta-se em pesquisas que 
discutem o uso das tecnologias digitais no Ensino Superior, bem como o ensino mediado pelas 
tecnologias nos espaços acadêmicos. Nessas pesquisas, são apresentadas as vozes dos 
pesquisadores sobre o uso de tecnologias, pensando tanto na formação de professores quanto 
na inserção de determinadas práticas digitais na educação superior em geral. Nesse 
entendimento, consideramos a organização dos estudos dos periódicos a partir dos seus espaços 
educacionais de atuação de pesquisa, conforme apresentado no Quadro 4, a seguir. 
 
 
 
 
 
 
81 
 
Quadro 4 – O ciberespaço educacional nas pesquisas 
Artigos 
Ciberespaço Revista Linguagem e Ensino 
Escolar A4, A5, A12, A13, A15, A22, A23, A24, A25, A26, A29, A31, A36 
Acadêmico A1, A2, A3, A 6, A7, A8, A9, A10, A11, A14, A16, A17, A18, A19, 
A20, A21, A27, A28, A30, A32, A33, A34, A35 
Revista Brasileira de Linguística Aplicada 
Escolar B10, B12, B20, B30, B31 
Acadêmico B1, B2, B3, B4, B5, B6, B7, B8, B9, B11, B13, B14, B15, B16, B17, 
B18, B19, B21, B22, B23, B24, B25, B26, B27, B28, B29, B32, 
B33, B34, B35, B36, B37, B38 
Revista Trabalhos em Linguística Aplicada 
Escolar C1, C7, C8, C9, C11 
Acadêmico C2, C3, C4, C5, C6, C10, C12, C13, C14, C15, C16 
Fonte: autoria própria 
 
Na revista LE, identificamos 13 estudos inseridos no ciberespaço escolar, A4, A5, A12, 
A13, A15, A22, A23, A24, A25, A26, A29, A31 e A36. Essas pesquisas apontam para novas 
perspectivas de ensino da língua, voltadas para a educação básica. São experiências de ensino 
dos professores/pesquisadores que buscam testar tecnologias, aperfeiçoar a prática de ensino e, 
consequentemente, contribuir para a produção do conhecimento sobre as tecnologias na sala de 
aula de educação básica. 
Voltados para o espaço acadêmico, foram destacadas 23 pesquisas, A1, A2, A3, A6, 
A7, A8, A9, A10, A11, A14, A16, A17, A18, A19, A20, A21, A27, A28, A30, A32, A33, A34 e 
A35. Os estudos apresentam contribuições significativas para o Ensino Superior ao relacionar 
experiências tecnológicas e formação docente. Nesse cenário, a educação encontra ambiente 
favorável para a mudança de paradigmas, pois o uso da tecnologia possibilita a construção de 
novos contextos de aprendizagem, fazendo com que o ensino em espaços acadêmicos seja 
repensado e ressignificado. 
Na revista Linguagem e Ensino (LeE), a reflexão sobre o uso das tecnologias no 
ciberespaço educacional tem possibilitado a ampliação e a facilidade de acesso à informação e 
à comunicação. Refletir sobre as tecnologias nesses espaços educacionais implica mudança 
cultural, social e valorização do saber, além de proporcionar conhecimento e domínio de novas 
habilidades intelectuais e experienciais. 
Dos estudos publicados na Revista Brasileira de Linguística Aplicada (RBLA), com 
destaque para o uso das tecnologias no ciberespaço escolar, foram apontadas 5 pesquisas, entre 
elas, temos B10, B12, B20, B30 e B31. Esses estudos apresentam reflexões sobre o ensino nas 
escolas públicas e o uso das tecnologias, desde a postura do professor frente às tecnologias 
digitais no ensino até estudos de grupos de aprendizes de língua estrangeira. 
82 
 
Destacamos ainda 33 estudos relacionados ao espaço ciberacadêmico. São eles: B1, 
B2, B3, B4, B5, B6, B7, B8, B9, B11, B13, B14, B15, B16, B17, B18, B19, B21, B22, B23, B24, 
B25, B26, B27, B28, B29, B32, B33, B34, B35, B36, B37, B38. Todos os estudos, a seu modo, 
abordam a tecnologia no Ensino Superior, seja direcionando o uso da tecnologia nas aulas dos 
cursos de graduação, seja refletindo sobre a aplicação dessas tecnologias na formação de 
professores. Na RBLA, percebemos um maior número pesquisas relacionadas à temática, 
especialmente inseridas na esfera acadêmica. Isso significa que há um crescente interesse por 
pesquisas nos contextos educacionais acadêmicos sobre o uso da tecnologia no ensino, cujo 
objetivo é compreender e contribuir cientificamente para a melhoria do Ensino Superior. 
Na revista Trabalhos em Linguística Aplicada (TLA), semelhantemente, identificamos 
alguns espaços de produção da pesquisa. Inseridos no espaço ciberescola, destacamos 5 estudos 
C1, C7, C8, C9 e C11. Nas pesquisas, são apresentadas reflexões sobre interações a partir das 
redes sociais entre alunos do Ensino Médio, usos pedagógicos de tecnologias digitais em sala 
de aula, educação bilíngue de estudantes de escolas primárias e ferramentas de produção e 
edição de vídeo voltadas para a educação básica. Todos os estudos estão voltados para a 
tecnologia nos contextos de educação básica. 
Já no ciberespaço acadêmico, foram destacados 11 artigos, C2, C3, C4, C5, C6, C10, 
C12, C13, C14, C15 e C16. Eles refletem sobre como graduandos usaram as tecnologias digitais 
para apoiar sua aprendizagem de língua, a relação entre tecnologia e letramento no processo de 
formação docente e ainda interações escritas em chat educacional, entre outros conhecimentos. 
São estudos que trazem as tecnologias digitais para a academia e buscam contribuir para a 
produção do conhecimento nesse espaço educacional. 
Todos os estudos, em seus diferentes contextos de produção, ajudam a compreender a 
tecnologia como cultura, a olhar para as práticas pedagógicas como práticas culturais, cujas 
ações são construídas conforme suas trajetórias, suas condições reais de existência, 
considerando o campo específico em que estão inseridas. No ciberespaço da esfera escolar e da 
esfera acadêmica, destacamos as pesquisas que exploram as tecnologias digitais no ensino de 
línguas, cujos estudos buscam refletir, de modo mais específico, sobre as contribuições dessa 
tecnologia para o ensino e aprendizagem de línguas. Além disso, damos destaque aos estudos 
que relacionam o ensino da leitura e escrita às tecnologias digitais, os quais estão dispostos no 
Quadro 5, a seguir. 
 
83 
 
Quadro 5 – Estudos analisados 
 
REVISTAS 
 
Ciberespaço 
Artigos sobre 
as tecnologias 
no ensino 
Artigos sobre 
leitura on-line 
Artigos sobre 
escrita on-line 
 
LeE 
Escolar A23 A4 A31 
Acadêmico A1 __ __ 
 
RBLA 
Escolar B12 __ B10 
Acadêmico __ B24 B33 
 
TLA 
Escolar C8 __ __ 
Acadêmico C4 C16 __ 
Fonte: autoria própria 
 
Dos estudos que problematizam as tecnologias no ensino de línguas, serão objetos de 
análise os textos A23 da revista LeE, B12 da revista RBLA e C8 da revista TLA, todos voltados 
para o ciberespaço escolar. Serão considerados também os textos A1 da revista LeE e C4 da 
revista TLA, ambos inseridos no ciberespaço acadêmico. 
Na seleção dos estudos, são priorizados aqueles que abordam as tecnologias digitais 
na educação de forma mais generalizante e teórica. Ressaltamos ainda que não são considerados 
os estudos sobre tecnologias específicas ou até mesmo letramentos tecnológicos mais restritos. 
Por esse motivo, nenhum exemplar está associado ao ciberespaço acadêmico da RBLA. 
Dos estudos sobre leitura em contextos tecnológicos, damos destaque a um exemplar 
de cada revista, o artigo A4 do ciberespaço escolar, da revista LeE; o artigo B24 do ciberespaço 
acadêmico, darevista RBLA; e, por último, o artigo C16 também do ciberespaço acadêmico, 
da revista TLA. Dos estudos sobre escrita no ambiente digital, damos ênfase aos exemplares 
A31 do ciberespaço escolar, da revista LeE; e os estudos B10 do ciberespaço escolar, bem como 
B33 do ciberespaço acadêmico, ambos da revista RBLA. A escolha pelos artigos ora se deu por 
amostragem, ora por ser o único estudo tratando da temática. Sobre escrita on-line, não 
identificamos estudo algum com tal ênfase na revista TLA durante o período de análise, o que 
justifica a escolha por mais de um exemplar da revista RBLA, apenas a título de equilíbrio das 
análises. 
Feitas todas essas considerações metodológicas, passemos para a seção de análises. 
 
84 
 
5 ANÁLISE DOS DADOS 
 
Schmidt (2013), ao refletir sobre a evolução de uso das tecnologias de comunicação, 
afirma que elas progrediram numa velocidade sem precedentes, cuja evolução é vista em 
números. Para o autor, na primeira década do século XXI, o número de pessoas conectadas à 
internet aumentou de 350 milhões para mais de dois bilhões. A quantidade de usuários de 
celulares subiu de 750 milhões para mais de cinco bilhões. O autor afirma ainda que, até 2025, 
“[...] se o ritmo atual da inovação tecnológica for mantido, a maioria da população da Terra, 
estimada em oito bilhões de pessoas, estará on-line” (SCHMIDT, 2013, p. 12), ou seja, no 
mundo em desenvolvimento, as tecnologias digitais serão cada vez mais acessíveis e práticas. 
Esses avanços tecnológicos impactam diretamente os modos de vida em sociedade, e, 
consequentemente, as práticas de ensino e aprendizagem escolares e acadêmicas. Nos espaços 
educacionais, a compreensão desse tempo tecnológico não pode fugir à cronotopicidade, uma 
vez que os significados habitam a realidade educacional em um contexto de ressignificações e 
mudanças históricas, visto que espaço e tempo ressignificados revelam sujeitos sociais imersos 
em interações heterogêneas, complexas e responsivas à realidade social. 
Na condição de linguistas aplicados, preocupados em compreender essa sociedade em 
que estamos inseridos, voltamos nossa atenção para os discursos dos pesquisadores da LA no 
Brasil, bem como para suas vozes sobre as tecnologias digitais nos contextos de ensino. Essas 
pesquisas se orientam na relação social e, portanto, os enunciados são construídos a partir de 
um recorte espacial e temporal. Dessa forma, os gêneros são determinados pelo cronotopo e 
esse, como categoria conteudístico-formal, determina também a imagem do indivíduo 
(BAKHTIN, 2014). Desse ponto de vista, a escrita materializada no gênero do discurso é a 
transcrição codificada de vozes, saturadas de diálogos e de sentidos. 
No campo da Linguística Aplicada, parece haver um consenso de que o objeto de 
investigação da LA é a linguagem como prática social, seja ela voltada para o campo de ensino 
de línguas, seja para outros contextos em que surjam questões relevantes sobre o uso da 
linguagem (MENEZES et al., 2011). A LA tem passado por discussões definidoras para o seu 
campo de estudo, tanto no âmbito internacional como no nacional, desde o seu início nos anos 
1940, nos Estados Unidos (MOITA LOPES, 2011). 
A princípio, o interesse da LA esteve voltado para os estudos sobre línguas estrangeiras 
e hoje se desenha como uma área produtiva “[...] responsável pela emergência de uma série de 
novos campos de investigação transdisciplinar, de novas formas de pesquisa e de novos olhares 
sobre o que é ciência” (MENEZES et al., 2011, p. 26). No Brasil, a Linguística Aplicada 
85 
 
começa nos anos 1960 (CAVALCANTE, 2004), também como sinônimo de estudos voltados 
para o ensino de aprendizagem de línguas. Porém, desenvolve-se em diferentes perspectivas, à 
luz da fundação de programas de Pós-Graduação em Universidades Brasileiras, como na 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), em 1971; e na Universidade Estadual 
de Campinas (Unicamp), onde se inaugura o segundo programa de Pós-Graduação em LA do 
Brasil, em 1983. Além disso, surgem periódicos como a revista Documentos de Estudos em 
Linguística Teórica e Aplicada (D.E.L.T.A.), em 1982, e a revista Linguística Aplicada, em 
1983. Já em 1990, é fundada a Associação Brasileira de Linguística Aplicada (Alab) e, 
regularmente, passou-se a acontecer o Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada (CBLA), 
cuja iniciativa foi uma oportunidade para promover o encontro de pesquisadores de diferentes 
estados brasileiros e de outros países (MAGALHÃES, 2019). 
Essas iniciativas, no Brasil, marcaram a consolidação na Linguística Aplicada no país. 
Diante disso, novos programas de Pós-Graduação, grupos de pesquisa, fundação de periódicos 
voltado para o campo de estudo e publicações de pesquisas em seus diferentes formatos, 
inclusive on-line, foram relevantes para corporificar a LA como uma importante área de 
pesquisa inter/multi/transdisciplinar, que se distancia da ideia aplicacionista de teoria 
linguística e se abre para os diferentes campos de investigação, objetos de estudo e esferas 
sociais. 
Isso não significa dizer que os contextos de ensino e aprendizagem de línguas estejam 
sendo desconsiderados pelos linguistas aplicados em detrimento da relevância de outras 
totalidades, ao contrário, no cenário das pesquisas em LA, o âmbito educacional encara a 
crescente complexidade desse espaço, que se redimensiona em função dos novos tempos e das 
novas demandas sociais e educacionais de comunicação e interação. Em função disso, a 
pesquisa, nesse contexto, traz consigo as vozes de seus atores – alunos e professores – 
participantes e agentes sociais, que têm suas histórias, participam de práticas culturais locais e 
globais e (re)constroem suas identidades a partir de suas inserções nas instituições de ensino. 
Diante das transformações que vêm se desenhando nos estudos do campo da LA, não cabe ao 
linguista aplicado focalizar a linguagem sem considerar aqueles que a usam, nos mais diversos 
contextos, e, da mesma forma, desconsiderar a voz daqueles que participam das pesquisas e que 
buscam refletir a realidade social. 
Para buscar os entendimentos do tempo e do espaço dos estudos publicados em 
periódicos do campo da LA, partimos das ideias de Bakhtin (2014, p. 362) quando afirma que 
“[...] o cronotopo é a porta de entrada para a compreensão dos significados”. Não poderíamos 
entender quais são as vozes sociais dos estudos e suas implicações para a nossa prática de ensino 
86 
 
mediada pelos usos tecnológicos sem relacionarmos os significados dos vários tempos e 
espaços constitutivos das pesquisas. 
Os dados desta pesquisa constituem-se de estudos de professores/pesquisadores que 
buscam respostas para as diversas questões que implicam o uso da tecnologia no ensino. São 
pesquisas que se construíram em espaços diferenciados, sendo elas importantes para 
entendermos a complexidade das relações sociais e as necessidades diferenciadas de interação. 
São espaços de relações e interações entre as pessoas em contextos de ensino, intermediados 
pela interconexão das redes de computadores, cujas informações são de natureza digital e as 
relações acontecem virtualmente. Podemos considerar não só o computador como mediador 
das interações educacionais mas também outros aparelhos tecnológicos que estabelecem uma 
comunicação virtual. 
Partindo dessas considerações sobre as análises, apresentamos os resultados da 
pesquisa organizados nas seções: Vozes sobre as tecnologias digitais no ciberespaço 
educacional, que compreende as subseções As tecnologias digitais na esfera escolar e As 
tecnologias digitais na esfera acadêmica. Essas discussões enfatizam as vozes dos 
pesquisadores sobre as tecnologias digitais nas esferas escolar e acadêmica. 
 Na sequência, a seção Vozes sobre leitura e escrita no ciberespaço educacional traz 
discussões sobre A leitura no ciberespaço educacional e A escritano ciberespaço educacional, 
nas quais são sinalizadas com maior ênfase as vozes sobre leitura e escrita digital; em seguida, 
Posições semântico-axiológicas em diálogo trata da relação dialógica entre os enunciados; e 
por último, em Marcadores de temporalidade nas pesquisas em LA aborda alguns marcadores 
de temporalidade visíveis nos estudos em análise, responsáveis por mudanças no ensino de 
línguas. Vejamos as vozes sobre as tecnologias digitais no ciberespaço educacional. 
 
5.1 VOZES SOBRE AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO CIBERESPAÇO EDUCACIONAL 
 
As vozes sobre as tecnologias digitais nos espaços escolares e acadêmicos constituem 
pontos de vistas e apreciações materializados por meio da linguagem, nos múltiplos 
enunciados/discursos. Esses enunciados, organizados em gêneros do discurso, orientam-se 
mediante o horizonte temporal da hipermodernidade (LIPOVETSKY; CHARLES, 2004; 
ROJO; BARBOSA, 2015), o ciberespaço educacional e a valoração axiológica nos enunciados 
proferidos. As três dimensões estão intimamente imbricadas na materialidade dos enunciados 
concretos e revelam caminhos possíveis para compreendermos as maneiras pelas quais 
87 
 
significamos as relações de ensino a partir das tecnologias digitais. Vejamos, na sequência, o 
que os estudos nos revelam sobre as tecnologias nas esferas escolar e acadêmica. 
 
5.1.1 As tecnologias digitais na esfera escolar 
 
Da esfera escolar, são analisados os artigos A23 – Tecnologia digital e ensino: breve 
histórico e seis elementos para a ação, B12 – Teaching English as an additional language for 
social participation: digital technology in an immersion programme e C8 – Multiletramentos 
e usos das tecnologias digitais da informação e comunicação com alunos de cursos técnicos. 
O estudo A23 foi publicado na revista Linguagem e Ensino, v. 19, n. 2, 2016 e escrito por Ana 
Elisa Ribeiro. Na investigação, buscou-se apresentar um breve histórico sobre a relação 
tecnologias de informação e comunicação e as práticas escolares, bem como apresentar seis 
elementos para a ação da prática docente. 
Ao longo do estudo, destacamos alguns posicionamentos relevantes, por exemplo, o 
quanto a tecnologia pode ampliar o tempo/espaço para a reflexão/compreensão do conteúdo em 
detrimento da prática de reprodução de material escrito pelo professor no quadro negro. Sobre 
o assunto, a autora enfatiza na sessão de referencial teórico que: 
 
P117 – De nosso ponto de vista, se um professor de Biologia passa a empregar 
apresentações com movimento – gifs ou em Flash, por exemplo – para ensinar ciclos 
de parasitas, o ganho em tempo de aula, ampliação de espaço para discussões e 
mobilização da aprendizagem dos alunos já justifica o emprego de TICs 
razoavelmente “tradicionais” para os dias de hoje. O fato de esse professor não 
precisar desenhar, de próprio punho, cinco ou dez ciclos por aula dada, no 
quadro negro, substituindo essa ação por materiais pré-programados já significa 
um ganho. Ganho de gestão do tempo de aula e mesmo de saúde (RIBEIRO, 2016, 
p. 97, grifo nosso). 
 
Para a autora, a prática de expor o conteúdo no quadro negro, utilizada muitas vezes 
nos contextos de ensino de educação básica, quando substituída por materiais pré-programados, 
significa ganho de tempo, tanto de aula quanto da saúde do professor e do aluno. As tecnologias 
na sala de aula possibilitam a desterritorialização do texto (LÉVY, 2011), ou seja, a fluidez, o 
dinamismo, a capacidade de habitar o ciberespaço e se reconstruir no novo espaço, a 
ciberescola. Nesse contexto, os aparelhos tecnológicos funcionam como potencializadores de 
informação, capazes de proporcionar ao aluno uma quantidade maior de informação em menos 
 
17 Os posicionamentos em destaque serão identificados pela lera P seguida de um numeral arábico crescente para 
facilitar a análise. 
88 
 
tempo, mais interação entre professor e aluno, mais espaço para apontamentos, sugestões e 
críticas sobre os diversos conteúdos escolares. Além disso, pela tela do computador ou de outro 
aparelho de mídia interativo, o aluno se coloca diante da plasticidade textual e imagética, e 
pode, inclusive, interagir com essa materialidade, editando e reescrevendo posicionamentos. 
Porém, para que a aprendizagem seja satisfatória, é preciso que haja uma 
sistematização pedagógica dos conteúdos disciplinares em função da tecnologia disponível. 
Nesse sentido, a pesquisadora destaca, ainda no referencial teórico, que: 
 
P2 - No entanto, é preciso iluminar um aspecto central desta situação: cabe ao 
professor o preparo de sua aula, a seleção desse material pré-programado ou 
mesmo a produção dos ciclos, em programas que, hoje, são fáceis de operar. 
Mesmo que os ciclos sejam encontrados prontos na internet, por exemplo, o professor 
não está dispensado da missão de dar uma boa explicação, assim como de promover 
um debate proveitoso em sala de aula (RIBEIRO, 2016, p. 97-98, grifo nosso). 
 
Para que a tecnologia seja uma oportunidade de ampliação de tempo e espaço, é preciso 
que o professor sistematize com cautela os procedimentos de aula, a seleção dos materiais pré-
programados, a tecnologia disponível e necessária para que a aula aconteça, e, principalmente, 
promova um debate proveitoso, com explicações e esclarecimentos acerca do material 
estudado. Caso contrário, o emprego dos recursos digitais, por mais sofisticados e complexos 
que possam parecer, serão insuficientes para que se cumpra um trabalho engajado e produtivo 
de aprendizagem. 
Caminhando na esteira do fazer pedagógico aliado ao uso das tecnologias digitais, a 
autora ressalta a necessidade de flexibilidade ao incorporar as TICs na educação, de modo a 
compreendê-las não como fim, mas como um meio, sendo uma alternativa e possibilidade 
disponível também para o professor, quando explica, na sessão de análises, que: 
 
P3 - Incorporar as TICs na educação não quer dizer apenas levar os alunos até 
laboratórios de informática ou máquinas para as salas de aula; quer dizer ser flexível 
com tecnologias que já são ubíquas. É compreendê-las como meio, não como fim, 
em sala ou não, mas perpassando tudo, como já é, menos na escola. Embora possamos 
tomar conhecimento de experiências bem-sucedidas, inclusive com continuidade – na 
construção de uma cultura escolar outra –, deixamos de conhecer muitas experiências 
malfadadas, incluindo depoimentos de intolerância e impedimento dos esforços de 
muitos professores. Poderíamos dizer pouco sobre a adesão da escola às 
possibilidades das TICs vinte anos atrás; ou melhor, poderíamos dizer visagens, 
de preferência as melhores. Hoje, de outro ponto da curta história das 
tecnologias digitais no mundo e neste país, temos mais firmeza para dizer que há 
ainda muito trabalho pela frente se quisermos reeditar aulas mediadas por 
dispositivos de tecnologia digital (RIBEIRO, 2016, p. 107, grifo nosso). 
 
