PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Topico 3

Prévia do material em texto

TÓPICO 3 
DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL 
 
INTRODUÇÃO 
 
Caro acadêmico, novamente iniciaremos o tópico com um caso hipotético. Vamos lá? 
 
Na Escola de Ensino Básico E.E.B. Anísio Teixeira, os alunos do nono ano escolar são incentivados a se 
tornarem tutores para os alunos do segundo ano. Eles os ajudam com leitura, matemática e outras matérias. 
Como parte desse programa, Samuel Silva, aluno do nono ano, está trabalhando há cerca de um mês com 
Bruno Almeida, aluno do segundo ano. 
 
"Ei, baixinho!" diz Samuel um dia quando encontra Bruno para uma sessão de tutoria. "Ei, Samuel!" Como 
sempre, Bruno está encantado em ver seu grande amigo. Mas hoje sua saudação amigável se transforma em 
um olhar de espanto. "O que você tem em seu lábio?". "Você nunca viu um piercing labial?" Bruno está 
impressionado. "Incrível!" “Muitos caras estão usando”. "Não doeu abrir um buraco no lábio?" “Um pouco, 
mas sou forte! Rapaz, minha mãe estava brava, no entanto. Eu tenho que tirar meu piercing antes de ir para 
casa, mas eu o coloco de volta enquanto estou caminhando para a escola. ". "Mas sua mãe não ...". “Chega 
disso, tampinha! Você tem um pouco de matemática para fazer. Vamos lá!" 
 
A interação entre Samuel e Bruno ilustra as enormes diferenças entre o mundo do adolescente e o da 
criança. Samuel, aos 13 anos, é um adolescente clássico. Seu idealismo e profundo compromisso com o que 
é positivo são mostrados em seu voluntariado para servir como tutor e no relacionamento carinhoso e 
responsável que estabeleceu com Bruno. Ao mesmo tempo, Samuel está afirmando sua independência com 
um piercing no lábio e usando-o em seu lábio, contra a vontade de sua mãe. Essa independência é 
fortemente apoiada por seu grupo de colegas, portanto, é realmente apenas uma mudança de dependência 
de pais e professores para os colegas. Seu principal objetivo ao usar um piercing labial é demonstrar 
conformidade com os estilos e normas de seus colegas, e não com os dos adultos. Mesmo assim, Samuel 
ainda depende de seus pais e de outros adultos para conselhos e apoio ao tomar decisões que ele sabe que 
têm sérias consequências para seu futuro, e ele tira o piercing em casa para evitar uma batalha realmente 
séria com seus pais. 
 
Bruno vive em um mundo diferente. Ele pode admirar a audácia de Samuel, mas ele nunca iria tão longe. O 
mundo de Bruno tem regras mais simples. Ele está chocado com a ousadia de Samuel em usar um piercing 
no lábio. Ele está igualmente chocado com a disposição de Samuel de desobedecer diretamente a sua mãe. 
Bruno pode se comportar mal, mas dentro de limites muito mais estreitos. Ele sabe que regras são regras e 
espera ser punido se as violar. 
 
PENSAMENTO CRÍTICO 
 
Os adolescentes afirmam sua independência de maneiras que muitas vezes são apoiadas por seu grupo de 
pares, mas não por seus pais. Diante disso, que tipos de confrontos você pode esperar encontrar em uma 
sala de aula do ensino médio e como pretende lidar com eles? Quais estratégias você poderia usar para 
evitar confrontos em primeiro lugar? 
 
Neste tópico, você estudará diferentes visões sobre o desenvolvimento social, emocional e moral. Nesta 
jornada de aprendizagem, podemos identificar os estágios do desenvolvimento social e emocional das 
crianças e aplicar este conhecimento para resolução de problemas em sala de aula. Todos estes 
conhecimentos visam informar uma prática de ensino intencional. Vamos lá? 
ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL 
 
À medida que as crianças melhoram suas habilidades cognitivas, elas também desenvolvem autoconceitos, 
maneiras de interagir com outras pessoas e atitudes em relação ao mundo. Compreender o desenvolvimento 
pessoal e social é fundamental para sua capacidade de motivar, ensinar e interagir com sucesso com alunos 
em várias idades. 
 
O desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento social são frequentemente 
descritos em termos de estágios. Diante destas mudanças, muitas vezes, quando alguém está reagindo de 
forma irracional e egoísta, acusamos essa pessoa de "se comportar como uma criança de dois anos". Por 
outro lado, a palavra adolescente está associada na cultura ocidental com rebeldia, crises de identidade, 
adoração ao herói e despertar sexual. Essas associações refletem estágios de desenvolvimento pelos quais 
todos passam. 
 
Esta seção concentra-se em uma teoria do desenvolvimento pessoal e social proposta por Erik Erikson, que é 
uma adaptação das teorias do desenvolvimento do neurologista e psiquiatra Sigmund Freud. O trabalho de 
Erikson é frequentemente chamado de teoria psicossocial, porque relaciona princípios de desenvolvimento 
psicológico e social. 
 
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE ERIKSON 
 
Assim como Piaget, e Erikson, não teve treinamento formal em psicologia, mas quando jovem foi treinado 
por Freud como psicanalista. Erikson levantou a hipótese de que as pessoas passam por oito estágios 
psicossociais em suas vidas. Em cada estágio, existem crises ou problemas críticos a serem resolvidos. A 
maioria das pessoas resolve cada crise psicossocial de forma satisfatória e deixa-as para trás para assumir 
novos desafios, no entanto, algumas pessoas não resolvem completamente essas crises e devem continuar a 
lidar com elas mais tarde na vida. 
 
Conforme as pessoas crescem, enfrentam uma série de crises psicossociais que moldam a personalidade, de 
acordo com Erik Erikson. Cada crise se concentra em um aspecto particular da personalidade e envolve o 
relacionamento da pessoa com outras pessoas. 
 
Estágio I – Confiança versus Desconfiança (do nascimento aos 18 meses) 
 
O objetivo da infância é desenvolver uma confiança básica no mundo. Erikson, definiu a confiança básica 
como uma confiança essencial dos outros, bem como um senso fundamental da própria confiabilidade. 
A mãe, ou a figura materna, geralmente é a primeira pessoa importante no mundo da criança. 
 
A mãe é quem deve satisfazer a necessidade de alimento e afeto do bebê. Se a mãe for inconsistente ou 
rejeitadora, ela se torna uma fonte de frustração para o bebê ao invés de uma fonte de prazer. 
O comportamento da mãe cria no bebê um sentimento de desconfiança em relação ao seu mundo que pode 
persistir ao longo da infância e na idade adulta. 
 
Estágio II – Autonomia versus vergonha/dúvida (18 meses a 3 anos) 
 
Aos dois anos, a maioria dos bebês pode andar e ter aprendido o suficiente sobre a linguagem para se 
comunicar com outras pessoas. As crianças na casa dos dois anos – a fase chamada de adolescência do bebê, 
na qual a criança se dá conta de que é um indivíduo e luta para conquistar o seu espaço, manifestando traços 
de rebeldia – não querem mais depender totalmente dos outros. Em vez disso, elas se esforçam para obter 
autonomia, a capacidade de fazer as coisas por si próprios. Os desejos de poder e independência da criança 
muitas vezes se chocam com os desejos dos pais. 
 
Erikson, acreditava que as crianças neste estágio têm o desejo duplo de se apegar e de se desapegar. Os pais 
que são flexíveis o suficiente para permitir que seus filhos explorem livremente e façam as coisas por si 
próprios, mas ao mesmo tempo fornecem uma mão orientadora sempre presente, encorajam o 
estabelecimento de um senso de autonomia. Os pais que são excessivamente restritivos e severos dão aos 
filhos uma sensação de impotência e incompetência, o que pode levar à vergonha e à dúvida sobre as 
habilidades de uma pessoa. 
 
Estágio III – Iniciativa versus culpa (3 a 6 anos) 
 
Durante este período, as habilidades motoras e de linguagem das crianças em contínuo amadurecimento 
permitem que elas sejam cada vez mais agressivas e vigorosas na exploração de seu ambiente social e físico. 
As crianças de três anos têm um senso crescente de iniciativa, que pode ser incentivado pelos pais e outros 
membros da família ou cuidadores quepermitem que as crianças corram, pulem, brinquem, escorreguem e 
joguem. Estando firmemente convencida de que é uma pessoa por si mesma, a criança deve agora descobrir 
que tipo de pessoa ela pode se tornar. 
 
Os pais que punem severamente as tentativas de iniciativa dos filhos farão com que os filhos se sintam 
culpados por seus impulsos naturais, tanto durante esta fase quanto mais tarde na vida. 
 
Estágio IV – Diligência versus inferioridade (6 a 12 anos) 
 
Nesse estágio, o ingresso na escola apresenta uma grande expansão no mundo social da criança. Professores 
e colegas assumem uma importância cada vez maior para a criança, enquanto a influência dos pais diminui. 
As crianças agora querem fazer coisas. 
 
O sucesso na escola e na vida pessoal suscita um senso de diligência, um bom sentimento sobre si mesmo e 
suas habilidades. O fracasso relaciona-se a uma autoimagem negativa, uma sensação de inadequação que 
pode atrapalhar o aprendizado futuro. E o “fracasso” não precisa ser real; pode ser meramente uma 
incapacidade de corresponder aos próprios padrões ou aos dos pais, professores ou irmãos e irmãs. 
 
Estágio V – Identidade versus confusão de identidade/papel (12 a 18 anos) 
 
A pergunta "Quem sou eu?" torna-se importante durante a adolescência. Para respondê-la, os adolescentes 
cada vez mais se afastam dos pais e se voltam para grupos de pares. Erikson, acreditava que, durante a 
adolescência, a fisiologia em rápida mudança do indivíduo, juntamente com as pressões para tomar decisões 
sobre educação e carreira futuras, cria a necessidade de questionar e redefinir a identidade psicossocial 
estabelecida durante os estágios anteriores. 
 
A adolescência é uma época de mudança. Os adolescentes experimentam vários papéis sexuais, 
ocupacionais e educacionais enquanto tentam descobrir quem são e quem podem ser. Esse novo senso de si 
mesmo, ou “identidade do ego”, não é simplesmente a soma das identificações anteriores, mas uma 
remontagem ou um alinhamento dos impulsos básicos do indivíduo (ego) com sua herança (resoluções das 
crises anteriores) e suas oportunidades – necessidades, habilidades, objetivos e demandas da adolescência e 
da idade adulta próxima. 
 
 
Estágio VI – Intimidade versus isolamento (19 a 40 anos) 
 
Uma vez que os jovens sabem quem são e para onde vão, está montado o cenário para a partilha da sua vida 
com outra pessoa. O jovem adulto está, agora, pronto para formar uma nova relação de confiança e 
intimidade com outro indivíduo, um parceiro de amizade, sexo, competição e cooperação. 
 
Esse relacionamento deve realçar a identidade de ambos os parceiros, sem sufocar o crescimento de 
nenhum deles. O jovem adulto que não busca essa intimidade ou cujas repetidas tentativas fracassam pode 
se isolar. 
 
Estágio VII – Generatividade versus estagnação/autoabsorção (meia-idade, 41 a 65 anos) 
 
Generatividade é o interesse em estabelecer e guiar a próxima geração. Normalmente, as pessoas atingem a 
generatividade criando seus próprios filhos. No entanto, a crise dessa fase também pode ser resolvida com 
sucesso por meio de outras formas de produtividade e criatividade, como o ensino. 
 
Durante esta fase, as pessoas devem continuar a crescer; do contrário, desenvolve-se uma sensação de 
estagnação e empobrecimento interpessoal, levando à estagnação, autoabsorção ou autoindulgência. 
 
