Modulo de Didactica de Quimica II

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Modulo de 
Didáctica Química II 
 
 
Curso de Licenciatura em Ensino de Química 
Faculdade de Ciências Naturais e Matemática 
Departamento de Química 
 
Universidade Pedagógica 
Rua João Carlos Raposo Beirão nº 135, Maputo 
Telefone: (+258) 21-320860/2 ou 21 – 306720 
Fax: (+258) 21-322113 
 
Centro de Educação Aberta e à Distancia 
Programa de Formação à Distância 
Av. de Moçambique, Condomínio Vila Olímpica, bloco 22 edifício 4, R/C, Zimpeto 
Telefone: (+258) 82 3050353 
e-mail: cead@up.ac.mz / up.cead@gmail.com 
 
 
 
Ficha técnica 
 
Autoria: Aldovanda Estrela Bata Vidade e Geraldo Felipe Nhapulo 
Revisão Científica: Emilia Afonso Nhalivilo 
Revisão da Engenharia de EAD e Desenho Instrucional: Manuel Madeira Macandza 
Edição Linguistica: Orlanda Gomane 
Edição técnica/Maquetização: Valdinácio Folrêncio Paulo 
Layout da Capa: Valdinácio Florêncio Paulo 
Imagem base da Capa: Gaël Epiney 
 
 
 
 
 
 
 
Primeira Edição © 2016 
Impresso e Encadernado por 
 
 
 
 
© Todos os direitos reservados. Não pode ser publicado ou reproduzido em nenhuma forma ou meio – mecânico ou 
eletrónico- sem a permissão da Universidade Pedagógica. 
 
 
 
Índice 
Visão Geral do Módulo de Didáctica Química II 1 
Unidade 1: Organização e selecção dos conteúdos para o ensino de Química-Linhas Principais 8 
Lição n° 1 9 
Introdução ao estudo das linhas de ensino de Química .................................................... 9 
Conceito “linhas de ensino” .................................................................................. 10 
Lição n° 2 18 
Linha Principal “Matéria”. .............................................................................................. 18 
Conceitos, conteúdos e formas de Abordagem no Ensino de Química .......................... 18 
Linha principal matéria ......................................................................................... 19 
Matéria, substância e mistura ................................................................................ 20 
Átomo, Elemento químico, molécula e valência ................................................... 21 
Lição n° 3 27 
Tratamento da estrutura e propriedades da matéria ........................................................ 27 
Lição n° 4 32 
Linha principal “reacção química”: conceitos, conteúdos e formas de abordagem nos 
programas de ensino ....................................................................................................... 32 
Linha principal reacção química ........................................................................... 33 
Unidade n° 2: Organização e selecção dos conteúdos para o ensino de Química - Linhas 
secundárias 43 
Lição n° 1 45 
Linha da representação das substâncias e reacções químicas com sinais - Linguagem 
química ............................................................................................................................ 45 
Linha da representação das substâncias e reacções químicas com sinais - 
linguagem química ................................................................................................ 46 
Evolução histórica da linguagem química ............................................................. 48 
Formas de abordagem de alguns conceitos relacionados a linguagem química no 
Ensino Secundário Geral. ...................................................................................... 49 
Lição n° 2 58 
Linha experiência como meio de reconhecimento de substâncias e reacções químicas. 58 
A experiência no contexto do ensino de Química ................................................. 59 
 
 
Organização do trabalho dos alunos no laboratório .............................................. 61 
Lição n° 3 65 
Obtenção laboratorial e formas de reconhecimento de alguns gases .............................. 65 
Lição n° 4 77 
Linha “modelo como meio para reconhecer as substâncias e reacções químicas” ......... 77 
Linha do modelo como meio para reconhecer substâncias e reacções químicas. . 77 
Características dos modelos .................................................................................. 78 
Funções dos modelos ............................................................................................. 79 
Lição n° 5 82 
Linha da observação quantitativa das substâncias e reacções químicas ......................... 82 
Linha da observação quantitativa das substâncias e reacções químicas ............... 82 
Tratamento dos cálculos estequiométricos nos programas de ensino ................... 83 
Lei de Avogadro: ................................................................................................... 86 
Passos básicos para a resolução de um problema estequiométrico ....................... 87 
Lição n° 6 94 
Linha “Aplicação das substâncias e métodos industriais da sua obtenção” ................... 94 
Regras para o tratamento dos conteúdos sobre obtenção e aplicação das 
substâncias ............................................................................................................. 95 
Abordagem sobre processos de obtenção industrial de Substâncias ..................... 95 
Unidade n° 3: Alternativas metodológicas para a inovação no ensino de Química 107 
Lição n° 1 109 
Recursos didácticos ....................................................................................................... 109 
Recursos didácticos ............................................................................................. 109 
Importância dos recursos didácticos .................................................................... 111 
Algumas exigências na escolha e uso dos recursos didácticos ........................... 112 
Lição n° 2 114 
Inovações pedagógicas no ensino de Química ............................................................. 114 
Unidade n° 4: Planificação e preparação de aulas de Química 119 
Lição n° 1 121 
Noções gerais sobre a planificação ............................................................................... 121 
Princípios e fundamentos da planificação do ensino ........................................... 121 
 
 
Lição n° 2 127 
Planificação de unidades temáticas ............................................................................... 127 
Planificação da unidade temática ........................................................................ 127 
Lição n° 3 132 
Planificação de uma aula ..................................................................................... 132 
Unidade n° 5: Avaliação da aprendizagem e de competências 141 
Lição n° 1 143 
Avaliação da aprendizagem e de competências ............................................................ 143 
O conceito de Avaliação ...................................................................................... 143 
Lição n° 2 147 
Modelos de avaliação .................................................................................................... 147 
O teste como um instrumento de avaliação ......................................................... 147 
Requisitos de um teste de conhecimentos ........................................................... 151 
Referências bibliográficas 156 
 
 
 
 
 
1 
 
 
Visão Geral do Módulo de Didáctica Química II 
 
Neste módulo você estudará, nas duas primeiras unidades, a forma como estão 
seleccionados e organizados os conteúdos nos programas de ensino de Química, 
ou seja, as linhas de ensino de Química, as formas de abordagem dos diferentes 
conteúdos dos programas de ensino, em articulação com os meios e métodos de 
ensino adequados. Você irá estudar e desenvolver as alternativas e inovações 
metodológicas para o ensino de Química. 
Aqui será também estudada, na 4ª unidade, a planificação da actividade docente, 
nomeadamente: a planificação de aulas e de unidades temáticas que são 
momentos cruciais do Processo de Ensino-Aprendizagem (PEA) eque de certo 
têm um impacto na actividade do docente. 
Neste módulo, serão também matérias de estudo: as formas de avaliação, 
avaliação de competências e modelos de avaliação. 
 
 
Objectivos do Módulo 
 
O módulo visa ajudá-lo a ser capaz de: 
 Reflectir sobre a produção e os processos didácticos de 
mediação do conhecimento científico; 
 Reflectir e discutir as estratégias adequadas de ensino-
aprendizagem, para o aperfeiçoamento e dinâmica da prática 
pedagógica na disciplina de Química; 
 Compreender o significado e importância da avaliação no 
ensino de Química; 
 Conceber uma prática pedagógica quotidiana como objecto de 
investigação que articule a teoria e a prática; 
 Desenvolver capacidades e habilidades na planificação e 
 
 
2 
 
leccionação de aulas; 
 Conceber e produzir meios didácticos; 
 Conceber e aplicar correctamente os instrumentos de avaliação 
e verificação do rendimento pedagógico dos alunos e saber 
interpretá-lo. 
 
 
A quem se destina o Módulo 
Este Módulo foi concebido para todos aqueles que se tenham inscrito no curso de 
Ensino de Química, à Distância, da Universidade Pedagógica e que tenham sido 
aprovados nas disciplinas de Fundamentos de Pedagogia, Didáctica Geral e 
Didáctica de Química I. 
 
 
Avaliação 
As modalidades de avaliação sumativa serão combinadas com o 
Tutor Geral. Em geral, tais actividades poderão variar em número e 
tipologia, por exemplo, testes escritos, trabalhos independentes em 
grupo ou individuais), actividades de campo, fichas de leitura, entre 
outras. 
 
 
Ícones de Actividades 
 
Caro estudante, para lhe ajudar a orientar-se no estudo deste módulo e 
facilmente foram usados marcadores de texto do tipo ícones. Os ícones 
foram escolhidos pelo CEMEC (Centro de Estudos Moçambicanos e 
Etnociência) da Universidade Pedagógica. Tomou-se em consideração a 
diversidade cultural Moçambicana. Encontre, a seguir, a lista de ícones, o 
 
 
3 
 
que a figura representa e a descrição do que cada um deles indica no 
módulo: 
1. Exercício 
 
[enxada em actividade] 
2. Actividade 
 
[colher de pau com alimento 
para provar] 
3. Auto-Avaliação 
 
[peneira] 
4. Exemplo/estudo de 
caso 
 
[Jogo Ntxuva] 
5. Debate 
 
[à volta da fogueira] 
6. Trabalho em grupo 
 
[mãos unidas] 
7. Tome nota/Atenção 
 
[batuque soando] 
8. Objectivos 
 
[estrela cintilante] 
9. Leitura 
 
[livro aberto] 
10. Reflexão 
 
 
[embondeiro] 
11. Tempo 
 
[sol] 
12. Resumo 
 
[sentados à volta da 
fogueira] 
 
 
4 
 
13. Terminologia 
 Glossário 
 
14. Video/Plataforma 
 
[computador] 
15. Comentários 
 
 
 
1. Exercício (trabalho, exercitação) – A enxada relaciona-se com 
um tipo de trabalho, indica que é preciso trabalhar e pôr em prática 
ou aplicar o aprendido. 
2. Actividade - A colher com o alimento para provar indica que é 
momento de realizar uma actividade diferente da simples leitura, e 
verificar como está a ocorrer a aprendizagem. 
3. Auto-Avaliação – A peneira permite separar elementos, por isso 
indica que existe uma proposta para verificação do que foi ou não 
aprendido. 
4. Exemplo/Estudo de caso – Indica que há um caso a ser resolvido 
comparativamente ao jogo de Ntxuva em que cada jogo é um caso 
diferente. 
5. Debate – Indica a sugestão de se juntar a outros (presencialmente 
ou usando a plataforma digital) para troca de experiências, para 
novas aprendizagens, como é costume fazer-se à volta da fogueira. 
6. Trabalho em grupo – Para a sua realização há necessidade de 
entreajuda, que se apoiem uns aos outros 
7. Tome nota/Atenção – Chamada de atenção 
8. Objectivos – orientação para organização do seu estudo e daquilo 
que deverá aprender a fazer ou a fazer melhor 
9. Leitura adicional – O livro indica que é necessário obter 
informações adicionais através de livros ou outras fontes. 
10. Reflexão – O embondeiro é robusto e forte. Indica um momento 
para fortalecer as suas ideias, para construir o seu saber. 
http://www.freepik.com/index.php?goto=27&url_download=aHR0cDovL3d3dy5mbGF0aWNvbi5jb20vZnJlZS1pY29uL2ZpbGVfMTE4MDk4&opciondownload=318&id=aHR0cDovL3d3dy5mbGF0aWNvbi5jb20vZnJlZS1pY29uL2ZpbGVfMTE4MDk4&fileid=917606
http://www.freepik.com/index.php?goto=27&url_download=aHR0cDovL3d3dy5mbGF0aWNvbi5jb20vZnJlZS1pY29uL2NoYXQtY2lyY3VsYXItYnViYmxlLXdpdGgtbWVzc2FnZS10ZXh0LWxpbmVzXzUwMDEx&opciondownload=318&id=aHR0cDovL3d3dy5mbGF0aWNvbi5jb20vZnJlZS1pY29uL2NoYXQtY2lyY3VsYXItYnViYmxlLXdpdGgtbWVzc2FnZS10ZXh0LWxpbmVzXzUwMDEx&fileid=792302
 
 
5 
 
11. Tempo – O sol indica o tempo aproximado que deve dedicar á 
realização de uma tarefa ou actividade, estudo de uma unidade ou 
lição. 
12. Resumo – Representado por pessoas sentadas à volta da fogueira 
como é costume fazer-se para se contar histórias. É o momento de 
sumarizar ou resumir aquilo que foi tratado na lição ou na unidade. 
13. Terminologia/Glossário – Representado por um livro de consulta, 
indica que se apresenta a terminologia importante nessa lição ou 
então que se apresenta um Glossário com os termos mais 
importantes. 
14. Vídeo/Plataforma – O computador indica que existe um vídeo 
para ser visto ou que existe uma actividade a ser realizada na 
plataforma digital de ensino e aprendizagem. 
15. Balão com texto – Indica que existem comentários para lhe ajudar 
a verificar as suas respostas às actividades, exercícios e questões de 
auto-avaliação. 
 
 
 
 
7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pág. 7 - 40 
 
Conteúdos 
1 
U
N
ID
A
D
E
 
Lição n° 1 9 
Introdução ao estudo das linhas de ensino de 
Química .................................................................................. 9 
Lição n° 2 18 
Linha Principal “Matéria”. .............................................18 
Lição n° 3 27 
Tratamento da estrutura e propriedades da 
matéria ................................................................................ 27 
Lição n° 4 32 
Linha principal “reacção química”: conceitos, 
conteúdos e formas de abordagem nos 
programas de ensino .................................................... 32 
 
 
Organização e selecção dos 
conteúdos para o ensino de 
Química-Linhas Principais 
 
 
8 
 
Unidade 1: Organização e selecção dos conteúdos para o ensino de Química-Linhas Principais 
 
 
Introdução 
Nesta primeira unidade você deverá ter noções sobre a organização 
dos conteúdos da matéria escolar nos programas de ensino de 
Química. Irá estudar as principais linhas do ensino de Química, 
nomeadamente: a linha principal “Matéria” e a linha principal 
“Reacção Química”. Estas duas linhas principais constituem o 
objecto de estudo da Química e delas derivam as linhas secundárias 
que serão estudadas na segunda unidade deste módulo. 
 
Objectivos da unidade 
 
Ao completar esta unidade, você deve: 
 Conhecer as linhas principais do ensino de Química; 
 Distinguir as linhas principais das linhas secundárias; 
 Definir os conceitos fundamentais relacionados com a matéria e 
reacção química, de acordo com a sua posição no programa de 
ensino; 
 Classificar as reacções químicas de acordo com os respectivos 
critérios; 
 Explicar a evolução na forma de abordar os conteúdos químicos 
relacionados com a matéria e reacção química. 
 Estabelecer a relação entre a estrutura, propriedades e 
aplicações das substâncias. 
 
 
 
9 
 
 
Lição n° 1 
Introdução ao estudo das linhas de ensino de Química 
 
 
Introdução 
Nesta primeira lição da 1ª unidade da disciplina iremos discutir como é 
que os conteúdos da disciplina de Química estão organizados e 
logicamente vai perceber as designações de linhas principais e linhas 
secundárias. Antes de prosseguir com esta lição, pense na definição de 
Química que você aprendeu e o respectivo objecto de estudo, isso 
facilitar-lhe-á a compreensão do conteúdo desta aula. 
 
 
ObjectivosAo completar esta lição, você deve: 
 Adquirir noções sobre os seguintes conceitos: linha de 
ensino, linha principal e linha secundária. 
 Ser capaz de diferenciar as linhas principais das 
secundárias no ensino de Química; 
 Ser capaz de explicar a relação de interdependência entre 
as várias linhas do ensino de Química; 
 Ser capaz de explicar a organização dos conteúdos da 
disciplina de química com base nas linhas principais e 
secundárias; 
 Ser capaz de explicar os objectivos do tratamento das 
linhas principais e secundárias no ensino de Química 
 Estar convicto de que as linhas de ensino não estão 
separadas uma da outra mas sim que funcionam em 
complementaridade uma a outra; 
 
 
 
10 
 
Conceito “linhas de ensino” 
No Processo de ensino-aprendizagem falamos por vezes de linhas 
de pesquisa, linhas de ensino, etc. O termo linha de ensino refere-
se à aprendizagem orientada numa certa direcção, rumo, norma, 
orientação. No ensino de Química usa-se o termo ‘linhas de 
ensino” para fazer referência a matéria a ser leccionada ou aos 
conteúdos de ensino na disciplina de Química. 
 
Linhas Principais 
Os conteúdos da disciplina de Química têm uma estrutura na base de 
algumas linhas gerais. Estas linhas podem ajudar no exercício de 
planificação anual, semestral e na da aula de Química. 
De uma definição básica do que é a ciência Química teríamos: Química é 
a ciência que estuda as substâncias e suas transformações. O conteúdo da 
definição de Química e o seu objecto de estudo é que vão constituir as 
linhas gerais ou linhas principais da disciplina de Química, 
designadamente: 
1. Linha Matéria; 
2. Linha Reacção Química. 
Por outras palavras, estamos a assumir que os conteúdos da Química e as 
aulas de Química estão sempre centrados ou à volta do objecto de estudo 
da Química que é Matéria e as suas Transformações. 
 
Linhas Secundárias 
Das linhas principais matéria e reacção química, derivam outras 
linhas, consideradas linhas secundárias não porque sejam menos 
importantes, como se pode pensar, mas sim porque elas estão sempre 
inseridas dentro das linhas de uma das linhas principais, ou mesmo 
das duas linhas principais. São as seguintes: 
1. Linha da aplicação das substâncias e dos métodos industriais 
de sua obtenção; 
 
 
 
11 
 
2. Linha de representação de substâncias e reacções químicas 
com sinais (linguagem Química); 
3. Linha de observação quantitativa das substâncias e reacções 
químicas; 
4. Linha da experiência como meio para o reconhecimento das 
substâncias e reacções químicas; 
5. Linha de modelo como um meio representativo da realidade 
para reconhecer e compreender as propriedades das 
substâncias e reacções químicas. 
 
É importante saber que as linhas não existem separadamente, mas 
elas formam uma unidade, isto é, não é possível abordar uma 
determinada linha, quer seja principal ou secundária isoladamente. 
Veja um exemplo do programa de ensino de como uma única aula 
pode abranger várias linhas de ensino. 
Aula: “Experiência química sobre Obtenção laboratorial do 
Oxigénio e verificação das suas propriedades. Conceito de 
catalizador” (8ª /4ª ) 
 
No tratamento da linha “experiência como meio de reconhecimento 
das substâncias e reacções químicas”, logicamente falaremos das 
reacções químicas (linha principal), neste caso concreto da reacção 
de decomposição catalítica do Peróxido de hidrogénio para a 
formação do Oxigénio. As reacções químicas são uma 
manifestação das transformações que a Matéria ou a substancia 
pode sofrer, neste caso a transformação do Peróxido de hidrogénio, 
que constitui matéria, (linha Matéria). 
Por outro lado, durante essa experimentação pode ou deve 
interessar-nos calcular as quantidades das substâncias envolvidas 
em termos de massa, volume ou concentrações (linha da 
observação quantitativa). Abordando qualquer que seja a linha 
 
 
12 
 
acima indicada precisamos de recorrer a linguagem química para 
representar as substâncias e reacções químicas por meio dos 
símbolos que nos permitem comunicar e interpretar os fenómenos 
neste campo de estudo. Como pode ver, há uma relação de 
interdependência entre as diversas linhas, assim acontece na escola 
por onde passou como aluno e para onde futuramente voltará como 
professor de Química. 
 
Objectivos gerais do tratamento das linhas principais e 
secundárias no ensino de Química 
A Química é uma ciência que está constantemente presente na 
nossa sociedade, em produtos consumidos no nosso dia-a-dia, em 
medicamentos usados na medicina, na alimentação, nos 
combustíveis, na geração de energia, nas propagandas, na 
tecnologia, no meio ambiente, etc. Portanto, exige-se que o cidadão 
tenha o mínimo de conhecimento químico para poder participar 
activamente na sociedade actual. 
 
De modo geral, os objectivos gerais do tratamento das linhas de 
ensino de Química coincidem com os objectivos gerais do próprio 
ensino de Química. Neste contexto, é preciso ensinar o conteúdo de 
Química com o intuito primordial de desenvolver no aluno a 
capacidade de participar criticamente nas questões da sociedade, ou 
seja, “a capacidade de tomar decisões fundamentadas em 
informações cientificas multidisciplinares. Trata-se de formar um 
aluno que possa sobreviver e actuar de forma responsável e 
comprometida nesta sociedade científico-tecnológica contextual, na 
qual a Química aparece como relevante instrumento para 
investigação, produção de bens e desenvolvimento socioeconómico 
e interfere diretamente no quotidiano das pessoas. 
 
 
 
13 
 
Sendo assim, o professor precisa, então, abordar em sala de aula as 
informações químicas fundamentais que forneçam uma base para o 
aluno participar nas decisões da sociedade, consciente dos efeitos 
de suas decisões. Isso significa que o aluno, para se tornar um 
cidadão activo, precisa de saber participar e julgar, quer dizer, o 
nosso aluno não deve limitar-se a ser meramente “ouvinte” nas 
aulas. 
Portanto, o professor tem que selecionar os conteúdos das diversas 
linhas, quer principais, quer secundárias de modo a relacioná-los, 
de forma contextualizada, com o quotidiano do aluno. 
 
De forma resumida podemos destacar alguns objectivos do ensino 
das linhas principais e secundárias: 
 No tratamento das linhas principais tem-se como objectivo 
geral o conhecimento da matéria e das substâncias químicas 
e o seu comportamento químico na presença de outras 
substâncias, ou seja, as formas como as s substâncias se 
transformam noutras. 
 Representar simbolicamente as transformações químicas 
relacionando-as com as práticas quotidianas; 
 Conhecer e aplicar os conceitos químicos com base na visão 
macroscópica; 
 Aplicar ideias e procedimentos científicos (leis, teorias, 
modelos) para a resolução de problemas qualitativos e 
quantitativos do quotidiano; 
 Reconhecer limites éticos e morais que possam estar 
envolvidos no desenvolvimento da química, da tecnologia 
assim como aspectos sociopolíticos e culturais’; 
 
 
14 
 
 Reconhecer ou propor a investigação de um problema 
relacionado com a química, selecionando procedimentos 
experimentais pertinentes. 
 
 
Actividade 
 
1. Os conteúdos de Química no Ensino Secundário Geral estão 
organizados em duas linhas principais: a linha matéria e a 
linha reacção química. O tratamento destas linhas tem em 
conta alguns objectivos no Ensino de Química. Mencione 
dois objectivos gerais no sector afectivo do tratamento destas 
linhas. 
 
2. Considere as linhas secundárias: representação de 
substâncias e reacções químicas com símbolos e de 
observação quantitativa das substâncias e reacções 
químicas. Mencione para cada linha, dois objectivos no 
sector psicomotor-experimental. Consulte o programa de 
ensino 8ª classe, 3ª unidade, uma aula à sua escolha, e 
explique a interdependência entre as linhas de ensino. 
 
 
Auto-avaliaçãoConsulte o programa de ensino da 8ª classe, 3ª unidade, uma aula 
à sua escolha e explique a interdependência entre as linhas de 
ensino. 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
Leitura 
 
MINED/INDE, Programas de ensino de Química 1º e 2º ciclos, 
2010. 
BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno. Plural 
editores. 2013. 
Da Silva, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto editores. 
Maputo. 2009. 
MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 11ª 
classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 12ª 
classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
 
 
 
 
Chave de correção 
 Em relação à questão 1., lembre-se dos conteúdos tratados na 
disciplina de Didáctica de Química I, sobre o facto de os objectivos 
no âmbito afectivo estarem relacionados com a mudança de atitude 
e comportamentos e faça uma ligação com o tratamento da matéria 
de reacções químicas na escola. Linha Matéria: Estar convicto de 
que a estrutura das substâncias determina as suas propriedades e 
estas condicionam as suas aplicações; Estar convicto que existem 
métodos ou técnicas que permitem separar substâncias de uma 
mistura com base nas suas propriedades. 
 