Embora popularizadas no Brasil, no final do século XXI, as tecnologias voltadas para 
os contextos educacionais têm sido vistas de forma tímida, ou poderíamos falar apenas de 
89 
 
pequenas “visagens” dessas tecnologias na esfera escolar. Mesmo diante da uma sociedade em 
que muito tem se falado sobre letramentos digitais (COSCARELLI, 2017; ROJO, 2007), 
nativos digitais (PRENSKY, 2001) ou mesmo cultura digital ou cibercultura (LÉVY, 2010), 
não se vislumbram ainda (se é que chegaremos a isso) definições precisas ou metodologias 
generalizantes sobre o trabalho docente a partir dos dispositivos de tecnologia digital. No 
espaço escolar, conforme apresentado por Ribeiro (2016), ainda há muito trabalho pela frente, 
se quisermos reeditar aulas mediadas por dispositivos de tecnologia digital. Isso implica um 
trabalho de busca constante do professor com a sua prática, mas principalmente a necessidade 
de políticas públicas inclusivas e assistenciais relacionadas às tecnologias no ensino. 
Já o segundoestudo, B12 – Ensino de inglês como língua adicional para a 
participação social: tecnologias digitais em um programa de imersão foi publicado na Revista 
Brasileira de Linguística Aplicada, v. 18, n. 1, de 2018 e escrito por Lucas Moreira dos Anjos 
Santos, Michele Salles El Kadri, Raquel Gamero e Telma Gimenez. A pesquisa objetivou 
analisar as conceitualizações do uso da tecnologia digital alinhado às pedagogias socioculturais 
do aprendizado de línguas. Para isso, parte de uma experiência com o projeto e a implementação 
de uma série de workshops para alunos do Ensino Médio com ênfase nas tecnologias digitais e 
aprendizagem de língua inglesa, organizados entre os anos de 2012 a 2013, como atividades 
extracurriculares no Programas Novos Talentos, da Fundação Capes. 
A partir da experiência, os autores ressaltam a autonomia dos alunos como produtores 
de conhecimento e usuários das multissemioses oferecidas pela mídia digital, quando afirmam, 
na sessão de análises, que: 
 
P4 – Nessas atividades, os alunos se posicionam mais como produtores de 
conhecimento que utilizam os diferentes meios proporcionados pelas mídias digitais 
(ex. imagens estáticas e em movimento, trilhas sonoras, elementos gráficos, etc.). O 
papel ativo atribuído aos alunos é representado pelo fato deles poderem escolher 
o próprio caminho em relação aos conteúdos a explorar, às perspectivas que 
pretendem representar e aos valores que pretendem divulgar ou contestar através do 
seu poster digital. Nesse sentido, a tecnologia digital tem se destacado como 
ferramenta construída social e culturalmente permitindo uma participação mais ativa 
dos educandos na produção do conhecimento (SANTOS; KADRI; GAMERO; 
GIMENEZ, 2018, p. 45, tradução e grifo nosso). 18 
 
 
18 No original: In these activities, the students were positioned more as knowledge producers who use different 
modes afforded by digital media (ex. still and moving images, sound tracks, graphic elements, etc.). The active 
role assigned to the students is represented by the fact that they could choose their own path in relation to which 
content to explore, the perspectives they aimed to represent, and the values they intended to disseminate or contest 
through their digital poster. In this sense, digital technology has been foregrounded as socially and culturally 
constructed tools that allow more active participation of learners in the production of knowledge (SANTOS; 
KADRI; GAMERO; GIMENEZ, 2018, p. 45) 
90 
 
No contexto tecnológico, a multissemiose marca a sociedade contemporânea (ROJO, 
2012), de forma que a produção de gêneros midiáticos explora um conjunto de linguagens que 
vai além do texto verbal. Nesse sentido, a multiplicidade de informação é uma característica 
das produções de gêneros digitais. No estudo, sobressai-se o papel ativo dos alunos com relação 
à escolha de qual caminho e qual conteúdo explorar na produção do pôster digital. A esse 
respeito, a tecnologia digital é uma ferramenta importante na produção do conhecimento, uma 
vez que possibilita ao aluno, como produtor de gêneros digitais, construir uma representação 
da informação com base em diferentes semioses, ao considerar imagens, cores, os diferentes 
tipos de letras, o movimento, também como portadores de sentido que precisam ser lidos e 
interpretados. 
Ainda considerando o papel ativo dos alunos na construção de significados, na sessão 
de análises, os autores afirmam: 
 
P5 – Consideramos os alunos como produtores ativos de significados que se 
envolvem em certos eventos comunicativos e que podem usar práticas de 
letramento digital para aumentar suas possibilidades de participação social. 
Nessas atividades, é possível apontar diversas oportunidades em que os alunos são 
orientados a se engajar no letramento digital (SANTOS; KADRI; GAMERO; 
GIMENEZ, 2018, p. 49, tradução e grifo nosso)19. 
 
Nesse entendimento, o aluno é considerado um criador de significados que age 
ativamente ao se utilizar das práticas de letramento digital nos eventos da vida. Ao agir 
socialmente frente ao uso das tecnologias, vislumbramos um sujeito que se desloca de sua 
posição presente a uma posição responsável diante da vida (BAKHTIN, 2017), que faz uso dos 
dispositivos tecnológicos para localizar, selecionar, organizar, utilizar e produzir informação 
de forma crítica, ética e segura, visando a sua inserção como cidadão no mundo contemporâneo. 
Esse processo corresponde ao desenvolvimento de competências rumo à tomada de decisões e 
à resolução de problemas. Nesse contexto, “[...] a experiência no mundo humano [...] é sempre 
mediada pelo agir situado e avaliativo do sujeito, a partir de um mundo dado, o mundo enquanto 
materialidade concreta” (SOBRAL, 2009b, p. 124), cujo sujeito, além de responsável pelos seus 
atos, também é responsivo ao outro na medida em que o seu ato se configura como uma tomada 
de posição. 
 
19 No original: We consider learners as active meaning-makers that engage in certain communicative events and 
that can use digital literacy practices to enhance their possibilities of social participation. In the hands-on activities, 
it is possible to point out many opportunities in which students are prompted to engage in digital literacies 
(SANTOS; KADRI; GAMERO; GIMENEZ, 2018, p. 49). 
91 
 
Conforme o estudo, os alunos agiram responsável e responsivamente às práticas de 
letramento digital, inserindo-se, sobretudo, como agentes coprodutores do próprio letramento, 
como apontam os autores na sessão de análises: 
 
P6 – No geral, o ponto forte da proposta didática foi conectar os alunos com o seu 
novo papel, como co-produtores de seu “currículo” de letramento digital. Em 
outras palavras, eles tinham a responsabilidade de escolher os recursos que desejavam 
aprender a usar, os temas que estavam interessados a aprender/explorar e eram livres 
para escolher quais papeis estavam dispostos a desempenhar nessas interações sociais 
(SANTOS; KADRI; GAMERO; GIMENEZ, 2018, p. 51, tradução e grifo nosso)20. 
 
Na proposta didática, é relevante a postura assumida pelos alunos como responsáveis 
pelo uso didático e produtivo dos recursos utilizados, pela aprendizagem possibilitada por esses 
recursos e pela construção de materiais digitais para a comunicação na interação social. A 
experiência permitiu aos alunos explorar, conhecer e experienciar as tecnologias digitais 
respondendo ativa e criticamente a diferentes propósitos e contextos, afinal, “A introdução da 
tecnologia e dos materiais didáticos digitais em sala de aula marca a inclusão definitiva e 
necessária da escola no contexto tecnológico intrínseco à sociedade contemporânea” (AZZARI; 
LOPES, 2013, p. 193). 
Ainda no que diz respeito ao contexto escolar, destacamos as implicações do estudo 
C8 – Multiletramentos e usos das tecnologias digitais da informação e comunicação com 
alunos de cursos técnicos, publicado na revista Trabalhos em Linguística Aplicada, n. 55, v. 2 
de 2016, escrito por Hércules Tolêdo Corrêa e Daniela Rodrigues Dias. A pesquisa buscou 
identificar a aplicação pedagógica das tecnologias digitais em sala de aula, os usos no cotidiano 
dos alunos, dentro e fora da escola, bem como contribuir com a utilização das tecnologias 
digitais de informação e comunicação (TDIC) de forma integrada ao conteúdo curricular. Para 
tanto, participaram do estudo professores e alunos de dois cursos técnicos integrados ao Ensino 
Médio, inseridos no contexto da disciplina de Língua Portuguesa do Instituto Federal de 
Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG), Campus Ouro Preto. 
Por meio de entrevistas, os autores investigaram como os alunos aprendem a usar as 
tecnologias digitais e como eles usam essas tecnologias no cotidiano. Na sessão de análises, os 
discursos sinalizam que: 
 
 
20 No original: Overall, the strongest point of the didactic proposal was to connect the learners to their newrole, 
as co-producers of their digital literacy “curriculum”. In other words, they were given the responsibility to choose 
the resources they wanted to learn how to use, the themes they were interested in learning/exploring, and they were 
free to choose which roles they were willing to perform in these social interactions (SANTOS; KADRI; 
GAMERO; GIMENEZ, 2018, p. 51) 
92 
 
P7 - Identificamos que os alunos se iniciaram no mundo tecnológico sozinhos e que 
estão aprendendo por conta própria, pesquisando as dúvidas na internet, seja no 
Google® ou assistindo vídeos e tutoriais no Youtube® (CORRÊA; DIAS, 2016, p. 
253, grifo nosso). 
 
Isso significa dizer que os alunos já chegam à escola com um conhecimento 
tecnológico construído culturalmente, pesquisando sozinhos as dúvidas na internet, seja no 
Google, seja a partir de tutoriais explicativos. Essa autonomia do aluno, de conhecer e fazer uso 
dos recursos tecnológicos em casa, pode também revelar uma contrariedade com relação ao uso 
ético, seguro e consciente das tecnologias digitais, conforme os autores apontam na sessão de 
análises: 
 
P8 - Percebemos uma relação contraditória dos alunos com as redes sociais digitais: 
ora são vistas tanto como elemento de descontração e dispersão, ora como 
ferramenta de socialização (CORRÊA; DIAS, 2016, p. 253, grifo nosso). 
 
Para que a tecnologia seja utilizada com fins pedagógicos, a escola possui o papel 
relevante de auxiliar o aluno no desenvolvimento de habilidades e competências significativas 
para uma aprendizagem sistematizada, ética e crítica. Faz-se necessário considerar a variedade 
multicultural e multimodal dessas práticas letradas, promovendo transformação pessoal, 
profissional e cidadã dos jovens alunos. Ademais, as redes sociais, além de elemento de 
descontração, dispersão ou ferramenta de socialização, são também “[...] um meio pelo qual o 
conhecimento é distribuído” (GOMES, 2016, p. 85), pois, como afirma Gomes, a partir de 2005, 
as definições de redes sociais de aprendizagem começaram a dar mais ênfase às pessoas, 
reconhecendo tanto a dimensão técnica como humana. O autor considera a tecnologia com a 
função tanto de armazenar quanto de conectar informações a partir das redes sociais. 
A esse respeito, Corrêa e Dias fazem conclusões importantes coletadas na pesquisa de 
intervenção sobre a integração do uso das TDIC e a prática dos multiletramentos, pontuando, 
na sessão de análises, que: 
 
P9 - Esses projetos possibilitaram aos professores condições efetivas de trabalhar 
conteúdos importantes da disciplina Língua Portuguesa e aos alunos 
proporcionam autonomia e criatividade, desenvolvidas por meio de trabalhos em 
equipe, pesquisas, seleção e filtragem de informações. Outro ponto importante foi 
a mobilização de diversas habilidades como, por exemplo, a divisão de tarefas, a 
negociação das cores, fontes, design, layout, o planejamento, a autonomia, o trabalho 
em equipe e colaborativo e a postura positiva em relação à timidez em situações de 
uso público da linguagem oral. Destacamos também que os usos das TDIC não 
sobressaíram em relação ao conteúdo e habilidades trabalhados, proporcionando 
assim efetivas formas de aprendizagem e construção de significados (CORRÊA; 
DIAS, 2016, p. 258, grifo nosso). 
 
93 
 
Nessa perspectiva, o uso das tecnologias digitais associado a uma prática efetiva de 
ensino, como projetos didáticos, é uma oportunidade efetiva de abordar os conteúdos 
curriculares ao passo que proporcionam autonomia, criatividade, trabalho em equipe, pesquisa, 
seleção, filtragem de informação. Além disso, mobiliza diversas habilidades necessárias às 
práticas dos novos letramentos ou multiletramentos, não desconsiderando a relevância do 
conteúdo e das habilidades trabalhadas em detrimento da efemeridade da tecnologia. 
Diante das vozes sinalizadas acerca das tecnologias digitais no ciberespaço escolar, 
podemos destacar que: 
• a tecnologia na sala de aula de educação básica amplia tempo e espaço, uma vez 
que proporciona mais abertura para reflexão/compreensão dos conteúdos curriculares, com 
auxílio dos recursos tecnológicos (RIBEIRO, 2016); 
• no trabalho docente, é imprescindível o planejamento sistematizado dos 
conteúdos escolares e das tecnologias disponíveis e acessíveis ao aluno, bem como o 
desenvolvimento de um debate proveitoso em sala de aula (RIBEIRO, 2016); 
• o aluno da educação básica, quando provocado pelas práticas de uso da língua 
em contextos tecnológicos, torna-se autônomo e responsável pela produção do próprio 
conhecimento, revelando-se um sujeito responsivo pelos seus atos e coprodutor dos 
multiletramentos (SANTOS; KADRI; GAMERO; GIMENEZ, 2018); 
• com o uso das tecnologias, o aluno é considerado um criador de significados que 
age ativamente ao se utilizar das práticas de letramento digital nos eventos da vida (SANTOS; 
KADRI; GAMERO; GIMENEZ, 2018); 
• a escola tem a função de desenvolver habilidades e competências relacionadas a 
uma aprendizagem sistematizada, ética e crítica, considerando os conhecimentos tecnológicos 
do aluno já construídos culturalmente (CORRÊA; DIAS, 2016); 
• é preciso experienciar as tecnologias digitais no ensino como meio de se chegar 
aos objetivos de aprendizagem e não com um fim em si mesma, associando-as sempre a outras 
tecnologias (não digitais) tão relevantes e necessárias para o contexto de educação básica 
(CORRÊA; DIAS, 2016). 
Entendamos, na sequência, as vozes sociais sobre as tecnologias digitais na esfera 
acadêmica. 
 
 
94 
 
5.1.2 As tecnologias digitais na esfera acadêmica 
 
Voltando nosso olhar para a esfera acadêmica, especialmente para os estudos 
preocupados em descrever habilidades e competências relacionadas às tecnologias digitais na 
formação docente, destacamos as pesquisas A1 – Proficiência digital de professores: 
competências necessárias para ensinar no século XXI e C4 – Ensino-aprendizagem com 
tecnologias digitais na formação inicial de professores de inglês. A pesquisa A1 foi escrita por 
Josiane Brunetti Cani, publicada na revista Linguagem e Ensino, v. 23, n. 2, de 2020 e objetivou 
identificar competências digitais necessárias ao educador do século XXI a partir de reflexões 
que se concentraram em documentos sobre a proficiência digital dos professores, como 
DigCompEdu (REDECKER, 2017), o método SAMR (PUENTEDURA, 2014), o Modelo 
TPACK (KOEHLER; MISHRA, 2009) e o Modelo de Competência Digital para Professores 
(KRUMSVIK, 2014). 
A partir do estudo dos documentos, a autora enfatiza que o emprego das tecnologias 
digitais no currículo educativo se caracteriza como uma oportunidade de construir saberes 
tecnológico e pedagógicos, conforme ela explica na sessão de análises do estudo: 
 
P10 - A materialização das TDIC em um currículo educativo implica a 
oportunidade de construir saberes tecnológicos e pedagógicos, o que é bastante 
diferente de usar tecnologias digitais para fins de entretenimento, como as redes 
sociais (CANI, 2020, p. 416, grifo nosso). 
 
Sob essa ótica, a construção de saberes tecnológicos e pedagógicos em um currículo 
educativo se distancia do uso das tecnologias digitais para fins de entretenimento, como as redes 
sociais. Atualmente, conforme aponta Junqueira (2020, p. 34), “Vivenciamos muitas práticas 
de entretenimento e de sociabilidade (games, redes sociais, acesso a vídeos e músicas, etc) que 
demandam ações cognitivas e interativas distintas do estudo formal de conteúdos curriculares 
e da realização de atividades de aprendizagem escolar”, o que significa que a transição entre os 
usos informais para os usos formais dessas tecnologias demandam novas aprendizagens e a 
ressignificação de práticas desafiadores nos contextos de ensino, pois exige dos profissionais 
uma visão que vai além de uma proficiência técnica isolada. 
Apoiada em estudos (REDECKER, 2017; PUENTEDURA, 2014; KOEHLER; 
MISHRA, 2009; KRUMSVIK,2014), Cani (2020) apresenta uma proposta para o letramento 
digital dos educadores que possibilite o uso das TDIC na elaboração de práticas pedagógicas, 
conforme apresentado na Figura 1 a seguir. 
 
95 
 
Figura 1 – Proposta para o letramento digital de professores 
 
Fonte: Cani (2020, p. 423) 
 
Sobre a proposta, ainda na sessão de análises, a pesquisadora explica que: 
 
P11 - Inicialmente, sugerimos a EXPLORAÇÃO dos recursos tecnológicos 
digitais, contemplando procedimentos e atividades práticas ligadas às 
tecnologias digitais que podem surtir resultados quando muitos se aventuram a 
pesquisar experiências que deram certo em sala de aula de outros colegas (CANI, 
2020, p. 422-421, grifo nosso). 
 
A primeira sugestão é explorar os recursos tecnológicos digitais considerando 
procedimentos e atividades práticas experienciados por outros professores. Essa troca de 
experiência pode ser motivadora quando diante de atividades significativas de ensino. Além 
disso, a proposta inclui a possibilidade de uso das tecnologias digitais por exploração de 
comportamento e atitudes dos próprios alunos, bem como pela experimentação de sites, portais 
e recursos tecnológicos que permitam um trabalho educacional, não desconsiderando os sites 
de entretenimento, redes sociais e games. 
96 
 
A segunda sugestão apresentada é a instrução, que se constrói a partir da participação 
em curso de formação, da leitura de materiais didáticos sobre o uso das TDIC na educação e do 
acesso a tutoriais de ferramentas, portais e sites educativos, conforme é apresentado pela autora 
ainda na sessão de análises. 
 
P12 - Destacamos caminhos para a INSTRUÇÃO, focalizando o aprender a 
trabalhar com as tecnologias digitais por meio da orientação de teorias, 
instrumentos didáticos e portais capazes de auxiliar o professor a desenvolver suas 
atividades. Quanto aos materiais instrucionais, percebemos uma corrente crescente de 
espaços on-line com a partilha de planejamentos de aulas (CANI, 2020, p. 421, grifo 
nosso). 
 
Cani (2020) apresenta como sugestão de espaço on-line para compartilhamento de 
materiais didáticos o Portal do Professor e o site de recursos Redigir, com dicas sobre o trabalho 
com a leitura, a escrita e como preparar aulas e atividades pedagógicas. A última sugestão 
apresentada na proposta é a integração que visa ao compartilhamento de experiências 
pedagógicas de uso das TDIC com outros profissionais da educação, a participação e a 
socialização em comunidades de práticas, bem como a publicação das experiências bem-
sucedidas em blogs, sites, redes sociais ou outros canais digitais. Sobre a integração, Cani, ainda 
na sessão de análises, explica: 
 
P13 - Finalizamos nossa proposta com a INTEGRAÇÃO, propondo a construção 
do conhecimento e a troca de experiências. Esse tipo de aprendizagem requer 
segurança e a parceria com um par mais experiente (VYGOTSKY, 1991) pode fazer 
a diferença na aprendizagem por meio das TDIC. O papel desempenhado por esse par, 
tanto um colega de trabalho quanto o próprio aluno, permitiria uma interação de ajuda 
mútua, em caso de dúvidas ou necessidades de habilidades mais complexas (CANI, 
2020, p. 422, grifo nosso). 
 
Esse perfil de letramento digital profissional, como explica a pesquisadora, traz 
recomendações baseadas em estudos voltados à formação docente e à inserção das tecnologias 
digitais no ensino. Essas ações incidirão em bons resultados se acompanhadas de investimentos 
em formação pelos órgãos públicos competentes, com infraestrutura adequada para a 
implementação de experiências com as tecnologias digitais. 
Essas não são prioridades recentes, “Há pelo menos trinta anos, especialistas em 
educação e tecnologias mostram a nós que é preciso integrar, que é importante aprender, que é 
interessante saber usar, que é preciso tempo para adaptar, que é fundamental ter infraestrutura, 
sim” (RIBEIRO, 2020, p. 115). É ainda fundamental ter ideias e descobrir caminhos novos de 
reorganização e adaptação dessas tecnologias alinhadas à prática de ensino. 
97 
 
O segundo estudo com contribuições relevantes sobre as tecnologias digitais na 
formação de professores é a pesquisa C4 – Ensino-aprendizagem com tecnologias digitais na 
formação inicial de professores de inglês, publicado na revista Trabalhos em Linguística 
Aplicada, n. 57, v. 3, de 2018, escrito por Marcus de Souza Araújo. O artigo intentou investigar 
a percepção de dois alunos do Curso de Letras-Inglês sobre a aprendizagem e a prática 
pedagógica de alunos da educação básica com o uso das tecnologias a partir de uma disciplina 
curricular acadêmica. 
O autor apresentou inicialmente a sua preocupação com os cursos e programas de 
formação de professores que estão deixando a desejar em relação ao desenvolvimento de 
competências para o uso das tecnologias da informação e comunicação. Nesse sentido, nas 
considerações iniciais do estudo, ele afirma: 
 
P14 - Vejo a necessidade de incorporar ações concretas nos cursos de Letras por 
meio de inclusão de disciplinas acadêmicas curriculares que tratem, 
especificamente, do uso reflexivo, funcional e pedagógico das TDIC nos diferentes 
contextos de ensino aprendizagem de línguas estrangeiras nos quais esses docentes 
poderão vir a atuar, seja na esfera particular, seja na esfera pública. Essas disciplinas 
dariam ao aluno do curso de Letras oportunidades para vivenciar situações 
pedagógicas teórico-práticas com as TDIC, além de oferecerem aos educandos 
oportunidades de questionar, argumentar e pensar nas facilidades e nos entraves 
que essas tecnologias para fins educacionais podem trazer para a sua formação 
como aprendiz e futuro professor (ARAÚJO, 2018, p. 1.592, grifo nosso). 
 