Estágio VIII – Integridade versus desespero (velhice, após os 65 anos) 
 
No estágio final do desenvolvimento psicossocial, as pessoas fazem uma retrospectiva de sua vida e resolvem 
sua crise final de identidade. A aceitação de realizações, fracassos e limitações finais envolve um senso de 
integridade, ou plenitude, e uma compreensão de que a vida de uma pessoa tem sido sua própria 
responsabilidade. 
 
A finalidade da morte também deve ser enfrentada e aceita. O desespero pode ocorrer naqueles que 
lamentam a maneira como levaram suas vidas ou como suas vidas acabaram. 
 
IMPLICAÇÕES E CRÍTICAS DA TEORIA DE ERIKSON 
 
Assim como acontece com os estágios de Piaget, nem todas as pessoas vivenciam as crises de Erikson no 
mesmo grau ou ao mesmo tempo. As faixas etárias indicadas aqui podem representar os melhores 
momentos para uma crise ser resolvida, mas não são os únicos momentos possíveis. Por exemplo, crianças 
que nasceram em lares caóticos que não lhes deram segurança adequada podem desenvolver confiança 
depois de serem adotadas ou levadas para um ambiente mais estável. Pessoas cujas experiências escolares 
negativas lhes deram um sentimento de inferioridade podem descobrir, ao entrar no mundo do trabalho, que 
podem aprender e que têm habilidades valiosas – uma compreensão que pode ajudá-las a finalmente 
resolver a crise da diligência versus inferioridade que outros resolveram em seus anos iniciais do Ensino 
Fundamental. 
 
A teoria de Erikson, enfatiza o papel do meio ambiente tanto em causar as crises quanto em determinar 
como elas serão resolvidas. Os estágios de desenvolvimento pessoal e social são realizados em constantes 
interações com os outros e com a sociedade como um todo. Durante os três primeiros estágios, as interações 
são principalmente com os pais e outros membros da família, mas a escola desempenha um papel central 
para a maioria das crianças no Estágio IV (Diligência versus Inferioridade) e no Estágio V (Identidade versus 
confusão de Identidade/Papéis). 
 
A teoria de Erikson, descreve os problemas básicos que as pessoas enfrentam ao longo da vida. No entanto, 
sua teoria tem sido criticada porque não explica como ou por que os indivíduos progridem de um estágio 
para outro e, também, porque é difícil de confirmar por meio de pesquisas. 
 
ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL 
 
A sociedade não poderia funcionar sem regras que ensinassem às pessoas como se comunicar, como evitar 
magoar os outros e como se dar bem na vida em geral. Se você convive muito com crianças, deve ter notado 
que muitas vezes elas são rígidas quanto a regras. As coisas estão certas ou erradas; não há meio-termo. Se 
você pensar em seus próprios anos no ensino fundamental ou médio, pode se lembrar de ter ficado chocado 
ao descobrir que as pessoas às vezes quebram as regras de propósito e que as regras que se aplicam a 
algumas pessoas podem não se aplicar a outras. Essas experiências provavelmente mudaram seu conceito de 
regras. Sua ideia de leis também pode ter mudado quando você aprendeu como elas são feitas. As pessoas 
se encontram, debatem e votam; as leis que são feitas em um ano podem ser alteradas no próximo. Quanto 
mais complexidade você pode ver, mais complexidade você descobre que existe. 
 
Assim como as crianças diferem dos adultos no desenvolvimento cognitivo e pessoal, também diferem no 
raciocínio moral. Primeiro, examinaremos os dois estágios do raciocínio moral descritos por Piaget e, em 
seguida, discutiremos teorias relacionadas desenvolvidas por Lawrence Kohlberg. Piaget propôs que existe 
uma relação entre os estágios cognitivos de desenvolvimento e a capacidade de raciocinar sobre questões 
morais. Kohlberg, acreditava que o desenvolvimento das estruturas lógicas propostas por Piaget é necessário, 
embora não suficiente para avanços na área de julgamento e raciocínio moral. 
 
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET 
 
A teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget, inclui uma teoria sobre o desenvolvimento do raciocínio 
moral. Piaget, acreditava que as estruturas e habilidades cognitivas se desenvolvem primeiro. As habilidades 
cognitivas, então, determinam as habilidades das crianças para raciocinar sobre as situações sociais. Tal como 
acontece com as habilidades cognitivas, Piaget, propôs que o desenvolvimento moral progride em estágios 
previsíveis, neste caso de um tipo de raciocínio moral muito egocêntrico para um que reflete um sistema de 
justiça baseado na cooperação e reciprocidade. 
 
À medida que as pessoasdesenvolvem suas habilidades cognitivas, sua compreensão dos problemas morais 
também se torna mais sofisticada. Crianças pequenas são mais rígidas em seus pontos de vista sobre o que é 
certo e errado do que as crianças mais velhas e adultos tendem a ser. 
 
Para explorar o desenvolvimento moral, Piaget, contou duas histórias para crianças mais velhas e mais novas. 
Na primeira história, um menino quebrou 15 xícaras completamente por acidente. Na segunda história, um 
menino quebrou uma xícara enquanto tentava roubar um biscoito. Piaget perguntou às crianças quem era 
mais travesso e quem deveria ser mais punido. Crianças mais novas de cinco a 10 anos se concentraram nos 
resultados de uma ação para fazer seus julgamentos, independentemente das intenções de cada criança – 
mais xícaras se quebraram, então a primeira criança foi mais travessa. Esse tipo de raciocínio é chamado de 
moral ou moralidade heterônoma. Já as crianças mais velhas, no experimento de Piaget, foram capazes de 
fazer julgamentos com base na intenção de uma ação – a segunda criança estava se comportando mal, então, 
ele era mais travesso. Esse tipo de raciocínio é chamado de moral ou moralidade autônoma. Piaget, 
observou que essas duas fases se sobrepõem. 
 
Recentemente, quando apresentado a uma história semelhante, uma criança de cinco anos respondeu: 
“Ambos são maus porque quebraram xícaras”, enquanto uma criança de 10 anos respondeu: “O primeiro 
menino não fez isso de propósito”. O Quadro 3 resume as características da moralidade heterônoma e 
autônoma, de acordo com Piaget. 
 
QUADRO 3 – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET 
 
MORALIDADE HETERÔNOMA MORALIDADE AUTÔNOMA 
Regras inflexíveis são feitas por autoridades como 
a polícia, pais e professores. 
As intenções são mais importantes do que os resultados 
de seu comportamento. 
As regras são permanentes, não mudam e devem 
ser seguidas. 
Há momentos em que não há problema em quebrar 
regras. 
O egocentrismo na infância faz com que as 
crianças acreditem que os outros veem suas ideias 
de seguir regras da mesma forma que elas. 
As pessoas podem ver “o que é certo” de maneira 
diferente. 
O grau de punição deve depender de quão ruins 
foram os resultados de suas ações. 
O grau de punição deve depender das intenções e do 
grau de mau comportamento. 
O mau comportamento sempre será punido. Por 
exemplo, se você faz algo ruim e depois cai e 
machuca o joelho, é porque você se comportou 
mal. Isso é chamado de "justiça imanente". 
Resultados ruins coincidentes não são vistos como 
punições por mau comportamento. 
 
Para entender o raciocínio moral das crianças, Piaget, passou muito tempo observando as crianças jogando 
bolinhas de gude e perguntando sobre as regras do jogo. A primeira coisa que ele descobriu foi que, antes 
dos seis anos, as crianças brincavam de acordo com suas próprias regras idiossincráticas e egocêntricas. 
Piaget, acreditava que as crianças muito pequenas eram incapazes de interagir de forma cooperativa e, 
portanto, incapazes de se engajar no raciocínio moral. 
 
Piaget, descobriu que, aos seis anos, as crianças reconheciam a existência de regras, embora fossem 
inconsistentes em segui-las. Frequentemente, várias crianças que supostamente estavam jogando o mesmo 
jogo foram observadas jogando de acordo com diferentes conjuntos de regras. As crianças dessa idade 
também não entendiam que as regras do jogo são arbitrárias e algo que um grupo pode decidir por si 
mesmo. Em vez disso, eles viam as regras como impostas por alguma autoridade superior e imutáveis. 
 
O primeiro estágio do desenvolvimento moral foi rotulado por Piaget, de moralidade heterônoma; também 
tendo sido chamado de estágio de "realismo moral" ou "moralidade de restrição". Heterônomo significa 
estar sujeito a regras impostas por outros. Durante este período, as crianças pequenas são constantemente 
confrontadas com os pais e outros adultos dizendo-lhes o que fazer e o que não fazer. Acredita-se que as 
violações das regras trazem punição automática; pessoas que são más acabarão sendo punidas. Piaget, 
também descreveu as crianças neste estágio como julgando a moralidade do comportamento com base em 
suas consequências. Eles julgam o comportamento como ruim se resultar em consequências negativas, 
mesmo que as intenções originais do ator sejam boas. 
 
Piaget, descobriu que as crianças não usavam e seguiam as regras conscienciosamente até a idade de 10 ou 
12 anos, quando as crianças são capazes de operações formais. Nessa idade, todas as crianças que jogam o 
jogo seguem o mesmo conjunto de regras. As crianças entenderam que as regras existiam para orientar o 
jogo e minimizar as disputas entre os jogadores. Eles entenderam que as regras eram algo com que todos 
concordavam e que, portanto, se todos concordassem em mudá-las, elas poderiam ser mudadas. 
 
Piaget, também observou que as crianças dessa idade tendem a basear os julgamentos morais nas intenções 
do ator, e não nas consequências das ações. As crianças costumam se envolver em discussões sobre 
circunstâncias hipotéticas que podem afetar as regras. Este segundo estágio é denominado moralidade 
autônoma ou "moralidade da cooperação". Surge à medida que o mundo social da criança se expande para 
incluir mais e mais colegas. Por meio da interação e cooperação com outras crianças, as ideias da criança 
sobre as regras começam a mudar. As regras, nesse momento, são as feitas pelos indivíduos 
cooperativamente. A punição por transgressões não é mais automática, mas deve ser administrada levando-
se em consideração as intenções do transgressor e quaisquer circunstâncias atenuantes. 
 
De acordo com Piaget, as crianças progridem do estágio de moralidade heterônoma para o de moralidade 
autônoma com o desenvolvimento de estruturas cognitivas, mas também por causa de interações com 
colegas em igualdade de condições. Ele acreditava que a resolução de conflitos com colegas enfraquecia a 
confiança das crianças na autoridade dos adultos e aumentava sua consciência de que as regras são mutáveis 
e devem existir apenas como resultado de consentimento mútuo. 
 
A pesquisa sobre os elementos das teorias de Piaget, geralmente apoia suas ideias, com uma exceção chave. 
Pensa-se que Piaget, subestimou o grau em que mesmo as crianças muito pequenas consideram as intenções 
ao julgar o comportamento. No entanto, a progressão de um foco nos resultados para um foco nas intenções 
ao longo do desenvolvimento foi documentada muitas vezes. 
 
ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG 
 
A teoria dos estágios de raciocínio moral de Kohlberg, é uma elaboração e refinamento da teoria de Piaget. 
Assim como Piaget, Kohlberg, estudou como as crianças (e adultos) raciocinam sobre as regras que governam 
seu comportamento em certas situações. Kohlberg, não estudou jogos infantis, mas sondou suas respostas a 
uma série de situações estruturadas ou dilemas morais, o mais famoso dos quais é o seguinte: 
 
Na Europa, uma mulher estava quase morrendo de câncer. Uma droga poderia salvá-la, uma forma de rádio 
que um farmacêutico da mesma cidade havia descoberto recentemente. O farmacêutico estava cobrando 
US$ 2.000, dez vezes o que a droga custou para fazer. O marido da mulher doente, Heinz, procurou todos que 
ele conhecia para pedir o dinheiro, mas ele só conseguiu juntar cerca de metade do que custou. Ele disse ao 
farmacêutico que sua esposa estava morrendo e pediu-lhe que vendesse mais barato ou o deixasse pagar 
depois. Mas o farmacêutico disse “Não”. O marido ficou desesperado e invadiu a loja do homem para roubar 
a droga para sua esposa. O marido deveria ter feito isso? Por quê? 
 
