NEUROCIÊNCIAS - evolução e atualidade

Prévia do material em texto

Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
NEUROCIÊNCIAS: 
EVOLUÇÃO E ATUALIDADE
Autora: Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig
616.8
H468n Heining, Otilia Lizete de Oliveira Mertins
 Neurociência : evolução e atualidade / Otilia Lizete de 
Oliveira Mertins Heining. Indaial : Uniasselvi, 2012.
158 p. : il 
ISBN 978-85-7830-652-6
1. Neurociência - evolução.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Profa. Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Profa. láudia Regina Pinto Michelli
Revisão Gramatical: Profa. Iara de Oliveira
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © Editora UNIASSELVI 2012
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig
Possui mestrado em Educação pela Fundação 
Universidade Regional de Blumenau (1995) e 
doutorado em Linguística pela Universidade Federal 
de Santa Catarina (2003). Atualmente é professor 
titular, tempo integral, da Fundação Universidade 
Regional de Blumenau, atuando no curso de Letras e no 
Mestrado em Educação. Tem experiência na área de Letras, 
com ênfase em Letras no que concerne aos aspectos 
educativos, atuando principalmente nos seguintes temas: 
professores, ensino fundamental, ensino-aprendizagem, 
leitura e sistema alfabético. 
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTULO 1
 Neurociência: Histórico e Evolução .................................. 9
CAPÍTULO 2
Neurociência: Estudos Atuais ............................................ 45
CAPÍTULO 3
Aplicações dos Estudos da Neurociência para a 
Compreensão da Aprendizagem da Leitura e da Escrita . 77
CAPÍTULO 4
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita .....................115
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Caro pós graduando, estamos chegando ao final do seu curso de 
Neuropsicopedagogia, e nesta disciplina iremos estudar os movimentos históricos 
na Neurociência e sua contribuição para a Educação. Organizamos esse caderno 
de estudos, em quatro capítulos: 
No primeiro capítulo abordaremos a origem e o desenvolvimento histórico 
das neurociências, os rumos desses estudos e as implicações dessas novas 
descobertas, para finalizar esse capítulo histórico falaremos sobre os estudos 
atuais da neurociência seus avanços e contribuições. 
No capítulo seguinte, estudaremos a noção da neurociência molecular, 
celular e dos sistemas comportamentais e cognitivos, concluiremos esse capítulo 
apresentado o estudo da neurociência para a leitura e a escrita. 
 
A aprendizagem da leitura e da escrita será o ponto central de estudo no 
terceiro capítulo, nele apresentaremos os conhecimentos de leitura e escrita 
dentro das novas descobertas da neurociência. Descrevemos o processo de 
leitura com base nos recentes estudos sobre o neurônio da leitura, para finalizar 
elencaremos problemáticas da leitura e da escrita com base nesses novos 
estudos e relacionaremos as questões de aprendizagem da leitura e da escrita 
com base nos estudos psicolinguísticos e da neurociência. 
O quarto capítulo, apresentaremos o processamento da língua falada e 
escrita, assim como compreenderemos as bases da linguistica e psicolinguística 
na organização do sistema alfabético do português do Brasil. Conheceremos 
as contribuições dos estudos psicolinguísticos para detectar os problemas de 
processamento, e por fim, como aplicar esses conhecimentos adquiridos na 
compreensão de um caso de dificuldade de aprendizagem de leitura e de escrita. 
Dessa forma, esperamos que este caderno de estudos contribua na sua 
formação profissional e que você compreenda quais as relações da leitura e da 
escrita sob o viés cognitivo. 
Bons estudos!
A autora.
CAPÍTULO 1
Neurociência: Histórico e Evolução
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 9 Historicizar os estudos da neurociência, a fim de que se possa reconstruir o 
processo de descobertas e das aplicações dos estudos na área.
 9 Estabelecer relações entre os estudos atuais e as descobertas realizadas 
desde o surgimento dos estudos da neurociência.
 9 Enumerar os principais avanços da neurociência e apontar suas contribuições 
para os estudos atuais.
10
Neurociências: evolução e atualidade
11
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
Contextualização
Pare um instante e tente analisar seu jeito de andar. Você consegue 
descrever seus movimentos de forma consciente? 
Pois é, nós falamos, andamos, pensamos. Isso tudo acontece de forma 
tão natural em nossa vida que não paramos para refletir sobre o que acontece 
conosco. Apenas realizamos as ações.
Também raramente buscamos saber que estudos explicam nosso modo de 
pensar, acumular conhecimentos, guardar histórias e rostos, por exemplo. Nossa 
tarefa, neste momento, é compreender como chegamos a ser como somos sob a 
ótica das neurociências. 
Neste capítulo, que está organizado em três seções, temos como principal 
objetivo compreender os estudos da grande área da Neurociência na linha da 
história. 
Por isso, ele foi organizado da seguinte maneira: 
1) Origem e desenvolvimento histórico das Neurociências. 
2) Os rumos dos estudos na área e as implicações para novas descobertas. 
3) Os estudos atuais: avanços e contribuições para a área. 
Considere que estas partes se articulam entre si, pois a construção de uma 
casa começa com seu alicerce, muitas vezes escondido, mas que sustenta um 
todo sólido, bonito e à mostra. Portanto, sua tarefa é a de um arquiteto que visa a 
estudar uma edificação já pronta e buscar compreender e descrever o processo 
de sua construção. Preparado(a)? Então, vamos lá.
Origem e Desenvolvimento Histórico 
das Neurociências
Como você já sabe, temos intenções aqui e elas estão articuladas, mas 
iremos deixar mais clara a maneira como organizamos o todo e as partes deste 
capítulo. Na primeira seção, nosso objetivo é apresentar cronologicamente 
os estudos da neurociência para que se possa reconstruir o processo das 
descobertas e das aplicações dos estudos na área. Feito isso, iremos estabelecer 
12
Neurociências: evolução e atualidade
relações entre as descobertas realizadas ao longo dos séculos e os estudos mais 
recentes, para, finalmente, enumerar os principais avanços da neurociência e 
apontar suas contribuições para os estudos atuais.
Agora que você já sabe qual nosso propósito geral e de que maneira nos 
organizamos, convidamos você a realizar sua primeira atividade.
Atividades de Estudos: 
Observe com atenção e analise a foto que segue:
Figura 1 - Imagens que se encontram no museu Museu 
Nacional de Praga (República Tcheca) 
1) Observando as três cabeças, o que há de diferente entre elas?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
13
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 __________________________________________________
 ____________________________________________________________________________________________________
 __________________________________________________
2) Em que época viveu cada um desses seres representados nas 
estátuas? Se tiver dúvidas quanto a isso, faça uma pesquisa em 
materiais sobre a evolução das espécies.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
O que você fez até aqui foi olhar para o exterior do ser humano e, partindo 
da aparência, fazer inferências sobre a organização cerebral, tendo como ponto 
de referência a configuração da cabeça de cada um dos seres representados na 
Figura 1. Entretanto, para que se possa saber mais acerca da organização cerebral 
humana, as neurociências apresentaram contribuições muito importantes, as quais 
foram construídas ao longo de milhares de anos. Para ajudar a fazer um passeio 
pela história, consultamos, selecionamos e traduzimos a cronologia apresentada 
em “Marcos das Pesquisas em Neurociências”, o qual foi disponibilizado pela 
universidade de Washington.
Se você quiser saber mais sobre os marcos das pesquisas em 
Neurociências, sugerimos que acesse o site: 
http://faculty.washington.edu/chudler/hist.html
14
Neurociências: evolução e atualidade
A cronologia está organizada em seis momentos históricos e, como salienta 
o autor, nem todos foram incluídos e as pesquisas se deram em diferentes fontes. 
Leia com atenção as descobertas e eventos de cada época 
e já vá destacando (assinale, pinte, sublinhe) aquelas que julgar 
importantes para a evolução dos estudos das neurociências I 4000 
a.C. a 0 d.C.
 ca. 4000 a.C. - Efeito euforizante da papoula é relatado em 
registros sumérios.
 ca. 4000 a.C. - Tabuletas de argila da Mesopotâmia discutem 
como usar o álcool para diluir medicamentos.
 ca. 2700 a.C. - Shen Nung dá origem à acupuntura.
 ca. 1700 a.C. - Edwin Smith: primeiro registro escrito sobre o 
sistema nervoso (em papiro).
 ca. 1400-1200 a.C. – O sistema Ayuvedic de medicina hindu é 
desenvolvido.
 
 ca. 500 a.C. - Alcmaion de Crotona disseca nervos sensoriais e 
descreve o nervo óptico.
 
 460-379 a.C. - Hipócrates descreve a epilepsia como um distúrbio 
do cérebro. Hipócrates afirma que o cérebro está envolvido com 
a sensação e é a sede da inteligência.
Figura 2 - Hipócrates (?460 a.C. – ?377 a.C.), 
conhecido como o pai da medicina moderna, foi a primeira 
pessoa a separar medicina de superstição
Fonte: Disponível em: <http://www.filosofia.com.br/historia_
show.php?id=27>. Acesso em: 1º dez. 2012.
15
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 387 a.C. - Platão ensina em Atenas. Considera o cérebro como a 
sede do processo mental.
 335 a.C. - Aristóteles escreve sobre o sono; acredita que o 
coração é a sede de processo mental.
 335-280 a.C. - Herófilo (o “Pai da Anatomia”) acredita que os 
ventrículos são sede da inteligência humana.
 280 a.C. - Erasístrato de Chios regista as divisões do cérebro.
0 d.C. a 1500
 177 - Galeno faz palestra sobre o cérebro.
 ca. 100 - Marinus descreve o décimo nervo craniano .
 ca. 100 - Rufus de Éfeso descreve e dá nome ao quiasma.
 ca. 390 - Nemésio desenvolve a doutrina da localização 
ventricular de todas as funções mentais.
 ca. 900 - Rhazes descreve sete pares de nervos cranianos e 31 
nervos espinhais em Kitab al-Hawi Fi Al Tibb.
 ca. 1000 - Al-Zahrawi (também conhecido como Abulcasis ou 
Albucasis) descreve vários tratamentos cirúrgicos para distúrbios 
neurológicos.
 1025 - Avicena escreve sobre a visão e o olho em The Canon of 
Medicine.
 1088 - Abu Ruh escreve The Light of the Eyes, descrevendo 
várias operações de olho.
 1260 - Luís IX funda a primeira instituição para cegos.
 1316 - Mondino de’Luzzi escreve o primeiro livro europeu de 
anatomia (Anothomia).
 1402 – O Hospital Santa Maria de Belém é usado exclusivamente 
para doentes mentais.
 1410 – Uma instituição para doentes mentais é estabelecida em 
Valência, Espanha.
16
Neurociências: evolução e atualidade
1500 – 1600
 1504 - Leonardo da Vinci produz em cera o elenco dos ventrículos 
humanos.
Figura 3 – As contribuições em desenho para os estudos da Anatomia
Fonte: Disponível em: <http://www.leonardo-da-vinci-biography.com/
leonardo-da-vinci-anatomy.html>. Acesso em: 1º dez. 2012.
 1536 - Nicolo Massa descreve o fluido cerebrospinal.
 
1538 - Andreas Vesalius publica a Tabulae Anatomicae.
 
1542 - Jean Fernel publica De naturali parte Medicinae, o qual 
traz pela primeira vez o termo “fiosologia”.
 
1543 - Andreas Vesalius publica On the Workings of the Human 
Body.
 1543 - Andreas Vesalius discute a glândula pineal e desenha o 
corpo estriado.
 1549 - Jason Pratensis publica De Morbis Cerebri, um livro 
inicialmente dedicado à doença neurológica.
 1550 - Vesalius descreve a hidrocefalia.
 
 1550 - Eustachio Bartolomeo descreve a origem cerebral dos 
nervos ópticos.
 
17
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 1561 - Gabriele Falloppio publica Observationes Anatomicae e 
descreve alguns dos nervos cranianos. 
 1562 - Eustachio Bartolomeo publica The Examination of the 
Organ of Hearin.
 1564 - Giulio Cesare Aranzi cunha o termo hipocampo.
 1573 - Constanzo Varolio é o primeiro a cortar o cérebro a partir 
de sua base.
 1573 - Girolamo Mercuriali escreve De nervis opticis, a fim de 
descrever a anatomia do nervo óptico.
 1583 - Felix Platter afirma que a retina é onde as imagens são 
formadas.
 1583 - Georg Bartisch publica Ophthalmodouleia: das ist 
Augendienst com desenhos de olhos. 
 1586 - A. Piccolomini distingue entre o córtex e a substância 
branca.
 1587 - Guilio Cesare Aranzi descreve os ventrículos e o 
hipocampo. Ele também demonstra que a retina tem uma imagem 
invertida.
 1590 - Zacharias Janssen inventa o microscópio composto.
1600 – 1700
 1601 - Hieronymus Fabricius ab Aquapendente publica Tractatus 
de Oculo Visusque Organo, descrevendo o local correto da lente 
em relação à íris.
 1604 - Johannes Kepler descreve imagem invertida na retina.
 1609 - J. Casserio publica a primeira descrição de corpos 
mamilares.
 1611 - Lázaro Riverius publica o livro-texto descrevendo 
deficiências na consciência.
 1621 - Robert Burton publica A anatomia da melancolia sobre a 
depressão.
18
Neurociências: evolução e atualidade
 1623 - Benito de Daca Valdes publica o primeiro livro sobre o 
teste de visão e adaptação de óculos.
 1641 - Franciscus de la Boe Sylvius descreve a fissura na 
superfície lateral do cérebro (fissura silviana).
 1644 - Giovanni Battista Odierna descreve o aspecto microscópico 
do olho da mosca em L’Occhio della Mosca.
 
 1649 - René Descartes descreve o pineal como centro de controle 
do corpo e da mente.
 1650 - Franciscus de la Boe Sylvius descreve uma passagem 
estreita entre os terceiro e quarto ventrículos (o aqueduto de 
Sylvius).
 1658 - Johann Jakof Wepfer teoriza que um vaso sanguíneo 
quebrado no cérebro pode causar apoplexia (derrame).
 1661 - Thomas Willis descreve um caso de meningite.
 
 1662 - De homine de René Descartes é publicado (Ele morreu em 
1650).
 
 1664 - Thomas Willis publica Cerebri anatome (em latim).
19
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
Figura 4 – Cerebri Anatome 
Fonte: Disponível em: <http://plato.stanford.edu/entries/
pineal-gland/>. Acesso em: 1º dez. 2012.
 1664 - Thomas Willis descreve o décimo primeiro nervo craniano 
(nervo acessório).1664 - Gerardus Blasius descobre e nomeia o “aracnoide”.
 
 1665 - Robert Hooke detalha o seu primeiro microscópio.
 1667 - Robert Hooke publica Micrographia.
 1668 - l’Abbe Edme Mariotte descobre o ponto cego.
 
 1670 - William Molins nomeia o nervo troclear.
 1673 - Joseph Duverney usa em pombos a técnica de ablação 
experimental. 
20
Neurociências: evolução e atualidade
 1681 – A edição em Inglês de Cerebri anatome de Thomas Willis 
é publicada.
 1681 - Thomas Willis cunha o termo Neurologia.
 
 1684 - Raymond Vieussens publica Neurographia Universalis.
 1695 - Humphrey Ridley publica A Anatomia do Cérebro.
 
 1696 - John Locke escreve o Ensaio sobre o Entendimento 
Humano.
 
 1697 - Joseph G. Duverney introduz o termo “plexo braquial”.
1700 – 1800
 1704 - Antonio Valsalva publica No ouvido humano.
 1705 - Antonio Pacchioni descreve as granulações aracnoides.
 1709 - George Berkeley publica a Nova teoria da visão.
 1717 - Antony van Leeuwenhoek descreve as fibras nervosas na 
seção transversal.
 1721 - A palavra “anestesia” aparece pela primeira vez em Inglês. 
 
 1736 - Jean Astruc cunha o termo reflexo.
 1749 - David Hartley publica Observações do Homem, o primeiro 
trabalho Inglês usando a palavra “psicologia”.
 
 1750 - Jacques Daviel realiza a primeira extração de catarata em 
um olho humano vivo.
 
 1752 - A Sociedade dos Amigos estabelece um ambiente 
hospitalar para os doentes mentais na Filadélfia.
 1760 - Arne-Charles Lorry demonstra que os danos ao cerebelo 
afetam a coordenação motora.
 1766 - Albrecht von Haller fornece descrição científica do líquido 
cefalorraquidiano.
 
21
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 1773 - John Fothergill descreve a neuralgia do trigêmeo (tique 
doloroso, síndrome do Fothergill).
 1773 - Sir Joseph Priestley descobre o óxido nitroso.
 
 1774 - Franz Anton Mesmer introduz o “magnetismo animal” 
(mais tarde chamada de hipnose).
Figura 5 – Franz Anton Mesmer 
Fonte: Disponível em: <hediedformygrins.blogspot.com>.
Acesso em: 1º dez. 2012.
 1776 - M.V.G. Malacarne publica o primeiro livro dedicado 
exclusivamente ao cerebelo.
 
 1777 - Philip Meckel propõe que o ouvido interno é preenchido 
com fluido, não ar.
 1778 - Samuel Thomas von Soemmerring apresenta a 
classificação moderna dos doze pares de nervos cranianos.
 
 1779 - Antonius Scarpa descreve o gânglio de Scarpa do sistema 
vestibular.
 
 1782 - Francesco Gennari publica um trabalho sobre “lineola 
albidior” (mais tarde conhecida como a faixa de Gennari).
 1782 - Francesco Buzzi identifica a fóvea.
 1784 - Benjamin Rush escreve que o álcool pode ser uma droga 
que vicia.
22
Neurociências: evolução e atualidade
 1784 - Benjamin Franklin menciona óculos bifocais em uma carta 
a George Whatley.
 1786 - Felix Vicq d’Azyr descobre o locus coeruleus.
 1786 - Samuel Thomas Sommering descreve o quiasma.
 1786 - Georg Joseph Beer funda o primeiro hospital de olhos em 
Viena.
 1791 - Luigi Galvani publica um trabalho sobre estimulação 
elétrica de nervos de rã.
 1792 - Giovanni Valentino Mattia Fabbroni sugere que a ação do 
nervo envolve tanto fatores químicos quanto físicos.
 1796 - Johann Christian Reil descreve a insula (ilha de Reil).
 1798 - John Dalton, que era daltônico vermelho-verde, fornece 
uma descrição científica do daltonismo.
1800 – 1850
 1800 - Alessandro Volta inventa a pilha molhada.
 1800 - Humphrey Davy sintetiza o óxido nitroso.
 1800 - Samuel von Sommering identifica o material preto no 
mesencéfalo e o chama de “substantia nigra”.
 1801 - Thomas Young descreve o astigmatismo.
 1801 - Adam Friedrich Wilhelm Serturner cristaliza ópio e obtém 
morfina.
 1808 - Franz Joseph Gall publica um trabalho sobre frenologia.
 1809 - Johann Christian Reil usa o álcool para endurecer o cérebro.
 1809 - Luigi Rolando usa corrente galvânica para estimular o 
córtex.
 1811 - Jean Julien Legallois descobre o centro respiratório na 
medula.
 1811 - Charles Bell discute as diferenças funcionais entre raízes 
dorsal e ventral da medula espinhal.
23
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 1820 – O galvanômetro é inventado.
 1821 - Charles Bell descreve paralisia facial ipsilateral (paralisia 
de Bell).
 1821 - François Magendie discute as diferenças funcionais entre 
raízes dorsal e ventral da medula espinhal.
 1822 - Friedrich Burdach nomeia o giro cingulado e distingue 
geniculado lateral e medial.
 1823 - Marie-Jean-Pierre Flourens afirma que o cerebelo regula a 
atividade motora.
 1824 - John C. Caldwell publica Elementos de Frenologia.
 1824 - Marie-Jean-Pierre Flourens faz ablação em detalhes para 
estudar o comportamento.
 1824 - F. Magendie fornece a primeira evidência do papel do 
cerebelo no equilíbrio.
 
 1825 - John P. Harrison apresenta o primeiro argumento contra a 
frenologia.
 1825 - Jean-Baptiste Bouillaud apresenta casos de perda da fala 
após lesões frontais.
 
 1825 - Luigi Rolando descreve o sulco que separa os giros pós-
central e pré-central.
 1826 - Johannes Müller publica teoria de “energias nervosas 
específicas”.
 1832 - Justus von Liebig descobre o hidrato de cloral.
 
 1832 - Jean-Pierre Robiquet isola a codeína.
 1832 - Sir Charles Wheatstone inventa o estereoscópio.
 1833 - Philipp L. Geiger isola a atropina.
 1834 - Ernst Heinrich Weber publica a “Lei de Weber”.
 1836 - Marc Dax lê jornal sobre os efeitos do hemisfério esquerdo 
danos em discurso.
24
Neurociências: evolução e atualidade
 1836 - Gabriel Gustav Valentin identifica o neurônio núcleo e o 
nucléolo.
 1836 - Robert Remak descreve axônios mielinizados e não 
mielinizados.
 1836 - Charles Dickens (o romancista) descreve a apneia 
obstrutiva do sono.
 1837 - Janeiro Purkyně (Purkinje) descreve as células 
cerebelares; identifica o neurônio núcleo e seus processos.
 1837 - A American Physiological Society é fundada.
 1838 - Robert Remak sugere que fibras nervosas e células 
nervosas são unidas.
 1838 - Theordor Schwann descreve a célula formadora de mielina 
no sistema nervoso periférico (“célula de Schwann”).
 1838 - Jean-Etienne Dominique Esquirol publica Mentales Des 
Maladies, possivelmente a primeira obra moderna sobre os 
transtornos mentais.
 1838 – O Código Napoleônico leva à exigência de instalações 
para os doentes mentais.
 1838 - Eduard Zeis publica um estudo sobre os sonhos em 
pessoas que são cegas.
 1839 - Theordor Schwann propõe a teoria celular.
 1839 - C. Chevalier cunha o termo micrótomo.
 
 1840 - Moritz Heinrich Romberg descreve um teste para 
propriocepção consciente (teste de Romberg).
 1840 - Adolph Hannover utiliza ácido crômico para endurecer 
tecido nervoso.
 1840 - Jules Gabriel François Baillarger discute as conexões 
entre a substância branca e cinzenta do córtex cerebral.
 1840 - Adolphe Hannover descobre as células ganglionares da 
retina.
25
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 1841 - Dorothea Lynde Dix investiga brutalidade dentro de 
hospitais para doentes mentais nos Estados Unidos.
 1842 - Benedikt Stilling é o primeiro a estudar a medula espinhal 
em cortes seriados.
 1842 - Crawford W. Long usa éter sobre o homem.
 
 1842 - François Magendie descreve a abertura mediana no teto 
do quarto ventrículo (forame de Magendie).
 1843 - James Braid cunha o termo “hipnose”.
 1844 - Robert Remak fornece a primeira ilustração de 6 camadas do 
córtex.
 1844 - Horace Wells utiliza óxido nitroso durante uma extração de 
dente.
 1845 - Ernst Heinrich Weber e Edward Weber descobrem que a 
estimulação do nervo vago inibe o coração.
 1846 - William Morton demonstra anestesia com éter no 
Massachusetts General Hospital.
 1847 - A anestesia de clorofórmio é usada por James Young 
Simpson.
 1847 - A Associação Americana para o Avanço da Ciência é 
fundada.
 1848 - Phineas Gage tem seu cérebro perfurado por uma barra 
de ferro.
26
Neurociências: evolução e atualidade
Figura 6 – Cérebro perfurado por uma barra de ferro
Fonte: Disponível em: <www.joeltalks.com>.Acesso em: 1º dez. 2012. 
 1848 - Richard Owen cunha a palavra “notocorda”.
 
 1849 - Hermann von Helmholtz mede a velocidade dos impulsos 
nervosos em rã.
1850 – 1900
 1850 - Augustus Waller descreve a aparência de fibras nervosas 
em degeneração.
 1851 - Jacob Augusto Lockhart Clarke descreve o núcleo dorsal, 
uma área. na zona intermediária da matéria cinzenta da medula 
espinhal.
 1851 - Heinrich Muller é o primeiro a descrever os pigmentos 
coloridos na retina.
 1851 - Alfonso Corti Marchese descreve o órgão receptor coclear 
no ouvido interno (órgão de Corti).
 1851 - Hermann von Helmholtz inventa oftalmoscópio.
 1851 - Andrea Verga descreve o vergae cavum.
 1852 - George Meissner e Rudolf Wagner descrevem as 
terminações nervosas encapsuladas, mais tarde conhecidas 
como “corpúsculos de Meissner”.
27
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 1853 - William Benjamin Carpenter propõe “gânglio sensorial” 
(tálamo) como sede da consciência.
 1854 - Louis P. Gratiolet descreve circunvoluções do córtex 
cerebral.
 
 1855 - Bartolomeo Panizza demonstra que o lobo occipital é 
essencial para a visão.
 1855 - Richard Heschl descreve os giros transversos no lobo 
temporal (giros Heschl).
 1859 - Charles Darwin publica A Origem das Espécies.
 1859 - Rudolph Virchow cunha o termo neuroglia.
 1860 - Albert Niemann purifica cocaína.
 1860 - Gustav Theodor Fechner desenvolve a “lei de Fechner”.
 1860 - Karl L. Kahlbaum descreve e nomeia “catatonia”.
 1861 - Paul Broca discute localização cortical.
Figura 7 – Anatomia cerebral por Paul Broca e Carl Wernicke
Fonte: Disponível em: <wwww.souagora.com.br>. Acesso em: 1º dez. 2012.
28
Neurociências: evolução e atualidade
 1861 - T.H. Moedas Huxley cunha o termo calcarine sulcus.
 1862 - Hermann Snellen inventa cartelas com letras para testar a 
visão.
 1863 - Ivan Mikhalovich Sechenov publica Reflexos do Cérebro.
 1863 - Nikolaus Friedreich descreve uma desordem hereditária e 
progressiva degenerativa do SNC (ataxia de Friedreich).
 1864 - John Hughlings Jackson escreve sobre a perda da fala 
após lesão cerebral.
 1865 - Otto Friedrich Karl Deiters diferencia dendritos e axônios e 
descreve o núcleo vestibular lateral (núcleo de Deiter).
 1866 - Julius Bernstein apresenta a hipótese de que um impulso 
nervoso é uma “onda de negatividade”.
 1866 - Leopold Agosto Besser cunha o termo “células de Purkinje”.
 1867 - Theodore Meynert realiza a análise histológica do córtex 
cerebral.
 1868 - Julius Bernstein mede a evolução no tempo do potencial 
de ação.
 1869 - Francis Galton afirma que a inteligência é herdada 
(publicação de Hereditary Genius).
 1869 - Johann Friedrich Horner descreve doença ocular (pupila 
pequena, pálpebra caída), mais tarde a ser chamada de 
“síndrome de Horner”.
 1870 - Eduard Hitzig e Gustav Fritsch descobrem a área motora 
cortical do cão usando estímulo elétrico.
 1870 - Ernst von Bergmann escreve o primeiro livro sobre cirurgia 
do sistema nervoso.
 1871 - Weir Mitchell oferece relato detalhado de síndrome do 
membro fantasma.
 1872 - Sir William Turner descreve o sulco interparietal.
 1872 - Charles Darwin publica A Expressão das Emoções no 
Homem e nos Animais.
29
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 1874 - Jean Martin Charcot descreve a esclerose lateral 
amiotrófica.
 1874 - Vladimir Alekseyevich Betz publica trabalho sobre células 
gigantes piramidais.
 1874 - Roberts Bartholow estimula eletricamente o tecido cortical 
humano.
 1875 - Sir David Ferrier descreve diferentes partes do córtex 
motor do macaco.
 1875 - Richard Caton é o primeiro a registrar a atividade elétrica 
do cérebro.
 1875 - Heinrich Wilhelm Erb e Carl Friedrich Otto Westphal 
descrevem o reflexo patelar.
 1876 - David Ferrier publica As Funções do Cérebro.
 1876 - Francis Galton usa a “natureza e cultura” para explicar 
termo “hereditariedade e ambiente”.
 1877 - Jean-Martin Charcot publica Palestras sobre as Doenças 
do Sistema Nervoso.
 1878 - Paul Broca publica trabalho sobre o “grande lobo límbico”.
 1878 - Louis-Antoine Ranvier descreve interrupções regulares na 
bainha de mielina (nodos de Ranvier).
 1879 - Camillo Golgi descreve o que mais tarde seria conhecido 
como “órgãos tendinosos de Golgi”.
 1879 - Hermann Munk apresenta a anatomia detalhada do 
quiasma.
 1879 - William Crookes inventa o tubo de raios catódicos.
 1879 - Wilhelm Wundt cria laboratório dedicado a estudar o 
comportamento humano.
 1880 - Jean Baptiste Edouard Gelineau introduz a palavra 
“narcolepsia”.
 1880 - Friedrich Sigmund Merkel descreve terminações nervosas 
livres as quais seriam mais tarde conhecidas como “corpúsculos 
de Merkel”.
 
30
Neurociências: evolução e atualidade
 1881 - Hermann Munk apresenta relatórios sobre anormalidades 
visuais após a ablação do lobo occipital em cães.
 1883 - Sir Victor Horsley descreve os efeitos da anestesia com 
óxido nitroso.
 1883 - Emil Kraepelin cunha os termos neuroses e psicoses.
 1883 - George John Romanes cunha o termo “psicologia 
comparativa”.
 1884 - Karl Koller descobre as propriedades anestésicas da 
cocaína.
 1884 - Georges Gilles de la Tourette descreve vários distúrbios do 
movimento.
 1885 - Paul Ehrlich observa que a tintura intravenosa não mancha 
o tecido cerebral.
 1885 - Carl Weigert introduz hematoxilina para corar a mielina.
 1885 - Ludwig Edinger descreve o núcleo que será conhecido 
como o núcleo Edinger-Westphal.
 1886 - V. Marchi publica procedimentos para corar a degeneração 
da mielina.
 1887 - Sergei Korsakoff descreve os sintomas característicos em 
alcoólatras.
 1888 - William Gill descreve anorexia nervosa.
 1888 - William W. Keen Jr. é o primeiro americano a remover 
meningioma intracranial.
 1888 - Giovanni Martinotti descreve células corticais mais tarde 
conhecidas como “células Martinotti”.
 
 1889 - Santiago Ramón y Cajal argumenta que as células 
nervosas são elementos independentes.
 1889 - William cunha o termo dendrite.
 1889 - Carlo Martinotti descreve o neurônio cortical com axônio 
ascendente (este neurônio hoje leva seu nome, célula Martinotti).
31
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 1890 - Wilhelm Ostwald descobre a teoria de membrana de 
condução nervosa.
 1890 - William James publica Princípios de Psicologia.
 1890 - O termo “testes mentais” foi inventado por James Cattell.
 1891 - H. Quincke introduz a punção lombar.
 1891 - Wilhelm von Waldeyer cunha o termo neurônio .
Figura 8 - Wilhelm von Waldeyer
 
Fonte: Disponível em: <http://serendip.brynmawr.edu/exchange/
brains/timeline>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
 1891 - Luigi Luciani publica um manuscrito sobre o cerebelo.
 1891 - Heinrich Quinke desenvolve a punção lombar (punção 
espinhal).
 
 1892 - Arnold Pick é o primeiro a descrever a “doença de Pick”.
 