O pesquisador defende a ideia da inclusão de disciplinas acadêmicas curriculares com 
ênfase no uso reflexivo e pedagógico das TDIC, que estejam diretamente ligadas à formação 
tecnológico-digital e pedagógica do futuro professor de línguas. Embora presente na grade 
curricular de vários cursos de Letras das Universidades brasileiras, inclusive em programas de 
Pós-Graduação (MIRANDA, 2013), é mister ressaltar a necessidade de conhecimentos teóricos 
e práticos sobre as TDIC nas disciplinas de formação de professores, “[...] o acadêmico precisa 
construir um lugar de fala, buscado promover uma articulação entre teoria e prática” 
(AGUSTINI; LEITE; GOUVEIA, 2019, p. 58), de forma que ofereçam aos educandos 
oportunidades de questionar a aplicabilidade dos recursos tecnológicos, argumentar em favor 
dos seus propósitos educativos e refletir sobre as práticas de ensino mediadas pela tecnologia. 
Em seu estudo, Araújo (2018) apresenta posicionamentos com base em relatos de 
alunos da disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, da 
Universidade Federal do Pará (UFPA), incluída pela primeira vez no novo Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da instituição, em janeiro de 2010. Dentre as reflexões sobre a prática 
docente, destaca-se a posição de aprendiz do professor preocupado em mais bem atender as 
necessidades dos alunos, conforme é ressaltado na sessão de análise dos dados: 
98 
 
 
P15 - O professor, atualmente, encontra-se em uma posição de aprendiz na era 
digital e não como um sujeito que domina o conhecimento completamente, razão 
pela qual a educação bancária (FREIRE 1968/2014) se torna menos aceitável nessa 
nova era. Com as mudanças ocasionadas pelas tecnologias, o professor terá de 
modificar a sua forma de ensinar, pois o aluno modificou a sua maneira de aprender, 
o que me leva a concordar com Masetto (2013, p. 143), ao pontuar que “nem todos 
aprendem do mesmo modo, no mesmo ritmo e ao mesmo tempo” (ARAÚJO, 2018, 
p. 1.601, grifo nosso). 
 
A posição de aprendiz do professor apenas se intensifica na era digital com uma nova 
roupagem, pois, na ultracontemporaneidade (LIPOVETSKY, 2016), estamos diante de umarealidade característica da otimização de objetos cada vez mais leves e menores, a internet 
móvel, a produção do melhor com menos, a desmaterialização dos suportes de informação, 
“com a internet móvel, novos aplicativos são constantemente propostos, tornando possível uma 
navegação tão rápida quanto fluida” (LIPOVETSKY, 2016, p. 127). Diante desses novos 
tempos, já presentes em várias esferas da vida social, é oportuno concordar que o estudante 
modificou a sua maneira de aprender e, por isso, a postura necessária do professor aprendiz na 
era digital é aquela do pesquisador, do questionador, daquele que põe em prática e avalia a sua 
realidade pedagógica. 
O estudo nos direciona a pensar sobre as mudanças no contexto educacional atual, 
reflexo das tecnologias digitais, que afetam diretamente o trabalho docente, conforme colocado 
também sessão de análise dos dados: 
 
P16 - Lasn parece apontar para um contexto atual totalmente mutável, razão pela qual 
o aluno, inserido nesse novo contexto, também mudou. Assim como as tecnologias, 
o aluno também é dinâmico, realiza várias ações ao mesmo tempo, conecta-se e 
procura o que deseja com rapidez; é flexível, adapta-se ao mundo e às inovações 
tecnológicas com facilidade [...]. Nessa perspectiva, compreendo a importância 
de trazer e de integrar à sala de aula o que já está legitimado fora dela, a cultura 
mediada pela tecnologia e todas as suas potencialidades (ARAÚJO, 2018, p. 1.602, 
grifo nosso). 
 
O aluno, inserido nesse contexto atual totalmente mutável, também muda. Desse 
modo, o que se sobressai é o seu dinamismo, a capacidade de realizar várias ações ao mesmo 
tempo, conectar-se, pesquisar e encontrar com rapidez, ser flexível, e, principalmente, adaptar-
se às inovações tecnológicas com facilidade. Por isso, a necessidade de integrar à sala de aula 
uma cultura mediada pela tecnologia e todas as suas potencialidades, uma cultura do 
ciberespaço (LÉVY, 2010), relacionada às novas práticas, atitudes, aos novos modos de 
pensamento e de valores que se desenvolvem com o crescimento desse ciberespaço. 
Na relação entre educação e formação na cibercultura, é preciso considerar a 
velocidade do surgimento e de renovação dos saberes, pois o uso das tecnologias digitais facilita 
99 
 
as novas formas de acesso à informação “[...] navegação por hiperdocumentos, caça à 
informação através de mecanismos de pesquisa, knowbots ou agentes de software, exploração 
contextual através de mapas dinâmicos de dados” (LÉVY, 2010, p.159), ou seja, novos modos 
de construção de saberes, de acesso à informação e ao conhecimento. 
Porém, as tecnologias digitais não podem ser vistas como a solução dos problemas 
educacionais, elas, em si mesmas, não garantem a transformação da prática pedagógica do 
professor. Segundo Araújo, ainda sessão de análises, temos: 
 
P17 - Nessa direção, inserir o aluno na educação digital, do ponto de vista de 
Ralph, pode trazer facilidades e novidades para a aprendizagem da língua alvo. 
Sou favorável, parcialmente, à opinião de Ralph, pois as TDIC, em si mesmas, não 
são garantias de facilidade e de novidade no processo de ensino-aprendizagem, 
ou seja, não transformam a prática pedagógica do professor com a sua simples 
inclusão no contexto escolar (e acadêmico), também incluo o PPP e o currículo. 
Compreendo que a mudança possivelmente aconteça quando o professor 
criticamente se familiariza com as TDIC como um componente pedagógico e 
curricular, o que leva, a meu ver, a dialogar com seus alunos por meio das 
tecnologias, tornando o ensino democrático e inclusivo. Como salientam Palfrey e 
Gasser (2011), o mundo digital oferece novas oportunidades para quem sabe como 
aproveitá-las, possibilitando novas formas de criatividade, aprendizagem, 
empreendimento e inovação (ARAÚJO, 2018, p. 1.602, grifo nosso). 
 
Araújo (2018), em seu estudo, compactua a ideia de que inserir o aluno na educação 
digital pode trazer facilidades e novidades para a aprendizagem de uma língua. No entanto, as 
tecnologias em si mesmas não são garantia de facilidade e novidade no processo de ensino-
aprendizagem, não são capazes de transformar a prática pedagógica do professor apenas com a 
sua inclusão nos contextos de ensino. 
Para que a mudança efetivamente aconteça, é preciso que o professor criticamente se 
familiarize com as TDIC como componente pedagógico e curricular, de forma a dialogar com 
os alunos, tornando o ensino cada vez mais democrático e inclusivo. Educar na cibercultura 
implica considerar os potenciais das tecnologias digitais e toda a sua interatividade. Como 
afirma Pozo (2002), na sociedade da aprendizagem, todos somos, em maior ou menor grau, 
alunos e professores, por isso, as práticas educativas devem ser consideradas como formas por 
meio das quais o sujeito possa ser encorajado a participar ativa e significativamente de todos os 
processos de construção do conhecimento. Tornar o aluno atuante e participante das práticas 
pedagógicas digitais significa proporcionar uma aprendizagem motivadora e transformadora, 
além de trazer modernidade e interatividade para as aulas. 
Ressaltamos, a seguir, as contribuições significativas das vozes sobre as tecnologias 
digitais no ciberespaço educacional relacionadas à formação de professores: 
100 
 
✓ o emprego das tecnologias digitais no currículo educativo se caracteriza como 
uma oportunidade de construir saberes tecnológicos e pedagógicos que se distanciam do uso 
das tecnologias digitais para fins de entretenimento, pois a transição entre os usos informais 
para os usos formais dessas tecnologias demanda novas aprendizagens e a ressignificação de 
práticas desafiadores nos contextos de ensino (CANI, 2020); 
✓ como propostas para o letramento digital dos educadores são destacadas as 
seguintes ações: a exploração dos recursos tecnológicos digitais mediante experiências digitais 
de outro professores, de vivências dos alunos como possibilidade pedagógica e experimentação 
de sites, portais e recursos tecnológicos que permitam um trabalho educacional; a instrução, a 
partir da participação em curso de formação, da leitura de materiais científicos sobre as TDIC 
e do acesso a tutoriais de ferramentas, portais e sites educacionais; a integração, 
compartilhando com outros colegas experiências pedagógicas sobre o uso da TDIC em sala de 
aula e publicação de práticas pedagógicas bem-sucedidas nos canais de divulgação (CANI, 
2020); 
✓ a necessidade de incorporar ações concretas nos cursos de Letras por meio de 
inclusão de disciplinas acadêmicas curriculares que tratem, especificamente, do uso reflexivo, 
funcional e pedagógico das TDIC nos diferentes contextos de ensino aprendizagem de línguas 
(ARAÚJO, 2018); 
✓ na prática docente ultracontemporânea, é preciso que o professor assuma a 
posição de aprendiz, pois, com as mudanças ocasionadas pelas novas tecnologias, o aluno 
modificou a forma de aprender, e, consequentemente, a forma de ensinar também mudou, 
prevalecendo a necessidade de integrar à sala de aula a cultura mediada pela tecnologia e todas 
as suas potencialidades na cultura do ciberespaço (ARAÚJO, 2018); 
✓ ressalva-se, mais uma vez, que as tecnologias em si mesmas não são garantia de 
facilidade e novidade no processo de ensino-aprendizagem, ao contrário, as transformações 
necessárias na educação vão depender da criatividade, da adaptação e da inovação docente para 
o uso dos recursos tecnológicos em sala de aula (ARAÚJO, 2018). 
Passemos, então, para a análise das vozes sociais sobre leitura e escrita mediante 
contextos de ensino digital. 
 
5.2 VOZES SOBRE LEITURA E ESCRITA NO CIBERESPAÇO EDUCACIONAL 
 
Voltando nossa atenção especialmente para a vozes sobre a leitura e escrita on-line no 
ciberespaço educacional, “Parece-nos uma das funções da escola e da formação educacional, 
101 
 
em todos os níveis, auxiliar as pessoas a desenvolverem habilidadesde leitura e escrita cada 
vez mais aprofundadas, mas também sofisticadas e funcionais” (RIBEIRO, 2018, p. 37), cujo 
desenvolvimento nos faz refletir sobre como as tecnologias digitais estão sendo inseridas nas 
práticas pedagógicas e de que forma elas contribuem para a formação de um leitor cada vez 
mais reflexivo e crítico. 
Passemos para as vozes sociais sobre leitura no ciberespaço educacional. 
 
5.2.1 A leitura digital nas esferas escolar e acadêmica 
 
Iniciamos destacando os olhares de pesquisadores sobre leitura digital no ciberespaço 
educacional, a partir dos estudos A4 – Elementos de gamificação presentes em Livros Literários 
Infantis digitais interativo em formato de Aplicativo (LLIA): análise de práticas multiletradas 
na formação de leitores, B24 – Gêneros, multimodalidade e letramentos e C16 – Discursos 
sobre a leitura na contemporaneidade: entre o texto-papel e o texto-tela. O artigo A4 foi escrito 
por Paulo Henrique Machado e Maria de Lourdes Rossi Remenche e publicado na revista 
Linguagem e Ensino, v. 24, n. 4, de 2019. A pesquisa objetivou analisar as práticas multiletradas 
mobilizadas pelos elementos de gamificação presentes em Livros Literários Infantis digitais 
interativos em formato de Aplicativos (LLIA) que contribuem para a formação do leitor literário 
na infância, a partir do corpus LLIA finalistas do Bologna Ragazzi Digital Award (Itália), no 
ano de 2016 e do Prêmio Jabuti (Brasil) na categoria “Infantil Digital”, nos anos 2015, 2016 e 
2017. O estudo trata sobre a leitura digital na esfera escolar de ensino. 
Conforme os autores explicam, o Livro Literário Infantil de Aplicativo é uma criação 
híbrida multimodal e multissensorial que inclui texto escrito, imagem, som, música, 
movimento, entre outras modalidades, que potencializam a interatividade, a criatividade a 
motivação e que pode ser acessado por meio de diferentes dispositivos digitais. Os autores 
defendem inicialmente o surgimento de uma produção literária específica da virtualidade, 
conforme explicam já nas considerações iniciais da pesquisa: 
 
P18 - Emerge, portanto, uma produção literária específica da virtualidade, criada 
pelo uso de computador e geralmente lida em telas, denominada literatura digital ou 
eletrônica, que de acordo com Hayles (2009, p. 21) “é movida pelos motores da 
cultura contemporânea, especialmente jogos de computador, filmes, animações, artes 
digitais, desenho gráfico e cultura visual eletrônica” (MACHADO; REMENCHE, 
2019, p. 983, grifo nosso). 
 
Essa literatura digital eletrônica, movida pelos motores da cultura contemporânea, 
surge em um cenário de transformações em que o livro digital ganha diferentes atributos e 
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a09.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a09.pdf
102 
 
formatos, como é o caso do livro de aplicativo. O modelo consiste em um software 
desenvolvido para ser acessado em um sistema operacional específico, como o IOS e Android, 
por meio de diferentes dispositivos digitais. Esse modelo se diferencia do e-book exatamente 
por possuir páginas interativas, tal como é apresentado ainda na introdução do estudo: 
 
P19 - A página interativa consiste em evento que se instancia em reação a um 
gesto do participante, capturado por algum dispositivo de entrada (mouse, painel, 
microfone ou câmera), e que resulta em outro gesto, oriundo do objeto, dando algum 
tipo de resposta (MACHADO; REMENCHE, 2019, p. 983, grifo nosso). 
 
Enquanto os e-books são mais conhecidos como “[...] réplicas digitais de obras 
também existentes em papel [...] textos com o mesmo conteúdo da versão impressa, mas 
veiculados em suporte digital” (SANTAELLA, 2013, p. 199), os LLIA são livros digitais 
“enriquecidos ou melhorados” capazes de combinar, áudio, imagem em movimento enlaces 
hipertextuais, jogos, inclusive, ferramentas de participação em redes sociais na internet. Assim 
são apresentados na seção de referencial teórico: 
 
P20 - Tanto e-books em ePub3 quanto os LLIA podem ser chamados de enhanced 
e-books (livros digitais enriquecidos ou melhorados), quando para além de texto 
verbal, combinam áudio, imagem em movimento, enlaces hipertextuais, jogos e 
até ferramentas de participação em redes sociais da Internet. A principal 
finalidade do “enriquecimento” em livros digitais é favorecer a interatividade, 
no entanto, muitas vezes, são inseridos jogos, efeitos sonoros, elementos pop-up, 
animações, ativações por movimentação, toque e voz, função karaokê e interações que 
se sobressaem ao enredo da narrativa, ao ponto da criança se dedicar unicamente a 
estes conteúdos multimidiáticos (GARCÍA-RODRÍGUEZ; GÓMEZ DÍAS, 2016) 
(MACHADO; REMENCHE, 2019, p. 986, grifo nosso). 
 
Uma singularidade dos LLIA é a capacidade de favorecer diferentes níveis de interação 
entre os leitores e a conexão com jogos digitais. Além disso, são inseridos vários efeitos digitais 
que vão além do enredo da narrativa e potencializam a produção de sentido por parte do leitor, 
pois “O leitor, o aprendiz, o gamer etc. deixam de ser apenas usuários de um determinado 
conteúdo digital para serem também produtores de conteúdo – ‘produsuários’” (LEFFA; 
BEVILÁQUA, 2019, p. 109), na medida em que ele responde fisicamente muito além do que 
se ouve e do que se vê. 
No estudo, os pesquisadores delimitam o corpus de investigação a partir de três livros 
de aplicativos do Bologna Ragazzi Digital Award (Feira do Livro Infantil de Bolonha, Itália) 
no ano de 2016, Wuwu & Co. (HELLE; SLOCINSKA, 2015), Chomp (NIEMANN, 2016) e 
Goldilocks and Little Bear (NOSY CROW, 2015); e três do Prêmio Jabuti (Brasil) na categoria 
“Infantil Digital” nos anos 2015, 2016 e 2017: A trilha (ASSE, 2014), Flicts (ZIRALDO, 2014) 
103 
 
e Monstros do cinema (MASSI; KONDO, 2016). Na seção teórica do estudo, os autores 
colocam que: 
 
P21 - Nos exemplos dos LLIA selecionados, mostra-se que o leitor, em alguns 
momentos, realiza práticas de leitura que envolve gamificação, enquanto 
participa de jogos de forma independente em outras situações (MACHADO; 
REMENCHE, 2019, p. 986, grifo nosso). 
 
As práticas de leitura no LLIA, em alguns momentos, envolvem a gamificação com as 
ações de tocar e clicar em objetos da tela ou de deslizá-los, selecionar e pressionar itens 
animados, brincar com os personagens a partir da movimentação com o dedo para cima ou para 
baixo, entre outras possibilidades. Nesses livros de aplicativo, o leitor não consegue avançar a 
leitura da história enquanto não desempenhar as ações determinadas pelo jogo, e isso permite 
ao leitor “[...] tornar-se um agenciador de sentidos e não um mero receptor de conteúdos” 
(MACHADO; REMENCHE, 2019, p. 994), de forma a encorajar a aprendizagem e intensificar 
o engajamento do indivíduo com o ambiente em que está inserido. 
Dessa relação entre o LLIA e os elementos de gamificação, os autores são otimistas 
ao afirmarem, na seção de análises, que: 
 
P22 - Identificou-se que na relação entre as narrativas dos LLIA e os elementos de 
gamificação, estes contribuem para deixar os enredos mais emocionantes, pois os 
roteiros das histórias contemplam níveis progressivos, desafios, missões, busca por 
recompensas e retroalimentações, que possibilitam maior integração dos conteúdos 
com o imaginário do leitor, oportunizando que este leia em seu próprio ritmo. 
Portanto, os LLIA que utilizam estrategicamente os elementos de gamificação em sua 
composição, possuem tramas mais interativas e performativas (MACHADO; 
REMENCHE, 2019, p. 999, grifo nosso). 
 
Os elementos de gamificação, no estudo, como os níveis progressivos, a busca por 
recompensa, o desafio do jogo, as missões a cumprir, contribuem para deixar os enredos mais 
emocionantes, envolventes e interativos. Além disso, o texto multimodal ou multissemiótico 
(ROJO, 2015) nos LLIA favorece a criatividades dos alunos, uma vez que “[...] o sentido é 
construído, interpretadoe expresso não apenas pela linguagem falada ou escrita, mas também 
por vários recursos disponíveis para a produção de sentido – imagens, cores, sons, movimentos 
e gestos” (SILVA, 2016, p. 53). Juntos, esses recursos produzem significados e interferem nas 
relações de interação e aprendizagem dos alunos, como concluem os autores: “A leitura hoje 
demanda ação humana multissemiótica, em que a inovação e a criatividade passam a ser do 
domínio do cotidiano de sujeitos leitores em processo de transformação” (MACHADO; 
REMENCHE, 2019, p. 999). 
104 
 
Um segundo estudo representativo das práticas de leitura digital na esfera acadêmica 
é o artigo B24 – Gêneros, multimodalidade e letramentos, publicado no periódico Revista 
Brasileira de Linguística Aplicada, v. 15, n. 3, de 2014, escrito por Zulmira Medeiros. Na 
pesquisa, a autora buscou apresentar uma análise da multimodalidade em um ambiente virtual 
de aprendizagem a partir da compreensão das relações que os sujeitos constroem entre si e com 
o próprio ambiente multimodal por meio da leitura e da escrita on-line. A pesquisa foi realizada 
com alunos do curso de graduação em Pedagogia (2008-2011), na modalidade semipresencial 
pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) e pela Universidade Federal de Minas Gerais 
(UFMG). 
A pesquisadora chama a atenção para a formação de leitores e escritores nos espaços 
interativos da web, quando afirma no referencial teórico: 
 
P23 - Nossos sujeitos de pesquisa estão se formando leitores e escritores de 
espaços interativos na web, pessoas que estão lidando com espaços multimodais, 
tão característicos da cultura letrada contemporânea. Aprender a lidar com isso é um 
processo socialmente construído, socialmente compartilhado (MEDEIROS, 2014, p. 
592, grifo nosso). 
 
Os sujeitos leitores e escritores dos espaços interativos da web são pessoas que estão 
lidando com espaços multimodais intensificados por tecnologias, aplicativos, ferramentas e 
dispositivos que favorecem as novas possibilidades de interação. Nesses espaços, “as práticas 
de linguagem ou enunciações se dão sempre de maneira situada [...] se definem pelo 
funcionamento de suas esferas ou campo de circulação dos discursos” (ROJO, 2013, p. 27), 
cujas esferas, da mesma forma, estão situadas historicamente, modificando-se de acordo com o 
tempo histórico e a cultura local ou global. Desse modo, a formação de leitores e escritores 
também se modifica frente às transformações dos diferentes campos discursivos (científico, 
jornalístico, literário, domiciliar, escolar, hospitalar, entre outros), situadas histórica e 
culturalmente, redesenhando uma nova cultura ou cibercultura. 
Medeiros (2014) destaca que, na leitura em tela, há um caminho de leitura que se 
diferencia da lógica sequencial do texto escrito. Ela afirma na análise dos dados: 
 
P24 - No texto escrito há um caminho de leitura a ser seguido. Já na imagem, a lógica 
é da espacialidade e não há um único caminho de leitura a ser seguido - a imagem 
pode ser lida em diferentes sequências. Não se trata, pois, de um gênero da escrita, 
mas de um novo gênero, um gênero visual, um gênero da tela. E é esse gênero que 
predomina na tela, mesmo que nela estejam também textos escritos (MEDEIROS, 
2014, p. 601, grifo nosso). 
 
105 
 
Assim, enquanto, no texto impresso, há uma lógica sequencial de leitura, no texto em 
tela, a lógica é da espacialidade, pois a imagem pode ser lida de acordo com as intenções 
espaciais do leitor, ou seja, à medida que esse texto vai fazendo sentido para o leitor. Com isso, 
a pesquisadora destaca que não se trata, pois, de um gênero da escrita, mas de um novo gênero, 
um gênero da tela, mesmo que nesse gênero haja texto escrito. Se temos um novo gênero, 
estamos diante de enunciações relativamente estáveis (BAKHTIN, 2011) que sofreram 
variações de acordo com o tempo, a cultura, o lugar enunciativo e as condições específicas de 
enunciação, pois “[...] exercer uma prática de linguagem situada, significa, entre outras coisas, 
selecionar e operar nos parâmetros (flexíveis) de gêneros discursivos” (ROJO, 2013, p. 28). 
Além disso, na leitura em tela, o caminho aberto que se coloca para o leitor favorece 
o trabalho criativo com o texto. A autora explica, ainda na seção de análises, que: 
 
P25 - Na tela, o caminho de leitura está aberto e é aí que se encontra o trabalho 
imaginativo do leitor, na criação da ordem de leitura. Vemos que no texto escrito, 
a leitura é de certa forma conduzida por um caminho já determinado. Na tela, a ordem 
da leitura, o caminho a ser seguido, encontra-se aberto (às vezes mais, às vezes 
menos). É certo, pois, que as decisões sobre onde clicar, por onde navegar, que 
caminho seguir são demandadas ao leitor mais do que num texto escrito (MEDEIROS, 
2014, p. 601, grifo nosso). 
 