Com base nas respostas que recebeu, Kohlberg, propôs que as pessoas passam por uma série de seis 
estágios de julgamento ou raciocínio moral. Os níveis e estágios de Kohlberg, estão resumidos no Quadro 4. 
Ele agrupou esses seis estágios em três níveis:pré-convencional, convencional e pós-convencional. Esses três 
níveis são diferenciados pela definição que a criança ou adulto atribui como comportamento correto ou 
moral, algo como acontece com outras teorias de estágios, nas quais cada estágio é mais sofisticado e 
complexo do que o anterior, e a maioria dos indivíduos passa por eles na mesma ordem. 
 
Como Piaget, Kohlberg, estava preocupado não tanto com a resposta da criança, mas com o raciocínio por 
trás dela. As idades em que as crianças e adolescentes passam pelos estágios do Quadro 4 variam 
consideravelmente; na verdade, o mesmo indivíduo pode se comportar de acordo com um estágio em alguns 
momentos e de acordo com outro em outros momentos. No entanto, a maioria das crianças passa do nível 
pré-convencional para o convencional aos nove anos de idade. 
 
QUADRO 4 – ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG 
 
I. NÍVEL PRÉ-CONVENCIONAL II. NÍVEL CONVENCIONAL III. NÍVEL PÓS-CONVENCIONAL 
As regras são estabelecidas por 
outros. 
O indivíduo adota regras e às 
vezes subordina as próprias 
necessidades às do grupo. 
Expectativas de família, grupo ou 
nação são vistas como valiosas 
por direito próprio, 
independentemente das 
consequências imediatas e 
óbvias. 
As pessoas definem seus próprios 
valores em termos de princípios 
éticos que decidiram seguir. 
Estágio 1 – Punição e Orientação 
para a Obediência. 
 
As consequências físicas da ação 
determinam sua bondade ou 
maldade. 
Estágio 3 – Orientação “Bom 
Menino/Boa Menina”. 
 
Bom comportamento é tudo o 
que agrada ou ajuda os outros e 
é aprovado por eles. Alguém 
ganha aprovação por ser “legal”. 
Estágio 5 – Orientação para o 
contrato social. 
 
O que é certo é definido em 
termos de direitos individuais 
gerais e em termos de padrões 
acordados por toda a sociedade. 
Em contraste com o Estágio 4, as 
leis não são “congeladas”, elas 
podem ser alteradas para o bem 
da sociedade. 
Estágio 2 – Orientação Relativista 
Instrumental. 
 
O que é certo é tudo o que 
satisfaz as próprias necessidades 
e, ocasionalmente, as 
necessidades dos outros. 
Elementos de justiça e 
reciprocidade estão presentes, 
mas são principalmente 
interpretados em um estilo “você 
coça minhas costas, eu coço as 
suas”. 
Estágio 4 – Orientação “Lei e 
Ordem”. 
 
Certo é cumprir o dever, mostrar 
respeito pela autoridade e 
manter a ordem social dada para 
seu próprio bem. 
Estágio 6 – Orientação do 
Princípio Ético Universal. 
 
O que é certo é definido pela 
decisão da consciência de acordo 
com princípios éticos escolhidos 
por nós mesmos. Esses princípios 
são abstratos e éticos (como a 
Regra de Ouro), não prescrições 
morais específicas (como os Dez 
Mandamentos). 
 
 
 
 
 
O estágio 1, que está no nível pré-convencional de moralidade é muito semelhante em forma e conteúdo ao 
estágio de moralidade heterônoma de Piaget. As crianças simplesmente obedecem a figuras de autoridade 
para evitar serem punidas. 
No estágio 2, as próprias necessidades e desejos das crianças tornam-se importantes, mas elas estão cientes 
dos interesses de outras pessoas. Em um sentido concreto, elas pesam os interesses de todas as partes ao 
fazer julgamentos morais, mas ainda estão se preocupando mais com as suas necessidades. 
 
O nível convencional de moralidade começa no estágio 3. Aqui a moralidade é definida em termos de 
cooperação com os pares, assim como era no estágio de moralidade autônoma de Piaget. Este é o estágio em 
que as crianças têm uma crença inquestionável de que se deve "fazer aos outros o que você gostaria que 
fizessem a você". Por causa da diminuição do egocentrismo que acompanha as operações concretas, as 
crianças são cognitivamente capazes de se colocar no lugar de outra pessoa. Elas podem levar em 
consideração os sentimentos dos outros ao tomar decisões morais. Elas não fazem mais simplesmente o que 
não as punirá (estágio 1) ou o que as faz se sentir bem (estágio 2). 
No estágio 4, as regras e leis da sociedade substituem as do grupo de pares. O desejo de aprovação social 
não determina mais julgamentos morais. As leis são seguidas sem questionamento e infringir a lei nunca 
pode ser justificado. A maioria dos adultos provavelmente está neste estágio. 
 
O estágio 5 sinaliza a entrada no nível pós-convencional de moralidade, um nível de raciocínio moral 
alcançado por menos de 25 por cento dos adultos, de acordo com Kohlberg, no qual há uma compreensão 
de que as leis e os valores de uma sociedade são um tanto arbitrários e particulares àquela sociedade. As leis 
são vistas como necessárias para preservar a ordem social e garantir os direitos básicos de vida e liberdade. 
No estágio 6, nossos princípios éticos são escolhidos por nós mesmos e baseados em conceitos abstratos, 
como justiça e a igualdade e o valor dos direitos humanos. As leis que violam esses princípios podem e 
devem ser desobedecidas porque “a justiça está acima da lei”. Mais tarde, Kohlberg, especulou que o estágio 
6 não é realmente separado do estágio 5 e sugeriu que os dois fossem combinados. 
 
Kohlberg, acreditava que dilemas morais podem ser usados para avançar o nível de raciocínio moral de uma 
criança, mas apenas em um estágio de cada vez. Ele teorizou que a maneira pela qual as crianças progridem 
de um estágio para o próximo é interagindo com outras pessoas cujo raciocínio é um ou, no máximo, dois 
estágios acima do seu. Os professores podem ajudar os alunos a progredir no raciocínio moral, entrelaçando 
as discussões sobre justiça e questões morais nas aulas, especialmente em resposta a eventos que ocorrem 
na sala de aula ou na sociedade em geral. 
 
Kohlberg, descobriu que seus estágios de habilidade de raciocínio moral ocorriam na mesma ordem e 
aproximadamente na mesma idade nos Estados Unidos, México, Taiwan e Turquia. Outras pesquisas em todo 
o mundo geralmente encontraram a mesma sequência de estágios, embora haja claramente fortes 
influências da cultura no raciocínio moral, bem como no comportamento moral. 
 
Pesquisas posteriores geralmente apoiam a sequência principal de desenvolvimento de Kohlberg, mas 
também houve muitas críticas. Uma limitação do trabalho inicial de Kohlberg, era que a pesquisa envolvia 
principalmente meninos, e algumas pesquisas sobre o raciocínio moral das meninas encontram padrões que 
são um pouco diferentes daqueles propostos por Kohlberg. Enquanto o raciocínio moral dos meninos gira 
principalmente em torno de questões de justiça, as meninas estão mais preocupadas com questões de 
cuidado e responsabilidade pelos outros. Gilligan, argumentou, por exemplo, que homens e mulheres usam 
critérios morais diferentes: o raciocínio moral masculino é focado nos direitos individuais das pessoas, 
enquanto o raciocínio moral feminino é mais focado nas responsabilidades dos indivíduos para com outras 
pessoas. É por isso que, argumentou ela, as mulheres tendem a sugerir altruísmo e autossacrifício, em vez de 
direitos e regras, como soluções para dilemas morais. Kohlberg revisou sua teoria com base nessas críticas. 
No entanto, a maioria das pesquisas não conseguiu encontrar quaisquer diferenças entre homens e mulheres 
na maturidade moral. 
 
Outra crítica ao trabalho de Piaget e Kohlberg, é que crianças pequenas podem muitas vezes raciocinar sobre 
situações morais de maneiras mais sofisticadas do que uma teoria de estágio poderia sugerir. 
Por exemplo, embora crianças pequenas muitas vezes considerem as consequências como mais importantes 
do que as intenções ao avaliar a conduta, em certas circunstâncias, crianças de três e quatro anos de idade 
usam as intenções para julgar o comportamento dos outros. Além disso, foi demonstrado que crianças de 
seis a 10 anos, no estágio de moralidade heterônoma, fazem distinções entre regras que os pais têm 
justificativa para fazer e aplicar e regras que estão sob jurisdição pessoal ou de pares. Finalmente,Turiel 
sugeriu que as crianças pequenas fazem uma distinção entre regras morais, como não mentir e roubar, que 
são baseadas em princípios de justiça, e regras sociais convencionais, como não usar pijama na escola, que 
são baseadas sobre consenso social e etiqueta. A pesquisa apoiou essa visão, demonstrando que crianças de 
anos e meio a três anos fazem distinções entre regras morais e sociais convencionais. 
 
A limitação mais importante da teoria de Kohlberg, é que ela lida com o raciocínio moral e não com o 
comportamento real. Muitos indivíduos em diferentes estágios se comportam da mesma maneira, e 
indivíduos no mesmo estágio frequentemente se comportam de maneiras diferentes. Além disso, o contexto 
dos dilemas morais é importante. 
Por exemplo, um estudo de Einerson, descobriu que os adolescentes usavam níveis muito mais baixos de 
raciocínio moral quando os dilemas morais envolviam celebridades do que quando envolviam personagens 
inventados. Da mesma forma, a ligação entre o raciocínio moral das crianças e seu comportamento moral 
pode não ser clara. Por exemplo, um estudo de Murdock, Hale e Weber, descobriu que trapacear entre 
alunos do ensino médio foi afetado por muitos fatores, incluindo motivação na escola, sucesso acadêmico e 
relacionamento com professores, que pouco têm a ver com estágios de desenvolvimento moral. 
 
COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM SOCIAL E EMOCIONALMENTE? 
 
Como outros aspectos do desenvolvimento, o desenvolvimento social e emocional depende das experiências 
fornecidas pelas escolas e famílias, mas também seguem padrões previsíveis. As seções a seguir discutem 
essas áreas críticas de desenvolvimento. 
 
DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS ANOS PRÉ-ESCOLARES 
 
A vida social de uma criança evolui de maneiras relativamente previsíveis. A rede social cresce a partir de um 
relacionamento íntimo com pais ou outros tutores para incluir outros membros da família, adultos não 
aparentados e colegas. As interações sociais estendem-se da casa à vizinhança e da pré-escola ou outros 
arranjos de cuidado infantil à escola formal. A teoria de desenvolvimento pessoal e social de Erik Erikson, 
sugere que durante os anos pré-escolares, as crianças devem resolver a crise de personalidade de iniciativa 
versus culpa. A resolução bem-sucedida desse estágio pela criança resulta em um senso de iniciativa e 
ambição temperado por uma compreensão razoável do permissível. Os primeiros educadores podem 
encorajar esta resolução dando às crianças oportunidades de tomar iniciativas, ser desafiadas e ter sucesso. 
É importante, também, enfatizar a autorregulação. 
 