 1893 - Paul Emil Flechsig descreve a mielinização do cérebro.
 1893 - Charles Scott Sherrington cunha o termo proprioceptivo.
 1895 - William Seu primeiro usa o termo hipotálamo.
 1895 - Wilhelm Konrad Roentgen inventa o Raio-X.
32
Neurociências: evolução e atualidade
1895 - Heinrick Quincke realiza punção lombar para estudar o 
líquido cefalorraquidiano.
1896 - Rudolph Albert von Kolliker cunha o termo axônio.
1896 - Camillo Golgi descobre o aparelho de Golgi.
1896 - Emil Kraeplein descreve a demência precoce.
1897 - Ivan Petrovich Pavlov publica trabalho sobre a fisiologia da 
digestão.
1897 - Karl Ferdinand Braun inventa o osciloscópio.
1897 - John Jacob Abel isola adrenalina.
1897 - Charles Scott Sherrington cunha o termo sinapse.
1897 - Ferdinand Blum usa formol como fixador do cérebro.
1898 - John Langley Newport cunha o termo sistema nervoso.
1898 - Angelo Ruffini descreve terminações nervosas 
encapsuladas, mais tarde conhecidas como corpúsculos de 
Ruffini.
1899 - Francis Gotch descreve uma “fase refratária” entre os 
impulsos nervosos.
1900 - 1950
1900 - Sigmund Freud publica A Interpretação dos Sonhos.
1900 - Charles ScottSherrington afirma que o cerebelo é o 
gânglio principal do sistema proprioceptivo.
1900 - M. Lewandowsky cunha o termo “barreira cérebro-sangue”. 
1902 - Oskar Vogt e Cecile Vogt cunham o termo “neurofisiologia”.
1903 - Ivan Pavlov cria o termo reflexo condicionado.
1905 - Alfred Binet e Theodore Simon apresentam seu primeiro 
teste de inteligência.
33
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 1905 - John Langley Newport cria a expressão “sistema nervoso 
parassimpático”.
 1906 - Alois Alzheimer descreve a degeneração pré-senil. 
 1906 - Sir Charles Scott Sherrington publica A ação integradora 
do sistema nervoso, que descreve a sinapse e o córtex motor.
 1907 - Ross Granville Harrison descrevem os métodos de cultura 
de tecidos.
 1907 - John Langley Newport introduz o conceito de moléculas 
receptoras.
 1908 - Vladimir Bekhterew descreve o núcleo superior do nervo 
vestibular (núcleo do Bekhterew).
 1908 - Oberga introduz a punção cisterna, um método para 
acessar o líquido cefalorraquidiano através da cisterna magna.
 1909 - Harvey Cushing é o primeiro a estimular eletricamente o 
córtex sensorial humano.
 1909 - Korbinian Brodmann 52 descreve as discretas áreas 
corticais.
 1909 - Karl Jaspers publica Doença Mental Geral.
 1910 - Emil Kraepelin nomeia a doença de Alzheimer.
“O anseio de Kraepelin era o de demonstrar que as doenças 
mentais tinham uma base anatômica, mas as alterações cerebrais 
estruturais associadas às doenças mentais eram só accessíveis 
através de investigação de achados pós-morte e, na época, Kraepelin 
possuía colaboradores que se tornaram famosos nesta empreitada: 
Alzheimer, Nissl e o casal Vogt (Tsuang et al., 1995).” (ELKIS, 1996).
 1911 - Eugen Bleuler cunha o termo esquizofrenia.
 1912 - Fórmula original para o quociente de inteligência (QI), 
desenvolvida por William Stern.
34
Neurociências: evolução e atualidade
 1913 - Edwin Ellen Goldmann encontra a barreira hematoencefálica 
impermeável a grandes moléculas.
 1913 - Walter Samuel Hunter inventa o teste da resposta retardada. 
 1915 - J.G. Dusser De Barenne descreve a atividade do cérebro 
após a aplicação de estricnina.
 1916 - Shinobu Ishihara publica um conjunto de placas para testar 
a visão de cores.
 1918 - Walter E. Dandy introduz a ventriculografia.
 1919 - Cecile Vogt descreve mais de 200 áreas corticais.
 1919 - Walter E. Dandy introduz a encefalografia .
 1919 - Pio del Rio Hortega divide neuroglia em microglia e 
oligodendroglia.
 1920 - Henry Head publica Estudos em Neurologia.
 1920 - Stephen Walter Ranson demonstra as conexões entre o 
hipotálamo e a hipófise.
 1920 - John B. Watson e Rosalie Rayner publicam experimentos 
sobre o condicionamento clássico de medo (experimentos 
pequeno Albert).
 1921 - Otto Loewi publica trabalho sobre Vagusstoff.
 1924 - Charles Scott Sherrington descobre o reflexo de 
estiramento.
 1928 - Walter Rudolf Hess relata “respostas afetivas” à 
estimulação hipotalâmica.
 1928 - John Fulton publica suas observações (feitas em 1926 
e 1928) dos sons do sangue que flui ao longo do córtex visual 
humano.
 1929 - Hans Berger publica suas conclusões sobre o 
eletroencefalograma em ser humano.
35
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 1932 - Max Knoll e Ernst Ruska inventou o microscópio eletrônico.
 1932 - Edgar Douglas Adrian e Charles S. Sherrington: Prêmio 
Nobel com o trabalho sobre a função dos neurônios.
 1936 - Egas Moniz publica trabalhos sobre a lobotomia frontal 
humana.
 1936 - Walter Freeman executa lobotomia nos Estados Unidos.
 1937 - James Papez publica trabalho sobre o circuito límbico.
 1936 - Hospital Geral de Massachusetts tem seu primeiro 
laboratório EEG.
 1938 - Isador Rabi cunha o termo “ressonância magnética”.
 1938 - Skinner publica O Comportamento dos Organismos que 
descreve o condicionamento operante.
 1938 - Ugo Cerletti e Lucino Bini: tratamento de pacientes 
humanos com eletrochoque.
 1938 - Franz Kallmann publica a genética da esquizofrenia.
 1946 - Theodor Rasmussen descreve o feixe olivococlear (pacote 
de Rasmussen).
 1946 - Presidente Truman assina o Ato Nacional de Saúde Mental.
 1948 - A Organização Mundial de Saúde é fundada.
 1949 - Horace Winchell Magoun define o sistema ativador reticular.
Fonte: Disponível em: <http://faculty.washington.edu/
chudler/hist.html>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
Até você pode acompanhar, de forma didática, os acontecimentos marcantes 
que irão, durante a leitura do caderno de estudos, auxiliá-lo a compreender de 
que formas as descobertas se articulam. Vale esclarecer que cada pesquisador 
atuou em momentos distintos e em lugares diferentes, cada um dentro de um 
36
Neurociências: evolução e atualidade
contexto de descobertas e tecnologias possíveis para aquele momento. Portanto, 
não podemos ler a cronologia de forma linear apenas, é preciso relacionar o 
que ocorreu, onde e quando, a fim de perceber que as novas descobertas estão 
relacionadas com outras e, assim, alimentam novas investigações e ampliação 
dos recursos tecnológicos possíveis para um dos momentos históricos. 
Atividade de Estudos: 
1) Antes de seguirmos adiante e analisarmos as principais 
contribuições na segunda metade do século XX:
a) Faça uma síntese do que você considerou importante durante sua 
leitura da cronologia, retomando fatos e pesquisadores, justifique 
suas escolhas. 
b) A fim de ajudar você a refletir sobre a história das neurociências 
quando toda a tecnologia atual ainda não estava disponível para 
os estudos desse espaço tão misterioso que é o cérebro, discuta 
acerca dessas questões: O que as descobertas significaram 
ao longo do tempo? A que se pode atribui os avanços em cada 
momento histórico? Quem são essas pessoas e como se deram 
essas descobertas? Como seria o nosso século se não tivessem 
ocorrido essas descobertas?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
37
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Os Principais Avanços da Neurociência 
e suas Contribuições para os Estudos 
Atuais
Um dos objetivos desse capítulo é historicizar os estudos da neurociência, a 
fim de que se possa reconstruir o processo de descobertas e das aplicações dos 
estudos na área. Esperamos que você tenha compreendido que as descobertas 
se deram dentro de um momento histórico o qual tinha seus recursos de pesquisa. 
Os limites de cada momento auxiliaram nos avanços sobre os quais iremos 
estudar nesta seção.
Foram muitos estudos para que cada parte do todo fosse compreendida em 
relação às funções de cada órgão e da relação entre eles. Entretanto, apenasquando os aparelhos para os estudos mais detalhados do cérebro foram se 
desenvolvendo é que as descobertas até então realizadas foram confirmadas, 
revistas e ampliadas, pois, como você pode refletir em sua atividade anterior, a 
ciência parte sempre de conhecimentos já elaborados, os quais são refutados, 
reafirmados, alterados ou apenas complementados.
Vamos, então, rever alguns momentos já apresentados na cronologia e 
outros novos, pois houve contribuições anteriores que foram fundamentais para 
os avanços das neurociências. O que selecionamos para estudo possibilitou aos 
cientistas conhecer um pouco mais o funcionamento interno do corpo humano. 
Você já sabe que, em 1895, Wilhelm Konrad Roentgen inventou o Raio-X, o que 
foi um marco no século XIX, fechando um ciclo e abrindo outro. 
38
Neurociências: evolução e atualidade
Figura 9 – Equipamento móvel de radiografia em ambulância
Fonte: Disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n20/
history/neuroimage2_p.htm>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
Em 1912, ocorreu, ainda que de forma incidental, a descoberta da 
pneumoencefalografia (visualização radiográfica dos ventrículos cerebrais por 
injeção de ar ou outro gás). Esta técnica, segundo Elkis (1996), foi usada até o 
início dos anos 70, mas apresentava grandes problemas metodológicos para a 
psiquiatria. 
Na década seguinte (a de vinte), surgiu a angiografia cerebral, graças aos 
trabalhos e investigações de Egas Morniz, o que possibilitou o início de estudos 
acerca de algumas relações entre estados mórbidos neurológicos e determinadas 
alterações do líquor. Essas técnicas foram auxiliando as pesquisas, investigações 
in vivo das alterações de estruturas cerebrais.
Angiografia Cerebral: Uma angiografia cerebral é um raio X 
que mostra os vasos sanguíneos na cabeça. É usado para verificar 
se há a presença de aneurismas, má-formações, coágulos de 
sangue, redução ou bloqueio deste ou mudanças devido a um tumor, 
a um sangramento interno ou a um inchaço.
Líquor ou líquido cefalorraquidiano, é popularmente conhecido 
como “líquido da espinha”. É produzido no cérebro, distribuindo-
se pelo espaço entre a superfície cerebral e o crânio e ao redor da 
medula espinal. Seu volume total é renovado três vezes por dia e, 
39
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
depois de circular pelo espaço subaracnóide (entre as meninges), é 
absorvido pelo sistema venoso. Sua principal função é a de servir 
como um amortecedor entre o cérebro e a caixa óssea craniana, mas 
também exerce importante papel como interface entre o cérebro e o 
sangue na troca de fluidos e eletrólitos, além de ser um dos fatores 
de regulação da pressão intracraniana.
E, em 1940, foi introduzida a imagem por ultrassonografia. O que isso 
significa? Que se começava a ter maiores possibilidades investigativas do ser 
humano, mas somente com os avanços dos estudos nas áreas das neurociências, 
e aqui se incluem emprego de técnicas avançadas de neuroimagem, é que se 
começa a compreender mais e melhor muitos fenômenos que até então careciam 
de aparatos ampliados para sua investigação. Isso inclui estudos sobre a 
ampliação dos conhecimentos acerca dos circuitos cerebrais e das funções que 
estão relacionadas à cognição humana, bem como às doenças mentais e outros 
problemas que encontramos muitas vezes em nossas famílias, como o mal de 
Alzheimer, cuja degeneração pré-senil foi descrita por Alois Alzheimer, com você 
já leu anteriormente.
Pré-Senil: Relativo a um estado ou às perturbações que 
precedem a velhice. Ex.: catarata pré-senil, psicose pré-senil.
Você poderá ver mais adiante que os avanços da neurociência, 
especialmente pelo uso das neuroimagens, trouxeram detalhes sobre 
as áreas do cérebro que já vinham sendo estudadas no século XIX, 
mas que não poderiam ser detalhadas com a especificidade que hoje 
ocorre. Uma dessas áreas, por exemplo, é a da leitura e a descoberta 
de Dehaene (2012) dos neurônios da leitura. Com o uso de técnicas 
de neuroimagem funcional, ocorreu a possibilidade de comprovação 
de hipóteses já aventadas, refutação de outras e revisão ou ampliação 
de descobertas sobre como nosso cérebro funciona e quais as áreas 
responsáveis por cada função (ainda que se deva pensar na intrincada 
rede que ali ocorre), que faz de nosso cotidiano um viver simples como 
andar, falar, ler.
Com o uso de 
técnicas de 
neuroimagem 
funcional, ocorreu 
a possibilidade 
de comprovação 
de hipóteses 
já aventadas, 
refutação de 
outras e revisão 
ou ampliação 
de descobertas 
sobre como 
nosso cérebro 
funciona.
40
Neurociências: evolução e atualidade
Atividade de Estudos: 
1) Para saber um pouco mais sobre os usos e até mesmo a invenção 
ou surgimento de toda essa tecnologia, sugerimos que pesquise 
as seguintes técnicas:
 a) Tomografia Computadorizada ou TC Axial (CAT, em inglês): 
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 b) Ressonância Magnética - RM - (MRI, em inglês)
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 c) Ressonância Magnética Funcional – RMf (fMRI, em inglês)
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
41
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
 d) Tomografia de Emissão de Pósitrons ou PET-scan (PET, em 
 inglês)
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 e) Magnetoencefalografia (MEG)
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Para fechar este capítulo, apresentaremos alguns avanços na área das 
neurociências que serão retomadas ao longo do fascículo. Para isso, realizou-
se uma síntese das discussões apresentadas por Dehaene (2012), bem como 
trechos desua obra no que tange aos recursos investigativos. Segundo ele, a 
leitura do cérebro, com as técnicas da imagem cerebral funcional, ocorreu há 
aproximadamente vinte anos. A observação dos processos, por exemplo, de 
leitura, foram não apenas realizados em pessoas doentes como portadores de 
alexia ou deslexia, por exemplo, mas também em sadias e pode-se observá-las 
em experiência de leitura de palavra. O que isso significou? A visualização da 
atividade cerebral no momento em que a pessoa realiza a operação mental, ou 
seja, no caso da dislexia, realiza a leitura. 
Para completar nossos estudos a respeito, trazemos as descobertas de 1988, 
depois ampliadas pelo uso da IRM funcional, o que revela que os avanços são 
sempre uma revisita às descobertas já ocorridas. Sobre isso, é importante saber:
42
Neurociências: evolução e atualidade
“Em 1988 aparece o um artigo que inaugurou, de modo 
espetacular, a era da imagem cerebral funcional. Steven Petersen e 
seus colegas estabelecem um marco ao revelar, pela primeira vez, 
a organização funcional das áreas cerebrais da linguagem, com a 
ajuda de um novo método: a tomografia por emissão de pósitrons”. 
(DEHAENE, 2012, p. 81).
Como você já realizou sua pesquisa (na atividade complementar) 
a respeito desse método, já sabe que há uma injeção de uma dose de 
água radioativa, ainda que fraca, para mapear as regiões de atividade 
cerebral. No que tange às áreas destinadas à escuta de palavras, 
leitura de palavras, produção de palavras e associação de palavras, 
foi em 1988 que estas áreas foram evidenciadas. Você pode ver isso 
melhor na figura que segue:
Figura 10 - Áreas do cérebro reveladas pela primeira vez pelo 
escaneamento PET (datada por Peterse et al., 1989)
Fonte: Disponível em: <http://readinginthebrain.pagesperso-orange.
fr/img/small/Diapositive9.jpg>. Acesso em: 1º dez. 2012.
No que tange às 
áreas destinadas 
à escuta de 
palavras, leitura 
de palavras, 
produção de 
palavras e 
associação de 
palavras, foi em 
1988 que estas 
áreas foram 
evidenciadas.
43
Neurociência: Histórico e EvoluçãoCapítulo 1
Na Figura 10 você encontrou algumas expressões em inglês, 
segue a tradução desses termos: 
Listing to words = ouvir palavras; Reading words = ler palavras; 
Producing = produzir palavras; Associating = associação de palavras.
 
Mas, como você já deve ter percebido, os avanços vão colocando 
de lado algumas formas de investigação das atividades cerebrais 
e incluindo outras. O que surge, então, para detalhar ainda mais a 
atividade cerebral, levando, por exemplo, à compreensão de como 
lemos palavras? 
Foi com o advento da imagem funcional por ressonância magnética (IRM 
funcional). Qual a vantagem desse uso? Não era mais preciso injetar no sujeito 
produtos radioativos, como explica Dehaene (2012, p. 84), pois no IRM funcional 
o próprio sangue serve de produto para contraste. Além disso, o acesso a essas 
máquinas se encontra em muitos hospitais e apresenta uma grande vantagem 
que é “[...] a de fornecer uma série de medidas da atividade cerebral com uma 
grande rapidez. No curso de um só exame, podem-se facilmente obter algumas 
centenas de imagens do cérebro inteiro, numa escala de alguns milímetros, na 
razão de um a cada dois ou três segundos (contra uma imagem a cada 10 ou 15 
minutos para a câmera de pósitrons).” (DEHAENE, 2012, p. 84).
Algumas Considerações 
Pelo que você viu aqui, foi preciso muito investimento para tornar os métodos 
invasivos em outros não agressivos e mais eficientes, avançando, assim, nos 
estudos das neurociências. Guarde bem o que estudou até o momento, pois irá 
precisar desses conhecimentos para os estudos que seguem. Afinal, descobrir 
como lemos, como vemos imagens, como atribuímos significado ao que lemos 
acontece em um lugar que só foi descoberto graças a tudo que estudamos até aqui.
44
Neurociências: evolução e atualidade
Referências
D’AQUILI, Eugene G. The biopsychological determinants of culture. An Addison-
Wesley Module in Anthropology. Reading, Mass.: Addison-Wesley,1972.
DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa 
capacidade de ler. Porto Alegre: Artes Médicas, 2012. 
ELKIS, Hélio. Neuroimagem em psiquiatria: achados recentes de alterações 
estruturais no alcoolismo, esquizofrenia e transtornos do humor. Revista 
Psiquiatria clínica, v. 23/24, n. 4/1-3, p. 18-23, 1996.
Marcos das pesquisas em neurociências. Disponível em: <.http://faculty.
washington.edu/chudler/hist.html>. Acesso em: 1º dez. 2012.
SABBATINI, Renato M.E. A História da Neuroimagem. Mente e Cérebro. 
Disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n20/history/neuroimage2_p.
htm>. Acesso em: 1º dez. 2012.
CAPÍTULO 2
Neurociência: Estudos Atuais
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 9 Identificar os níveis de análise nos estudos atuais da neurociência.
 9 Compreender como as moléculas participam de mecanismos cruciais e agem 
em conjunto para proporcionar aos neurônios suas propriedades especiais.
 9 Perceber como diferentes sistemas trabalham em conjunto para produzir 
comportamentos integrados. 
 9 Ampliar os conhecimentos sobre leitura e escrita dentro das novas descobertas 
das neurociências.
46
Neurociências: evolução e atualidade
47
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
Contextualização
A palavra “noções” já indica que, neste capítulo, serão apresentados aspectos 
introdutórios acerca das neurociências e suas áreas específicas de estudo. O que 
se pretende é introduzir os estudos nas subdivisões selecionadas: molecular, 
celular, comportamentais e cognitivas. Portanto, se desejar saber um pouco mais 
de cada uma dessas subdivisões ou especificamente de uma delas, você poderá 
ampliar seus conhecimentos fazendo pesquisas nos materiais indicados nas 
referências.
Iremos apresentar pontos específicos de cada subdivisão, seguindo a ordem 
que nos propomos e atendendo aos objetivos já apresentados. 
Para alcançarmos tais objetivos, organizamos o capítulo em partes, que 
se completam, a fim de detalhar mais e ampliar seus conhecimentos sobre a 
neurociência molecular; a celular e a dos sistemas comportamentais e cognitivos. 
Noções da Neurociência Molecular: 
da Neurociência Celular e dos 
Sistemas Comportamentais e 
Cognitivos
Antes de abrirmos este capítulo, gostaríamos de rever alguns pontos 
do capítulo anterior e retornar à cronologia sobre as descobertas acerca dos 
neurônios. Não é apenas uma revisão, mas uma ampliação dos conhecimentos 
científicos, a fim de perceber que as descobertas, ao longo da história, não se 
dão ao acaso e, ainda que sejam reconhecidas pela comunidade científica em 
uma data específica, estão relacionadas com o que ocorreu nos anos interiores. 
Para ampliar seus conhecimentos, trazemos informações de Sabbatini (2003):
 
Neurônios e Sinapses: a história de sua descoberta
A descoberta de como o sistema nervoso é organizado e trabalha 
em nível celular constitui um dos mais fascinantes e ricos episódios 
da história da ciência. Ela começou com um novo e poderoso 
conceito, o da bioeletricidade, mas ainda sem o conhecimento de 
como ela era gerada, pois devemos nos lembrar de que até 1838 a 
48
Neurociências: evolução e atualidade
ciência nem sequer sabia que os organismos vivos eram constituídos 
de células e qual era a função dos diferentes processos filamentosos 
descobertos em seções histológicas do sistema nervoso, ou que 
eles eram de alguma forma relacionados aos “glóbulos” no tecido. 
O progresso científico foi bastante lento no princípio, devido aos 
obstáculos técnicos. Por exemplo, levou meio século (de 1838 
a 1888) para mudar-se a visão de que o sistema nervoso não era 
uma gigantesca rede sincicial (a hipótese reticularista) para a ideia 
atualmente aceita de que os neurônios são células individuais, como 
a maioria dos tecidos achados no organismo (a doutrina neuronal).
Em retrospectiva, os três longos “platôs” de pequeno progresso,intercalados entre súbitos saltos, foram devidos principalmente a 
razões tecnológicas. O primeiro grande passo (a descoberta de 
neurônios, dendritos e axônios), foi devido à invenção do microscópio 
acromático moderno, em 1824. O segundo grande passo (a 
descoberta de que os neurônios não se fundem e que os dendritos 
e axônios fazem parte dos neurônios), foi devido à descoberta 
do método de coloração de prata, por Golgi e Cajal, em 1887. 
O terceiro grande passo foi conseguido apenas com as técnicas 
microeletrofisiológicas, equipamentos eletrônicos de amplificação de 
alto ganho, etc.), na década dos 40, e com a microscopia eletrônica, 
na década dos 50. Com isso, os derradeiros fatos fundamentais 
sobre a sinapse foram conquistados!
Fonte: Disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n17/
history/neurons5_p.htm>. Acesso em:1º dez. 2012.
Um conselho antes de prosseguir: Caso não lembre aspectos 
mencionados no trecho acima, sugerimos que retome suas anotações 
do capítulo I e situe as descobertas das neurociências dentro da 
cronologia apresentada por Sabbatini. Como você já deve ter 
percebido, há uma relação de causa-consequência entre os fatos, 
feitos e descobertas nas neurociências, por isso sua leitura deve 
ser feita considerando os links entre cada parte deste material. 
Quando tiver dúvidas, volte ao que já estudou. Essa é a melhor 
maneira de conectar cada capítulo e nele cada seção. Boa leitura!
49
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
Conhecimentos Sobre Neurociência: 
Entre Moléculas e Células
Molecular é uma palavra comum, não é mesmo? E celular (que vem de 
célula), você sabe definir? Você já deve ter estudado sobre moléculas e células 
ao longo de sua vida escolar. Então, antes de seguirmos adiante, convidamos 
você a rever seus conhecimentos acerca destes termos. Faça a atividade que 
propomos a seguir:
Atividade de Estudos: 
1) Dependendo de quanto tempo você deixou o ensino médio, 
escolha uma das propostas para realizar:
a) Volte aos seus materiais de estudo e procure localizar 
em que disciplinas e momentos de sua vida escolar você 
estudou moléculas e células. A seguir, faça um pequeno 
texto a respeito de suas retomadas e fortaleça o conceito de 
molecular e celular.
b) Se você não tem mais seus materiais ou não estudou esse 
tema, faça uma pesquisa para buscar o conceito de moléculas 
e células. Para auxiliar sua tarefa, sugerimos o endereço http://
paginas.ucpel.tche.br/~mflessa/bi5.html, mas você pode 
escolher outros materiais ou sites.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
50
Neurociências: evolução e atualidade
Agora que você já se situou em relação às palavras-chave desta subseção, 
vamos, então, adentrar no universo das neurociências. Como já anunciado no 
início do capítulo, nosso objetivo é compreender como as moléculas participam 
de mecanismos cruciais e agem em conjunto para proporcionar aos neurônios 
suas propriedades especiais. Aliamos a isso: perceber como diferentes sistemas 
trabalham em conjunto para produzir comportamentos integrados. 
Para isso, organizamos o material em diferentes partes, mas 
gostaríamos de salientar que ainda que se foque separadamente, 
é importante saber que há relações entre os diferentes aspectos – 
molecular, celular, sistêmico, cognitivo -, pois:
O Sistema Nervoso Central produz o nosso estado consciente 
mediante um contínuo fluxo de informações e armazenamento 
de memórias ao longo da vida, a partir de diferentes estímulos 
externos. Ao mesmo tempo, controla a concentração dos 
nossos fluidos internos e o trabalho de músculos e glândulas. 
A transmissão sináptica é o processo básico de toda esta 
atividade. Bilhões de neurônios se comunicam entre si 
via milhares de sinapses, e cada sinapse, por sua vez, é 
uma estrutura regulada independentemente. A partir desta 
complexidade, em lugar de caos, surge uma singular ordem 
na informação processada pelo cérebro. A secreção de 
neurotransmissores na zona ativa da sinapse é o evento 
primário da comunicação interneuronal. Este processo é 
regulado por um tráfego de membranas altamente orquestrado 
dentro do terminal pré-sináptico. Os neurotransmissores são 
armazenados em vesículas sinápticas. (POLLI LOPES et al., 
1999)
Atividade de Estudos: 
1) Para falarmos em comunicação entre os neurônios, faz-se 
necessária uma revisão sobre sinapse. O que você lembra ou 
sabe a respeito? Faça uma rápida revisão e anote o que sabe. 
Para auxiliar sua busca, sugerimos estes sites:
 
 http://www.fisiologia.kit.net/fisio/pa/2.htm
 http://www.ced.ufsc.br/men5185/trabalhos/05_eletrofisiologia/
neuronios_sinapses.htm
 http://www.cerebronosso.bio.br/sinapses/
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
O Sistema 
Nervoso Central 
produz o nosso 
estado consciente 
mediante um 
contínuo fluxo de 
informações e 
armazenamento 
de memórias 
ao longo da 
vida, a partir 
de diferentes 
estímulos 
externos.
51
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Para entender bem isso, vamos lembrar o desenho de um neurônio e de 
sinapse:
 
Figura 11 - Estrutura Típica de uma Célula Nervosa
Fonte: Disponível em: <http://www.jornallivre.com.br/129337/
sistema-nervoso.html>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
52
Neurociências: evolução e atualidade
Nesta ilustração, você pode perceber que, através de suas 
terminações, os neurônios entram em contrato e transmitem impulsos 
a outros neurônios. Estes locais de contato são denominados, 
respectivamente, sinapses interneuronais.
Caso você queira ver como o cérebro funciona e entender 
como se dá a sinapse, acesse: 
http://www.jellinek.nl/brain/index.html. 
Aqui você verá em animação os neurotransmissores e a cada 
etapa encontrará também uma explicação do que ocorre em cada 
etapa do processo.
Para ver o movimento da sinapse, acesse o vídeo (de 1 minuto) 
“impulso nervo/sinapse”:
http://www.youtube.com/
watch?v=KdFSdOrBRiM&feature=player_embedded.
Antes de prosseguirmos, achamos conveniente falar sobre os tipos de 
neurônios e suas funções. 
Atividade de Estudos: 
1) Para isso, analise as imagens abaixo e faça uma comparação 
comentada entre elas:
 
Através de suas 
terminações, os 
neurônios entram 
em contrato 
e transmitem 
impulsos a outros 
neurônios.
53
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
Figura 12 - Tipos de neurôniosFonte: Disponível em: <http://saude.hsw.uol.com.br/
cerebro2.htm>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
A fim de fazer uma rápida revisão, apresentamos as funções dos neurônios 
conforme seus tipos: a) Os neurônios sensoriais transportam sinais das 
extremidades do nosso corpo (periferias) para o sistema nervoso central. 
54
Neurociências: evolução e atualidade
Um único neurônio sensorial da ponta do nosso dedo tem um axônio que se 
estende por todo o comprimento do nosso braço, ao passo que os neurônios 
dentro do cérebro podem se estender por somente alguns poucos milímetros. b) 
Os neurônios motores (motoneurônios) transportam sinais do sistema nervoso 
central para as extremidades (músculos, pele, glândulas) do nosso corpo. c) 
Os receptores percebem o ambiente (químicos, luz, som, toque) e codificam 
essas informações em mensagens eletroquímicas, que são transmitidas pelos 
neurônios sensoriais. d) Os interneurônios conectam vários neurônios dentro do 
cérebro e da medula espinhal.
Para saber mais sobre os neurônios e as suas funções, acesse: 
 http://www.youtube.com/watch?v=M00ml30wEXM
Além disso, pode aproveitar e assistir um desenho animado: 
 http://www.youtube.com/
watch?v=EYcv6h1pZEY&NR=1&feature=endscreen 
 Wilhelm, Zhang e Rizzoli (2012) lembram que: “mais de 100 
bilhões de células nervosas se encarregam de nossos pensamentos. 
Assim como os empregados de uma empresa, são divididas em áreas 
de produção e competência: cada neurônio é especializado em um 
âmbito específico da elaboração dos sinais e da coordenação dos 
comportamentos. E, exatamente como numa empresa, o cérebro 
funciona somente se aqueles que têm a tarefa de transmitir as 
informações se comunicam entre si com eficiência.”
Continuando nossa revisão sobre o tema, lembramos que há sinapses de 
dois tipos: elétricas e químicas. As primeiras são exclusivamente interneuronais 
e incomuns em vertebrados. A comunicação entre dois neurônios se dá através 
de canais iônicos presentes em cada uma das membranas em contato, que 
permitem a passagem direta de pequenas moléculas do citoplasma de uma das 
células para o da outra. Ao contrário das sinapses químicas, que acontecem na 
maioria das sinapses interneuronais e em todas as sinapses neuroefetuadoras, as 
elétricas não são polarizadas, ou seja, a comunicação se faz nos dois sentidos. 
Nas químicas, que são a base funcional do sistema nervoso, a comunicação 
depende da liberação de uma substância química chamada neurotransmissor, 
presente no elemento pré-sináptico armazenado em vesículas sinápticas. 
Mais de 100 
bilhões de células 
nervosas se 
encarregam 
de nossos 
pensamentos.
55
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
Para ampliar seus conhecimentos, sugerimos a leitura do artigo 
Canais Iônicos, de Fabrício de Melo Garcia, que pode ser acessado 
em: http://www.cienciadasaude.com.br/index.php?option=com_conte
nt&view=article&id=132:canais-ios&catid=65:artigos&Itemid=253
Uma sinapse química interneuronal apresenta sempre um elemento 
pré-sináptico (que armazena e libera o neurotransmissor), um elemento 
pós-sináptico (que contém o receptor para o neurotransmissor) e uma 
fenda sináptica (que separa as duas membranas). 
Figura 13 – Fenda Sináptica 
Fonte: Disponível em: <http://neurociencia-educacao.pbworks.
com/w/page/9051885/sinapse>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
Observe na figura 13 que as estruturas estão próximas, mas há 
um espaço entre elas, e este espaço é chamado de fenda sináptica. 
Na membrana pré-sináptica, estão contidas estruturas proteicas que, em 
conjunto, formam a densidade pré-sináptica. Esta se dispõe como uma malha na 
qual, de forma organizada, encaixam-se as vesículas sinápticas. O local da fenda 
 Uma sinapse 
química 
interneuronal 
apresenta sempre 
um elemento 
pré-sináptico, um 
elemento pós-
sináptico e uma 
fenda sináptica.
56
Neurociências: evolução e atualidade
no qual acontece a liberação do neurotransmissor é denominado de zona ativa. 
Assim como na membrana pré-sináptica, na membrana pós-sináptica também há 
a densidade pós-sináptica. Nela estão contidos os receptores específicos para os 
neurotransmissores. Quando ocorre esta união, tem-se a transmissão sináptica.
Ainda quanto ao aspecto molecular, vale lembrar que os estudos acerca do 
crescimento neuronal até agora já têm claro que o cérebro pode continuar a sofrer 
mudanças, o que derruba crenças de mais ou menos 10 anos atrás quando se 
asseverava que uma vez completado seu desenvolvimento, o cérebro era incapaz 
de mudar, particularmente em relação às células nervosas. Hoje, sabe-se que os 
neurônios podem autorreproduzir-se ou sofrer mudanças expressivas quanto às 
suas estruturas de conexão com os outros neurônios. Descobertas como essa 
animam os cientistas e orientam pessoas comuns como nós em cuidados simples 
como os que se fazem necessários na educação da criança, como explicam 
Cardoso e Sabbatini (2000):
A educação de crianças em um ambiente sensorialmente 
enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um impacto 
sobre suas capacidades cognitivas e de memória futuras. A 
presença de cor, música, sensações (tais com a massagem 
do bebê), variedade de interação com colegas e parentes das 
mais variadas idades, exercícios corporais e mentais podem 
ser benéficos (desde que não sejam excessivos). Na verdade, 
existem muitos estudos mostrando que essa “estimulação 
precoce” é verdadeira. Ainda precisamos provar se isso provoca 
um crescimento no cérebro das crianças, como acontece com 
os ratos.
Pessoas que sofreram lesões em partes de seu cérebro, podem 
recuperar parcialmente as funções perdidas, submetendo-se à 
estimulação mental intensa e diversificada, de maneira análoga à 
fisioterapia para os músculos debilitados.
 