No texto escrito, de certa forma, o que se apresenta é um caminho pré-determinado de 
leitura, porém, na tela, o acesso à compreensão e à interpretação do texto se dá a partir do 
trabalho imaginativo do leitor, pois é ele que conduz a sequência da leitura. Isso implica que o 
leitor de tela demande mais poder de decisão e autonomia na construção do próprio 
conhecimento. Além disso, a multimodalidade presente no espaço textual influencia 
diretamente a relação que os sujeitos estabelecem com o próprio ambiente de aprendizagem. 
Outro trabalho sobre leitura on-line a ser analisado é o artigo C16 – Discursos sobre a 
leitura na contemporaneidade: entre o texto-papel e o texto-tela, publicado na revista 
Trabalhos de Linguística Aplicada, v. 51, n. 1 de 2012. O texto foi escrito por Fernanda Correia 
Silveira Galli e refletiu sobre a circulação dos discursos sobre a leitura na internet. Ancorado 
na perspectiva teórica de Análise do Discurso de linha francesa, o estudo colocou em evidência 
a produção de discursividades sobre a leitura do texto-papel para o texto-tela, bem como a 
relação do sujeito-aluno-leitor com as “novas” tecnologias digitais no mundo contemporâneo e 
globalizado. 
O corpus se constitui de relatos de alunos de três cursos de nível superior – Ciências 
Biológicas, Matemática e Pedagogia – de uma instituição particular do interior do Estado de 
São Paulo, construído a partir de questionários e de relatos escritos pelos alunos envolvidos na 
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a09.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a09.pdf
106 
 
pesquisa. A partir dos recortes analisados, a autora chama a atenção para as funções da leitura 
na internet, conforme coloca na análise dos dados: 
 
P26 - A rede de relações discursivas que se instala, nesses recortes, estabelece para a 
leitura na internet uma (quase) mesma função atribuída ao jornal (impresso ou 
televisivo): a de informar e atualizar. O tempo-acelerado e o espaço-reduzido, 
características da contemporaneidade, funcionam como parte de uma demanda que 
coloca em jogo a circulação das informações (notícias), de modo que as práticas 
discursivas assumidas pelos alunos se sobrepõem mutuamente, num processo que 
envolve tanto a (des)territorialização da informação quanto do próprio sujeito-leitor 
(GALLI, 2012, p. 182, grifo nosso). 
 
A leitura nos espaços de pesquisa da internet é considerada (quase) com a mesma 
função do jornal impresso ou televisivo: a de informar o leitor e o deixar atualizado. Nos dois 
suportes, a busca dos alunos parece ser pelo que é mais simplificado, ou mesmo o que 
proporciona uma leitura mais superficial ou habitual. Isso acontece tendo em vista que o “tempo 
acelerado e o espaço reduzido”, considerados características da contemporaneidade, incidem 
sobre a circulação das informações, com ênfase para a (des)territorialização tanto da informação 
quanto do sujeito leitor. Uma vez no ciberespaço, o texto passa a fazer parte de milhares de 
percursos e estruturas semânticas diferentes, visto que “Os dispositivos hipertextuais nas redes 
digitaisdesterritorializaram o texto. Fizeram emergir um texto sem fronteiras nítidas, sem 
interioridade definível [...]” (LÉVY, 2011, p. 48, grifo do autor). Além do texto, há um 
entendimento de desterritorialização do sujeito-leitor na medida em que navegar na internet cria 
a aparente ilusão de um sujeito onipresente, capaz de ir e vir sem fronteiras nítidas. Galli 
destaca, ainda nas análises, também uma qualidade para a leitura na internet: 
 
P27 - A partir do “novo” suporte que é a internet, a prática da leitura é 
qualificada como dinâmica [...]. A opção pelo método de “leitura dinâmica” 
pressupõe um leitor que busca rapidez, conteúdos mais sintéticos, o que na 
internet parece envolver, ainda, maior velocidade no acesso (navegação pop-up) 
e mais variedade (dinamismo da tela, da rede). A dinamicidade é efeito do contexto 
contemporâneo que, por sua vez, tende a se disseminar na circulação de informações, 
atribuindo às discursividades um modo de ser ou de estar alicerçado na efemeridade, 
num processo instantâneo que promove estímulo no aluno-leitor (GALLI, 2012, p. 
184, grifo nosso). 
 
A leitura na internet é qualificada, então, como uma leitura dinâmica, pois considera 
o leitor que busca rapidez, conteúdos mais sintéticos ou mais objetivos, velocidade de acesso, 
uma navegação em pop-up, com variedade ou dinamismo de informações. Porém, uma 
observação a esse respeito destacada pela autora é o dinamismo não se constituir um aspecto 
totalmente positivo para os processos de leitura na internet, visto que, por ser dinâmico, rápido 
107 
 
e objetivo, ler na internet “não garante, em especial, no hipertexto, o compromisso e o objetivo 
do leitor no processo de leitura” (GALLI, 2012, p. 185). 
Quando comparados os discursos sobre ler na tela ou no papel, a autora conclui nas 
análises que: 
 
P28 - As imagens que os alunos fazem de si enquanto leitores e, também, do processo 
de leitura na tela funcionam como memória daquilo que já faz parte deles, que já os 
constitui. Nesse sentido, o “novo” parece ser produzido nas e pelas “novas” 
subjetividades perpassadas pelos dizeres dos alunos-leitores, dizeres esses que 
não correspondem a uma oposição leitura-texto-tela e leitura-texto-papel, mas 
ao “entre”, ao atravessamento de um no outro, numa relação de dobramento e 
desdobramento dos discursos (GALLI, 2012, p. 190, grifo nosso). 
 
O que se sobressai sobre o processo de leitura-texto-tela e leitura-texto-papel, mediante 
os discursos analisados pela autora, não é a oposição entre eles ou se um é mais eficaz que 
outro, ao contrário, destacam-se as “novas” subjetividades dos alunos-leitores marcadas pela 
heterogeneidade constitutiva dos sujeitos e a construção identitária de cada um. Ou seja, não há 
vozes excludentes entre os dois processos de leitura, há um atravessamento entre eles, cujas 
práticas se completam. 
Dos estudos analisados sobre leitura no ciberespaço, observamos uma ação dialógica 
inerente à produção enunciativo-discursiva, que oportuniza a disputa de direcionamentos 
diversos sobre o uso da tecnologia no ensino de línguas. Diante das peculiaridades ressaltadas, 
enfatizamos algumas reflexões, entre elas: 
✓ a leitura do Livro Literário Infantil de Aplicativo se apresenta como uma 
possibilidade de leitura gamificada, multimodal e multissensorial, capaz de estimular a 
criatividade, a iteratividade e a motivação do leitor, a partir de diferentes dispositivos digitais 
(MACHADO; REMENCHE, 2019); 
✓ o Livro Literário Infantil de Aplicativo representa uma produção literária 
específica da virtualidade, geralmente lido em telas, considerado literatura digital ou eletrônica 
(MACHADO; REMENCHE, 2019); 
✓ no livro de aplicativo, o leitor não consegue avançar na leitura da história 
enquanto não desempenhar as ações determinadas pelo jogo, o que o torna um agenciador de 
sentidos e não um mero receptor de conteúdos (MACHADO; REMENCHE, 2019); 
✓ os elementos de gamificação associados ao livro de aplicativo possibilitam 
tramas mais performativas e interativas que contribuem para deixar os enredos mais 
emocionantes e integrados com o imaginário do leitor (MACHADO; REMENCHE, 2019); 
108 
 
✓ os sujeitos leitores e escritores dos espaços interativos da web são pessoas que 
estão lidando com espaços multimodais intensificados por tecnologias, aplicativos, ferramentas 
e dispositivos digitais (MEDEIROS, 2014); 
✓ na leitura do texto em tela, não há uma lógica sequencial, a lógica é da 
espacialidade, por isso, destaca-se um novo gênero, um gênero da tela, mesmo que nele haja 
texto escrito (MEDEIROS, 2014); 
✓ no texto em tela, o caminho da leitura se dá a partir de um trabalho imaginativo 
do leitor ao decidir a ordem da leitura (MEDEIROS, 2014); 
✓ a leitura nos espaços de pesquisa da internet é considerada (quase) com a mesma 
função do jornal impresso ou televisivo: a de informar o leitor e o deixar atualizado, com ênfase 
para a (des)territorialização tanto da informação quanto do sujeito leitor, consequência do 
tempo acelerado e do espaço reduzido/ampliado da contemporaneidade (GALLI, 2012); 
✓ a leitura nos espaços de pesquisa da internet se caracteriza como dinâmica, o que 
pressupõe um leitor que busca rapidez, conteúdos mais sintéticos, mais velocidade e variedade 
de informação (GALLI, 2012). 
Diante dos apontamentos, é importante salientar que “[...] precisamos cuidar para que 
nossos alunos estejam preparados para a leitura online, que costuma demandar um 
comportamento investigativo” (COSCARELLI, 2020, p. 103), pois, embora o aluno se 
familiarize com os recursos tecnológicos no seu ambiente cotidiano desenvolvendo habilidades 
a partir de games, redes sociais, sites diversos na internet, isso não significa que ele construiu 
habilidades suficientes exigidas pelos ambientes digitais como leitores e produtores efetivos de 
textos digitais. Os processos de leitura e escrita nesses espaços digitais apenas constituem 
experiências significativas quando bem orientadas e sistematizadas. 
Vejamos, a seguir, quais são as vozes sociais sobre escrita no ciberespaço educacional. 
 
5.2.2 A escrita digital nas esferas escolar e acadêmica 
 
Falando especialmente da escrita digital, destacamos os apontamentos dos artigos A31 
– Escrita digital colaborativa a partir da tecnologia wiki, B10 – A prática de revisão textual 
na escola: uma análise das categorias de correção em uma oficina de fanfictions, B33 – 
Ferramentas tecnológicas para investigação de autoria. A pesquisa A31, publicada no 
periódico Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 17, n. 3 de 2014, foi escrita por Luciene 
da Silva Santos Bonfim e Adair Vieira Gonçalves. O estudo, inserido na esfera escolar, discutiu 
a produção hipertextual construída colaborativamente por uma turma do Ensino Médio, 
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop0512.pdf
109 
 
utilizando como ferramenta a tecnologia wiki. A pesquisa investigou como os participantes, um 
grupo de estudantes do segundo ano do Ensino Médio, combinam modalidades semióticas 
diferentes e como eles utilizam as ferramentas digitais para a produção (hiper)textual 
colaborativa. 
Os autores apresentaram a tecnologia wiki como ferramenta da web 2.0, com a função 
de possibilitar a construção aberta e coletiva do conhecimento, a partir da mistura de diversos 
recursos como a palavra, a imagem estática ou em movimento, o som, a animação, por exemplo. 
A plataforma possibilitou a produção colaborativa de textos com a integração de mídias verbais 
e não verbais, uma vez que se constitui uma plataforma livre e gratuita para acesso e edição 
pelos usuários. Sobre o uso da ferramenta em sala de aula, os autores escrevem na seção de 
análises: 
 
P29 - A wiki abre novos caminhos para a produção (hiper)textual colaborativa 
em sala de aula, estabelecendo novas possibilidades de utilização de ferramentas 
digitais para a produção de (hiper)textos e, parao professor, novos usos destas 
ferramentas com aplicação pedagógica (BONFIM; GONÇALVES, 2014, p. 852, grifo 
nosso). 
 
Na experiência com a tecnologia wiki, os pesquisadores chamam a atenção para um 
trabalho com práticas colaborativas hipertextuais, uma vez que a ferramenta oferece aos 
aprendizes a possibilidade de trabalhar simultaneamente com o hipertexto e com a mixagem de 
variadas linguagens, facilitando, assim, a sua construção. Nesse tipo de aprendizagem, duas ou 
mais pessoas agem colaborativamente em função da compreensão do objeto de ensino. O 
aprendizado depende muito mais das atitudes e escolhas do aluno frente às ferramentas 
mediadoras de conhecimento do que propriamente da ação do professor. Com a ferramenta 
wiki, os alunos são orientados à produção hipertextual colaborativa a partir das possibilidades 
de escrita e, indissociavelmente, de reescrita do próprio texto. Sobre as possibilidades de 
reescrita na web, nas análises dos dados, Bonfim e Gonçalves destacam: 
 
P30 - Dentre algumas possibilidades de reescrita na web mapeadas na literatura da 
área, destacamos: apagamento da informação apresentada; expansão da 
informação solicitada; correções linguístico-discursivas; utilização de 
mecanismos supratextuais; além de inserção de imagens e de hiperlinks 
(BONFIM; GONÇALVES, 2014, p. 852, grifo nosso). 
 
Como possibilidades de reescrita na web, conforme a literatura da área, a pesquisa 
destaca: o apagamento da informação apresentada, atividade em que o aluno, na segunda 
versão do texto, omite a passagem textual da primeira versão; a expansão da informação 
solicitada, que corresponde ao resultado produtivo da indicação de reescrita mediante 
110 
 
explicações adicionais e da progressão de ideias (SILVA; SANTOS; MENDES, 2014); as 
correções linguístico-discursivas, que implicam conhecimentos acerca dos elementos de 
conexão, coesão nominal e coesão verbal, conforme a tradição da Linguística Textual, 
representantes dos mecanismos de textualização (GONÇALVES; NAPOLITANO, 2013). 
Além disso, inserem-se ainda as atividades epilinguísticas (GERALDI, 2006) como operações 
em que se manifestam as negociações de sentido, cujas negociações incidem tanto sobre os 
aspectos estruturais da língua quanto sobre os aspectos mais discursivos; a utilização de 
mecanismos supratextuais, que dizem respeito a procedimentos de formatação da página do 
texto como título, subtítulo e paragrafação, além de procedimentos de relevo como sublinhado, 
itálico, negrito, entre outros. Por último, uma característica do próprio ambiente digital é a 
presença/inserção de imagens e hiperlinks, estes, por exemplo, são os que mais diferenciam os 
textos convencionais dos digitais. 
Analisada a experiência de escrita digital, ainda nas análises, os estudiosos ressaltam 
o potencial da prática pedagógica e apontam as contribuições, tanto para o professor em sua 
prática de ensino quanto para o aluno no processo de aprendizagem: 
 
P31 - Para o professor, a ferramenta oferece a possibilidade de acompanhamento de 
todo o processo de (re)escrita de (hiper)textos, auxiliando-o a avaliar tanto as 
dificuldades mais recorrentes apresentadas por todo o grupo, quanto as dificuldades 
individuais, podendo fazer uma orientação focada e, desse modo, obter maior êxito 
no término do processo. 
 
Para os alunos, oferece a oportunidade de ensinar e aprender colaborativamente, 
além de lhes oferecer a possibilidade de alterar seu próprio texto (ou do grupo) quantas 
vezes achar necessário, de maneira mais rápida e flexível, sem ter que reescrever tudo 
novamente. Além disso, o estudante poderá acompanhar e alterar seu texto de 
qualquer lugar (casa escola, trabalho), já que a produção hipertextual permanece 
armazenada na grande rede, estando disponível simultaneamente tanto para aquele 
que escreve quanto para seus interlocutores (professor, demais colegas e qualquer 
outro leitor da Web) (BONFIM; GONÇALVES, 2014, p. 852, grifo nosso). 
 
Dessa forma, são ressaltadas as possibilidades de acompanhamento do professor de 
todo o processo de escrita/reescrita dos (hiper)textos produzidos pelos alunos, ao passo que se 
oportuniza ao aluno uma aprendizagem colaborativa, flexível e acessível para todos os 
envolvidos na prática de ensino e aprendizagem. Diante da experiência de escrita digital 
compartilhada por Bonfim e Gonçalves, podemos dizer que “ensinar novas mídias será uma 
revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais de ensino, que mantêm 
distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, 
sem mexer no essencial” (MORAN, 2000, p. 63), pois o ciberespaço, com sua organização em 
111 
 
rede, potencializa o desejo de um ensino cada vez mais interativo e dialógico, e torna professor 
e aluno cada vez mais parceiros no processo de ensino e aprendizagem. 
O segundo estudo em destaque sobre a escrita em contextos digitais é o B10 – A prática 
de revisão textual na escola: uma análise das categorias de correção em uma oficina de 
fanfictions, publicado na Revista Brasileira de Linguística aplicada, v. 18, n. 3, de 2018, escrito 
por Larissa Giacometti Paris e voltado para o contexto da esfera escolar. A pesquisa analisou 
três aspectos referentes a revisões realizadas por alunos nos textos de seus colegas em uma 
oficina de fanfictions no ambiente escolar: o uso da correção indicativa no contexto digital; a 
correção resolutiva/textual-interativa e seu caráter polifônico; e o emprego da correção textual-
interativa pelos discentes que se posicionaram como leitores interessados. 
Com base nos estudos de Serafini (1995), Ruiz (1998) e Gonçalves (2007), a autora 
apresenta as categorias de revisão (indicativa, resolutiva, textual-interativa e classificatória) ao 
passo que analisa os dados gerados na oficina de produção de fanfictions, buscando atrelar a 
revisão do contexto escolar ao digital. Dentre elas, destacamos as observações sobre a revisão 
indicativa e a textual interativa, colocadas na sessão de análise dos dados: 
 
P32 - Considerando o contexto das correções no papel impresso, a correção 
indicativa é empregada deliberadamente pelo revisor. Entretanto, no contexto 
digital em que as revisões das fanfictions ocorreram, os alunos revisores 
apropriaram-se dos recursos da ferramenta para efetuar uma parte da revisão 
que não precisou ser elaborada por eles. Assim, não foi preciso que eles 
manualmente indicassem ou destacassem os trechos que necessitavam de 
reformulação, já que podiam fazer uso de uma ferramenta que está programada para 
realizar esta tarefa toda vez que alguma alteração no texto for empregada pelo revisor 
(PARIS, 2018, p. 488, grifo nosso). 
 
A correção indicativa consiste em marcar junto à margem do texto, palavras, frases e 
períodos inteiros que apresentam “erros” ou estão pouco claros. Dessa forma, há risco de o 
aluno não compreender a natureza do “erro” e não ter um direcionamento preciso para 
solucionar o problema apontado. No contexto digital, especialmente com a ferramenta de 
revisão do Vord – utilizada na oficina – os alunos revisores apropriaram-se dos recursos da 
ferramenta para a revisão facilitada no processo. Assim, a correção indicativa na ferramenta 
digital é programada para ser utilizada toda vez que o sujeito realiza uma alteração no texto. 
Isso interfere no modo como a prática é utilizada e na maneira como a categoria de correção é 
empregada. 
Sobre a revisão textual-interativa, a pesquisadora explica ainda nas análises: 
 
P33 - Na textual-interativa, “bilhetes” são escritos pelo revisor ao escritor, sendo 
semelhantes a cartas (RUIZ, 1998), na medida em que podem possuir saudação inicial, 
despedida e, principalmente, interação explícita com o interlocutor por meio da 
112 
 
materialidade linguística do texto. Ruiz ainda explica que tais bilhetes geralmente são 
escritos no “pós-texto”,isto é, logo na sequência da produção do aluno ou em algum 
espaço “em branco” que foi obtido, considerando que são comentários mais longos 
do que os escritos na margem ou no corpo do texto [...]. No contexto digital 
específico da oficina de fanfictions, a correção textual-interativa foi empregada pelos 
alunos por meio de comentários na forma de balões, sendo esse um recurso fornecido 
pela ferramenta de revisão do Word [...]. Na correção textual-interativa, é comum que 
sugestões e indagações sejam feitas ao escritor (PARIS, 2018, p. 491-492, grifo 
nosso). 
 
Nesse tipo de revisão, a ferramenta tecnológica contribui significativamente para o 
processo de reescrita. Enquanto, no texto escrito, o revisor escreve “bilhetes” para interagir com 
escritor, no contexto digital, a correção se dá por meio de balões escritos às margens do texto, 
o que possibilita o diálogo entre o revisor e escritor, marcado no texto de forma mais explícita. 
Com as sugestões e indagações feita pelo revisor, o aluno escritor pode refletir sobre seu texto, 
permitindo, assim, que ele seja responsável por pensar em alternativas para o que foi apontado 
como inadequado pelo revisor. Nessa categoria, a autora chama atenção para o caráter dialógico 
do discurso. Sobre essa dialogicidade presente nos textos, na seção de análises, a autora afirma: 
 
P34 - A ideia de os alunos revisarem e terem seus textos revisados por um colega, por 
exemplo, possibilitou que eles, enquanto sujeitos revisores, ocupassem a posição de 
leitores interessados e, além disso, considerassem o estudante escritor como um 
interlocutor autêntico, evidenciando as vozes dialógicas de todo e qualquer discurso 
(PARIS, 2018, p. 499, grifo nosso). 
 
Na pesquisa, os alunos revisores se posicionam também como alunos interessados nas 
histórias, fãs do universo ficcional, não se limitando apenas ao papel de revisor do texto, mas 
revelando também impressões sobre a história e estabelecendo com o escritor um diálogo com 
os enunciados das fanfictions. Diante do contexto da pesquisa, a prática da revisão textual no 
ciberespaço se apresenta como uma possibilidade para se pensar alternativas para a revisão 
textual nos contextos de ensino, compreendida como uma etapa essencial para a produção 
textual. 
O último estudo analisado é o artigo B33 – Ferramentas tecnológicas para 
investigação de autoria. O texto foi escrito por Lidia Helena Muller Zart e Dinorá Moraes de 
Fraga, ambas da Universidade do Vale do Rio dos Sinos e publicado na Revista Brasileira de 
Linguística Aplicada, v. 13, n. 1, de 2013, inserido na esfera acadêmica. A pesquisa verificou 
como se dá o processo da autoria permitido pela tecnologia nas produções textuais. 
Para o estudo, esse ambiente de produção textual suscita implicações sobre a 
concepção de autoria nos textos digitais e sobre práticas escolares nesse contexto, em que as 
marcas de um autor individual desaparecem em favor de um autor coletivo constituído pelo 
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop0512.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v13n1/aop0512.pdf
113 
 
hipertexto. O estudo teoriza sobre a produção textual no ciberespaço não excluindo a inter-
relação do letramento de uma cultura impressa para um letramento de uma cultura digital. Inicia 
situando o contexto em que a nova autoria se dá: a cibercultura, como cultura do letramento 
digital, que se desenvolve no ciberespaço. 
Para o estudo, o que vai determinar as novas práticas letradas é a interação das 
mudanças tecnológicas com os fatores sociais, políticos e econômicos. As novas tecnologias, 
isoladamente, não podem ser responsáveis pelo impacto causado pelas formas de compreensão 
e experimento do letramento nesse ambiente. É nesse contexto que surge o novo autor, escritor 
do hipertexto. As autoras destacam, na seção de referencial teórico, que: 
 
P35 - Escrita e leitura trocam seus papéis, porque quem participa da estruturação 
do hipertexto, fazendo escolhas e criando significados, é um leitor. Aquele que 
atualiza percursos ou determinados aspectos da reserva documental interage 
com a redação, torna-se autor de um texto, finalizando temporariamente uma escrita 
interminável nessa nova prática de letramento digital (ZART; FRAGA, 2013, p. 70, 
grifo nosso). 
 