Durante os anos pré-escolares, os pares (outras crianças da mesma idade) começam a desempenhar um 
papel cada vez mais importante no desenvolvimento social e cognitivo das crianças. As relações das crianças 
com seus pares diferem de várias maneiras de suas interações com os adultos. As brincadeiras entre pares 
permitem que as crianças interajam com outros indivíduos cujo nível de desenvolvimento é semelhante ao 
seu. Quando os pares têm disputas entre si, eles devem fazer concessões e cooperar para resolvê-las se a 
brincadeira continuar; ao contrário das disputas entre adultos e crianças, em uma disputa entre pares 
ninguém pode alegar ter autoridade final. Os conflitos entre colegas também permitem que as crianças 
vejam que os outros têm pensamentos, sentimentos e pontos de vista diferentes dos seus. Os conflitos 
também aumentam a sensibilidade das crianças aos efeitos de seu comportamento nos outros. Desse modo, 
os relacionamentos com colegas ajudam as crianças pequenas a superar o egocentrismo que Piaget, 
descreveu como característico do pensamento pré-operacional, ajudando-as a ver que os outros têm 
perspectivas diferentes das suas. 
 
Os comportamentos pró-sociais são ações voluntárias para com os outros, como cuidar, compartilhar, 
confortar e cooperar. 
A pesquisa sobre as raízes do comportamento prosocial contribuiu para o nosso conhecimento sobre o 
desenvolvimento moral e social das crianças. Vários fatores parecem estar associados ao desenvolvimento de 
comportamentos pró-sociais, incluindo os seguintes: 
 
• Técnicas disciplinares parentais que enfatizam as consequências do comportamento da criança para 
os outros e que são aplicadas dentro de uma relação pais-filhos afetuosa e responsiva. 
 
• Contato com adultos que indicam que esperam a preocupação com os outros, que informam às 
crianças que soluções agressivas para os problemas são inaceitáveis e que fornecem alternativas 
aceitáveis. 
 
• Contato com adultos que atribuem características positivas às crianças quando elas se comportam 
bem (por exemplo, “que menino prestativo você é!”). 
 
A maioria das interações de uma criança em idade pré-escolar com seus pares ocorre durante a brincadeira. 
No entanto, o grau em que as brincadeiras envolvem outras crianças aumenta ao longo dos anos pré-
escolares. Em um estudo clássico com crianças em idade pré-escolar, Mildred Parten, identificou quatro 
categorias de brincadeiras que refletem níveis crescentes de interação social e sofisticação. Brincadeiras 
solitárias são aquelas que ocorrem sozinhas, geralmente com brinquedos, e são independentes do que as 
outras crianças estão fazendo. Brincadeiras paralelas envolvem crianças envolvidas na mesma atividade lado 
a lado, mas com pouca interação ou influência mútua. A brincadeira associativa é muito parecida com a 
brincadeira paralela, mas com níveis aumentados de interação na forma de compartilhamento, tomada de 
turnos e interesse geral no que os outros estão fazendo. A brincadeira cooperativa ocorre quando as crianças 
se unem para atingir um objetivo comum, como construir um grande castelo com cada criança construindo 
uma parte da estrutura. As crianças se envolvem em tipos mais complexos de brincadeiras à medida que 
crescem, avançando de formas simples de brincadeiras paralelas para brincadeiras complexas de faz de conta 
em que as crianças cooperam no planejamento e na realização de atividades. 
 
Brincar é importante para as crianças porque exercita suas habilidades linguísticas, cognitivas e sociais e 
contribui para o desenvolvimento geral da personalidade. As crianças usam a mente quando brincam porque 
estão pensando e agindo como se fossem outra pessoa. Quando fazem essa transformação, as crianças estão 
dando um passo em direção ao pensamento abstrato, pois estão liberando seus pensamentos de um foco em 
objetos concretos. Brincar também está associado à criatividade, especialmente a capacidade de ser menos 
literal e mais flexível no pensamento. Brincar tem um papel importante nas teorias de desenvolvimento de 
Vygotsky, porque permite que as crianças explorem livremente formas de pensar e agir que estão acima de 
seu nível atual de funcionamento. 
Vygotsky, afirma que, na brincadeira, a criança está sempre acima de sua idade média, acima de seu 
comportamento diário; na brincadeira, é como se ela fosse uma mente mais alta do que ela mesma. 
 
As brincadeiras dos pré-escolares parecem ser influenciadas por uma variedade de fatores. Por exemplo, as 
interações dos pré-escolares com seus pares estão relacionadas à forma como eles interagem com seus pais. 
Crianças de três anos que têm relacionamentos afetuosos e estimulantes com os pais têm maior 
probabilidade de se envolver em brincadeiras sociais e resolver conflitos com os pares do que as crianças que 
têm relacionamentos menos seguros com os pais. As crianças também brincam melhor com colegas que são 
familiares e do mesmo sexo. Fornecer brinquedos adequados à idade e atividades lúdicas pode apoiar o 
desenvolvimento de habilidades lúdicas e de interação com os pares. 
 
DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
No momento em que as crianças entram nos anos iniciais do Ensino Fundamental, elas desenvolveram 
habilidades para pensamentos,ações e influência social mais complexos. Até este ponto, as crianças eram 
basicamente egocêntricas e seu mundo era o lar, a família e, possivelmente, uma pré-escola ou creche. Os 
primeiros anos do ensino fundamental normalmente serão desenvolvidos trabalhando até o quarto estágio 
de Erikson, diligência versus inferioridade. Assumindo que a criança desenvolveu confiança durante a 
infância, autonomia durante os primeiros anos (primeira infância) e iniciativa durante os anos pré-escolares 
(segunda infância), as experiências dessa criança nos anos escolares iniciais (terceira infância) podem 
contribuir para seu senso de diligência e realização. Nessa fase, as crianças começam a tentar provar que 
estão “crescidas”; na verdade, isso é frequentemente descrito como o estágio “eu consigo fazer tudo 
sozinha”. O trabalho se torna possível. À medida que o poder de concentração das crianças aumenta, elas 
podem passar mais tempo em tarefas escolhidas e, muitas vezes, têm prazer em concluir projetos. Este 
estágio também inclui o crescimento da ação independente, a cooperação com grupos e o desempenho de 
formas socialmente aceitáveis com uma preocupação com o fair play ou jogo limpo. 
 
Tomados em conjunto, os fatores socioemocionais fazem uma diferença significativa no desempenho do 
aluno. 
Por exemplo, Miller, Connolly e Macguire, encontraram um impacto do ajustamento psicológico, ajustamento 
escolar e relações entre pares e familiares no desempenho de alunos com idades entre 7-11 anos. Da mesma 
forma, Banerjee, Weare e Farr, descobriram que os alunos que estiveram em um programa chamado 
Aspectos Sociais e Emocionais da Aprendizagem, alcançaram um desempenho melhor do que os alunos que 
estavam em aulas com menos foco em aspectos da aprendizagem socioemocional. 
 
O desenvolvimento pessoal e social para crianças dos primeiros anos do Ensino Fundamental também inclui 
as ideias importantes de autoconceito e autoestima. Esses aspectos do desenvolvimento infantil serão 
fortemente influenciados por experiências em casa, na escola e com os colegas. O autoconceito inclui a 
maneira como percebemos nossos pontos fortes, fracos, habilidades, atitudes e valores. Seu 
desenvolvimento começa no nascimento e é continuamente moldado pela experiência. A autoestima reflete 
como avaliamos nossas habilidades e aptidões. 
 
À medida que as crianças progridem na terceira infância, suas formas de pensar se tornam menos concretas 
e mais abstratas. Essa tendência também fica evidente no desenvolvimento de seus autoconceitos. Os pré-
escolares pensam sobre si mesmos em termos de suas características físicas e materiais, incluindo tamanho, 
gênero e bens. Em contraste, nos primeiros anos do ensino fundamental, as crianças começam a se 
concentrar em qualidades internas mais abstratas, como inteligência e gentileza, ao se descreverem. Eles 
também podem fazer uma distinção entre seu “eu privado” e seu “eu público”. Isso se torna especialmente 
evidente porque eles dependem mais das intenções e motivos e menos do comportamento objetivo em suas 
explicações de suas próprias ações e das de outros. 
 
 
Durante a terceira infância, as crianças também começam a se avaliar em comparação com as outras. Uma 
criança em idade pré-escolar pode se descrever dizendo: "Gosto de futebol", ao passo que, vários anos 
depois, essa mesma garota provavelmente dirá: "Gosto de futebol mais do que a Sandra gosta". A tendência 
de usar informações de comparação social para avaliar a si mesmo parece corresponder a mudanças no 
desenvolvimento da autoestima acadêmica. Pré-escolares e crianças pequenas tendem a se avaliar muito 
positivamente, de maneiras que não têm relação com seu desempenho escolar ou outros fatores objetivos. 
No primeiro ou segundo ano escolar, no entanto, as crianças que estão tendo dificuldades na escola tendem 
a ter autoconceitos mais fracos. Isso dá início a uma espiral decrescente. Os alunos com fraco desempenho 
no ensino fundamental correm o risco de desenvolver autoconceitos acadêmicos insatisfatórios e, 
consequentemente, baixo desempenho no ensino fundamental e médio. 
 
Os anos iniciais do Ensino Fundamental dão a muitas crianças a primeira chance de se comparar com outras 
crianças e de trabalhar e brincar sob a orientação de adultos fora de sua família. Esses adultos devem 
proporcionar experiências que permitam às crianças ter sucesso, sentir-se bem consigo mesmas e manter 
seu entusiasmo e criatividade. 
 
A palavra-chave em relação ao desenvolvimento pessoal e social é aceitação. O fato é que as crianças 
diferem em suas habilidades; não importa o que os professores façam, e os alunos terão descoberto no final 
dos anos iniciais do Ensino Fundamental quem é mais capaz e quem é menos capaz. No entanto, você pode 
ter um impacto substancial na maneira como os alunos se sentem sobre essas diferenças e no valor que os 
alunos com baixo desempenho atribuem à aprendizagem, mesmo quando sabem que nunca serão as 
estrelas da classe. 
 
Promovendo o Desenvolvimento da Autoestima 
 
Nossa sociedade promove a ideia de que as pessoas, incluindo os alunos, têm o mesmo valor. Essa também é 
a premissa em uma sala de aula. Mas os alunos tendo o mesmo valor não significa necessariamente que eles 
sejam igualmente competentes. Alguns alunos são bons em leitura e outros em matemática; alguns se 
destacam nos esportes e outros na arte. 
 
Algumas atividades em sala de aula podem dar a certos alunos a impressão de que eles, como indivíduos, 
têm menos valor ou estima do que outros alunos. A competição inadequada ou grupos de habilidades 
inflexíveis dentro da sala de aula podem ensinar a lição errada aos alunos. 
 
Os professores devem evitar práticas que podem desestimular as crianças. No entanto, não está claro que 
melhorar a autoestima resulte em maior desempenho escolar. Na verdade, a pesquisa sugere mais 
fortemente que à medida que um aluno se torna mais competente nas tarefas escolares, sua autoestima 
também melhora, e não o contrário. 
 
Não é necessário distorcer a verdade e dizer que todos os alunos são igualmente bons em leitura ou 
matemática. Você pode, no entanto, reconhecer o progresso ao invés do nível de habilidade, focando seu 
elogio no esforço do aluno e na competência crescente. À medida que o aluno experimenta o sucesso na 
escola, um sentimento de autoestima conquistada resultará. 
 
A influência da família da criança, a principal força durante os primeiros anos da infância, continua à medida 
que os pais fornecem modelos em termos de atitudes e comportamentos. Além disso, os relacionamentos 
com irmãos e irmãs afetam os relacionamentos com os pares, e as rotinas de casa são reforçadas ou devem 
ser superadas na escola. No entanto, o grupo de pares assume importância acrescida. Falando sobre a 
entrada da criança no mundo fora da família, Gordon observa a importância dos pares: “Se o mundo todo é o 
palco que Shakespeare reivindicou, crianças e adolescentes estão tocando principalmente para um público 
de seus pares. Seus pares sentam-se nas primeiras filas e nos camarotes; pais e professores estão agora 
relegados às últimas filas e à varanda”. 
 