Linha Reacção Química: estar convicto que a formação de novas 
substâncias com propriedades diferentes das iniciais é uma 
evidência ou manifestação de reacção química ou transformação 
 
 
16 
 
química; estar convicto da importância de compreender a 
ocorrência e os mecanismos das transformações químicas pois isso 
permite o entendimento de muitos processos que ocorrem 
diariamente nas nossas vidas, como o metabolismo, a acção de 
medicamentos, o cozer de alimentos, entre tantos outros exemplos. 
Deve também consultar os programas de ensino principalmente os 
respeitantes ao 1º ciclo sobre os objectivos gerais do ciclo e de cada 
classe. Lá irá encontrar alguns objectivos neste sector. Como por 
exemplo: 
Ao terminar a 8ª classe, os alunos deve “Valorizar e usar 
racionalmente os recursos naturais existentes no país” 
(MINED/INDE, 2010. p. 14) 
 
Em relação a questão 2., fala-se de objectivos da linha da 
representação de substâncias e reacções químicas com símbolos ou 
seja, linguagem química, desta vez no âmbito psicomotor 
experimental ou seja capacidades e habilidades que o aluno deve 
adquirir. O procedimento paa chegares a resposta é o mesmo da 
questão 1. Idem para a linha da observação quantitativa ou seja dos 
cálculos estequiométricos. 
 
Linha da representação de substâncias e reacções químicas com 
símbolos: 
 Devem ser capazes de representar os símbolos das 
substâncias usando devidamente as regras; 
 Devem ser capazes de explicar o significado dos 
diversos sinais usados na linguagem química. 
Linha da observação quantitativa das substâncias e reacções 
químicas. 
 Devem ser capazes de resolver problemas estequiométricos 
usando leis relacionadas; 
 
 
17 
 
 Devem ser capazes de explicar os passos para a resolução 
de problemas estequiométricos. 
 
No programa vai encontrar objectivos como por exemplo: 
“Os alunos devem ser capazes de aplicar a linguagem química nos 
diferentes contextos da disciplina (...) Os alunos devem ser capazes 
de Realizar cálculos químicos.”. (INDE/MINED, 2010, p 14) os 
respeitantes ao 1º ciclo sobre os objectivos gerais do ciclo e de cada 
classe. Lá irás encontrar alguns objectivos neste sector. Como por 
exemplo: 
Ao terminar a 8ª classe os alunos devem “Valorizar e usar 
racionalmente os recursos naturais existentes no país” 
(MINED/INDE, 2010. p. 14) 
 
Em relação à auto-avaliação 
Para explicar a interdependência entre as linhas numa das aulas por 
si escolhidas você deve proceder do seguinte modo: 
Ex. Aula. Equação química: conceito. Significado qualitativo e 
quantitativo 
Primeiro: Ao se tratar do conceito de equação química diremos 
que a equação química é a representação simbólica de uma reacção 
química - estamos incluindo a linha reacção química. 
Segundo: Ao representarmos a reacção química em forma de uma 
equação usaremos sinais e símbolos químicos para representar as 
substâncias reagentes e produtos - Os reagentes e produtos 
constituem matéria, estamos reprentando a metéria: estamos 
incluindo aqui a linha matéria. 
Terceiro: Ao representarmos com sinais e símbolos estamos 
incluindo a linha linguagem química. 
 
 
18 
 
 
Lição n° 2 
Linha Principal “Matéria”. 
Conceitos, conteúdos e formas de Abordagem no Ensino de Química 
 
 
Introdução 
Ao observar o ambiente que o rodeia, notará coisas que pode pegar, 
como uma bola, lápis, caderno, alimentos, outras que pode apenas 
ver, como a lua, as estrelas e outras ainda que pode apenas sentir, 
como o vento, a brisa. Se você colocar algumas destas coisas na 
balança, perceberá que todas elas possuem uma quantidade de 
massa. Todas essas coisas que você observou, comparou e cuja 
quantidade você pode medir, têm características comuns: ocupam 
lugar no espaço e têm massa. Para além de massa e volume existem 
outras características comuns a toda matéria e são denominadas 
propriedades gerais. 
Nesta lição você ira adquirir noções sobre o tratamento da linha 
matéria no Ensino Secundário Geral assim como poderá 
consolidar alguns dos conceitos centrais no ensino de Química 
relacionados cm a matéria e as formas de abordagem no PEA, 
nomeadamente: átomo, molécula, substância, ião, substância 
química, substância simples, substância composta, elemento 
químico, sendo que estes conceitos constituem suporte para 
aprendizagem das próximas linhas. 
 
 
 
19 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve: 
 Ter noções sobre o tratamento da linha matéria no ensino 
de Química; 
 Ser capaz de definir os seguintes conceitos: átomo, matéria, 
molécula, elemento químico, substância elementar, massa 
atómica, número atómico e isótopo; 
 Ser capaz de explicar as formas de abordagem/tratamento 
dos conceitos acima referenciados de acordo com a sua 
posição no programa de ensino. 
 
Linha principal matéria 
A linha principal matéria fornece uma orientação sobre o 
tratamento de todos os conceitos para as aulas de Química, no que 
concerne a: 
 Classificação da matéria 
 Estrutura da matéria 
 Propriedades da matéria 
O programa de ensino de Química, ao nível da 8ª classe, refere 
que conhecer a estrutura e as propriedades das substâncias 
constitui o objectivo geral do tratamento desta linha. 
O professor pode obter uma vista geral sobre o tratamento dos 
conceitos, e dependendo da decisão conveniente tendo em conta 
a natureza dos conteúdos e as condições existentes pode 
introduzir, consolidar, aplicar estes conteúdos. 
Para a abordagem ou tratamento de todos os aspectos relacionados, 
não só com a linha matéria, como também com outras linhas de 
ensino, devem ser usadas metodologias adequadas. Para a 
explicação dos conceitos fundamentais relacionados com a linha 
matéria o professor deve orientar a sua actividade com a ajuda dos 
programas de ensino de Química. 
 
 
20 
 
Para o tratamento dos conteúdos é necessário que o professor 
conheça: 
1. Os objectivos relacionados com a abordagem de cada um 
dos conceitos; 
2. Os pré-requisitos que os seus alunos devem possuir para a 
abordagem de conceito; 
3. As orientações metodológicas dos programas de ensino; 
4. As possibilidades de interdisciplinaridade; 
5. Para além dos programas de ensino, que são documentos 
cruciais e orientadores da actividade na qual se quer tornar 
profissional, consulte sempre os diversos manuais de 
Química. 
 
Tratamento de alguns conceitos e conteúdos relacionados com a 
classificação da matéria 
Os conceitos e conteúdos directamente relacionados com a linha 
matéria estão inseridos, na sua maioria, ao nível do 1º ciclo na 2ª e 
3ª unidade da 8ª classe. Nestas duas unidades é onde o aluno deve 
adquirir as primeiras noções sobre a matéria,a sua composição, 
estrutura e classificação. 
Recomendação importante: consultar o programa de ensino da 8ª 
classe, 2 e 3ª unidade temática. Ver plano temático detalhado. 
 
Matéria, substância e mistura 
Ao se abordar o conceito mistura, o objectivo específico é que o 
aluno deve ser capaz de definir o conceito mistura como a junção 
de dois ou mais componentes, na qual o agrupamento resultante 
mantém as propriedades daqueles. 
 
 
 
21 
 
Substância 
É a qualidade da matéria de que os corpos são formados. 
Substância Pura 
É aquela que não pode ser desdobrada noutras por meio de 
processos físicos. A substância pura tem uma composição definida. 
Substâncias puras simples: são as que não podem ser desdobradas 
em outras mais simples, mesmo por processos químicos. 
Ex: Fe, Br, H2 
Sustâncias puras compostas (composto): são as que podem ser 
desdobradas em outras mais simples por processos químicos. 
Ex: H2O, NaCl, CaO. 
 
Estes conceitos devem ser inicialmente abordados na 8ª/2ª em que 
os objectivos específicos são: o aluno deve ser capaz de diferenciar 
a substância elementar da composta, deve ser capaz de definir os 
conceitos substâncias puras, misturas e soluções. 
 
Átomo, Elemento químico, molécula, valência 
 Átomo (8ª /3ª) 
É a menor porção de um elemento que pode entrar na constituição 
de uma molécula ou é a pequeníssima partícula estrutural e 
fundamental da matéria. 
 
Número atómico (8ª /3ª) 
É um número que indica quantos protões existem no núcleo dos 
átomos do mesmo elemento. 
 
Elemento químico (8ª /3ª) 
É o conjunto de átomos que possuem o mesmo número atómico 
(Z). 
 
 
22 
 
Número de massa (8ª /3ª) 
É o número de nucleões (protões e neutrões) existentes no núcleo 
de um átomo. Representa a soma de protões (Z) e neutrões (N) 
existentes no núcleo de um átomo. 
A=Z+N 
 
Isótopos (9ª /1ª) 
São dois ou mais átomos do mesmo elemento que possuem o 
mesmo número atómico (Z) e diferentes números de massa (A). 
Diferem no número de neutrões. 
 
Mole (8ª /3ª) 
É a quantidade de matéria (átomos, moléculas, iões, eletrões ou 
outras partículas) de um sistema contendo tantas unidades 
elementares quantos os átomos existentes em 0,012 kg de Carbono- 
12. 
 
Molécula (8ª /3ª) 
- É a menor partícula material que encerra todas as propriedades 
características de uma substância simples ou composta. 
- É a menor porção de uma substância simples ou composta que 
pode existir no estado livre mantendo as suas propriedades 
características. 
- São corpúsculos eletricamente neutros formados por agregados de 
átomos. 
 
Ião (9ª/ 2ª) 
É uma partícula electricamente carregada. 
 
 
23 
 
Valência (8ª /3ª) 
- É a capacidade de combinação de um elemento com outro para 
formar uma molécula ou composto químico. 
- É o número de átomos de Hidrogénio com que o átomo desse 
elemento se pode combinar. 
-É o número de eletrões que este elemento deve receber, perder ou 
partilhar para adquirir a configuração eletrónica de um gás nobre 
mais próximo da classificação periódica dos elementos. 
Eletrovalência é resultante da migração de eletrões. A covalência é 
resultante da partilha de eletrões. (9/2ª). 
Representação da valência: algarismos romanos, pontos, traços (nas 
fórmulas de constituição, o número de traços em volta do símbolo é 
igual a valência do elemento). 
Ex: H – Cl H – O – H O = C = O 
Os objectivos traçados no PE em relação a estes conteúdos são: 
O aluno deve ser capaz de: 
- Definir os conceitos: átomo, molécula, elemento químico, 
símbolo químico, mole, valência, substância simples e composta. 
- Estabelecer a diferença entre: átomo e molécula; Mistura e 
substância pura. Prosseguindo com os estudos, veja também a 
abordagem de outros conteúdos nos programa de ensino. 
 
 
 
24 
 
 
Exercício 
1. Usando a sua experiência como aluno ou como professor, faça 
uma reflexão sobre as lacunas, problemas ou dificuldades tanto 
dos professores assim como dos alunos no tratamento dos 
conceitos relacionados com a linha Matéria. Mencione pelo 
menos 3 conceitos. 
2. Quais os pré-requisitos para o tratamento dos seguintes conceitos. 
a) Molécula. 
b) Ião 
c) Ligação química 
 
3. Complete a seguinte tabela 
Mistura Processo (s) físico (s) 
de separação 
Propriedades 
correspondentes a 
aplicação dos 
processos 
Farinha em suspensão na água salgada 
Vinagre com azeite 
Areia com açúcar e arroz 
As impurezas depositadas ou em suspensão 
na água 
 
Água salgada e petróleo 
Vinho 
Leite 
 
 
Auto-avaliação 
 
Recorrendo ao PE, reflita sobre as sugestões metodológicas para o 
tratamento do conceito Mole (8ª/3ª), tendo em conta os objectivos e as 
condições reais do seu contexto. 
 
 
 
25 
 
 
Leitura 
 
Leia mais sobre as linhas de ensino de Química em: 
1. MINED/INDE, programas de ensino de Química 1º e 2º 
ciclos, 2010. 
2. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia 
(Tito), Química na abordagem do cotidiano, Química geral e 
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006 
3. MINED, programas de ensino de Química 1º e 2º ciclos, 
2010. 
4. UNESCO Experiencias de Microquímica. Módulos 
avançados de ensino e aprendizagem Moscovo. 2002. 
5. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno. 
Plural editores. 2013 
6. DA SILVA, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto 
editores. Maputo. 2009. 
7. MONJANE, Armindo & CUCO, Ricardo Américo. Química 
11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
8. MONJANE, Armindo & CUCO, Ricardo Américo. Química 
12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
9. TSAMBE, Malaquias & INROGA, Filomeno, Módulo de 
Química Básica. UP.2012. 
 
Chave de correção 
 -Em relação a questão 1., É uma reflexão individual. Se o 
conceito que lhe foi mais difícil de perceber ou entender, fazer 
perceber ou entender é molécula, explique em que residiu essa 
dificuldade e como pode superar ou como superou. 
 
 
26 
 
Em relação a questão 2: 
Molécula 
O aluno deve ter conhecimentos sobre: Átomo; Substâncias, 
Elemento químico, etc. 
Ião 
O aluno deve ter conhecimentos sobre: distribuição electrónica, 
posição dos elementos na tabela periódica, metais e ametais, etc. 
Ligação iónica 
O aluno deve ter conhecimentos sobre: ligação química, 
distribuição electrónica, posição dos elementos na tabela 
periódica, metais e ametais, etc. 
Em relação às questões 3., recomendo que consulte as obras 
citadas para esta lição. Consulte sobre o que se pretende saber e 
responda às questões. 
 
Em relação às actividades de auto-avaliação: 
- As sugestões metodológicas para o tratamento do conceito 
Mole. Cálculos Envolvendo moles (8ª/3ª), podem conduzir de 
facto ao alcance dos objectivos traçados ou não, tenha em 
consideração também as condições reais do seu contexto. 
 
 
 
27 
 
 
Lição n° 3 
Tratamento da estrutura e propriedades da matéria 
 
 
Introdução 
Na lição anterior discutimos as formas de abordagem de alguns 
conceitos relacionados com a matéria. Nesta aula, continuamos a 
tratar a linha matéria e vamos aprender um pouco mais sobre o 
tratamento da estrutura da matéria, assim como as suas 
propriedades. Note que Matéria é tudo o que tem massa e ocupa 
espaço. Sendo assim, qualquer coisa que tenha existência física ou 
real é matéria. Tudo o que existe no universo conhecido manifesta-
se como matéria ou energia. A matéria pode ser líquida, sólida ou 
gasosa. São exemplos de matéria: papel, madeira, ar, água, pedra. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve: 
 Conhecer as formas de como explicar a classificação geral da 
matéria dando exemplos específicos; 
 Explicar os estados de agregação de matéria; 
 
Propriedades gerais da matéria, estrutura da matéria, classes 
das substâncias e formas de tratamento no ensino de Química. 
 
Ordem de aquisição dos conhecimentos básicosO professor deve começar o tratamento das propriedades físicas das 
substâncias e a sua estrutura e aspectos macroscópicos baseando 
em observações feitas: cor, solubilidade, estado físico, cheiro, etc. 
 
 
28 
 
Depois o professor pode continuar com o tratamento 
submicroscópico com o objectivo de explicar a estrutura das 
substâncias. Os alunos devem compreender a relação entre a 
estrutura e propriedades das substâncias. O objectivo é o tratamento 
completo das substâncias. Os alunos devem adquirir e compreender 
as noções de átomos e moléculas para a explicação das reacções 
químicas. 
 
Formas de abordagem da relação estrutura-propriedades-
emprego das substâncias 
No tratamento das substâncias é necessário conhecer a estrutura das 
substâncias químicas que determinam as propriedades e suas 
aplicações. O aluno deve ser capaz de representar a estrutura das 
substâncias covalentes, iónicas e metálicas e moleculares. Predizer 
as partículas que constituem cada um dos tipos de rede, a ligação 
existente entre as partículas dentro da rede. 
 
Uma vez conhecida a estrutura o aluno deve ser capaz de descrever 
e explicar as propriedades de cada um dos grupos de substâncias e 
as aplicações que derivam dessas propriedades. 
É necessário fazer com que o aluno entenda, por exemplo, que as 
substâncias moleculares são aquelas cujas unidades estruturais são 
moléculas. Dentro das moléculas existem ligações covalentes 
(polares e apolares). Entre as moléculas existem as forças 
intermoleculares (Ponte de Hidrogénio, Van der Walls e Dipolo-
Dipolo). As moléculas são unidades independentes; podem estar 
mais próximas (estado sólido) ou mais afastadas (estado gasoso) 
consoante o tipo de forças intermoleculares. As forças 
intermoleculares são mais intensas quando as moléculas são 
polares, como no caso da água ou então quando as moléculas são 
grandes, poliatómicas. 
 
 
29 
 
Substâncias iónicas são substâncias cujas unidades estruturais são 
iões. Os iões de cargas contrárias ligam-se, por meio de ligações 
iónicas, originando estruturas gigantes. 
Substâncias covalentes são substâncias cujas unidades estruturais 
são átomos. Os átomos ligam-se entre si, por meio de ligações 
covalentes muito fortes, originando estruturas gigantes. 
 
 
Exercício 
1. No tratamento da linha principal matéria os alunos devem 
conhecer a relação entre a estrutura e as propriedades das 
substâncias. Com base na substância “Cloreto de Sódio e Ferro”, 
ilustre este aspecto. 
 
2. Mencione duas aplicações do Ácido sulfúrico na indústria e na 
vida diária, tendo em conta as suas propriedades. 
 
3. Complete a seguinte tabela: 
Substância Tipo de 
rede 
Partículas que 
constituem a rede 
Ligação entre 
as partículas 
Ag 
NaF 
SiO2 
NH3 
C3H8O3 
C (Diamante) 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
Leitura 
 
Leia mais sobre as linhas de ensino de Química em: 
1. MINED/INDE, programas de ensino de Química 1º e 2º ciclos, 
2010. 
2. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia (Tito), 
Química na abordagem do cotidiano, Química geral e 
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006 
3. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno. 
Plural editores. 2013 
4. DA SILVA, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto 
editores. Maputo. 2009. 
5. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 
11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
6. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 
12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
7. TSAMBE, Malaquias e INROGA, Filomeno, Módulo de 
Química Básica. UP.2012. 
8. RODRIGUES, Margarida e DIAS, Fernando Morão Lopes, 
Química na nossa vida. Fisico Químicas. Porto Editora. 
 
 
 
31 
 
 
 
Chave de correção 
 -Em relação à questão número 1. é preciso primeiro ler o texto e de 
seguida procurar ler também as obras recomendadas para esta lição. 
Para o caso de Cloreto de sódio que possui ligação iónica você deve 
saber que entre cargas de sinais opostos existe sempre atracção, os 
iões formam uma rede com grande força de atracção entre as 
partículas. Daí esta substancia ser dura e com elevado ponto de 
ebulição. 
 
Ainda mais, O Cloreto de sódio só conduz corrente elétrica em solução 
aquosa pois somente ao adicionar água a este composto é que a 
atracção entre os iões enfraquece e estes tornam-se móveis e 
disponíveis para a condução da corrente elétrica. 
 
Questão 2: O Ácido sulfúrico dissocia-se em solução aquosa daí é 
usado como eletrólito nas baterias para a produção de corrente 
eléctrica. Também tem a propriedade de absorver a água sendo por isso 
usado para secar gases. 
 
Para a questão número três veja o livro número 8 na lista de obras que 
devem ser consultadas, na página 97. 
 
 
 
32 
 
 
Lição n° 4 
Linha principal “reacção química”: conceitos, conteúdos e formas de 
abordagem nos programas de ensino 
 
 
Introdução 
Nesta lição irá discutir os vários tipos de reacções químicas 
abordadas no ESG 1º Ciclo de acordo com os diversos critérios 
usados para a classificação das reacções químicas, indicados mais 
adiante. No estudo ou abordagem das reacções químicas e a 
respectiva classificação, tomaremos em consideração a evolução de 
acordo com a respectivo nível escolar dos alunos. Durante o 
decurso de uma reacção química, ocorrem várias modificações das 
substâncias iniciais, essas modificações dependem do tipo de 
reacção pela qual os reagentes irão passar, o que condiciona a 
existência de vários critérios para classificar reacções químicas. 
 
Nesta linha reacção química você estuda as formas de como tratar 
os conteúdos relacionados as reacções químicas, particularmente a 
sua abordagem no ensino secundário geral. Nesta abordagem, 
vamos discutir as formas de tratamento dos conceitos, fenómeno 
físico e fenómeno químico (reacção química). Nesta discussão ter-
se-á em conta, o nível dos alunos. Teremos como foco de estudo os 
diversos conceitos relacionados com as reacções químicas tais 
como energia de activação, catalisador etc, que são muito 
importantes para o entendimento das reacções químicas ao nível do 
ESG1. 
 
 
33 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve: 
 Ser capaz de explicar a evolução na abordagem dos tipos de 
reacções químicas no ESG1. 
 Ser capaz de explicar a forma de tratamento dos seguintes 
conceitos: reacção química, energia de activação, catalisador. 
 
Linha principal reacção química 
O tratamento da reacção química deve ser combinado com as 
explicações e aplicações da lei de conservação de massa (Lei de 
Lavoisier). Os alunos devem analisar uma reacção química na base 
de aspectos qualitativos e quantitativos. A introdução e aplicação 
da linguagem química são uma ajuda para uma interpretação com 
base nas partículas envolvidas. 
Ao finalizar a 9a classe os alunos conhecem a formação dos iões, 
sendo assim, na base de um modelo de átomo com os electrões 
periféricos é possível uma interpretação da reacção química com 
base numa redistribuição dos electrões periféricos. 
Os alunos devem conhecer as condições para a ocorrência das 
reacções químicas bem como as relações entre si. Durante a 
evolução escolar os alunos vão conhecendo a velocidade duma 
reacção química e os factores que controlam a velocidade (9a/5a). 
Fenómeno é todo e qualquer acontecimento que ocorre na natureza. 
(8a/3a) 
Fenómeno físico é aquele que ocorre sem alteração das 
propriedades químicas das substâncias inicias, isto é, não há 
formação de novas substâncias. (8a/3a) 
Fenómeno químico é aquele que ocorre com a formação de novas 
substâncias, que apresentam outras propriedades específicas. (8a/3a) 
 
 
 
34 
 
Reacção química (8ª/3), é todo o fenómeno em que uma ou mais 
substancias se transformam dando origem a novas substâncias 
diferentes. Tendo em conta os dois conceitos acima pode-se 
perceber que fenómeno químico refere-sea uma reacção química. 
Para que aconteça uma reação química, as ligações entre átomos e 
moléculas devem ser rompidas e devem ser restabelecidas de outra 
maneira, sendo assim, o que evidencia uma reação química é a 
transformação que ocorre nas substâncias em relação ao seu estado 
inicial 
Energia de activação (9ª/5ª) é a energia mínima necessária para 
que os reagentes possam transformar-se em produtos. 
Catalisador (9ª/5ª) 
É uma substância que aumenta ou diminui a velocidade de uma 
reacção 
química sem ser consumida no processo. 
 
A abordagem dos tipos de reações químicas no Ensino 
Secundário Geral 
Para o estudo da disciplina de química os alunos devem possuir 
uma base sólida sobre as reacções químicas no geral. A 
classificação das reacções químicas constitui outra grande parte de 
domínio desta linha principal e os critérios de classificação sofrem 
uma evolução gradual desde a 8a classe: com as reacções de 
decomposição e combinação, redox, exo e endotérmicas) até a 10a 
classe em que se tratam tipos específicos de reacções orgânicas. 
 
O tratamento das reacções químicas deve ser realizado na base 
duma ligação dos aspectos das partículas (átomos, moléculas, iões) 
e do aspecto energético (exotérmica, endotérmica, activação) com 
ajuda das visões teóricas de modelos das substâncias envolvidas. 
 
 
35 
 
 
Quando se abordam os tipos de reacções químicas na escola é 
sempre importante que o professor se lembre que os seus alunos 
devem ter conhecimentos sobre: 
 Tipos de reacção química; 
 Características das reacções químicas; 
 
Existem vários aspectos que devem ser tomados como base na 
classificação das reacções químicas, como é o caso de: 
1. Aspecto energético 
2. Aspecto da reversibilidade 
3. Aspecto catalítico 
4. Aspecto da formação de precipitado 
5. Aspecto da transferência de partículas 
6. Aspecto do número de partículas 
7. Aspecto da velocidade 
 
Aspecto número de partículas reagentes 
A Reacção de combinação ou de síntese (8ª/3ª) é a reacção em que 
duas ou mais substâncias simples ou compostas se combinam 
formando uma única. 
Reacção de decomposição ou análise (8ª/3ª) é a reacção em que 
uma substância composta se desdobra noutras substâncias 
elementares ou compostas. 
 