Quem participa da composição do hipertexto é o leitor, cujo papel é fundamental ao 
fazer escolhas e criar significações. Nesse sentido, “[...] a hipertextualização objetiva, 
operacionaliza e eleva à potência do coletivo, essa identificação cruzada do leitor e do autor” 
(LÉVY, 2011, p. 45), visto que há uma tendência à indistinção, à mistura das funções de leitura 
e de escrita. Se assim definirmos um hipertexto como um espaço de leituras possíveis, um texto 
apresenta-se como uma leitura particular de um hipertexto. Porém, esse mesmo leitor pode 
participar da estruturação do hipertexto, criando novas ligações, além de “[...] igualmente 
acrescentar ou modificar nós (textos, imagens, etc) conectar um hiperdocumento a outro e fazer 
assim de dois documentos separados um único documento, ou traçar ligações hipertextuais 
entre uma série de documentos” (LÉVY, 2011, p. 45). 
Nesse movimento de leitura e escrita textual no ambiente digital, destaca-se a 
reprodutibilidade técnica. Para o aluno, a escrita nos meios digitais possui características 
diferenciadas da escrita manual, pois há uma relação de sentido híbrida entre o olhar o texto e 
escrever um novo texto a partir do visto. Na seção teórica, as autoras concordam que: 
 
P36 - Trata-se da relação entre a mão e o olho no processo de escrita. No nosso 
entendimento, esse aspecto está diretamente relacionado à forma como o aluno 
concebe a escrita nos meios digitais. Escrever é também olhar, buscar aquilo que 
já está produzido e que pode ser trazido, ou seja, atualizado para seu campo 
visual (ZART; FRAGA, 2013, p. 71, grifo nosso). 
 
114 
 
Estamos diante de um ato de escrita que se dá a partir do processo de atualização do 
lido, e assim a dinâmica segue, o lido torna-se escrito e o escrito torna-se lido, pois “A partir 
do hipertexto, toda leitura tornou-se um ato de escrita” (LÉVY, 2011, p. 45). Nesse sentido, o 
texto na internet constrói-se, na maioria das vezes, como reprodução do texto lido. 
A construção do enunciado do aluno, a partir da reprodução textual, como posição de 
autoria analisada pelas autoras, é um posicionamento responsável e responsivo (BAKHTIN, 
2017) perante a vida naquele momento. O ato da ressignificação textual por meio da reprodução 
técnica não constitui a falsificação da produção textual, conforme é colocado na seção teórica: 
 
P37 - Na reprodução técnica, o aluno, por hipótese deste trabalho, na linha de Walter 
Benjamin, não está falsificando sua produção textual quando se vale de fontes da 
internet para a realização de tarefas propostas como pesquisa e produção textual, 
envolvendo o uso da internet. De fato, ele tem mais autonomia pelo movimento 
hipertextual disponível pelos links, aspecto não oferecido pela reprodução 
manual. A reprodução oferece possibilidade de o aluno utilizar o texto para um 
contexto improvável em relação ao contexto original. Na produção textual, o aluno 
se insere num novo contexto, o que resulta na produção de um novo sentido. A 
reprodução técnica de um determinado texto para dentro de outro contexto não 
significa reproduzir sua autenticidade primeira; significa inseri-lo, ressignificá-
lo, criando assim, uma nova originalidade (ZART; FRAGA, 2013, p. 72-73, grifo 
nosso). 
 
No movimento hipertextual de leitura e escrita, o aluno possui mais autonomia, 
diferentemente do que ocorre na reprodução manual. Nesse processo, o aluno se insere em um 
novo contexto e, consequentemente, na produção de um novo sentido, por isso não se discute a 
falsificação da produção textual, ao contrário, temos um texto que se insere em um novo 
contexto, que foi ressignificado e, por isso,retrata uma nova originalidade. Estamos diante de 
um ato ético de ressignificação do projeto de dizer (BAKHTIN, 2017), o que implica 
reposicionar-se na interlocução, mobilizando recursos discursivos, composicionais e estilísticos 
de forma a conferir ao enunciado um acabamento específico, dadas as condições de enunciação. 
Significa ainda posicionar-se eticamente no dever concreto, pois a reprodução do texto para 
dentro de outro contexto revela uma participação concreta no existir evento, “[...] um dever 
real, concreto, condicionado pelo lugar que somente ele ocupa no contexto dado do evento” 
(BAKHTIN, 2017, p. 83). 
Porém, para que o processo de ressignificação aconteça na condição de ato 
responsável, cabe ao professor um trabalho de conscientização dessa prática. Sobre essa 
conscientização, as autoras destacam nas análises: 
 
P38 - Reportando-nos à sala de aula, é possível afirmar que, quando um aluno baixa 
um texto da internet e o entrega a seu professor como cumprimento de uma tarefa, 
trata-se de uma simples transposição do meio digital para o meio impresso, sem 
115 
 
marcas de sua autoria: mais do que um simples copia e cola. E sem querer julgá-lo 
como antiético – podemos entender que ele está numa nova prática de produção de 
texto em que a internet passa a ser vista para ele como um repositório de textos – 
ele demonstrou desconhecer que identificar a autoria de um texto é uma prática 
social como qualquer outra que se desenvolve através da linguagem. 
Conscientizá-lo dessa necessidade pode fazer parte dos novos propósitos de 
ensino do professor que trabalha nos ambientes digitais. É um trabalho novo. 
Pensamos que, quando ele elabora um determinado trabalho, usando os recursos do 
hipertexto, os links, por exemplo, deixando nele marcas de sua caminhada, 
selecionando pontos que vem ao encontro de seus objetivos para a construção de um 
determinado sentido, ele está demarcando aí a sua autoria e instituindo uma nova 
aura através da atualização de sentidos (ZART; FRAGA, 2013, p. 78, grifo nosso). 
 
Se o aluno apenas toma o texto digital para fins de impressão, no intuito de cumprir as 
tarefas escolares, ele está apenas transpondo o texto do meio digital para o meio impresso, sem 
ressignificação desse texto e sem marcas de sua autoria. Nesse caso, a internet passa a ser vista 
por ele apenas como um repositório de textos que podem ser colados e copiados naturalmente. 
Por isso, o trabalho de conscientização deve fazer parte dos propósitos de ensino daqueles que 
se propõem ao ensino a partir dos meios digitais. 
Cabe ao professor o papel de ensinar esses novos usos do texto digital, “Mas ensinar 
de forma sistematizada, pensada e editada, sem, no entanto, omitir possibilidades dos 
estudantes,” (RIBEIRO, 2018, p. 78). Para tanto, “[...] continua a importante agência do 
professor, entendido como cidadão que toma para si a tarefa de contar, propor, indicar 
recomendar, avaliar, ler, cuidar, e tantos outros verbos balanceados conforme a mistura de que 
se necessite, integram-se na palavra ensina” (RIBEIRO, 2018, p. 78, grifo da autora), tarefas 
que apenas se reafirmam quando se trata de ensinar digitalmente. 
Dos estudos sobre escrita no ambiente digital, destacamos os seguintes entendimentos: 
✓ as ferramentas de produção do texto digital, como a tecnologia wiki, possibilitam 
a produção colaborativa de hipertextos, com a integração de mídias verbais e não verbais, bem 
como diversas semioses (BONFIM; GONÇALVES, 2014); 
✓ a ferramenta wiki oferece aos aprendizes a possibilidade de trabalhar 
simultaneamente com o hipertexto e com a mixagem de variadas linguagens. Além disso, o 
aprendizado depende muito mais das atitudes e escolhas do aluno frente às ferramentas 
mediadoras de conhecimento do que propriamente da ação do professor (BONFIM; 
GONÇALVES, 2014); 
✓ na produção textual, a partir da tecnologia wiki, os alunos são orientados também 
para o processo de reescrita do hipertexto, cuja prática apresenta peculiaridades próprias do 
ambiente digital e possibilita ao professor avaliar e orientar o aluno com maior êxito em todo o 
processo de construção textual (BONFIM; GONÇALVES, 2014); 
116 
 
✓ na produção textual e revisão do gênero fanfictions, a partir da ferramenta do 
Word, os alunos se apropriam dos recursos da ferramenta para facilitar o processo de revisão 
do texto (PARIS, 2018); 
✓ na revisão indicativa do gênero fanfictions, são destacados, no texto, palavras, 
frases ou até os períodos inteiros que apresentam problemas de escrita. Já na revisão textual-
interativa, a correção se dá por meio de balões escritos às margens do texto, marcados no texto 
de forma explícita, estabelecendo um diálogo entre escritor e revisor (PARIS, 2018); 
✓ a reescrita do gênero fanfictions permite ainda aos alunos revisores se 
posicionarem como alunos interessados nas histórias, revelando suas impressões e 
estabelecendo com o escritor um diálogo com os enunciados das fanfictions (PARIS, 2018); 
✓ na produção do texto digital, escritor e leitor trocam seus papéis, porque quem 
participa da estruturação do hipertexto, fazendo escolhas e criando significados, é um leitor 
(ZART; FRAGA, 2013); 
✓ a escrita no ambiente digital possui características diferenciadas da escrita 
manual, pois há uma relação de sentido híbrida entre olhar o texto e escrever um novo texto a 
partir do visto, um ato de ressignificação textual (ZART; FRAGA, 2013); 
✓ a escrita no ciberespaço exige a atuação e a orientação docente nas atividades de 
ensino, visto que é imprescindível um trabalho de conscientização sobre a prática de leitura e 
escrita on-line, para que essa escrita não seja uma simples transposição textual (ZART; 
FRAGA, 2013). 
Vejamos, em seguida, como essas vozes sociais axiologizadas se relacionam 
dialogicamente. 
 
5.3 POSIÇÕES SEMÂNTICO-AXIOLÓGICAS EM DIÁLOGO 
 
Na relação entre os enunciados, o enfoque dialógico é possível a qualquer parte 
significante desses enunciados, inclusive entre palavras isoladas, desde que interpretadas “[...] 
como signo da posição semântica de um outro, como representante de um enunciado de um 
outro, ou seja, se ouvimos nela a voz do outro” (BAKHTIN, 2018, p. 210). Dessa forma, nesta 
subseção, nosso interesse está na relação que se estabelece entre os enunciados sobre a 
tecnologia no ensino de línguas em confronto/encontro com os enunciados sobre leitura e 
escrita em contextos digitais, buscando perceber como se chocam dialogicamente as posições 
semântico-valorativas nos estudos. 
117 
 
As vozes dos pesquisadores significam, antes de tudo, o encontro de posicionamentos 
axiológicos em processo de dialogia, personificados na linguagem. Esses encontros podem ser 
percebidos entre diferentes passagens nos artigos. Em P1, por exemplo, Ribeiro (2016) aponta 
que a tecnologia na sala de aula proporciona ganho de tempo e ampliação de espaço. Nesse 
processo de dialogia, Galli (2012), em P26, ao tratar sobre a leitura na internet, afirma que as 
práticas discursivas assumidas pelos alunos se sobrepõem mutuamente, num processo que 
envolve a (des)territorialização tanto da informação quanto do próprio sujeito-leitor, ou seja, 
pensar a (des)territorialização da informação é também pensar na ampliação de espaços 
possibilitada pelas tecnologias, uma vez que a informação (des)territorializada ocupa diferentes 
lugares no ciberespaço, e assim se ampliam os espaços de busca e informação. 
Ainda em dialogia com o ganhar tempo, Galli (2012), em P27, ressalta que a prática 
da leitura na internet é qualificada como dinâmica e pressupõe um leitor que busca rapidez e 
conteúdos mais sintéticos. Nesse sentido, a dinamicidade da leitura na internet implica rapidez 
ao navegar e a necessidade de ler conteúdos cada vez mais sintéticos e práticos. Vale salientar 
que estamos diante de dois centros de valores que não necessariamente defendem algo que sejatotalmente positivo para o ensino, pois se a internet possibilita ganho de tempo, e esse ganho 
se dá em função da pressa pela leitura, ou mesmo pela síntese da informação, as consequências 
podem ser a dificuldade de concentração do aluno diante das múltiplas possibilidades de acesso, 
bem como o entrave no ato de transformar a informação em conhecimento. Para construir 
conhecimento, não basta o aluno ter condições de acesso à informação em larga escala, ao 
contrário, no crescente oceano de dados acessíveis na internet, exigem-se estratégias 
referenciais que permitam identificar quais fontes são confiáveis. Ademais, o aluno necessita 
de pensamento lógico, raciocínio e juízo crítico, para só assim transformar informação em 
conhecimento. 
Para que esse ganho de tempo seja realmente positivo para o ensino, conforme 
argumentam Corrêa e Dias (2016), em P9, as instituições educacionais necessitam de projetos 
de integração das TDIC a partir de ações que agreguem trabalho em equipe, pesquisa, seleção 
e filtragem de informação. Nessa direção, Ribeiro (2016), em P2, defende que cabe ao professor 
o preparo da sua aula, a seleção do material pré-programado, uma boa explicação e um debate 
proveitoso em sala. Ou seja, para que as tecnologias digitais sejam, de fato, instrumentos de 
aprendizagem é preciso um trabalho sistematizado de ações escolares que considere, 
especialmente, a incorporação de novas práticas tecnológicas aliadas às consideradas 
“convencionais”, como a presença docente na preparação, aplicação e orientação do uso correto 
das ferramentas tecnológicas para o processo de aprendizagem. 
118 
 
Nessa relação de vozes, Araújo (2018), em P17, salienta que a tecnologia em si mesma 
não transforma a prática pedagógica do professor com a sua simples inclusão no contexto 
escolar, ao contrário, para que a mudança aconteça, é preciso que o professor criticamente se 
familiarize com as TDIC como um componente pedagógico e curricular. Vale ressaltar ainda a 
posição do professor como aprendiz na era digital, ressaltada pelo autor em P15, quando afirma 
que o professor se encontra em uma posição de aprendiz e não como um sujeito que domina o 
conhecimento completamente. Isso significa criar condições para uma integração efetiva das 
tecnologias digitais na prática educativa. Os profissionais da educação, na condição de 
aprendizes, necessitam de atitude crítica, habilidades e destrezas para que seja possível valorizar 
e avaliar a pertinência do uso da tecnologia na sala de aula. Diante de tudo isso, são infinitas as 
possibilidades de sistematização do uso pedagógico das tecnologias digitais nos contextos de 
ensino. 
A inclusão dessas tecnologias, de modo sistematizado, significa “[...] criar condições 
para formas de leituras plurais e para concepções de ensino e aprendizagem que considerem o 
aprendiz como protagonista, a fim de diminuir a distância entre as leituras e práticas que se 
desenvolvem fora da escola [...] (ZACHARIAS, 2016, p. 27). Nesse sentido, Santos (2018), em 
P5, considera o aluno como produtor ativo de significados e que pode usar as práticas de 
letramento digital para aumentar suas possibilidades de participação social, o que implica um 
sujeito aprendiz cada vez mais autônomo e responsável pelo próprio conhecimento. Além disso, 
os sentidos atribuídos ao uso da tecnologia, nesse contexto, permitem aos alunos relacionarem 
e integrarem novas experiências aos esquemas conceituais que já possuem. 
Porém, essa autonomia na construção do próprio conhecimento não deve ser 
confundida com liberdade de acesso e de uso da tecnologia. Conforme destacado por Corrêa e 
Dias, em P7, o aluno se inicia no mundo tecnológico sozinho e aprende por conta própria. Ou 
seja, muitos alunos se familiarizam rápida e cotidianamente com as ferramentas tecnológicas, 
fazem uso dessa tecnologia para entretenimento e, assim, dispõem de certa liberdade de acesso 
e de escolha por sites, aplicativos ou redes sociais. Um impasse se instaura, na verdade, quando 
essa tecnologia possui fins educacionais, como é o caso das redes sociais. Assim também o 
autor sinaliza, em P8, perceber uma relação contraditória dos alunos com as redes sociais 
digitais, sendo elas vistas ora como elemento de descontração e dispersão, ora como ferramenta 
de socialização. Esse posicionamento apenas confirma o que já foi ressaltado por P2, P9, P15 
e P17: a necessidade de sistematização das práticas educativas em função do uso pedagógico 
das tecnologias digitais. Se temos as redes sociais ora como instrumentos de distração, ora como 
com ferramenta pedagógica, então precisamos não desconstruir as práticas já desenvolvidas 
119 
 
fora da escola, mas aproveitar essas aprendizagens para a construção de experiências novas que 
privilegiem as aprendizagens curriculares. 
É nesse sentido que Machado e Remenche (2019) propõem a leitura do Livro Literário 
Infantil de Aplicativo como uma produção literária específica da virtualidade. Em P20, os 
autores destacam que a leitura do livro de aplicativo é uma combinação de áudio, imagem em 
movimento, enlaces hipertextuais, jogos e até ferramentas de participação em redes sociais na 
internet. Elementos considerados apenas entretenimento, como jogar e interagir nas redes 
sociais, por exemplo, com o livro de aplicativo, passa a ser aprendizagem dinâmica e 
sistematizada. Conforme os autores ressaltam ainda em P20, a principal finalidade do 
“enriquecimento” (integração dos recursos) em livros digitais é favorecer a interatividade. Sob 
essa ótica, estamos diante de uma possibilidade de aprendizagem que vai além do texto verbal 
e parte das experiências já construídas pelo aluno fora da escola sem desconsiderá-las e ainda 
promove a interatividade. 
Os autores ainda concluem, em P22, que os elementos de gamificação nas narrativas 
do LLIA contribuem para deixar os enredos mais emocionantes, pois possibilitam mais 
integração dos conteúdos com o imaginário do leitor, oportunizando que este leia em seu 
próprio ritmo. Vale ressaltar que esse ritmo de leitura é motivado pelos recursos de gamificação, 
pois o roteiro da história contempla níveis progressivos, desafios, missões, recompensa e a 
retroalimentação. Essa postura apenas completa o que Cani (2020) pontua em P10, ao afirmar 
que a materialização das TDIC em um currículo educativo implica a oportunidade de construir 
saberes tecnológicos e pedagógicos, tão necessários no contexto atual de ensino, além de 
despertar esse aluno para uma aprendizagem mais integradora e interativa. 
É importante destacar que, nesse processo de aprendizagem com as tecnologias 
digitais, além de interativa, a aprendizagem passa a ser colaborativa. Com a tecnologia wiki, 
por exemplo, conforme enfatizam Bonfim e Gonçalves (2014), em P29, abrem-se novos 
caminhos para a produção (hiper)textual colaborativa, pois a ferramenta é utilizada para a 
produção de hipertextos, bem como para a reescrita desse texto. Nesse sentido, os autores 
apontam para o potencial da prática pedagógica e destacam as contribuições tanto para o 
professor quanto para o aluno. Em P31, eles ressaltam que a ferramenta oferece ao professor a 
possibilidade de acompanhar todo o processo de (re)escrita de (hiper)textos dos alunos 
auxiliando e avaliando as dificuldades, e ainda oferece aos alunos a oportunidade de alterar seu 
próprio texto (ou do grupo), quantas vezes acharem necessário, com rapidez de acesso e de 
edição, uma vez que o texto se encontra na grande rede. 
120 
 
Assim, para concluir essa dialogia de vozes, ainda falando sobre leitura e escrita, Zart 
e Fraga (2013), em P35, explicam que escrita e leitura trocam seus papéis, porque quem 
participa da estruturação do hipertexto, fazendo escolhas e criando significados, é um leitor. 
Nessa perspectiva, o leitor passa a autor e o autor passa a leitor, em uma troca de papéis que 
mobiliza conhecimentos, experiênciase estratégias para as situações concretas de uso da língua. 
Nessa relação dialógica que se estabelece entre as vozes sociais, dá-se o encontro de 
posições axiológicas de diferentes sujeitos sociais que pesquisam e buscam entender a realidade 
educacional frente às tecnologias digitais. Com isso, os sujeitos revelam o seu lugar de fala, ora 
são professores/pesquisadores nos espaços escolares, ora acadêmicos tratando teoricamente das 
tecnologias ante a posição que ocupam, ora professores/pesquisadores contextualizando a teoria 
nos diversos espaços de atuação. 
Embora os posicionamentos não se direcionem a uma conclusibilidade, precisamos 
concordar que eles revelam que os modos de ler e escrever, atualmente, foram fortemente 
modificados pelas tecnologias digitais. De fato, elas foram responsáveis por grande parcela 
dessas mudanças que, claro, iniciaram-se nos mais diversos contextos sociais e, não 
diferentemente, chegam às instituições educacionais também como uma possibilidade didática 
e pedagógica. 
No cruzamento de vozes, as tecnologias digitais no ensino de línguas proporcionam 
mais qualidade ao ensino e à aprendizagem, consideradas ganho de tempo, de aula, ampliação 
de espaços de ensino, a (des)territorialização da informação. As práticas de leitura na internet 
consideram a dinamicidade e a rapidez pela busca do conteúdo, o que nos revela a 
imprescindibilidade do trabalho sistematizado e orientado do professor a partir de projetos que 
integrem os conteúdos escolares e as tecnologias digitais. Está claro que a tecnologia em si 
mesma não promove ensino e aprendizagem. É preciso, antes de tudo, que o professor se 
familiarize com os recursos e transforme esse conhecimento em projetos integrados, 
multidisciplinares, multimodais e multissemióticos. A partir de uma postura mais crítica diante 
das tecnologias digitais, as práticas de escrita, por exemplo, podem ser mais interativas e 
colaborativas, tornando o texto do aluno mais acessível ao professor e aos outros leitores. 
A impressão que temos é a de que, provavelmente, muito em breve, as tecnologias 
digitais se integrarão às práticas de leitura escrita de forma tão presente e transparente que não 
perceberemos a sua presença entre nós. Embora muito distante de uma democratização de 
acesso ou mesmo de uma aprendizagem ampla em relação ao digital, vislumbramos essa 
integração nos estudos quando observamos os marcadores de temporalidade. Eles sinalizam, 
121 
 
por exemplo, o quanto os muitos recursos tecnológicos vão se tornando parte e indispensáveis 
na nossa vida em sociedade. Vejamos essas marcas do tempo nos estudos. 
 