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os grupos de pares geralmente consistem em crianças do mesmo 
sexo que têm mais ou menos a mesma idade. Essa preferência pode surgir devido à variedade de habilidades 
e interesses entre as crianças pequenas. No entanto, no quinto ano escolar, os estudantes costumam formar 
grupos que incluem meninos e meninas. Qualquer que seja a composição dos grupos de pares, eles 
permitem que as crianças comparem suas habilidades e aptidões com as de outras pessoas. Membros de 
grupos de pares também ensinam uns aos outros sobre seus mundos diferentes. Por meio desse 
compartilhamento de atitudes e valores, as crianças aprendem como separar e formar os seus próprios 
valores e atitudes. 
 
Durante a terceira infância, asconcepções de amizade das crianças também amadurecem. A amizade é a 
relação social central entre pares durante a infância e passa por uma série de mudanças antes da idade 
adulta. A compreensão das crianças sobre a amizade muda ao longo dos anos. Entre as idades de três e sete 
anos, as crianças costumam ver os amigos como companheiros de brincadeira momentâneos. As crianças 
dessa idade podem chegar da escola exclamando: “Fiz um novo amigo hoje! A Jaqueline compartilhou sua 
boneca comigo” ou “O Roberto não é mais meu amigo porque ele não quer brincar de quebra-cabeça 
comigo”. Esses comentários revelam a visão da criança sobre a amizade como um relacionamento 
temporário baseado em uma determinada situação, e não em interesses ou crenças compartilhados. À 
medida que as crianças entram na terceira infância, as amizades se tornam mais estáveis e recíprocas. Nessa 
idade, os amigos são frequentemente descritos em termos de características pessoais (“minha amiga Maria é 
legal”), e as amizades são baseadas em apoio mútuo, carinho, lealdade e dar e receber mútuo. 
 
As amizades são importantes para as crianças por vários motivos. Durante os primeiros anos do Ensino 
Fundamental, os amigos são companheiros para se divertir e fazer coisas. Eles também servem como 
importantes recursos emocionais, proporcionando às crianças uma sensação de segurança em novas 
situações e quando surgem problemas familiares ou outros. Os amigos também são recursos cognitivos 
quando ensinam ou modelam habilidades intelectuais específicas. Normas sociais de conduta, habilidades de 
interação social e como resolver conflitos com sucesso também são aprendidas no contexto de amizades. 
 
Um dos aspectos importantes das relações entre pares na terceira infância é a aceitação pelos pares, ou 
status dentro do grupo de pares. 
Uma criança popular é aquela que é nomeada com mais frequência pelos colegas como uma pessoa de 
quem gosta e, com menos frequência, como alguém de quem não gosta. Em contraste, uma criança rejeitada 
é aquela que é nomeada com mais frequência pelos colegas como uma pessoa de quem não gosta e, com 
menos frequência, como alguém de quem gosta. Uma criança também pode ser classificada como 
negligenciada, não é frequentemente nomeada nem como de quem se gosta tampouco de quem não se 
gosta. 
Por outro lado, uma criança controversa é frequentemente citada como alguém de quem se gosta, mas 
também é frequentemente chamada como alguém de quem não se gosta. Crianças comuns são aquelas que 
são nomeadas como de quem se gosta e não se gosta com frequência moderada. 
 
Crianças que não são bem aceitas ou rejeitadas por seus colegas nos anos iniciais do Ensino Fundamental 
correm alto risco. Essas crianças são mais propensas a abandonar a escola, a se envolver em comportamento 
delinquente e a ter problemas emocionais e psicológicos na adolescência e na idade adulta do que seus 
colegas que são mais aceitos. Algumas crianças rejeitadas tendem a ser altamente agressivas; outras tendem 
a ser muito passivas e retraídas, e essas crianças podem ser vítimas de bullying. Crianças que são rejeitadas, 
sejam agressivas ou retraídas, parecem estar em maior risco de dificuldades. 
 
Muitas características parecem estar relacionadas à aceitação pelos pares, incluindo atratividade física e 
habilidades cognitivas. Crianças bem aceitas e populares tendem a ser cooperativas, prestativas e atenciosas 
e raramente são perturbadoras ou agressivas. Crianças que não são apreciadas por seus pares tendem a ser 
altamente agressivas e a não ter habilidades pró-sociais e de resolução de conflitos. Crianças negligenciadas 
e controversas exibem estilos de comportamento menos distintos e frequentemente mudam de status em 
curtos períodos. 
 
Como a aceitação dos pares é um forte preditor do ajuste atual e de longo prazo, é importante tentar 
melhorar as habilidades sociais das crianças. Isso pode ser feito modelando e elogiando habilidades pró-
sociais, como habilidades de ajudar e de compartilhar. 
 
Desenvolvimento de habilidades socioemocionais 
 
Existem inúmeras abordagens para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais entre crianças e 
adolescentes. Muitas delas se concentram em particular na aprendizagem cooperativa, ensinando aos alunos 
estratégias para interações eficazes com os colegas e meios de resolver problemas interpessoais. Estudo de 
acompanhamento de longo prazo dessas abordagens descobriu que, na casa dos 20 anos, as pessoas que 
haviam participado destes programas no Ensino Médio tinham maior escolaridade e desempenho acadêmico 
do que aquelas que haviam pertencido a um grupo de controle. 
 
Outra abordagem para a construção de habilidades socioemocionais que apoia a motivação para realizações 
é ajudar a criar “mentalidades” entre os alunos que as convençam de que o esforço, não apenas a 
inteligência, permite que tenham sucesso. Vários estudos nos quais os professores se concentraram no 
esforço e na disponibilidade de sucesso para todos os que tentaram, encontraram efeitos positivos na 
motivação e aprendizagem dos alunos. Outra abordagem atraente enfatiza a construção da persistência dos 
alunos, ou "determinação", ensinando os alunos a se manterem em tarefas difíceis até que encontrem uma 
maneira de concluí-las e aprender o conteúdo. 
 
DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO 
 
Na adolescência, as crianças passam por mudanças significativas em suas vidas sociais e emocionais. Em 
parte, como resultado das mudanças nas estruturas físicas e cognitivas, as crianças nos anos finais do ensino 
fundamental (do sexto ao nono ano escolar) procuram ser mais adultas. Essas crianças e pré-adolescentes 
querem que seus pais os tratem de maneira diferente, embora muitos pais não estejam dispostos a vê-los de 
novas maneiras. Elas também relatam que, embora acreditem que seus pais as amem, eles não acham que 
seus pais os compreendem. Tanto para meninos quanto para meninas, nos anos finais do ensino 
fundamental, a participação em grupos tende a promover sentimentos de autoestima. Não ser aceito pode 
trazer sérios problemas emocionais. Aqui está a principal causa da mudança no relacionamento do pré-
adolescente com os pais. Não é que os pré-adolescentes se importem menos com os pais, mas, nessa fase do 
desenvolvimento, seus amigos são mais importantes do que nunca. Essa necessidade de aceitação por parte 
dos pares ajuda a explicar por que os pré-adolescentes costumam se vestir da mesma maneira. 
 
Os anos finais do Ensino Fundamental muitas vezes também trazem mudanças no relacionamento entre as 
crianças e seus professores. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as crianças aceitam facilmente e 
dependem dos professores. Durante os anos finais do Ensino Fundamental, essa relação se torna mais 
complexa. Às vezes, os alunos contam aos professores informações pessoais que eles não contariam aos pais. 
Alguns pré-adolescentes até escolhem professores como modelos. Ao mesmo tempo, porém, alguns pré-
adolescentes respondem aos professores de maneiras que nunca teriam considerado vários anos antes, e 
alguns desafiam os professores abertamente. Outros tornam-se profundamente alienados da escola, 
iniciando um padrão que pode levar à delinquência e ao abandono escolar. 
 
Um dos primeiros sinais do início da adolescência é o aparecimento de reflexividade, a tendência de pensar 
sobre o que está acontecendo em sua própria mente e de se estudar a si mesmo. Os adolescentes começam 
a se olhar mais de perto e a se definir de forma diferente. Eles começam a perceber que existem diferenças 
entre o que pensam e sentem e como se comportam. Usando o desenvolvimento de habilidades intelectuais 
que os capacitam a considerar possibilidades, os adolescentes tendem a ficar insatisfeitos consigo mesmos. 
Eles criticam suas características pessoais, comparam-se aos outros e tentam mudar amaneira como são. 
 
Os adolescentes também podem se perguntar se outras pessoas veem e pensam sobre o mundo da mesma 
maneira que eles. Eles se tornam mais conscientes de sua separação de outras pessoas e de sua 
singularidade. Eles aprendem que outras pessoas não podem saber totalmente o que pensam e sentem. As 
questões “quem sou eu?” e “o que realmente sou eu?” dominam o desenvolvimento da personalidade na 
adolescência. De acordo com Erikson, o palco está montado durante a adolescência para uma grande 
preocupação com a identidade. 
 
Com base no trabalho de Erikson, James Marcia, identificou, a partir de entrevistas com adolescentes, os 
quatro estados de identidade que refletem o grau em que os adolescentes assumem compromissos firmes 
com valores religiosos e políticos, bem como com uma ocupação futura. 
 
1. Pré-fechamento. Indivíduos em estado de pré-fechamento nunca experimentaram uma crise de 
identidade. Em vez disso, eles estabeleceram prematuramente uma identidade com base nas 
escolhas de seus pais, e não nas suas próprias. Eles assumiram compromissos ocupacionais e 
ideológicos, mas esses compromissos refletem uma avaliação por parte dos pais ou figuras de 
autoridade mais do que um processo autônomo de autoavaliação. O pré-fechamento indica um tipo 
de "pseudoidentidade" que geralmente é muito fixa e rígida para servir de base para enfrentar as 
crises futuras da vida. 
 
2. Difusão de identidade. Os adolescentes que vivenciam a difusão de identidade não encontraram uma 
direção ocupacional nem um compromisso ideológico de qualquer tipo, e fizeram pouco progresso 
nessa direção. Eles podem ter passado por uma crise de identidade, mas não foram capazes de 
resolvê-la. 
 
3. Moratória. Os adolescentes em estado de moratória começaram a experimentar escolhas 
ocupacionais e ideológicas, mas ainda não assumiram compromissos definitivos com nenhuma delas. 
Esses indivíduos estão diretamente no meio de uma crise de identidade e atualmente examinam 
opções alternativas de vida. 
 
4. Identidade estabelecida. A identidade estabelecida significa um estado de consolidação da 
identidade no qual os adolescentes tomaram suas próprias decisões claras e conscientes sobre 
ocupação e ideologia. O indivíduo está convencido de que essas decisões foram tomadas de forma 
autônoma e livre e que refletem sua verdadeira natureza e seus profundos compromissos internos. 
 
 
 
No final da adolescência (18 a 22 anos de idade), a maioria dos indivíduos desenvolveu um estado de 
identidade estabelecida. No entanto, o desenvolvimento emocional dos adolescentes parece estar ligado ao 
seu estado de identidade. Por exemplo, os níveis de ansiedade tendem a ser mais altos para adolescentes em 
moratória e mais baixos para aqueles em pré-fechamento. A autoestima também varia; adolescentes em 
identidade estabelecida e moratória relatam os níveis mais altos e aqueles em pré-fechamento e difusão de 
identidade relatam os níveis mais baixos. 
 