 Alimentos ou drogas artificiais que aumentem a ramificação dos dendritos, o 
crescimento dos neurônios e seu aumento de volume podem ajudar na melhora 
do desempenho mental e memória nas pessoas normais ou em pacientes com 
doenças degenerativas do cérebro, tais como Alzheimer.
A Memória
Falar em Alzheimer nos remete a questões de memória, mas o que, em 
termos de neurociências, significa memória? Como ela se forma? 
Para iniciar, apresentamos uma imagem para sua análise:
A educação de 
crianças em 
um ambiente 
sensorialmente 
enriquecedor 
desde a mais 
tenra idade pode 
ter um impacto 
sobre suas 
capacidades 
cognitivas e de 
memória futuras.
57
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
Figura 14 – Hipocampo 
Fonte: Disponível em: <http://idosos.com.br/estimulado-cerebro-produz-
e-preserva-novas-celulas-nervosas/>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
Na década de 90, os cientistas revolucionaram a neurobiologia 
com a surpreendente notícia de que o cérebro adulto dos mamíferos 
seria capaz de desenvolver novos neurônios. Os biólogos acreditavam 
há muito tempo que esse talento para o processo de formação de 
novos neurônios envolvia apenas mentes jovens, em desenvolvimento, 
e que novas célulasnascem no cérebro adulto – especificamente em 
uma região chamada hipocampo, envolvida com aprendizado e 
memória (Figura 14). 
O cérebro é a estrutura física, o pouco mais de 1 quilo de tecido 
biológico dentro da cabeça. A mente é o resultado do funcionamento 
do cérebro: os pensamentos, os sentimentos e as emoções. A mente 
pode modelar o cérebro porque os pensamentos e as emoções, 
produzidos por ele, são capazes de agir de volta sobre o cérebro e 
afetar suas conexões, funções e estrutura.
Para ampliar seu conhecimento, continue lendo a entrevista 
“Mude seu cérebro” em: http://revistaepoca.globo.com/Revista/
Epoca/0,,EDG76504-6014,00-MUDE+SEU+CEREBRO.html
Os biólogos 
acreditavam há 
muito tempo 
que esse talento 
para o processo 
de formação de 
novos neurônios 
envolvia 
apenas mentes 
jovens, em 
desenvolvimento, 
e que novas 
células nascem 
no cérebro adulto 
– especificamente
em uma região
chamada 
hipocampo, 
envolvida com 
aprendizado e 
memória.
58
Neurociências: evolução e atualidade
Relatos semelhantes logo surgiram em outras espécies, como ratos e saguis, 
e, em 1998, neurocientistas nos Estados Unidos e na Suécia mostraram que a 
neurogênese também ocorre com seres humanos. (SHORS, 2009).
Considerando que a plasticidade sináptica acontece através da 
melhora da comunicação entre a sinapse e os neurônios existentes, 
a neurogênese se refere ao nascimento e geração de novos 
neurônios no cérebro. Durante muito tempo a ideia do nascimento 
de neurônios constante no cérebro adulto era considerado quase 
uma heresia. Os cientistas acreditavam que os neurônios morriam e 
não eram substituídos por outros novos. Desde 1944, mas sobretudo 
nos últimos anos, a existência da neurogênese foi comprovada 
cientificamente e agora sabemos o que acontece quando as células-
mãe, um tipo especial de célula que se encontra no giro denteado, 
no hipocampo e, possivelmente, no córtex pré-frontal, dividem-se em 
duas células: uma célula-mãe e uma célula que vai se transformar 
em um neurônio completamente equipado, com axônios e dendritos. 
Logo, estes novos neurônios migram a diferentes zonas (inclusive 
distantes entre si) do cérebro, onde são exigidos, permitindo, assim, 
que o cérebro mantenha a sua capacidade neural. Se sabe que 
tanto nos animais quanto nos humanos a morte súbita neural (por 
exemplo, depois de uma apoplexia) é um potente disparador para a 
neurogênese.
Fonte: Disponível em: <http://www.cognifit.com/br/
plasticidade-cerebral/>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
Então, você já sabe: a) o que é o hipocampo; b) em que área do cérebro ele 
se localiza e c) que é importante para a memória e para o aprendizado. Mas falta 
saber um pouco mais sobre a memória. 
Porém, antes de iniciarmos, que tal pensar em algumas 
situações do cotidiano para relacionar com nossa capacidade de 
armazenar informações?
59
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
Por exemplo, uma pessoa chega perto de você, cumprimenta, você lembra 
o rosto, mas não consegue lembrar o nome. O telefone toca e você de imediato 
lembra quem está falando, pois reconhece a voz. Está entre amigos e recorta com 
detalhes um fato ocorrido. Seu filho lhe pergunta: como você aprendeu a andar de 
bicicleta, mas para você, hoje, isso é um movimento natural. 
Poderíamos continuar aqui enumerando fatos do cotidiano, mas nosso 
objetivo é outro: compreender como a nossa memória opera.
O registo de todas as experiências existentes na consciência, bem como a 
qualidade, extensão e precisão dessas lembranças explicam o que é a memória, 
cuja definição pode ser assim explicitada: a memória é o meio pelo qual nós 
recorremos as nossas experiências passadas, a fim de usar essas informações 
no presente. (STERNBERG, 2000).
Anteriormente estudamos as sinapses, mas “Qual é a relação entre a 
transmissão sináptica e a formação de memórias?” Para tirar esta dúvida, 
apresentamos um excerto do artigo de Ribeiro (2004), o qual foi publicado na 
Revista Mente e Cérebro que é um espaço muito importante para a compreensão 
dos temas bordados pelas neurociências:
Se você quiser conhecer um pouco mais este autor, sugerimos 
acessar o vídeo “Bate-papo com Sidarta Ribeiro”, disponível em: 
http://www.youtube.com/watch?v=HVLUBRTKSIk
A grande maioria das sinapses apresenta uma separação celular da ordem 
de 20 nanômetros. Nestes casos, a transmissão da ativação de uma célula a 
outra é unidirecional e baseia-se na difusão de neurotransmissores, moléculas 
liberadas por um neurônio pré-sináptico capazes de ativar receptores químicos na 
célula pós-sináptica. 
Um nanômetro é uma unidade de medida. Exatamente 
como polegadas, pés e milhas. Por definição, um nanômetro é um 
bilionésimo de um metro. Um metro tem cerca de 39 polegadas de 
comprimento. Um bilhão é mil vezes maior que um milhão, como um 
número, você escreve por extenso 1.000.000.000. Isso é um número 
enorme, e quando se divide um metro em um bilhão de pedaços, 
60
Neurociências: evolução e atualidade
bem, isso é um pedaço bem pequeno. Tão pequeno que não se pode 
ver alguma coisa do tamanho de um nanômetro a não ser que se 
usem microscópios muito poderosos, como os microscópios de força 
atômica.
Dependendo dos tipos de neurotransmissores e receptores 
envolvidos, tal processo pode determinar tanto a excitação quanto a 
inibição das células pós-sinápticas. Quando uma sinapse é estimulada 
com alta frequência, observa-se um aumento subsequente de sua 
eficácia de transmissão, isto é, a célula pós-sináptica passa a responder 
de forma aumentada a um estímulo pré-sináptico. Por outro lado, uma 
estimulação de baixa frequência resulta na redução prolongada da 
transmissão sináptica. Tais efeitos, conhecidos respectivamente como 
potenciação e depressão de longo prazo, conferem às sinapses uma 
memória fisiológica dos eventos recentes. A potenciação de longo 
prazo permite que sinapses muito utilizadas se tornem mais fortes 
ao longo do tempo. Da mesma forma, a depressão de longo prazo 
enfraquece sinapses pouco utilizadas.
A memória apresenta duas funções fundamentais: 
 a) a capacidade de fixar, o que permite o acréscimo de novas 
informações; b) a capacidade de reproduzir, através da qual 
os conhecimentos são revividos e colocados à disposição da 
consciência.
Para que a informação seja retida, há um processo que consiste em três 
etapas como se pode observar na imagem que segue:
Dependendo 
dos tipos de 
neurotransmissores 
e receptores 
envolvidos, tal 
processo pode 
determinar tanto a 
excitação quanto a 
inibição das células 
pós-sinápticas.
61
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
Figura 15 - Os passos necessários para que um estímulo 
ou algo que sentimos transforme-se em memória
Fonte: Disponível em: <http://saude.hsw.uol.com.br/
amnesia1.htm>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
A primeira operação prepara as informações sensoriais para serem 
armazenadas no cérebro. Traduz os dados recebidos em códigos 
visuais, acústicos ou semânticos. Na etapa intermediária, a informação 
deve ser armazenada, o que acontece por um período variável. Cada 
elemento de uma memória é guardado em várias áreas cerebrais. O 
processo de fixação é complexo e a informação que se armazena está 
sempre sujeita a modificações, o que implica que, para que ela se 
mantenha estável e permanente, seja necessário tempo. Por fim, há 
a recuperação, que é a fase em que se recupera, recorda, reproduz a 
informação já guardada.
Para ampliar a compreensão sobre o processamento da 
informação, é preciso compreender a função do executivo central no 
qual está a memória de curto prazo (MCP) e o arquivo no qual está a 
memória de longo prazo (MLP).
O primeiro tipo 
de memória 
é Memória 
sensorial, que 
tem origem 
nos órgãos dos 
sentidos, por isso 
pode-se falar 
em: memória 
sensorial auditiva 
(ou ecoica), visual 
(ou icónica), 
olfativa... As 
informações 
obtidas pelos 
sentidos são 
retidas por um 
curto espaço de 
tempo (entre 0,2 
e 2 segundos), 
se for processada 
passa paraa 
MCP.
62
Neurociências: evolução e atualidade
O primeiro tipo de memória é Memória sensorial, que tem origem nos órgãos 
dos sentidos, por isso pode-se falar em: memória sensorial auditiva (ou ecoica), 
visual (ou icónica), olfativa... As informações obtidas pelos sentidos são retidas 
por um curto espaço de tempo (entre 0,2 e 2 segundos), se for processada passa 
para a MCP.
Esta (também denominada de trabalho, ativa ou operacional) possui duas 
importantes características: a) contém um número de elementos presentes a 
reter limitado. Um estudo de George Miller (1956) sobre as limitações da MCP 
mostra que uma pessoa pode reter em torno de sete itens. Esta capacidade pode 
ser aumentada se os itens forem associados em grupos. O tamanho deste item 
depende do nível de familiaridade da pessoa com o material informacional. Pode 
reter informações durante 15/30 segundos. 
A informação pode ser copiada ou pode ser transferida deste depósito para 
a MLP antes do término deste período. Depois deste tempo, a informação será 
perdida. O conhecimento ou a experiência do tipo de conteúdo favorecem a 
passagem da informação da memória de curto prazo até a de longo prazo, isso 
favorece a retenção prolongada de informações. A informação que será lembrada 
ou será esquecida depende de eventos antes e após. A MCP determina se a 
informação é útil para o organismo e deve ser armazenada, se existem outras 
informações semelhantes nos arquivos de MLP e, por último, se esta informação 
deve ser descartada quando já existe ou não possui utilidade.
A Memória de Longo Prazo tem o processo de formação de arquivo e 
consolidação, podendo durar de minutos e horas a meses e décadas. São 
exemplos desse tipo de memória as nossas lembranças da infância ou de 
conhecimentos que adquirimos na escola. Contém as informações que temos 
disponíveis de maneira mais ou menos permanente. Permite a recuperação de 
uma informação depois de décadas em que ela armazenada e os limites da sua 
capacidade são desconhecidos. O conhecimento armazenado na MLP afeta 
nossas percepções do mundo e nos influencia na tomada de decisões. 
A MLP é constituída por dois subsistemas: 1) a memória não declarativa ou 
procedimental; 2) a memória declarativa (dividida em episódica e semântica).
Atividade de Estudos: 
1) Antes de prosseguirmos, analise esses fatos e tente relacionar 
com os subsistemas, justificando seu ponto de vista:
63
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
 a) Você aprendeu a andar de bicicleta e não esqueceu mais:
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 b) Você sabe que “A capital do Brasil é Brasília”:
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 c) Você lembra com detalhes o filme a que assistiu na semana 
 passada:
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Agora, leia com atenção as explicações dadas a cada tipo de memória e 
depois retome suas respostas. A memória não declarativa/procedimental está 
relacionada a capacidades motoras, habilidades, hábitos e respostas simples 
(fixadas por condicionamento clássico). Essas aptidões são adquiridas mediante 
a prática e incluem atos do cotidiano como escovar os dentes, tomar sopa com 
colher, dirigir um automóvel, andar de bicicleta, nadar, tocar um instrumento. 
No início da aquisição, cada movimento é pensado, mas uma vez adquiridas as 
capacidades, essas se tornam procedimentos, na maioria das vezes, automáticos, 
executando-se com pouco esforço consciente e durando, em princípio, toda a vida.
64
Neurociências: evolução e atualidade
Já a memória declarativa (também designada como explícita ou 
com registo) implica consciência do passado, do tempo, de experiências 
vividas, de acontecimentos e pessoas. Lida com conteúdos que podem 
ser transpostos para palavras. Como já vimos, aqui estão alocadas a 
memória episódica e a semântica.
A memória episódica é constantemente associada à memória 
autobiográfica, exatamente a eventos específicos, temporal e 
espacialmente localizados. Este sistema, segundo Xavier (1993), contém 
informações sobre o contexto em que um evento ocorreu (TULVING, 
1972; SCHACTER; TULVING, 1982), sendo, portanto, similar à memória 
operacional. Todavia, por referir-se à evocação de eventos já ocorridos 
(ou episódios), difere da memória operacional que se refere a um evento 
em curso. (HONIG, 1978). Em pacientes amnésicos, o conhecimento 
episódico adquirido no início da vida usualmente está preservado. 
(SQUIRE; COHEN, 1984; SQUIRE, 1987). 
A memória semântica, conforme explicam Cunha e Soares ([20??]), trabalha 
com conceitos, ideias às quais uma pessoa pode associar a várias características 
e com as quais ela pode conectar várias outras ideias. Além disso, ela nos 
possibilita identificar objetos e conhecer o significado das palavras. Graças a isso, 
conseguimos atribuir o significado a uma palavra isolada e também delimitar seu 
sentido em um texto. Por exemplo, ao ouvirmos a palavra rede, algumas ideias 
nos vem à cabeça: rede de pesca, de internet, de cabelo, de vôlei, para dormir. 
Tudo isso depende de nosso conhecimento de mundo e do momento em que 
ouvimos a palavra. Entretanto, quando ouvimos ou lemos uma frase como esta 
– “A bola bateu na rede e voltou” – qual o sentido que atribuímos? Por que o 
fazemos? É que temos armazenados na memória semântica os significados que 
relacionamos às palavras armazenadas na memória lexical.
A memória lexical é o local no qual estão armazenadas todas 
as estruturas das palavras, suas sílabas, sua morfologia, mas sem 
os seus devidos sentidos. Estes estão na memória semântica.
De modo mais amplo, podemos dizer que a memória semântica se refere ao 
conhecimento geral sobre o mundo.
A memória 
declarativa 
(também 
designada como 
explícita ou com 
registo) implica 
consciência 
do passado, 
do tempo, de 
experiências 
vividas, de 
acontecimentos e 
pessoas.
65
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
Batalha entre neurônios:
Estudo sugere que o cérebro seleciona as células neurais
mais competitivas para aprimorar a memória
Em uma pesquisa 
publicada no periódico 
Neuron, o neurocientista 
Hisashi Umemori, 
da Universidade de 
Michigan, e seus 
colegas, identificaram 
um mecanismo cerebral 
que regula a memória, 
descartando os neurônios 
“menos eficientes” para 
conservar os “bons”. Os cientistas focaram o estudo na conexão 
entre o hipocampo – crucial para a aprendizagem e a memória 
– e o córtex cerebral, área chave da percepção e da consciência 
e descobriam que o processo de escolha dos melhores neurônios 
aperfeiçoa o desenvolvimento cerebral.
À medida que as células nervosas crescem, elas se expandem 
para ligar diferentes circuitos neurais. Com o desenvolvimento do 
cérebro, essas conexões se tornam mais eficientes. Falhas nesse 
processo de refinamento abrem caminhos para o desenvolvimento 
de distúrbiosneurológicos, como o Alzheimer, o autismo ou a 
esquizofrenia. No entanto, para Umemori e sua equipe, a maneira 
como os neurônios se desenvolvem não é novidade. Eles estavam 
interessados em descobrir as reações do cérebro quando detecta 
células neurais menos eficientes.
Os pesquisadores “desligaram” 40 % de determinadas conexões 
entre neurônios de camundongos geneticamente modificados e 
observaram que o cérebro eliminou as células inativas após alguns 
dias, mas poupou as “boas”. Em seguida, Umemori e sua equipe 
desativaram todas as células neurais e se surpreenderam com o 
resultado: os impulsos elétricos se mantiveram normalmente. Depois, 
os pesquisadores analisaram a parte do hipocampo chamada giro 
dentado, uma importante área do cérebro responsável pela gênese 
neuronal durante toda a vida e encontraram outro tipo de competição: 
66
Neurociências: evolução e atualidade
a de células “recém-nascidas” com as maduras. Os cientistas 
bloquearam a capacidade do giro dentado de criar novos neurônios 
e como resultado o cérebro interrompeu a eliminação das células, 
mesmo que elas fossem inativas.
O neurocientista acredita que o cérebro tenha um modo eficaz 
de escolher o grupo de células do sistema nervoso com as melhores 
conexões. Mas, quando estão nessa espécie de competição e o 
aparato cerebral identifica todas como inadequadas, não as elimina, 
pois, nesse caso, perderia completamente as funções neurais.
 “Os resultados sugerem que os processos de aprendizagem 
estão relacionados à exclusão de neurônios menos efetivos. Quanto 
mais pudermos entender como esses mecanismos funcionam, mais 
seremos capazes de compreender o que acontece quando eles não 
estão funcionando”, conclui Umemori.
Fonte: Disponível em: <http://www2.uol.com.br/vivermente/artigos/
batalha_entre_neuronios.html>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
Agora que você chegou a este ponto do material, já compreendeu que o 
que temos em nossa memória não está lá por acaso. Além disso, as informações 
percorrem um caminho, ou seja, realizam um processamento e, dependendo 
de sua importância e significado, ficam armazenadas em nosso arquivo. É isso 
mesmo: somos como um computador, pois temos um lugar no qual as informações 
são armazenadas, a Memória de Longo Prazo. Nela há muitos “compartimentos” 
nos quais se armazenam “dados”, como palavras, significados, histórias, 
conhecimentos científicos, vozes, rostos. Somos um complexo de informações, 
mas elas se relacionam entre si, como veremos na parte que segue.
Sistemas Comportamentais e 
Cognitivos: Alguns Conhecimentos
Um dos objetivos que apresentamos no início deste capítulo foi: perceber 
como diferentes sistemas trabalham em conjunto para produzir comportamentos 
integrados. Vamos, então, conhecer um pouco mais a respeito de como 
nosso cérebro opera e quais as consequências sobre o sistema cognitivo e 
comportamental quando do uso, por exemplo, de álcool e drogas. Poderíamos 
ampliar essa subseção, mas acreditamos que esses dois pontos são suficientes 
67
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
para despertar seu interesse e você poderá, se desejar, pesquisar para sabe mais 
sobre esse tema: sistemas comportamentais e cognitivos. Para tal, consulte as 
referências que se encontram ao final deste capítulo.
Você pode estar se perguntando: por que estudar este tema? Ele é de 
fundamental importância para compreendermos problemas de aprendizagem 
que são encontrados nas escolas. No capítulo 4, iremos estudar o diagnóstico de 
problemas de aprendizagem de leitura e escrita, para tal, considerar a gestação 
de cada aprendiz, suas relações familiares, se se tratar de criança, ou se 
considerarmos o consumo de álcool entre os adolescentes, esse estudo irá nos 
ajudar a compreender as questões ambientais e cognitivas.
Atividade de Estudos: 
1) Para iniciar, apresentamos uma charge. Depois de lê-la apresente 
seu ponto de vista sobre o tema deste texto:
Figura 16 – Charge Álcool e memória 
Fonte: Disponível em: <www.asaber.com.br>. 
Acesso em: 1º dez. 2012. 
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
68
Neurociências: evolução e atualidade
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
É certo que todos têm um ponto de vista sobre o uso de álcool e drogas, 
mas aqui iremos conversar um pouco mais acerca deste assunto e trazer as 
contribuições dos estudos das neurociências. 
Neste capítulo, já estudamos a memória e é sobre ela que o álcool age. 
Segundo Barros Martí (2009, p.654), o álcool “atua no córtex pré-frontal, que está 
relacionado ao raciocínio, tomada de decisões; no núcleo accumbens, diretamente 
relacionado com o sistema de recompensa, na área segmental ventral (VTA) 
que está relacionada com os sentimentos de prazer. Seu uso prolongado pode 
causar redução no tamanho do cérebro e alterações nas fibras que transportam 
informações (neurônios).”
Atividades de Estudos: 
Para complementar esta informação, apresentamos uma notícia 
publicada na Folha de São Paulo, em 17 de maio de 2011. Leia esta 
notícia com atenção e depois responda às questões propostas.
Consumo excessivo de álcool danifica memória de jovens
Pesquisadores espanhóis descobriram que uma bebedeira pode 
destruir a memória de longo prazo de jovens adultos.
69
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
A informação foi publicada nesta terça-feira (17) no site do jornal 
britânico “The Telegraph”.
Eles acreditam que o consumo abusivo de álcool torna mais difícil 
a construção de novas memórias, pois o hipocampo --uma área no 
centro do cérebro que desempenha papel-chave na aprendizagem e 
memória-- é muito suscetível aos seus efeitos tóxicos.
A descoberta é preocupante, pois a embriaguez é um 
problema crescente no Reino Unido e em outros países europeus, 
particularmente em jovens e universitários.
O estudo com universitários descobriu que o consumo excessivo 
de álcool afeta a memória declarativa -- uma forma de memória de 
longo prazo. Os estudantes mostraram uma redução na capacidade 
de aprender novas informações que lhes são transmitidas 
verbalmente.
Em uma escala, eles obtiveram as menores pontuações em dois 
testes para saber quanto conhecimento eles retiveram e recolheram.
Segundo a pesquisadora Maria Parada, da Universidade de 
Santiago de Compostela, “em países do norte europeu, há uma 
forte tradição de consumo esporádico, orientado, de álcool. Em 
contraste, os países da costa do Mediterrâneo, como a Espanha, são 
tradicionalmente caracterizados por um consumo mais regular de 
baixas doses de álcool.”
“É importante examinar os efeitos do álcool no hipocampo, 
pois em estudos com animais, especialmente em ratos e macacos, 
esta região parece sensível aos efeitos neurotóxicos do álcool, e 
ela desempenha um papel fundamental na memória e aprendizado. 
Em outras palavras, o consumo excessivo de álcool pode afetar a 
memória de jovens adultos, o que pode prejudicar o seu dia a dia.”
O estudo, publicado na revista “Alcoholism: Clinical & 
Experimental Research”, analisou 122 estudantesuniversitários 
espanhóis, com idades entre 18 a 20 anos. Eles foram divididos em 
dois grupos: os que beberam e os que se abstiveram.
Foram então submetidos a uma avaliação neuropsicológica que 
incluiu recordar experiências visuais e verbais.
“Nossa principal descoberta foi uma clara associação entre o 
70
Neurociências: evolução e atualidade
consumo excessivo de álcool e a menor capacidade de aprender 
novas informações verbais em universitários saudáveis, mesmo 
após o controle de outras possíveis variáveis, como nível intelectual, 
histórico de distúrbios neurológicos ou psicopatológicos, uso de 
outras drogas, ou histórico familiar de alcoolismo”, disse Parada.
Fonte: Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/917006-consumo-
excessivo-de-alcool-danifica-memoria-de-jovens.shtml>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
1) Releia o segundo e o sexto parágrafos da notícia e relacione o que 
você já estudou sobre hipocampo com a notícia aqui apresentada. 
Quais outras consequências você pode apresentar, partindo dessas 
relações? 
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
2) A notícia afirma que “O estudo com universitários descobriu que 
o consumo excessivo de álcool afeta a memória declarativa”. 
Retome o que estudou sobre a memória declarativa, qual o papel 
dela? Qual a sua importância para a nossa vida? Apresente, 
também, as consequências do álcool sobre ela.
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
71
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
Momentos para ampliar seus conhecimentos:
Se desejar saber mais sobre o consumo de álcool entre 
adolescente e sobre os efeitos do álcool sobre os bebês, sugerimos 
assistir a estes dois vídeos:
http://www.youtube.com/watch?v=N5mEVhR3_ts&feature=related; 
http://www.youtube.com/watch?v=vywUOQFo0JI&feature=related
Até aqui apresentamos os efeitos no álcool no cérebro e, por seguinte, 
no comportamento de seu usuário. Agora iremos ampliar nosso estudo e 
incluir discussões sobre o uso de drogas. Iremos destacar, em cada droga, as 
consequências relacionadas ao que ocorre no cérebro. 
A primeira droga a ser estudada é a maconha. Para iniciar, convidamos você 
a observar mais uma imagem explicativa. Assim, partindo do que você já estudou 
sobre o cérebro, analise a imagem abaixo e amplie as informações acerca do que 
é contemplado na figura.
Figura 17 – Efeitos da Maconha no Cérebro
Fonte: Disponível em: <medclick.com.br>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
72
Neurociências: evolução e atualidade
Ao final da imagem, já há informações sobre o THC. Este altera 
a ação do neurotransmissor anandamida, encontrado em diferentes 
partes do cérebro. Em condições normais, o neurotransmissor 
anandamida é armazenado em vesículas na extremidade do axônio. 
Quando um sinal elétrico chega a esse local, as vesículas aderem à 
parede do neurônio. Isto provoca libertação de anandamida na fenda 
sináptica (espaço existente entre os neurônios).
Em sânscrito, ananda significa algo como serenidade 
ou felicidade suprema. A palavra virou inspiração para que a 
comunidade científica batizasse como anandamida uma substância 
endógena (produzida pelo organismo; no caso, o cérebro humano), 
descoberta em 1992. Ela pode ter efeitos analgésicos, ansiolíticos e 
antidepressivos semelhantes aos do THC, componente da espécie 
vegetal Cannabis sativa, mais conhecida como maconha.
A anandamida move-se através da fenda sináptica até o neurônio adjacente. 
Os dendrites desse neurônio contêm receptores com os quais a anandamida pode 
se ligar. Esta ligação permite que a mensagem seja transmita mais além. Uma 
vez transmitida a mensagem, a anandamida separa-se do receptor e retorna ao 
neurônio original. As proteínas de reabsorção ajudam na entrada. A anandamida 
é reciclada para o seu estado original. Feita esta explicação do funcionamento, 
passamos agora a explicar o que ocorre sob o efeito da droga.
Nessa situação, o THC comporta-se como a anandamida e imita 
o neurotransmissor, ligando-se aos receptores que estão designados 
para a anandamida. Quando o THC se liga ao receptor, uma mensagem 
é transmitida, o THC se liberta dos receptores e é destruído pelo 
organismo. A cannabis aumenta a libertação de dopamina de forma 
indireta. O THC, por si só, não consegue provocar uma maior libertação 
de dopamina por parte dos neurônios. Uma terceira substância exerce 
também um papel nesse processo, o neurotransmissor GABA, que 
impede normalmente uma libertação excessiva de dopamina.
Todo esse processo apresenta consequências, uma delas ocorre 
na memória de curto prazo, pois o cérebro contém ainda outros 
receptores aos quais a anandamida e o THC podem se ligar. Estão 
situados em pontos específicos do cérebro, o que pode explicar alguns 
dos efeitos típicos da cannabis. Muitos desses receptores encontram-
Em condições 
normais, o 
neurotransmissor 
anandamida é 
armazenado em 
vesículas na 
extremidade do 
axônio.
Todo esse 
processo 
apresenta 
consequências, 
uma delas ocorre 
na memória de 
curto prazo, 
pois o cérebro 
contém ainda 
outros receptores 
aos quais a 
anandamida e o 
THC podem se 
ligar.
73
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
se no hipocampo, no hipotálamo, no cerebelo e nos gânglios basais. Como já 
estudamos, o hipocampo é vital para a memória de curto prazo. A ligação do THC, 
como receptores cannabinoides, interfere com a função da memória. Por isso o 
usuário terá mais dificuldade em recordar acontecimentos recentes.
Você sabia que: a) Uma libertação intensa do neurotransmissor 
dopamina é a base dos efeitos produzidos pela cocaína? b) A 
dopamina ajuda a transmitir informação entre neurônios ou células 
nervosas?
A ação da dopamina já foi apresentada na droga anterior, por isso, aqui, 
vamos nos limitar a expor as consequências do uso da cocaína. A utilização 
continuada de cocaína reduz a sensibilidade do corpo à dopamina, por isso os 
seus receptores são gradualmente destruídos, o que leva ao aumento do uso da 
droga para se conseguir o efeito anterior ao seu uso. As principais consequências 
decorrentes do uso da cocaína são depressão e paranoia. No que diz respeito 
à paranoia, esta ocorre pois a dopamina pode também sobrestimular o centro 
cerebral do medo. 
Este é um mecanismo de sobrevivência que alerta a pessoa do perigo, 
por isso a sobrestimulação pode desencadear excessiva ansiedade. Uma 
simples sombra ou uma voz mais alta pode ser sentida como uma terrível 
ameaça. Relacionando isso ao convívio social, você pode deduzir as situações 
comportamentais que derivam do uso de drogas especialmente às que atingem 
áreas como a aqui descrita. Para finalizar, apresentamos uma imagem do cérebro 
deum usuário:
74
Neurociências: evolução e atualidade
Figura 18 - Corte cerebral post-mortem de um adito em cocaína
Fonte: Disponível em: <http://vidasemdrogas.cla08.net/2009/04/
males-da-cocaina/>. Acesso em: 1º dez. 2012.
Ficou interessado? Sugerimos a leitura de Os efeitos da 
cocaína no cérebro, dos autores S.H. Cardoso e R.M.E. Sabbatin, 
em Mente e Cérebro.
Algumas Considerações 
Neste capítulo você pode aprender um pouco mais sobre neurociências. 
Como dissemos no início, foram apenas noções. Quisemos colocar você em 
contato com estudos da área da neurociência molecular, da neurociência celular e 
dos sistemas comportamentais e cognitivos. 
Você pode, ao final, fazer uma síntese dos assuntos que mais lhe 
interessaram, a fim de guardar em sua memória de longo prazo as aprendizagens 
construídas. Mas como há sempre novidades nesta áreas, aconselhamos que 
continue lendo e pesquisando sobre isso e acrescentando novos conhecimentos 
a esses aqui apresentados.
75
Neurociência: Estudos AtuaisCapítulo 2
Referências
BARROS MARTÍ, D. Discutindo alguns fatores que interferem no processo 
de aprendizado e memória. In: CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE 
INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS. 8., 2009, [S.l.]. Anais... 
2009. p. 653-6.
CARDOSO, Silvia Helena; SABBATINI, Renato M. E. Aprendizagem e 
Mudanças no Cérebro. 2000. Disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/
n11/mente/eisntein/rats-p.html>. Acesso em: 1º dez. 2012.
_____; ______. Os efeitos da cocaína no cérebro. Mente e Cérebro. Disponível 
em: <http://www.cerebromente.org.br/n08/doencas/drugs/anim1.htm>. Acesso 
em: 1º dez. 2012.
CUNHA, Simone Miguez; SOARES, Adriana Benevides. Memória: como esta 
curiosa função cerebral funciona?. [S.l.]: [s.n.], [20??].
HONIG, WK (1978). Studies of working memory in the pigeon. In: Cognitive 
processes in animal behavior (Hulse SH, Fowler HF, Honig WK, eds), pp.211–
248. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
RIBEIRO,Sidarta. O mosaico das memórias. Mente e cérebro. ed. 140, set, 
2004. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/vivermente/artigos/o_mosaico_
das_memorias.html>. Acesso em: 1º dez. 2012.
SABBATINI. Renato M. E. Neurônios e sinapses: a história de sua descoberta. 
Revista, v. 17, Maio-Ago. 2003.
SCHACTER,D.L.;TULVING, E. Memory, amnesia,and the episodic/semantic 
distinction. In: ISAACSON, R.L.; SPEAR, N.E. (ed.). Expression of knowledge. 
New York : Plenum, in press.
SHORS, Tracey J. Estimulado, cérebro produz e preserva novas células 
nervosas. Revista Scientific American, março, 2009. Disponível em: <http://
idosos.com.br/estimulado-cerebro-produz-e-preserva-novas-celulas-nervosas/>. 
Acesso em: 1º dez. 2012.
SQUIRE, L. R. (1987). Memory and brain. New York: Oxford University Press.
SQUIRE, L.R.; COHEN, N.J. Human memory and amnesia. In: LYNCH, G.; 
McGAUGH, J.L.; WEINGARTEN, N.M., eds. Neurobiology of learning and 
memory. New York, Guilford Press, 1984. p.3-64.
76
Neurociências: evolução e atualidade
STERNBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 
2000.
WILHELM, Benjamin; ZHANG, William; RIZZOLI. Uma viagem pelo cérebro. 
Disponível em: <http://www2.uol.com.br/vivermente/noticias/a_viagem_pelos_
neuronios.html>. Acesso em: 23 ago. 2012.
XAVIER, Gilberto F. A modularidade da memória e o sistema 
nervoso. Psicologia. USP, São Paulo, v. 4, n. 1-2, 1993. Disponível em: 
<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1678-
51771993000100005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 22 ago. 2012.
CAPÍTULO 3
Aplicações dos Estudos da 
Neurociência para a Compreensão da 
Aprendizagem da Leitura e da Escrita
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 9 Aprimorar os conhecimentos sobre leitura e escrita dentro das novas 
descobertas das neurociências.
 9 Descrever o processo de leitura com base nos estudos recentes sobre os 
neurônios da leitura.
 9 Enumerar problemáticas de leitura e escrita reconhecidas pelos recentes 
estudos das neurociências.
 9 Relacionar as questões de aprendizagem da leitura e da escrita pontuadas 
pelos estudos psicolinguísticos com as das neurociências.
78
Neurociências: evolução e atualidade
79
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
Contextualização
Este capítulo abordará aspectos da leitura e da escrita que só puderam 
ser construídos com base em pesquisas na área da psicolinguística e das 
neurociências. Você até aqui já leu muito sobre neurociências, mas agora iremos 
apresentar as descobertas mais recentes na área da leitura e suas contribuições 
para os avanços em outras áreas, entre elas a psicolinguística. A associação 
dessas duas ciências tem trazido impactos sobre as questões da aprendizagem 
da leitura e da escrita e sobre a aquisição da fala, o que pode contribuir para uma 
nova postura pedagógica. 
Para que você possa relacionar a ambas e aprimorar o que já construiu 
teoricamente até aqui, estruturamos este capítulo em três momentos. O primeiro 
faz um link entre os capítulos anteriores e este; o segundo faz discussões teóricas 
acerca da leitura e suas relações com os estudos da neurociência; por último, mas 
não menos importante, abordar-se-á a aprendizagem da escrita e as contribuições 
da psicolinguística.
Alinhavando com os Capítulos 
Anteriores
Para ampliar seus conhecimentos sobre a organização cerebral humana, 
apresentamos abaixo uma comparação:
Figura 19 – Parte da figura 3.1 de Dehaene
Fonte: Dahaene (2012).
80
Neurociências: evolução e atualidade
Estas imagens auxiliam na compreensão da evolução do cérebro 
humano, na qual a parte frontal se especializou. Segundo Scliar-
Cabral, com base em Dahaene (2012), desde o Sahelanthropus 
e o Australopithecus, o cérebro do Homo Sapiens passou por uma 
evolução profunda, seja no tamanho, no número de neurônios, seja na 
forma de sua organização. Assiste-se a uma surpreendente expansão 
do córtex cerebral, particularmente, do córtex pré-frontal. 
Um crânio, dois pedaços de mandíbula e três dentes levados 
a público no mês passado estão colocando os estudiosos de 
evolução humana em pé de guerra. Segundo os descobridores, 
eles constituem uma nova espécie – Sahelanthropus tchadensis 
–, têm sete milhões de anos e são os restos do mais antigo 
ancestral conhecido do homem. Mas é possível que ele não 
seja tão velho. O método de datação foi comparar as espécies que 
estavam à sua volta com as que existiam em outras regiões da 
África, o que não é muito preciso. Além disso, pode ser que ele não 
faça parte da nossa família. Acredita-se que a linhagem humana se 
separou dos demais primatas entre cinco e seis milhões de anos 
atrás e, para alguns cientistas, faz mais sentido que esse fóssil seja 
de um gorila. Acho que só poderemos afirmar alguma coisa daqui a 
uns dez anos, quando a polêmica diminuir, diz o antropólogo físico 
Walter Neves, da Universidade de São Paulo. Estão aparecendo 
tantas novas espécies que é difícil hoje traçar uma linhagem.
Australopithecus afarensis Espécie da famosa Lucy, o 
esqueleto quase completo de uma fêmea encontrado em 1974. 
Achava-se que tinha originado os Homo, mas a descoberta do 
Kenyanthropus platyops, outro candidato a nosso tataravô, trouxe 
dúvidas.
 