5.4 O TEMPO NA PESQUISA EM LA 
 
A realização do ato ético da pesquisa, materializado neste estudo em enunciados 
concretos, leva ao entendimento do modo como as mediações tecnológicas têm sido usadas, 
transformadas ou utilizadas para transformar práticas letradas, suas implicações e 
possibilidades para o ensino de línguas. Representado constitutivamente pela realidade social, 
o ensino mediado pelas tecnologias apresenta singularidades espaço-temporais responsáveis 
por sentidos e valores concretamente representados no ser-evento e que são reveladores de 
escolhas dos sujeitos pesquisadores diante da efemeridade e da amplitude do momento histórico 
no qual nos encontramos. 
Dos estudos analisados, destacamos os artigos A1 (CANI, 2020), A4 (MACHADO; 
REMENCHE, 2019), A31 (BONFIM; GONÇALVES, 2014)21, nos quais identificamos alguns 
marcadores de temporalidade e como eles são reveladores de mudanças no ensino de línguas. 
Colocamos em diálogo algumas reflexões já sinalizadas neste estudo sobre o cronotopo 
bakhtiniano (2011, 2014), a liquidez de Bauman (2001), o ciberespaço de Lévy (2010) e os 
tempos hipermodernos de Lipovetsky (2016). 
Na sociedade hipermoderna, regida pela aceleração das mudanças técnicas, sociais e 
culturais, os marcadores de temporalidade, presentes nos mais diversos campos de atividade 
humana, também estão presentes nas pesquisas contemporâneas do campo da LA. Os indícios 
do tempo podem ser vistos e lidos nos acontecimentos do mundo da vida (BAKHTIN, 2011). 
Eles se revelam na relação espaço-temporal e nos orientam para a realidade. 
No cronotopo do ciberespaço educacional, as reflexões se encaminham para uma 
relação espaço-tempo em processo de transformação, pois as implicações do tempo nesses 
espaços orientam, sobretudo, para um movimento de transformação sensível dos materiais de 
ensino, das ferramentas tecnológicas e, principalmente, do processo ensino e aprendizagem. 
Com base na ideia de hipermodernidade de Lipovestky (2016), evidenciamos o 
primeiro marcador de temporalidade: o princípio da leveza. Ele pode ser exemplificado a partir 
do estudo A4 (MACHADO; REMENCHE, 2019), mediante o seu objeto de pesquisa, o Livro 
 
21 Como critério para escolha dos exemplares, foram observados os estudos que apresentam mais claramente as 
marcas do tempo em seus objetos de pesquisa. Como o objetivo não é comparar exemplares das revistas, 
escolhemos 3 artigos apenas da revista Linguagem e Ensino. 
122 
 
Literário Infantil digital interativo em formato de Aplicativo (LLIA). O estudo apresenta o 
LLIA como software desenvolvido para ser acessado em sistemas operacionais específicos, 
como IOS e Android, que integra leitura literária e gamificação. 
Nesse estudo, o princípio da leveza representa um movimento do tempo refletido no 
recurso didático livro literário em formato de aplicativo. No contexto de mudanças da sociedade 
hipermoderna, o livro também tem passado por transformações relacionadas a seu formato e 
sua função. Da cultura do impresso passamos para a cultura do digital, cujas funcionalidades 
do livro em formato de aplicativo são variadas e elucidadas na pesquisa. 
Com esse formato, evidenciam-se as técnicas de miniaturização (LIPOVETSKY, 
2016), uma vez que o peso do material impresso cede lugar para as micromáquinas ou os 
dispositivos eletrônicos portáteis sensíveis ao toque, “[...] o princípio da leveza concretiza-se 
em primeiro lugar, na invenção e utilização de todo um conjunto de materiais com menos peso” 
(LIPOVETSKY, 2016, p. 115). A digitalização dos textos possibilita a ideia do mais com 
menos, ou seja, a disponibilidade de inúmeros materiais digitais em apenas um aparelho 
tecnológico. 
Tal como nas análises cronotópicas de Bakhtin, o cronotopo do ciberespaço 
educacional apresenta deslocamentos, cruzamentos, encontros... No ensaio sobre o romance 
grego, Bakhtin fala sobre o cronotopo da estrada, para citar alguns, em analogia ao 
deslocamento do homem no espaço e a construção das etapas de uma vida perpassada pelos 
cruzamentos na estrada, pelos encontros (cronotopo do encontro). Assim também o cronotopo 
da soleira caracteriza a crise, a mudança de vida, a metamorfose do homem. Partindo da 
perspectiva da literatura concebida pelo teórico russo, e deslocando as ideias para os tempos 
hipermodernos (LIPOVETSKY, 2016), podemos falar de um cronotopo que, mediado pelas 
tecnologias digitais, desloca práticas sociais de ensino ao passo que promove o cruzamento e o 
encontro de contextos de ensino considerados distantes ao longo do tempo. Trata-se de um 
cronotopo que se estabelece de forma ressignificada espaço-temporalmente. 
Nesse cronotopo, as práticas sociais de ensino orientadas pelo princípio da leveza 
incorporam a característica da virtualidade e se orientam cada vez mais para as tecnologias 
inteligentes, conectadas e portáteis. Com o smartphone, por exemplo, a leitura do livro digital 
de aplicativo possibilita um deslocamento do sujeito leitor, que não é física, mas virtual, no 
sentido de que é possível acessar vários materiais literários em um tempo que é instantâneo, 
efêmero e o espaço é relativo. “Estamos no momento em que predominam o peso pluma e os 
equipamentos da hipermobilidade digital [...] mais e mais objetos compactos e leves”(LIPOVETSKY, 2016, p. 119, grifo nosso). 
123 
 
Essa hipermobilidade digital facilita o hibridismo e o uso dos recursos multimodais, 
pois “Existem diversos formatos e propostas de livros digitais para o público infantil, tais como 
e-book interativos feitos em epub3, e-books, de realidade aumentada e book apps (LLIA), os 
quais permitem a utilização de diversas mídias e diferentes interações” (MACHADO; 
REMENCHE, 2019, p. 985). Esses são apenas alguns exemplos de materiais digitais didáticos 
que podem potencializar a interatividade, a criatividade e a motivação do leitor. 
O segundo marcador de temporalidade destacado no estudo é a desmaterialização 
relativa (LIPOVETSKY, 2016) da sala de aula, exemplificada a partir do estudo A31 
(BONFIM; GONÇALVES, 2014), por meio do seu objeto de estudo: a tecnologia wiki. Essa 
desmaterialização relativa “[...] consiste na transformação de atividades físicas ou com suporte 
material em atividades virtuais tornadas possíveis pelas ferramentas informáticas” 
(LIPOVETSKY, 2016, p. 121). Diante disso, a produção hipertextual colaborativa, a partir da 
tecnologia wiki, objeto de investigação da pesquisa, representa uma possibilidade de 
desmaterialização de atividades desenvolvidas fisicamente nos espaços de aula, passando a 
integrar uma atividade virtual permitida pelas tecnologias digitais. Em outras palavras, algumas 
práticas didático-metodológicas estão sendo ressignificadas no contexto atual das tecnologias 
digitais, como é o caso da produção textual. 
Nesse contexto, a sala de aula se redimensiona, pois, com a ferramenta wiki, por 
exemplo, a atividade de produção textual possibilita a construção colaborativa do texto, a 
inserção de linguagens verbais e não verbais, som, animação, links, ou seja, recursos próprios 
do contexto digital. Com a desmaterialização da sala de aula, nós nos colocamos diante da 
desterritorialização do texto (LÉVY, 2011), pois o aluno não produz apenas um texto físico, 
ele é orientado à produção de um hipertexto, ou seja, um documento não linear interconectado 
com outros documentos a partir de palavras, imagens ou informações particulares 
(COSCARELLI, 2009). 
Na dinâmica da desmaterialização que marca o tempo no espaço da virtualidade, 
presenciamos o crescimento de uma cultura que se quer universalizada e comum nas relações 
comunicacionais dos espaços educacionais, uma vez que “As mudanças trazidas pelos meios 
digitais transformaram a nossa cultura” (KENSKI, 2013, p. 51). Ela está relacionada aos termos 
blog, fóruns, mensagens instantâneas, e-book, chat, e-mail, app. São práticas socioculturais 
caracterizadas pelas linguagens multimodais, multissemióticas, híbridas e constitutivas da 
cultura do ciberespaço. 
Diretamente relacionado aos anteriores, como terceiro marcador de temporalidade 
destacamos a liquidez da educação ou, ao menos, a pretensão de uma educação cada vez mais 
124 
 
líquida, fluida e leve. Com base nas ideias de Bauman (2001), pensar uma educação líquida, no 
contexto do ciberespaço educacional, é entender as transformações histórico-sociais como 
possibilidades constantes de assumir formas variadas, tal como os líquidos que se atêm a 
qualquer forma. Diante da metáfora da liquidez, “[...] os fluídos não fixam o espaço nem 
prendem o tempo. Enquanto os sólidos têm dimensões espaciais claras e, portanto, diminuem a 
significação do tempo, os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente 
prontos (e propensos) a mudá-la” (BAUMAN, 2001, p. 8). 
No estudo A1 (CANI, 2020), a autora coloca em evidência algumas competências 
digitais necessárias para o educador do século XXI, consideradas a partir dos documentos 
DigCompEdu (REDECKER, 2017), do Modelo TPACK (KOEHLER; MISHRA, 2009) e pelo 
Modelo de Competência Digital para professores (KRUMSVIK, 2014). Eles orientam políticas 
de formação de professores para a competência digital, práticas direcionadoras para todos os 
níveis de ensino e suporte de desenvolvimento profissional contínuo dos educadores para o uso 
das tecnologias digitais. Nesse estudo, vislumbramos reflexões orientadoras político-
pedagógicas direcionadas aos professores em formação com o uso das tecnologias. A autora 
justifica a necessidade de competências docentes para uma educação facilitadora da interação 
e da comunicação on-line e redefine estratégias e procedimentos necessários aos interesses 
docentes e discentes. 
Em uma educação que prevê a mobilidade dos fluidos, a formação e a atuação do 
profissional se encaminham para uma ação social de rápidas e significativas mudanças. Elas 
estão relacionadas a programas flexíveis de ensino, formação de novas atitudes de ensino e 
aprendizagem, e ações tecnologizadas que garantam práticas educacionais significativas. Nesse 
cenário, estamos presenciando, na educação brasileira, o “derretimento dos sólidos” em todos 
os níveis de ensino, em todas as instâncias educacionais: no tempo-espaço contemporâneo da 
educação, no currículo, no tempo de aula, nas formas de ensinar, nas possibilidades de 
aprendizagem, enfim, em como articular e caminhar a educação brasileira no momento em que 
o mundo inteiro enfrenta o distanciamento social22. Agregados a isso, vieram diversos 
problemas educacionais, culturais, políticos e, principalmente, de saúde pública. 
A realidade pandêmica enfrentada também na educação brasileira nos faz repensar a 
própria educação e perceber o que já vem ocorrendo desde tempos remotos: as alterações na 
 
22 “As instituições de ensino brasileiras, assim como todos os demais setores da sociedade, foram fortemente 
impactadas pela pandemia do novo coronavírus em 2020 [...]. Em meados de março de 2020, o Ministério da 
Educação (MEC) autorizou a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais [...]. Logo depois, o 
Conselho Nacional de Educação (CNE) veio a público elucidar aos sistemas e às redes de ensino, de todos os 
níveis, etapas e modalidades, a necessidade de reorganizar as atividades” (RODRIGUES, 2020, p. 44). 
125 
 
relação entre tempo e espaço no cenário educativo. A expectativa é a de que, conforme 
Coscarelli (2020, p. 20) “[...] que ela [a pandemia] nos ajude a perceber o valor do letramento 
digital, do letramento para as mídias (produzir para elas e ler essas mídias criticamente) e das 
artes na formação de nossos(as) alunos(as), cidadãos de nossa sociedade”. 
Além disso, ainda maior é a expectativa de que a conectividade e a acessibilidade 
sejam uma realidade de todas as escolas e universidades brasileiras, mesmo diante da 
desigualdade e da diversidade de um país com mais de 200 mil escolas, organizadas nas quatro 
grandes dependências administrativas – federal, estadual, municipal e privada (BUNZEN, 
2020). Nesse processo, “Garantir o acesso a todos(as) parece-me o maior desafio político em 
um país em uma grave crise no sistema educacional e sem políticas claras para enfrentamento 
de um cenário tão complexo” (BUNZEN, 2020, p. 29). 
O trabalho educacional, no contexto da pandemia, tem demandado a concepção de 
uma educação mais interativa e dialógica. O momento exige repensar o papel da escola, do 
conhecimento e do que se entende por aula, visto que as relações de ensino e aprendizagem são 
outras. O fato é que estamos diante de questões ainda complexas sobre a educação brasileira no 
contexto das tecnologias digitais, porém, é urgente que as instituições passem a refletir e a 
dialogar mais de perto com a sociedade contemporânea do século XXI (JUNQUEIRA, 2020), 
cuja metamorfose dos paradigmas educacionais é imprescindível e inadiável. 
Apresentada a análise dos dados, direcionemo-nos para as considerações finais do 
estudo. 
 
126 
 
6 CONCLUSÃO 
 
O debate sobre as práticas sociais de leitura e escrita construído entre linguistas 
aplicados e estudiosos da língua vem sendo elaborado há muito tempo sem que se tenha 
chegado a umaresposta conclusiva. Nesse debate, atualizam-se os modos de agir socialmente 
fortemente influenciados pelas tecnologias digitais, o que implica novas formas de conceber, 
por exemplo, leitura e escrita nos contextos de ensino. 
É com esse pensamento, que esta pesquisa de doutoramento buscou, como 
problemática geral, refletir sobre como as pesquisas em LA têm se orientado na esfera 
educacional no tempo/espaço da contemporaneidade. Para tanto, objetivou sistematizar 
pesquisas no campo da LA que consideram o cronotopo do ciberespaço, e ponderar sobre as 
vozes sociais acerca da leitura e da escrita digital, as relações dialógicas estabelecidas entre as 
diferentes posições axiológicas, além de identificar alguns marcadores de temporalidades que 
revelam mudanças no ensino de línguas. 
De base qualitativa e com características da pesquisa bibliográfica, o estudo buscou, 
na esfera de divulgação científica, a geração e a delimitação do corpus de análise a partir de 
três revistas científicas on-line, a saber: Linguagem e Ensino, Revista Brasileira em Linguística 
Aplicada, e Trabalhos em Linguística Aplicada. Os periódicos apresentaram estudos 
comprometidos com a área da Linguística Aplicada e o ensino, qualidade acadêmica relevante 
na sua qualificação, respectivo ao quadriênio 2013-2016, com Qualis A1, trazendo publicação 
de pesquisadores doutores, gratuidade de acesso, disponibilidade na web e publicação com 
regularidade periódica. Das publicações sistematizadas para compor o corpus de pesquisa, foi 
priorizado o gênero artigo científico, com um total de 90 estudos, publicados no período de 
2011 a 2020, todos com ênfase temática nas tecnologias digitais e no ensino de língua materna 
e estrangeira e inseridos no contexto do ciberespaço educacional. 
Entre os objetivos, o estudo buscou sistematizar as pesquisas em LA que consideram 
o cronotopo do ciberespaço e reconhecer os níveis de ensino nos quais os estudos atuam. Além 
disso, buscou analisar as vozes sociais sobre as tecnologias no ensino e sobre as práticas de 
leitura e escrita on-line. No ciberespaço da esfera escolar ou ciberescola, foram sistematizadas 
23 pesquisas. No ciberespaço da esfera acadêmica ou ciberacadêmico, foram relevantes para o 
estudo 67 artigos científicos. Desses estudos, relacionados ao ciberespaço escolar, foram 
analisados 3 artigos voltados para as teorizações das tecnologias digitais no ensino de línguas, 
1 estudo sobre leitura digital e ainda 2 artigos sobre escrita digital. Com ênfase no ciberespaço 
acadêmico, foram analisados 2 artigos mais específicos sobre as teorizações das tecnologias 
127 
 
digitais no ensino de línguas, 2 pesquisas sobre leitura on-line e, por último, 1 estudo sobre 
escrita on-line. 
Nos 11 artigos científicos analisados, identificamos as vozes sociais sobre as 
tecnologias digitais, leitura e escrita digital que orientam as práticas de ensino na 
contemporaneidade. Ao final, buscamos compreender como essas vozes sociais se relacionam 
axiologicamente e orientam as práticas de ensino de línguas na contemporaneidade. Além disso, 
3 estudos exemplificaram os marcadores de temporalidade que sinalizam mudanças para o 
ensino. 
As vozes relacionadas às tecnologias digitais no ciberespaço educacional orientam-se 
a partir do horizonte temporal da hipermodernidade (LIPOVETSKY; CHARLES, 2004, ROJO; 
BARBOSA, 2015), revelando posições axiológicas norteadoras para o uso da tecnologia digital 
na sala de aula. Entre as contribuições, são ressaltadas a ampliação tempo/espaço de aula, do 
trabalho docente e da aprendizagem; a autonomia do aluno diante dos recursos tecnológicos 
como responsável pelo uso didático dos recursos utilizados; o aluno como produtor de 
significados, que age ativamente ao se utilizar das práticas de letramento digital nos eventos da 
vida; e o professor, que além de experienciador das tecnologias digitais, é responsável pelo 
planejamento sistematizado dos conteúdos escolares frente às tecnologias disponíveis e 
acessíveis ao aluno. Ademais, destaca-se o emprego das tecnologias digitais no currículo como 
uma oportunidade de construir saberes tecnológicos e pedagógicos, de modo que se estabeleça 
uma transição entre os usos informais para os usos formais dessa tecnologia. 
Dos estudos que investigam a leitura no ciberespaço, as vozes sociais nos revelam 
várias compreensões: a leitura gamificada, multimodal e multissensorial, a exemplo da leitura 
do livro de aplicativo, é capaz de estimular a criatividade, a interatividade e a motivação do 
leitor a partir dos diferentes níveis de interação entre os leitores e a conexão do enredo da 
narrativa com jogos digitais; na leitura do texto em tela, não há uma lógica sequencial, a lógica 
é da espacialidade, por isso, destaca-se um novo gênero, um gênero da tela, e o caminho da 
leitura se dá a partir de um trabalho imaginativo do leitor ao decidir a ordem da leitura; a leitura 
nos espaços de pesquisa da internet é considerada (quase) com a mesma função do jornal 
impresso ou televisivo: a de informar o leitor e o deixar atualizado, com ênfase para a 
(des)territorialização tanto da informação quanto do sujeito leitor; e ainda, a leitura no 
ciberespaço se caracteriza como dinâmica e, por isso, pressupõe um leitor que busca rapidez de 
acesso, conteúdos rápidos e variedade de informação. 
Já as vozes sociais voltadas para a escrita digital nos contextos de ensino indicam que 
as ferramentas digitais de produção textual, como a tecnologia wiki, possibilitam a produção 
128 
 
colaborativa de hipertextos; ferramentas, como a wiki, oferecem aos aprendizes a possibilidade 
de trabalhar simultaneamente com o hipertexto e com a mixagem de variadas linguagens. Além 
disso, elas possibilitam a reescrita do hipertexto, cuja prática apresenta peculiaridades próprias 
do ambiente digital e possibilita ao professor avaliar e orientar o aluno com maior êxito em todo 
o processo de construção textual; na escrita do texto digital, os alunos se apropriam dos recursos 
da ferramenta utilizada para facilitar o processo de revisão do texto, como a correção por meio 
de balões escritos às margens do texto na ferramenta Word, marcando o texto de forma explícita 
e estabelecendo um diálogo entre escritor e revisor; e, por último, na produção do texto digital, 
escritor e leitor trocam seus papéis, porque quem participa da estruturação do hipertexto, 
fazendo escolhas e criando significados, é um leitor. 
Na relação entre os enunciados sobre as tecnologias digitais, leitura e escrita on-line, 
temos um encontro de posicionamentos axiológicos que se dialogizam e apontam 
direcionamentos para o ensino. Trabalhar pedagogicamente com as tecnologias digitais 
possibilita ao professor e ao aluno ganho de tempo e ampliação do espaço de aula, num processo 
que envolve a (des)territorialização tanto da informação quanto do próprio sujeito leitor, pois a 
informação ocupa diferentes lugares no ciberespaço, o que torna o sujeito leitor um responsável 
pela construção do próprio conhecimento frente a esse universo de informações. 
Nesse contexto, as práticas de leitura e escrita on-line assumem novas características 
e consideram cada vez mais a escrita colaborativa, a facilidade de interação professor/aluno, a 
dinamicidade da leitura no ciberespaço e a rapidez pela busca do conteúdo – não 
necessariamente positivo para ensino. Porém, para que se chegue à excelência do uso da 
tecnologia no ensino, há de se considerar a integração de um trabalho pedagógico em equipe, a 
atuação docente na seleção dos recursos tecnológicos, no planejamento da aula e, 
principalmente, a interação com o aluno em sala aula para orientação das práticas 
tecnologizadas. 
Ademais, a tecnologia em si mesma não transforma a prática pedagógica com a sua 
simples inclusão no contexto escolar, ao contrário, é preciso, inicialmente, a familiarização com 
essa tecnologiae, principalmente, que professor assuma a posição de aprendiz, em constante 
transformação. Ler e escrever no ciberespaço exige do aluno a produção ativa de significados, 
e isso contribui para aumentar as suas possibilidades de participação social. 
Os estudos apontam ainda alguns marcadores de temporalidade responsáveis pelas 
mudanças ocorridas no ensino de línguas. O primeiro deles é o princípio da leveza 
(LIPOVESTKY, 2016), exemplificado a partir do Livro Literário Infantil digital interativo em 
formato de Aplicativo (LLIA), o que evidencia a leveza da cultura digital frente à cultura, ao 
129 
 
impresso e à miniaturização (LIPOVETSKY, 2016) de máquinas e dispositivos eletrônicos 
portáteis e sensíveis ao toque. O segundo princípio é a desmaterialização relativa 
(LIPOVETSKY, 2016) da sala de aula, exemplificada a partir da escrita colaborativa da 
tecnologia wiki, uma vez que o uso da ferramenta possibilita a transformação de atividades, 
antes desenvolvidas apenas nos espaços da sala de aula, em atividades imateriais, ou seja, 
tornadas possíveis pelas ferramentas informáticas e realizáveis a qualquer momento e em 
qualquer lugar. Como terceiro e último marcador de temporalidade é apresentada a liquidez da 
educação ou, ao menos, a pretensão de uma educação cada vez mais líquida, fluida e leve. 
Nesse contexto, são consideradas algumas competências digitais necessárias para o educador 
do século XXI e reflexões orientadoras político-pedagógicas que direcionam os professores em 
formação para o uso pedagógico das tecnologias digitais. 
Diante de todos os posicionamentos axiologizados e as suas inevitáveis relações 
dialógicas, o estudo nos fez perceber o quanto os modos de ler e escrever foram fortemente 
afetados pelos dispositivos digitais e, juntamente, os hábitos culturais, sujeitos sociais e 
orientações curriculares para o ensino de línguas. Precisamos considerar as valiosas 
contribuições das tecnologias digitais para o ensino de línguas e aceitar que elas já se instalaram 
nas instituições de ensino e vieram para ficar. Porém, não podemos negligenciar os aspectos 
negativos do uso dessas tecnologias e o quanto desfavoráveis podem ser se não usadas 
corretamente, com orientações claras e sistematizadas por profissionais capacitados. 
Nessa dialogicidade de vozes, é possível ver o tempo (BAKHTIN, 2011) e, a partir 
dele, entender como se revelam as potencialidades de sentidos para o ciberespaço educacional. 
Desse modo, os discursos sobre as tecnologias no ensino se constituem como práticas sociais 
cronotopicamente situadas em um espaço-tempo em mutação, em movimento. Os cronotopos 
ciberescola e ciberacadêmico relativamente determinam um horizonte de percepção e ação 
discente e docente que exige letramentos digitais e multiletramentos, para que, de fato, as 
tecnologias aconteçam em sala de aula. Esses cronotopos nos permitem ouvir não apenas as 
vozes da pesquisa mas também o silêncio do discurso que se cala e dá lugar à esperança de 
práticas tecnológicas cada vez mais eficazes e possíveis no ciberespaço educacional. 
É com esse espírito de uma educação cada vez mais fluída, liquida e leve que 
concluímos essas considerações finais. A pretensão é que o derretimento dos sólidos aconteçam, 
de fato, em todas instituições educacionais brasileira, no sentido de se permitir cada vez mais o 
letramento digital dos profissionais de ensino e dos alunos em todos os níveis de escolaridade; 
de se disponibilizar recursos tecnológicos e flexibilidade de acesso também para as instituições 
de ensino menos favorecidas; e ainda de se repensar cada vez mais o cenário educativo frente 
130 
 
às tecnologias digitais, considerando o dinamismo inerente aos processos sociais que, 
inevitavelmente, desencadeiam novas formas de relações interativas e práticas culturais. 
 