Em geral, os adolescentes precisam experimentar e permanecer flexíveis se quiserem encontrar sua própria 
identidade com sucesso. Ao experimentar maneiras de ser, depois testá-las e modificá-las, o adolescente 
pode escolher as características que são mais confortáveis e abandonar as outras. Para fazer isso, o 
adolescente deve ter autoconfiança para experimentar e declarar o término de um experimento, para variar 
o comportamento e para abandonar características que não se encaixam, mesmo que as características 
sejam apoiadas por outros. Ajuda ter um conjunto estável e receptivo de pais, professores e colegas que 
responderão positivamente à sua experimentação. 
 
Muitos são os programas destinados a melhorar o desenvolvimento socioemocional de crianças e 
adolescentes. Uma revisão de Durlak, descobriu que programas de aprendizagem socioemocional baseados 
na escola podem fazer uma diferença significativa nos resultados desse tipo de aprendizagem e, em alguns 
casos, também melhoram o desempenho acadêmico. Esses programas incluíam programas para o dia letivo e 
pós-escolar, e programas preventivos para todos os alunos, bem como para alunos que já estavam passando 
por dificuldades, cobrindo todas as idades e todos os tipos de escolas. 
 
O foco na aprendizagem socioemocional pode ter impactos duradouros nas crianças. Um estudo de Hawkins, 
descobriu que as crianças que receberam uma intervenção de com foco em gestão proativa de sala de aula, 
ensino interativo e aprendizagem cooperativa, bem como desenvolvimento de habilidades sociais da criança 
e treinamento dos pais, tiveram efeitos que ainda eram importantes 15 anos depois, quando os alunos 
estavam na casa dos 20 anos. O estudo citado relatou níveis mais elevados de realização educacional e 
econômica e níveis mais elevados de saúde mental, entre outros resultados. Outras intervenções de também 
mostraram efeitos positivos em uma variedade de aspectos socioemocionais e resultados acadêmicos. 
 
O autoconceito e a autoestima também mudam à medida que as crianças entram e passam pela 
adolescência. A mudança em direção a representações de si mais abstratas que iniciaram na terceira infância 
continua, e as autodescrições dos adolescentes frequentemente incluem traços pessoais (amigável, 
desagradável), emoções (deprimido, empolgado) e crenças pessoais (liberal, conservador). Além disso, o 
autoconceito torna-se mais diferenciado. O trabalho de Susan Harter, identificou oito aspectos distintos do 
autoconceito de adolescentes: competência escolar; competência profissional; competência atlética; 
aparência física; aceitação social; amizades íntimas; apelo romântico e conduta. 
 
A autoestima também sofre flutuações e mudanças durante a adolescência. A autoestima comumente está 
mais baixa quando as crianças entram nos anos finais do ensino fundamental e com o início da puberdade. 
Meninas que amadurecem precocemente tendem a sofrer as reduções mais dramáticas e duradouras em sua 
autoestima. Em geral, as meninas adolescentes têm autoestima mais baixa do que os meninos. A autoestima 
global ou os sentimentos de autoestima parecem ser influenciados mais fortemente pela aparência física e, 
em seguida, pela aceitação social por parte dos colegas. 
 
Melhorar a autoestima é principalmente uma questão de dar a todos os alunos a sensação de que são 
valorizados e bem-sucedidos. Também é essencial evitar baixas expectativas e comparações com outras 
pessoas que têm mais sucesso. 
 
À medida que as crianças entram na adolescência, ocorrem mudanças na natureza das relações sociais, as 
amizades. Em geral, a quantidade de tempo gasto com amigos aumenta dramaticamente; os adolescentes 
passam mais tempo com os pares do que com os familiares ou sozinhos. Adolescentes que têm amizades 
satisfatórias e harmoniosas também relatam níveis mais altos de autoestima, são menos solitários, têm 
habilidades sociais mais maduras e se saem melhor na escola do que adolescentes que não têm amizades de 
apoio. 
 
Durante a adolescência, a capacidade de compreensão mútua e o conhecimento de que os outros são 
indivíduos únicos com sentimentos próprios também contribuem para um aumento dramático na 
autorrevelação, intimidade e lealdade entre amigos. À medida que os recém-adolescentes se esforçam para 
estabelecer identidades pessoais independentes de seus pais, eles também procuram cada vez mais seus 
pares em busca de segurança e apoio social. Enquanto as crianças nos primeiros anos do ensino fundamental 
procuram os pais para esse apoio, no sexto ano escolar, amigos do mesmo sexo são percebidos como tão 
apoiadores quanto os pais, e no nono ano, eles são percebidos como a principal fonte de apoio social. 
 
Além de seus amigos íntimos, a maioria dos adolescentes também valoriza muito o grupo maior de colegas 
como fonte de ideias e valores, bem como companheirismo e entretenimento. 
 
A natureza das relações entre pares na adolescênciafoi caracterizada em termos de status social e grupos de 
pares. O status social, ou níveis de aceitação pelos pares, é estudado em relação aos mesmos grupos de 
status que são identificados na terceira infância. Assim como acontece com crianças nos primeiros anos do 
Ensino Fundamental, adolescentes populares e bem aceitos tendem a apresentar resolução positiva de 
conflitos e habilidades acadêmicas, comportamento prosocial e qualidades de liderança, enquanto crianças 
rejeitadas e mal aceitas tendem a exibir comportamento agressivo e antissocial e baixos níveis de 
desempenho acadêmico. Essas crianças socialmente rejeitadas parecem estar em grande risco de problemas 
acadêmicos e sociais posteriores. Wentzel, Barry e Caldwell, descobriram, no entanto, que crianças rejeitadas 
nos anos finais do Ensino Fundamental que eram socialmente submissas não exibiam os mesmos problemas 
relacionados à escola que suas contrapartes agressivas rejeitadas. Essas descobertas sugerem que a rejeição 
dos pares e o comportamento negativo juntos colocam essas crianças em risco. 
 
As relações entre pares na adolescência também foram estudadas em termos de “panelinhas” (grupos 
exclusivos ou subgrupos) e o grupo amplo com as quais os adolescentes se associam. Uma panelinha é um 
grupo bastante pequeno e íntimo definido pelos interesses, atividades e amigos comuns de seus membros. 
Em contraste, um grupo amplo é um grupo maior definido por sua reputação. A fidelidade a uma panelinha 
ou grupo amplo é comum durante a adolescência, mas não é necessariamente duradoura ou estável. Embora 
a pressão para se conformar possa ser muito poderosa dentro desses grupos, apenas adolescentes que são 
altamente motivados a pertencer parecem ser influenciados por essas normas de maneiras significativas. 
 
Panelinhas de amizades. Indivíduos que se dão bem e que compartilham atributos semelhantes tendem a se 
aglutinar em pequenos grupos informais de colegas com os quais interagem com frequência e que conhecem 
bem. Esses grupos são conhecidos como panelinhas de amizade. Eles incluem cerca de três a dez indivíduos, 
muitas vezes, com diferentes status hierárquicos (por exemplo, líderes, membros periféricos). Por sua vez, 
cada panelinha tem um status específico no grupo de pares mais amplo. No início da adolescência, as 
panelinhas são relativamente exclusivas e, na maioria das vezes, segregadas por gênero. Elas são um 
importante contexto de socialização até o final da adolescência, quando se tornam mais inclusivos, sem 
segregação de gênero e mais abertas, e, então, eventualmente se dissolvem, abrindo espaço para 
relacionamentos que são mais adaptáveis às demandas sociais dos adultos emergentes. 
 
Uma distinção importante entre a dinâmica diádica ou de subgrupos e a dinâmica de grupo amplo é a 
quantidade de controle que os jovens têm sobre esses fenômenos. Amizades e experiências em pequenos 
grupos surgem de interações interpessoais que permitem um controle mais direto. Em redes maiores, as 
percepções, opiniões e sentimentos que os indivíduos têm sobre outros membros podem ser baseados em 
informações obtidas indiretamente, em vez de por meio de interações diretas. Pode ser difícil para os alunos 
mudar seu status social ou reputação, o que pode ser angustiante se alguém acreditar que as percepções dos 
outros sobre si mesmo são negativas ou se essas percepções forem a base para interações indesejadas, como 
o bullying. 
 
Quanto ao desenvolvimento emocional, a maioria dos adolescentes experimenta conflitos emocionais em 
algum momento. Isso não é surpreendente; eles estão passando por mudanças rápidas e dramáticas na 
imagem corporal, nos papéis esperados e nos relacionamentos com os pares. As transições dos anos iniciais 
para anos finais do Ensino Fundamental ou deste para o Ensino Médio também podem ser bastante 
estressantes. Para a maioria dos adolescentes, o sofrimento emocional é temporário e é administrado com 
sucesso, mas, para alguns, o estresse leva à delinquência, abuso de drogas ou tentativas de suicídio. A saúde 
emocional também é um fator chave para o sucesso acadêmico na escola. 
 
Problemas emocionais relacionados ao desenvolvimento físico, cognitivo e social de crianças em idade 
escolar são comuns. Embora os pré-adolescentes sejam geralmente felizes e otimistas, eles também têm 
muitos medos, como medo de não serem aceitos em um grupo de pares, de não ter um melhor amigo, de 
serem punidos pelos pais, de seus pais de divorciarem ou de não se darem bem em escola. 
 
Outras emoções dessa faixa etária incluem raiva (e medo de não ser capaz de controlá-la), culpa, frustração e 
ciúme. Os pré-adolescentes precisam de ajuda para perceber que essas emoções e medos são uma parte 
natural do crescimento. Os adultos devem deixá-los falar sobre essas emoções e medos, mesmo que 
pareçam irrealistas para um adulto. Sentimento de culpa, muitas vezes, surge quando há um conflito entre as 
ações das crianças, com base nos valores do grupo de pares, e os valores de seus pais. A raiva é uma emoção 
comum nessa idade, e é exibida com mais intensidade do que muitas outras emoções. Assim como 
costumam dizer aos pré-adolescentes que não devem ter medo, os pais costumam dizer-lhes que não devem 
ficar com raiva. Infelizmente, essa é uma expectativa irreal, mesmo para adultos. 
 
Outro ponto importante a ressaltar é o que comumente nos referimos como “problemas da adolescência”. A 
adolescência pode ser um período de grande risco para muitos, porque os adolescentes agora são capazes, 
pela primeira vez, de se envolver em comportamentos ou tomar decisões que podem ter consequências 
negativas de longo prazo. 
 
Entre estes problemas, comuns ao período da adolescência, há os transtornos emocionais. Os professores 
dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ser sensíveis ao estresse que os 
adolescentes enfrentam e devem perceber que os transtornos emocionais são comuns. Eles devem 
compreender que o comportamento deprimido, desesperançado ou inexplicavelmente zangado pode ser 
uma pista de que o adolescente precisa de ajuda e devem tentar colocar esses alunos em contato com 
orientadores escolares ou outros adultos psicologicamente treinados. Existem várias abordagens 
comprovadas para melhorar o ajuste emocional entre adolescentes. 
 
O bullying ocorre em todos os níveis de idade e se manifesta como provocações, assédios e agressões contra 
pares mais fracos ou sem amigos, mas podem se tornar particularmente graves quando as crianças entram 
no início da adolescência. Na verdade, a quantidade de bullying que os alunos pensam que existe em sua 
escola é um indicador-chave de evasão e abandono escolar. 
 
O PROFESSOR INTENCIONAL 
 
Levando em consideração o desenvolvimento social, moral e emocional no ensino intencional 
 
Os professores intencionais estão cientes das características de desenvolvimento esperadas dos alunos a 
quem ensinam e são sensíveis à diversidade entre seus alunos. 
 
• Eles estão cientes das principais tarefas de desenvolvimento que seus alunos estão tentando realizar 
e os ajudam a resolver com sucesso essas tarefas. 
 
• Eles estão cientes dos níveis de desenvolvimento moral de seus alunos e dão aos alunos 
oportunidades de discutir e lidar com dilemas morais apropriados para suas idades. 
 