Mais adiante, estabelecendo já um link com o que discutiremos sobre a 
aprendizagem da leitura, podemos, com base em Dehaene (2012), deixar claro 
que somos capazes de aprender a ler porque herdamos de nossa evolução 
um sistema de reconhecimento dos objetos eficiente que possui plasticidade 
suficiente para aprender novas formas e para aprender as conexões relevantes 
que ligam as formas às áreas existentes da linguagem verbal.
Desde o 
Sahelanthropus 
e o 
Australopithecus, 
o cérebro do 
Homo Sapiens 
passou por 
uma evolução 
profunda, seja 
no tamanho, 
no número de 
neurônios, seja 
na forma de sua 
organização.
81
Aplicações dos Estudos da Neurociênciapara a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
Você sabe quando o homem começou a falar? E a escrita, 
quando surgiu? Pois se não sabe, esta é uma oportunidade para 
compreender qual a relação entre fala e escrita e como/quando cada 
uma delas surgiu. 
Precisar a época em que os homens começaram a falar é uma 
tarefa difícil e quase impossível. É consenso que há cerca de trinta 
mil anos, aproximadamente, os homens já se comunicavam de forma 
bem próxima a atual e de forma primitiva anteriormente. No Homo 
habilis, há dois milhões de anos, foram encontradas indicações 
de desenvolvimento na área do cérebro associada à produção da 
linguagem verbal. 
Tinha-se como certo que o habilis era a transição do 
Australopithecus para o Homo. As evidências estavam no cérebro 
grande e na capacidade de manipular objetos. É possível, no 
entanto, que esteja mais próximo do tronco dos Australopithecus que 
do nosso.
A linguagem oral é um meio de sobrevivência da espécie, obedecendo a 
um imperativo social e cognitivo (D’AQUILI, 1972) e existe em todas as culturas. 
(HEINIG, 2003, p. 36).
Atividade de Estudos: 
1) Você já parou para analisar como as sensações, saberes 
e acontecimentos em nossa volta são armazenados? Para 
compreender um pouco mais isso, vamos fazer um pequeno teste 
agora: relate um episódio ou momento em que sentiu “raiva”?
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
No Homo habilis, 
há dois milhões 
de anos, foram 
encontradas 
indicações de 
desenvolvimento 
na área 
do cérebro 
associada à 
produção da 
linguagem verbal.
82
Neurociências: evolução e atualidade
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
Os estudos de D’Aquili (1972, tradução nossa) levam à compreensão de 
como os conceitos se formam. Vamos inicialmente considerar a experiência de 
um sentimento de raiva. Pode ser este relatado por você há pouquinho.
Nesta instância, ao nos remetermos a uma experiência, estamos 
falando de qualidade ou atributos da pessoa num dado momento, ou 
seja, agora é a emoção de uma dada realidade, a qual ocorreu em 
uma determinada situação. Assim, a “Raiva” não tem realidade fora 
de humanos zangados ou animais zangados. Entretanto, essa imediata 
experiência subjetiva é alimentada dentro de nossa matriz cognitiva e, 
uma vez tendo sido subjetivada para os níveis superiores de integração, 
emerge como uma coisa, “raiva”. Esta coisa (ou conceito) pode, 
então, ser foco de reflexão a seu respeito, pode ser analisada ou, em 
outras palavras, reprocessada através da matriz cognitiva como uma 
entidade essencial para a qual foi derivada. O processo de reificação 
ou elaboração de conceitos fora das qualidades pode ser aplicado para 
as qualidades externas dos objetos, bem como para nossos estados 
de sentimentos internos. Portanto, “dificuldade”, por exemplo, é uma 
reificação ou conceitualização da percepção imediata por momentos ou 
objetos difíceis.
O conceito de ‘matriz cognitiva’ é uma representação funcional 
para todo o circuito cerebral. Em outras palavras, representa alguma 
coisa como a estrutura ou um “hardware” do computador. (D’AQUILI 
,1972, tradução nossa). 
Essa imediata 
experiência 
subjetiva é 
alimentada 
dentro de nossa 
matriz cognitiva 
e, uma vez tendo 
sido subjetivada 
para os níveis 
superiores de 
integração, 
emerge como 
uma coisa, 
“raiva”.
83
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
Portanto, a formação de conceitos não se dá por acaso, realizamos ações 
cognitivas que nos permitem apreender e aprender nas e com as experiências que 
realizamos. Uma das ações que nos leva a construir conceitos e reter informações 
é a leitura. E é sobre ela que iremos estudar na próxima seção.
Leitura e Relações com os 
Estudos da Psicolinguística e das 
Neurociências
Antes de discutirmos as descobertas mais recentes das neurociências para 
a compreensão de como aprendemos a ler e quais as implicações disso na forma 
como as metodologias de alfabetização devem ser conduzidas e organizadas, 
iremos conversar um pouco sobre os conceitos de leitura.
Atividade de Estudos: 
1) Para iniciar, convidamos você a escrever, junto da imagem, a 
primeira palavra que lhe vier à mente.
______________ ____________________ ______________
______________ ____________________ ______________
84
Neurociências: evolução e atualidade
Esta atividade nos leva a compreender a definição geral de leitura, ou seja, 
é basicamente um processo de representação; olhar uma coisa e ver outra e se 
dá por intermediação: funciona como um espelho. Então, podemos dizer que 
ler é igual a reconhecer o mundo através de espelhos, mas, para isso, há uma 
condição: conhecimento prévio do mundo, pois os espelhos oferecem imagens 
fragmentadas. Assim, o segundo elemento da realidade não está em relação 
unívoca com o primeiro, por isso a posição da pessoa interfere na visão dada pelo 
espelho. Diante disso, podemos afirmar que sem triangulação (acesso indireto 
à realidade) não há leitura. É importante ter consciência de que: se leu, mas 
não entendeu, houve tentativa, mas não leitura. Então, em uma acepção mais 
geral, podemos dizer que ler é usar segmentos da realidade para chegar a outros 
segmentos.(LEFFA,1996).
Há, também, três definições restritas de linguagem que são consideradas 
nos estudos sobre leitura, as quais foram sintetizadas a partir de Leffa (1996):
a) Ler é extrair significados: essa leitura extração de significado está associada à 
ideia de que o texto tem um significado preciso, exato e completo.
b) Ler é atribuir:
a. O mesmo texto pode provocar em cada leitor e em cada leitura uma visão 
diferente da realidade.
b. Experiências prévias são necessárias para preencher lacunas, pois o texto 
reflete apenas fragmentos da realidade.
c. O significado não está na mensagem, mas na série de acontecimentos que 
o texto desencadeia na mente do leitor.
c) Ler é interagir com o texto:
a. O processo de leitura pode ser comparado a uma reação química para 
a qual é preciso somar a necessidade de elementos às condições 
necessárias.
b. O leitor precisa ter a intenção (desejo, necessidade) de ler além das 
competências fundamentais.
c. Satisfeita a condição básica de intencionalidade, inicia-se o processo 
complexo de interação entre leitor e texto.
Agora que você já aprendeu um pouco mais sobre o que significa ler, 
podemos aprofundar os conhecimentos científicos. Mas, antes disso, atente a 
este desafio (alguns até já devem ter tido acesso nas redes sociais).
85
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
Atividade de Estudos: 
1) Observe os textos apresentados na sequência e responda: Por 
que conseguimos ler estes dois textos que seguem? Quais as 
semelhanças e diferenças entre eles?
De aorcdo com uma peqsiusa de uma 
inrvesriddaeignlsea, não ipomtra em qaulodrem as Lteras 
de uma plravaaetãso, a únciacsioaiprotmatne é que 
a piremria e útmliaLterasetejasm no lgaurcrteo. O rsetopdoe 
ser uma bçguanattaol, que vcoê anidapdoe lersem 
pobrlmea. Itso é poqrue nós não lmeos cdaaLteraisladoa, 
mas a plravaa cmoo um tdoo.
35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4 
M05TR4R COMO NO554 C4B3Ç4 CONS3GU3 F4Z3RCO1545 1MPR3551ON4ANT35! R3P4R3 N155O! NO 
COM3ÇO 35T4V4 M310 COMPL1C4DO, M45 N3ST4 
L1NH4 SU4 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO O CÓD1GO QU453 
4UTOM4T1C4M3NT3, S3M PR3C1S4R P3N54R MU1TO, 
C3RTO? POD3 F1C4R B3M ORGULHO5O D155O! SU4 
C4P4C1D4D3 M3R3C3! P4R4BÉN5! 
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
86
Neurociências: evolução e atualidade
Você já tem alguma hipótese de como isso ocorre, mas é preciso ir além. 
Então, entraremos, agora, na compreensão do processamento que ocorre 
conosco quando lemos. Todas essas informações foram consultadas na obra “Os 
neurônios da leitura”, de Dehaene (2012), a qual recomendamos como leitura 
para que você avance em seus estudos.
Para atiçar sua curiosidade, apresentamos uma resenha da 
obra para que você possa saber um pouco mais sobre ela.
Os neurônios da leitura: como a ciência explica 
a nossa capacidade de ler
Beatriz Vargas Dorneles
STANISLAS DEHAENE
Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa 
capacidade de ler. Penso, 2012 • 16x23cm, 372p.
Existem alguns livros que são marcos na história da produção 
de conhecimento sobre as aprendizagens. Eles não aparecem 
com frequência e, por vezes, nem são devidamente valorizados 
quando são publicados. Não é o caso de Os neurônios da leitura, de 
Stanislas Dehaene. Ele já aparece como um grande livro na história 
da compreensão dos processos cognitivos ligados à leitura, segundo 
uma tendência de afirmar a estreita ligação entre o corpo e a mente, 
abandonando de vez a visão cartesiana de dissociação entre ambos.
Com efeito, Dehaene vai mostrando, ao longo da obra, como 
o cérebro humano modifica-se à medida que adquirimos leitura. 
E mais: mostra as evidências de que o cérebro dos não leitores é 
diferente do cérebro dos leitores, cujo corpo caloso torna-se mais 
espesso na parte posterior, que conecta as regiões parietais dos 
dois hemisférios, aumentando a capacidade de memória. Essa é 
apenas uma das várias diferenças encontradas. Há um conjunto de 
habilidades que os leitores vão adquirindo conforme se tornam mais 
hábeis na arte de ler.
O autor é extremamente cuidadoso quando diz que talvez ainda 
estejamos longe de uma neurociência prescritiva para a escola, 
porém apresenta evidências de que a decodificação fonológica das 
87
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
palavras é a etapa-chave da leitura, ou seja, a conversão grafema-
fonema é uma invenção única na história da escrita que transforma 
radicalmente o cérebro da criança e que precisa ser ensinada pela 
via fonológica. Assim, ele refuta todas as ideias de ensinar a leitura 
pelos métodos globais ou ideovisuais e insiste na proposição de 
métodos que priorizem a passagem de uma unidade visual a uma 
unidade auditiva, que envolva rimas e canções ou que enfatize a 
relação fonema-grafema.
Sempre ressaltando a base orgânica da aquisição da leitura, 
Dehaene conclui que nosso cérebro seria um especialista em 
recombinações neurológicas cada vez mais complexas. Além disso, 
discute um conjunto de informações que já se tem a respeito dos 
transtornos de leitura, demonstrando que estes podem ter causas 
variadas e que precisam de intervenções específicas.
Quais as contribuições essenciais do livro de Dehaene? São 
muitas, mas vou resumir as três que considero fundamentais. 
Primeiro, destaca o caráter indissociável da relação entre corpo e 
mente que as ciências cognitivas têm enfatizado mais recentemente: 
o comportamento modifica o cérebro humano e é por ele modificado 
de maneira contínua. Segundo, retoma as evidências empíricas 
que têm indicado que os métodos fonéticos são os que melhor 
podem ensinar a ler e a escrever – essa contribuição é essencial 
para os professores, sobretudo os alfabetizadores. Terceiro, 
destaca a necessidade de os pesquisadores trabalharem ao lado 
dos educadores, não só ouvindo suas inquietações e dúvidas, mas 
também buscando soluções interdisciplinares. Não é pouco para um 
único livro. É isso que o torna um marco na aprendizagem da leitura.
Beatriz Vargas Dorneles é professora do Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFRGS.
Fonte: Disponível em: <http://www.grupoa.com.br/site/revista-patio/
artigo/6473/contato.aspx>. Acesso em: 1º dez. 2012.
A resenha se refere à leitura, mas o que significa ler? Como 
realizamos esta tarefa? Como este processo foi compreendido 
e definido ao longo dos estudos realizados? Para auxiliar a sua 
compreensão, iremos conversar um pouco mais sobre leitura e suas 
realizações. Para isso, consultamos a tese de Heinig (2003).
A aprendizagem da 
leitura transcende 
o mero aspecto da 
descodificação e 
quem aprende a ler 
o faz para também 
compreender o que o 
redator quer dizer.
88
Neurociências: evolução e atualidade
A aprendizagem da leitura transcende o mero aspecto da descodificação e 
quem aprende a ler o faz para também compreender o que o redator quer dizer. 
O termo descodificação é sinônimo de decodificação que se 
refere à capacidade de transformar grafemas (letras) em fonemas e 
atribuir significados.
Há uma diferença inegável entre a leitura em voz alta e a silenciosa se 
observadas do ponto de vista do comportamento manifesto. Mas há que se levar 
em consideração que, mentalmente apenas, as atividades de leitura são diversas. 
Assim, há quem leia superficialmente para escolher o que será relido mais adiante 
e com outra atenção. Há, ainda, quem entre por completo no texto que está lendo 
e se deixe envolver pela atmosfera criada pelo autor. Outros leem apenas para 
encontrar uma pequena informação como se faz na consulta à lista telefônica. É 
possível, também, que alguém leia em voz alta enquanto sua mente viaja ao sabor 
de outras ideias. Por trás de todas essas diferentes maneiras de lidar com o texto 
impresso, está um conjunto de operações que constituem a leitura propriamente 
dita, a qual se refere ao processo de extração da representação gráfica e sua 
conversão a fonológica a partir do texto impresso.
Se você quiser saber mais sobre leitura em voz alta ou 
silenciosa, sugerimos ler “Diferentes formas de ler”, de Márcia Abreu, 
que está disponível em: 
http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/Marcia/marcia.htm
O modelo de dupla via (cuja explicação aparece a seguir, 
inclusive com ilustração) discute grande parte das observações sobre 
o funcionamento da leitura em condições normais, que é o caso aqui. 
O modelo de dupla via, que pressupõe uma escrita alfabética, ajuda 
a entender o processo que se deseja analisar e será apresentado a 
seguir em uma versão simplificada, proposta por Castro e Gomes 
(2000, p. 121). 
 O modelo de 
dupla via, que 
pressupõe uma 
escrita alfabética, 
ajuda a entender 
o processo 
que se deseja 
analisar e será 
apresentado 
a seguir em 
uma versão 
simplificada.
89
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
São Luís Castro é Professor Associado com Agregação na 
Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências 
da Educação, onde dirige o Laboratório de Fala e o Grupo de 
Investigação em Linguagem do Centro de Psicologia. É membro 
do Centro de Ciência Cognitiva da Universidade do Porto; recebeu, 
com Ana Sucena, o Prémio Cegoc 2006 pelo desenvolvimentoda ALEPE, uma bateria de testes psicológicos para a avaliação 
das competências de leitura em português. Primeiro enquanto 
estudante das assimetrias entre os dois hemisférios cerebrais, 
mais recentemente enquanto investigadora de como fala e música 
poderão “nascer da mesma fonte”. 
Figura 20 - Uma versão simplificada do Modelo de Dupla Via para a leitura 
em voz alta: a via fonológica (em cheio) e a via lexical (a tracejado)
Fonte: Castro e Gomes (2000, p. 121). 
O ponto de partida para a leitura, neste modelo, é o material 
impresso. Como se pode observar na figura, há dois caminhos para 
ler em voz alta: um por via fonológica e outro por via lexical. A primeira 
se refere à conversão das letras em fonemas, devido ao conhecimento 
 O ponto de 
partida para a 
leitura, neste 
modelo, é 
o material 
impresso.
90
Neurociências: evolução e atualidade
das regras de descodificação. Este conhecimento constitui um recurso cognitivo, 
chamado de sistema CGF, o qual é adquirido através da aprendizagem da leitura, 
o que possibilita a leitura de logatomas. 
Logatoma: logatoma (pseudopalavra) é uma palavra artificial de 
apenas uma ou algumas sílabas que obedece a regras fonotáticas 
de uma língua, mas ainda não têm um significado próprio. Exemplos 
: pudo, pedum. No capítulo 4, quando falarmos sobre a bateria de 
testes, você verá que dois deles se utilizam de logatomas.
Já a leitura de “25km” ou de “WC”, por exemplo, é feita via lexical e se trata do 
reconhecimento das formas gráficas representadas no léxico mental. A noção de 
léxico mental pode ser desdobrada em léxico fonológico e ortográfico. O primeiro 
diz respeito ao conhecimento sobre como soam as palavras e sua constituição 
ocorre à medida que é adquirida a língua falada. Já o léxico ortográfico, vai se 
constituindo através do contato com as formas escritas da língua. Por exemplo, 
em português, distinguimos “concelho” de “conselho”, “conserto” de “concerto” 
e tanto outros homófonos não homógrafos porque, embora estas palavras se 
pronunciem da mesma maneira, são escritas de maneira diferente e 
remetem a significados diferentes. 
O léxico ortográfico começa por ser uma espécie de léxico visual 
onde estão armazenadas formas visuais que a criança relaciona com 
palavras fonológicas e ideias. Depois, quando começa a haver o contato 
com a escrita, as representações lexicais passam a ser ortográficas, e 
não mais puramente visuais, passam, então, a constituir configurações 
de letras. Ainda há outro aspecto que precisa ser considerado neste 
modelo, o do significado, pois, além de se saber como se pronuncia 
e escreve uma palavra, é necessário saber o que significa. Mas o 
significado transcende a palavra em si, por isso se postula um sistema 
separado para dar conta dele: o sistema semântico. Portanto, há duas 
possibilidades de leitura, ou seja, ao se ler km, por exemplo, as duas 
letras são reconhecidas como uma forma de palavra escrita o que 
permite compreender seu sentido e ler corretamente; mas também é 
possível ler pela via lexical sem passar pelo sistema semântico. 
Mas o que acontece quando nos deparamos com um texto escrito? 
O léxico 
ortográfico começa 
por ser uma 
espécie de léxico 
visual onde estão 
armazenadas 
formas visuais que 
a criança relaciona 
com palavras 
fonológicas e 
ideias.
91
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
É sobre isso que iremos nos debruçar agora, valendo-nos do que é 
apresentado por Dehaene em sua obra, cuja resenha você teve acesso há pouco.
O matemático e neurólogo Stanislas Dehaene, diretor da 
Unidade de Neuroimagem Cognitiva do Collège de France é uma 
das maiores autoridades mundiais no estudo do cérebro.
Usamos a visão para alcançar o texto em nossas escolhas e também 
fazemos uso dela para entrar no texto. Ao lermos, o que ocorre com nosso olho? 
Quais os constituintes de nosso olho? Vamos, então, primeiro, ver o olho e seus 
constituintes para depois compreender como temos acesso às letras:
Figura 21 – O olho e os seus constituintes
Fonte: Disponível em: <http://www.google.com/imgres?hl=pt-BR&sa=X&biw=1366&bih=673
&tbm=isch&prmd=imvns&tbnid=E9k68ZcHMlCNfM:&imgrefurl>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
Nesta imagem, é importante que você localize: a retina e a 
fóvea. Localizou-as? Não sabe a função delas? Que tal pesquisar um 
pouquinho a respeito antes de continuar sua leitura?
92
Neurociências: evolução e atualidade
Um Pouco mais de Teoria
A palavra está ali esperando para ler lida. Tudo começa na retina. 
Ao entrar nela, a palavra desfaz-se em mil fragmentos: cada porção de 
imagem da página é reconhecida por um fotorreceptor distinto. Nossos 
olhos não abarcam uma linha inteira, em virtude das limitações de a 
única parte da retina, realmente útil para a leitura, chamada fóvea, rica 
em células fotorreceptoras, os cones, ocupar apenas 15º do campo 
visual. (DEHAENE, 2012, p. 26). Por isso, nossos olhos correm pela 
linha, em movimentos de sacada (quatro ou cinco por segundo), quando 
não vemos nada, e param num ponto, a fixação. “A estreiteza da fóvea 
é a razão principal pela qual movemos intensamente os olhos no curso 
da leitura.” (DEHAENE, 2012, p. 26).
Observe a imagem que segue e compreenda mais ainda sobre 
como enxergamos o texto:
Nos sistemas de escrita (que é o caso do nosso) com direção da esquerda 
para a direita, a fóvea consegue abarcar 3 ou 4 letras à esquerda do centro do 
olhar, e 7 ou 8 à direita. É o que se chama habitualmente de campo da percepção 
visual das letras. 
O nosso olho impõe, portanto, à leitura enormes constrangimentos e “esses 
limites são inamovíveis. [...] Podemos demonstrar que são as sacadas oculares 
que limitam a velocidade de leitura” (DEHAENE, 2012, p. 31). Mas podemos, com 
treino, aperfeiçoar nossa capacidade de leitura nos tornando bons leitores os 
quais “leem em redor de 400 a 500 palavras por minuto”.
Mas, e depois que a palavra “entra” em nosso olho, o que mais ocorre? 
Qual o processo para decodificar? Como as letras são “recebidas” por nosso 
cérebro e onde isso ocorre? Segundo Dehaene (2012, p. 82), “[...] a visão de 
uma palavra escrita ativa as regiões occipitais bilaterais, que são associadas 
às etapas precoces da visão”. Analisando a figura que segue, especialmente a 
última imagem, pode-se perceber que, na região visual ventral, há detectores 
especializados para objetos, palavras escritas, rostos. Essa ordenação é igual em 
todas as pessoas, o que nos permite compreender que independente da língua, 
“A estreiteza da 
fóvea é a razão 
principal pela 
qual movemos 
intensamente 
os olhos no 
curso da leitura.” 
(DEHAENE, 
2012, 
p. 26).
93
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
todos acionam a mesma região para ler. Observe, na imagem, a palavra escrita 
se situa no entremeio entre os objetos e os rostos. É importante destacar que 
ao lermos uma palavra o hemisfério esquerdo tem papel preponderante e, ao 
vermos uma imagem, isso ocorre no hemisfério direito. Observando as imagens 
à esquerda da figura, vemos em destaque uma parte de nosso cérebro. É que 
há um lugar determinado do cérebro para a leitura: o sistema de reconhecimento 
visual das palavras. 
Figura 22 - Localização reaplicável da área da forma visual da leitura 
Fonte: Slide da palestra Mudanças no cérebro induzidas pela 
aprendizagem da leitura proferida na UFSC por Dehaene.
Segundo Scliar-Cabral (2012) (tradutora da obra de Dehaene), somente agora, 
através das técnicas de neuroimagem funcional (IRM), de eletroencefalografia 
(EEG) e de magneto-encefalografia (MEG), foi possível verificar que há neurônios 
especializados na região occípito-temporal-ventral esquerda para reconhecer 
os traços invariantes das letras e isso é possível porque uma ou duas letras (os 
grafemas) estão associadas a um fonema, ambos com a função de distinguir 
significados.
Para entender aparte, vamos antes conhecer o todo. Na figura que segue, 
observe os números e acompanhe, assim, o processo que ocorre quando lemos. 
94
Neurociências: evolução e atualidade
Dahaene, em sua palestra proferida no Brasil em 2012, alerta 
que “Todas essas áreas exibidas no quadro são áreas cerebrais 
conhecidas por serem ativadas, fato atestado por todos os diferentes 
métodos de imagem. Contudo, no momento, ainda não são 
conhecidos completamente todos os caminhos da ativação”.
Figura 23 - Arquitetura cerebral para a leitura
Fonte: Dehaene (2012, p. 78).
O sistema de reconhecimento visual das palavras identifica o 
que não varia, apesar das formas muito variantes que podem ter as 
palavras (tamanho tipo de letra, MAIÚSCULAS/minúsculas, negrito ou 
não, sublinhadas ou não, itálico). A isso se chama reconhecimento 
invariável das palavras. 
Se você tiver que ler “casa”, “CASA” OU “cAsA”, não terá nenhuma 
dificuldade, não é mesmo? Mas por que isso ocorre? “É porque nosso 
sistema visual não presta nenhuma atenção ao contorno da palavra 
nem às letras [...] se interessa [...] pelo reconhecimento da invariância 
da sequencia das letras.” ((DEHAENE, 2012, p. 35).
Nesse processo, aprende-se, por um lado, a negligenciar todas 
as variações não pertinentes para a leitura e, por outro, a identificar 
e a ampliar as diferenças pertinentes, mesmo as menores. Assim, 
percebemos que “bela” e “bala” tem apenas uma diferença entre elas: 
Nesse processo, 
aprende-se, 
por um lado, a 
negligenciar todas 
as variações não 
pertinentes para 
a leitura e, por 
outro, a identificar 
e a ampliar 
as diferenças 
pertinentes, 
mesmo as 
menores. 
95
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
uma letra alterada na mesma posição, mas também percebemos a alteração entre 
a posição ainda que a letra seja a mesma, como ocorre em “alta” e “lata”.
Mas, como o próprio Dehaene (2012, p. 35) questiona: “como nosso sistema 
visual resolve o problema do reconhecimento invariante das palavras?” Vamos, 
então, a mais essa compreensão.
O nosso sistema visual decompõe automaticamente as 
palavras em constituintes elementares. [...] É provável que 
níveis multiplos de análise coexistam: a letra no nivel mais 
baixo, em seguida, o par de letras ou “dígrafo” [...], depois o 
grafema, a silaba, o morfema e enfim a palavra. Sob o ponto 
de vista visual, a palavra escrita se parecerá com uma árvore 
[...] cujas folhas são as letras e os galhos, pedaços de palavras 
de tamanho crescente. (DEHAENE, 2012, p. 38).
Para ilustrar, observe a figura apresentada na sequência e perceba o 
caminho: letras à grafemas à sílabas à morfemas à palavra
Figura 24 – Palavra desabotoar
Fonte: A autora.
Mas, e após o reconhecimento visual, qual o processo que segue a leitura? 
Como o leitor acessa o sentido e a sonoridade das palavras? Associando essa 
parte à figura 23, é importante considerar que depois dessa decomposição 
a forma da palavra visual navega para outras áreas que são envolvidas com a 
pronúncia e a articulação, bem como com o acesso ao significado das palavras. 
Para acompanhar bem esta parte que segue, sugerimos analisar novamente a 
figura que descreve a arquitetura cerebral para a leitura, atentando aos números e 
as setas e a explicação produzida por Dehaene (2012, p. 79) :
A partir da representação visual da cadeia de letras, múltiplas 
informações devem ainda ser encontradas: radicais das 
palavras, seus sentidos, sua sonoridade, a forma de articulá-
los... Cada uma dessas operações faz apelo a uma ou várias 
áreas corticais distintas. Além disso, as conexões corticais não 
se estabelecem sob a forma de cadeias lineares: cada região 
96
Neurociências: evolução e atualidade
contata várias outras em paralelo. Todas as conexões são, 
além disso, recíprocas: cada vez que uma região A contata 
uma região B, a região B projeta igualmente um retorno em 
direção da região A.
 