Aspecto Energético 
 
Reacção endotérmica (8ª/3ª) 
São reacções que ocorrem com absorção de calor do meio exterior. 
Reacção exotérmica (8ª/3ª) 
 
 
36 
 
São reacções que ocorrem com libertação de calor para o meio 
ambiente. 
 
Aspecto da reversibilidade 
Reacções reversíveis (9ª/6ª) 
É uma reacção química em que os reagentes se combinam e 
formam produtos e estes por sus vez reagem para regenerarem as 
substâncias iniciais. A reacção processa-se em dois sentidos. 
Reacções Irreversíveis (9ª/6ª) 
São reacções que apenas os reagentes se transformam em produtos, 
isto é, a reacção ocorre num único sentido. 
 
Aspecto catalítico (8a/4a) e 9a/5a) 
 
Reacções catalisadas são aquelas que ocorrem com presença do 
catalisador. 
Reacções não catalisadas, são aquelas que ocorrem sem a presença 
de catalisador. 
 
Aspecto da formação do precipitado 
 
Reacções de precipitação, ocorrem com a formação de precipitado. 
Reacções sem formação de precipitado, ocorrem sem a formação 
de precipitado. 
 
Aspecto de transferência de partículas 
Reacções Redox 
É uma reacção química que ocorre com a perda e ganho de 
oxigénio. (8/3ª) ou ainda, é uma reacção química em que há 
variação do número de oxidação. (9a/4ª). 
 
 
 
37 
 
Conceito “Número de oxidação” (Nox) (9ª/4ª) 
É uma carga positiva ou negativa de um átomo num composto, sob 
a suposição de que esse composto é constituído por iões. 
É a carga positiva ou negativa imaginária que um átomo teria num 
composto se os electrões de ligação pertencessem ao elemento mais 
electronegativo ou carga adquirida por um elemento se se admitir 
que a ligação que o une ao outro elemento rompe. 
Escrita: Mg+2 Escrita para o Nox do ião de Magnésio num 
composto. 
Escrita: Mg2+ Escrita para o número de cargas do Ião Magnésio. 
 
Reacções de transferência de protões 
É uma reacção química que ocorre com transferência de protões de 
Hidrogénio. 
Na 10ª e 12ª classes faz-se a abordagem de reacções orgânicas 
classificadas da seguinte forma: 
Substituição ou deslocameto que é aquela em que um átomo ou 
grupo de átomos de uma molécula é substituído por um átomo ou 
grupo. (AICHINGER e MANGE), que podem ser de halogenação, 
esterificação e hidrólise. 
 
Eliminação em que há perda intramolecular de uma molécula 
pequena a partir de uma maior (AICHINGER e MANGE), podendo 
ser de Desidrogenação, Desidratação, Decomposição (cracking, 
decomposição termo catalítica) 
 
Adição em que há adição de uma molécula a um composto 
insaturado, podendo ser Hidrogenação, Hidratação, Halogenação e 
Polimerização. 
 
 
38 
 
 
Uma vez que o aluno deve perceber o que acontece com as moléculas reagentes 
nestes três tipos de reacção (adição, substituição e eliminação) é recomendável 
que o professor utilize modelos tridimensionais para explicar o arranjo dos 
átomos antes e depois da reacção química. 
 
 
 
Exercício 
1. Defina o conceito catalisador nas diferentes classes em que é 
abordado e explique de que forma o professor pode fazer essa 
abordagem. 
2. Com a ajuda dos programas de ensino, apresente uma proposta 
metodológica sobre a forma como os seguintes conceitos devem 
ser tratados na escola. 
a) Reacção redox. 
b) Hidrólise. 
c) Hidratação. 
d) Reacção reversível. 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
Defina os conceitos “Reacção de combinação e reacção de 
decomposição”. 8ª /3ª e explique como devem ser abordados ao 
nível da classe indicada. 
 
 
 
39 
 
 
 
Leitura 
 
Leia mais sobre as linhas de ensino de Química em: 
1. MINED/INDE, programas de ensino de Química 1º e 2º 
ciclos, 2010. 
2. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia 
(Tito), Química na abordagem do cotidiano, Química geral e 
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006 
3. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno. 
Plural editores. 2013 
4. DA SILVA, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto 
editores. Maputo. 2009. 
5. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 
11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
6. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 
12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
7. TSAMBE, Malaquias e INROGA, Filomeno, Módulo de 
Química Basica. UP. 2012. 
8. RODRIGUES, Margarida e DIAS, Fernando Morão Lopes, 
Química na nossa vida. Fisico Químicas. Porto Editora 
 
 
 
40 
 
 
 
Chave de correção 
 - Em relação à questão 1. você deve consultar os programas de ensino e 
verificar o enquadramento do conceito catalisador da 8ª a 12ª classes e 
a forma como ele é abordado. Verá que inicialmente é definido como 
uma substância que acelera a velocidade de uma reacção química e só 
mais tarde como uma substância que altera a velocidade de uma 
reacção. Depois da introdução do conceito energia de activação o 
catalisador é definido como uma substância que diminui ou aumenta a 
energia de activação. 
 
Para o tratamento dos conceitos reacção redox, hidratação, hidrólise, 
reacção reversível, de combinação e de decomposição é necessário ter 
em conta a classe em que são leccionados e os pré-requisitos que o 
aluno deve possuir. Recomenda-se que na explicação destes conceitos o 
professor recorra sempre a algumas analogias e exemplos do quotidiano 
do aluno. 
 
 
 
41 
 
 
 
Resumo da unidade 
 
Nesta primeira unidade você ficou a saber que os conteúdos da 
disciplina de Química estão didacticamente agrupados em linhas 
de ensino. Estas linhas constituem orientações para levar a cabo o 
Processo de ensino-aprendizagem (PEA). No ensino de Química 
usa-se o termo ‘linhas de ensino” para fazer referência a matéria 
ou aos conteúdos deensino na disciplina de Química. 
 
Você passou a saber que as linhas principais de ensino de Química 
são a linha matéria e a linha reacção química. A linha matéria 
que estuda o tratamento da matéria, ou seja, as substâncias 
químicas e a linha reacção química que estuda as transformações 
das substâncias, isto é, as reacções químicas. Você definiu os 
conceitos fundamentais relacionados com a mátéria e reacções 
químicas, tendo em conta a sua posição no programa de ensino, 
assim como estudou as formas de abordagem dos diferentes tipos 
de reacções químicas no programa de ensino, considerando os 
diversos critérios usados. 
Aprendeu a estabelecer a relação entre a estrutura, as propriedades 
e as aplicações das substâncias químicas, com base em conta 
exemplos concretos, tendo ficado a saber que as aplicações das 
substâncias derivam da sua estrutura e das suas propriedades. 
 
 
 
43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade n° 2: Organização e selecção dos conteúdos para o ensino de Química - Linhas secundárias 
 
Conteúdos 
U
N
ID
A
D
E
 
Lição n° 1 45 
Linha da representação das substâncias e 
reacções químicas com sinais - Linguagem 
química ............................................................................... 45 
Lição n° 2 58 
Linha experiência como meio de reconhecimento 
de substâncias e reacções químicas .................... 58 
Lição n° 3 65 
Obtenção laboratorial e formas de 
reconhecimento de alguns gases ............................65 
Lição n° 4 77 
Linha “modelo como meio para reconhecer as 
substâncias e reacções químicas” ......................... 77 
Lição n° 5 82 
Linha da observação quantitativa das 
substâncias e reacções químicas ........................... 82 
Lição n° 6 94 
Linha “Aplicação das substâncias e métodos 
industriais da sua obtenção” ..................................... 94 
 
2 
Organização e selecção dos 
conteúdos para o ensino de 
Química - Linhas secundárias 
 
Pág. 43 - 105 
 
 
44 
 
 
 
Introdução 
Nesta unidade, trataremos das linhas secundárias do ensino de 
Química, que são as seguintes: linha linguagem química, linha 
experiência, linha modelo, linha da observação quantitativa das 
substâncias e linha da aplicação das substâncias e métodos 
industriais de sua obtenção. 
As linhas secundárias derivam das linhas principais e dizem 
respeito ao tratamento de aspectos complementares para a 
compreensão de conteúdos ligados ao objecto de estudo da 
Química (as substâncias químicas e suas transformações). 
Trataremos primeiro da linha da apresentação das substâncias e 
reacções químicas com sinais (linguagem química), passando 
depois para a linha experiência como meio para o reconhecimento 
de substâncias e reacções químicas. De seguida trataremos da linha 
modelo como um meio representativo da realidade para reconhecer 
e compreender as propriedades das substâncias e reacções 
químicas. Terminaremos esta unidade com a abordagem da linha da 
observação quantitativa das substâncias e reacções químicas. 
 
Objectivos da unidade 
 
Ao completar esta unidade, você deve: 
 Explicar o uso dos sinais e símbolos para representar as 
substâncias e reacções químicas; 
 Discutir a importância das experiências no reconhecimento 
das substâncias; 
 Idealizar e construir modelos que possam ser usados nas 
aulas de Química; 
 Realizar cálculos estequiométricos usando as leis de 
conservação de massa (Lavoisier), de proporções fixas 
(Proust) e do Avogadro. 
 
 
45 
 
 
 
Lição n° 1 
Linha da representação das substâncias e reacções químicas com 
sinais - Linguagem química 
 
 
Introdução 
Você já deve ter visto na via pública sinais de trânsito que 
interpretamos como “proibido estacionar, proibido ultrapassar, 
paragem obrigatória, velocidade máxima 50Km/h, etc”. Estes sinais 
são um tipo específico de linguagem denominada código de 
estrada. Para a sua interpretação é necessário que a pessoa esteja 
familiarizada com eles. É um conjunto de sinais, números, letras 
que permitem uma uniformização da forma de os condutores se 
informarem sobre como devem proceder nas suas acções na 
condução de veículos. Esta linguagem é universal, ou seja, é 
interpretada da mesma forma em qualquer lugar do mundo. 
 
A química também tem a sua própria linguagem, a que se 
denominada “linguagem química” que trata da base de 
comunicação entre os químicos através de sinais e símbolos. Esta 
linguagem é usada pelos químicos, estudiosos, professores, alunos 
e outros que lidam com a ciência química. Inclui as regras de 
escrita dos nomes dos elementos, das fórmulas, das equações 
químicas e muito mais. 
 
Assim, nesta aula abordaremos a linguagem química como se disse 
na introdução desta unidade. Estudaremos a forma como os 
químicos recorrem a símbolos e sinais para representar as 
substâncias e reacções químicas. Portanto, a linguagem química 
 
 
46 
 
está directamente relacionada com o ensino de Química. Ela 
engloba várias representações que servem para uniformizar e 
facilitar o tratamento da ciência química. 
Também é importante para si como professor conhecer a evolução 
histórica da linguagem química. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve ser capaz de: 
 Explicar a evolução histórica da linguagem química; 
 Explicar a forma de representar os símbolos das substâncias 
usando devidamente as regras; 
 Explicar o significado dos diversos sinais usados na linguagem 
química 
 Representar as reacções químicas com base em símbolos e 
sinais; 
 Explicar o uso de determinados sinais químicos na disciplina de 
Química; 
 Discutir o uso de estratégias de ensino da escrita de sinais e 
símbolos químicos; 
 
Linha da representação das substâncias e reacções 
químicas com sinais - linguagem química 
O uso da linguagem é um aspecto bastante importante no PEA. A 
Química possui uma simbologia e terminologia próprias 
(linguagem química), sendo indispensável o uso e domínio desta no 
PEA da Química. 
O professor deve chamar a atenção aos alunos da necessidade do 
domínio desta linguagem e deverá explorar com os alunos as 
principais dificuldades no manejo desta linguagem e procurar 
formas para a minimização do problema. 
 
 
47 
 
Os sinais e símbolos químicos podem ser usados para representar: 
fórmulas, equações químicas, partículas, etc. 
Neste contexto, os alunos devem aplicar símbolos, fórmulas e 
equações químicas no sentido qualitativo e quantitativo e na base 
da grandeza quantidade da substância e a sua unidade “mol ou 
mole” é possível uma interpretação quantitativa das substâncias nas 
reacções químicas. 
O saber sobre a grandeza “massa molar” e a lei de conservação de 
massa é o pressuposto para uma interpretação para as quantidades 
dos reagentes e produtos das reacções químicas, assim como para 
as outras relações quantitativas tais como: relação entre quantidade 
de uma substância e o numero das partículas (número de 
Avogadro). 
 
O uso da linguagem química, como foi referido acima é a base de 
comunicação no PEA de química, sendo assim remete-nos a certos 
desafios no que concerne ao entendimento e significado das 
palavras no censo comum que se difere quando se trata de Química. 
Existem por exemplo termos que tem um significado diferente, 
conforme se trate de linguagem do dia-a-dia e linguagem química. 
O termo “puro”, “ferro” são exemplos disso. E existe ainda termos 
que não sendo possível uma tradução para as línguas Bantu 
(Moçambicanas) dos alunos, podem constituir uma fonte de mal 
entendidos nas aulas de Química. 
 
Veja alguns exemplos: no dia-a-dia tem-se dito “estou a tomar 
vinho puro, estou a respirar ar puro, estou a beber água pura da 
nascente”, aqui o termo puro não reflete a realidade da pureza 
química, visto que logo à partida trata-se de misturas de várias 
substâncias com propriedades específicas.O termo Metal nas 
comunidades é muitas das vezes aplicado para designar qualquer 
que seja o elemento metálico sem especificação, isto é, não é 
 
 
48 
 
atribuído o nome específico do elemento, o que pode confundir os 
alunos quando lhes é dado a conhecer apenas um e único elemento 
químico com essa designação. 
 
É muito importante que no PEA se evite memorizações de sinais 
químicos sem que os alunos compreendam os seus significados. 
Estudos feitos por alguns autores revelam que os alunos, de certa 
forma, compreendem a representação de símbolos e fórmulas 
químicas, mas têm grandes dificuldades em compreender 
representações respeitantes a concentração, potencial de oxidação, 
etc. 
 
Evolução histórica da linguagem química 
A evolução da linguagem química começa com a evolução da 
própria ciência química. A linguagem química surge para facilitar a 
compreensão dos conhecimentos químicos que iam sendo 
acumulados ao longo do tempo. 
A linguagem química que hoje é usada surgiu da uniformização da 
linguagem usada por alquimistas. Nesta época, estes usavam 
representações para expressar vários conceitos químicos. Porém, 
esta linguagem inicialmente criada não era universal, era sobretudo 
local e percebida por apenas uma parte de estudiosos. 
 
Com o passar do tempo e com os grandes avanços na ciência 
química, surgiu a necessidade de uniformização da linguagem para 
que ela fosse percebida por todos os químicos. 
 
Uma vez que a Química sempre tratou de reacções químicas, o 
químico francês Laurent Lavousier propôs a linguagem em que se 
escrevia os nomes dos reagentes e produtos formados nas reacções 
químicas. 
 
 
49 
 
Cobre + Oxigénio → Oxido de cobre 
Esta linguagem apenas informava sobre quais são as substâncias 
intervenientes nas reacções químicas. 
 
A actual representação dos símbolos químicos e outras simbologias 
foi proposta por Joons Jacob Berzeliuis (1779-1849), químico 
sueco. Este propunha em 1813, símbolos que eram compostos por 
letras. 
Cu +O2→ 2CuO 
A linguagem desenvolvida por Berzelius já permite saber, para 
além das substâncias envolvidas da reacção, as quantidades de cada 
substância e as e as respectivas proporções. 
As representações usadas na linguagem química podem consistir 
em: 
 Símbolos químicos dos elementos 
 Fórmulas 
 Equações químicas 
 Símbolos variados 
 Expressões químicas 
 
Formas de abordagem de alguns conceitos relacionados a 
linguagem química no Ensino Secundário Geral. 
 
1. Abordagem dos símbolos químicos. Seus significados 
O símbolo químico é um sinal para um elemento químico e para o 
átomo desse elemento. 
Veja o seguinte exemplo, o Símbolo químico “Al” representa: 
 Elemento químico Alumínio 
 
 
50 
 
 Um átomo de Alumínio 
 Substância química Alumínio 
Na introdução da abordagem sobre o símbolo químico, 
precisamente na 8ª classe o programa de ensino traça como 
objectivo específico desta abordagem o seguinte: 
O aluno deve ser capaz de escrever os nomes e símbolos químicos 
dos primeiros 20 elementos químicos da tabela periódica e também 
dos elementos: Al, Pb, Cu, Ag, Au, Fe, Hg. 
 
2. Abordagem de fórmulas químicas - seus significados 
A fórmula química é a representação gráfica de um composto 
químico. Ela representa as substâncias químicas e um sinal químico 
para o composto por meio de símbolos dos elementos. Indica para 
além da composição qualitativa e quantitativa, o arranjo dos átomos 
na estrutura da molécula. 
 
Passos para a escrita de fórmulas químicas 
As fórmulas químicas podem ser construídas na base da Valência 
como uma relação objectiva de combinação entre os elementos 
num composto. 
Passos Fórmula para o 
Óxido de alumínio 
1. Determinação dos símbolos 
químicos dos elementos do 
composto 
Al O 
2. Coloca-se as valências por cima dos 
elementos que constituirão o 
composto 
AlIII OII 
3. Cruzam-se (Troca-se) as valências, 
escrevendo os números 
Al2O3 
 
 
51 
 
4. Fórmula química Al2O3 
5. Simplificam os índices caso sejam 
múltiplos 
SVI OII 
S2O6 
SO3 
 
A fórmula química representa: 
 Os elementos que entram na constituição da substância; 
 O número de átomos de cada espécie que se ligam para constituir 
a molécula (ou unidade estrutural); 
 A proporção de combinação entre os elementos; 
 Uma mole da molécula (ou unidade estrutural) da substância. 
As fórmulas químicas podem ser brutas ou racionais 
 Centesimal ou percentual 
 Proporcional 
 Bruta Molecular 
 Funcional 
 
Fórmula 
 Linear 
 Típica 
 Racional Gráfica 
 
Fórmulas brutas: apenas indicam a composição qualitativa e 
quantitativa de uma substância química. Fórmulas racionais: Indicam 
para além da composição qualitativa e quantitativa, o arranjo dos átomos 
na estrutura da molécula. 
Ao nível da 8ª classe, o aluno deve ser capaz de: 
 Explicar o significado qualitativo e quantitativo das fórmulas e 
equações químicas. 
 
 
52 
 
 Montar a fórmula química de um composto binário conhecendo a 
valência dos elementos constituintes. 
Para a 10ª classe 
 O aluno deve ser capaz de distinguir os diferentes tipos de 
fórmulas químicas 
Na 10ª classe o conteúdo directamente ligado a linguagem química é: 
tipos de fórmulas químicas: molecular, estrutural e racional 
 
No programa do ESG do 1º e 2º ciclo são abordadas as fórmulas: 
Fórmulas brutas 
1. Centesimal ou percentual 
2. Proporcional 
3. Molecular 
4. Funcional 
 
Fórmula racional 
1. Linear 
2. Típica 
3. Gráfica 
4. Desenvolvida (plana, plana eletrónica, espacial) 
 
3. Abordagem das Equações químicas - seus significados 
Este conteúdo é abordado na 8ª classe, 3ª unidade temática (Estrutura da 
matéria e reacções químicas). A equação química é a representação 
simbólica das reacções químicas. Destaca-se numa equação química, os 
reagentes e produtos da reacção separados por uma seta, sendo que 
geralmente os reagentes ficam de lado esquerdo e os produtos do lado 
direito. 
Numa equação química a seta () serve para indicar a transformação das 
substâncias, o sinal (+) dependendo da sua posição na equação pode 
 
 
53 
 
significar combinação das substancias se do lado dos reagentes ou 
formação de mais de uma substancia caso esteja nos produtos, isto é, 
separa os produtos formados numa reacção química. Lembre-se sempre 
de indicar os estados de agregação das substâncias. 
Passos para Escrita e acerto de equações químicas. Sugestão para a 
explicação do processo ao aluno 
Para tal, os alunos devem reconhecer os passos para a escrita de uma 
equação química, a saber: 
 Distinção dos reagentes e produtos; 
 Escrita dos símbolos e fórmulas dos reagentes e dos 
produtos; 
 Acertar a na base da lei da conservação da massa; 
 Revisão da equação química. 
1 - Tomando como exemplo a combustão do Hidrogénio em 
presença de Oxigénio com formação de água. 
 )(2)(2)(2 lgg OHOH  
O número de átomos de H e de O deve manter-se o mesmo nos 
dois membros da equação. Pode-se ver que a equação está 
balanceada no que diz respeito ao hidrogénio (estão dois 
átomos de Hidrogénio à direita e à esquerda da equação), mas 
já não acontece o mesmo em relação ao oxigénio. É necessário 
fazer alguma correcção 
Nota: nesta operação não se devem alterar as fórmulas, o acerto 
da equação faz-se multiplicando as fórmulas por números 
inteiros chamados coeficientes da equação ou coeficientes da 
reacção. 
Este inconveniente resolve-se multiplicando H2O por 2, (ou 
seja, colocando 2 antes de H2O). Coeficiente estequiométrico 2. 
Sendo assim no fim teremos a seguinte equação: 
)(2)(2)(2 2 lgg OHOH  
Fazendo as multiplicações: 
 
 
54 
 
Nos reagentes: 
a) Temos coeficiente 1 para H2 o que dá 2, ou seja temos 2 
átomos de hidrogénio nos reagentes; 
b) Temos coeficiente 1 para O2 o que dá 2, ou seja temos 
também 2 átomos de oxigénio nosreagentes; 
Nos produtos: 
a) Temos coeficiente 2 para H2O que multiplicado pelo 2 do 
H2 dá 4: portanto, temos 4 átomos de hidrogénio nos 
produtos; 
Note que nos reagentes temos 2 átomos de hidrogénio nos 
reagentes 
b) O coeficiente 2 de H2O também multiplica o oxigénio o que 
vai dar 2 - portanto temos 2 átomos de oxigénio nos 
produtos 
Note que nos reagentes também tinhamos 2 átomos de oxigénio 
Conclusão: temos de arranjar um coeficiente que corrija o 
número de hidrogénios nos reagentes, que terá de ser 2. 
No fim a nossa equação química fica com os seguintes 
coeficientes: 
)(2)(2)(2 22 lgg OHOH  
Verificando: 
a) Nos reagentes: 2H2, multiplicando os números teremos 
2x2= 4 átomos de hidrogénio 
 O2, multiplicando os números teremos 1x2= 2 átomos de 
oxigénio 
b) No produto: 2H2O, temos, 4 átomo de hidrogénio e 2 de 
oxigénio. 
conclusão: 
 
2424
22 )(2)(2)(2

 lgg OHOH
 
Quer nos reagentes quer nos produtos temos o mesmo número 
de átomos de cada espécie. Ou seja, observa-se a lei da 
conservação da massa ou de lei de Lavoisier. 
 
 
55 
 
Significado das equações químicas 
a) 2Na(s) + 2H2O(l) → 2 Na +(aq) + 2OH-(aq) + H2(g) 
b) 2H2(g) + O2(g) → 2H2O (l) 
Significado qualitativo: Indica a natureza das substâncias 
envolvidas na reacção. 
a) Sódio reage com Água formando iões de Sódio e ião 
Hhdróxila e Hidrogénio. 
b) Hidrogénio reage com Oxigénio formando Água. 
Significado quantitativo a nível microscópico: Indica o número 
relativo de iões, moléculas, átomos envolvidos na reacção; 
a) Dois átomos de sódio reagem com duas moléculas de água, 
dando dois iões de sódio, dois iões hidróxido e uma 
molécula de Hidrogénio. 
b) Duas moléculas de Hidrogénio reagem com duas moléculas 
de Oxigénio formando duas moléculas de Água. 
 
Significado quantitativo a nível macroscópico: fornece 
informações em termos de quantidade de matéria (mole). 
a) Duas moles de Sódio reagem com duas moles de Água, 
formando 2 moles de Na+, 2 moles de OH- e 1 mol de 
Hidrogénio. 
b) Duas moles de Hidrogénio reagem com duas moles de 
Oxigénio formando duas moles de Água. 
 