131 
 
REFERÊNCIAS 
AGUSTINI, Carmén Lúcia Hernandes; LEITE, João de Deus; GOUVEIA, Rony A. Planos de 
aula e língua portuguesa em plataformas virtuais: das projeções metodológicas às suas 
inconsistências. Linguagem e Ensino, Pelotas, v. 22, n. 1, jan./mar. 2019. 
ALMEIDA, Rubens Queiroz de. O leitor-navegador. In: SILVA, Ezequiel Theodoro da; 
FREIRE, Fernanda M. P.; ALMEIDA, Rubens Queiroz de; AMARAL, Sergio Ferreira do 
(coord.). A leitura nos oceanos da internet. São Paulo: Cortez, 2003. 
ANJOS, Raquel Maciel Paulo; COUTO, Edvaldo Souza; OLIVEIRA, Marildes Caldeira. 
Leitura e escrita on-line. In: BONILLA, M. H. S.; PRETTO, N.D.L. (org.). Inclusão digital: 
polêmica contemporânea [online]. Salvador: EDUFBA, 2011, p. 145-162. Disponível em: 
http://books.scielo.org/id/qfgmr/pdf/bonilla-9788523212063-09.pdf. Acesso em: 22 out. 
2020. 
ARAÚJO, Júlio César. Oceano de interações na Internet: tsunami digital na escola? Vida e 
Educação, Fortaleza, ano 3, n. 8, p. 22-23, 2006. 
ARAÚJO, Marcos de Souza. Ensino-aprendizagem com tecnologias digitais na formação 
inicial de professores de inglês. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 3, n. 57, 
2018. 
ARCHANJO, Renata. Linguística aplicada: uma identidade construída nos CBLA. Revista 
Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 11, n. 3, p. 609-632, 2011. 
ASSE, Roberta. A trilha. São Paulo: Editora Peirópolis, 2014. Book app. 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE TELECOMUNICAÇÕES. Celular é usado por 98% dos 
estudantes brasileiros para acessar a internet. Telebrasil, 9 jun. 2020a. Disponível em: 
http://sis-publique.agenciatelebrasil.org.br/Noticias/Celular-e-usado-por-98%25-dos-
estudantes-brasileiros-para-acessar-a-internet-565.html. Acesso em: 10 ago. 2020. 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE TELECOMUNICAÇÕES. Celular é usado por 99% dos 
usuários de internet no Brasil. Telebrasil, 26 maio 2020b. Disponível em: http://sis-
publique.agenciatelebrasil.org.br/Noticias/Celular-e-usado-por-99%25-dos-usuarios-da-
Internet-no-Brasil-555.html. Acesso em: 10 ago. 2020. 
AZZARI, Eliane Fernandes; AMARANTE, Maria de Fátima Silva; ANDRADE, Eliane 
Righi. “É verdade este bilete”: relações dialógicas e(m) discurso no ciberespaço. 
Bakhtiniana, São Paulo, v. 15, n. 1, p. 7-32, jan./mar. 2020. 
AZZARI, Eliane Fernandes; LOPES, Jezreel Gabriel. Interatividade e tecnologia. In: ROJO, 
Roxane (org.). Escola conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013. 
p. 193-208. 
http://lattes.cnpq.br/3016042855685546
132 
 
BAKHTIN, Mikhail M. Estética da Criação Verbal. Tradução Paulo Bezerra. 6. ed. São 
Paulo: WMF Martins Fontes, 2011. 
BAKHTIN, Mikhail M. Os gêneros do discurso. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 
34, 2016. 
BAKHTIN, Mikhail M. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro e João 
Editores, 2017. 
BAKHTIN, Mikhail M. Problemas da poética de Dostoiévski. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense 
Universitária, 2018. 
BAKHTIN, Mikhail M. Questões de Estética e de Literatura. 5. ed. São Paulo: Annablume; 
Hucitec, 2014. 
BAKHTIN, Mikhail M.; VOLOCHÍNOV, Valentin. Discurso na vida e discurso na arte 
(sobre poética sociológica). Tradução de Carlos Alberto e Cristovão Tezza. Circulação 
restrita. [S. l.]: [s. n.], 1976. 
BAUMAN, Zigmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. 
BEMONG, Nele et al. Bakhtin e o Cronotopo: reflexões, aplicações, perspectivas. São 
Paulo: Parábola, 2015. 
BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari K. Investigação qualitativa em educação. Portugal: 
Porto Editora, 1994. 
BONFIM, Luciene da Silva Santos; GONÇALVES, Adair Vieira. Escrita digital colaborativa 
a partir da tecnologia wiki. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 
17, n. 3, 2014. 
BRAGA, Denise; RICARTE, Ivan. Letramento e tecnologia. São Paulo: 
Cefiel/IEL/Unicamp, 2005. 
BRUNNER, José Joaquim. Educação no encontro com as novas tecnologias. In: TEDESCO, 
Juan Carlos. Educação e novas tecnologias: esperanças ou incertezas? São Paulo: Cortez, 
2004. p. 17-74. 
BUBNOVA, Tatiana. Voz, sentido e diálogo em Bakhtin. RevistaBakhtiniana, São Paulo, 
v. 6, n. 1, p. 268-280, ago./dez. 2011. 
BUNZEN, Clecio. O ensino de língua materna em tempos de pandemia. In: RIBEIRO, Ana 
Elisa; VECCHIO, Pollyana de Mattos (org.). Tecnologias digitais e escola: reflexões no 
projeto aula aberta durante a pandemia. São Paulo: Parábola, 2020. p. 21-30. 
133 
 
CANI, Josiane Brunetti. Proficiência digital de professores: competências necessárias para 
ensinar no século XXI. Linguagem e Ensino, Pelotas, v. 23, n. 2, 2020. 
CASTELLS, Manuel; CARDOSO, Gustavo (org.). Sociedade em rede: do conhecimento à 
ação política. Conferência. Belém: Imprensa Nacional, 2005. 
CAVALCANTI, Marilda. Applied linguistics - Brazilian perspectives. The Annual Review 
of Applied Linguistics, [s. l.], v. 17, p. 23-30, 2004. 
CORRÊA, Hércules Tolêdo; DIAS, Daniela Rodrigues. Multiletramentos e usos das 
tecnologias digitais da informação e comunicação com alunos de cursos técnicos. Trabalhos 
em Linguística Aplicada, Campinas, v. 2, n. 55, 2016. 
COSCARELLI, Carla Viana. Ensino de língua: surtos durante a pandemia. In: RIBEIRO, Ana 
Elisa; VECCHIO, Pollyana de Mattos (org.). Tecnologias digitais e escola: reflexões no 
projeto aula aberta durante a pandemia. São Paulo: Parábola, 2020. p. 15-20. 
COSCARELLI, Carla Viana. Letramento digital no Inaf. Linguagem & Ensino, [s. l.], v. 20, 
p. 153-174, 2017. 
COSCARELLI, Carla Viana. O uso da informática como instrumento de ensino-
aprendizagem. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, p. 36-45, 1998. 
COSCARELLI, Carla Viana. Textos e hipertextos: procurando o equilíbrio. Linguagem em 
(Dis)curso, Palhoça, v. 9, n. 3, p. 549-564, set./dez. 2009. 
COSTA, Alan Ricardo; LEFFA, Vilson José. Produção Colaborativa de REA para o Ensino 
de Línguas: da Interação à Coautoria. EAD em Foco, [s. l.], v. 7, p. 37-49, 2017. 
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e diálogo: as ideias linguísticas do Círculo de 
Bakhtin. São Paulo: Parábola, 2009. 
FONSECA, João Saraiva da; FONSECA, Sonia M. Henrique Pereira da. Novas tecnologias 
na educação. Sobral: [s. n.], 2016. 
GALLI, Fernanda Correia Silveira. Discursos sobre a leitura na contemporaneidade: entre o 
texto-papel e o texto-tela. Trabalhos de Linguística Aplicada, [s. l.], v. 51, n. 1, 2012. 
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. 
GOMES, Luiz Fernando. Redes sociais e escolas: o que temos de aprender? In: ARAÚJO, 
Júlio; LEFFA, Vilson José. Redes sociais e ensino de línguas: o que temos de aprender? São 
Paulo: Parábola, 2016. p. 81-92. 
 
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a09.pdf
http://www.scielo.br/pdf/tla/v51n1/v51n1a09.pdf
134 
 
GONÇALVES, Adair Vieira. Gêneros textuais e reescrita: uma proposta de intervenção 
interativa. 2007. 343 f. Tese (Doutorado em Linguística e Língua Portuguesa) – Faculdade de 
Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Araraquara, 
2007. 
GONÇALVES, Adair Vieira; NAPOLITANO, Alice Ane. A (re)escrita de textos em livros 
didáticos de língua portuguesa. Acta Scientiarum. Language e Culture, Maringá, v. 35, p. 
105-114, 2013. 
GRILLO, Sheila Vieira de Camargo. Divulgação científica: linguagens, esferas e gêneros. 
2013. (Tese de Livre-docente) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, São 
Paulo, 2013. 
GRILLO, Sheila Vieira de Camargo. Marxismo e filosofia da linguagem: uma resposta à 
ciência da linguagem do século XIX e início do XX. In: VOLÓCHINOV, Valentin. 
Marxismo e filosofia da linguagem. Problemas fundamentais do método sociológico na 
ciência da linguagem. Tradução de Sheila Grillo e Ekatarina Vólkova Américo. São Paulo: 
Editora 34, 2017. p. 7-79. 
GUIMARÃES Jr., Mário José Lopes. O ciberespaço como cenário para as Ciências Sociais. 
Ilha: Revista de Antropologia, [s. l.], v. 2, n. 1, 2000. 
HELLE, Merete Pryds; SLOCINSKA, Kamila. Wuwu & Co.: a magical picture book. 
Copenhague: Step in Books, 2015. Book app. 
HOLQUIST, Michael. Prefácio. In: BAKHTIN, Mikhail. Para uma filosofia do ato. 
Tradução de Carlos Alberto Faraco e Cristovão Tezza. [S. l.]: [s. n.], 1993. p. 3-11. 
JUNQUEIRA, Eduardo S. A EaD, os desafios da educação híbrida e o futuro da educação. In: 
RIBEIRO, Ana Elisa; VECCHIO, Pollyana de Mattos (org.). Tecnologias digitais e escola: 
reflexões no projeto aula aberta durante a pandemia. São Paulo: Parábola, 2020. p. 31-39. 
KENSKI, Vani Moreira. Educação e internet no Brasil. Caderno Adenauer, [s. l.], v. 16, n. 
3, 2015. Disponível em: http://www.pucrs.br/ciencias/viali/doutorado/ptic/textos/Kenski.pdf. 
Acesso em: 10 ago. 2020. 
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e tempo docente. Campinas: Papirus, 2013. 
KLEIMAN, Angela B; VIANNA, Carolina Assis Dias; DE GRANDE, Paula Baracat. A 
Linguística Aplicada na contemporaneidade: uma narrativa de continuidades na 
transformação. Colidoscópio, [s. l.], v. 17, n. 4, p. 724-742, dez. 2019. 
KOEHLER, Matthew J.; MISHRA, Punya. What is technological pedagogical content 
knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, [s. l.], v. 9, n. 1, 
p. 60-70, 2009 
135 
 
KRUMSVIK, Rune Johan. Teacher educators’ digital competence. Scandinavian Journal of 
Educational Research, Oslo, v. 58, n. 3, p. 269-280, 2014. 
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1999. 
LEFFA, Vilson José; BEVILÁQUA, André Firpo. Aprendizagem ergódica: a busca do 
hipertexto responsivo no ensino de línguas. Revista língua e Literatura, [s. l.], v. 21, p. 99-
117, 2019. 
LEMOS, André. Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003. 
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. 
Tradução Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1998. Disponível em: 
https://pt.slideshare.net/fabiopedrazzi/Lévy-pierre-1998-tecnologias-da-inteligncia. Acesso 
em: 1 fev. 2020. 
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 3. ed. São Paulo: Editora 34, 2010. 
LÉVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 2011. 
LIMA, Sandra Maria Morais. Sujeito em Bakhtin: autoria e responsabilidade. 
PER(cursos)Linguísticos, Vitória, v. 8, n. 19, p. 59-76, 2018. 
LIMA, Telma Cristiane Sasso de; MIOTO, Regina Célia Tamaso. Procedimentos 
metodológicos na construção do conhecimento científico: pesquisa bibliográfica. Revista 
Katál, Florianópolis, v. 10, n. esp., p. 37-45, 2007. 
LIPOVETSKY, Gilles. Da leveza: rumo a uma civilização sem peso. Barueri: Manole, 2016. 
LIPOVETSKY, Gilles; CHARLES, Sébastien. Os tempos hipermodernos. São Paulo: 
Barcarola, 2004. 
LUCKESI, Cipriano Carlos; PASSOS, Elizete Silva. Introdução à filosofia: aprendendo a 
pensar. São Paulo: Cortez, 1996. 
MACHADO, Irene. A questão espaço-temporal em Bakhtin: cronotopia e exotopia. In: 
PAULA, Luciane; STAFUZZA, Grenissa (org.). Círculo de Bakhtin: teoria in(classificável). 
Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 203-233. (Série: Bakhtin: Inclassificável, v. 1). 
MACHADO, Paulo Henrique; REMENCHE, Maria de Lourdes Rossi. Elementos de 
gamificação presentes em Livros Literários Infantis digitais interativo em formato de 
Aplicativo (LLIA): análise de práticas multiletradas na formação de leitores. Linguagem e 
Ensino, Pelotas, v. 24, n. 4, 2019. 
136 
 
MAGALHÃES, José Sueli. A linguística além da descrição, além do ensino, além de si 
mesma. Calidoscópio, [s. l.], v. 17, n. 4, dez. 2019. 
MASSI, Augusto; KONDO, Daniel. Monstros do cinema. São Paulo: Editora SESI-SP, 
2016. Book app. 
MEDEIROS, Zulmira. Gêneros, multimodalidade e letramentos. Revista Brasileira de 
Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, 2014. 
MENEZES, Vera et al. Sessenta anos de Linguística Aplicada: de onde viemos e para onde 
vamos. In: PEREIRA, Regina Celi; ROCA, Pilar. Linguística aplicada: um caminho com 
diferentes acessos. São Paulo: Contexto, 2011. p. 25-50. 
MIRANDA, Flávia Danielle Sordi Silva. Delineamento de pesquisas sobre escrita e 
tecnologias digitais:construindo um lugar para o trabalho em Estudos Linguísticos no Brasil a 
partir de seus programas de pós-graduação. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 
Belo Horizonte, v. 13, n. 4, p. 1667-1189, 2013. 
MOITA LOPES, L.; FABRÍCIO, B. F. Por uma proximidade crítica nos estudos da 
Linguística Aplicada. Calidoscópio, [s. l.], v. 17, n. 4, p. 711-723, dez. 2019. 
MOITA LOPES, Luiz Paulo. Da aplicação da Linguística à Linguística Aplicada 
indisciplinar. In: PEREIRA, Regina Celi; ROCA, Pilar. Linguística aplicada: um caminho 
com diferentes acessos. São Paulo: Contexto, 2011. p. 11-24. 
MOITA LOPES, Luiz Paulo. Pesquisa interpretativa em linguística Aplicada: a linguagem 
como condição e solução. DELTA, [s. l.], v.10. n. 2, p. 329-338, 1994. 
MORAN, José M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e 
telemática. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda A. 
Novas tecnologias e mediação pedagógica. 15. ed. Campinas: Papirus Editora, 2000. p. 11-
66. 
MOREIRA, Gláuber Lima; ARAÚJO, Júlio. El uso de las redes sociales para el desarrollo de 
la enseñanza de ele: el investigador y el profesor. un diálogo entre estos dos sujetos a través 
de la entrevista con Daniel Cassany y Dayane Cordeiro. Trabalhos em Linguística 
Aplicada, Campinas, v. 57, p. 1.274-1.296, 2018. 
MORSON, Gary Saul. Considerações em torno da Linguística Aplicada e do ensino da língua 
materna. Revista Odisséia, [s. l.], v. 3, 2009. 
MORSON, Gary Saul. Um olhar bakhtiniano sobre a pesquisa nos estudos do discurso. 
Filosofia e Linguística Portuguesa, [s. l.], v. 14, n. 2, p. 265-284, 2012. 
MORSON, Gary Saul. O cronotopo da humanicidade: Bakhtin e Dostoiévisk. In: BEMONG, 
Nele et al. (org.). Bakhtin e o Cronotopo: reflexões, aplicações, perspectivas. São Paulo: 
Parábola, 2015. p. 118-140. 
137 
 
MORSON, Gary Saul.; EMERSON, Caryl. Mikhail Bakhtin: criação de uma prosaística. São 
Paulo: EDUSP, 2008. 
NIEMANN, Christoph. Chomp. [S. l.]: Fox & Sheep, 2016. Book app. 
NOSY CROW. Goldilocks and Little Bear. Londres: Nosy Crow, 2015. Book app. 
OLIVEIRA, Maria Bernadete Fernandes de. A noção de acabamento como elo entre a 
atividade estética e o ato ético. Polifonia, [s. l.], v. 20, n. 27, 2013. 
OLIVEIRA, Maria Marly. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis: Vozes, 2007. 
PAIVA, Vera Lúcia Menezes. A sala de aula tradicional X a sala de aula virtual. In: 
CONGRESSO DE ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA DO 
ESTADO DE MINAS GERAIS, 3., 2001, Belo Horizonte. Anais [...]. Belo Horizonte: [s. n.], 
2001. p. 129-145. 
PAIVA, Vera Lúcia Menezes. O uso da tecnologia no ensino de línguas estrangeiras: breve 
retrospectiva histórica. In: ENCONTRO DO CENTRO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS DO 
SUL, 7., 2006, Pelotas. Anais [...]. Santa Maria: Gráfica Editora Pallotti, 2006. Disponível 
em: https://www.veramenezes.com/techist.pdf. Acesso em: 20 dez. 2020. 
PAIVA, Vera Lúcia Menezes. Tecnologias digitais no ensino de línguas: passado, presente e 
futuro. Revista da Abralin, [s. l.], v. 18, n. 1, 2019. 
PAIVA, Vera Lúcia Menezes. Tecnologias digitais para o desenvolvimento de habilidades 
orais em inglês. DELTA, [s. l.], v. 34, p. 1.319-1.351, 2018. 
PARIS, Larissa Giacometti. A pratica de revisão textual na escola: uma análise das categorias 
de correção em uma oficina de fanfictions. Revista Brasileira de Linguística aplicada, Belo 
Horizonte, v. 18, n. 3, 2018. 
PIRES, Vera Lúcia. Dialogismo e alteridade ou a teoria da enunciação em Bakhtin. Organon, 
UFRGS, Porto Alegre, v. 16, n. 32/33, p. 35-48, 2003. 
PONZIO, Augusto. A concepção bakhtiniana do ato como dar um passo. In: BAKHTIN, 
Mikhail M. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução Valdemir Miotello e Carlos 
Alberto Faraco. 3. ed. São Carlos: Pedro & João, 2017. p. 9-38. 
POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: 
Artmed Editora, 2002. 
PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, Bradford, v. 9, n. 5, 
p. 2-6, out. 2001. 
138 
 
PUENTEDURA, Ruben R. SAMR, Learning, and Assessment. [S. l.]: [s. n.]: 2014. 
Disponível em: https://goo.gl/oJQ1am. Acesso em: 21 jan. 2018. 
RAMAL, Andrea Cecília. Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e 
aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 2002. 
REDECKER, Christine. European Framework for the Digital Competence of Educators: 
DigCompEdu. Luxembourg: European Union, 2017. Disponível em: https://goo.gl/ZewrSd. 
Acesso em: 21 jan. 2019. 
RIBEIRO, Ana Elisa. Escrita e informática: o texto e a referencialidade. Aula magna, Belo 
Horizonte, v. 6, p. 88-89, 2001. 
RIBEIRO, Ana Elisa. Tecnologia digital e ensino: breve histórico e seis elementos para a 
ação. Revista Linguagem & Ensino (Online), [s. l.], v. 19, p. 91-111, 2016. 
RIBEIRO, Ana Elisa. Tudo o que (não) fingimos saber sobre tecnologias na educação. In: 
RIBEIRO, Ana Elisa; VECCHIO, Pollyana de Mattos (org.). Tecnologias digitais e escola: 
reflexões no projeto aula aberta durante a pandemia. São Paulo: Parábola, 2020. p. 31-39. 
RIBEIRO, Ana Elisa. Escrever, hoje: palavra, imagem e tecnologias digitais na educação. 
São Paulo: Parábola, 2018. 
RIBEIRO, Ana Elisa. Letramento digital - lendo em papel e em pixel. Educação em Revista, 
Belo Horizonte, v. 40, p. 151-164, 2004. 
RIBEIRO, Ana Elisa. Tecnologia e poder semiótico: escrever, hoje. Texto Livre, [s. l.], v. 8, 
p. 112-123, 2015. 
RODRIGUES, Ione Aparecida Neto. O mundo muda, a avaliação muda: reflexões sobre a 
avaliação da aprendizagem remota. In: RIBEIRO, Ana Elisa; VECCHIO, Pollyana de Mattos 
(org.). Tecnologias digitais e escola: reflexões no projeto aula aberta durante a pandemia. 
São Paulo: Parábola, 2020. p. 44-54. 
ROJO, Roxane Helena R. Entre Plataformas, ODAs e Protótipos: novos multiletramentos em 
tempos de WEB2. The Especialist, [s. l.], v. 38, p. 1-20, 2017. 
ROJO, Roxane Helena R. Gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin e multiletramentos. In: 
ROJO, Roxane Helena R. (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São 
Paulo: Parábola, 2013. p. 13-36. 
ROJO, Roxane Helena R. Letramentos digitais - a leitura como réplica ativa. Trabalhos em 
Linguística Aplicada, Campinas, v. 46, n. 2, p. 63-78, 2007. 
139 
 