Vamos, então, refinar este processo que envolve a leitura. 
Inicialmente, a região occipito-temporal (já explicada anteriormente) 
distribui a informação a numerosas regiões corticais. Isso ocorre 
em dois circuitos principais: um converte-a em sons, o outro lhe 
dá sentido. Mas é importante lembrar que estas regiões já não são 
específicas para a leitura. Por sua vez, as duas vias da leitura (que 
dão acesso ao sentido e à sonoridade das palavras) ativam áreas 
cerebrais distintas. Vale lembrar que, na via de acesso ao significado, 
várias regiões são ativadas, mas nenhuma é específica para as 
palavras escritas. Além disso, a semântica, segundo o mesmo autor, 
recorre a uma vasta população de neurônios distribuídos em todas as 
regiões do córtex.
Aprender a Ler
O que acontece conosco quando aprendemos a ler? Por quais 
etapas passamos?
Retomando a figura 24, todas as áreas ali numeradas podem ser ativadas 
pela língua falada e já estão posicionadas na criança antes de aprender a ler. 
Podem ser acompanhadas sendo ativadas, em muitos casos, mesmo numa 
criança de apenas poucos meses. O que é especializado para a leitura é a área 
número 2, como uma interface entre o sistema visual e o sistema existente para 
a linguagem verbal. Importante lembrar que a reciclagem dos neurônios é 
fundamental para que a aprendizagem da leitura ocorra.
Uma das grandes descobertas das neurociências é a de que 
os neurônios que processam as imagens visuais são programados 
para simetrizar a informação. No entanto, para o reconhecimento das 
letras, isto é, das diferenças que apresentam entre si, é necessário 
A semântica 
recorre a uma 
vasta população 
de neurônios 
distribuídos em 
todas as regiões 
do córtex.
Importante 
lembrar que 
a reciclagem 
dos neurônios 
é fundamental 
para que a 
aprendizagem da 
leitura ocorra.
97
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
reciclar os neurônios para que eles aprendam a distinguir a direção 
dos traços das letras. Isso exige um trabalho minucioso e contínuo. 
(SCLIAR-CABRAL, 2012).
Aprender a ler consiste, portanto, em criar uma ponte entre a visão 
(a representação visual das palavras escritas) e a linguagem verbal (que 
correspondente aos sons e ao significado das palavras).
Segundo Uta Frith (apud DEHAENE, 2012), há etapas/estágios da leitura, 
conforme pode se observar na próxima figura (25). Vale destacar que aqui se 
trata de uma descrição ampla de como isso ocorre, mas que cada caso deve 
ser considerado tendo em vista que o aspecto maturacional, como já evidenciado 
em outros momentos deste capítulo, é apenas um dos responsáveis pela 
aprendizagem da leitura.
Figura 25 - Etapas da leitura (FRITH)
Fonte: Elaborado com base em Frith (1985). 
Atividade de Estudos: 
1) Antes de falarmos sobre a pictórica, retome as figuras 22 e 23. 
Qual o foco delas? Onde se localiza a palavra escrita?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
98
Neurociências: evolução e atualidade
Pois bem. Nesta fase, também denominada pela autora como 
logográfica, a lógica da escrita ainda não foi compreendida pela 
criança. O seu sistema visual (explicado a partir da figura 22) reconhece 
as palavras como o faz com rostos e objetos. Este estágio antecede 
o ensino sistemático da língua escrita. Ela, muitas vezes, reconhece
marcas publicitárias e diz que as lê, mas apenas reconhece a palavra
como um todo. O mesmo pode acontecer com a identificaçãode seu
nome ou de uma palavra que lhe seja familiar. Há o reconhecimento
da palavra, mas não a sua leitura. O que a criança possui é um léxico
pictórico o qual não é fixo, pois depende de cada criança e da sua
língua materna. No caso de língua cujo sistema é transparente para a
descodificação, como o português e o italiano, é possível que a criança
passe muito rapidamente por esta fase e já vá para a seguinte.
Ainda quanto à etapa pictórica, pode-se considerá-la uma pseudoleitura, 
a qual se aproxima de leitura em forma de adivinhação, o que é comum entre 
leitores bem iniciantes. Como podemos demonstrar isso? A criança explora 
“alguns índices visuais. Ela se deixa enganar pela semelhança visual das formas 
[...] ela não reconhece as palavras apresentadas de forma diferente [...] e não 
generaliza para palavras novas”. (DEHAENE, 2012, p. 217).
Assim, se apresentarmos para a criança, por exemplo, e 
trocarmos algumas de suas letras, mas mantivermos o mesmo formato, ela fará 
a leitura da palavra inteira, pois a reconhece como um todo. Se apresentarmos a 
palavra COCA-COLA (maíuscula de imprensa) e a palavra coca-cola (aqui
com outra fonte e tanhanho), ela não irá perceber a diferença entre ambas, pois 
ainda não segmenta a palavra em suas partes menores, conforme apresentado 
na árvore da palavra “desabotoar”. Também irá perceber as diferenças que já 
comentamos, por isso ela não percebe a diferença entre dedo e dado. 
Sugestões de Atividade Prática: 
1) Separe um grupo de palavras inteiras, algumas de marcas que
a criança conheça, depois, peça-lhe que faça a leitura. Observe
como ela realiza a atividade.
2) Escolha um grupo de palavras escritas em tiras e substitua as
letras delas. Para auxiliar, apresentamos esta sugestão de grupo
de palavras:
No caso de língua 
cujo sistema é 
transparente para 
a descodificação, 
como o português 
e o italiano, 
é possível 
que a criança 
passe muito 
rapidamente por 
esta fase e já vá 
para a seguinte.
99
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
BELA DEDO GATO SAPO
BOLA DADO MATO SACO
BALA CEDO MITO SECO
Se a criança não perceber as diferenças, ainda está na etapa 
pictórica, pois compreende cada unidade palavra como um todo, mas 
se conseguir perceber as diferenças, está a caminho de compreender 
a organização do sistema de escrita e da relação entre grafema e 
fonema, está na etapa fonológica.
Fonema: “uma unidade de som caracterizada por um dado 
feixe de traços distintivos”. Por exemplo, a palavra [‘kasa] “caça” 
diferencia-se de [‘kaza] “casa” pelo uso de uma fricativa alveolar 
surda [s] em “caça” e de uma sonora [z] em “casa”.
Grafema: uma ou mais letras para representar um fonema. Por 
exemplo, o fonema [s], em “caça” foi representado por “ç”, mas em 
“passa” foi representado “ss”. No primeiro caso, temos apenas uma 
letra, no segundo duas, caracterizando um grafema.
A compreensão da relação grafema e fonema é fundamental para que a 
criança ou adulto possa realizar a descodificação. Isso deve ocorrer nos primeiros 
meses que o aprendiz ingressa no ensino escolar. É importante destacar 
que a criança deve aprender esta relação grafofônica e não o nome das 
letras, pois o que usamos para representar sonoramente o grafema 
é fonema. Observando o Léo Conceito apresentado anteriormente, 
podemos perceber que distinção de significado é o que caracteriza o 
fonema. Mas como o fonema é uma unidade abstrata, é preciso que ela 
desenvolva a consciência fonológica. Esta capacidade é fundamental 
para a aprendizagem da leitura e muitas pesquisas têm comprovado 
a relação direta entre a consciência fonológica e a aprendizagem mais 
rápida da leitura. 
O fonema é uma 
unidade abstrata, 
é preciso que 
ela desenvolva 
a consciência 
fonológica.
100
Neurociências: evolução e atualidade
Mas o que é a consciência fonológica?
É a capacidade de analisar, de forma consciente, os fonemas que 
compõem a palavra. Há níveis de consciência fonológica:consciência 
silábica; consciência intra-silábica e, por último, a consciência fonêmica. 
Esta é a mais refinada e a que a criança alcança por último.
Ao iniciar o processo de descodificação, a criança percebe a 
sílaba como uma unidade fixa e composta por consoante e vogal (CV), 
somente mais tarde vai perceber que há outras estruturas silábicas 
como VC, CCV, CVC.
A sílaba no português do Brasil é uma unidade constituída 
obrigatoriamente por uma e apenas uma vogal (o centro 
silábico) que pode vir acompanhada em suas margens à 
esquerda (o aclive) e à direita (o declive) por uma ou mais 
consoantes. O movimento do trato vocal é de um fechamento 
para uma abertura e da abertura maior para o fechamento. 
(SCLIAR-CABRAL, 2009, p. 7).
Observe os exemplos abaixo e veja como as vogais ficam no centro e as 
consoantes no aclive (é o caso de B e L de bule e C de arca) ou declive (é o caso 
do R de arca).
Enquanto a criança passa pela etapa fonológica e vai compreendendo as 
relações entre grafemas e fonemas, ocorre também a reciclagem dos neurônios 
como explica Dehaene (2012): 
Reciclamos a área visual ventral esquerda e especializamos 
parte dela para a aprendizagem da leitura, para a aprendizagem do 
reconhecimento das cadeias de letras. Mas, se a história for correta, 
Ao iniciar o 
processo de 
descodificação, a 
criança percebe 
a sílaba como 
uma unidade fixa 
e composta por 
consoante e vogal 
(CV), somente 
mais tarde vai 
perceber que há 
outras estruturas 
silábicas como 
VC, CCV, CVC.
101
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
também poderemos perder algumas de nossas capacidades 
que estavam inicialmente presentes nessa área. Uma dessas 
capacidades pode ser a de reconhecer imagens em espelho, o 
que explicaria alguns dos interessantes padrões de mudança 
que ocorrem durante o curso da aprendizagem da leitura nas 
crianças.
Desenvolvida a consciência metalinguística, reciclados os 
neurônios e, aliado a isso, o uso de um bom método de alfabetização, 
a criança estará lendo muito rapidamente e logo ingressará na última 
etapa: a ortográfica.
A consciência metalinguística decorre de o ser humano 
poder se debruçar sobre um objeto, no caso, a linguagem, de forma 
consciente.
Esta se caracteriza “por um paralelismo crescente do reconhecimento 
das palavras; o sistema visual fornece um código cada vez mais compacto das 
palavras, o qual representa de pronto a configuração do conjunto de suas letras.” 
(DEHAENE, 2012, p. 222). A criança passa também a ler mais rapidamente 
as palavras frequentes, internaliza as regras de descodificação, memoriza as 
palavras invariáveis, não precisa mais ler letra a letra, pois o seu acesso lexical 
permite que ela depreenda as pistas dadas pelas letras iniciais, lendo, assim, a 
palavra toda. Com tudo isso, passa a ler, compreender e refletir a respeito do 
texto a que teve acesso.
É importante lembrar que a maturação cerebral não é um efeito, nem a idade 
é uma garantia, pois há outros fatores que concorrem para que o nível de leitura 
se altere, é preciso que o aprendiz participe de eventos de letramento. 
Atividades de Estudos: 
Até aqui você pode conhecer as contribuições das descobertas 
das neurociências para a leitura. Para deixar tudo isso bem fixado, 
responda a essas questões:
A consciência 
metalinguística, 
reciclados os 
neurônios e, 
aliado a isso, 
o uso de um 
bom método de 
alfabetização, a 
criança estará 
lendo muito 
rapidamente e 
logo ingressará 
na última etapa: a 
ortográfica.
102
Neurociências: evolução e atualidade
1) O que é a reciclagem dos neurônios e qual a sua implicação para
a aprendizagem da leitura?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 ____________________________________________________________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
2) Quais as fases de aprendizagem da leitura e qual sua relação
com a figura 23?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
3) Retome a figura 25 e explique o processo de leitura da palavra.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
103
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
Aprendizagem da Escrita e as 
Contribuições da Psicolinguística
A maior parte do texto apresentado nessa seção faz parte da 
tese de doutorado de Heinig (2003). Se você quiser ler o texto na 
íntegra: 
HEINIG, Otilia L. O. M. “É que a gente não sabe o significado”: 
homófonos não homógrafos. 2003. Tese (doutorado) – Universidade 
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003.
 A psicolinguística é a ciência que investiga, entre outros, os processos de 
codificação e os de aquisição. Um dos ramos dessa ciência é a psicolinguística 
aplicada que
[...] tem por escopo, como o nome indica, aplicar os 
achados da pesquisa fundamental em psicolinguística ao 
equacionamento de problemas em campos afins, como, por 
exemplo: a tradução, os distúrbios de comunicação, o ensino 
de primeiras e n língua, o ensino da lecto-escritura e a análise 
dos textos literários. (SCLIAR-CABRAL, 1991, p. 151). 
Embora a psicolinguística não tenha o poder de resolver os problemas do 
analfabetismo, pode contribuir para que o quadro referente ao insucesso escolar 
seja minimizado devido aos avanços teóricos dessa ciência e de sua relação com 
os estudos das neurociências. Ainda que cada área tenha suas especificidades 
investigativas, há uma aproximação grande entre os estudos, as pesquisas e os 
próprios pesquisadores de ambas as áreas. Exemplo disso é tradução da obra 
de Dehaene, um neurocientista, pela psicolinguista Scliar-Cabral. Ela não apenas 
traduziu a obra como também aplicou as descobertas em suas pesquisas.
a) A linguagem oral e a escrita
É possível questionar quando se deu o aparecimento da fala, no entanto, o
mais importante é ter claro que o sistema áudio-vocal não depende de qualquer 
104
Neurociências: evolução e atualidade
tempo ou espaço histórico específico, assim como aconteceu com o da escrita. 
O homem já nasce biopsicologicamente programado para falar, há algum tipo 
de especialização hemisferial que possibilitou o uso da língua verbal oral, ou 
seja, o hemisfério esquerdo está programado para se especializar em funções 
sequenciais e lógicas: a linguagem já está programada. Veja bem, programada, 
mas aliado a isso é preciso que haja a maturação e que o sujeito seja exposto à 
linguagem, o que é considerado um fator social.
Antes de prosseguir, volte ao início do capítulo e releia o que foi 
apresentado sobre a organização cerebral, sobre a língua falada e 
conceitualização.
Agora, podemos aprofundar e estudar também sobre o surgimento da escrita. 
Mas quando foi que ela surgiu? Para ilustrar e divertir, analise esta charge:
Figura 26 - Charge da invenção da escrita
Fonte: Disponível em: <vejameurascunho.blogspot.
com>. Acesso em: 1º dez. 2012.
A escrita apareceu muito recentemente, este sistema surgiu há 5.000 anos e 
os sistemas alfabéticos ainda mais tarde. Demorou-se a descobrir o princípio de 
que as palavras escritas eram constituídas por unidades menores que a sílaba, 
responsáveis pelas diferenças de significados e de que estas pequenas unidades 
poderiam ser representadas por signos escritos. 
Como o uso da modalidade escrita dependia de artefatos e artesões 
treinados, conclui-se que a escrita é um artefato. Como você já deve saber, no 
A escrita 
apareceu muito 
recentemente, 
este sistema 
surgiu há 
5.000 anos e 
os sistemas 
alfabéticos ainda 
mais tarde.
105
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
início, o homem procurou registrar suas impressões sobre o mundo, no interior 
das cavernas, utilizando para isso pedra, materiais inorgânicos e orgânicos à 
base de tintas vegetais e minerais. Mas era preciso descobrir um bom suporte 
para a escrita, por isso, na Antiguidade, o homem experimentou outros suportes 
encontrados na natureza, como forma de registrar a visualidade ou sua escrita, 
como a argila, ossos, conchas, marfim, folhas de palmeiras, bambu, metal, 
cascas de árvores, madeira.
Figura 27 – Tabuinha de argila usada pelos sumérios 
na Mesopotâmia, há mais de 4 mil anos
Fonte: Disponível em: <http://www.klick.com.br/enciclo/
encicloverb/0,5977,POR-8742,00.html>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
Os egípcios utilizavam o papiro, uma planta-aquática, cujo talo era cortado 
na parte interior onde se encontravam as fibras muito resistentes e flexíveis e 
que, unidas em lâminas, serviam de superfície própria para escrever. Essa 
planta era encontrada às margens do rio Nilo, no Egito, há mais de 3 séculos 
a.C. e representou para os egípcios o suporte da escrita hieroglífica, veículo de 
transmissão do conhecimento e da sensibilidade do homem da época.
Figura 28 – Escrita Hieroglífica 
Fonte: Foto tirada no Museu Louvre (Paris). 
106
Neurociências: evolução e atualidade
Já os etruscos, que viveram no norte da antiga Itália, introduziram o uso do 
metal, gravando informações em lâminas de cobre, bronze, latão, chumbo e até 
ouro e prata. Diante da escassez e do alto custo do papiro, em Pérgamo, na Ásia 
Menor, passaram a substituí-lo pelo velino e pelo pergaminho. Ambos eram peles 
de animais (não nascidos, como os fetos, ou os muito jovens) que recebiam um 
tratamento específico de raspagem, banhos de soda e secagem em bastidores, 
o que lhes conferia propriedade alcalina de boa durabilidade, características para 
torná-los flexíveis e apropriados para a escrita.
Figura 29 – Pergaminho 
Fonte: Disponível em: <http://www.portosma.com.br/
entrevista/biblia.php>. Acesso em: 1º dez. 2012. 
A folha de papel surgiu com os chineses: um chinês chamado 
T´sai Lun, um mandarino do palácio do imperador Ho, em 105 d.C., 
acabou revolucionando o curso da história, inventando um material 
fabricado inicialmente de fibras têxteis (seda, rami e cânhamo), que 
misturadas à água e cola vegetal, formavam a folha de papel, depois de eliminado 
o excesso de água sobre um bastidor de seda e bambu. Usado inicialmente em 
cerimônias religiosas devido ao seu valor sagrado, o papel tornou-se, durante 
cinco séculos, propriedade exclusiva dos chineses.
Sintetizando-se a história da escrita, pode-se perceber que o homem, 
desde a inexistência da escrita, passou por diferentes sistemas. Inicialmente, o 
pictográfico, depois o ideográfico, o logográfico, o silábicoaté chegar ao alfabético. 
Este último, descoberto no século X a.C., marcou profundamente a história da 
humanidade e até hoje ensinado nas escolas das culturas que o adotam, que têm 
seus princípios. Os textos escritos foram usados, inicialmente, como instrumento 
de poder (religião) contra uma vasta população de iletrados. 
A folha de 
papel surgiu com 
os chineses.
107
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
Para saber mais sobre a história da escrita, sugerimos acessar 
os vídeos:
http://www.youtube.com/watch?v=BAzeoLfQerM&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=AVKOCSU8zqI&feature=related 
historia da escrita parte 1
http://www.youtube.com/watch?v=GC8ClPNWv3k&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=uF9kNYH1EQg&feature=related
a) Estabelecendo diferenças entre o sistema oral e o escrito
Se por um lado é possível aproximar os dois sistemas, existem aspectos 
que os individualizam e estabelecem os limites entre um e outro, que devem ser 
levados em consideração especialmente quando se trata do contexto escolar.
Inicialmente, há que se relembrar que a escrita dependeu de artefatos e 
artesãos que aprendessem os princípios de codificação e descodificação; já o 
sistema oral acompanhou o processo de humanização, ou seja, é condição de 
sobrevivência e está vinculado à estrutura e ao funcionamento do sistema nervoso 
central.
É preciso ter claro, também, que de um lado está a aquisição da linguagem 
oral e de outro a aprendizagem da leitura e escrita. Embora haja ajuda no 
desenvolvimento da criança por modelos de andaimes (scaffolds) e instrução 
direta, a ausência de assistência consciente não impede a aquisição da linguagem 
oral em crianças expostas à interação, ou seja, é um universal em aquisição de 
linguagem. A questão crucial é que a aquisição da linguagem oral se dá de forma 
espontânea desde que ela esteja em interação com falantes de sua variedade 
sociolinguística e não apresente nenhum problema mais sério de saúde. 
Quanto à leitura e à escrita, isso não acontece, pois aprender a ler depende 
de muitos fatores: condições reais para que as crianças se tornem motivadas; 
experiência funcional prévia com material impresso; exposição a contextos 
narrativos; contexto de ensino-aprendizagem onde possam construir em conjunto 
o letramento. Portanto, é preciso, quando se fala em ensino-aprendizagem do 
sistema escrito, ter claro que aprender a ler não é fácil porque falar é fácil.
108
Neurociências: evolução e atualidade
A discreção das unidades gráficas alfabéticas é outro aspecto 
que merece atenção quando se pensa nos dois sistemas de forma 
distinta. As pistas acústicas, através das quais os traços fonéticos 
são percebidos numa dada língua por um ouvinte, constituem um 
continuum no qual não existem limites contrastivos entre palavras, 
morfemas, sílabas, fonemas. O mesmo é verdade para o movimento 
dos articuladores. Entretanto, existem algumas pausas e contornos 
finais que assinalam o término dos enunciados, mas não coincidem com 
a distribuição dos pontos e vírgulas. Assim como há muitas pausas e 
hesitações que ocorrem no discurso oral para planejamento ou busca de itens 
lexicais. Os sistemas alfabéticos modernos apresentam contrastes discretos, 
não somente as palavras são separadas por espaço em branco, mas também as 
letras contrastam entre si. 
As dificuldades do aprendiz consistem em reconstruir a forma de perceber a 
cadeia da fala, a fim de segmentar o continuum em palavras, depois em sílabas e nos 
fonemas que necessitarão ser relacionados a uma ou mais letras correspondentes.
Outro ponto que deve ser lembrado ao se abordar as descontinuidades entre 
os dois sistemas, é que o código escrito se caracteriza por um estado de maior 
inércia se comparado com as mudanças diacrônicas mais rápidas que ocorrem 
nos sistemas orais. Assim, algumas relações fonêmico-grafêmicas se tornam 
cada vez mais opacas com o passar do tempo e somente as regras de derivação 
morfológicas se tornam produtivas para algumas famílias de palavras. Nesse 
caso, um léxico mental precisa ser fixado na memória, o que torna o sistema 
antieconômico.
Finalmente, é preciso considerar também a ruptura espaço-temporal, uma 
vez que a cadeia escrita canônica de comunicação ocorre na ausência de um 
futuro leitor (enquanto o redator produz sua mensagem). Isso também acontece 
no ato da leitura, com a diferença de que no ato de escrita deve precedê-lo. 
Essa importante característica da cadeia implica a ruptura espaço-temporal, com 
consequências na estruturação do texto.
Portanto, os textos escritos precisam ser autorreferenciados, pois não existe 
a possibilidade de informação extra. Os textos mais próximos da referencialidade 
são as narrativas, em particular, ficcionais. Os contextos extralinguísticos precisam 
ser verbalizados, isto constitui função contextual da linguagem. Uma dificuldade 
que se faz sentir no texto escrito é a incapacidade para se representar o ato de 
leitura de um futuro leitor ausente no espaço e no tempo.
Outra consequência é o uso completamente diferente dos dêiticos. As 
pessoas experimentam grande dificuldade em traduzir os dêiticos da comunicação 
oral para a sua contrapartida escrita.
A discreção das 
unidades gráficas 
alfabéticas é 
outro aspecto que 
merece atenção 
quando se pensa 
nos dois sistemas 
de forma distinta.
109
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
Atividade de Estudos: 
1) Retome as diferenças entre o sistema oral e escrito e faça uma
lista dos principais aspetos apresentados até aqui:
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
b) Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita
Falar em aprendizagem requer que se faça uma distinção entre ela e
aquisição. Esta acontece de forma espontânea (PELANDRÉ, 2002; SCLIAR-
CABRAL, 2001; 2003a; 2003b), uma vez que o ser humano é biopsicologicamente 
programado para operar com signos verbais, especialmente os orais, imperativos 
para sua sobrevivência, devido à maneira como o sistema nervoso central está 
estruturado e funciona. Mas há ainda os fatores maturacionais e ambientais que 
se agregam ao inato, a fim de que haja a aquisição da linguagem. Assim, é preciso 
levar em conta também que os circuitos que ligam os diversos centros do sistema 
nervoso central não nascem prontos: é necessário que os prolongamentos dos 
neurônios passem pelo processo de mielinização para que sejam estabelecidas 
as ligações de maneira adequada e no devido tempo. O fator ambiental tem suma 
importância, pois “os programas inatos para o desenvolvimento da linguagem 
verbal oral e sua maturação precisam ser ativados pela interação verbal.” 
(SCLIAR-CABRAL, 2001, p. 5).
Portanto, a aquisição da linguagem ocorre naturalmente, levando-se em 
conta os fatores mencionados e, mesmo que não haja uma assistência consciente 
no desenvolvimento da linguagem oral, a criança sem problemas de saúde, 
exposta à interação, adquire-a.
Entretanto, ler e escrever não ocorrem nessa mesma direção, pois exigem um 
110
Neurociências: evolução e atualidade
ensino sistemático. Scliar-Cabral (2003a, p. 41) aponta como fatores 
para a aprendizagem da leitura e da escrita: “condições reais para que 
as crianças se tornem motivadas, experiência funcional prévia com 
material impresso, exposição a contextos narrativos e um contextoensino-
aprendizagem inteligente, onde professores e alunos em conjunto possam 
construir o letramento.”
Outro aspecto imprescindível para que ocorra a aprendizagem 
do sistema escrito é a consciência fonológica, a qual já foi introduzida na seção 
anterior. Esta diz respeito “[...] à capacidade de discriminar, compreender e 
reflectir sobre o facto de as palavras serem constituídas por uma série de sons.” 
(PINTO, 1998, p. 43). A autora advoga que o contato da criança desde a pré-
escola com a poesia está associado a um melhor desempenho, posteriormente, 
na leitura. Scliar-Cabral (2002, p. 155) afirma que “o exercício da consciência 
fonológica pressupõe, no mínimo, processos atencionais, ou, com mais precisão, 
a intencionalidade para exercê-la e o domínio de uma linguagem para o recorte 
consciente da cadeia da fala. Quanto às unidades que são objetos do recorte, 
ele está na dependência direta de como uma dada língua escrita representa 
tais unidades.” Esta autora, quanto à relação entre a aquisição da consciência 
fonológica e a aprendizagem da leitura, advoga que há uma relação de 
reciprocidade entre esses dois aspectos. 
No processo de aprendizagem do sistema escrito, ainda devem ser levadas 
em conta as consciências sintática e semântica, bem como as convenções 
específicas desse sistema. Inicialmente, há que se considerar também a questão 
motora. Kato (1995, p. 129) apresenta a seguinte situação: perguntado a uma 
criança o que era mais difícil, ler ou escrever, ela responde que escrever, pois 
cansa os dedos. A resposta do aprendiz aponta para a sua dificuldade motora 
e essa constatação faz emergir um questionamento que nem sempre é feito no 
espaço escolar: a ênfase nesta dificuldade não teria como causa o excesso de 
exercícios de natureza mecânica na escola?
Outro dado que precisa ser levado em consideração, atualmente, 
no ensino da língua portuguesa, é a explosão científica e tecnológica, 
pois teve repercussão sobre o léxico e os universos cognitivos, 
promovendo a especialização. Scliar-Cabral (2001) afirma que as 
consequências pedagógicas dessa explosão são em grande número 
para o ensino da língua portuguesa, especialmente se for levado em 
conta que a função da escola é, sobremaneira, ensinar a ler e escrever. 
A leitura deve ter como objetivo a compreensão e interpretação de 
textos e a escrita, a produção de textos que possam ser compreendidos 
e interpretados pelo leitor. Entretanto, “a criação de universos do 
discurso especializados, com a respectiva explosão lexical e semântica, 
torna impenetráveis os textos exatamente porque o leitor não dispõe 
A leitura deve
 ter como objetivo 
a compreensão e 
interpretação de 
textos e a escrita, 
a produção 
de textos que 
possam ser 
compreendidos e 
interpretados 
pelo leitor.
Ler e escrever 
não ocorrem 
nessa mesma 
direção, pois 
exigem um ensino 
sistemático.
111
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
dos respectivos esquemas.” (SCLIAR-CABRAL, 2001). Diante da especialização, 
urge que as disciplinas sejam pensadas de forma interdisciplinar, a fim de que 
haja ampliação e aprofundamento dos esquemas cognitivos, o que favorecerá a 
compreensão de textos.
Aprender a ler e escrever, independente do sistema de escrita, implica 
uma multiplicidade de aquisições. Quanto à leitura (CASTRO; GOMES, 2000), 
para ser um leitor fluente, pelo menos duas aquisições se fazem necessárias: o 
reconhecimento dos sinais gráficos e o conhecimento prévio de como os sinais 
gráficos se organizam no papel. Já Lemle (2001) apresenta cinco capacidades 
necessárias para a alfabetização: a ideia de símbolo; a discriminação das formas; 
a discriminação dos sons da fala; consciência da unidade palavra e a organização 
da página escrita. Pode-se observar que as ideias das autoras se complementam. 
Passa-se, então, à apresentação das concepções da segunda autora, para 
quem a ideia de símbolo é complicada. Entretanto, é questionável esta afirmação, 
uma vez que a “complicação” não acontece na mesma proporção para todos os 
sujeitos em fase inicial de aprendizagem do sistema escrito. A que se pensar, 
então, quais os fatores complicadores para o entendimento da relação simbólica. 
a) Ainda quanto à primeira capacidade, a autora adverte que a aprendizagem da 
leitura só ocorrerá se a criança compreender o que seja uma relação simbólica 
entre dois objetos. b) Quanto à discriminação das formas, a autora advoga que 
o aprendiz precisa entender que cada letra vale como símbolo de um som da 
fala. Nesse aspecto, ela chama a atenção para o fato de que as letras do nosso 
alfabeto têm formas bastante semelhantes. Por exemplo, se girarmos para o lado 
ou para baixo/cima o b, ele se assemelha com p, q e d. A autora não comenta, 
mas se trata aqui do fenômeno da rotação dos traços e, por isso, é importante 
que o educador tenha compreensão de que o nosso sistema escrito apresenta 
uma economia de traços. c) A terceira capacidade, a discriminação dos sons da 
fala, exige que o aprendiz tenha consciência da percepção auditiva. Por exemplo, 
o aluno confunde vaca e faca, pois /f/ e /v/ apenas tem distinção por um traço de 
sonoridade, ou seja, um é surdo e outro é sonoro. 
Lemle (2001), nas duas últimas capacidades, não faz distinção entre 
discriminação e percepção, mas é importante fazê-lo. Quanto aos sons, a 
criança ao nascer discrimina quaisquer categorias que possam ser discriminadas 
em qualquer língua e produz quaisquer sons também, mas isso ainda não é 
fonológico, não é percepção, ainda não é linguístico, especificamente falando. 
Assim, no caso da alfabetização, o problema não é discriminação, mas percepção. 
Ainda, independente das infinitas possibilidades de realização dos traços que 
diferenciam as letras, o que interessa é o percepto que distingue uma letra da 
outra, e não a discriminação de inúmeras possibilidades de produzir a letra.
Quanto à quarta capacidade, consciência da unidade palavra, a autora 
112
Neurociências: evolução e atualidade
destaca que é “o cerne da relação simbólica essencial contida numa mensagem 
linguística...”. (LEMLE, 2001, p. 11). Além da palavra, o aprendiz deve também 
reconhecer sentenças e, para tal, devem ser ensinadas as suas formas de 
representação. A última capacidade, a organização da página escrita, deve ficar 
estabelecida desde o início do trabalho de alfabetização, pois o aprendiz deverá 
perceber que ler um texto é diferente de olhar uma gravura, e isso é novo para ele.
Quanto às duas aquisições apontadas por Castro e Gomes 
(2000), analisaremos apenas a primeira, reconhecimento dos sinais 
gráficos, uma vez que a respeito do conhecimento prévio de como os 
sinais gráficos se organizam no papel, há uma harmonia entre estas 
autoras e as ideias de Lemle (2001). Para o domínio da linguagem 
escrita, é imperativo que o aluno aprenda a reconhecer os sinais que se 
encontram dispostos no texto impresso. No nosso sistema, o alfabético, 
que será discutido com mais propriedade em outra seção, tem-se uma 
escrita na qual é possível, partindo de um pequeno conjunto de sinais 
gráficos, escrever uma quantidade ilimitada de palavras. Ainda que 
possa haver variação quanto às letras que compõem o alfabeto, é a 
escrita alfabética a que permite maior economia de caracteres.
A aprendizagem da leitura transcende o mero aspecto da descodificação e quem 
aprende a ler o faz para também compreender o que o redator quer dizer. 
Atividade de Estudos: 
1) Há diferentes atividades correntes da leitura que podem ser 
encontradas em qualquer espaço social, por exemplo, ler uma 
receita médica, uma bula, cantar uma música na igreja, ler as 
instruções para tirar um documento, que nem sempre se comparam 
no escolar. Faça uma lista dos modos e razões para ler na escola, 
em casa, no trabalho, na igreja. O que você percebe entre eles no 
que diz respeito à aprendizagem da leitura?
 ______________________________________________________________________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
Para o domínio 
da linguagem 
escrita, é 
imperativo que 
o aluno aprenda 
a reconhecer 
os sinais que 
se encontram 
dispostos no texto 
impresso.
113
Aplicações dos Estudos da Neurociência 
para a Compreensão da Aprendizagem 
da Leitura e da Escrita
Capítulo 3
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
 _______________________________________________________
Algumas Considerações 
No início deste capítulo, nos propomos a aprimorar os conhecimentos sobre 
leitura e escrita dentro das novas descobertas das neurociências. Você aprendeu 
que há uma região especialmente destinada para a leitura de palavra escrita, a 
qual foi descrita pelo principal autor consultado para a primeira parte do capítulo, 
o neurocientista francês, Dahaene. Também com base em seus estudos, foi 
possível descrever o processo de leitura com base nos estudos recentes sobre os 
neurônios da leitura. 
Por fim, com auxílio dos estudos da psicolinguística, foi possível relacionar 
as questões de aprendizagem da leitura e da escrita, fazendo uma ponte com 
o que já se havia apresentado na área das neurociências. Isso nos possibilitou 
compreender que para ler a criança passa por três etapas, que antes de aprender 
a decodificar, faz-se necessária a reciclagem dos neurônios, o desenvolvimento 
da consciência metalinguística e a compreensão da organização do sistema de 
escrita e sua ortografia, mas isso é assunto para o próximo capítulo.
Referências
CASTRO, São Luís; GOMES, Inês. Dificuldades de aprendizagem da língua 
materna. Lisboa: Universidade Aberta, 2000.
D’AQUILI, Eugene G. The biopsychological determinants of culture. An 
Addison-Wesley Module in Anthropology. Reading, Mass: Addison-Wesley, 1972.
114
Neurociências: evolução e atualidade
DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa 
capacidade de ler. Porto Alegre: Artes Médicas, 2012. 
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. 
In K. Patterson, J. Marshall, & M. Coltheart (Eds.), Surface Dyslexia, 
Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading. (pp 301-
330). London: Erlbaum.
HEINIG, Otilia L. O. M. “É que a gente não sabe o significado”: homófonos 
não homógrafos. 2003. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Santa 
Catarina, UFSC, Florianópolis, 2003.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 5. ed. 
São Paulo: Ática, 1995.
LEFFA, Vilson. O conceito de leitura. In: _____. Aspectos da Leitura. Porto 
Alegre: Sagra, 1996. p. 9-24.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 15. ed. São Paulo: Ática, 2001.
PELANDRÉ, Nilcéa Lemos. Ensinar e aprender com Paulo Freire : 40 horas 
40 anos depois. São Paulo: Cortez, 2002.
PINTO, Maria da Graça. A ortografia e a escrita em crianças portuguesas nos 
primeiros anos de escolaridade. In: _____. Saber viver a linguagem: um 
desafio aos problemas de literacia. Porto: Porto Editora,1998.
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Aprendizagem neuronal na alfabetização para as 
práticas sociais da leitura e escrita. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. XX, p. 
113-124, 2009. 
_____. Avanço das neurociências para o ensino da leitura. Revista de cultura. 
Fortaleza, São Paulo, n.67, jan/fev. 2009.
_____. Método Scliar de alfabetização: guia para o professor. Projeto Ler & 
Ser: Combatendo o Analfabetismo Funcional, 2012. (NO PRELO)
_____. Introdução à psicolinguística. São Paulo: Ática, 1991.
_____ . O ensino da Língua Portuguesa hoje: desafios e dilemas. Confluência, 
Rio de Janeiro, n. 21, p. 25-33, jan./jun. 2001.
_____. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: 
Contexto,2003a.
_____. Guia prático de alfabetização, baseado em princípios do sistema 
alfabético do português do Brasil. São Paulo : Contexto, 2003b.
CAPÍTULO 4
As Contribuições Teóricas das 
Neurociências e da Psicolinguística 
para a Compreensão do Processo de 
Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 9 Descrever o processamento da língua falada e escrita.
 9 Compreender as bases linguísticas e psicolinguísticas da organização do 
sistema alfabético do português do Brasil.
 9 Conhecer as contribuições dos estudos psicolinguísticos para detectar 
problemas de processamento.
 9 Aplicar os conhecimentos adquiridos para a compreensão de um caso de 
dificuldade de aprendizagem leitura e/ou escrita.
116
Neurociências: evolução e atualidade
117
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Contextualização
No capítulo anterior, você estudou muito sobre leitura, inclusive seus 
conceitos. Compreendeu como se dá a aprendizagem da leitura, quais as 
implicações maturacionais, entre elas, a reciclagem dos neurônios. Aprendeu, 
também, sobre a escrita, conheceu parcialmente a sua história relacionada aos 
suportes e sistema que surgiram. Entre eles está o nosso: o alfabético.
Entretanto, é preciso ir adiante. Por isso, neste capítulo, iremos estudar 
a leitura e a escrita sob a ótica da psicolinguística, a qual vem contando, nos 
últimos anos, com os recursos das neurociências, os quais foram apresentados 
no capítulo 1.
Como você pode perceber, a leitura compreensiva deste capítulo depende 
das informações alocadas nos capítulos anteriores e que devem ter sido 
compreendidas por você. Então, para finalizar e arrematar com o que foi 
produzido até aqui, organizamos este capítulo em três seções que dialogam entre 
si: o processamento da leitura e da escrita; as bases do sistema alfabético do 
português do Brasil para a descodificação e codificação; as contribuições dos 
estudos psicolinguísticos para detectar problemas de processamento. 
O Processamento da Leitura e da 
Escrita
Antes de iniciarmos o estudo sobre este tema, gostaríamos de fazer uma 
breve revisão de aspectos teóricos que estão nos outros capítulos. Para isso, 
convidamos você a retomar o texto todo e construir um glossário dos termos que 
irá necessitar para a leitura desta unidade.
Atividade de Estudos: 
1) Construindo um glossário
 Memória: ____________________________________________
 ____________________________________________________
 Memória de trabalho: __________________________________
 ____________________________________________________
118
Neurociências: evolução e atualidade
 Memória de longo prazo: _______________________________
 ____________________________________________________
 Memória episódica: ____________________________________
 ____________________________________________________
 Memória semântica: ___________________________________
 ____________________________________________________
 Leitura: _________________________________________________________________________________________________
 Descodificação: _______________________________________
 ____________________________________________________
 Escrita: _____________________________________________
 ____________________________________________________
 Lobos cerebrais: ______________________________________
 ____________________________________________________
 Via fonológica: _______________________________________
 ____________________________________________________
 Via semântica: ________________________________________
 ____________________________________________________
No caso dos estudos das neurociências e da psicolinguística, é importante 
que o leitor tenha claro todos os termos, a fim de compreender o texto com 
mais facilidade. Além disso, vai ampliando seu léxico científico e passa a usar a 
metalinguagem para se referir aos temas tratados.
Como você já sabe, a psicolinguística é uma área multidisciplinar 
e, por isso, pode estudar mais e melhor as questões de aquisição da 
língua falada e da aprendizagem da língua escrita. Um dos primeiros 
passos para esta compreensão é a descrição de como se dá o 
processamento humano da linguagem. Vamos, então, estudar cada 
um dos processamentos, sempre partindo de uma perspectiva teórica, 
a qual, com novos estudos, vai sofrendo acréscimos, mudanças, 
desconfirmações e confirmações de hipóteses. 
A psicolinguística 
é uma área 
multidisciplinar.
119
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
A Leitura: Conceitos, Modelos, 
Mudanças e Processamento
O texto que segue é parte integrante da tese: HEINIG, Otilia 
Lizete de O. M.. “É que a gente não sabe o significado”: homófonos 
não homógrafos. Pós-graduação em linguística, UFSC, 2003. 
A definição de leitura, adotada por diferentes linhas, está conectada com um 
modelo de processamento de leitura. Assim, a leitura pode ser entendida como a 
extração do significado; atribuição do significado ou como a interação com o texto.
Caso tenha alguma dúvida, retorne ao capítulo 3 e releia a 
explicação dada para cada definição de leitura.
Ao se postular que ler é extrair o significado, entende-se “significado 
como aquele segmento da realidade a que se chega através de um 
outro segmento” (LEFFA, 1996, p. 12), podendo, então, ser encontrado 
em vários lugares. No caso do texto impresso, é dele que o leitor extrai 
o significado, pois esse é o lugar em que ele se encontra preciso, exato 
e completo. Assim, tudo que está posto no texto deve ser analisado, 
a fim de que se possa extrair o verdadeiro significado. Tem-se, 
portanto, uma leitura linear, na qual o papel do leitor é comandado pela 
informação que entra pelos olhos. Nesse caso, a compreensão resulta 
de um processo ascendente.
O modelo de extração, desenvolvido por Gough (1994), preocupa-se com o 
processamento letra por letra, palavra por palavra, ficando restrito à caracterização 
dos estágios iniciais da leitura. 
O processo, organizado em cinco etapas, pode ser assim descrito: 
inicialmente, o estímulo percebido é transformado em uma imagem visual. A 
seguir, há a identificação letra por letra, da esquerda para a direita, e a 
colocação dos tipos dentro do registro de caracteres. O processo continua com 
a interpretação das letras em fonemas. Para o autor, essa interpretação atinge 
A definição de 
leitura, adotada 
por diferentes 
linhas, está 
conectada com 
um modelo de 
processamento 
de leitura.
120
Neurociências: evolução e atualidade
o nível mais abstrato do fonema; a representação fonêmica, gravada 
em uma fita, fica à espera de que a bibliotecária faça a busca lexical. 
Depois, ocorre o depósito dos itens lexicais, na memória operacional, 
que passam pelo Merlim (operador sintático-semântico), a fim de que 
se dê a compreensão no nível sentencial. Enfim, passa pelo editor para 
que as regras fonológicas sejam aplicadas à sentença interpretada, 
resultando, então, em um enunciado fonético.
Ainda quanto ao modelo de Gough (1994), vale ressaltar que se 
restringe ao processamento inferior, ao nível da letra, da palavra, não 
demonstrando abertura para o processamento superior, além de só 
contemplar os sistemas alfabéticos ocidentais.
Por outro lado, a leitura pode ser concebida como atribuição do 
sentido e este passa, então, a ter origem no leitor. Assim, o mesmo texto 
pode provocar leituras diferentes, uma vez que não contém uma realidade, mas 
reflete segmentos dela, apresentando também lacunas que serão preenchidas 
pelo leitor a partir de seu conhecimento prévio. Portanto, a leitura não é mais 
vista como um procedimento linear, mas como de levantamento de hipóteses. 
Desse modo, a compreensão é um processo que vai se desenvolvendo durante a 
realização da leitura. Tem-se, então, um processo descendente.
Os modelos descendentes, surgidos na década de 70, período em que se 
fez um questionamento intenso sobre o processo de leitura, têm como um dos 
principais autores Goodman. O processamento da leitura é apresentado sob 
um novo enfoque teórico, no qual o sentido é dado ao texto posteriormente, pois 
o leitor o atribui a partir de sua experiência prévia e seus objetivos. Os estudos 
desenvolvidos neste período deram origem ao modelo psicolinguístico de leitura.
Goodman (1971) acredita que a leitura seria “[...] um jogo psicolinguístico de 
adivinhação”. O autor desenvolveu seu modelo de leitura partindo do pressuposto 
de que, no processo de leitura, contínuas interações entre pensamento e 
linguagem estão sendo envolvidas e o leitor busca obter o sentido partindo do 
texto impresso através desse tipo de interação. Para o autor, a leitura é um 
processo cíclico, que inicia com o ciclo ótico; depois vem o perceptual; a seguir, o 
gramatical e, enfim, o do significado. 
Além disso, nesse modelo, o leitor utiliza três fontes de informação: grafo-
fonêmica, sintática e semântica. O modelo deste autor tem início no momento em 
que o leitor passa os olhos pelo papel, linha por linha, da esquerda para direita. 
Os olhos do leitor se fixam no estímulo grafêmico, permitindo a focalização. A 
partir daí, inicia-se o processo de seleção dos indícios textuais. Aqui, a imagem 
perpectual começa a se formar, sendo usados os indícios selecionados e os 
antecipados. Tem início, então, o processo de antecipação ou “adivinhação”. 
O modelo 
de extração, 
desenvolvido por 
Gough (1994), 
preocupa-se com 
o processamento 
letra por letra, 
palavra por 
palavra, ficando 
restrito à 
caracterização 
dos estágios 
iniciais da leitura.
121
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
 A seguir, começa o processo de relacionamento dos estímulos percebidos 
com suas formas sintáticas, fonológicas e semânticas através de um mapeamento 
da memória. Enfim, caso não haja falhas nesse relacionamento, a descodificação 
é extendida, o significado é assimilado com as expectativas prévias e os 
significados prévios, então, sendo criadas outras expectativas sobre o texto, 
dando continuidade ao ciclo de leitura. As memórias de curto e longo prazo são 
usadas constantemente durante todo esse processo. 
Nesse modelo, os processos mentais de ordem superior são privilegiados na 
leitura e esta é entendida como um processo dinâmico na inter-relação de vários 
componentes utilizados para o acesso ao sentido.
É justamente pela subordinação ao processamento superior, embora a 
necessidade dos estímulos gráficos não seja descartada, que os modelos 
descendentes são criticados.
As pesquisas realizadas nas décadas de 70 e 80 procuraram mostrar que, 
no que diz respeito à leitura, as etapas do processo representadas nos modelos 
ascendentes e descendentes são complementares. É essa complementaridade 
que fica evidenciada nos modelos interativos de leitura. Dentreos modelos 
interativos estão os de Rumelhart (1984), Stanovich (1981; 1982) e Scliar-Cabral 
(1991). Aqui iremos aprofundar o último.
Atividade de Estudos: 
1) Preencha o esquema que segue com as informações apresentadas 
na parte referente aos conceitos e modelos de leitura.
 