Equação termoquímica 
É uma equação química que expressa também a variação de energia 
associada a reacção química. 
Representação: 
H2(g) + O2(g) → H2O (l) H = -68,3 Kcal (Libertação de calor) 
∆H = -68,3 Kcal/mol de H2O (Variação de entalpia) 
 
 
56 
 
 
 
Exercício 
1. Considere os seguintes conceitos e conteúdos sobre a abordagem da 
linguagem química no programa de ensino. Defina cada conceito e, 
com a ajuda dos programas de ensino, explique a forma como cada 
conceito ou conteúdo deve ser tratado na escola nas diferentes classes. 
1.1 Símbolo químico 
1.2 Fórmula química 
1.3 Equação química 
2. Que informações se pode obter das seguintes simbologias: 
a) 2 Na+ 
b) CO2 
c) Mg (s) 
d) 2 Cl 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
1. Existe diferença entre representar uma substância por NO2 ou 
por N2O4. Explique porquê. 
2. Não se utilizam fórmulas químicas para representar misturas, 
apenas para representar substâncias puras. Explique porquê. 
 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras: 
1. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia 
(Tito), Química na abordagem do cotidiano, Química geral e 
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006 
2. INROGA, Filomeno e TSAMBE, Malaquias. Módulo de 
Química básica. 
 
 
57 
 
3. MENDONÇA Lucinda Santos; RAMALHO, Marta Duarte; 
Química no mundo em transformação. Texto editora; Lisboa. 
1996. 
4. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 
11ª Classe. Pré-universitário, Longman Moçambique, 1ª 
Edição, 2010 
5. MINED, programas de ensino de Química 1º e 2º ciclos, 
2010. 
6. BARROS, Jose António. Química 9ª classe, Livro do aluno. 
Prural editores. 2013 
7. DA SILVA, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto 
editores. Maputo. 2009. 
8. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 
11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
9. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 
12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
 
 
Chave de correção 
 
Para responderes a questão 1 é necessário consultar primeiro o 
programa de ensino da 8ª classe, no que se refere aos objectivos do 
tratamento de cada conteúdo, as orientações metodológicas, procure 
saber que pré-requisitos são necessários para o aluno perceber cada 
conceito. 
Em relação a actividade de auto-avaliação: 
Na questão 1 você deve lembrar-se do significado dos índices numa 
fórmula química. 
Na questão 2 você deve lembrar-se do significado de uma fórmula 
química, isto é, o que é que pretendemos representar quando usamos 
fórmulas químicas e relacionar isso com o significado da palavra 
mistura. 
 
 
 
 
58 
 
Lição n° 2 
Linha experiência como meio de reconhecimento de 
substâncias e reacções químicas 
 
 
Introdução 
Nesta lição você irá adquirir noções sobre a linha experiência que é 
o meio de reconhecimento de substâncias e motivação dos alunos 
para a aprendizagem das ciências naturais em geral e da ciência 
química em particular. Em cada unidade temática nos programas do 
ESG existem possibilidades para os professores de Química 
realizarem conjuntamente com os seus alunos actividades 
experimentais para aquisição de conhecimentos, capacidades e 
habilidades por parte dos alunos. Estas actividades experimentais 
consistem na realização de diferentes tipos de experiências: 
demonstração pelo professor e/ou pelo aluno e experiência do 
aluno. 
Com a realização de experiências os alunos adquirem capacidades 
de obtenção de substâncias, recolha, a sua identificação com base 
nas propriedades. 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve: 
 Consolidar conhecimentos sobre as regras de higiene e 
segurança no laboratório; 
 Explicar a aplicação dos diferentes tipos de experiências, 
indicando as vantagens e desvantagens de cada um 
consoante o caso; 
 Idealizar materiais alternativos para a realização de 
experiências de obtenção de gases tomando em 
consideração as condições locais; 
 Discutir as funções das experiências no ensino de química. 
 
 
59 
 
A experiência no contexto do ensino de Química 
As aulas de química permitem uma aquisição dos métodos de 
trabalho simples no laboratório, realização das experiências bem 
como a interpretação dos seus resultados, até a aplicação consciente 
do método experimental. O método experimental é uma prova das 
hipóteses através das experiências. É o método científico de 
verificação da veracidade ou falsidade de hipóteses. 
 
Funções das experiências 
A experiência assume-se como uma parte de um dos métodos de 
ensino, o método experimental. Trata-se do acto de testar, 
comprovar e refutar uma determinada hipótese. No PEA as 
experiências têm as seguintes funções: 
1. Desenvolver conhecimentos sólidos, aplicáveis na vida 
prática; 
2. Oferecer conhecimentos e fundamentos que permitem 
aos alunos estabelecerem a relação (e interligação) 
entre vários fenómenos da natureza, isto é, ligar a 
teoria, prática e o quotidiano dos alunos; 
3. Introduzir matéria nova, consolidar, avaliar os 
conhecimentos, habilidades e capacidades; uma vez que 
podem ser aplicadas em vários momentos didácticos do 
ensino de ciências naturais; 
4. Permitir aos alunos utilizarem conscientemente os 
métodos científicos de aquisição do conhecimento, 
como uma parte do saber fazer. 
 
Tipos de experiências no ensino de Química 
Experiência de demonstração (pelo professor ou aluno) 
 Experiências dos alunos (individual ou em grupo) 
 
 
60 
 
Exigências para a realização das experiências de 
demonstração 
 O professor deve utilizar aparelhos e instrumentos que 
possuam um tamanho aceitável que dê o efeito de 
demonstração, de modo a permitir que os alunos possam 
observar, desenhar, colocar dúvidas e elaborar um 
relatóriosobre a aula se for necessário; 
 O arranjo dos aparelhos e dos instrumentos deve ser 
bem distinguidos para permitir que todos os alunos 
possam acompanhar de perto o decorrer da experiência; 
 O professor deve examinar cada experiência antes da 
aula prevista, utilizando as mesmas quantidades das 
substâncias e mesmos aparelhos que vai colocar em 
frente dos alunos, para evitar situações de perigo e 
resultados secundários desconhecidos. 
 
Vantagens das experiências de demonstração 
 Todos os alunos acompanham e percebem ao mesmo 
tempo os mesmos efeitos; 
 O professor pode dirigir facilmente a atenção dos 
alunos; 
 O professor pode realizar experiências que possuem o 
carácter perigoso (substâncias venenosas ou corrosivas). 
 
Exigências gerais para a realização das experiências dos alunos 
 As experiências devem ser fáceis de realizar; 
 Os alunos não podem realizar experiências com substâncias 
venenosas e perigosas ou ainda que podem explodir; 
 A montagem dos aparelhos não deve levar muito tempo. 
 
 
61 
 
Organização do trabalho dos alunos no laboratório 
A forma básica da organização do processo de ensino 
aprendizagem é a aula, o professor define os objectivos específicos 
e organiza a aula de acordo com as condições da turma; 
O professor selecciona os objectivos e conteúdos da disciplina e na 
base dos métodos de ensino, decide a organização do trabalho dos 
alunos; 
Assim, o modo de trabalho dos alunos nas aulas experimentais 
pode dividir-se em: Experiências iguais e Experiencias 
diferentes em cada grupo ou por cada aluno. 
 
Experiências iguais 
Neste caso, todos os alunos organizados, em grupos ou 
individualmente, fazem ao mesmo tempo a realização, observação 
e a interpretação dos resultados da experiência. Por sua vez, as 
experiências iguais podem subdividir-se em: Experiências 
parcialmente colectivas e parcialmente separadas, assim como 
Experiências diferentes realizadas em cada grupo ou por cada 
aluno. 
 
Algumas vantagens da realização de experiências Iguais 
 Todos alunos realizam a mesma experiência; 
 Facilita a orientação e preparação dos alunos; 
 Facilita o controlo da turma; 
 O professor tem possibilidades de comparar as 
actividades dos alunos. 
 
Experiências parcialmente colectivas 
Estas caracterizam-se pela preparação e interpretação colectiva das 
experiências que os alunos realizam em grupos separados com 
 
 
62 
 
tema específico e trabalham com substâncias diferentes ou com 
aparelhos diferentes. 
Vantagens: 
 Em pouco tempo pode-se alcançar os objectivos por 
diferentes caminhos; 
 Os grupos de alunos trabalham relativamente 
independentes e por conseguinte podem demonstrar 
maior interesse pela disciplina. 
Desvantagens: 
 A orientação e o controle dos alunos é mais difícil; 
 Nem todas as experiências são realizadas por todos 
alunos. 
 
Actividades dos alunos na realização das experiências 
Na realização de experiências no ensino de Química devem ser 
dadas tarefas concretas aos seus alunos de modo que a experiência 
sirva de facto, para a aquisição de conhecimento, capacidades e 
habilidades pelos alunos. Deve dar especial atenção para as 
experiencias de demonstração em que muitas vezes o aluno não 
participa activamente na sua realização. 
O professor deve orientar as actividades ou tarefas dos alunos para 
o alcance dos objectivos traçados para a experiência. As 
actividades podem ser de vários tipos: 
 
Observar (Constatação por meio de observação do decurso da 
experiência, Constatação por meio de leituras de instrumentos de 
medição) 
Nomear (Nomear substâncias, Aparelhos ou partes do aparelho, 
Equipamento laboratorial, etc.) 
 
 
63 
 
Descrever (Montagem das experiências, Experiências químicas 
etc.) 
Explicar (Ocorrência de determinados fenómenos observados, 
Esquemas de aparelhagem, etc) 
Predizer ou Prever (É a dedução de um depoimento sobre um 
assunto, facto ainda não conhecido). 
 
 
Exercício 
1. Defina o conceito experiência no contexto do ensino de Química. 
2. Enumere três funções desta actividade no ensino de Química. 
3. Mencione dois objectivos gerais da realização desta actividade no 
ensino de Química. 
 
 
Auto-avaliação 
 
Comente a seguinte afirmação “A preocupação importante relacionada 
com as experiencias é a sua reprodutibilidade”. (CANTO e 
PERUZZO, 2006). 
 
 
 
64 
 
 
 
Leitura 
 
1. Para este assunto leia mais nas seguintes obras: 
2. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia (Tito), 
Química na abordagem do cotidiano, Química geral e 
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006. 
3. CAMUENDO, Ana Paula e BATA, Aldovanda. Módulo de 
Didáctica de Química I, Universidade Pedagógica, Maputo, 
2013. 
4. SITHOLE, Gerre Zebedias Samo, Resgate dos materiais e das 
culturas locais para o ensino na Química. Tese de Doutorado 
em Educação (Currículo). Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo. São Paulo. PUC/São Paulo. 2004. 250p. 
5. CAMUENDO, Ana Paula. Impacto das experiências na 
aprendizagem dos alunos no Ensino de Química. Dissertação de 
mestrado. PUC/São Paulo, 2006. 
 
 
Chave de correção 
 
Para responder ao exercício você precisa voltar a ler o texto 
acima. Compare a sua resposta com o texto. 
 
Em relação a auto-avaliação 
Em relação a auto-avaliação reflita sobre o facto de a descrição 
de procedimentos de uma experiência ter de ser precisa para que 
outros estudiosos possam realizar a experiência e chegar aos 
mesmos resultados 
 
 
65 
 
 
 
Lição n° 3 
Obtenção laboratorial e formas de reconhecimento 
de alguns gases 
 
 
Introdução 
Nesta lição você deverá adquirir conhecimentos sobre a abordagem 
das experiências de obtenção de algumas substâncias abordadas no 
programa de ensino, o seu processo de obtenção laboratorial, suas 
formas de identificação ou reconhecimento e verificação de 
algumas das suas propriedades. Deverás também conhecer o tipo de 
experiência a ser realizada e os critérios para a sua escolha e 
conhecer algumas aplicações das substâncias em causa. 
Ao nível da 8a classe o primeiro contacto com o laboratório 
consiste na preparação dos alunos em matéria de higiene e 
segurança no laboratório, seguida da realização de trabalho de 
preparação e identificação (rotulagem) das substâncias. 
De entre as substâncias cujos seus processos de obtenção 
laboratorial iremos fazer a abordagem nesta lição apenas do 
Hidrogénio, Oxigénio e Cloro, para mostrar a si como podemos 
abordar as experiências no ensino de Química. Porém, você terá de 
procurar nas fontes bibliográficas os processos referentes a 
obtenção do Dióxido de Carbono, Dióxido de Enxofre como outros 
exemplos da aplicação das experiências no ensino de Química. 
 
 
 
66 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve ser capaz de: 
 Descrever o processo de obtenção laboratorial e formas de 
reconhecimento dos seguintes gases: Hidrogénio, 
Oxigénio, Dióxido de carbono, Cloro, Dióxido de enxofre; 
 Escrever as equações das reacções dos processos em causa; 
 Determinar o tipo de experiência a ser realizado na escola 
de acordo com as condições; 
 Mencionar objectivos específicos na realização de 
experiências; 
 Mencionar actividades dos alunos durante a realização de 
experiencias de demonstração; 
 Escolher dentre as várias possibilidades de obtenção de 
uma determinada substancia a mais adequada de acordo 
com a classe e os objectivos a alcançar. 
 
Abordagem da experiência sobre a obtenção laboratorial de 
Hidrogénio, identificação e verificação das suas propriedades 
A experiência sobre a obtenção laboratorial do Hidrogénio é tratada 
na 8ª classe, 4ª unidade temática. 
Propriedades físicas. 
O Hidrogénio é um gás incolor, inodoro e sem gosto. É inflamável, 
pouco solúvel em água, é menos denso que o ar e a sua grande 
instabilidade o torna muito reativo. 
 
 
67a) Obtenção do Hidrogénio a partir da reacção de ácido 
clorídrico com Zinco 
Objectivos da experiência 
Sector cognitivo Sector psicomotor 
experimental 
Sector afectivo 
No fim desta aula os alunos devem: 
 Adquirir conhecimentos sobre 
a obtenção laboratorial do 
Hidrogénio; 
 Consolidar conhecimentos 
sobre as propriedades físicas 
dos Hidrogénio (solubilidade 
em agua, densidade, 
combustibilidade) 
No fim desta aula os alunos 
devem ser capazes de: 
 Realizar experiência 
química de obtenção de 
Hidrogénio e sua 
identificação; 
 Distinguir 
combustibilidade da 
comburência. 
Os alunos devem estar 
convictos que: 
O Hidrogénio pode ser 
obtido a partir da 
reacção entre um 
metal activo e um 
ácido. 
 
 
Material e substâncias necessárias: 2 Tubos de ensaio, Ácido 
clorídrico,1 rolha furada, Zn granulado, 1 Tubo de recolha de 
gases, Fósforos, 1 Suporte universal, Água, 1 Tina 
hidropneumática. 
Proveta
Funil de decantaçao
Suporte metalico
Balao de fundo redondo
Tina hidrpneumatica
Tubo de vidro curvo
 
Fig. 1. Esquema de aparelhagem para a obtenção do hidrogénio 
 
 
68 
 
Procedimento: 
1- Coloque o tubo de ensaio no suporte universal; 
2- Introduz Zn granulado no tubo de ensaio; 
3- Junte ao tubo algumas gotas de ácido clorídrico; 
4- Monte o aparelho de recolha de gases conforme o esquema; 
5- Recolha o gás que se produz quando toda a água tiver vazado; 
6- Acenda o palito de fósforo e faça a prova de identificação do gás. 
Equação da reacção química 
Zn(s) + HCl(aq)  ZnCl2(aq) + H2(g) 
 
Tipo de experiência 
Se olharmos para os objectivos traçados, veremos que um dos 
objectivos (No fim desta aula os alunos devem ser capazes de: 
Realizar experiência química de obtenção de Hidrogénio e sua 
identificação) obriga a que a experiência deve ser realizada pelo 
aluno, tratando-se pois, de Experiência do aluno. Uma vez que para 
que o aluno seja capaz de realizar ele deve de facto, realizar a 
experiência. 
 
Para o alcance dos objectivos acima, ao nível da 8a Classe, Reveja e 
discuta o seguinte: Material e Substâncias, Esquema de montagem 
da aparelhagem, Equação da reacção Química, Aplicações do 
Hidrogénio. Para aprofundar a sua discussão, consulte os manuais 
da 8a classe, das editoras Longman e Plural assim como o módulo 
de Laboratório 2. Recorde-se de discutir o tipo de experiência 
recomendada para este caso específico. 
 
Formas de reconhecimento 
OBS: Para a identificação do Hidrogénio aproxima-se um palito de 
fósforo aceso ao tubo de ensaio que contém esse gás, mantendo-se 
 
 
69 
 
a abertura virada para baixo. Ouve-se um estampido e o gás 
inflama-se no tubo de ensaio. 
 
Abordagem da experiência sobre a obtenção laboratorial de 
Oxigénio, identificação e verificação das suas propriedades 
Esta experiência enquadra-se na 8ª classe, 4ª unidade temática. 
a) Obtenção de Oxigénio a partir de H2O2 
Objectivos da experiência 
Sector cognitivo Sector psicomotor 
experimental 
Sector afectivo 
No fim desta aula os alunos 
devem: 
1) Adquirir conhecimentos 
sobre a obtenção 
laboratorial do Oxigénio; 
2) Adquirir conhecimentos 
sobre catalisador 
(substância que influência a 
velocidade da reacção 
química); 
3) Consolidar conhecimentos 
sobre as propriedades do 
Oxigénio (comburência, 
solubilidade, densidade). 
No fim desta aula os alunos 
devem ser capazes de: 
1) Explicar a influência de 
catalisador numa reacção 
química; 
2) Explicar e Realizar a 
experiência de obtenção do 
Oxigénio no laboratório 
(H2O2); 
3) Identificar o oxigénio no 
laboratório através das suas 
propriedades. 
(incombustibilidade e 
comburência). 
Os alunos devem estar 
convictos que: 
1) O oxigénio é um dos 
componentes do ar 
atmosférico e é 
indispensável para a 
vida; 
2) O Oxigénio alimenta as 
chamas. 
 
Material e substâncias necessários: Balão de fundo redondo ou 
tubo de ensaio com uma saída lateral, funil de decantação, tina 
hidropneumática, tubo de ensaio ou proveta, tubo de vidro em L, 
suporte metálico, água, dióxido de manganês, peróxido de 
hidrogénio. 
 
 
 
70 
 
Procedimentos: Coloque, no balão de fundo redondo ou no tubo 
de ensaio com uma saída lateral, 1 g de dióxido de manganês; 
adicione, usando o funil de decantação, 2 ml de água oxigenada; 
recolha o gás no tubo de ensaio ou proveta mergulhado na tina 
hidropneumático com água; depois de encher o tubo com gás, tape-
o com uma rolha. 
Esquema de montagem da aparelhagem 
Proveta
Funil de decantaçao
Suporte metalico
Balao de fundo redondo
Tina hidrpneumatica
Tubo de vidro curvo
 
Fig. 2: Preparação laboratorial do Oxigénio 
 
Prova de comburência 
Material e substâncias necessários: Proveta ou tubo de ensaio 
cheio de oxigénio, lasca de madeira em brasa. 
Procedimento: Introduza uma lasca de madeira em brasa no tubo 
de ensaio ou proveta cheio de gás oxigénio e observe muito bem. 
lasca antes
lasca no oxigénio
proveta com o oxigénio
 
Fig.3.: Prova de comburência 
 
 
71 
 
Observações esperadas 
O oxigénio é um gás incolor; 
A água contida na proveta é substituída pelo oxigénio; 
A lasca mergulhada no seio do oxigénio arde vivamente. 
 
Conclusões: 
O oxigénio é um gás; 
O oxigénio é menos denso que a água; 
O oxigénio é comburente. 
Equação da reacção química 
2H2O2 
2MnO
 2H2O + O2 
Classificação 
 Reacção de decomposição 
 Reacção catalítica 
 Reacção de transferência de elétrons (redox) 
 
Tipo de experiência: 
Experiência de demonstração pelo professor 
Experiência do aluno 
 
b) Obtenção do Oxigênio a partir de KMnO4 
Equação da reacção 
2KMnO4 
Ta
K2MnO4 + MnO2 + O2 
Classificação da reacção 
 Reacção de decomposição 
 Reacção de transferência de elétrons 
 Reacção endotérmica 
 
 
 
72 
 
Tipo de experiência 
Experiência de demonstração pelo professor 
 
c) Obtenção de Oxigénio a partir de KClO3 
Equação da reacção 
2KClO3 
Ta
 2KCl + 3O2 
Classificação da reacção 
 Reacção de decomposição 
 Reacção de transferência de eletrões 
 Reacção endotérmica 
 
Tipo de experiência Aconselhável 
Experiência de demonstração pelo professor. 
Formas de reconhecimento 
O Oxigénio identifica-se através da prova de comburência. 
Introduz-se um pavio em brasa no recipiente onde se recolheu o 
gás, observa-se que o pavio torna-se mais brilhante. Isto é possível 
porque o Oxigénio é comburente, quer dizer, alimenta as 
combustões. 
Nota: Devido ao tema da aula “preparação do Oxigénio no 
laboratório por meio de reacções catalíticas. Catalisadores”. 
Torna-se mais relevante falar da sua obtenção a partir de Peróxido 
de Hidrogénio. 
 
Aplicações do Oxigénio 
Usado para facilitar a respiração em máscaras de oxigénio, nos 
hospitais, para soldar metais no maçarico de acetileno, é utilizado 
para fazer materiais porosos quando líquido. 
 
 
73 
 
 
Abordagem da experiência sobre a obtenção laboratorial do 
Cloro, sua identificação e verificação das suas propriedades 
A experiência sobre a obtenção do cloro enquadra-se na 9ª classe, 4 
unidade temática (Cloro e os elementos do VII Grupo principal. 
Propriedades 
O Cloro é venenoso, altamente tóxico, destrói os órgãos respiratórios, daí 
que se deve preparar no nicho do laboratório. A dose letal de Cloro é de 
2,5 mg em cada litro de ar. É um gás amarelo-esverdeado, de cheiro 
desagradável, moderadamente solúvel em água e a solução aquosa 
chama-se água de cloro. 
 
a) Reacção entre Permanganato de potássio e Ácido clorídrico 
Reagentes 
 Acido Clorídrico, HCl 
 Permanganato de Potássio, KMnO4 
 
Esquema de montagem da aparelhagem 
Você agora deve consultar os manuais escolares da 8ª classe para 
discutir as diversas possibilidades de obtenção laboratorial do 
Cloro e os respectivos esquemas de montagem da aparelhagem. 
 
Reacção química 
KMnO4 + HCl KCl + MnCl2 + Cl2 + H2O 
Tipode Experiência Aconselhável 
Esta experiência deve ser obrigatoriamente de demonstração pelo 
professor, devido a natureza das substâncias envolvidas. 
 
 
 
 
 
74 
 
Aplicações 
 Aplica-se na preparação de vários cloretos metálicos e como 
agente de branqueamento assim como no tratamento da 
água 
 
 
Exercício 
Descreva o processo de obtenção laboratorial e identificação das 
seguintes substâncias gasosas: Dióxido de Enxofre, Amoníaco, Dióxido 
de carbono considerando em conta os aspectos didácticos envolvidos na 
realização de experiências (Enquadramento no programa de ensino; 
possibilidades de obtenção; objectivos da experiência; tipo de 
experiência e montagem da aparelhagem) 
 
Explique por que é que a experiência de obtenção laboratorial do Cloro 
deve ser de demonstração pelo professor. 
 
 
Auto-avaliação 
 
1. Considere a aula com o tema “Óxidos de Enxofre (Dióxido e 
Trióxido de enxofre). Obtenção, propriedades físicas e químicas” 
9ª/4ª. 
a) Mencione 5 objectivos para a aula; 
b) Enumere 3 vantagens das experiências de demonstração pelo 
professor em relação às experiências do aluno tendo em conta 
um exemplo. 
2. Considere a aula “O Cloro como representante do grupo. Obtenção 
laboratorial e propriedades físicas”. 
a) Mencione quatro objectivos específicos para esta aula; 
b) Escreva a equação da reacção de obtenção do Cloro no 
laboratório. 
 
 
75 
 
3. Considere a aula “Preparação do Oxigénio por meio de Reacções 
catalíticas. Conceito de Catalisador (8ª// 4ª). 
a) Enumere três possibilidades para a obtenção laboratorial de 
Oxigénio e escreva as respectivas equações químicas; 
b) Das possibilidades enumeradas na alínea anterior, qual a mais 
adequada para a aula. Justifique a sua resposta. 
 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras: 
1. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia 
(Tito), Química na abordagem do cotidiano, Química geral e 
inorgânica 1. Editora Moderna, 4 ed. São Paulo, 2006; 
2. MINED, programas de ensino de Química 1º e 2º ciclo, 2010; 
3. Experiências de Microquímica. Módulos avançados de ensino 
e aprendizagem. UNESCO. Moscovo. 2002 
4. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno. 
Plural editores. 2013 
5. Da Silva, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto editores. 
Maputo. 2009. 
6. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 
11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
7. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 
12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
 
 
 
76 
 
 
 
Chave de correção 
 
Para você explicar por que é que a experiência de obtenção laboratorial 
do cloro deve ser sempre de demonstração pelo professor deve lembrar-
se das substâncias envolvidas neste processo, especialmente do próprio 
produto da reacção e das propriedades do gás cloro. 
 