• Eles trabalham para criar práticas de sala de aula que apoiem o desenvolvimento socioemocional 
positivo e minimizem comparações sociais desnecessárias ou competição prejudicial à saúde. 
 
• Eles ajudam seus alunos a desenvolver amizades positivas, dando-lhes muitas oportunidades de 
trabalhar em grupos produtivos e reforçando um comportamento amigável e altruísta. 
 
• Eles encontram maneiras de os pais se envolverem na escola para vincular os esforços entre a casa e 
a escola para construir comportamentos socioemocionais positivos entre todas as crianças. 
 
• Eles observam o bullying e outrasinterações negativas entre os alunos e intervêm para estabelecer 
normas com toda a turma contra esse comportamento. 
 
A evasão e abandono escolar podem colocar os adolescentes em risco considerável, uma vez que a maioria 
dos evadidos acaba ficando sujeito a ocupações de baixo nível, desemprego e pobreza. Claro, os fatores que 
levam ao abandono começam cedo na carreira escolar dos alunos; fracasso escolar, retenção (ficar para trás), 
baixa frequência e sintomas de depressão são indicadores de abandono escolar. Silva Filho e Araújo, afirmam 
que “o Brasil tem a terceira maior taxa de abandono escolar entre os 100 países com maior IDH” e que “a 
‘evasão’ pode ser considerada um ‘ato solitário’ e pode denotar o próprio fracasso das relações sociais; não 
tem uma origem definida e por isso não terá um fim por si só”. 
 
As taxas de evasão entre alunos em risco podem ser bastante reduzidas por programas que dão a esses 
alunos atenção individual, papéis de alto status e assistência aos déficits acadêmicos. Os alunos adolescentes 
de escolas menores e com foco acadêmico tendem a desistir em taxas mais baixas do que outros alunos e 
programas projetados para envolver os alunos em atividades pró-sociais podem melhorar as taxas de 
graduação. 
 
O uso de substâncias psicoativas continua disseminado entre os adolescentes. Malta, relata os resultados da 
Pesquisa Nacional de Saúde dos Escolares. 
 
Apontou que o álcool é a substância psicoativa mais frequentemente usada por cerca de um quarto dos 
adolescentes e principalmente entre as meninas. Por outro lado, um leve declínio foi observado nesse 
indicador desde 2009. O tabagismo foi descrito por cerca de 5% dos escolares, enquanto a experimentação 
de drogas ilícitas alguma vez na vida foi o dobro. Não foram observadas mudanças significativas para o uso 
dessas duas substâncias no período, nem diferenças por sexo, em 2015. [...] A análise multivariada apontou 
como protetor o contexto familiar: morar com os pais, supervisão familiar e fazer refeições frequentes com 
os pais (cinco vezes ou mais). Ao contrário, faltar às aulas sem consentimento aumentou a chance de uso de 
substâncias. A maior chance do uso de substâncias entre os estudantes esteve associada ao trabalho, idade 
mais avançada e cor branca. Adicionalmente, escolares que relataram solidão e insônia também usam mais 
substâncias. Não ter amigos foi associado ao uso de tabaco e experimentação de drogas, enquanto o uso de 
álcool esteve associado a ter mais amigos. 
 
Não é de surpreender que o abuso de álcool e outras drogas esteja fortemente relacionado ao fracasso 
escolar, mas o sucesso social e acadêmico na escola reduz muito a probabilidade do abuso destas 
substâncias. 
 
Um dos problemas mais perigosos da adolescência é o início de uma grave delinquência. O problema é muito 
mais comum entre os homens do que entre as mulheres. Os delinquentes são geralmente pessoas com baixo 
desempenho a quem foram dadas poucas razões para acreditar que podem ter sucesso seguindo o caminho 
traçado para eles pela escola. A delinquência na adolescência é predominantemente um fenômeno de 
grupo; a maioria dos atos delinquentes é praticada em grupos ou com o apoio ativo de um subgrupo 
delinquente, Por esse motivo, programas bem-sucedidos de prevenção da delinquência e violência entre 
adolescentes geralmente envolvem intervenções em grupo. 
 
O risco de gravidez é um problema sério entre todos os grupos de adolescentes do sexo feminino, mas 
particularmente entre aquelas de famílias de baixa renda. Assim como muitos adolescentes se envolvem em 
comportamentos delinquentes para tentar estabelecer sua independência do controle adulto, as 
adolescentes frequentemente praticam sexo e, em muitos casos, têm filhos, para forçar o mundo a vê-las 
como adultas. Como a gravidez precoce torna difícil para as adolescentes continuarem seus estudos ou 
conseguirem empregos, é a principal causa da continuação do ciclo de pobreza em que nasceram muitas 
mães adolescentes. Claro, o outro lado da gravidez adolescente é a paternidade adolescente. Os pais 
adolescentes também sofrem de problemas comportamentais e acadêmicos na escola. Existem muitos 
programas destinados a atrasar a relação sexual e reduzir a gravidez. Pesquisas sobre esses programas 
descobriram que os programas de educação sexual que enfatizam a abstinência e o uso de preservativos e 
outros métodos de controle de natalidade são mais eficazes do que aqueles que enfatizam apenas a 
abstinência. 
 
Somando-se aos riscos tradicionais da atividade sexual precoce está o aumento de infecções sexualmente 
transmissíveis, entre elas, o vírus da imunodeficiência humana (HIV). A AIDS, causada pelo HIV, ainda é rara 
durante a adolescência, no entanto, como a doença pode levar anos para aparecer após o contágio com o 
HIV, o sexo desprotegido, o compartilhamento de seringas e outros comportamentos de alto risco entre 
adolescentes contribuem para as altas taxas de AIDS entre jovens adultos. O surgimento da AIDS tornou a 
necessidade de educação sexual e precoce uma questão crítica. No entanto, o conhecimento por si só não é 
suficiente; e adolescentes sexualmente ativos devem ter acesso a preservativos e incentivos realistas e 
psicologicamente sofisticados para usá-los. 
 
É durante a adolescência que as pessoas começam a explorar sua diversidade sexual em questões como 
expressão de gênero, identidade de gênero e orientação sexual. 
 
 
 
 
 
 
 
FIGURA 7 – MANDALA DA DIVERSIDADE SEXUAL 
 
 
Adolescentes que não se identificam como heterossexuais, cisgêneros e binários, em nossa sociedade atual, 
podem vivenciar grande estresse e dificuldades com seus pais. Eles podem ter problemas especialmente com 
seus pares, que podem ter normas rígidas heteronormativas e podem sofrer insultos, rejeição ou até mesmo 
comportamento violento. Os professores precisam estar preparados, tanto no aspecto de compreensão da 
diversidade sexual, assim como atuação efetiva na educação sexual na escola para que o ambiente seja de 
fato inclusivo, acolhedor e respeitoso a todos. 
 
TEORIA EM PRÁTICA 
Prevenção dos problemas da adolescência 
 
Nem todos os adolescentes enfrentam problemas graves, mas, entre aqueles que estão em risco, é muito 
melhor prevenir os problemas antes que eles apareçam. Muitos programas têm demonstrado sucesso com 
uma ampla gama de comportamentos problemáticos ao incorporar estratégias preventivas ao currículo 
regular. 
Por exemplo, vários programas reduziram comportamentos de alto risco ao introduzir “treinamento de 
habilidades para a vida”, com foco em habilidades como tomar boas decisões e resistir à pressão dos pares, 
outros se concentram na construção de normas de cooperação, altruísmo e responsabilidade social. Envolver 
agências comunitárias para envolver crianças em comportamentos pró-sociais é outra prática 
frequentemente recomendada. Modelos abrangentes de reforma de toda a escola podem ter um impacto 
sobre comportamentos de alto risco, especialmente evasão e abandono escolar. 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: HOJE E AMANHÃ 
 
José Fernando Bitencourt Lomonaco 
Psicologia e Educação: Hoje 
 
Nosso século testemunhou o aparecimento de três grandes conjuntos de teorias psicológicas que refletem a 
maneira pela qual os psicólogos veem o papel da escola no desenvolvimento psicológico das crianças. Um 
primeiro conjunto vê a escola como um local privilegiado para a aplicação de conhecimentos derivados de 
estudos e pesquisas realizados fora do âmbito escolar. Inserem-se neste grupo, a meu ver, as concepções 
behavioristas e piagetianas. De acordo com essas concepções, embora o desenvolvimento possa ocorrer fora 
da escola, pois o fundamental não é o local, mas os princípios e sua correta aplicação, a escola, face a sua 
organização que permite reunir muitas e diferentes crianças num mesmo espaço, possibilita avaliar aaplicação de princípios psicológicos a um grande número de sujeitos. Uma segunda maneira de encarar a 
relação entre a Psicologia e a Educação, acredita que a escola promove o desenvolvimento psicológico. Ou 
seja, o trabalho realizado dentro das salas de aulas no processo ensino-aprendizagem, favorece o 
desenvolvimento psicológico em vários aspectos sociais, afetivos e cognitivos. Um exemplo desse tipo de 
concepção é, a meu ver, a teoria sócio-histórica de Vigotski, que salienta a importância do ensino escolar 
para o desenvolvimento de conceitos científicos. Finalmente, a terceira maneira de ver a relação Psicologia-
Educação, defende que a escola não é um elemento decisivo para o desenvolvimento psicológico, podendo 
até mesmo atrapalhá-lo. Inserem-se claramente dentro desta concepção as críticas de Rogers que ele 
denomina de escola tradicional e algumas vertentes da psicanálise. 
 
Esta maneira de encarar a atuação da psicologia dentro das escolas, em nossos dias, refletiu-se no 
aparecimento de três grupos de teorias psicológicas aplicadas ao ensino, quais sejam: o behaviorismo, o 
cognitivismo e o humanismo. Vejamos, brevemente, algumas de suas características e implicações. 
 
A abordagem behaviorista, fiel a suas origens históricas, enfatiza grandemente o papel do ambiente no 
desenvolvimento dos organismos, limitando-se ao estudo dos comportamentos manifestos e mensuráveis, 
descartando à consideração de eventos internos que ocorrem na mente do indivíduo e atuariam como 
mediadores entre os estímulos e as respostas. Não há dúvida de que as implicações desta teoria para o 
ensino escolar foram muito grandes e diretas. Ela estimulou o aparecimento de uma tecnologia educacional 
que desenvolveu um conjunto variado de instrumentos para auxiliar o professor a resolver os múltiplos 
problemas de sala de aula. Como exemplos ilustrativos temos a Instrução Programada e o Sistema 
Personalizado de Instrução, que buscaram dar ao professor instrumentos que garantissem a aprendizagem 
efetiva de informações por todos os alunos, respeitando-se as diferenças individuais refletidas no ritmo de 
aprendizagem de cada aluno. Propiciou também o desenvolvimento de variadas técnicas de controle do 
comportamento, tal como o Sistema de Vales, que visam dar ao professor recursos para enfrentar problemas 
comuns de sala de aula – a indisciplina, a falta de motivação dos alunos, a ausência de hábitos desejáveis de 
higiene, limpeza, pontualidade etc. Contrapondo-se a formulações extremamente vagas e imprecisas de 
objetivos educacionais características dos manuais escolares, esta tecnologia exige que o psicólogo e/ou 
professor explicitem claramente os objetivos a serem atingidos, os comportamentos a serem modificados e a 
maneira pela qual os resultados serão avaliados. Em função da grande influência e do prestígio que o 
comportamentalismo desfrutou na psicologia mundial e brasileira alguns anos passados, tais instrumentos 
difundiram-se rapidamente em nosso meio. Livros-texto sob forma de Instrução Programada e manuais para 
professores eram abundantes, cursos de difusão eram ministrados a professores, artigos em revistas 
especializadas e de divulgação relatavam a aplicação de técnicas comportamentais em sala de aula. Fazendo-
se hoje um retrospecto, caberia perguntar o porquê do relativo esquecimento de recursos e procedimentos 
outrora tão prestigiados. 
 