122
Neurociências: evolução e atualidade
O Modelo Integrado, Contextual, 
Interativo, Dinâmico e Criativo de 
Recepção e Produção
Scliar-Cabral (1991, p. 121-141) apresenta um modelo integrado, 
contextual, interativo, dinâmico e criativo de recepção e produção que, 
embora se detenha no processamento da cadeia da fala, pode ser 
extrapolado para o processamento da leitura. O processamento de 
leitura é assim explicado: o leitor coloca na memória operacional a fatia 
extraída da folha impressa; a seguir, faz a segmentação provisória e o 
emparelhamento do item lexical com aquele que foi buscado na memória 
lexical e na semântica. Em textos posteriores, a autora enfatiza que 
uma das diferenças essenciais é a separação das palavras em espaços 
em branco e o contraste entre as letras. Se houver compatibilidade, o 
processo continua e o subitem seguinte é buscado. Nesse processo, o 
leitor se vale tanto do que provém do texto impresso e foi descodificado 
quanto da informação contextual e do conhecimento prévio. A autora 
justifica a abertura de um espaço para o sistema lecto-escrito em seu 
modelo afirmando que (SCLIAR-CABRAL, 1991, p. 140):
[...] existe um arquivo específico para o sistema grafêmico 
e para o léxico (significante ortográfico). Quanto aos 
componentes textual, sintático e os morfemas puramente 
gramaticais, a diferença dos sistemas decorre de a 
comunicação no sistema lecto-escrito ocorrer com a ruptura 
espaço-temporal entre emissor (quem escreve) e o receptor (o 
leitor), com toda uma gama de repercussões na forma como 
se dá a enunciação, os anafóricos, enfim, os elementos de 
coerência e coesão e respectivos marcadores gráficos que 
devem estar arrolados nos paradigmas. 
O modelo de Scliar-Cabral se fundamenta nos seguintes princípios: integração 
e contextualidade; interação; dinamismo; gradiente dos processos automáticos 
aos criativos e sistemas de linguagem. O referido modelo é organizado em três 
sistemas: sistema periférico, executivo central e arquivo. Fora, agindo de forma a 
influenciar todos eles, encontra-se a afetividade. Passa-se, então, à apresentação 
do modelo com destaque aos aspectos voltados ao sistema lecto-escrito.
Nesse modelo, é dada ênfase às conexões que se estabelecem entre as várias 
áreas no sistema nervoso central e para a intermodalidade. Isso explica tanto “[...] 
a possibilidade de canais de entrada distintos estarem associados a áreas motoras 
diferentes (sistema audiovocal, lecto-escrito, visogestual)” (SCLIAR-CABRAL, 1991, 
p. 133) como a possibilidade de haver intercomunicação entre sistemas linguísticos 
distintos como do audiovocal para o lecto-escrito e também o contrário.
O processamento 
de leitura é 
assim explicado: 
o leitor coloca 
na memória 
operacional a 
fatia extraída da 
folha impressa; 
a seguir, faz a 
segmentação 
provisória e o 
emparelhamento 
do item lexical 
com aquele que 
foi buscado na 
memória lexical e 
na semântica.
123
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
O fato de a memória semântica ser comum para todas as linguagens verbais 
é que explica a intercomunicação. Dessa forma, os significantes diferentes, por 
serem gerados por distintos canais sensoriomotores, apontam para os significados 
que estão estruturados na memória semântica, a qual é comum a todos.
O sistema central se encontra no centro do modelo e é responsável por 
alocar a atenção, delimitar o problema que deve ser resolvido, especificar quais 
os procedimentos para a resolução do problema, selecionando-os, comandar 
os fatiamentos, realizar os cálculos temporais, integrar as consecutivas saídas 
e coordenar a ordem na qual deve ocorrer a realização dos processos. Um dos 
componentes desse sistema é o metaconhecimento linguístico, que exerce duas 
funções: rejeitar uma língua desconhecida e identificar variedades linguísticas. 
Quanto a esta última, vale ressaltar que aí se encontra uma diferença significativa 
entre os processos de recepção e produção, pois o homem é capaz de reconhecer 
diferentes variedades linguísticas, mas dificilmente será capaz de produzi-las. 
O arquivo, que se localiza na parte superior do modelo, é composto pelo 
componente cognitivo e pelos sistemas de linguagem. O primeiro é composto, 
basicamente, por esquemas que se reestruturam constantemente devido às 
informações que provêm das novas experiências. Fazem parte desse 
componente o conhecimento de mundo e o enciclopédico, bem como 
o pragmático, o compartilhado, a memória episódica e as memórias 
icônica e ecoica, estando todos ligados por linha pontilhada, o que 
aponta para um número aberto e ilimitado. Já os sistemas de linguagem 
se dividem em verbal, musical, matemático, semafórico e outros. O 
sistema verbal, por sua vez, subdivide-se em lecto-escrito e audiovocal. 
No sistema lecto-escrito, encontram-se os seguintes elementos: grafêmico, 
sintático, textual, morfológico, gramatical e lexical ortográfico. Como já foi 
mencionado, a memória semântica, localizada no sistema audiovocal, é 
comum aos dois sistemas.
No que se refere a como a memória semântica está estruturada (SCLIAR-
CABRAL, 1999; 2002a; 2002b), desde os experimentos de Lúria, na década de 
30, tem-se a oposição entre a estratégia taxionômica e a funcional, mas sofreu 
várias implementações. Com desenvolvimento da Psicolinguística, no que se 
refere aos estudos sobre a memória, foram propostas diversas explicações não 
só quanto aos tipos de memória, de curto prazo, de trabalho e permanente; no 
caso da memória permanente se propuseram vários tipos (não vamos entrar 
na questão da representação, se existe representação ou não) como caso 
da memória taxionômica, do estudo dos ordenados, superordenados, dos 
infraordenadores, como a memória semântica estaria organizada até a proposta 
de se ter um protótipo em torno do qual se dá uma configuração semântica, isso de 
um lado. Do outro, na memória cognitiva, há vários tipos de memórias: episódica, 
esquemas, mais recentemente o que se denominou a memória de eventos. 
O arquivo, que 
se localiza na 
parte superior 
do modelo, é 
composto pelo 
componente 
cognitivo e pelos 
sistemas de 
linguagem.
124
Neurociências: evolução e atualidade
Quanto à última, debate-se muito o efeito da educação sistemática sofre as 
estratégias preferenciais dos indivíduos quando evocam os significados, ou seja, 
quanto mais letrado, mais escolarizado, mais ele usa uma estratégia taxionômica 
que se baseia numa reclassificação a partir dos traços semânticos dos itens em 
termos de coordenação ou subordinação, enquanto os menos letrados ou que 
têm um letramento menos desenvolvido fazem uma associação com a memória 
cognitiva, particularmente com o evento, com o contexto de uso daquele item, 
associado a uma imagem mais icônica, e não ao conceito mais abstrato.
Scliar-Cabral (1997, p. 5-6) explica que a proposta da divisão entre um 
léxico mental, que arquiva os significantes de forma estruturada, e uma memória 
semântica, que organiza os significados básicos e virtuais em campos semânticos 
entrecruzados e vinculados ao conhecimento, “se torna necessária para elucidar 
questões como a sinonímia (inclusive a parafrástica), a homonímia e a polissemia”. 
Em indivíduos letrados há, ainda, um léxico mental ortográfico. Entretanto, 
a autora esclarece que, por defender um modelo integrado e contextual de 
processamento, “a atribuição da correspondência grafêmico-fonológica adequada 
não se deve apenas à existência do léxico mental ortográfico, mas também à 
informação morfossintática e semântica advinda do próprio texto. Além disto, esta 
informaçãoé absolutamente necessária para desmanchar possíveis ambiguidades 
no caso dos homônimos”.
Ainda que a leitura e a escritura tenham em comum os mesmos 
sistemas linguísticos, apresentam diferenças significativas no que se 
refere ao processamento. Ler é um processo receptivo, uma vez que 
o indivíduo recebe o texto produzido, cabendo a ele a descodificação, 
compreensão, interpretação e retenção da informação. Vários 
conhecimentos são necessários para que ocorra a aprendizagem da 
leitura e também da escritura. A relação entre esses dois processos é 
fundamental, pois a escrita se apoia na leitura, entretanto, por ser um 
processo produtivo, escrever é mais complexo do que ler.
Assim como o processamento da leitura, o da escritura pode ser 
dividido em etapas. Inicialmente, será apresentada a perspectiva 
teórica adotada por Scliar-Cabral (2001; 2003). Para a autora, o que 
acontece inicialmente é a motivação, que leva o redator, por intenções 
pragmáticas, a escrever o texto. Depois, ocorre a seleção dos esquemas mentais, 
bem como a dos registros linguísticos que devem ser adequados ao gênero 
textual, ao receptor e objetivos, a fim de que o texto alcance seus propósitos. 
Feito isso, vem a fase de planejamento; depois acontece a linearização 
linguística. Interessa, aqui, especialmente, a escolha dos grafemas depois de 
selecionada a inserção do item lexical na frase. Nesse momento, o redator deverá 
Ler é um 
processo 
receptivo, uma 
vez que o 
indivíduo recebe 
o texto produzido, 
cabendo a ele a 
descodificação, 
compreensão, 
interpretação 
e retenção da 
informação.
125
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
selecionar que grafemas codificam a realização de determinados fonemas; no 
caso dos homófonos não homógrafos, urge observar o contexto, uma vez que 
este é competitivo e sua escolha depende do significado atribuído ao item lexical. 
Além disso, há outro fator que interfere na escolha: a variação sociolinguística, 
uma vez que o aprendiz, durante a aquisição de sua língua, esteve exposto a uma 
variedade que foi internalizada. Outro elemento que faz parte desse modelo é a 
monitoria, considerada um “processo metacognitivo que consiste em acompanhar 
de uma forma reflexiva a produção escrita” (Scliar-Cabral). A monitoria pode 
ocorrer em duas etapas: pari passu ou a posteriori. A primeira acompanha todas 
as etapas da produção escrita e acontece tanto durante a fase de planejamento 
quanto na de execução; a outra é feita ao final da produção do texto.
As reflexões apresentadas nesta seção com base em Scliar-
Cabral pertencem as notas das aulas da disciplina Seminários de 
Psicolinguística, ministrada no I semestre de 2001, no curso de Pós-
graduação em Linguística da UFSC, pela Dr.ª Leonor Scliar-Cabral.
Atividade de Estudos: 
1) Ao longo do texto, você deve ter encontrado palavras que, ao
serem processadas, não tiveram acesso à memória semântica.
Isso significa que se faz necessário ampliar a memória
enciclopédica e também a rede de significados em sua memória de
longo prazo. Por isso, retome o texto, destaque (pinte, sublinhe...)
as palavras cujos significados não sejam dominados por você e
faça uma definição para cada uma dessas palavras. Feito isso,
retome o texto e analise como se dá seu processamento agora
que ampliou seu léxico.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
126
Neurociências: evolução e atualidade
Outras Contribuições Acerca do 
Processamento
Também Poersch (1986, p. 29-30) advoga que o processo de escritura 
pode ser analisado em etapas, sendo algumas, às vezes, simultâneas. O autor 
apresenta cinco etapas: estímulo externo ou interno; intenção de comunicar; 
codificação da mensagem; recodificação da mensagem e emissão gráfica da 
mensagem. A primeira está relacionada ao que quem escreve quer dizer, ou 
seja, à substância de conteúdo do processo comunicativo. Na outra etapa, 
ocorre o momento de definição da intenção da comunicação e a partir daí será 
elaborada, mentalmente, a princípio, a substância de conteúdo que ganhará 
forma e organização. A terceira etapa se refere à codificação na qual o produtor 
recorre a um sistema linguístico específico e, então, são selecionados os signos 
linguísticos adequados que serão produzidos de acordo com as regras específicas 
e apresentados linearmente. A recodificação da mensagem é a próxima etapa, 
que consiste na transformação dos signos orais em signos gráficos. Por fim, a 
mensagem é gravada em um suporte e fica aguardando um possível leitor.
Assim, pode-se perceber que os modelos atuais de escritura, embora 
apresentem as etapas discretizadas, admitem certa recursividade, como se pode 
perceber também no modelo de Flower e Hayes (1981). Os autores ampararam sua 
teoria na análise de protocolos verbais de redatores proficientes. Nesse modelo, os 
processos não acontecem de forma linear: é o autor do texto quem estabelece o 
caminho da construção. O modelo inclui três unidades: a situação comunicativa – 
os elementos externos ao escritor (o tema, a audiência, o canal...); a 
memória de longo prazo – armazena os conhecimentos que o autor usa 
durante o processo de comunicação sobre o tema, a audiência ou os 
diferentes tipos de texto; os processos de escritura: planejamento 
subdividido em geração, organização e estabelecimento de meta; 
tradução e revisão, que é composto por leitura e editoração; existe 
também, neste módulo, o monitor, que controla esses três subprocessos. 
Enquanto os dois últimos, a memória de longo prazo e os 
processos de escritura, acontecem no cérebro do escritor, a situação 
comunicativa contém elementos externos ao escritor, em especial, o 
problema retórico e o texto escrito. Finalmente, vale ressaltar que, para 
que o processo de composição aconteça, é necessário que todos os 
processos e subprocessos sucedam com normalidade. Este modelo 
está relacionado com outros, em especial com o de Flower, que parte 
da análise direta de textos de escritores para identificar dois tipos de 
prosa - a de escritor e a de leitor – que são caracterizados segundo 
função, estrutura e estilo.
A memória de 
longo prazo e 
os processos 
de escritura, 
acontecem 
no cérebro 
do escritor, 
a situação 
comunicativa 
contém 
elementos 
externos ao 
escritor, em 
especial, o 
problema retórico 
e o texto escrito.
127
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Kato (1995, p. 89-92) faz uma crítica ao modelo anterior e, a partir da 
reformulação dele, apresenta outro no qual o processamento é mais interativo 
e recursivo. As principais alterações acontecem nos processos de escritura. 
A geração deixa de estar ligada diretamente às instruções e a ligação passa 
a ser entre o contexto da tarefa e os processos de escritura. O subprocesso 
planejamento também sofre alterações, passando a ser denominado como 
processamento de ideias, já o termo planejamento passa a fazer parte do monitor, 
bem como o estabelecimento da meta e a editoração, a qual, para a autora, ocorre 
ao final de cada processo ou operação. Enfim, no subprocesso de revisão, no 
lugar da editoração fica a correção.
Por último, será apresentado o modelo de Meurer (1997, p. 14-28), que leva 
em consideração tanto os aspectos linguísticos como os sociocognitivos do ato 
de escrever. Este modelo está organizado em módulos interligados dos quais 
fazem parte:fatos/realidade; história discursiva individual, discursos institucionais 
e práticas sociais; parâmetros de textualização; representação mental de fatos/
realidade por parte do escritor; monitor. 
Como no modelo de Scliar-Cabral (1991), a motivação é o primeiro 
passo; a partir dela, o escritor inicia o percurso de produção textual, formando 
uma representação mental, imagem ou representação dos fatos formados 
anteriormente na mente do escritor. Esta representação é controlada pelo monitor 
e seu funcionamento depende de: fatos/realidade; história discursiva individual, 
discursos institucionais e práticas sociais e dos parâmetros de textualização que 
são apresentados em número de sete. Os parâmetros são monitorados pelo 
escritor durante o processo de composição do texto. 
Comparado com o modelo de Flower e Hayes (1981), aqui também o monitor 
se mantém ativo em todo o processo de produção e é responsável tanto pela 
geração de ideias, como pelo planejamento, organização, execução e editoração 
das diversas partes do texto. Na rota inicial de produção de textos escritos de 
Meurer (1997), há ainda dois módulos que são denominados de estágio A e B. 
O estágio A é representado por duas subpartes: representação mental dos fatos/
realidade por parte do escritor e focos de atenção. É neste estágio que o escritor 
seleciona um enfoque, partindo da representação mental de certa realidade e 
passa, então, ao estágio B, no qual, através de representações linguísticas, tenta 
concretizar o que foi mentalizado. É aí que começa a surgir o texto escrito em sua 
primeira versão. 
O autor adverte que, em situações escolares, o texto em geral termina por 
aqui, mas para grande parte dos escritores este é apenas o começo, por isso, a 
necessidade de operações para a recomposição e polimento do texto, que são 
também discutidas pelo autor, mas que não serão enfocadas aqui.
128
Neurociências: evolução e atualidade
As Bases do Sistema Alfabético 
do Português do Brasil para a 
Descodificação e Codificação
a) Um pouco mais de história: o contexto de surgimento do sistema de 
escrita alfabética
Você já sabe, mas não custa relembrar: A escrita propriamente dita surgiu no 
Oriente Médio e na China há cerca de 6.000 anos. Destes dois focos principais, a 
escrita se irradiou para diversas outras partes da Eurásia. Vários povos investiram 
tempo e pesquisa (a seu modo) para a elaboração de um sistema de escrita. 
Interessa-nos, especialmente, o desenvolvimento do sistema alfabético. 
Antes de falarmos sobre ele, iremos recuperar um pouco da sua história, 
estabelecendo, assim, um link com o capítulo anterior.
Há muita história antes, mas escolhemos como ponto de partida a civilização 
fenícia. Por volta de 1.200 a.C., os fenícios – que se apossaram da complicada 
escrita lexical-silábica dos egípcios - desenvolveram uma escrita mais simples, a 
partir das escritas logossilábicas, devido à necessidade de uma forma prática de 
escrita para que seu império comercial de então pudesse funcionar melhor. Nesse 
sistema, cada símbolo representava uma consoante. As vogais tinham que ser 
reconstituídas pelo leitor. Para cada consoante, foi escolhido um símbolo que 
previamente era um logograma, representando uma palavra de uso comum, e 
foi-lhe dado um valor puramente fonético, de acordo com seu som inicial. Com os 
gregos surgiu o alfabeto denominado de “alfabeto vocálico-consonantal”.
Os árabes e os hebreus nunca sentiram a necessidade de marcar 
as vogais devido à peculiar estrutura morfológica de suas línguas, que 
são do grupo semítico, assim como os antigos fenício e aramaico. 
Nas línguas desse grupo, as conjugações se dão através do correto 
preenchimento de um esqueleto de três consoantes por certo grupo 
de vogais, portanto, pelo contexto pode-se deduzi-las claramente. Já o 
grego, uma língua indo-europeia como o português, não tem paradigmas 
vocálicos tão fixos como o das línguas semíticas, o que levou à criação 
das letras para as vogais, adaptadas a partir de consoantes fenícias 
que não tinham utilidade para o grego. Além disso, outra mudança 
do grego foi a de escrever da esquerda para a direita, pois o fenício, 
assim como o árabe e o hebraico moderno, era escrito da direita para 
a esquerda. Inicialmente, contudo, os gregos se utilizavam do sistema 
Os árabes e 
os hebreus 
nunca sentiram 
a necessidade 
de marcar as 
vogais devido à 
peculiar estrutura 
morfológica de 
suas línguas, 
que são do 
grupo semítico, 
assim como os 
antigos fenício e 
aramaico.
129
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
denominado “boustrophédon” (arado), em que uma linha ia da esquerda para a 
direita e a seguinte da direita para a esquerda e assim por diante. 
Os etruscos foram os antecessores dos romanos no domínio da península 
itálica. Mesmo Roma lhes foi subalterna. Dos gregos, os etruscos tomaram muitas 
coisas, entre elas o alfabeto vocálico-consonantal, inventado pelos gregos, que 
era de fácil adaptação a qualquer língua. A Etrúria se extinguiu, Roma se ergueu, 
mantendo, ligeiramente modificado, o seu alfabeto. 
Enfim, a descoberta de que cada símbolo representa um som mostra que o 
homem consegue trabalhar de forma consciente com a organização fonológica 
da língua. Igualmente as crianças precisam fazer esta “descoberta” para poder 
aprender a ler e escrever no sistema alfabético.
Sintetizando-se a história da escrita, pode-se perceber que o homem, 
desde a inexistência da escrita, passou por diferentes sistemas. Inicialmente, o 
pictográfico, depois o ideográfico, o logográfico, o silábico até chegar ao alfabético. 
Este último, descoberto no século X a.C., marcou profundamente a história da 
humanidade e até hoje é ensinado nas escolas das culturas que o adotam.
b) Os princípios do sistema alfabético para o português do Brasil
Neste material será dado enfoque ao sistema alfabético do português do 
Brasil cujas regras de descodificação e codificação foram formalizadas por Scliar-
Cabral (2003). O seu conhecimento é capital para que o processo de ensino e 
aprendizagem da leitura e da escrita, na escola, aconteçam de forma reflexiva. A 
autora explica algumas descobertas importantes que o estudo dos 
referidos princípios proporcionaram (SCLIAR-CABRAL, 2003, p. 20-21):
A formalização dos princípios do sistema alfabético 
do português do Brasil, que me consumiu anos 
de reflexão, permitiu-me a descoberta e/ou 
confirmação de teorias linguísticas tais como a 
quase total transparência para a descodificação 
(exceção feita, basicamente, para os grafemas 
“e” e “o” e três valores do grafema “x”); as 
intuições fonológicas dos codificadores, neste 
caso, começando pelo português de Portugal, 
com Gonçalves Viana, como, por exemplo, a 
representação ortográfica dos arquifonemas |R| e 
|S|, o efeito da oposição entre vogais posteriores 
e não posteriores e parcimônia para contemplar 
o acento gráfico, reconhecendo a forma não 
marcada do vocábulo canônico em português, 
[...]; ratifica a proposta se Mattoso Câmara Jr. de 
rever processos de derivação, como possíveis 
composições, como é exemplo o comportamento 
do prefixo “trans-”.
Os princípios do 
sistema alfabético 
do português 
do Brasil estão 
organizados em 
dois grandes 
grupos: as regras 
de descodificação 
(que dizem 
respeito à leitura) e 
as de codificação 
(relacionadas 
à forma como 
grafamos as 
palavras).
130
Neurociências: evolução e atualidade
Os princípios do sistema alfabético do português do Brasil estão organizados em 
dois grandes grupos: as regras de descodificação (que dizem respeito à leitura) e as 
de codificação (relacionadas à forma como grafamos as palavras).
Antes de apresentarmos as regras, é necessário fazer um breve estudo 
sobre as consoantes e vogais do nosso sistema e seus valores representados por 
fonemas, no caso da descodificação, e por grafemas quando há necessidade de 
grafaras palavras, fazendo a representação do fonema. 
Se você não lembra mais que é fonema e grafema, retorne ao 
capítulo 3 e confira lá a explicação.
Para a compreensão das relações entre fonemas e grafemas, é preciso, 
primeiro, uma revisão de como os fonemas estão organizados e classificados 
no Português do Brasil. Para tal, apresentamos, a seguir, dois quadros: um 
relacionado ao sistema vocálico e outro referente ao quadro fonêmico das 
consoantes. É importante lembrar que esta é uma forma de “representar” os 
fonemas de nossa língua, entretanto, nossos alunos chegam às escolas cada um 
falando de acordo com sua variante sociolinguística, o que justifica a compreensão 
entre o sistema oral e escrito. Esta compreensão permite, por exemplo, ao 
professor, construir hipóteses para a codificação, levando o aprendiz a perceber 
que existe uma única língua escrita; entretanto, ao ler, o fará de acordo com sua 
variante sociolinguista, assim que tiver domínio do código. Além disso, permitirá, 
no caso do espaço escolar, que o professor compreenda por que os alunos em 
fase inicial de alfabetização escrevem como falam, em um continuum, ou seja, 
não há ainda a percepção dos espaços em branco.
Caro pós-graduando, o quadro 1 representa todas as vogais 
existentes no português do Brasil, observe que apesar de possuir 
cinco grafemas para representar as vogais, há 12 valores sonoros 
para esses grafemas, dentre estes, 7 são orais e 5 nasais. 
131
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Quadro 1 - Sistema Vocálico do PB
+ Orais - posterior-arredondado (anteriores)
+posterior
- arredondado
+posterior
+ arredondado
+alta i u
-alta
-baixa e o
+baixa ε (pé) a (pó) כ
-orais (nasalizadas)
+alta ĩ ũ
-alta ẽ õ
+baixa ã
Fonte: Sistema vocálico do PB, conforme modelo de Quicoli (1990), com 
acréscimo das vogais nasalizadas. (SCLIAR-CABRAL, 2003).
Neste quadro, fique atento à classificação das vogais em [+ 
anteriores] e [- anteriores] porque este fator é determinante para 
muitas das regras para lermos e escrevermos palavras.
Para compreender a classificação das consoantes, é importante 
saber como está organizado o nosso aparelho fonador, pois é dele que 
partem os termos que são usados para a denominação de cada um dos 
fonemas.
Observe o aparelho fonador abaixo e depois tente colocar nele o 
quadro das consoantes. Irá perceber, por exemplo, que [p] e o [b] são 
produzidos tocando lábio no lábio, por isso, são chamados de bilabiais, 
ou seja, esse é o seu ponto de articulação.
Para 
compreender 
a classificação 
das consoantes, 
é importante 
saber como está 
organizado o 
nosso aparelho 
fonador, pois é 
dele que partem 
os termos que 
são usados para 
a denominação 
de cada um dos 
fonemas.
132
Neurociências: evolução e atualidade
Figura 30 - O aparelho fonador
Fonte: Disponível em: <http://astropt.org/blog/2010/11/29/prahlad-jani-o-homem-
que-nao-come-nem-bebe-ha-70-anos/>. Acesso em: 12 dez. 2012. 
Quadro 2 - Sistema Fonêmico das Consoantes
+ant
-cor
(labiais)
+ant
+cor
(anteriores)
-ant
+cor
(posteriores)
-ant
-cor
-post
(posteriores)
-ant
-cor
-post
(posteriores)
+obstruinte
-cont
(oclusivas)
-son
(surdas)
+son
p
b
t
d
k
g (galo)
+cont
(fricativas)
-son
+son
f
v
s
z
∫(chá)
 ʒ (já)
R (rosa)
-Obstruinte
+nasal
m n ր(vinho)
(+vocálico)
+lateral
-lateral
-cons
(semivogais)
l
r(caro)
ʎ (velha)
j (pai) w (teu)
Fonte: Scliar-Cabral (2003), conforme modelo de Lopez (1979), com 
acréscimo das semivogais, exemplos e termos comparativos (entre 
parênteses) à nomenclatura de Mattoso Câmara Jr. (1975).
133
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Para auxiliar na leitura e compreensão do quadro, apresentamos, abaixo, 
uma lista com os termos e sua respectiva explicação:
Modos de articulação:
• Oclusivos: “sons produzidos com um bloqueio completo à corrente de ar em 
algum ponto do aparelho fonador...” (CAGLIARI, 2001, p. 122) [p,b,t,d,k,g].
• Nasais: “sons produzidos com um bloqueio à corrente de ar na cavidade oral, 
com concomitante abaixamento do véu palatino, o que permite a saída do ar 
pelas narinas” (CAGLIARI, 2001, p. 122) [m, n, ր].
• Fricativos: “sons produzidos com um estreitamento em qualquer parte do 
aparelho fonador (da glote até os lábios), de tal modo que o ar fonatório, passando 
por essa parte, produza fricção” (CAGLIARI, 2001, p. 122) [f,v,s,z, ∫,ʒ, R].
• Laterais: “são os sons que bloqueiam a passagem central da corrente de 
ar na parte anterior da cavidade oral, permitindo um escape lateral. [...] No 
caso da lateral palatal, a corrente de ar passa por trás dos últimos molares, 
saindo por entre a parte externa dos dentes e a bochecha” (CAGLIARI, 
2001, p. 123) [l, r].
• Vibrantes: “[...] entendem-se os sons produzidos por batidas rápidas da ponta 
da língua ou do véu palatino, em geral, 3 ou 4. Esse tipo de consoante também 
é chamada de vibrante múltipla [...]. Quando ocorre apenas uma batida 
rápida da ponta da língua contra os dentes ou alvéolos dos dentes incisivos 
superiores, o som tem o nome de tepe (ou vibrante simples...)” (CAGLIARI, 
2001, p. 123) [R, r].
Lugares de articulação:
• Labial: “é o som produzido com um estreitamento ou fechamento produzido 
pela aproximação dos lábios...” (CAGLIARI, 2001, p. 124) Bilabiais: [p,b,m], 
Labiodentais [f,v].
• Coronal: “os sons coronais são produzidos com o ápice ou a lâmina da 
língua elevada acima de sua posição neutra. Considera-se posição neutra o 
lugar onde se articula a vogal [ε], como em “café”. [...] na produção de sons 
coronais o ápice ou a lâmina da língua se eleva em direção à parte posterior 
dos incisivos posteriores entre a região da arcada alveolar e o palato duro [...]. 
Consoantes dentais, alveolares, alvéolo-palatais, retroflexas e palatais são 
[+cor]. Todas as outras consoantes são [-cor]” (MORI, 2001, p. 164) [+cor]: 
[t,d,s,z,n,l, ∫, ʒ].
134
Neurociências: evolução e atualidade
• Anterior: “os sons anteriores são produzidos com uma obstrução na parte 
anterior do trato vocal, numa região situada entre os lábios e a arcada 
alveolar.” (MORI, 2001, p. 164) [+ant]: [p,b,f,v,m, t,d,s,z,n,l, r].
Vozeamento:
Classificam-se os sons com base na oposição surdo/sonoro. Os sons 
produzidos com vibrações das cordas vocais são chamados de sonoros (+son). 
Já os surdos são aqueles produzidos sem vibração das cordas vocais (-son). 
As vogais são sons sonoros, mas consoantes podem ser surdas ou sonoras. 
Observe esses pares mínimos: pato, bato; faca, vaca; chá, já; cato, gato. Agora 
que você já conhece os fonemas e sua respectiva classificação, fica mais fácil ler 
e compreender as regras que serão apresentadas a seguir.
Como Lemos as Palavras da 
Mesma Maneira: as Regras de 
Descodificação
As regras de descodificação dizem respeito ao processamento da 
leitura, discutido anteriormente. Interessa, aqui, a primeira fase, na qual 
o leitor reconhece e identifica as letras que representam os grafemas e 
seus valores; a partir daí, dá-se a busca das palavras e seu acesso. 
A conversão dos grafemas em fonemas é feita pelo leitor levando 
em conta sua variedade sociolinguística e este aspecto não pode ser 
desconsiderado por quem está envolvido no processo de ensinar a ler.
A autora desdobra as regras de descodificação em quatro 
subgrupos: as regras de correspondência grafo-fonêmica independentes 
do contexto; as regras de correspondência grafo-fonêmica dependentes 
do contexto grafêmico; as regras dependentes da metalinguagem e/ou 
do contexto textual morfossintático e semântico; valores imprevisíveis 
para o grafema “x” e a leitura de “muito”.
O primeiro subgrupo é constituído de grafemas que correspondem, 
independente da posição em que ocorrem na palavra, ao mesmo 
fonema. Na tabela abaixo (SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 44), são 
apresentadosquais os valores dos grafemas que se incluem neste 
subgrupo.
As regras de 
descodificação 
dizem respeito ao 
processamento 
da leitura.
A conversão 
dos grafemas 
em fonemas é 
feita pelo leitor 
levando em conta 
sua variedade 
sociolinguística 
e este aspecto 
não pode ser 
desconsiderado 
por quem está 
envolvido no 
processo de 
ensinar a ler.
135
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Tabela 1 – Valores dos grafemas, independentes do contexto
Grafema Valor Exemplos Grafema Valor Exemplos
p /p/ pato B /b/ bola
t /t/ tatu D /d/ dado
f /f/ café V /v/ uva
ss /s/ massa Ç /s/ moça
sc /s/ desço Ch /∫/ chave
j / ʒ / janela Nh / ր/ linha
rr /R/ carro ü /w/ sagüi
ó /כ / óculos Õ /õ/ põe
á /a/ água À /a/ à
â /ã/ lâmpada à /ã/ rã
Fonte: Scliar-Cabral (2003, p.44).
O trema ainda se mantém a leitura deste grafema, pois está 
em muitos materiais que ainda não tiveram a revisão dentro do novo 
sistema ortográfico.
O segundo subgrupo sofre influência do contexto grafêmico. 
Assim, para atribuir valor ao grafema, é necessário observar as letras 
que o precedem ou seguem e/ou a sua posição no vocábulo. A autora 
reuniu as várias situações em vinte e três regras. Como exemplo, será 
apresentada a regra D2.1 (SCLIAR-CABRAL, 2003a, p. 83), a qual 
sistematiza, entre outros aspectos, a leitura da letra “s” em contexto 
intervocálico, dificuldade comum entre os aprendizes do nosso sistema 
escrito: “o grafema ‘s’ se lê como a transposição à realização do fonema 
/s/, quando estiver em início do vocábulo [...] ou quando, em início de 
sílaba, estiver depois das letras “n”, “l” ou “r” [...]; o grafema “s” se lê 
como a transposição à realização do fonema /z/ quando estiver entre as 
letras que representam as vogais ou semivogais [...]”.
Há, também, um conjunto de regras dependentes da metalinguagem e/ou 
do contexto textual morfossintático e semântico que regulam a leitura: da sílaba 
Para atribuir 
valor ao grafema, 
é necessário 
observar as letras 
que o precedem 
ou seguem e/ou 
a sua posição no 
vocábulo.
136
Neurociências: evolução e atualidade
mais intensa; dos ditongos decrescentes seguidos ou não de s; dos ditongos 
orais fechados, por oposição aos abertos. O ponto-chave, neste subgrupo, 
é a descodificação das letras “e” e “o” na metafonia verbal, cujas regras foram 
internalizadas desde cedo pela criança em seu processo de aquisição da 
linguagem. Para sua utilização, basta apenas a aplicação de conhecimentos 
morfossintáticos. Dessa forma, se o vocábulo “gosto” for indicado como verbo 
(não como substantivo) em um contexto como: “Eu gosto de maçã!”, o “o” será 
lido com o valor de / כ/. Isso acontece “em virtude da harmonia vocálica entre 
o radical /o/, com a vogal temática subjacente da 1ª conjugação /a/.” (SCLIAR-
CABRAL, 2003 a, p. 115).
Por fim, são apresentados os valores dependentes exclusivamente do 
léxico mental ortográfico: 1) Os três valores atribuídos à letra “x”: /∫/, /s/ e /k(i)s/ 
em contextos entre letras que representam vogais, com exceção da letra “e”, como 
em “abacaxi”, “máximo” e “fixo”, e entre ditongo /aw/ e vogal como em “auxílio”. 2) 
O vocábulo “muito” que é marcado para ser pronunciado como ditongo nasalizado.
Diante de um sistema transparente para a leitura, como é o nosso, é 
importante a compreensão das regras de descodificação para simplificar o ensino 
de língua materna.
Atividade de Estudos: 
1) A fim de verificar se você compreendeu mesmo a organização 
dos princípios do sistema alfabético para a descodificação, realize 
o exercício que segue:
Abaixo você encontrará várias palavras. Leia-as 