Em relação a actividade de auto-avaliação: 
Para responderes as questões patentes na auto-avaliação deves ler 
novamente o seu texto e dai responderes as questões. Por fim compare 
as suas respostas com as informações do texto. 
 
 
 
77 
 
 
Lição n° 4 
Linha “modelo como meio para reconhecer as substâncias 
e reacções químicas” 
 
 
Introdução 
Nesta lição aprenderás um pouco mais sobre o uso de modelos 
como forma de representação mais próxima da realidade. Usamos 
modelos em Química porque a realidade está muitas vezes fora do 
nosso alcance. Justamente por isso, seria preciso compreender que 
modelos são simplificações da realidade, ou porque esta é 
complexa demais, ou porque sobre ela pouco conhecemos. O 
modelo não é apenas mais sofisticado, mas mais adequado para 
tratar certos conhecimentos. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você será capaz de: 
 Definir os modelos e discutir as suas funções no ensino de 
química; 
 Classificar os modelos; 
 Caracterizar os modelos; 
 Conceber e aplicar os modelos para determinadas aulas. 
 
Linha do modelo como meio para reconhecer 
substâncias e reacções químicas. 
O Objecto de estudo da linha modelo é o modelo. 
O cientista procura observar os fenómenos e deve explicá-los com 
base em conhecimentos anteriores. Porém, as vezes não existem 
informações anteriores que sirvam de base para a explicação de 
 
 
78 
 
fenómenos observados. Daí recorre-se aos modelos que são úteis na 
explicação dos respectivos fenómenos. 
 
A palavra modelo tem origem no italiano modello e, entre outros, 
indicaria: o objecto destinado a ser reproduzido por imitação; 
aquilo que serve de exemplo ou norma (quando se trata de 
material); aquele a quem se procura imitar nas acções, no 
procedimento, nas maneiras (quando se trata de pessoas), etc. Outra 
definição, presente em dicionários, vincula o conceito modelo ao 
significado manifesto numa ciência, por exemplo, a física. Ou seja, 
modelo é algo que promove a união entre teoria científica, 
características da matéria. 
 
Os modelos são muitas vezes criados com base num conjunto de 
hipóteses e condições. Podemos dizer que o modelo é uma 
representação imaginária da realidade, que ajuda na visualização e 
explicação de factos constatados. É um recurso para visualizar 
aquilo que é invisível e/ou desconhecido. 
A aplicação do modelo é útil para a demonstração dos pontos 
essenciais da estrutura da matéria. 
 
Características dos modelos 
 Tem semelhança estrutural e analogias com objectos reais, 
mas não são idênticos a esses objectos reais. 
 Reflectem os lados essenciais dos objectos reais. 
 São meios auxiliares para a aquisição de conhecimentos 
sobre os originais e podem gerar novos conhecimentos 
sobre objectos reais. 
 Apresenta dimensões variáveis em função das 
características do objecto real, isto é, pode ser maior caso se 
 
 
79 
 
trate de um modelo que represente uma realidade 
microscópica e menor caso se trate de uma realidade 
macroscópica. 
 
Tipos de modelos 
Modelos Materiais (Concretos): possuem três dimensões no 
espaço (largura, comprimento e altura) isto é, tem uma semelhança 
espacial com os originais. 
Modelo da molécula de agua, metano dióxido de carbono, etc. 
Modelos Ideais (Abstratos): são objectos planos 
 Desenhos misturados (manifestação artística) 
 Símbolos e figuras geométricas, desenhos, fórmulas, 
escantilhões. 
 
Funções dos modelos 
 Resolver problemas cuja resolução é difícil nos originais ou 
impossível, dispendioso nas condições concretas; 
 Tem função de informação, isto é, deve conter todas 
informações que o aluno precisa; 
 Função de reconhecimento; 
 Função de explicação; 
 Função de demonstração; 
 O modelo é suplente para os originais complexos ou de 
difícil acesso; 
 Só mostram o essencial incluindo analogias com os 
originais; 
 Os modelos só são substitutos dos originais, dados seus 
limites. 
 
 
80 
 
 
OBS: Atendendo e considerando as funções dos modelos deve-
se ter em consideração as dimensões e o contexto durante a sua 
concepção e uso, por exemplo, ao produzir o modelo da 
molécula de água é preciso mostrar devidamente os ângulos 
entre as ligações e o tamanho e diferenciação dos átomos 
(tamanho e cor). 
 
 
Exercício 
No ensino de Química os modelos são meios de aquisição de 
conhecimentos sobre os objectos originais. 
1. Qual é a papel dos modelos no ensino de Química? 
2. Idealize um modelo a ser usado na aula ligação metálica (rede 
metálica, estrutura e propriedades das substâncias com ligação 
metálica), 9ª /2ª e explique a sua finalidade. 
 
 
Auto-avaliação 
 
Considere indicações dos programas da disciplina de Química sobre a 
aplicação dos modelos. Idealize um modelo à sua escolha com 
indicação da aula na qual o modelo pode ser usado e bem como a sua 
finalidade. 
 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras: 
1. MINED, programa de ensino de Química 8ª classe, 2010. 
 
 
 
81 
 
 
 
Chave de correçãoEm relação a resposta à questão 1, deve ler de novo o seu texto e 
lembrar-se que a aplicação do modelo é útil para a demonstração 
dos pontos essenciais dos fenómenos químicos no ramo sub 
microscópico. 
 
Para idealizar um modelo é preciso ter sempre em conta o 
objectivo da aplicação do modelo, ou seja, primeiro você deve 
enumerar os objectivos da aula citada e estar claro sobre qual o 
objectivo da aula directamente relacionada com o modelo. 
Depois de elaborar o modelo deve mostrar e discutir com os seus 
colegas o modelo por si elaborado e partilhá-lo também com o 
seu tutor. 
 
Em relação a actividade de auto-avaliação 
A chave de correcção é a mesma para a pergunta 2. em 
“exercícios”. 
 
 
 
82 
 
 
Lição n° 5 
Linha da observação quantitativa das substâncias e 
reacções químicas 
 
 
Introdução 
Nesta lição você fará o tratamento dos aspectos ligados a quantidade de 
substâncias envolvidas nas reacções químicas. O número de partículas (atómos, 
moléculas, iões), a massa e o volume de substâncias nas reacções químicas e não 
só. Estudaremos as formas de resolução de problemas estequiométricos e 
também alguns aspectos relacionados com a sua formulação tendo em conta o 
quotidiano e contexto dos alunos. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve: 
 Ser capaz de formular correctamente problemas 
estequiométricos cuja resolução baseia-se nas leis ponderais; 
 Explicar e aplicar os passos para a resolução de problemas 
estequiométricos baseando-se em exemplos. 
 
Linha da observação quantitativa das substâncias e 
reacções químicas 
Os aspectos quantitativos são determinados pelas linhas gerais 
matéria e reacção química, sendo uma parte integrante nas 
reacções químicas. O tratamento dos aspectos quantitativos não só 
se relaciona com o cálculo estequiométrico, mas também 
desempenha um papel importante no contexto do tratamento das 
relações regulares das reacções químicas e da estrutura da matéria. 
Os cálculos estequiométricos são aqueles que envolvem as 
quantidades das substâncias que participem numa reacção química. 
 
 
83 
 
Uma reacção química deve sempre conter todas as relações das 
quantidades de substâncias nela intervenientes. Estas quantidades 
de substâncias podem ser referentes às massas e volumes de 
substâncias. 
 
Tratamento dos cálculos estequiométricos nos 
programas de ensino 
A nível do programa de ensino da 8ª classe, os cálculos 
estequiométricos estão relacionados a: 
 Determinação da massa relativa e absoluta de um átomo; 
 Determinação da massa molecular de uma substância; 
 Cálculos envolvendo Mole, Número de Avogadro e Massa 
molar (M). 
 Cálculo da composição centesimal das substâncias e 
montagem de fórmulas na base das percentagens; 
 
Massa atómica absoluta (ma) 
É a massa de um átomo expressa em unidades de massa atómica 
(u.m.a) 
ma(Mg) = 24u.m.a 
 
Massa atómica relativa (Ar) 
É a relação entre a massa do átomo do elemento em questão e 1/12 
da massa do átomo do carbono. O Ar não tem unidades, é 
adimensional. 
Corresponde ao número de vezes que a massa média dos átomos 
desse elemento é maior do que a massa do padrão escolhido. 
Ar (O) =16 
 
 
 
84 
 
Massa atómica de um elemento ou peso atómico 
É o número de vezes que o átomo desse elemento é mais pesado 
que o átomo de Hidrogénio. 
Massa molar de um átomo (átomo-grama) 
É a massa do átomo expressa em g/mol. 
M = 12g/mol 
 
Massa molecular absoluta (MM) 
É a soma das massas atómicas relativas de todos os elementos que 
constituem a molécula e está expressa em u.m.a. 
MM = ma1 + ma2 + ma... 
 
Massa molecular relativa (Mr) 
É a relação entre a massa molecular da substância e 1/12da massa 
do carbono. 
Indica quantas vezes a massa média das moléculas é maior do que a 
massa do átomo mais leve de Hidrogénio. 
Mr = Ar1 + Ar2 + Ar. 
 
Massa molecular ou peso molecular de uma substância simples 
ou composta 
É o número de vezes que a molécula dessa substancia é mais 
pesada que o átomo de Hidrogénio. 
Massa molar de uma molécula ou molécula-grama (M) 
É o quociente entre a massa, m, e a correspondente quantidade de 
matéria. 
É a massa da molécula expressa em g/mol. 
 
 
85 
 
M = m/n 
m = massa expressa em g 
n = quantidade de matéria expressa em mol 
M = massa molar expressa em g/mol. 
 
Mole (mol) (8ª /3ª) 
É a unidade de quantidade de matéria no SI. Este conceito é 
extensivo a qualquer substância. Ex: Cloreto de sódio. 
Numa mole de Cloreto de sódio existe: 
 Uma mole de iões sódio (Na+) 
 Uma mole de iões cloreto (Cl-) 
A massa de uma mole de Cloreto de sódio contem 2x6,02x1023 
iões, isto é, em 58,5g de Cloreto de sódio existem 
 6,02x1023 Iões Sódio; 
 6,02x1023 Iões Cloreto; 
Ou seja, em 58,5g de Cloreto de sódio há 
1 mol de iões sódio 
1 mol de iões cloreto 
Concentração (C) (8ª / 4ª) 
É a relação entre a quantidade de soluto dissolvido (em moles) 
numa certa quantidade de solução (em litros ou dm3). Distinguem-
se Cálculos de Concentração Molar e Percentual (8ª /4ª). 
 
Concentração molar (Cm) ou molaridade (M) 
A concentração molar de uma solução indica o número de moles de 
soluto existentes num decímetro cúbico (Litro) de solução. 
Exprime-se em mol/dm3. 
 
 
86 
 
M=n/V = 
mol/dm3 
Onde: M= Cm = Molaridade; n = número de moles do soluto; V= 
volume da solução 
Concentração Percentual: é a quantidade de soluto expressa em 
gramas dissolvido em 100g de solução. 
C%=m1 (massa do soluto/m (massa da 
solução).100% 
 
Volume molar (9ª/ 4ª) 
É o volume ocupado por uma mole de moléculas dessa substância. 
Vm =V/n 
Vm = volume molar; 
V= volume da substância; 
n = número de moles da substâncias; 
É o volume por unidade de matéria e expressa-se em dm3/mol ou 
l/mol. 
O volume ocupado por uma mol de qualquer gás nas CNTP, 
corresponde a 22,4L. 
 
Lei de Avogadro: 
“Volumes iguais de quaisquer gases, medidos nas mesmas 
condições de temperatura e pressão, contêm o mesmo número de 
partículas”. 
 
Formas de abordagem de diferentes tipos de relações entre 
grandezas 
Estequiometria é a parte da Química que trata de cálculos 
aplicados às substâncias isoladamente ou numa reacção química. 
 
 
87 
 
Ao nível do Ensino Secundário Geral os cálculos estequiométricos 
são tratados sob diferentes perspectivas no que concerne às 
exigências para a resolução ou formulação de exercícios 
relacionados com a estequiometria. Assim, podemos encontrar 
exercícios com a relação massa x massa; número de moles x massa; 
número de moles x volume, etc, dependendo do propósito e 
exigência do exercício. 
 
Exigências básicas na formulação de um problema 
estequiométrico 
Aqui apresentamos algumas exigências básicas para a formulação 
de um problema estequiométrico, não se trata de uma receita 
acabada. Assim, na formulação deste tipo de exercícios há que 
considerar que: 
 O exercício estequiométrico deve apresentar uma 
introdução (enunciado) que contextualiza o problema; 
 Os nomes das substâncias envolvidas devem constar no 
problema; 
 A linguagem usada deve ser clara, concisa e coerente. 
 
Passos básicos para a resolução de um problema 
estequiométrico 
1. Escrita e Acerto da equação química 
Para iniciar a resolução de um problema estequiométrico é 
necessário escrever a equação da reacção correspondente ao 
problema e balanceá-la, isto é, assegurar a conservação do número 
de átomos de cada elemento químico nos reagentes e nos produtos. 
 
 
 
 
 
88 
 
2. Cálculo da massa molar 
Logo abaixo da equação química escrita indica-se as quantidades 
da matéria correspondentes a cada substância, em termos de massa 
tendo em conta o número de moles. 
Por cima de cada fórmula, escrevemos todos os dados fornecidos 
pelo enunciado do problema: os dados conhecidos e também o 
desconhecido. 
A seguir, deve ser feita uma relação de proporcionalidade, regrade 
três simples, para determinar as quantidades das substâncias 
desconhecidas e o valor procurado, n (X). Esta relação poderá ser 
escrita, conforme o enunciado do problema, em termos de: 
 Massas das substâncias 
 Volume das substâncias 
 Número de moles 
 
3. Por fim, deve-se indicar claramente a resposta do pedido. 
 
Exemplo 
Ora vejamos alguns exemplos: 
Os isqueiros usados pelos fumadores para acender cigarros são 
previamente preenchidos por etanol. Considere que durante o processo 
da produção da chama, realiza-se a combustão completa de 0,20 moles 
de Etanol (C2H5OH), forma-se Dióxido de carbono e vapor de água. 
Sendo assim responda às questões abaixo: 
a) Escreva a equação da reacção. 
Reagentes: Etanol e Oxigénio 
Produtos: Dióxido de carbono e vapor de água. 
Reposta: C2H5OH(aq) + 3 O2(g)→ 2 CO2(g) + 3 H2O(g) 
b) Qual é a quantidade de Oxigénio necessária para a referida 
combustão? 
 
 
 
89 
 
Resolução: 
1mol x 46g/mol 3mol x 32g/mol 
C2H5OH(aq) + 3 O2(g)→ 2 CO2(g) + 3 H2O(g) 
Primeiro: conversão de 0,20 moles em gramas de etanol. 
1 mol (Etanol) -----46g 
0,20mole (Etanol) -------X, X = 9,2g de Etanol 
 
Assim: 
1mol x 46g/mol 3mol x 32g/mol 
C2H5OH(aq) + 3 O2(g)→ 2 CO2(g) + 3 H2O(g) 
9.,2g X 
1mol x 46g/mol (Etanol) - 3mol x 32g/mol (Oxigénio) 
9,2g (Etanol) X; X = 19,2g de Oxigénio 
Resposta: para a combustão completa de 0,20 moles de Etanol são 
necessários 19,2g de Oxigénio. 
 
c) Qual é o volume de Dióxido de carbono libertado na combustão 
de 0,20 mol de etanol nas CNTP? 
1mol x 46g/mol 2x44g/mol 
C2H5OH(aq) + 3 O2(g)→ 2 CO2(g) + 3 H2O(g) 
9.,2g X 
Resolução: 
1mol x 46g/mol (Etanol) ----- 2x44g/mol (Dióxido de Carbonoo) 
 9.,2g (Etanol) ------- X (Etanol); X= 17.6g de CO2 
Assim, convertendo a massa de CO2 obtida acima em moles, tem-
se 0,40. 
 
 
90 
 
Use n= m/M e lembrando que, Vm (CNTP) = 22,4 dm3 mol-1 tem-
se: 
V (CO2) = n (CO2) x Vm 
V (CO2) = 0,40mol x 22,4 dm
3/mol 
V (CO2) = 8.96 dm
3 
Ou, por outro lado, pode usar o seguinte procedimento: 
1mol (CO2) ---------------22,4L 
0,40 moles(CO2)---------X; X= = 8.96L 
NB: 1dm3 = 1L; 1cm3 = 
1ml 
Resolva: 
c) Qual é a massa de água obtida na combustão de 0,20 mol de 
Etanol? 
 
 
Exercício 
1. As respostas de um problema estequiométrico dado a alunos da 
10ª classe são as seguintes. A massa de Butano necessária para 
obter 90g de água é de 58 g. A quantidade de gás formado na 
reacção é de 90 dm3. Retirado do livro FARIA, Ana Maria 
Morais, et all. Química 10º ano. Raiz editora. 1994 
Formule o enunciado para o cálculo estequiométrico acima. 
 
2. Dado o enunciado: “Qual o volume de Hidrogénio, medido nas 
CNTP, que se forma na reacção de 26 g de Zinco com 
quantidade suficiente de Ácido Clorídrico”. 
a) Que conhecimentos básicos são necessários para a sua 
resolução? 
b) Apresente a resolução do problema e as respectivas cotações 
parciais para a resposta correcta. 
 
3. Realiza-se a combustão completa de 0,20 mol de etanol 
 
 
91 
 
(C2H5OH), forma-se, Dióxido de Carbono e água. 
a) Escreva a equação química da reacção. 
b) Qual é a quantidade de Oxigénio necessária? Quais as 
quantidades de produto que se obtém? 
c) Qual é a massa de água obtida na combustão de 0,20 mol 
de etanol. 
d) Qual é o volume de Dióxido de carbono libertado na 
combustão de 0,20 mol de etanol nas CNTP? 
4. Considere os seguintes conceitos e conteúdos relacionados 
com a observação quantitativa das substâncias e reacções 
químicas. Localize-os no programa de ensino e elabore uma 
proposta metodológica para a sua abordagem. 
a) Relação entre quantidade de substâncias e volume; noção de 
concentração. 
b) Relação entre concentração das substâncias e o tempo 
durante o decurso de uma reacção química; noção de 
velocidade da reacção química. 
 
Auto-avaliação 
 
Considere uma amostra de Zinco com a massa de 32,7 g. 
a. Quantas moles de Zinco existem nessa amostra? 
b. Determine o número de átomos de Zinco existentes na amostra 
desta substância. 
Retirado do livro RODRIGUES, Margarida & Dias, Fernando 
Morão Lopes. Química na nossa Vida, 9º ano de escolaridade. 
Porto editora. 
 
 
 
 
 
92 
 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você consultar as seguintes obras: 
1. MINED, programa de ensino de Química 8ª classe, 9ª classe e 
10ª classe, 2010. 
2. RODRIGUES, Margarida & Dias, Fernando Morão Lopes. 
Química na nossa Vida, 9º ano de escolaridade. Porto editora. 
3. FARIA, Ana Maria Morais, et all. Química 10º ano. Raiz 
editora. 1994. 
 
 
Chave de correção 
 
Para a resolução da questão 1. em que se pede a fomulação de um 
problema estequiométrico deve proceder da seguinte forma: No 
cabeçalho do enunciado deve dar a indicação ao aluno sobre o 
procurado, ou seja o que se pretende saber concretamente: informe ao 
aluno que se trata de uma reacção de combustão do Butano, assim ele 
chegará aos produtos dessa combustão, que são a água e o Dióxido de 
carbono. Ou o professor escreve a equação da reacção. Informe sobre 
as condições da Reacção (CNTP). 
Depois de dadas estas informações, questione de forma clara (Ex: 
qual é a massa de butano que se deve queimar para se produzirem 90 
g de água) e qual é o volume de Dióxido de carbono que se liberta 
nas CNTP. 
 
Em relação a actividade de auto-avaliação 
a) M(Zn) = 65,4 g/mol 
 
 
 
93 
 
Isto significa que: Em 65,4 g de Zinco existe 1 mol de átomos de 
Zinco. 
Então, em 32g de Zinco existem x moles 
Resposta: em 32 g de Zinco existem 0,5 moles de Zinco 
b) Em 1 mol de Zinco existem 6,02x1023 átomos 
Então, em 0,5 mol existem X moles 
 
Resposta: nesta amostra de Zinco existem 3,01x1023 átomos 
 
 
94 
 
 
Lição n° 6 
Linha “Aplicação das substâncias e métodos 
industriais da sua obtenção” 
 
 
Introdução 
Nesta lição far-se-á o tratamento dos processos usados na indústria para 
obtenção de diferentes substâncias importantes no nosso quotidiano e 
consideradas relevantes na economia mundial. Neste caso concreto você 
poderá ter a oportunidade de discutir e avaliar as técnicas industriais de 
obtenção de substâncias tais como: Fero Bruto (Fe) Amoníaco (NH3), 
Acido Sulfúrico. Lembrar que a obtenção destas substâncias é descrita em 
cada classe por exemplo: 8a Classe (oxigénio, Hidrogénio e Ferro bruto), 
9aClasse (Cloreto de sódio, Amoníaco) e 10a Classe (Etanol). Salientar 
que mais adiante apresentaremos e discutiremos alguns processos 
industriais, sua abordagem no ESG, cabendo ao caro estudante 
complementar e completar a sua aprendizagem sobre estes processos com 
os vários manuais sob orientação do programa de ensino. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve ser capaz de: 
 Descrever e explicar os métodos industriais de obtenção das 
substâncias acima referidas; 
 Apresentar as equações das reacções dos processos de obtenção 
das substâncias; 
 Discutir a sustentabilidade e viabilidade bem como a exiguidade 
dos processos de obtenção industrial das substâncias; 
 Explicar as aplicações das substâncias acima referidas e das 
outras indicadas pelo programa de ensino, tendo em conta a 
relação estrutura-propriedades-aplicações 
 
 
95 
 
Regras para o tratamento dos conteúdos sobre 
obtenção e aplicação das substâncias 
 
Considerações gerais 
a) Ordem de tratamento 
1. Falar, mostrar ou fazer referência aos produtos finais (nome, 
composição ou fórmula, propriedades, emprego, 
importância económica, volume e sítios de produção); 
1. Substâncias Iniciais ou Reagentes (mostrar, nome, fórmula, 
propriedades, composição, jazigos ou ocorrência, 
preparação e extracção); 
2. Reacções químicas (Equação química, tipo de reacção 
química, condições da reacção); 
3. Aparelho típico da reacção (construção, funcionamento, 
corrente de substâncias, fluxo energético, tipo de aparelho); 
4. Princípios tecnológicosgerais (contra-corrente, trabalho 
contínuo/periódico, camada de turbilhão, interligação de 
processos endo e exotérmicos). 
 
Abordagem sobre processos de obtenção industrial de 
Substâncias 
Tratamento usando meios didácticos. 
Mostrar os produtos e reagentes; 
Mostrar o aparelho típico; 
Mostrar a ocorrência através de mapas geográfico. 
 
I. Tratamento do processo de Produção de Ferro Bruto e 
de Aço 
Conhecimentos básicos 
 
 
96 
 
A produção do Ferro bruto é feita a partir de minérios de Ferro, por 
meio de reacções redox. Os produtos da reacção são o Ferro bruto, 
a escória e o gás de Carga (gás de boca). Os reagentes são minérios 
de ferro, coque, ar e fundentes (cal e areia). O aparelho típico para 
este processo é o alto forno. 
Princípios tecnológicos: princípio de contra-corrente e o modo de 
aparelho continuo (mas o processo de encher e sangria são 
periódicos).O ferro bruto é frágil, imaleável. O ferro bruto 
emprega-se na produção de Ferro e de Aço. 
 