A concepção cognitivista enfatiza os processos internos através dos quais o mundo exterior é representado 
dentro do organismo. Contrariamente à abordagem compol1amentalista, enfatiza a importância dos eventos 
organísmicos que intervém entre o estímulo e a resposta, pois, como salientam Spinillo e Roazzi. 
 
A resposta dada a determinada situação-estímulo... não depende apenas do estímulo apresentado, mas de 
processos mentais internos presentes na mente de um indivíduo em um momento determinado do seu 
desenvolvimento e em função de elaborações anteriores que tenham sido efetua das. 
 
Em termos de implicações para a educação, poderemos dizer que a concepção cognitiva foi tão ou até mais 
fértil do que a comportamentalista. É inegável a esmagadora influência que as ideias de Piaget, tiveram e 
ainda têm como teoria explicativa dos vários aspectos do desenvolvimento infantil. Algumas pesquisas têm 
demonstrado que os professores, quando indagados a respeito de suas predileções teóricas, apontam 
predominantemente a concepção piagetiana como a que eles consideram mais adequada para orientar sua 
ação pedagógica (embora na prática, suas ações não pareçam ser orientadas por ela). 
 
Duas outras concepções, advindas da psicologia norte-americana, influenciaram também, ainda que menos 
intensamente que a teoria piagetiana, a educação escolar. Refiro-me às ideias de Jerome Bruner, e David 
Ausubel, sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem em sala de aula. Em ambos os casos, é 
patente a preocupação em derivar do conhecimento psicológico princípios orientadores da ação do 
professor. Curiosamente, os princípios derivados não levaram esses autores a percorrer os mesmos caminhos 
e a fazer as mesmas recomendações. Se, de um lado, Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, 
levando o aluno a indutivamente formular princípios e regras gerais, de outro lado, Ausubel, defende a 
transmissão do conhecimento caminhando do geral para o particular, das definições para os exemplos, à 
moda de uma boa aula expositiva. 
 
Atualmente, esta abordagem vem se interessando grandemente pelos processos através dos quais a 
informação é transformada, armazenada, recuperada e aplicada. Parte substancial dos psicólogos cognitivos 
vem se dedicando desde a década de 50, a procurar entender os processos envolvidos no processamento da 
informação. Em função de tais estudos, têm sido postulados mecanismos responsáveis pela codificação, 
armazenamento e recuperação da informação. Os estudos são numerosos e sofisticados, porém, as 
conclusões de tais pesquisas, a meu ver, ainda não se concretizaram em princípios aplicáveis à escola. 
 
Finalmente, a orientação humanística preocupa-se fundamentalmente com os aspectos afetivos da 
aprendizagem. Embora afirmando uma preocupação com o ser humano como um todo, sem privilegiar o 
intelecto, na verdade a ênfase recai sobre aspectos não cognitivos. O ser humano é visto como possuindo um 
potencial a ser desenvolvido, com uma natureza que tende naturalmente para a autorrealização desde que 
possa desenvolver-se em ambiente não punitivo e não restritivo. De maneira geral tais concepções, dentre as 
quais a aprendizagem centrada no aluno postulada por Rogers, é o exemplo mais conspícuo, vê a escola 
tradicional como um ambiente que impede a autorrealização do aluno e o seu crescimento pessoal. Na 
verdade, a abordagem humanista não deu origem a qualquer teoria de aprendizagem. No máximo, e com 
alguma boa vontade, a concepção rogeriana, poderia ser vista mais como uma teoria de personalidade do 
aluno que aprende, com ênfase especial à interação professor-aluno. O que esse tipo de abordagem produziu 
foram propostas, geralmente rotuladas como utópicas e/ou revolucionárias, de uma total reformulação na 
instituição escolar subvertendo completamente os papéis de professores e alunos. Até onde chega meu 
conhecimento, não tenho notícias de escolas que tenham aplicado integralmente a proposta rogeriana, com 
exceção da conhecidíssima Summerhill, que, na verdade, é anterior ao próprio Rogers. 
Como se pode depreender desta breve exposição, tais orientações tenderam naturalmente a concentrar sua 
atenção preferencial em um dos três aspectos que fazem palie da natureza humana: a ação, a cognição e a 
emoção. Nisto reside, a meu ver, suas qualidades e suas limitações. Qualidades na medida em que isto 
conduziu naturalmente a uma análise aprofundada de cada uma das facetas privilegiadas pelas concepções 
em voga - o comportamento ou desempenho pelo behaviorismo,a cognição pelo cognitivismo e os aspectos 
afetivos pelas abordagens humanistas. Limitação porque, embora sem negar frontalmente a importância dos 
outros dois fatores, na prática, concentraram sua preocupação em apenas um deles. O resultado, como não 
poderia deixar de ser, é um retrato imperfeito e incompleto do aluno que aprende. Necessárias se fazem 
abordagens mais abrangedoras que, de maneira integrada e equilibrada, levem em conta esses três grupos 
interpenetrantes de fatores envolvidos na aprendizagem escolar. 
 
No que toca especialmente à Psicologia Escolar, estes últimos anos testemunharam uma acesa discussão 
entre visões conflitantes do papel do psicólogo nas escolas. Esta discussão dividiu a comunidade entre 
aqueles que esperam do psicólogo uma atuação de caráter mais técnico nas escolas, geralmente de avaliador 
das capacidades dos alunos, e aqueles mais atentos aos seus determinantes sociais e institucionais. Como 
uma decorrência do trabalho daqueles que advogam uma atuação de caráter mais técnico, temos os 
controvertidos laudos psicológicos que tanta celeuma têm provocado entre psicólogos e educadores pelas 
consequências nefastas para a vida futura dos alunos. Correspondendo frequentemente aquilo que as 
escolas esperam dos psicólogos, muitos profissionais têm se esmerado no trabalho de avaliação intelectual 
através de uma variedade de testes, nem sempre conscientes da imprecisão e da relatividade das medidas 
psicológicas, assim como do próprio conceito de inteligência. Ainda que o objetivo de tais esforços pareça, 
pelo menos à primeira vista meritórios, qual seja, o de colocar alunos em classes especiais nas quais eles 
tenham melhores condições de aprendizagem, na vida real o que frequentemente ocorre é a estigmatização 
de alunos para todo o restante de sua vida escolar. 
 
Contrapondo-se a esta visão tecnicista, uma outra vertente da Psicologia Escolar defende de maneira enfática 
que o psicólogo só pode entender realmente a escola e o aluno se estiver atento à dinâmica da instituição. 
Neste sentido, seu trabalho é muito menos o de um aplicador de testes e muito mais o de alguém voltado ao 
trabalho com professores, procurando entender e explicitar as expectativas dos mesmos em relação a alunos 
de classes economicamente desfavorecidas, analisando a forma pela qual a instituição se apropria da 
informação que lhe é trazida, discutindo com o corpo docente as múltiplas formas de queixa escolar, 
procurando facilitar o trabalho em equipes multidisciplinares, enfim, atuando muito mais junto ao professor 
do que no trabalho de avaliação dos alunos. 
 
Essas duas formas de atuação e de concepção do papel do psicólogo escolar coexistem, às vezes em franco 
antagonismo. Conciliar ambas as orientações, reduzindo o antagonismo latente, é tarefa urgente nesta área 
de estudo e aplicação do conhecimento psicológico. 
 
São essas, no meu entender, algumas interfaces entre a Psicologia e a Educação que podem ser atualmente 
identificadas nas escolas. Mas, e o amanhã? Que tendências se delineiam presentemente e quais os seus 
reflexos sobre a Psicologia Escolar, Educacional e da Aprendizagem no início do próximo século? 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO DO TÓPICO 
Neste tópico, você aprendeu que: 
Erikson propôs oito estágios de desenvolvimento psicossocial, cada um dominado por uma crise psicossocial 
particular precipitada pela interação com o ambiente social. 
No Estágio I de Erikson, confiança versus desconfiança, o objetivo é desenvolver um senso de confiança por 
meio da interação com os cuidadores. 
No Estágio II de Erikson, autonomia versus dúvida ou vergonha (18 meses a 3 anos), as crianças têm um 
desejo duplo de apego e deixar-se ir. 
No Estágio III de Erikson, iniciativa versus culpa (3 a 6 anos de idade), as crianças elaboram seu senso de 
identidade por meio da exploração do ambiente. 
As crianças entram na escola durante o Estágio IV, diligência versus inferioridade (6 a 12 anos de idade), 
quando o sucesso ou fracasso acadêmico é central. 
No Estágio V de Erikson, identidade versus confusão de identidade/papel (12 a 18 anos), os adolescentes se 
voltam cada vez mais para seu grupo de pares e começam suas buscas por parceiros e carreiras. 
A idade adulta traz o Estágio VI (intimidade versus isolamento), o Estágio VII (generatividade versus 
estagnação/autoabsorção) e o Estágio VIII de Erikson (integridade versus desespero). 
De acordo com Piaget, as crianças desenvolvem moralidade heterônoma (obediência à autoridade por meio 
do realismo moral) por volta dos seis anos de idade e, posteriormente, avançam para a moralidade 
autônoma (moralidade racional baseada em princípios morais). 
Os estágios de raciocínio moral de Kohlberg refletem as respostas das crianças aos dilemas morais. 
Nos estágios 1 e 2 (o nível pré-convencional) de Kohlberg, as crianças obedecem às regras estabelecidas por 
outros enquanto maximizam o interesse próprio. 
Nas fases 3 e 4 (o nível convencional) de Kohlberg, o indivíduo adota regras, acredita na lei e na ordem e 
busca a aprovação dos outros. 
Nos estágios 5 e 6 (o nível pós-convencional) de Kohlberg, as pessoas definem seus próprios valores em 
termos de princípios éticos abstratos que escolheram seguir. 
O desenvolvimento socioemocional na primeira e segunda infância pode ser parcialmente descrito em 
termos do estágio psicossocial de iniciativa de Erikson versus culpa. 
Os relacionamentos entre pares ajudam as crianças a superar o egocentrismo que Piaget descreveu como 
característico do pensamento pré-operacional. 
O comportamento prosocial inclui cuidar, compartilhar, confortar e cooperar. 
Parten identificou quatro categorias de brincadeiras que refletem níveis crescentes de interação social e 
sofisticação: solitária, paralela, associativa e cooperativa. 
Brincar aprimora as habilidades linguísticas, cognitivas, sociais e criativas das crianças. 
Na terceira infância, as crianças podem ser vistas como resolvendo a crise psicossocial que Erikson descreveu 
como diligência versus inferioridade. 
A escola se torna uma grande influência no desenvolvimento na terceira infância, um lugar onde a criança 
desenvolve um eu público, desenvolve habilidades sociais e estabelece autoestima com base em 
competências acadêmicas e não acadêmicas. 
Na pré-adolescência, entre as idades de 9 e 12 anos, a conformidade nas relações de pares, grupos de pares 
e desafios à autoridade adulta tornam-se mais importantes. 
Os adolescentes podem ser vistos como resolvendo a crise psicossocial de identidade versus confusão de 
papéis de Erikson. 
Os adolescentes prestam atenção em como as outras pessoas os veem, pesquisam o passado, experimentam 
papéis, agem de acordo com sentimentos e crenças e, gradualmente, buscam maior autonomia e intimidade 
nas relações com os pares. 
A exclusão ocorre quando o indivíduo escolhe um papel prematuramente, mas, no final da adolescência, a 
maioria dos indivíduos já desenvolveu um estado de identidade estabelecida. 
Muitos fatores, como abandono escolar, abuso de substâncias e IST, colocam os adolescentes em risco.