com atenção, observando o grafema sublinhado. Depois, 
agrupe-as conforme os valores e suas relações: a) 
independentes do contexto; b) dependentes do contexto 
escrito (regras) e c) imprevisíveis (memorizadas).
TENHO, DEUSA, AUXILIADORA, CRUCIFIXO, 
CALMA, CASCA, CÓLICA, GANSO, PANELA, CAFÉ, 
BARRO, EXCEÇÃO, FAZER, TÓRAX, XÍCARA, CHAVE, 
ALMOÇO, CINEMA, CINCO, CURSO, JATO, TETO, 
SAPATO, ZEBRA, SALA, RESPEITO, DESCE, EXISTE, 
FROUXA, NORMA, SINO, MATA, SEDEX, EXAUSTO, 
AZARES, CINTO, NASCI, ABACAXI, GOSTO (verbo), 
DOÍDO, ESTÁ, HÉLICE.
137
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
A Escrita das Palavras: a Conversão 
de Fonemas em Grafemas 
Considerando Contextos e 
Necessidade de Memorização
O processo de codificação é inverso ao apresentado anteriormente, 
pois nele acontece a conversão da realização dos fonemas em 
grafemas a partir da variedade sociolinguística praticada pelo falante.
Para converter fonemas em grafemas, o redator poderá ou não levar 
em conta o contexto, o que explica a existência destes cinco subgrupos: 
regras independentes do contexto; regras dependentes da posição e do 
contexto fonético; as alternativas competitivas; as regras dependentes da 
morfossintaxe e do contexto fonético e a derivação morfológica.
No primeiro subgrupo se incluem as variantes alofônicas 
determinadas pelo contexto fonético, não percebidas pelo redator de 
O processo 
de codificação 
é inverso ao 
apresentado 
anteriormente, 
pois nele 
acontece a 
conversão da 
realização dos 
fonemas em 
grafemas a partir 
da variedade 
sociolinguística 
praticada pelo 
falante.
138
Neurociências: evolução e atualidade
forma consciente e os ditongos abertos /εj/ e / כj/. Analisando a tabela a seguir 
(SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 78), é possível notar que, na codificação, há menos 
possibilidades de atribuir um valor do que na descodificação. Portanto, já se pode 
ir percebendo que escrever é mais complexo que ler.
Tabela 2 – Conversão dos fonemas aos grafemas, independente do contexto
Fonema Grafema Exemplos Fonema Grafema Exemplos
/p/ p pato /b/ b bola
/t/ t tatu /d/ d dado
/f/ f faca /v/ v uva
/m/ m mato /n/ n nata
/ ր / nh linha / l / lh bolha
/ εj / éi anéis / jכ / ói dói
O segundo subgrupo é formado por dezesseis regras dependentes só do 
contexto fonético.
Um grupo delas é organizado levando-se em consideração que o fato de 
as vogais e semivogais serem posteriores ou não posteriores influi na grafia das 
consoantes. A regras C2.1 explica que a realização da consoante /k/ se transcreve 
com “c” antes de vogal posterior, oral ou nasalizada e com “qu” antes de vogal não 
posterior, oral ou nasalizada como em “cola” e “quinto”. A regra C2.2, parecida 
com a anterior, formaliza a grafia do fonema /g/ que antes de vogal posterior, oral 
ou nasalizada se transcreve com “g” e diante de não posterior, oral ou nasalizada, 
com “gu”, como em “sagu” e “guerra”. Já a regra C2.4 explica a conversão do 
fonema /s/ em início de vocábulo e entre a semivogal /j/ e as vogais [-post] e 
[+post] como em “foice” e “feição”; a regra C2.8 elucida a conversãodo fonema 
/ʒ/, ou seja, antes de [+post] grafa-se com “j” e, antes de [-post], grafa-se com “j” 
ou “g” e a explicação é completada pela regra C3.7.
As regras, que versam sobre a conversão do fonema /R/ no grafema “rr”; 
do flape alveolar /r/ na letra “r” e do arquifonema |R| na letra “r”, auxiliam para 
explicar estas grafias que constituem uma dificuldade para o aprendiz, sobretudo, 
a codificação do encontro consonantal com flape /r/. A última regra apresenta uma 
forma prática de aplicação, ou seja, salvo no contexto entre vogais, o fonema /R/ 
sempre se escreve com um “r”.
As regras C2.13 e C2.14 explicam como as semivogais /j/ e /w/, 
respectivamente, devem ser grafadas. Scliar-Cabral (2003a, p. 139) alerta quanto 
à primeira regra que se “[...] trata de uma das codificações mais complexas e 
139
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
opacas do português, uma vez que o ditongo nasalizado fica obscurecido na 
escrita, já que as letras “m” e “n”, quando em final de vocábulo, representam 
simultaneamente a nasalidade e a semivogal /j/”. Para grafar a semivogal /w/, 
o princípio da distribuição das vogais também deve ser levado em consideração. 
Outro ponto que aparece entre as dificuldades de grafia de alunos de vários 
níveis de ensino é o ditongo nasalizado /ãw/. O primeiro aspecto que deve ser 
observado é a tonicidade, que pode ser completado pela morfossintaxe, ou seja, a 
que classe gramatical, verbo ou nome, a palavra pertence.
A regra C2.15, subdividida em outras seis, regula que acento de intensidade 
poderá ser grafado nas vogais e em que condições.
A última regra desse subgrupo aborda a grafia das vogais nasalizadas sob 
três aspectos: o uso do til em “ã” e “õ”; a nasalização da vogal, em final de sílaba 
não final de vocábulo, na qual se explica a grafia de “m” diante das consoantes [+ 
ant, -cor] como em “tempo”; a nasalização das vogais em final de vocábulo, por 
exemplo, “ruim”, “batons”.
Atividades de Estudos: 
1) Leia com atenção o texto que segue e depois realize as tarefas 
solicitadas:
EMERGÊNCIA
É fácil identificar o passageiro de primeira viagem. É o que já 
entra no avião desconfiado. O cumprimento da aeromoça, na porta 
do avião, já é um desafio para a sua compreensão. 
- Bom dia...
- Como assim?
Ele faz questão de sentar num banco de corredor, perto da 
porta. Para ser o primeiro a sair no caso de alguma coisa dar errado. 
Tem dificuldade com o cinto de segurança. Não consegue atá-lo. 
Confidencia para o passageiro ao seu lado:
- Não encontro o buraquinho. Não tem buraquinho?
Acaba esquecendo a fivela e dando um nó no cinto. Comenta, 
140
Neurociências: evolução e atualidade
com um falso riso descontraído: “Até aqui, tudo bem”. O passageiro 
ao lado explica que o avião ainda está parado, mas ele não ouve. A 
aeromoça vem lhe oferecer um jornal, mas ele recusa.
- Obrigado. Não bebo.
Quando o avião começa a correr pela pista antes de levantar 
voo, ele é aquele com os olhos arregalados e a expressão de Santa 
Mãe do Céu! No rosto. Com o avião no ar, dá uma espiada pela 
janela e se arrepende. É a última espiada que dará pela janela.
Mas o pior está por vir. De repente ele ouve uma misteriosa voz 
descarnada. Olha para todos os lados para descobrir de onde sai a 
voz.
“Senhores passageiros, sua atenção, por favor. A seguir, nosso 
pessoal de bordo fará uma demonstração de rotina do sistema de 
segurança deste aparelho. Há saídas de emergência na frente, nos 
dois lados e atrás”.
- Emergência? Que emergência. Quando eu comprei a 
passagem ninguém falou nada em emergência. Olha, o meu é sem 
emergência.
Uma das aeromoças, de pé ao seu lado, tenta acalmá-lo.
- Isto é apenas rotina, cavalheiro.
- Odeio a rotina. Aposto que você diz isso para todos. Ai meu 
santo.
“No caso de despressurização da cabina, máscaras de oxigênio 
cairão automaticamente de seus compartimentos”.
- Que história é essa. Que despressurização? Que cabina?
“Puxe a máscara em sua direção. Isso acionará o suprimento de 
oxigênio. Coloque a máscara sobre o rosto e respire normalmente”.
- Respirar normalmente?! A cabina despressurizada, máscaras 
de oxigênio caindo sobre nossas cabeças – e ele quer que a gente 
respire normalmente?!
“Em caso de pouso forçado na água...”
141
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
- O quê?!
“... os assentos de suas cadeiras são flutuantes e podem ser 
levados para fora do aparelho e...”
- Essa não! Bancos flutuantes, não! Tudo, menos bancos 
flutuantes!
- Calma, cavalheiro.
- Eu desisto! Parem este troço que eu vou descer. Onde é a 
cordinha? Parem!
- Cavalheiro, por favor. Fique calmo.
- Eu estou calmo. Calmíssimo. Você é que está nervosa e, não 
sei por quê, está tentando arrancar as minhas mãos do pescoço deste 
cavalheiro ao meu lado. Que, aliás, também parece consternado e 
levemente azul.
- Calma! Isso. Pronto. Fique tranquilo. Não vai acontecer nada.
- Só não quero mais ouvir falar de banco flutuante.
- Certo. Ninguém mais vai falar em banco flutuante.
Ele se vira para o passageiro ao lado, que tenta 
desesperadamente recuperar a respiração, e pede desculpas. 
Perdeu a cabeça.
- É que banco flutuante foi demais. Imagine só. Todo mundo 
flutuando sentado. Fazendo sala no meio do Oceano Atlântico!
A aeromoça diz que lhe vai trazer um calmante e aí mesmo é 
que ele dá um pulo:
- Calmante, por quê? O que é que está acontecendo? Vocês 
estão me escondendo alguma coisa!
Finalmente, a muito custo, conseguem acalmá-lo. Ele fica rígido 
na cadeira. Recusa tudo que lhe é oferecido. Não quer o almoço. 
Pergunta se pode receber a sua comida em dinheiro. Deixa cair a 
cabeça para trás e tenta dormir. Mas, a cada sacudida do avião, 
142
Neurociências: evolução e atualidade
abre os olhos e fica cuidando a portinha do compartimento sobre sua 
cabeça, de onde, a qualquer momento, pode pular uma máscara de 
oxigênio e matá-lo do coração.
De repente, outra voz. Desta vez é a do comandante.
- Senhores passageiros, aqui fala o comandante Araújo. Neste 
momento, à nossa direita, podemos ver a cidade de...
Ele pula outra vez da cadeira e grita para a cabina do piloto:
- Olha para a frente, Araújo! Olha para a frente!
Fonte:VERISSIMO, Luis Fernando. Emergência. Para 
gostar de ler. São Paulo: Ática, 1981.
a) Localize, no texto, 10 palavras em que estejam presentes 
codificação independente do contexto. Destaque nelas os 
grafemas que são exemplos desta situação.
b) No texto, você irá encontrar situações em que a grafia é dependente 
do contexto grafêmico ou da posição do grafema. Sua tarefa é 
localizar exemplos referentes aos fonemas ou casos enumerados e, 
partindo, deles, explicar a regra de codificação:
a) /k/ _________________________________________________
b) /g/ _________________________________________________
c) / ʒ / _________________________________________________
d) /l/ __________________________________________________
e) /s/ __________________________________________________
f) /∫/ __________________________________________________
g) /r/ __________________________________________________
h) /R/ _________________________________________________
i) Grafia das vogais nasalizadas
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
143
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________Até aqui você aprendeu que há situações como em “pata” que não temos 
problemas algum para escolher que grafemas irá representar qual fonema, pois 
para representar o fonema /p/ existe apenas o grafema “p”. Depois, você estudou 
que há situações em que não é necessário decorar a grafia das palavras, pois 
há uma regra que pode generalizar a situação. Um exemplo disso é a grafia de 
deixa com “x” e não “ch” para representar o fonema /∫/. Agora, iremos entrar na 
parte mais complexa da grafia: os contextos competitivos, ou seja, situações 
em que um mesmo fonema pode ser representado por dois ou mais grafemas, o 
que acarreta a dúvida na grafia.
As alternativas competitivas constituem a maior dificuldade ortográfica na 
aprendizagem do sistema escrito. Em casos como o do fonema /s/, que apresenta 
o maior número de possibilidades de conversão, “[...] é necessário selecionar no
léxico mental ortográfico o item que emparelhe semântica e morfossintaticamente
com a forma fonológica” (SCLIAR-CABRAL, 2003a, p. 151). Situações dessa
natureza podem ser resolvidas e compreendidas se houver um ensino inteligente
da gramática que considere: 1) O papel do significado quando os dois itens forem
da mesma classe gramatical. Assim, a grafia de “paço” ou “passo”, “sessão”
ou “seção” só pode ser resolvida em um contexto no qual o sentido possa ser
atribuído pelo redator, uma vez que as duas situações se apresentam diante de
vogal [+post]. 2) A morfologia, especialmente, a derivação. Já a codificação do
fonema /ʒ/ em “viagem” e “viajem” se dá de forma diferente, pois, no primeiro caso,
tem-se um substantivo derivado do radical “via-“ acrescido do sufixo “-agem”; em
“viajem” (terceira pessoa do plural do presente do subjuntivo do verbo viajar), tem-
se uma derivação da primeira pessoa do singular do presente do indicativo.
Outra dificuldade encontrada na aprendizagem dos contextos competitivos 
é a realização do fonema /z/ entre vogal oral ou semivogal e vogal oral ou 
nasalizada, pois é possível grafar tanto com “s” quanto com “z”. Em situações 
como a grafia de “quiser”, “fizer”, “inglesa”, “beleza” e “lapiseira”, novamente o 
ensino da morfologia auxiliará na resolução da dúvida levando-se em conta: a 
forma primitiva do perfeito; os femininos pátrios; os substantivos abstratos 
femininos que usam o sufixo “-eza” e os derivados de radicais atemáticos 
terminados em “s” como “lápis”.
144
Neurociências: evolução e atualidade
A conversão do arquifonema |W| pode ocorrer em quatro diferentes situações 
nas quais se escreve competitivamente: 1) “o” ou “u” nos ditongos crescentes orais; 
2) “u” ou “l” em ditongo decrescente em sílaba interna como em “calda” e “cauda”; 
3) “o”, “u” ou “l” em final de vocábulo nos ditongos decrescentes como em “mau” 
e “mal”; 4) “o” ou “u” no ditongo seguido do arquifonema |S| como em “ateus”. 
Destes casos, o mais complexo é o terceiro, visto que “[...] é particularmente 
difícil decidir quando escrever ‘mal’ ou ‘mau’, pois, dada a semelhança semântica, 
somente os conhecimentos de morfologia e de sintaxe podem resolver.” (SCLIAR-
CABRAL, 2003b, p. 95). No exemplo dado na situação 2, novamente a atribuição 
do sentido irá auxiliar na escolha de que letra usar na conversão do arquifonema 
em questão.
Outro contexto competitivo é o das vogais orais [+alt] postônicas seguidas ou 
não do arquifonema |S| que podem ser grafadas com “e”/”i” ou “o”/”u”. Em uma 
situação como em “descrição” e “discrição”, a realização das vogais pretônicas 
orais [+alt] é livre, podendo ser pronunciada tanto com [e] como com [i]. 
Casos assim são comuns entre os homônimos não homógrafos (vocábulos 
com a mesma pronúncia, mas grafia distinta), daí a necessidade de um ensino 
que, além do significado dos radicais, também contemple a significação de alguns 
prefixos que constituem pares mínimos na escrita como é o caso de: “dis-”/”des-”, 
“e-”/ “i-”, “anti-”/ “ante-”, “en(m)-”/ “in(m)-”. Por exemplo, é fácil distinguir descrição 
e discrição, anti-horário e antebraço, emigrar e imigrar apenas considerado seu 
prefixo e o significado que ele imputa à palavra.
Este subconjunto de regras sinaliza que o ensino dos contextos 
competitivos requer um profissional que trabalhe os conhecimentos 
gramaticais e o significado de forma a auxiliar o aprendiz a resolver 
suas dúvidas, compreendendo que conhecimentos são necessários 
para tomar a decisão certa em cada situação.
O que se percebe nos contextos competitivos é que não há 
necessidade de memorizar todos os vocábulos, a fim de armazená-
los no léxico mental ortográfico, pois há muitas dúvidas que podem 
ser resolvidas com o auxílio da informação semântica, da informação 
morfológica ou do radical, no caso dos termos cognatos.
Atividade de Estudos: 
1) Uma das maiores dificuldades para a codificação se deve às 
alternativas competitivas. Sua tarefa é localizar em materiais 
Nos contextos 
competitivos 
é que não há 
necessidade 
de memorizar 
todos os 
vocábulos, a fim 
de armazená-los 
no léxico mental 
ortográfico.
145
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
utilizados por você palavras que ilustrem as três situações 
distintas e discutir cada uma delas:
 a) Explicadas pela informação semântica:
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 b) Explicadas pela diferença morfológica:
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 c) Dependentes do léxico mental ortográfico:
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
As Contribuições dos Estudos 
Psicolinguísticos para Detectar 
Problemas de Processamento
Até aqui você pode compreender que a aprendizagem da leitura e da escrita 
depende de uma série de fatores, entre eles, o processamento e a compreensão de 
como o sistema alfabético do português do Brasil está organizado.
Com os conhecimentos produzidos pela psicolinguística, aliados às 
contribuições das neurociências, é possível realizar diagnósticos que permitam 
aos educadores traçar um perfil dos alunos que recebem no que tange às 
dificuldades de aprendizagem e uma reflexão sobre as metodologias e materiais 
usados para o ensino da leitura e da escrita. Vale ressaltar que aqui não se faz 
referência apenas aos anos iniciais, pois há alunos que chegam aos anos finais 
sem domínio pleno da leitura e da escrita. Diagnosticar é o primeiro passo para o 
desenvolvimento de ações que sejam eficazes. 
146
Neurociências: evolução e atualidade
a) Instrumentos de diagnóstico
Uma das primeiras ações é conhecer mais sobre a infância do aluno analisado 
e suas relações familiares, especialmente no que tange ao contato com material 
escrito, tarefas escolares, desempenho em anos anteriores, momento em que 
entrou na escola, situação na educação infantil. Para isso, pode-se elaborar um 
questionário que pode ser aplicado em uma visita domiciliar, a fim de conversar 
com a família. 
Aliado a isso, sugerimos duas ações: a) aplicação da bateria de testes de 
recepção e produção da língua portuguesa de Scliar-Cabral; b) análise de textos 
escritos.
A bateria de testes tem, como objetivo, segundo Scliar-Cabral (2003b, p.119): 
[...] detectar sintomas mais evidentes sobre desvios na 
recepção oral e escrita e respectiva produção, a fim de que 
o professor possa encaminhar o aluno para exames mais 
acurados pelo especialista. Assim, se o aluno apresentar 
dificuldades no teste de recepção oral, deve ser encaminhadopara exame audiométrico pelo fonoaudiólogo e/ou otorrino; 
se não apresentar dificuldades no teste de recepção oral, 
porém articular mal os gestos fonoarticulatórios, deverá ser 
encaminhado a um fonoaudiólogo. Se não apresentar nenhum 
problema no teste de recepção e produção oral, mas se sair 
mal nos testes de descodificação dos grafemas ou codificação 
dos fonemas, poderá ter problemas específicos de leitura e 
escrita, quer congênitos, quer de aprendizagem, que deverão 
ser examinados pelo especialista. Se o aluno se sair bem nos 
testes de descodificação e codificação, mas apresentar baixos 
escores nos testes de compreensão, seu problema não está 
no reconhecimento ou produção da palavra escrita, mas sim 
em aspectos semânticos e/ou cognitivos mais gerais. 
Aqui se fará uma breve descrição dos testes que compõem a referida bateria, 
mas aconselhamos que você consulte a obra referendada, a fim de ter acesso a 
todo o matéria: cartelas de aplicação, detalhamento das condições de aplicação, 
fichas de anotação e orientação de análise de resultados. Vamos, então, a um 
panorama: ao todo são nove testes a serem aplicados os quais são apresentados 
nesta ordem: 
• Testes de recepção oral, subdivididos em recepção auditiva dos traços 
fonéticos do português do Brasil e em compreensão de frases, cuja 
complexidade e extensão são crescentes. O primeiro visa a detectar se 
o indivíduo percebe os traços fonéticos que diferenciam os vocábulos no 
português do Brasil e o segundo verifica se o indivíduo apresenta problemas 
de processamento em sua memória imediata e operacional.
147
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
• Testes de produção oral também subdivididos em produção oral de itens e 
de frases. Estes testes objetivam detectar se o indivíduo comanda os gestos 
fonoarticulatórios da sua variedade sociolinguística.
• O objetivo do teste Invenção a partir de uma sequência é examinar se os 
esquemas narrativos estão bem desenvolvidos.
• O teste Reconto da história “O galo vaidoso” verifica tanto se os esquemas 
narrativos estão bem desenvolvidos (habilidades cognitivas de ordenação) 
como avalia as capacidades da memória imediata e operacional.
• Emparelhamento de palavras e frases escritas com gravuras visa a avaliar 
a habilidade de o indivíduo perceber a oposição entre grafemas em pares 
mínimos. Este teste é subdividido em emparelhamento de itens e de frases 
escritas.
• Produção a partir de gravuras é o teste que tem como finalidade averiguar se 
o indivíduo transpõe para a escrita suas representações fonológicas. Este 
também é subdividido em produção escrita de itens e frases. 
• Teste de correspondência fonológico-grafêmica testa se as regras 
de codificação dos fonemas em grafemas foram internalizadas de 
uma forma controlada, uma vez que se trata de pseudopalavras. 
O teste está organizado a fim de detectar quatro dificuldades: de 
percepção da distinção do traço fonético em um par mínimo e sua 
codificação fonêmica; de percepção dos traços gráficos; adivinhação 
ou alfabetização pelos nomes das letras; falta de domínio das regras 
de codificação dependentes do contexto fonético.
• O teste de correspondência grafêmico-fonológica foi elaborado a fim 
de detectar cinco dificuldades: de articular o traço que diferencia os 
pares mínimos; de perceber as distinções ocasionadas pelo traço 
de rotação ou combinatória de outros traços; adivinhação ou nome 
da letra; falta de domínio da regra de correspondência grafêmico-
fonológica; problemas fonoarticulatórios.
• Teste de leitura em voz alta e de compreensão de palavras. O 
de leitura em voz alta visa a confirmar o desempenho nos testes 
anteriores quanto à descodificação e o de compreensão , como o 
próprio nome indica, verifica se o indivíduo compreendeu o que leu.
Este conjunto de testes irá permitir ao educador ou profissional 
da área de problemas de aprendizagem traçar um perfil do sujeito, 
tanto quanto às suas dificuldades para aprender a ler e escrever, como 
Este conjunto de 
testes irá permitir 
ao educador 
ou profissional 
da área de 
problemas de 
aprendizagem 
traçar um perfil 
do sujeito, tanto 
quanto às suas 
dificuldades 
para aprender 
a ler e escrever, 
como também 
possibilitará o 
levantamento de 
conhecimentos 
já construídos 
pelo aluno e que, 
muitas vezes, são 
desconsiderados 
ou esquecidos 
em seu processo 
escolar.
148
Neurociências: evolução e atualidade
também possibilitará o levantamento de conhecimentos já construídos pelo aluno e 
que, muitas vezes, são desconsiderados ou esquecidos em seu processo escolar. 
Outro aspecto importante, na aplicação da bateria, é a quebra de rótulos 
indevidos atribuídos ao aluno. Muitas vezes, o aluno é considerado disléxico, mas 
a aplicação revela que o que ele apresenta não é esse problema, mas outro que 
está relacionado às questões de aprendizagem do sistema escrito. Diante disso, 
é importante, antes de afirmar que o aluno tem um outro problema, que seja feito 
um diagnóstico sério.
A bateria é um bom instrumento, mas não consegue abarcar todos os 
problemas de escrita, por isso, sugerimos que sejam coletados textos do aluno 
tanto em situação normal de aprendizagem (os cadernos são um bom material 
para análise) e em situação em que ele seja solicitado a produzir, por exemplo, 
uma narrativa com base nos quadros de sequência do teste 3 da bateria. Mas pode 
ser outra sugestão de produção a ser negociada com o sujeito a ser investigado.
Um dos primeiros aspectos a serem considerados nos textos do aluno é se 
as necessidades básicas para alfabetização foram alcançadas. Para que você 
tenha ciência disso, apresentamos uma síntese comentada do que Lemle (1998) 
apresenta em sua obra.
A ideia de símbolo: “a ideia de símbolo é complicada. Uma coisa é símbolo 
de outra sem que nenhuma característica sua seja semelhante a qualquer coisa 
simbolizada”. (LEMLE, 1998, p.7) Dá exemplo de símbolos: sinais, placas, dedos, 
bandeira, etc. “Uma criança que ainda não consiga compreender o que seja uma 
relação simbólica entre dois objetos não conseguirá aprender a ler”.(LEMLE, 
1998, p. 8).
A discriminação das formas: “As letras, para quem ainda não se alfabetizou, 
são risquinhos pretos na página branca. O aprendiz precisa ser capaz de entender 
que cada um daqueles risquinhos vale como símbolo de um som da fala. Assim 
sendo, o aprendiz deve poder discriminar as formas das letras. As letras do nosso 
alfabeto têm formas bastante semelhantes e, por isso, a capacidade de distingui-
las exige refinamento de percepção”. (LEMLE, 1998, p. 8). A autora dá exemplo 
das letras: p/b; b/d; n/m; l/a/o. Aqui podem ser recuperados os estudos sobre 
fenômeno da rotação discutidos na área de psicolinguística e neurociências. 
“[...] Só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as 
unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de 
distingui-las conscientemente uma das outras. [...] a análise [...] é bem sutil: ela 
deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da fala e perceber 
as diferenças de som pertinentes à diferença de letras”. (LEMLE, 1998, p. 9). Na 
bateria de testes, os testes 7 e 8 são contemplados com palavras que permitem 
149
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
identificar problemas com a rotação de traços. Por exemplo, na cartela 1 (abaixo), 
o “q’ de “qudo” apresenta rotação de traço em relação ao “p” e ao “b”. Podendo, 
assim, ajudar a identificar esse tipo de problema.
pudo Budo qudo lopa pude
A discriminação dos sons da fala: o aprendiz precisa ter consciência da 
percepção auditiva. É preciso saber ouvir diferenças: pé/fé (consoante inicial com 
modo de articulação distinto); toca/doca (surdo e sonoro); vim/vi (nasalidade/
oralidade).A cartela 1, apresentada anteriormente, mostra esta oposição entre o 
fonema /p/ de “pudo” e o fonema /b/ de “budo”. Além desses testes, também os 
testes 1,2, 5 e 6, cujas cartelas são organizadas com pares mínimos, permitem 
identificar problemas dessa natureza. Entre os pares mínimos selecionados para 
o diagnóstico, estão, por exemplo, faca/vaca, queijo/queixo, bote/pote, concha/
coxa, três/trens.
“Essas três capacidades [...] São as partes componentes da 
capacidade de fazer uma ligação simbólica entre sons da fala e letras 
do alfabeto. A 1ª é a capacidade de compreender a ligação simbólica 
entre letras e sons da fala. A 2ª é a capacidade de enxergar as 
distinções entre letras. A 3ª é capacidade de ouvir e ter consciência 
dos sons da fala, com suas distinções relevantes na língua.” (LEMLE, 
1998, p. 9).
Consciência da unidade palavra: “[...] o importante, na ideia da unidade 
palavra, é que ela é o cerne da relação simbólica essencial contida numa 
mensagem linguística: a relação entre conceitos e sequências de sons da fala. 
Temos, portanto, na escrita, duas camadas sobrepostas de relação simbólica: 
uma relação entre a forma da unidade palavra e seu sentido e a sequência de 
letras que transcrevem a palavra.” (LEMLE, 1998, p. 11). Esta relação, na prática 
escolar da alfabetização, torna-se uma questão polêmica: “[...] alguns acham 
essencial que todas as palavras utilizadas nas primeiras etapas da alfabetização 
sejam conhecidas pelo alfabetizando. [...]. Outros acham que pode ser bom 
aprender palavras novas e brincar com sons desprovidos de sentido, pois isso 
ajuda o aprendiz a compreender a ideia de que as letras representam os sons da 
fala, e não diretamente o sentido.” (LEMLE, 1998,, p. 12). “O tipo de dificuldade 
na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas vezes [...] são 
umavez, nonavio, minhavó, ou seja, falta de separação onde existe uma fronteira 
vocabular.” (LEMLE, 1998,, p.10). Quanto a esse aspecto, Scliar-Cabral (2003 
150
Neurociências: evolução e atualidade
b) chama atenção para o fenômeno sândi que pode ser externo ou interno o 
qual pode ser observado no teste de leitura em voz alta. “A alocação errada 
de fronteiras vocabulares onde não existe acontece, por exemplo, com palavras 
femininas que começam com [a] – minha miga, em vez de minha amiga – ou com 
palavras masculinas que começam com [u] – o niverso, em vez de o universo.” 
(SCLIAR-CABRAL, 2003b, p.10-11). o alfabetizando também deve reconhecer 
sentenças que são representadas por letra maiúscula para indicar o início e 
o ponto, o término. Mas isso não precisa acontecer logo no início, “[...] pois o 
aprendiz pode aprender a tomar consciência dessa unidade no decorrer de suas 
primeiras leituras.”(SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 2).
A organização da página escrita: desde o início do trabalho de 
alfabetização, deve ficar estabelecida a compreensão da organização espacial da 
página: “[...] a ideia de que a ordem significativa das letras é da esquerda para 
a direita na linha, e que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo 
na página.”(SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 12). Isso é primordial, “[...] pois dessa 
compreensão decorre uma maneira muito particular de efetuar os movimentos 
dos olhos na leitura”. Ler um texto é diferente de olhar uma gravura, e isso é novo 
para o alfabetizando.
Vale reafirmar que o incremento das capacidades permite os saberes básicos 
para a alfabetização. Se uma dessas capacidades ainda não foi alcançada pelo 
aprendiz, é importante, primeiro, investir no desenvolvimento dela.
Além desses problemas iniciais, podem ser detectados outros sobre os 
quais iremos apresentar uma revisão de problemas de escrita tanto relacionados 
ao momento inicial de aprendizagem como os que se seguem no curso da 
compreensão de como o sistema está organizado. A discussão sobre os erros está 
organizada por categorias e estas, algumas vezes, aparecem subcategorizadas.
• Transcrição fonética: pode ser também descrita como aluno escreve como 
fala, o que revela que este se encontra no processo inicial de alfabetização. 
Dentro dessa categoria, podem ser encontrados problemas como:
 – O aluno escreve i em vez de e, porque fala [i] e não [e]; por exemplo: 
dipois, eli, di. Vale destacar que a tonicidade explica este fenômeno, 
uma vez que a troca ocorre geralmente em final de palavra cuja sílaba 
é átona. A mesma explicação pode ser atribuída em casos em que 
o aprendiz escreve u em vez do o, pois fala [u] e não [o], por exemplo, 
abraçu, bisnetus, titiu, brincando.
 – O aluno escreve duas vogais em vez de uma, por usar na sua pronún-
cia um ditongo; por exemplo: rapais (rapaz) feis (fez). Neste último 
exemplo, além do problema de ditongação, pode-se observar o uso do “S” 
em contexto competitivo.
151
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
 – Escreve uma vogal em vez de duas, porque usa na sua pronúncia um 
monotongo; por exemplo, caxa (caixa). Entretanto, em casos como 
mato (por matou) ou pergunto (por perguntou) a questão vai além da 
monotongação, é um caso em que há uma redução da desinência verbal e 
também pode ser incluída nos estudos de morfologia verbal.
 – Não escreve o r por não haver som correspondente na sua fala; por 
exemplo: mulhe (mulher) lava (lavar). Aqui também é preciso ficar 
atento e verificar se não se trata de um caso de morfologia verbal ou é 
uma variedade sociolinguística. O mesmo raciocínio pode ser aplicado em 
casos nos quais o aluno não escreve s, por exemplo: vamu (vamos). 
 – Não escreve o r, pois pronuncia a vogal que o antece de de forma mais 
longa, englobando o som do r; por exemplo: poque (porque).
 – Escreve r em vez de l, pois faz essa troca quando fala; por exemplo: 
praneta (planeta). Casos com este podem ser explicados consultando a 
tabela das consoantes. Entretanto, antes de decidir que tipo de problema 
existe neste caso, vale a pena considerar outras duas hipóteses: par 
mínimo ou variedade sociolinguística.
 – Escreve u em lugar de l; por exemplo, sou (sol) sauva (salvar). Além 
disso, aqui pode se tratar de contexto competitivo nesta posição, por isso, é 
importante não isolar o erro, mas relacionar as ocorrências dentro do texto.
 – Escreve li ao invés de lh, por dizer [li] e não [l]; por exemplo: almadilia 
(armadilha) ou coelio (coelho). Observando a tabela de consoantes já 
estudada, é importante considerar que esse tipo de erro não é gratuito, 
há uma relação com a seu modo e/ou ponto de articulação, pois /l/; /r/; //; 
/j/;/w/ são (+vocálico), + lateral, -lateral, -cons.
 – Usa somente a vogal para indicar o som nasalizado, suprimindo a consoante 
m e n, que não pronuncia; por exemplo: ode (onde); curraiva (com raiva). 
No primeiro caso, além de não pronunciar, pode ser o caso em que o aluno 
pronuncia, mas não sabe ao certo, como marcar a nasal, uma vez que em 
português isso pode ser feito com “m”, “n” ou til. Já no caso do segundo 
exemplo, é preciso considerar também a hipótese de segmentação. Pela 
razão anterior, não usa o til; por exemplo, em eitau (então), nesse caso, 
revela o ditongo, pois pronuncia “u” o que revela que escreve como fala. 
Já no caso de vocao (vulcão), ocorre a supressão de letra, acoplada à 
hipercorreção e a não indicação de nasal, neste caso, não se sabe se é falta 
de percepção ou esquecimento. Daí a necessidade de um exame detalhado 
de vários textos produzidos pelo mesmo sujeito investigado.
152
Neurociências: evolução e atualidade
• Hipercorreção: A hipercorreção é muito comum quando o aluno já conhece 
a forma ortográfica de determinadas palavras e sabe que a pronúncia destas 
é diferente. Passa a genera lizar essa forma de escrever; por exemplo, como 
muitas palavras que terminam em e são pronunciadas com i, es creve todas 
as palavras com o som de i no final com a le tra e. Outra generalização é 
referente à letra u, que apareceora escrita com o ora com l, neste caso, por 
exemplo, a criança grafa “Blumenal”. Observando os textos de alunos, Cagliari 
(1999) apresenta como exemplos: dece (disse); jogol (jogou); conseguio 
(conseguiu); sootou (soltou).
• Modificação da estrutura segmental das palavras: Alguns erros 
ortográficos não refletem uma transcri ção fonética, nem de fato se relacionam 
diretamente com a fala. São erros de troca, supressão, acréscimo e in versão 
de letras. Nesse caso, mais uma vez, aconselhamos consultar a tabela com 
a classificação das consoantes, pois isso ajuda a compreender a lógica dos 
problemas há pouco comentados. Embora tenham aproximação dentro da 
categoria, vale agrupá-los de acordo com uma explicação específica: 
 – troca de letras: voi (foi) à verificar o traço [± son]
 