Tratamento na escola 
1. Produtos 
Ferro Bruto (misturado com S, P, C, Mn, Si) 
Escória: são minérios combinados com calcário. É uma massa 
cinzenta escura que funde a 1400 C. 
Gás de alto forno (gás de carga ou gás de boca): é o CO e o CO2 
que se formam durante a reacção do alto forno e ainda N2 (como 
componente do ar) 
 
2. Reagentes e outros materiais auxiliares 
-Minérios de Ferro: São uma mistura de compostos de Ferro 
-Magnetite (oxido salino de Ferro): Fe3O4 (50-70% de Ferro) 
Oxido de Ferro II (FeO), misturado com óxido de ferro III (Fe2O3) 
Hematite: Fe2O3 (30-60% de ferro) 
Outros compostos: S, P, Si, Mn, C, Al2O3, SiO2, material não 
ferroso (ganga, Carga). 
-Carbono: é carvão em forma de Coque. 
-Fundentes 
 
 
97 
 
Têm a tarefa principal de formação de uma mistura fusível que é a 
escória. Podem ser cal, feldspato, esquisito, argiloso. O principal 
fundente é o CaCO3. 
-Ar pré aquecido (800 C). 
 
3. Reacções Químicas 
C + O2  CO2 - Kj 
CO2 + C  2 CO (Redutor) + Kj 
3 CO + Fe2O3  2 Fe + 3 CO2 - Kj 
Aquecendo o coque a uma atmosfera pobre em O2 forma-se o CO 
que actua como redutor: retira o Oxigénio aos óxidos de Ferro e 
combina-se com o O2 formando CO2. 
 
4. Aparelho Típico 
Alto forno 
Altura entre 20 a 40 m. 
Diâmetro entre 3 a 10 m 
Volume: mais de 5000 m3. 
Por fora é revestido por chapas de Ferro (Manto de aço) e por dentro é revestido 
por tijolos e material resistente ao calor. 
É necessário refrigerar o alto forno com água por fora por causa da 
reacção exotérmica. 
 
5. Princípios tecnológicos 
Pela parte de cima introduz-se carvão, minérios de ferro e 
fundentes. 
Pela parte inferior injecta-se ar quente (1000 K, 800 oC) 
A Corrente de gases 
 
 
98 
 
Entrada de ar pré-aquecido (1000 K, 800 0C) 
C + O2 liberta calor a uma temperatura de 1800 
0C 
Os gases sobem e levam consigo calor, envolvem as substâncias 
sólidas e o gás usado sai pela abertura de cima. A Corrente de 
substâncias sólidas é de cima para baixo e cruzam-se com o ar 
quente. A 200-1400 0C há um pré-aquecimento das substâncias. A 
900-1000 0C dá-se a redução do minério e a 1200-1800 0C todas as 
substâncias fundem-se e depositam-se no fundo do alto do forno. 
Devido a diferença de massas específicas do ferro bruto e da 
escória, estas saem por aberturas diferentes. 
 
Método de trabalho 
Princípio de contra-corrente (troca de calor) entre sólidos e gases 
que se movem em sentidos contrários. O forno trabalha muitos 
anos sem interrupção (trabalho contínuo). De 8 a 15 anos é preciso 
remover o revestimento. Durante este espaço de tempo as 
substâncias reagem continuamente e o ferro bruto é tirado em 
intervalos de 5 horas. O processo de sangria é periódico. 
Outros dados sobre a produção de Ferro 
A produção diária é de cerca de 1000 ton de ferro bruto, 5000 de 
gás de carga de escória. Precisa-se de cerca de 1750 ton do minério, 
1000 ton de Coque, 5000 de ar e 200 de fundentes. 
 
Emprego dos produtos finais 
O Ferro Bruto-gusa e Escória são usados na Construção Civil e 
Produção de Cimento bem como na Pavimentação de estradas. 
Gás de carga 
Depois de purificar e arrefecer com filtros serve como gás de 
aquecimento (energia) nas fábricas. 
 
 
99 
 
 
II. Tratamento do processo de produção de ácido sulfúrico 
Conhecimentos básicos 
Produtos: SO2 , SO3, H2SO4 
Reagentes: S, SO2, Ar (O2) e Catalisador V2O5 
Reacção química: Oxidação catalítica SO2 + O2  SO3 
Nesta reacção ocorre equilíbrio químico entre SO2/SO3 (o 
programa no entanto só prevê a introdução do equilíbrio na unidade 
seguinte). O aparelho típico deste processo é o forno de contacto. 
Princípio tecnológico: trabalho contínuo, contra-corrente, troca de 
calor 
 
Tratamento do processo na escola 
- Preparação do Dióxido de enxofre: Oxidação directa do Enxofre 
(S) 
- Preparação de SO3 (processo de contacto) 
a) Equação química: SO2 + O2  SO3 
b) Condições: Temperatura: 420 oC (devido ao catalisador) 
Catalisador: Oxido de Vanádio 
Excesso de ar (garante quantidade necessária para oxidação de 
SO2) 
 
Funcionamento 
Aparelho: Forno de contacto 
Duas partes estão acopladas: 
A 1a parte - é o forno e serve para a síntese de SO3 tem 
catalisadores 
 
 
100 
 
A 2a parte (de calor) - aqui o gás quente troca calor com o gás frio 
que entra para o permutador. 
Com mais pormenor: 
A: Entrada de SO2 e ar no permutador de calor onde são pré-
aquecidos, passando depois para o forno de contacto. 
B: O gás passa ao longo dos contactos sobe formando SO3. 
C: A saída do forno tem-se 98% de SO3 (SO2, N2, O2) que passam 
para o permutador, subindo pelos tubos e trocando calor com o 
gás que entra (SO2 e ar). 
O gás à saída contém muitas impurezas  segue-se a purificação 
com filtros eléctricos (gases SO3, SO2, O2, N2) são separados por 
forças centrífugas. 
Princípios tecnológicos 
 Funcionamento contínuo; 
 Contra-corrente; 
 
Preparação de H2SO4 
É necessário fazer reagir o SO3 com água. No entanto, não é 
favorável dissolver o SO3 na água (só em pequenas quantidades é 
possível SO3 + H2O  H2SO4). Na prática não é favorável porque 
a reacção é muito violenta com a libertação de muito calor o que 
causaria a evaporação da maior parte de SO3. Além disso, formar-
se-iam nevoeiros de H2SO4, que trariam, como consequência, 
dificuldades para a condensação. 
Por isso se usa como solvente H2SO4 concentrado. 
SO3 + H2SO4  H2S2O7 
 (ácido fumegante ou oleum) 
H2S2O7 + H2O  2H2SO4 (96%) 
 
 
101 
 
Propriedades e emprego do Ácido sulfúrico 
Propriedades Emprego 
Higroscópico (H2SO4) Meio para secar gases, produção de 
explosivos 
Separação da água dos compostos 
orgânicos 
Purificação de petróleo bruto, preparação 
de medicamentos, corantes e tintas 
Dissociação na água O acumulador de chumbo 
Formação de sais Produção de fertilizantes 
 
III. Tratamento do processo de Produção de Amoníaco 
(Processo de Haber - Bosch) 
Conhecimentos básicos 
Produto: Amoníaco (NH3) 
Reagentes: N2 e H2 
Produção de gás de síntese a partir de carvão e gás natural 
Equação da reacção química: N2+3H2  2NH3 na presença de 
catalisador. Reacção redox. Equilíbrio químico (descrever e 
interpretar, condições favoráveis - deslocamento de equilíbrio) 
Condições da reacção na síntese técnica 
Aparelho típico: forno de contacto 
Princípios tecnológicos: trabalho contínuo, de troca de calor de 
contra corrente. 
 
Tratamento do processo na escola 
Produtos iniciais: Hidrogénio (a partir de gás natural) e Nitrogénio 
(a partir da liquefação do ar ou da gaseificação do carvão natural). 
 
 
 
102 
 
Condições da reacção: 
N2 (g) + 3 H2(g) 2 NH3(g) Q= -92,4 Kj 
Decorre lentamente à temperatura de 200 0C e Liberta-se muito 
calor. 
Para rentabilizar o processo usa-se um catalisador que aumenta a 
velocidade da reacção. O catalisador usado é uma mistura de 
Óxidosde Ferro. O catalisador actua a uma temperatura de 420 0C 
e este facto determina a temperatura de trabalho. Teoricamente 
temperaturas inferiores seriam melhores (a reacção de formação de 
Amoníaco é exotérmica) mas nestas condições a velocidade da 
reacção vai diminuindo. Na técnica trabalha-se a temperatura de 
450-500 0C. 
Pressão: teoricamente altas pressões são favoráveis (+ 500 atm) 
mas a resistência do material não permite aplicar esta pressão na 
indústria. Trabalha-se com pressões entre 200-300atm. 
 
Aparelho: cilindro com altura de 60 m e diâmetro de 2m, manto de 
aço com espessura de 20 cm. O aparelho pode ter contactos de 
grades ou de tubos. (que constituem os catalisadores). Os gases 
purificados entram pela parte superior do cilindro a uma 
temperatura de 25 0C por meio de compressores e vão descendo. 
 
 
Exercício 
1. Mencione os processos industriais de obtenção de substâncias 
tratados ao nível do ESG, especificando a classe e a unidade. Discuta a 
relevância de cada processo industrial em cada classe. 
 
 
 
103 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
1. Na tua província, qual é o impacto da actividade industrial no PEA a 
nível local? 
 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras: 
1. Programas de ensino de Química 1º e 2º ciclo. 
2. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia 
(Tito). Química na abordagem do cotidiano, Química geral e 
inorgânica 1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006 
3. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno. 
Plural editores. 2013 
4. DA SILVA, Filomena Neves. Química, 9ª classe. Texto 
editores. Maputo. 2009. 
5. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 
11ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
6. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 
12ª classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
7. RODRIGUES, Margarida e DIAS, Fernando Morão Lopes, 
Química na nossa vida. Físico Químicas. Porto Editora. 
 
 
 
104 
 
 
 
Chave de correção 
 
Para fazer o levantamento é preciso ler com atenção o programa de 
ensino. A relevância da abordagem de um processo de obtenção 
industrial de substâncias consiste em saber se ele é familiar ao aluno, se 
existem alguns aspectos que são relevantes na vida do aluno e da 
comunidade. 
Em relação a actividade de auto-avaliação 
Responde a questão fazendo uma pequena pesquisa sobre alguns 
aspectos que podem ajudá-lo a saber se há um impacto da 
actividade industrial ou não, por exemplo: se os alunos de algumas 
escolas realizam excursões, se existem palestras nas escolas 
relacionadas com a actividade industrial; se os professores têm 
procurado alguma informação, etc. 
 
Resumo da unidade 
 
Nesta unidade dedicada ao tratamento das linhas secundárias do ensino 
de Química você teve oportunidade de conhecer as linhas secundárias: 
linguagem química, o modelo como uma meio representativo das 
substâncias e reacções químicas, a linha experiência, a linha da 
obtenção e aplicação das substâncias químicas, a linha da observação 
quantitativa das substâncias. 
 
Descreveu o objecto de estudo de cada uma das linhas secundárias 
uma derivação das linhas principais, ou seja, dos aspectos 
relacionados com a matéria e suas transformações. 
 
 
 
105 
 
Estudou a linguagem química como uma linha que se ocupa das 
formas de representação das substâncias e reacções químicas 
usando símbolos químicos, fórmulas químicas, equações químicas. 
Nesta linha você estudou também as formas de uso e interpretação 
de outros sinais químicos e expressões químicas usadas nas aulas 
de Química. 
 
Abordou a linha experiência como meio para o reconhecimento de 
substâncias e reacções químicas das formas de realização das 
abordagens da experiência no ensino de Química com base em 
exemplos concretos na obtenção de alguns gases. Consolidou 
conhecimentos sobre os tipos de experiências e a formulação de 
objectivos relacionados com experiências químicas. 
 
Estudou o modelo como meio representativo da realidade para 
reconhecer e compreender as propriedades das substâncias e 
reacções químicas e construíu-os. Aprendeu as formas de 
classificação dos modelos. Idealizou alguns modelos que podem 
ser usados nas aulas de Química e construíu-os, assim como 
descreveu formas de obtenção industrial de algumas substâncias 
químicas, os aparelhos envolvidos e as reacções químicas 
decorrentes desses processos, e as aplicações dessas substâncias na 
sociedade. 
 
Realizou cálculos estequiométricos e estudou formas mais 
adequadas para a mediação dos conteúdos relacionados com a 
resolução de problemas estequiométricos na escola. 
 
 
 
107 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade n° 3: Alternativas metodológicas para a inovação no ensino de Química 
 
Conteúdos 
U
N
ID
A
D
E
 
Lição n° 1 109 
Recursos didácticos.................................................... 109 
Importância dos recursos didácticos ........ 111 
Algumas exigências na escolha e uso dos 
recursos didácticos ......................................... 112 
Lição n° 2 114 
Inovações pedagógicas no ensino de Química ... 114 
 
3 
Alternativas metodológicas para 
a inovação no ensino de Química 
 
Pág. 107 - 117 
 
 
108 
 
 
 
Introdução 
Nesta unidade irás ter oportunidade para saber um pouco mais 
sobre os recursos didácticos e as alternativas metodológicas 
invocativas e modernas para o ensino de Química. Estudarás as 
principais inovações usadas para o ensino da Química, tais como: 
jogos lúdicos, dilemas e analogias, drama e música, etc. Cabe ao 
estudante discutir as diversas propostas de alternativas 
metodológicas encontradas sob prisma de importância, exiguidade 
e viabilidade de cada um deles e propor detalhadamente uma das 
diferentes alternativas para uma determinada aula de Química. 
 
 
Objectivos da unidade 
 
Ao completar esta unidade, você deve ser capaz de: 
 Discutir estratégias inovativas de PEA no geral e da 
Química em particular; 
 Aplicar experiências do quotidiano do aluno de fácil 
integração no processo de ensino como forma de inovar o 
PEA de Química; 
 Discutir as inovações pedagógicas no ensino de Química 
com recurso a música, drama, poemas, etc. 
 Explorar recursos didácticos para o desenvolvimento do 
PEA de Química. 
 
 
 
109 
 
Lição n° 1 
Recursos didácticos 
 
 
Introdução 
Nesta lição trataremos do uso dos materiais didácticos no seu todo, 
os quais contribuem, entre outras, para facilitar a percepção de 
factos e conceitos e economizar esforços para levar os alunos a 
compreensão dos factos. 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve: 
 Ser capaz de idealizar a conceber materiais didácticos 
necessários para auxiliar a realização das aulas; 
 Ser capaz de explicar a viabilidade e exiguidade do material 
didáctico concebido; 
 Desenvolver oficinas pedagógicas de concepção e 
conservação de material didáctico, aproveitando as 
capacidades manuais dos alunos; 
 
Recursos didácticos 
Os materiais ou meios didácticos são parte integrande do PEA, 
juntamente com os conteúdos, os objectivos, os métodos, o 
professor e o aluno. A presença de aspectos ligados ao quotidiano 
do aluno nos materiais didácticos obedece a dois princípios 
didácticos nomeadamente: o princípio da ligação do ensino com o 
quotidiano social e o princípio da activação dos alunos, tomando 
estes como protagonistas da sua própria aprendizagem. A seu lado, 
segundo Duarte, (2008: 36), os métodos são efectivos se permitem 
que os alunos revejam e ponham em prática/apliquem o que 
 
 
110 
 
aprenderam. (80-85%). No PEA, recordamo-nos de 80% do que 
aplicamos. 
Os materiais didácticos são meios necessários ao professor para: i. 
Ajudarem-no a dirigir a atenção dos alunos para o que devem 
assimilar e ii. Desenvolver capacidades específicas nos alunos. 
Qualquer queseja o meio didáctico à sua escolha deve ser 
adequado para que a compreensão e interiorização dos 
conhecimentos pelos alunos sejam os mais completos possíveis. Ao 
escolher o material didáctico, o professor deve ter em conta os 
objectivos de cada aula, o seu conteúdo, os métodos que vai 
empregar, os alunos que tem e o tempo disponível. Só assim, a 
utilização de um meio didáctico poderá ser vantajosa tanto para o 
aluno, assim como para o professor na direcção da aprendizagem. 
 
O uso dos materiais didácticos no seu todo contribue, entre outras 
coisas, para facilitar a percepção de factos e conceitos e 
economizar esforços para levar os alunos a compreensão desses 
factos. 
 
Gagne, (1965), citado por Duarte, (2008), sugere que em qualquer 
processo de aprendizagem deve-se, entre outros aspectos, evocar o 
conhecimento anterior e apresentar materiais de activação. 
Os recursos didácticos são meios auxiliares que o professor utiliza 
para a mediação do conhecimento. Os recursos didácticos devem 
ser usados no processo de ensino-aprendizagem para 
acelerar/facilitar a aprendizagem e podem ser classificados em: 
 Recursos visuais 
 Recursos auditivos 
 Recursos audio-visuais 
 Recursos múltiplos 
 
 
 
111 
 
Importância dos recursos didácticos 
Os meios didácticos, se bem seleccionados, permitem que o aluno 
esteja motivado para a aprendizagem subsequente. Para o aluno os 
meios didácticos constituem uma novidade e causam nele 
admiração e curiosidade. 
 
Em segundo lugar, o facto de se relacionar o meio ao um jogo, por 
ele conhecido traz uma aproximação ao seu quotidiano, criando 
também curiosidade no aluno. 
 
Em terceiro lugar, o material didáctico usado permite a efectivação 
da aplicação do método de elaboração conjunta que é uma forma de 
interactividade entre o professor e os alunos para cumprir os 
objectivos nos âmbitos dos conhecimentos, habilidades e 
capacidades, atitudes e convicções e para a consolidação dos 
conhecimentos adquiridos. A combinação deste método de ensino 
com o meio didáctico melhora o PEA. 
 
Em quarto lugar, o material didáctico dá lugar a uma grande 
dinâmica entre o aluno e a própria aula, proporcionando a 
oportunidade de actuação e activando deste modo o seu raciocínio. 
 
As razões para que o uso do meio didáctico elaborado tenha um 
impacto positivo no aproveitamento pedagógico podem ser várias. 
Em primeiro lugar, o meio didáctico permite que o aluno esteja 
motivado para a aprendizagem e que haja interesse para a 
aprendizagem da matéria escolar. Para o aluno o meio didáctico 
constitui uma novidade e causa nele admiração e curiosidade. 
 
 
 
112 
 
Em segundo lugar, o facto de se relacionar o meio ao um jogo, por 
ele conhecido traz uma aproximação ao seu quotidiano, criando 
também curiosidade no aluno. 
 
Em terceiro lugar, o material didáctico usado permite a efectivação 
da aplicação do método de elaboração conjunta que é uma forma de 
interactividade entre o professor e os alunos para cumprir os 
objectivos nos âmbitos dos conhecimentos, habilidades e 
capacidades, atitudes e convicções e para a consolidação dos 
conhecimentos adquiridos. A combinação deste método de ensino 
com o meio didáctico melhora o PEA. 
 
Em quarto lugar, o material didáctico dá lugar a uma grande 
dinâmica ao aluno e a própria aula proporcionando a grande parte 
da turma oportunidade de actuação, activando deste modo o seu 
raciocínio. 
 
Algumas exigências na escolha e uso dos recursos 
didácticos 
Os materiais didácticos são meios necessários ao professor para 
que possa desenvolver capacidades nos alunos e que o ajudem a 
dirigir a atenção dos alunos para o que devem assimilar. Qualquer 
que seja o meio didáctico escolhido deve ser adequado para que a 
compreensão e interiorização dos conhecimentos pelos alunos 
sejam as mais completas possíveis. Ao escolher o material 
didáctico que vai utilizar, o professor deve ter em conta os 
objectivos de cada aula, o seu conteúdo, os métodos que vai 
empregar, os alunos que tem e o tempo disponível. Só assim, a 
utilização de um meio didáctico poderá ser vantajoso tanto para o 
aluno, assim como para o professor. 
 
 
 
113 
 
 
Exercício 
 
Considere a aula “Dióxido de carbono Obtenção laboratorial, 
propriedades físicas, químicas e sua identificação” (10a /1ª). Proponha 
um meio didáctico para a aplicação na aula e classifique-o. 
 
 
Auto-avaliação 
 
Mencione as exigências para escolha de um meio didáctico. Refira-se a 
um exemplo concreto no Programa de ensino (uma aula). 
 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras: 
1. ZABALZA, Miguel. Planificação e desenvolvimento 
curricular na escola. 6ª ed. Porto. 2001. 
2. MINED/INDE. Programas de ensino 1º e 2º ciclo do ESG. 
2010. 
 
 
Chave de correção 
 
Questão 1, em “exercícios”. Para se idealizar um meio didáctico é 
preciso ter em conta as exigências da escolha de um determinado 
meio já mencionados no seu texto. Relacione as duas questões. 
(em exercícios e em auto avaliação). 
 
 
 
114 
 
 
Lição n° 2 
Inovações pedagógicas no ensino de Química 
 
 
Introdução 
 
Nos últimos anos, os professores de Química têm revelado mais 
preocupação em relação aos métodos de ensino e sua influência no 
processo de ensino-aprendizagem. Na busca de alternativas para 
dinamizar as aulas; atrair a atenção dos alunos e motivá-los a 
aprender, surgem metodologias que proporcionam aos alunos uma 
interacção mais activa. Nesse sentido, os jogos lúdicos e 
pedagógicos, o drama, a música, poemas, dilemas, etc, possibilitam 
trabalhar e desenvolver habilidades e competências essenciais para 
o crescimento dos alunos. 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve ser capaz de: 
 Reconhecer uma inovação no ensino de Química em particular, 
e no PEA em geral. 
 Elaborar inovações para o ensino de Química. 
 
 
Inovações pedagógicas no ensino de Química 
A preocupação com a melhoria do ensino não é algo novo, pois 
várias acções têm sido adoptadas para a superação do ensino 
tradicional, principalmente nos últimos anos com uma significativa 
produção de propostas de ensino elaboradas por vários 
pesquisadores em educação (Química), as quais vêm enfatizando a 
experimentação, a contextualização do conhecimento químico e a 
promoção de uma aprendizagem significativa nos alunos. 
 
 
115 
 
 
Quando se fala de inovação no ensino pensamos sempre em algo 
novo, uma novidade. As inovações pedagógicas são aquelas 
práticas, recursos, as alternativas ao convencional, aquilo que 
normalmente complementa o processo de ensino. As inovações 
visam potenciar o ensino. 
 
Inovação no ensino significa também potenciar os recursos e 
técnicas de ensino já existentes tornando-os mais eficazes de modo 
a que possam contribuir para uma aprendizagem mais significativa. 
 
Consideram-se inovações pedagógicas no ensino aqueles recursos 
em que se pode notar alguma diferença comparativamente à forma 
como se vinha trabalhando um certo conteúdo, a aprendizagem 
participativa e ligação entre a teoria e a prática. Você estudou no 
módulo de Didáctica de Química I o método de trabalho de 
projecto, como um método inovador no ensino. 
Aquilo que o quadro, o giz, o apagador, não podem fazer. Zabalda 
(2001; p.279), defende que qualquer proposta inovadora deve 
centrar-se em novos meios ou novas tecnologias a introduzir nas 
aulas para trazer resultados. 
 
 
Exercício 
1. Quando é que se considera que um determinado recurso didáctico, 
técnica ou meio de ensino é uma inovação no PEA? 
2. Descreva os principais tipos de inovação no ensino de Química. 
 
 
 
 
116 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
Explique como é que os jogos lúdicos podem contribuir para a 
aquisição de conhecimento no PEA, na disciplina de Química. 
 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você pode consultar as seguintesobras: 
ZABALZA, Miguel A. Planificação e desenvolvimento curricular na 
escola. 6ª ed. Porto. 2001. 
MINED/INDE. Programas de ensino de Química. 1º & 2º ciclo do 
ESG. 2010. 
 
 
Chave de correção 
 
- Em relação a questão patente em exercícios, na página anterior, 
você deverá reler o seu texto, concentrando-se nas principais 
características de uma inovação no ensino. 
- Em relação a questão 2. sobre os principais tipos de inovação saberá 
que elas consistem principalmente em jogos lúdicos, uso de 
tecnologias de informação e comunicação, programas informáticos e 
didácticos. 
 
Em relação a actividade de auto-avaliação: 
Nesta actividade de auto-avaliação você deve ter como exemplo um 
jogo lúdico específico e examinar o papel dos jogos no PEA no geral 
e, em particular, do jogo por si escolhido. 
 