ROJO, Roxane Helena R. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de 
linguagens na escola. In: ROJO, Roxane Helena R.; MOURA, Eduardo (org.). 
Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012. p. 11-31. 
ROJO, Roxane Helena R.; BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Hipermodernidade, 
multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola, 2015. 
RUIZ, Eliane Maria Severino Donaio. Como se corrige redação na escola. 1998. 307 f. Tese 
(Doutorado em Linguística) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de 
Campinas, Campinas, 1998. 
SAMPAIO, Maria Cristina Hennes. A propósito de Para uma filosofia do ato (Bakhtin) e a 
pesquisa científica nas Ciências Humanas. Bakhtiniana, São Paulo, v. 1, n. 1, 2009. 
SANTAELLA, Lúcia. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São 
Paulo: Paulus, 2013. 
SANTAELLA, Lúcia. Culturas e Artes do Pós-Humano. São Paulo: Paulus, 2004. 
SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São 
Paulo: Paulus, 2004. 
SANTANA, Wilder Kleber Fernandes de. O problema do texto na linguística, na filologia e 
nas ciências humanas: diálogos com Mikhail Bakhtin. Letra Magna, [s. l.], ano 14, n. 23, p. 
663-673, 2018. 
SANTIAGO, Márcio Sales; PINTO, Juliana Bicalho; ARAÚJO, Júlio. A terminologia das 
redes sociais no Brasil: etapas metodológicas. Tradterm, [s. l.], v. 25, p. 277-295, 2015. 
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 2003. 
SANTOS, Lucas Moreira dos Anjos; KADRI; Michele Salles El; GAMERO, Raquel; 
GIMENEZ, Telma. Teaching English as an additional language for social participation: 
digitaltechnology in an immersion programme. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 
Belo Horizonte, v. 18, n. 1, 2018. 
SCHMIDT, Eric; COHEN, Jared. A nova era digital: como será o futuro das pessoas, das 
nações e dos negócios. Tradução Ana Beatriz Rodrigues, Rogério Durst. Rio de Janeiro: 
Intrínseca, 2013. 
SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos? 7. ed. São Paulo: Globo, 1995. 
SILVA, Daniela Teixeira Leite da. Multimodalidade nos cadernos de Língua Portuguesa da 
rede pública do Estado de São Paulo: uma proposta de multiletramento. Revista 
Intercâmbio, São Paulo, LAEL/PUCSP, v. 32, p. 48-65, 2016. 
http://lattes.cnpq.br/2418222799578952
http://lattes.cnpq.br/5030755072303776
140 
 
SILVA, Wagner Rodrigues; SANTOS, Janete Silva; MENDES, Aliny. Investigação científica 
na docência universitária: reescrita como uma atividade sustentável na licenciatura. Raído, 
Dourados, v. 8, n. 15, p. 71-93, jan/jun. 2014. 
SOBRAL, Adail. Do dialogismo ao gênero: as bases do pensamento do Círculo de Bakhtin. 
Campinas: Mercado das Letras, 2009a. 
SOBRAL, Adail. O Ato “Responsável” ou Ato Ético em Bakhtin e a Centralidade do Agente. 
Revista Signun: estudos da linguagem, [s. l.], v. 11, n. 1, 2008. 
SOBRAL, Adail. O conceito de ato ético de Bakhtin e a responsabilidade moral do sujeito. 
Bioethikós, Centro Universitário São Camilo, v. 3, n. 1, p. 121-126, 2009b. 
TEIXEIRA, Adriano Canabarro. Formação docente e inclusão digital: a análise do processo 
de emersão tecnológica de professores. 2005. Tese (Doutorado em Informática na Educação) 
– Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. 
VOESE, Ingo. Vozes sociais citadas e sobrepostas: polifonia e dialogia. Linguagem em 
(Dis)curso, [s. l.], v. 5, n. 2, p. 357-388, jan./jun. 2005. 
VOLÓCHINOV. Valentin. Discurso na vida e discurso na arte (sobre poética sociológica). 
Tradução Carlos Alberto e Cristovão Tezza. Circulação restrita. [S. l.]: [s. n.], 1976. 
VOLÓCHINOV. Valentin. Marxismo e filosofia da linguagem. Problemas fundamentais do 
método sociológico na ciência da linguagem. Tradução Sheila Grillo e Ekatarina Vólkova 
Américo. São Paulo: Editora 34, 2017. 
ZACHARIAS, Valéria Ribeiro de Castro. Letramento digital: desafios e possibilidades para o 
ensino. In: COSCARELLI, Carla Viana (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: 
Parábola, 2016. p. 15-29. 
ZART, Lidia Helena Muller; FRAGA, Dinorá Moraes de. Ferramentas tecnológicas para 
investigação de autoria. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 13, 
n. 1, p. 67-83, 2013. 
 
 
141 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICES 
142 
 
APÊNDICE A – TÍTULOS DOS ARTIGOS PUBLICADOS NA REVISTA 
LINGUAGEM E ENSINO E SEUS OBJETIVOS 
 
Volume, 
número e ano 
de publicação 
 
Títulos e objetivos das pesquisas 
v. 23, n. 4 
(2020) 
Sem publicação 
 
v. 23, n. 3 
(2020) 
Sem publicação 
v. 23, n. 2 
(2020) 
A1 - Proficiência digital de professores: competências necessárias para 
ensinar no século XXI - O objetivo deste estudo é identificar 
competências digitais necessárias ao educador do século XXI. Para esse 
propósito, além dos conceitos de letramento e competência digital, foram 
abordadas diferentes perspectivas teórico-metodológicas, a saber: (a) o 
nível de proficiência dos professores pelo DigiCompEdu; e (b) a relação 
entre tecnologias digitais e práticas pedagógicas, por meio do TPACK, do 
Método SAMR e do Modelo de Competência Digital para Professores. 
A2 - Sobre o uso e a potencialidade de programas online e aplicativos: 
experiências e expectativas de futuros professores de Alemão como 
Língua Estrangeira no Brasil - Com a finalidade de saber mais sobre o 
uso de plataformas e aplicativos de aprendizagem de idiomas por parte de 
futuros professores de alemão, os autores analisaram 62 questionários 
preenchidos por graduandos de cursos de licenciatura Português-Alemão 
no Brasil. 
A3 - Percepções de alunos de Letras-inglês para as potencialidades 
pedagógicas das tecnologias digitais - O objetivo deste artigo é apresentar 
a percepção de dois alunos do curso de Letras-Inglês sobre a aprendizagem 
com o uso das tecnologias digitais. 
v. 23, n 1 
(2020) 
Sem publicação 
v. 22, n. 4 
(2019) 
A4 - Elementos de gamificação presentes em Livros Literários Infantis 
digitais interativos em formato de Aplicativo (LLIA): análise de 
práticas multiletradas na formação de leitores - O presente estudo tem 
como objetivo analisar as práticas multiletradas mobilizadas pelos 
elementos de gamificação presentes em Livros Literários Infantis digitais 
interativos em formato de Aplicativos (LLIA) que contribuem para a 
formação do leitor literário na infância. 
A5 – Aquisição de vocabulário em inglês como língua estrangeira: o 
jogo The Sims - Este artigo tem como objetivo caracterizar a aquisição de 
vocabulário e o uso do jogo digital The Sims, e investigar se e como auxilia 
no aprendizado de vocabulário de inglês como língua estrangeira. Os dados 
coletados envolveram participantes de uma escola pública em 
Florianópolis, SC, Brasil. Os instrumentos utilizados foram um pré-teste, 
um pós-teste, e um pós-teste postergado, bem como a escrita de uma 
narrativa. 
 
file:///C:/Users/alban/Downloads/17110-62540-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17110-62540-1-PB.pdf
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/17340/11229
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/17340/11229
file:///C:/Users/alban/Downloads/16473-60124-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16473-60124-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16473-60124-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16642-60125-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16642-60125-1-PB.pdf
143 
 
A6 - A gamificação e o ensino/aprendizagem de segunda língua: um 
olhar investigativo sobre o Duolingo - Este estudo aborda como ocorre o 
ensino/aprendizagem de segunda língua – por meio da educação on-line 
aberta – procurando responder se é possível aprender uma língua adicional 
e “como” isso acontece, tendo como viés o uso de tecnologias digitais e a 
gamificação do ensino. O objetivo foi alcançado por meio de um estudo 
qualitativo sobre o curso/aplicativo Duolingo – que se propõe a ensinar 
línguas utilizando características de gamificação. 
A7 - Gamificação na aprendizagem de inglês: uma análise sobre 
Recursos Educacionais Abertos, Motivação e Feedback - Neste artigo, 
apresenta-se uma análise sobre a inserção da gamificação em Recursos 
Educacionais Abertos (REA) para a aprendizagem de inglês a partir das 
definições de motivação e feedback, a fim de problematizar o uso da 
gamificação em tais REA. Apresenta uma análise de dados obtidos na 
realização de atividades gamificadas e não gamificadas para a 
aprendizagem de inglês por dois grupos de alunos através da ferramenta 
Ensino de Línguas Online (ELO). 
A8 - O Estado de Fluxo (Flow) na aprendizagem de alemão durante o 
uso da ferramenta Kahoot!: um olhar sobre o nível de desafio - Este 
trabalho tem como objetivo apresentar uma pesquisa de mestrado que foi 
desenvolvida com foco no Estado de Fluxo (doravante EF) de alunos 
durante o uso de atividades mediadas por uma ferramenta digital, o 
Kahoot! Trata-se, assim, de um recorte da referida pesquisa, no qual se 
lançam luzes sobre o desafio possibilitado aos alunos durante o uso de tal 
instrumento. 
A9 - Experiências de aprendizes de inglês da educação superior com o 
Kahoot - Neste texto, relata-se uma experiência de ensino-aprendizagem 
de língua inglesa com o uso do Kahoot. O estudo de caso foi realizado em 
um contexto de educação superior com sete participantes que estavam 
cursando Letras-Inglês no primeiro semestre de 2018. Os dados 
apresentados provêm da descrição da atividade, das respostas dos 
participantes a questionários e das narrativas de aprendizagem escritas por 
eles. 
A10 – O mundo hispanosem fronteiras: uma proposta de curso Mooc 
Gamificado - Este artigo relata a elaboração de cursos on-line abertos e 
massivos, utilizando a gamificação. Para isso, foi realizado um 
levantamento epistemológico sobre a temática dos Massive Open Online 
Course - MOOCs e da gamificação. Foi construído e ofertado um curso 
SPOC experimental sobre o ensino de língua estrangeira (espanhol) no 
ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle, visando a validação da 
proposta. 
A11 – Gamificação e aprendizagem de vocabulário L2: a Experiência 
Vocabox no programa idiomas sem fronteiras - Este estudo investigou 
uma intervenção gamificada de ensino de vocabulário, chamada de 
Vocabox Experience, que foi implementada no contexto do programa 
Idiomas sem Fronteiras (IsF). A pesquisa foi desenvolvida de forma 
colaborativa entre os professores e coordenadores do IsF, com dados sendo 
coletados com 32 alunos pelos doze professores de inglês e um 
coordenador. 
 
file:///C:/Users/alban/Downloads/16471-60126-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16471-60126-1-PB.pdf
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/16434/10807
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/16434/10807
file:///C:/Users/alban/Downloads/16458-60128-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16458-60128-1-PB.pdf
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/16461/10809
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/16461/10809
file:///C:/Users/alban/AppData/Roaming/Microsoft/Word/v
file:///C:/Users/alban/AppData/Roaming/Microsoft/Word/v
144 
 
A12 - Desenvolvimento de jogo digital educacional no RPG Maker MV 
para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem de ortografia da 
Língua Portuguesa - Este artigo relata o desenvolvimento de um jogo 
digital, a ser utilizado como recurso didático para auxiliar no processo de 
ensino-aprendizagem de ortografia. O conteúdo didático do jogo foi 
elaborado em conjunto com uma professora de Língua Portuguesa e o jogo 
digital foi desenvolvido através do software RPG Maker MV. Os dados 
foram coletados em sessões de jogos e de entrevistas com alunos do 5º ano 
do Ensino Fundamental de uma escola pública de Fortaleza/CE. 
A13 - Uma proposta de matriz de avaliação de jogos digitais para o 
ensino-aprendizagem-uso de língua adicional - Este estudo partiu do 
pressuposto de que a incorporação de tecnologias no ensino aprendizagem 
de línguas adicionais (L2) deve estar associada a práticas pedagógicas que 
efetivamente favoreçam a aprendizagem. Com esse objetivo, o estudo 
propõe uma matriz de avaliação de jogos digitais para o ensino-
aprendizagem-uso de L2 com onze parâmetros testados em um 
levantamento de jogos digitais disponíveis online. 
v. 22, n. 3 
(2019) 
A14 - Letramento acadêmico: dimensões mostradas e escondidas em 
rasuras em contexto digital - O objetivo deste artigo é analisar rasuras em 
artigos de opinião elaborados por acadêmicos, em contexto digital, 
verificando se elas poderiam sinalizar negociações (no sentido de Authier-
Revuz, 1998) com dimensões escondidas das práticas de letramento 
acadêmicas. As rasuras analisadas emergiram de práticas escritas 
realizadas em uma disciplina de Leitura e Produção de Textos, de uma 
instituição privada. 
v. 22, n. 2 
(2019) 
Sem publicação 
 
v. 22, n. 1 
(2019) 
A15 - Planos de aula de língua portuguesa em plataformas virtuais: 
das projeções metodológicas às suas inconsistências - Neste artigo, são 
analisados e problematizados dois planos de aula de Língua Portuguesa 
disponibilizados em plataformas virtuais voltadas para o professor. Com 
base na Análise de Discurso, formulada por Michel Pêcheux, apostamos 
na perspectiva de que o acesso a essas plataformas, dependendo do uso e 
das finalidades, pode produzir o efeito de apagamento do lugar de 
professor. 
A16 – Ler e falar inglês dinamicamente (ReSPOnD): uma proposta de 
curso híbrido em língua inglesa na abordagem sala de aula invertida – 
A pesquisa busca propor material didático digital em língua inglesa, na 
perspectiva da sala de aula invertida, que possibilite efetivar a produção 
oral em uma abordagem de ensino de linguagem através da pedagogia dos 
gêneros. 
v. 21, n esp. 
(2018) 
 
A17 - (Des) construção da identidade docente: estudo de caso de 
ensino de inglês por videoconferência no Uruguay – O trabalho 
apresenta uma análise de como se (des)constrói a identidade docente 
quando se trata de duplas de trabalho que coexistem. A investigação se 
centra no modelo de ensino de inglês como língua estrangeira através de 
videoconferência. 
v. 21, n esp. 
(2018) 
A18 - Linguagem, conhecimento e tecnologia: a enciclopédia 
audiovisual da análise do discurso e áreas afins - O objetivo deste artigo 
é promover uma discussão sobre linguagem, produção de conhecimento e 
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/16464/10812
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/16464/10812
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/16464/10812
file:///C:/Users/alban/Downloads/16288-60133-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16288-60133-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16288-60133-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17149-58480-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/17149-58480-1-PB.pdf
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/16129/10107
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/16129/10107
file:///C:/Users/alban/Downloads/16150-54903-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16150-54903-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/16150-54903-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15117-52716-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15117-52716-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15185-52789-1-PB.pdf
file:///C:/Users/alban/Downloads/15185-52789-1-PB.pdf
145 
 
tecnologia a partir de um projeto de pesquisa intitulado Enciclopédia 
audiovisual virtual de termos, conceitos e pesquisas em análise do discurso 
e áreas afins. Esse projeto tem como produto videoverbetes que circulam 
digitalmente com a finalidade de divulgação do conhecimento científico 
no campo de estudos de linguagem. 
v. 21, n. 2 
(2018) 
Sem publicação 
v. 21, n. 1 
(2018) 
A19 - O uso de tecnologias digitais abertas no ensino superior: 
comunidades da UFMG – O estudo busca refletir sobre o uso de 
tecnologias digitais abertas no Ensino Superior (especialmente Letras e 
Educação) e tem como premissa que a filosofia livre e aberta também gera 
conhecimento sobre métodos e metodologias e sobre ferramentas passíveis 
de utilização na educação. 
v. 20, n. 2 
(2017) 
A20 - Desenvolvendo a autonomia do aprendiz de inglês como L2/LE 
com o auxílio da técnica da sala de aula invertida: um estudo de caso - 
Analisa se e como o trabalho com a sala de aula invertida (SAI) pode 
auxiliar os aprendizes de inglês como L2/LE a se tornarem mais autônomos 
por meio do uso do vídeo. 
A21 - Tecnologias digitais no ensino superior: implementação e 
avaliação de um curso online de formação docente - Investiga, com a 
análise de dados de linguagem, a contribuição de um curso on-line de 
formação continuada de professores com vista à integração das 
tecnologias digitais no Ensino Superior. 
v. 20, n. 1 
(2017) 
 
A22 - Jogos digitais em sala de aula de língua inglesa: investigação de 
uma proposta de gestão pedagógica para o ensino - Investiga como 
jogos digitais podem ser inseridos no ensino de línguas a partir de uma 
proposta pedagógica que utiliza jogos digitais para aperfeiçoamento da 
Língua Inglesa. 
v. 19, n. 2 
(2016) 
A23 - Tecnologia digital e ensino: breve histórico e seis elementos para 
a ação – Trata da relevância das tecnologias para o ensino da educação 
básica. 
v. 19, n. 1 
(2016) 
Sem publicação 
 
v. 18, n. 2 
(2015) 
A24 - Potenciais do podcast no aprimoramento dos fluxos informativosda educação formal – O estudo analisa as potencialidades da tecnologia 
podcast para servir aos fluxos informativos da educação formal, 
investigando a adequação do podcast, bem como examinando as 
implicações da associação da oralidade com a distribuição assíncrona 
digital promovida pela tecnologia. 
A25 - Os multiletramentos nas aulas de língua portuguesa no Ensino 
Médio – Investiga como professores de língua portuguesa do Ensino 
Médio trabalham os multiletramentos por meio dos gêneros discursivos em 
ambientes digitais, em suas aulas de leitura e como é tratada a 
multimodalidade constitutiva desses gêneros. 
 
v. 18, n. 1 
(2015) 
A26 - Pedagogia dos multiletramentos e desafios para uso das novas 
tecnologias digitais em sala de aula no ensino de língua portuguesa - 
Busca apresentar algumas reflexões a respeito da importância das novas 
tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem por meio de 
projetos de iniciação científica desenvolvidos no espaço escolar. 
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15149/9326
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15149/9326
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15235/9423
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15235/9423
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15235/9423
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15235/9423
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15235/9423
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15235/9423
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15244/9432
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15244/9432
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15216/9410
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15216/9410
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15260/9450
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15260/9450
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15284/9472
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15284/9472
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15285/9473
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15285/9473
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15301/9489
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15301/9489
146 
 
A27 - Práticas de leitura no contexto acadêmico: a constituição 
histórica do sujeito-leitor e dos sentidos - Aborda práticas de leitura no 
contexto acadêmico com foco na caracterização dos modos de ler na/em 
rede e seus efeitos na formação do sujeito-leitor universitário. Busca 
compreender também a constituição histórica dos sujeitos-leitores e dos 
sentidos a partir do “dito” (pelo estabilizado dos recursos eletrônicos) e do 
“compreendido” (pelas discursividades possíveis) nos percursos de 
leitura/escrita realizados por universitários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v. 17, n. 3 
(2014) 
A28 - Questões e controvérsias sobre uma experiência de curso via 
Facebook - Discute questões de letramento e de práticas de interação em 
um espaço virtual, por meio de uma disciplina de especialização ministrada 
com interações no Facebook. 
 
A29 – Leitura de múltiplos recursos online - Discute componentes da 
leitura on-line e como promover habilidades e estratégias que ela requer do 
leitor contemporâneo. Focaliza o trabalho com múltiplas fontes, discute o 
papel da navegação, localização, seleção e avaliação, entre outros 
processos requeridos dos leitores on-line produtivos. 
 
 
A30 - A ferramenta VoiceThread em uma abordagem híbrida: o 
desenvolvimento da produção oral de aprendizes de inglês como L2 - 
Verifica de que forma a prática com o Voice Thread, em uma abordagem 
híbrida, impacta a produção oral dos aprendizes de inglês como L2. 
 
A31 - Escrita digital colaborativa a partir da tecnologia wiki - Verifica 
de que forma a prática com o Voice Thread, em uma abordagem híbrida, 
impacta a produção oral dos aprendizes de inglês como L2; 
A32 - Processo de escrita de uma webaula: proposta de classificação 
das etapas da produção textual - Descreve o processo de escrita do 
gênero webaula a partir dos processos interacionais subjacentes à atividade 
de produção escrita, a fim de apresentar uma proposta de divisão das etapas 
de produção textual que colabore para a formação de professores autores 
em EaD. 
 
v. 17, n. 2 
(2014) 
Sem publicação 
v. 17, n. 1 
(2014) 
A33 - Por um enfoque pós-social fundamentado na Teoria Ator-Rede 
para os novos letramentos e para a inclusão digital – Discute as relações 
entre sujeito, linguagem, tecnologia e participação social com base em 
resultados de um projeto de pesquisa, concluído recentemente, em que 
foram investigados os letramentos digitais e não digitais de jovens 
universitários, de classe, gênero e etnicidade distintas. 
v. 16, n. 2 
(2013) 
Sem publicação 
 
v. 16, n. 1 
(2013) 
A34 - Atuação docente em fóruns de discussão on-line de um curso 
semipresencial de extensão universitária - Investiga os papéis 
desempenhados por professores na moderação de fóruns de discussão on-
line em um curso semipresencial de extensão universitária e a percepção 
desses professores-moderadores sobre sua própria atuação. 
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15305/9493
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15305/9493
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15312/9500
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15312/9500
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15313/9501
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15313/9501
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15313/9501
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15313/9501
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15313/9501
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15313/9501
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15315/9503
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15315/9503
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15315/9503
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15315/9503
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15316/9504
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15316/9504
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15316/9504
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15316/9504
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15317/9505
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15317/9505
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15317/9505
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15317/9505
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15317/9505
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15317/9505
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15443/9629
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15443/9629
147 
 
v. 15, n. 2 
(2012) 
A35 - O (re)conhecimento da tradução em sala de aula: sobre uma 
experiência prática com tradutor automático online – O estudo tece 
reflexões sobre a prática tradutória com ferramentas de tradução on-line 
(tradutores digitais), partindo do processo e resultados de uma atividade 
realizada com alunos de graduação em Letras. 
V. 15, n. 1 
(2012) 
A36 - Ensino de culturas estrangeiras em escolas brasileiras: um olhar 
sobre o discurso da mídia - Investigar como se constituem os discursos 
que circulam na mídia acerca do ensino de culturas estrangeiras em