 
 
117 
 
 
Resumo da unidade 
 
Nesta unidade abordamos os recursos didácticos, sua importância no 
PEA e como é que estes podem contribuir para a melhoria da qualidade 
de ensino nas nossas escolas. 
Tratamos também das inovações pedagógicas no ensino da Química 
para se ter noção de que inovação não significa algo extraordinário, 
mas sim, fazer melhor com aquilo que já faz parte do trabalho do 
professor; tirar o maior proveito dos recursos já existentes no nosso dia-
a-dia. 
Qualquer mudança nos recursos deve ser acompanhada de estratégias 
de maior alcance que incluem programas de formação dos professores 
em relação ao uso desses recursos e estratégias. 
 
 
 
 
119 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade n° 4: Planificação e preparação de aulas de Química 
 
Conteúdos 
U
N
ID
A
D
E
 
Lição n° 1 121 
Noções gerais sobre a planificação ....................... 121 
Princípios e fundamentos da planificação 
do ensino .............................................................. 121 
Lição n° 2 127 
Planificação de unidades temáticas ...................... 127 
Planificação da unidade temática .............. 127 
Lição n° 3 132 
Planificação de uma aula ............................. 132 
 4 
Planificação e 
preparação de aulas 
 
Pág. 119 - 139 
 
 
120 
 
 
 
 
Introdução 
Nesta unidade, tratar-se-á da planificação de aulas e de unidades 
temáticas em diferentes classes. Você aprenderá como planificar a 
actividade de leccionação; o papel de um bom professor e os seus 
desafios. Terá a noção de metodologias participativas em que o aluno 
participa activamente nas aulas e torna-se ele próprio o produtor do seu 
conhecimento. 
 
 
 
Objectivos da unidade 
 
Ao completar esta unidade, você deve ser capaz de: 
 Planificar unidades temáticas; 
 Planificar uma aula de Química. 
 
 
 
121 
 
 
Lição n° 1 
Noções gerais sobre a planificação 
 
 
Introdução 
Neste tema trataremos dos princípios, fundamentos e passos da 
planificação do ensino conforme o estabelecido nos programas oficiais da 
disciplina de Química. Os programas de ensino, como documentos 
oficiais, preconizam objectivos gerais e específicos. 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve ser capaz de: 
 Adquirir noções sobre a planificação e sua importância no PEA 
de Química; 
 Conhecer os passos de uma planificação; 
 Ser capaz se explicar a relação entre a planificação e os 
objectivos de ensino. 
 
Princípios e fundamentos da planificação do ensino 
O PEA realiza-se em etapas, ou seja, não é a soma simples das 
aulas singulares, sendo todos os seus elementos importantes cuja 
relação é de mútua interdependência. Ao considerarmos desse 
modo, procuramos demonstrar que o ensino caracteriza-se por ser 
um processo com uma estrutura complexa. Os elementos dessa 
estrutura são: objectivos, professor, alunos, tempo, conteúdos, 
métodos e meios. 
A disciplina de Didáctica realiza a mediação escolar dos objectivos 
preconizados pelas directivas ou posturas educativas de alcance 
social, político e pedagógicos, articulados ao PEA, orienta o 
trabalho docente tendo em vista a inserção e os modos de actuação 
dos alunos na vida social. O trabalho docente constitui-se de um 
 
 
122 
 
sistema articulado do trinómio objectivos-conteúdos-métodos que 
formam uma unidade. Segundo Libâneo (1996. p.154), a unidade 
entre objectivos-conteúdos-métodos é o princípio fundamental de 
compreensão didáctica: os objectivos, explicitando propósitos 
pedagógicos intencionais e planificados de instrução e educação 
dos alunos, para a participação na vida social; os conteúdos, 
constituindo a base concreta de informação para alcançar os 
objectivos e determinar os métodos; os métodos, por sua vez, 
formando a totalidade dos passos, formas didácticas e meios 
organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos 
conteúdos e, assim, a concretização dos objectivos. 
 
Ao afirmamos isso, queremos dizer que o programa de ensino 
apresenta, respectivamente, para as unidades didácticas e 
subunidades ou aulas, objectivos particulares para cada uma, isto é, 
teremos os objectivos gerais da unidade didáctica e objectivos 
específicos para a aula. Temos um entendimento do conceito de 
objectivo(s) como uma transcrição das orientações estratégicas em 
resultados ideias preconcebidos e operacionais (Didáctica Geral). 
De outro modo, são premissas gerais do PEA, representam as 
exigências da sociedade em relação a escola, ao ensino, aos alunos, 
ao mesmo tempo que reflectem posturas e opções políticas e 
pedagógicas dos agentes educativos em função das mudanças 
sociais, políticas, económicas que ocorrem na sociedade. 
 
Durante a planificação das suas aulas tenha em conta a matéria a 
ser transmitida e que consta nos programas de ensino e livros 
escolares. O professor deve tornar o ensino de Química relevante 
para o aluno. Os factos e fenómenos que fazem parte da realidade 
quotidiana do aluno constituem estímulos para a aprendizagem. 
Segundo Mendonça (1996), a exposição agradável do conteúdo ao 
aluno, permite àquele reconhecer a relação entre a Química e a vida 
e entender os conceitos e temas actuais. 
 
 
123 
 
 
Importância da planificação 
No início dissemos que o ensino tem uma estrutura complexa. 
Nessa complexidade, entre outros elementos (objectivos, 
conteúdos, métodos, meios e tempo lectivo), releva-se a 
aprendizagem dos alunos como o ponto central, sob orientação e 
mediação do professor. O professor escolhe e determina os 
objectivos, os métodos e meios, dirigindo todo o processo na base 
dos programas de ensino que contêm as orientações metodológicas 
para a assimilação dos conteúdos da matéria de ensino pelos 
alunos. O professor planifica, controla e avalia todos os passos 
didácticos e metodológicos da assimilação dos alunos. Planificar 
significa, portanto, uma actividade consciente de previsão das 
acções docentes fundamentadas em opções político-pedagógicas 
(objectivos educacionais), tendo como referência permanente as 
situações didácticas concretas. 
 
A acção de planificar compreende as funções essenciais do ensino 
nomeadamente de explicitação de princípios, directrizes e 
procedimentos do trabalho docente; de expressão de vínculos entre 
os objectivos gerais e específicos; de racionalização, organização 
e coordenação do trabalho docente; de previsão dos objectivos, 
conteúdos e métodos; de assegurar a unidade e coerência do 
trabalho docente de modo a responder a questões sobre o quê, 
como, para quê e a quem ensinar; de actualização do conteúdo do 
plano de ensino; de facilitar a preparação das aulas. Todas essas 
funções poderão servir como um guia de orientação do trabalho 
docente apresentando ordem sequencial, objectividade, coerência e 
flexibilidade. 
 
Os objectivos gerais e específicos 
Neste ítem trataremos de caracterizar os objectivos gerais, 
objectivos específicos e objectivos mais específicos. Procuraremos 
 
 
124 
 
depois, considerar e incorporar essascategorias na base do 
programa de ensino da Química que é o instrumento essencial para 
a planificação e preparação das aulas de Química. 
Objectivos gerais: expressam posturas e finalidades 
educativas oficiais de acordo com com as ideias e valores 
dominantes numa determinada sociedade; são vinculativos para o 
sistema escolar, para a escola e para o professor. 
Vale, neste ponto, ainda referir que os objectivos educaionais 
oficiais têm implicações no trabalho docente na sala de aula e, por 
essa razão, o professor deve saber que concepções de homem e de 
sociedade caracterizam os documentos oficiais, uma vez que tais 
objectivos expressam posturas e vontades daqueles que controlam 
as instituições oficiais. É preciso também que o professor adopte 
uma postura crítica em relação aos objectivos preconizados nos 
documentos oficiais, exigindo-se para tal, clareza nas suas 
convicções políticas e pedagógicas, aquando p.e., da tomada de 
decisões sobre os objectivos específicos para o seu trabalho na 
escola e na sala de aula, isto é, na transformação dos objectivos 
gerais em trabalho pedagógico que corresponde às tarefas concretas 
de sala de aula. 
Isso significa que o professor não deverá apenas copiar os 
objectivos prescritos nos programas oficiais de ensino, mas 
reavaliá-los em função da realidade concreta e objectiva que se 
apresenta na escola: as condições da escola, os problemas e as 
particularidades sociais e culturais dos alunos, etc.. 
Objectivos específicos: particularizam a compreensão das relações 
entre a escola e a sociedade e em particular do papel da matéria 
de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre 
o que deseja obter dos alunos no decorrer do PEA. Têm um 
carácter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser imprimido ao 
trabalho escolar, em referência ao programa de ensino oficial. 
 
 
125 
 
Nos programas de ensino estão descritos os objectivos gerais para 
os vários ciclos, níveis ou classes e respectivas unidades didácticas. 
O professor deverá fazer a correspondência dos objectivos gerais 
aos objectivos da matéria de ensino no sentido de obter resultados 
no âmbito dos saberes, do saber fazer e das atitudes e convicções 
através dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades de 
cognição dos alunos, “desdobrando-os” em objectivos mais 
específicos, determinados pela especificidade de cada etapa da aula 
ou conjunto de aulas. 
 
Outros aspectos a ter em conta na planificação 
Coordenação do programa de Química com o decorrer do ano 
lectivo: o ano lectivo prevê mais tempo para as aulas do que o 
programa (tempo para repetição, consolidação, trabalho 
laboratorial, controle etc.); 
O semestre deve terminar com o fim de uma unidade (isto seria o 
ideal); 
As condições específicas da turma têm que ser consideradas (p.e., 
as aulas de Química que não foram dadas no ano anterior); 
Determinação sobre as condições materiais da realização do PEA 
no ano lectivo na Química (meios didácticos possíveis, laboratório, 
etc.). 
 
A relação planificação - avaliação no PEA 
A planificação informa sobre os resultados que se pretendem 
alcançar, durante o processo de ensino-aprendizagem; 
Durante a planificação o professor deve saber o que pretende dos 
seus alunos, onde quer chegar… 
É durante a planificação que são elaborados os instrumentos 
necessários a avaliação e os recursos didácticos necessários para o 
alcance dos objectivos de ensino. 
 
 
126 
 
Sem uma boa planificação do PEA, os resultados da avaliação, 
muitas vezes são distorcidos e podem não refletir as reais 
capacidades dos alunos. 
 
 
Exercício 
1. Qual é a importância da planificação no PEA de Química? 
2. Quais são os passos para a planificação de uma aula de Química? 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
1. Explique a relação existente entre a planificação, os objectivos e a 
avaliação no PEA. Argumente, apresentando factos elucidativos. 
 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras: 
1. DUARTE, Stela, et al. Manual de supervisão de práticas 
pedagógicas. Educar. UP, Maputo, 2008. 
2. ZABALZA, Miguel A. Planificação e desenvolvimento 
Curricular na escola. 6ª edição. Edições Asa, Porto. 2001. 
 
 
Chave de correção 
 
Para responder às questões colocadas deve voltar a ler o texto e 
comparar as suas respostas com a informação no texto. 
 
 
127 
 
 
 
Lição n° 2 
Planificação de unidades temáticas 
 
 
Introdução 
Nesta lição consolidaremos os principais passos para a planificação 
das unidades didácticas, lembrando que na planificação de 
unidades temáticas deve-se ter em conta os pré-requisitos dos 
alunos e a interdisciplinaridade dos conteúdos. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve: 
 Ser capaz de planificar uma unidade temática do programa de 
ensino; 
 Conhecer os vários aspectos relacionados com a planificação de 
unidades temáticas. 
 
Planificação da unidade temática 
 
Considerações precedentes 
O professor deve analisar o conteúdo dos programas, dos manuais e 
dos textos de apoio: não deve só imitar as sequências ou exemplos 
dados. Que perguntas se deve colocar? 
 Qual é a posição e função desta unidade didáctica no 
curso e qual é a relação com as outras disciplinas? 
 
 
128 
 
Os alunos reconhecem, adquirem conhecimentos sobre um tipo de 
equações químicas fundamental; isto significa assegurar 
conhecimentos sólidos e aplicáveis sobre a matéria; 
Esta unidade segue-se depois da introdução da linguagem química; 
é possível e necessário realizar trabalho com fórmulas e equações 
químicas; 
Várias experiências com construções diferentes de aparelhos 
químicos podem ser realizadas; os alunos podem desenvolver 
capacidades com o trabalho laboratorial. 
 
E é necessário também: 
 Verificar os objectivos principais e dos pontos essenciais da 
matéria (conteúdo e objectivos); 
 Orientação quanto ao caminho metodológico p.e.:Unidades 
com muitas experiências, exercícios e repetições etc.; 
 Praticar/exercitar a linguagem química; 
 Preparação/correcção dos testes escritos, exercícios escritos, 
etc.. 
 
Qual é a matéria a ser transmitida? 
Decorrer das reacções químicas entre vários metais e não metais e 
óxidos; 
Conceitos redox, redutor/oxidante; 
Aplicação na prática: redução de Fe2O3 e outros minerais, Ferro 
bruto, Aço. 
 
Que experiências e propostas de experiências existem no 
programa a respeito do método experimental: meios e tempo 
disponíveis? 
 
 
129 
 
O professor deve analisar e abranger as condições concretas em 
cada turma e também na sua escola; 
 
O saber e saber fazer já adquirido deve ser consolidado, p.e.: 
 
Óxido → Oxidação 
2 Cu + O2 → 2 CuO 
(vermelho (preto) acastanhado) 
 
As reacções foram realizadas nas aulas anteriores 
Foram descritas: 
Magnésio com brilho metálico → Magnésio em forma de pó 
branco 
Foram formadas equações químicas: 
2H2 + O2 → 2H2O 
C + O2 → CO2 
Portanto, os alunos têm imagens concretas de oxidações diferentes 
(substâncias elementares combinam-se com Oxigénio). 
 
Resumindo: 
1. Estudo dos programas, dos manuais etc.; 
 Posição e função da unidade; 
 Matérias por tratar, p.e., reacções, conceitos, aplicações 
etc.; 
2. Condições concretas na turma; 
 
Saber, p.e., símbolos conhecidos, valências etc.; 
 
 
130 
 
Capacidades e habilidades; 
Atitudes; 
Nível de partida, p.e., as experiências dos alunos; 
Condições materiais, p.e., meios didácticos, sala de aula ou 
laboratório com água, gás, quadro negro etc.. 
 
Aspectos essenciais da planificação da unidade didáctica 
1. Determinação dos objectivos da unidade didáctica; 
 No âmbito do saber/cognitivo; 
 No âmbito das capacidades/habilidades; 
 No âmbito das convicções. 
 
2. Determinação dos seguintes itens: 
Tempo 
Nº de semanas; data 
concreta 
Tema das 
aulas 
Pontosessenciais Meios e 
tarefas 
preparadas a 
longo prazo 
Relações com 
outras 
disciplinas Da matéria 
nova 
Da 
consolidação 
1a Semana 
de...a.... 
 
2a Semana 
 
 
Exercício 
 
Escolha uma unidade temática do programa de ensino e faça a 
planificação da respectiva unidade. 
 
 
 
 
131 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
Qual é a importância da planificação das unidades didácticas? 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você deve consultar as seguintes obras: 
1. FERREIRA, Jorge Miguel, et all. Viver a avaliação de escola. 
Memória de uma experiência. Plátano edições técnicas. Aula 
prática. Lisboa. 2002. 
2. BARTOLOMEIS, Francesco de. Avaliação e orientação. 
Objectivos, instrumentos, métodos. Livros horizonte. Lisboa. 
1999. 
3. FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens: 
Desafios as teorias, práticas e políticas. 1ª ed. Texto editores, 
Lisboa, 2005. 
4. INDE/MINED. Programas de ensino de Química 1º e 2º Ciclo, 
2010. 
 
Chave de correção 
 
- Para fazer a planificação de uma unidade deve ver o quadro acima em 
que constam todos os itens para a planificação da unidade. Nunca deve 
esquecer de começar pelos objectivos da unidade que se pretendem 
alcançar. 
Em relação a actividade de auto-avaliação: 
Para saber qual é a importância da planificação de unidades temáticas 
deve voltar a ler o texto e também tente imaginar como seria leccionar 
uma determinada unidade temática sem planificá-la. O que seria? 
 
 
 
132 
 
Lição n° 3 
Planificação de aulas 
 
 
Introdução 
Nesta lição você consolidará e aperfeiçoará conhecimentos sobre 
planificação de uma aula, assim como o papel do plano de lição 
como um instrumento básico e indispensável na condução do PEA. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve ser capaz de: 
 Discutir os requisitos básicos para a planificação de uma aula; 
 Planificar aulas considerando as condições reais das escolas; 
Planificação de uma aula 
No estudo das Funções didácticas no módulo de Didáctica de 
Química I vimos algumas formas de organização do ensino. 
Consideramos a aula como a forma predominante de organização 
do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA). É durante as aulas 
que são mais aplicadas as funções didácticas estudadas, podendo 
estas constituir-se em tipos de aulas, p.e. aula de introdução, aula 
de trabalho com a matéria nova etc.. 
 
No entanto, seja qual for a opção escolhida, a aula deve ser 
planificada e preparada muito cuidadosamente pelo professor, 
prevendo e antecipando as suas actividades e as dos seus alunos, 
avaliando as condições e meios necessários para a sua efectivação. 
Ou seja, a aula deve ser organizada e planificada de modo que ela 
 
 
133 
 
seja o espaço e o ambiente ideais para a assimilação activa dos 
conhecimentos, para o desenvolvimento de capacidades e 
habilidades dos alunos. Nesse sentido, estabelecem-se as 
articulações entre os objectivos e conteúdos do plano de ensino e 
as capacidades dos alunos, transformando-os em objectivos dos 
alunos. Para isso, o professor ao planificar e preparar as aulas 
transforma o plano geral do ensino em planos específicos de aulas 
sujeitos a alterações e acomodações que forem julgadas pertinentes 
ao longo do ano escolar. 
 
A aquisição de conhecimentos na disciplina de Química deve ser 
realizada de forma sistemática, segundo o princípio do carácter 
sistemático do ensino. Recomenda-se sempre que o aluno seja 
protagonista da sua aprendizagem e seja ele próprio o construtor do 
seu conhecimento, segundo a teoria construtivista (de 
conhecimento). O professor deve colocar ao aluno problemas em 
que a procura das respostas possa desencadear a aprendizagem e ao 
mesmo tempo a preparação do aluno para a vida. 
 
Noções básicas 
 Cada aula está integrada no processo inteiro; 
 Cada aula começa com a criação das condições para 
aprender e deve determinar os objectivos mas o fim duma 
aula é sempre relativo; 
 A aula é uma unidade mínima do PEA; 
 Cada aula deve ser preparada com base na planificação das 
unidades maiores. 
 
 
 
134 
 
Algumas orientações e sugestões sobre a redacção ou 
formulação dos objectivos específicos 
A formulação dos objectivos específicos deverá partir daquilo que 
se tem como conteúdos da matéria de ensino. A partir da sua 
formulação o professor fixará os resultados a obter do processo de 
transmissão e assimilação dos conhecimentos, conceitos, 
habilidades e vão direcionar o trabalho do professor, podendo 
alterar a disposição dos conteúdos e dos métodos de trabalho. 
Recomenda-se por isso, para uma boa redacção, que o professor 
tenha em conta que os objectivos específicos: 
 Devem ser redigidos com clareza; 
 Devem ser realistas expressando resultados 
concretos da aprendizagem alcançável, em função 
do tempo e das condições reais; 
 Devem corresponder à capacidade de assimilação 
dos alunos. 
 
As expectativas do professor em relação aos resultados das 
operações mentais e manipulativas podem considerar-se de 
constatação e alcance imediato a curto e médio prazo, porém, o 
professor deve estar consciente de que os objectivos de alcance 
formativo não têm alcance e comprovação imediatas. Estes 
constituem projecções futuras cuja consecução se dá ao longo do 
processo educativo. 
 
A formulação dos objectivos específicos permite que o professor 
transforme os tópicos das unidades didácticas (conteúdos) em 
depoimentos que expressam resultados a alcançar no fim da 
unidade didáctica no concernente a: 
 
 
135 
 
 conhecimentos sobre factos, conceitos, princípios, teorias 
etc.; 
 habilidades sobre o que o aluno deve aprender para 
desenvolver capacidades intelectuais e habilidades 
manipulativas ao aplicar fórmulas em exercícios; ao 
observar fenómenos decorrentes de experiências; ao 
recolher e ou organizar dados ou informações; ao 
raciocinar com base em dados da realidade; ao formular 
hipóteses, usar ou manipular materiais, objectos, 
substâncias e aparelhos ou outros instrumentos; 
 atitudes e convicções em relação à matéria, ao estudo, ao 
relacionamento humano, à realidade social 
(desenvolvimento de atitude científica, consciência 
crítica, responsabilidade, solidariedade, etc.) 
 
Alguns verbos podem ajudar na explicitação mais precisa sobre os 
resultados a alcançar e devem ser utilizados com o sentido a que 
lhe correspondem as operações mentais, as habilidades e 
capacidades manipulativas e operacionais e as atitudes formativas: 
definir, listar, identificar, reconhecer, resolver, explicar, saber 
usar e ou aplicar, reproduzir, comparar, relacionar, analisar, 
justificar, diferenciar, apontar, localizar, desenhar, nomear, 
destacar, distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, organizar, 
mencionar, formular, etc.. 
 
Passos da planificação de uma aula 
Durante a planificação de uma aula é necessário que o professor 
tenha em conta os seguintes aspectos: 
1. Análise do programa de ensino e escolha do conteúdo; 
 
 
136 
 
2. Verificação dos trabalhos realizados pelos alunos nas aulas 
anteriores e sua correcção pelo professor e ou pelos colegas 
da turma; 
3. O professor deve dar o seu parecer às respostas dos alunos, 
“feedback”; 
4. Programar as actividades não só do professor assim como 
do aluno. Ou seja, o que que cada uma das partes deve fazer 
durante a aula. Actividade do aluno: escutar, observar, 
discutir, descrever, etc; 
5. Programar formas de consolidação dos conhecimentos 
adquiridos; 
6. Programar as formas de avaliação adequadas do PEA. 
Planificação de uma Aula 
1. Determinação dos objectivos da aula; 
 No âmbito do saber 
 No âmbito das capacidades/habilidades 
 No âmbito das convicções 
2. Decorrer antecipado da aula: 
 
 
 
Tempo Função 
Didáctica 
Conteúdos ESTRATÉGIAS 
Observaçõe
s 
Métodos 
de 
Ensino 
Meios 
Didácticos
. 
Actividades 
Professor Alunos137 
 
 
 
 
Exercício 
Considere a aula com o tema “Ligação metálica (rede metálica, 
estrutura e propriedades das substâncias com ligação metálica” 9ª/2ª 
a) Enumere 4 objectivos para a aula. 
b) Proponha um meio didáctico para a aula e classifique-o. 
c) Mencione os pré-requisitos para esta aula e explique a relação 
entre esta aula com outras disciplinas. 
 
 
Auto-avaliação 
 
Considerando a unidade por si escolhida para efectuar a sua 
planificação da aula anterior, escolha duas aulas dessa mesma unidade 
e faça a respectiva planificação. 
 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras: 
1. DUARTE, Stela, et al. Manual de supervisão de práticas 
pedagógicas. Educar. UP, Maputo, 2008. 
 
 
 
138 
 
 
 
Chave de correção 
 
- Em exercícios, para formular objectivos deve ter em conta os 
diferentes âmbitos e deve lembrar-se que os objectivos da aula são 
específicos e partem dos objectivos gerais da unidade. 
 
O(s) meio(s) didáctico(s) proposto(s) deve(m) ter em conta os 
objectivos da sua aula e, a sua elaboração deve respeitar as exigências 
estudadas na 4ª unidade deste módulo (em que se tratou dos recursos 
didácticos). 
 
Em relação a actividade de auto-avaliação 
Para planificares a aula deves verificar todos os ítens no quadro anterior 
e planificar cada momento da aula em relação a métodos a usar, meios 
didácticos e actividades do aluno e do professor. 
 
 
 
139 
 
 
 
Resumo da Unidade 
 
Nesta unidade você aprendeu a planificar unidades temáticas tendo em 
conta os princípios e fundamentos de uma planificação e os passos a 
dar para uma boa planificação tanto de uma unidade temática assim 
como de uma aula, a matéria a ser transmitida, os objectivos 
preconizados no programa de ensino, o tempo disponível e os meios de 
ensino, os pontos essenciais da consolidação e da matéria nova, as 
tarefas a longo prazo e a relação com outras disciplinas. 
Você estudou o processo de planificação de aulas e os passos 
aconselhados; 
consolidou as formas de formulação de objectivos específicos e o seu 
tratamento ligado às funções didácticas, aos conteúdos da aula, às 
actividades a serem realizadas durante as aulas. 
 
 
 
 
 
141 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade n° 5: Avaliação da aprendizagem e de competências 
 
Conteúdos 
U
N
ID
A
D
E
 
Lição n° 1 143 
Avaliação da aprendizagem e de competências143 
O conceito de Avaliação ................................ 143 
Lição n° 2 147 
Modelos de avaliação ................................................... 147 
O teste como um instrumento de avaliação147 
Requisitos de um teste de conhecimentos151 
 
5 
Avaliação da 
aprendizagem e de 
competências 
 
Pág. 141 - 155 
 
 
142 
 
 
 
Introdução 
Nesta unidade, discutiremos sobre a avaliação da aprendizagem, a qual 
tem sido objecto de muitos debates nestes últimos anos. Avaliar é um acto 
que deve ser feito com responsabilidade, ética e moral. A avaliação 
fundamentada em pressupostos tradicionais e apenas quantitativos ainda é 
uma abordagem usual, contudo devemos refletir sobre este cenário tendo 
em vista as novas demandas educacionais e sociais. Ainda neste contexto, 
é oportuno referir que avaliar não deve ser somente medir, mas perceber 
uma concepção filosófica a que este universo nos remete. O processo de 
ensino e aprendizagem deve estar pautado no respeito ao educando, 
considerando como pressuposto os seus aspectos físico, social e 
económico; não podendo haver qualquer espécie de segregação uma vez 
que no momento em que o aluno é valorizado na sua plenitude, poderá 
efetivar-se a formação de cidadãos críticos e activos no contexto social. 
 
 
Objectivos da unidade 
 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 Discutir a pertinência da avaliação da aprendizagem e de 
competências; 
 Definir a avaliação em diferentes vertentes; 
 Reflectir sobre o processo de avaliação no ESG. 
 
 
 
143 
 
 
Lição n° 1 
Avaliação da aprendizagem e de competências 
 
 
Introdução 
As competências podem ser definidos como um conjunto de capacidades 
práticas mobilizadas para realizar uma tarefa ou conjunto de tarefas, 
satisfazendo as exigências sociais. As competências sempre se 
manifestam através de um comportamento observável. Por exemplo, 
realizar uma experiência química é uma competência que coloca em 
prática algumas habilidades como selecionar materiais e reagentes. 
Portanto, a correspondência entre capacidade e competências não é 
directamente observável. Uma mesma capacidade manifesta-se numa 
multiplicidade de competências. Por exemplo, a capacidade de aplicar 
regras de higiene e segurança no laboratório manifesta-se na competência 
necessária para efectuar ensaios. Por outro lado, uma competência apela 
múltiplas capacidades. Para realizar experiências, por exemplo, necessita 
de colocar em acção capacidades como reconhecer sinais, diferenciar, 
observar, interpretar. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve ser capaz de: 
 Discutir a avaliação do PEA de Química; 
 Definir a avaliação em diferentes vertentes; 
O conceito de Avaliação 
No nosso dia a dia falamos de avaliação do impacto ambiental de um 
determinado projecto; avaliação do desempenho dos trabalhadores de uma 
empresa; avaliação do custo de um projecto; etc. Abordemos agora o 
 
 
144 
 
conceito avaliação numa perspectiva escolar. A avaliação, em educação, 
“refere-se ao processo de recolha, interpretação, registo e uso de 
informação sobre as respostas dos alunos à uma tarefa educativa” 
Januário, (1998:20). Também pode definir-se como “uma função 
desempenhada pelo professor, com objectivo de recolher informações que 
sirvam de base para a tomada de decisões” Arends (1999: 228). Esta 
avaliação “é um elemento indispensável ao PEA (...) com carácter 
sistemático e contínuo” MINED, (2004: 7). Assim, “a avaliação não é o 
fim de um processo, mas sim, um meio para algum produto final...” Casali 
(2003:04). 
“A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho 
escolar tanto do professor como dos alunos”(...) é um componente do 
processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos 
resultados obtidos, determinar a correspondência destes com objectivos 
propostos e daí, orientar a tomada de decisões em relação às unidades 
seguintes” Libâneo (1999:196). 
 
Deste modo, 
“Avaliar é refletir qualitativamente sobre o PEA (...) sobre a 
actividade do professor e do aluno na sala de aula (...), determinar 
em que medida os objectivos foram alcançados (...),verificar a 
causa das falhas e a adequação do programa de ensino ao 
trabalho do professor” (MINED, 2004, p.08). 
 
 
145 
 
 
 
Exercício 
1. Durante a planificação, o professor prepara, antecipadamente, um 
plano de avaliação e elabora instrumentos a ela necessários tendo em 
conta os objectivos traçados. Tendo em conta os objectivos abaixo 
traçados (9ª /1ª): 
O aluno deve ser capaz de: 
i. Definir ácidos e bases segundo Arrhenius; 
ii. Identificar as principais classes de compostos inorgânicos; 
iii. Nomear os principais compostos inorgânicos; 
iv. Preparar indicadores naturais. 
Proponha: 
Três questões do tipo objectiva. 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
Tendo em conta os objectivos traçados em exercicios acima proponha 
uma questão do tipo composição. 
 
 
 
146 
 
 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras: 
1. ALVES, Maria Palmira Carlos. Currículo e avaliação. Uma 
perspectiva integrada. Porto editora; Colecção Currículo, 
políticas e práticas. Porto. 2004. 
2. FERREIRA, Jorge Miguel, et all. Viver a avaliação de escola. 
Memória de uma experiência. Plátano edições técnicas. Aula 
prática. Lisboa; 2002. 
3. BARTOLOMEIS, Francesco de. Avaliação e orientação. 
Objectivos, instrumentos, métodos. Livroshorizonte. Lisboa. 
1999. 
4. FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens: 
Desafios as teorias, práticas e políticas. 1ª ed. Texto editores, 
Lisboa, 2005. 
5. INDE/MINED. Programas de ensino de Química 1º e 2º 
Ciclo, 2010 
 
 
Chave de correção 
 
- Para formular questões objectivas deve rever este conceito estudado 
na Didáctica de Química I e deve saber que a questão formulada deve 
considerar o objectivo que se pretende alcançar. 
Em relação a actividade de auto-avaliação 
As questões de composição diferem das questões objectivas pela forma 
como o aluno dá a sua resposta. É necessário rever este conteúdo da 
Didáctica de Química I. 
 
 
 
147 
 
 
Lição n° 2 
Modelos de avaliação 
 
 
Introdução 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deve ser capaz de: 
 Conhecer a importância da avaliação no PEA; 
 Discutir os diversos instrumentos de avaliação usados no ESG; 
 Reflectir sobre as vantagens e desvantagens dos instrumentos de 
avaliação usados, dependendo do contexto; 
 
O teste como um instrumento de avaliação 
Os testes usados para a avaliação dos alunos são testes de conhecimentos. 
Num sentido lato, o termo teste pode aplicar-se quer a provas orais, quer a 
provas ou exames escritos, quer ainda a actividades práticas recomendadas 
pelo professor aos seus alunos. Em sentido restrito, este termo aplica-se 
apenas a provas de papel e caneta. Assim, “o teste é um instrumento de 
avaliação com uma série de itens que o aluno deve responder para revelar 
o seu grau de competências face à determinados objectivos da 
aprendizagem”, Nova (1996 :51). Pode também ser definido como “um 
instrumento de avaliação, em que se atribui valor, ou nota, a quantidade 
de matéria que o aluno assimilou” Arends, (1995 :228). 
 
Geralmente, o teste de conhecimentos é realizado individualmente e sem 
consulta; é uma técnica objectiva, cujos resultados valorativos não 
dependem muito da opinião do analisador, embora nos testes de 
composição se manifeste uma certa influência do analisador, seja ele 
 
 
148 
 
professor ou aluno. Os testes de conhecimentos são baseados em 
objectivos e conteúdos tratados na sala de aula. 
 
Os testes enquadram-se em duas categorias, segundo Ribeiro (1996:95): os 
testes referentes à norma e os referentes à critérios. Os primeiros, 
comparam os resultados de um grupo de alunos entre si ou resultados de 
um aluno ou grupo em relação aos resultados de um grupo padrão; o 
desempenho individual é classificado em relação a um grupo padrão; 
resulta na divisão dos alunos em grupos, daí, que estes testes tenham um 
carácter selectivo. Os segundos “apoiam-se em critérios definidos em 
função de objectivos e permitem avaliar o desempenho do aluno em 
relação a um conjunto de capacidades e habilidades” (Ibid:96). Nestes 
testes “...os resultados são expressos em termos de conhecimentos e 
habilidades específicas que cada aluno demonstra, fornece uma descrição 
das tarefas de aprendizagem que o aluno pode ou não realizar” Januário, 
(1998 :20). 
 
A aplicação dos testes tem, por um lado, algumas vantagens em relação a 
outras técnicas de avaliação e tem também algumas desvantagens. As 
vantagens são o facto de, quando bem elaborados, fornecerem informações 
objectivas acerca da aprendizagem de cada aluno no nível cognitivo 
colocando todos os alunos da turma, ou classe, diante da mesma 
oportunidade de mostrarem o que aprenderam ou assimilaram e permitem 
economizar o tempo disponível. 
As desvantagens residem no facto de estes possuírem pouca validade, não 
medindo o que realmente se pretende medir, serem pouco fiáveis e terem 
como base “…um nível taxonômico inferior (memorização, compreensão, 
aplicação) por serem de difícil elaboração os itens que testam os 
objectivos no nível mais alto (análise, síntese e avaliação)” Nova (1996 
:52). 
 
 
 
149 
 
As perguntas de memorização “referem-se a aquisição de informações que 
podem ser guardadas na memória e utilizadas posteriormente Ribeiro & 
Ribeiro (1990 :135). As perguntas de compreensão são aquelas em que 
para além de se recordar das informações, o aluno precisa de saber o seu 
significado. As perguntas de aplicação são aquelas em que é necessário a 
transferência de conhecimentos adquiridos em várias situações anteriores 
para situações novas. As perguntas de análise são as que “envolvem a 
divisão de um todo em ordem a melhor entender as relações entre as 
partes que o constituem e a sua organização na unidade em que se 
enquadram Ribeiro & Ribeiro (1990:141). As perguntas de síntese são 
aquelas em que exige-se que o aluno organize os seus conhecimentos de 
uma forma própria, ou seja, “que represente uma criação original sua” 
(Ibid :143). As perguntas de avaliação consistem em o aluno apresentar sua 
opinião ou balanço resultante de uma análise feita por ele próprio sobre 
algo. 
 
Segundo Ribeiro & Ribeiro (1990:137), num teste de conhecimentos 
podem-se encontrar dois tipos de perguntas: perguntas de resposta curta do 
tipo objectivo e perguntas de resposta longa do tipo composição. Nas 
perguntas de tipo objectivo, o aluno dá uma resposta curta, é formulada 
uma pergunta e deixa-se um espaço para o aluno escrever a sua resposta; 
ou seleciona uma resposta, a completação, em que o aluno completa uma 
frase. Os espaços a completar devem ser todos do mesmo tamanho, os 
elementos em falta devem ser relevantes, o número de espaços deve ser 
reduzido para diminuir as possibilidades de interpretações diferentes por 
parte do aluno e do professor. 
 
Nas questões de escolha múltipla o aluno selecciona a resposta. A questão 
tem um tronco que contém uma afirmação e alíneas com alternativas de 
resposta; o tronco deve estar claro, com linguagem acessível ao aluno, de 
preferência com frases afirmativas; entre o tronco da pergunta e as 
 
 
150 
 
alternativas de resposta deve haver uma concordância na construção 
frásica. 
 
Nas questões de associação ou combinação são apresentadas duas colunas 
tendo entre si uma relação e a cada alínea à esquerda corresponde a uma 
outra alínea à direita. Apresenta um tronco que deve dar indicações ao 
aluno sobre como deve ser feita essa relação. 
 
Nas questões de verdadeiro-falso o aluno tem que indicar entre um 
conjunto de afirmações, as verdadeiras e as falsas; as afirmações devem ser 
totalmente verdadeiras ou totalmente falsas; deve-se evitar afirmações 
ambíguas, frases negativas ou que expressam opinião; o número de 
afirmações verdadeiras e falsas em uma questão deve ser aproximadamente 
igual. 
 
As questões de resposta curta, completação, escolha múltipla, associação, 
verdadeiro-falso têm a vantagem de poderem abranger maior número de 
tópicos e serem de fácil classificação. Porém, “apenas medem o alcance de 
objectivos num nível mais baixo de taxonomia de objectivos educacionais, 
excepto as perguntas de escolha múltipla, não servindo para avaliar 
aprendizagens mais complexas” Ribeiro & Ribeiro (1990 :138). Os testes 
contendo apenas estes tipos de questões chamam-se testes objectivos. 
 
Podem-se encontrar também as perguntas de resposta longa que podem ser 
do tipo resposta orientada e resposta livre. Nas perguntas de resposta 
orientada o aluno organiza a sua resposta referente a uma questão colocada 
com certos focos. Nas perguntas de resposta livre “o aluno tem a liberdade 
de apresentar as suas ideias sobre o assunto ou estruturar a resposta 
como entenda (...) sem nenhum parâmetro” Ribeiro, (1996:161). É 
permitida a criatividade do aluno. As perguntas de resposta longa 
“permitem avaliar capacidades mais complexas” (Ibid:153). Porém, têm a 
 
 
151 
 
desvantagem de suscitar opiniões pessoais de quem o analisa verificando-
se, por isso, oscilação nas classificações. Os critérios de avaliação da 
resposta, neste tipo de questões, devem ser indicados para diminuir a 
oscilação das cotações,a pergunta deve ser colocada claramente para que o 
aluno perceba todo o seu alcance. 
 
Os testes de conhecimentos contendo apenas questões de resposta longa 
chamam-se testes de composição. Os testes contendo tanto questões de 
resposta curta assim como questões de resposta longa chamam-se testes 
mistos. “Os professores e alunos deviam estar familiarizados com os 
vários tipos de perguntas e de habilidades mentais” Januário (1998 :93). 
 
Requisitos de um teste de conhecimentos 
Um dos grandes desafios da avaliação é a construção de testes medindo o 
alcance de objectivos com o mínimo de erro possível, que possuam um alto 
nível de confiança nos seus resultados. Deste modo, existem dois grandes 
requisitos que um teste deve possuir, são eles: a validade e a fiabilidade. 
A validade “refere-se a eficácia com que o teste avalia o(s) conteúdo(s) 
que pretende avaliar” Arends (1995 :229), ou seja, “a interpretação dos 
resultados tendo em vista um propósito” Ribeiro, (1996 :118). De um 
conjunto de perguntas num teste, é necessário saber se caso o aluno 
responda correctamente terá ele alcançado ou não o objectivo traçado. A 
validade “é a consideração mais importante da avaliação por teste” 
(JANUÀRIO, 1998, p.20). “Valida-se não um teste, mas sim, a 
interpretação de resultados decorrentes de uma análise específica. Desta 
análise resultam três tipos de validade: a validade de conteúdo, a validade 
empírica e a validade teórica. 
 
A validade de conteúdo ou descritiva “informa até que ponto o teste avalia 
ou descreve o universo do conteúdo que pretende avaliar” Ribeiro 
(1996:118). A validade empírica “informa se existe, ou não, alguma 
 
 
152 
 
relação entre os resultados obtidos num teste e que expressam 
determinadas aptidões do respondente e outras aptidões que o respondente 
possua no presente ou de que venha a dar provas no futuro” (Ibid :119). A 
validade teórica “informa até que ponto um teste tem a capacidade para 
revelar uma característica dos respondentes não directamente analisada” 
(Ibid :119). Este tipo de validade só pode ser confirmada, ou não, pelos 
resultados de outros testes. O mais importante dentre os três tipos de 
validade é, segundo Ribeiro (1996 :119), a validade de conteúdo. 
 
A fiabilidade “refere-se ao grau de concordância entre resultados de um 
teste analisado por diferentes professores, em diferentes circunstâncias” 
Arends, (1995:229), “é o grau de concordância entre resultados de um 
teste que seriam iguais caso não houvesse erros de medição, isto é, 
influência do momento em que o teste é realizado e do professor” Ribeiro, 
1996 :120). O teste deve estar isento da opinião de quem o analisa, seja ele 
professor ou aluno. Ao ser realizado pelos mesmos alunos, num outro lugar 
e tempo deve fornecer os mesmos resultados. Existem, segundo Ribeiro 
(1996 :124), três tipos de fiabilidade de acordo com a fonte de erro de 
medição: a fiabilidade de selecção, a estabilidade do teste e a fiabilidade 
intersubjectiva. 
 
A fiabilidade de selecção é originada pela inadequação das questões aos 
objectivos do teste. A estabilidade do teste é originada pela influência da 
ocasião em que o teste é aplicado. A fiabilidade intersubjectiva é originada 
pelo professor que influencia na correção e na classificação das respostas 
do aluno; dos três é o único tipo de fiabilidade que é estudado neste 
trabalho. 
 
O teste deve abranger matérias tratadas durante as aulas; avaliar o alcance 
dos objectivos pré-estabelecidos; confirmar que os tipos de ítens presentes 
no teste devem ser apropriados para o objectivo que se pretende avaliar. 
 
 
153 
 
“Testes com um número elevado de itens e abrangendo um número 
elevado de objectivos, geralmente, tem mais validade, fiabilidade e 
garantia do que aqueles com um número reduzido de itens, abrangendo 
poucos objectivos” Arends (1995 :240). No entanto, apesar do esforço 
feito pelos professores em construir testes cada vez melhores, Ribeiro 
(1996 :116) e Arends (1995 :26) defendem que “não existe um teste 
perfeito, mas sim, testes com alta ou boa qualidade”. 
 
Metodologia de desenvolvimento de um teste de conhecimentos 
Os testes que são objecto desta pesquisa são referentes a critérios. Para a 
sua elaboração deve-se seleccionar ou identificar os objectivos específicos, 
indicar o peso e o número de perguntas referentes a cada objectivo de 
aprendizagem. Para a escolha dos objectivos a englobar no teste é 
necessário considerar a posição ocupada por determinados objectivos e 
conteúdos na sequência em que estão integrados e verificar se estes 
constituem pré-requisitos para futuras aprendizagens. Após a selecção de 
objectivos elaboram-se questões referentes a cada objectivo. Finalmente 
faz-se a revisão do teste para verificar se o teste elaborado possui, ou não, 
os requisitos de qualidade. 
 
Os requisitos de qualidade referem-se a validade de conteúdo e a 
adequação ao perfil do aluno. A validade de conteúdo refere-se ao facto de 
as questões do teste terem a obrigatoriedade de serem representativas do 
universo do conteúdo aprendido e que se pretende avaliar. A adequação ao 
perfil do aluno significa que as instruções para a resposta devem ser claras, 
conteúdo claro, compreensível, boa apresentação do teste, tempo suficiente 
para a sua resolução, bom ritmo de sequência e de registo das respostas. 
 
 
 
 
 
154 
 
 
Exercício 
1. Qual é a importância da avaliação no PEA? 
2. Quais são os instrumentos de avaliação mais usados no ESG? 
 
 
Auto-avaliação 
 
1. Reflita sobre as vantagens e desvantagens dos instrumentos de 
avaliação mais usados no ESG, tomando como referência o seu 
contexto. 
 
 
Leitura 
 
Para esta lição, você pode consultar as seguintes obras: 
1. ALVES, Maria Palmira Carlos. Currículo e avaliação. Uma 
perspectiva integrada. Porto editora; Colecção Currículo, políticas e 
práticas. Porto. 2004. 
2. FERREIRA, Jorge Miguel, et all. Viver a avaliação de escola. 
Memória de uma experiência. Plátano edições técnicas. Aula 
prática. Lisboa. 2002. 
3. BARTOLOMEIS, Francesco de. Avaliação e orientação. 
Objectivos , instrumentos, métodos. Livros horizonte. Lisboa. 1999. 
4. FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens: Desafios 
as teorias, práticas e políticas. 1ª ed. Texto editores, Lisboa, 2005. 
5. INDE/MINED. Programas de ensino de Química 1º e 2º Ciclo, 
2010 
 
 
 
 
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Chave de correção 
 
Sobre a importância da avaliação, veja o texto acima referente a esta 
aula. 
Para saber que instrumentos de avaliação são mais usados no ESG pode 
tomar como referência uma das escolas na sua zona ou a sua 
experiência como aluno ou professor. 
Em relação a actividade de auto-avaliação: 
As vantagens e desvantagens têm relação directa com o instrumento 
que constitui resposta da questão anterior. 
 
 
Resumo da Unidade 
 
Nesta Unidade você consolidou o conceito de avaliação em diferentes 
vertentes e os tipos de avaliação no PEA. 
Também conheceu um dos instrumentos de avaliação mais usados nas 
escolas moçambicanas, o teste, tendo-o definido como um instrumento 
de avaliação com uma série de itens que o aluno deve responder para 
revelar o seu grau de competência face à determinados objectivos da 
aprendizagem. Os seus requisitos principais são: a validade e a 
fiabilidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Referências bibliográficas 
 
1. ALVES, Maria Palmira Carlos. Curriculo e avaliação. Uma 
perspectiva integrada. Porto editora; Colecção Currículo, políticas 
e práticas. Porto. 2004. 
2. ARENDS, Richard. Aprender a ensinar. Lisboa. MacGraw-Hill de 
Portugal. 1999). 
3. BARROS, José António. Química 9ª classe, Livro do aluno. Plural 
editores. 2013. 
4. BARTOLOMEIS, Francesco de. Avaliação e orientação. 
Objectivos , instrumentos, métodos. Livros horizonte. Lisboa. 
1999. 
5. CAMUENDO, Ana Paula e BATA, Aldovanda. Módulode 
Didáctica de Química I, Universidade Pedagógica, Maputo, 2013. 
6. CAMUENDO, Ana Paula. Impacto das experiências na 
aprendizagem dos alunos no Ensino de Química. Dissertação de 
mestrado. PUC/São Paulo, 2006. 
7. CANTO, Eduardo Leite & Perruzo, Francisco Miragaia (Tito), 
Química na abordagem do cotidiano, Química geral e inorganica 
1. Editora Moderna, 4ed. São Paulo, 2006 
8. DA 
SILVA, Filomena Neves. Química. 9ª classe. Texto editores. 
Maputo. 2009. 
9. DUARTE, Stela, et al. Manual de supervisão de práticas 
pedagógicas. Educar. UP, Maputo, 2008. 
10. FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens: Desafios 
as teorias, práticas e políticas. 1ª ed. Texto editores, Lisboa, 2005. 
11. FERREIRA, Jorge Miguel, el all. Viver a avaliação de escola. 
Memória de uma experiencia. Plátano edições técnicas. Aula 
prática. Lisboa; 2002. 
12. JANUÁRIO, Francisco M. Avaliação continua e final no ensino de 
Ciencias Naturais em Moçambique. Um estudo de caso das 
escolas primárias do 1º grau. Dissertação de mestrado em 
 
 
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Ciencias educacionais, Instituto de Educação de Estocolmo, 
Estocolmo. INDE, 1998. 
13. LIBÂNEO, José carlos. Didáctica. São paulo, Cortez editora. 
1999. 
14. LIBANEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1994. 
15. MENDONÇA Lucinda Santos; RAMALHO, Marta Duarte; 
Química no mundo em transformação. Texto editora; Lisboa. 
1996. 
16. MINED, programas de ensino de Química 1º e 2º ciclo, 2010. 
17. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 11ª 
classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
18. MONJANE, Armindo e CUCO, Ricardo Américo. Química 12ª 
classe. 1ª ed. Longman Moçambique. 2010. 
19. NOVA, Elisa Vila. Avaliação da aprendizagem dos alunos, 
problemas e soluções, 1ed. Texto editora, 1996. 
20. RIBEIRO, António Carrilho e RIBEIRO, Lucie Carrilho. 
Planificação e avaliação do ensino-aprendizagem. Lisboa. 
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21. RODRIGUES, Margarida e DIAS, Fernando Morão Lopes, 
Química na nossa vida. Fisico Químicas. Porto Editora. 
22. SITHOLE, Gerre Zebedias Samo, Resgate dos materiais e das 
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24. UNESCO Experiencias de Microquímica. Módulos avançados de 
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