 save (sabe)ou bida (vida) à analisar /v/ e /b/ quanto ao modo de articulação.
anigo (amigo) à pode ser rotação de traço: aqui é importante verificar se 
essa capacidade já foi desenvolvida.
Nesses casos, há que se levar em conta se as trocas se dão entre pares 
mínimos ou, se é o caso de rotação de traços, é preciso considerar que o sistema 
alfabético é econômico antes de rotular como um caso de dislexia.
 – supressão e acréscimo de letras: macao (macaco); sosato (susto).
• Juntura intervocabular e segmentação: Quando a criança começa a 
escrever textos espontâneos, verifica-se que costuma juntar todas as palavras. 
É o que já apresentamos na quarta capacidade de alfabetização. Isso ocorre 
porque a criança percebe a fala como um contínuo e o transfere para a 
escrita. Entretanto, ao escrever, é preciso atentar para o espaço em branco 
entre as palavras. Quando está em processo inicial de aprendizagem, é 
comum encontrar frases escritas assim: ‘‘eucazeicoéla” (“eu casei com ela’’); 
“jalicotei” (‘‘já lhe contei’’) ou a escrita de expressões como: “mimatou” 
(“me matou”). Nesse caso, também comum em adultos, como na escrita de 
“derepente” (de repente); “agente” (a gente), é preciso considerar a distinção 
entre a palavra lexical e a palavra gramatical (esta, por ser, muitas vezes, átonas 
e pequena, não é considerada uma palavra, sendo acoplada à palavra lexical). 
153
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Ainda no que diz respeito à compreensão do que é uma palavra, muitas vezes, 
a criança transcreve sua pronúncia da juntura intervocabular; por exemplo: 
vaibora (vai embora); aínsima (ai em cima). Para complementar casos dessa 
natureza, vale considerar que os grupos tonais do falante, ou conjuntos de 
sons di tos em determinadas alturas, é um dos critérios que a criança utiliza 
para dividir a sua escrita. Por fim, devido à acentuação tônica das palavras, 
po de ocorrer uma segmentação indevida, ou seja, uma separação na escrita 
que ortograficamente está incorreta; por exemplo: A gora (agora); A fundou 
(afundou). Independente de se tratar de juntura ou segmentação, o trabalho do 
educador é levar a criança a compreender que: não se escreve como se fala; a 
palavra é uma unidade independente de seu tamanho.
• Forma estranha de traçar as letras: A escrita cursiva apresenta grandes 
dificuldades, não só para quem escreve como para quem lê. Em estudos de 
caso realizados com alunos de séries finais do ensino fundamental, temos 
encontrados muitas formas estranhas de grafar letras cursivas como o s 
(minúsculo) que se confunde como o r (minúsculo). A grafia do n também 
pode levar a confusão com m ou mesmo sugerir um problema de rotação de 
traço. O que se detectou também é que o aluno não conhece todas as letras 
e, muitas vezes, desconhece os dígrafos. Nesse caso, tem dificuldade em 
escrever “nh” ou “lh” e chega a confundir o h com n.
• Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas: Aprendendo que devem 
escrever os nomes próprios com letras maiúsculas, alguns alunos passam a 
escrever os pronomes pessoais também com letras maiúsculas; por exemplo, 
Eu. Por outro lado, em textos de alunos de séries finais, tem-se detectado 
o desconhecimento das regras de uso das letras maiúsculas. Um caso 
comum é o de nomes próprios, os quais aparecem, muitas vezes, escritos 
com minúscula, como esses exemplos ilustram: jacinto, cristiana. aliada a 
isso está a compreensão de que as sentenças se iniciam com letra maiúscula 
depois de ponto.
• Acentos gráficos: Aqui há três problemas a serem considerados: a omissão 
de sinais quando as regras da língua assim o indicam, por exemplo: biblia, 
fisica, e (é), constituidos, simbolos, maquina; a presença de sinais de 
acentuação em sílabas átonas, o que sugere desconhecimento dos princípios 
que orientam a acentuação gráfica; a presença de sinais de acentuação em 
sílabas tônicas que não levam acento, o que sugere desconhecimento das regras 
de acentuação gráfica.
• Sinais de pontuação: Estes sinais também não são ensinados logo no início 
e raramente ocorrem nos textos espontâneos. Às vezes, alguns alunos usam 
sinais como ponto ou travessão para isolar palavras: “Era. uma. Vez.” ou “Era-
154
Neurociências: evolução e atualidade
uma-vez”, fruto de ensinamentos obtidos em outras atividades, que o aluno 
estende para os textos. Aqui, ao tentar ensinar o que é a unidade palavra, 
o professor acabou por utilizar um recurso que não integra as formas de 
grafar palavras, além de não explicitar as funções dos sinais de pontuação. 
Em textos de alunos de séries finais, podem-se identificar problemas dessa 
natureza, como releva este trecho de um dos relatórios produzidos: 
Em seguida, temos a categoria dos sinais de pontuação. 
Os maiores desvios cometidos pelo sujeito foram no uso da 
vírgula, dos dois pontos e na supressão do ponto final, como 
nos exemplos a seguir: “[...] encontramos nos Vedas: orações, 
hinos dirigidos aos deuses, instruções de como usar os hinos 
[...] que fundamentam os ritos e as cerimônias.”; “[...] Outra 
descoberta importante foi feita em 1729 pelo inglês Stephen 
Gray (1666-1736) Ele percebeu que as cargas elétricas [...]” 
; “[...] As religioes que não tem são orientadas e alimentadas 
espiritualmente, pela tradicao oral que passa de pai para 
filho.”. 
Entendemos que o uso inadequado dos sinais de pontuação 
pode gerar falta de compreensão do texto por parte do leitor. 
• Problemas sintáticos: Alguns erros de escrita que aparecem nos textos 
revelam problemas de natureza sintática, isto é, de concor dância, de 
regência, mas que, na verdade, denotam mo dos de falar diferentes do dialeto 
privilegiado pela orto grafia. Aparecem construções estranhas que refletem es-
tilos que só ocorrem no uso oral da linguagem: ‘‘eles viu oram urubu’(‘‘eles 
viram outro urubu’’); dois coelio (dois coelhos).
• Acertos: é importante que os acertos sejam considerados, pois eles revelam 
o conhecimento científico construído pelo sujeito, o que é fundamental para 
avançar em sua aprendizagem. Além disso, é importante comparar se a 
mesma palavra aparece escrita de diferentes formas. Por exemplo, em um 
mesmo texto, pode aparecer a grafia “em cima”, “emcima”, “encima”. O que 
isso sugere? Que trabalho pode ser feito pelo professor em termos reflexivos 
sobre a organização do sistema de escrita. Nos estudos que realizamos com 
alunos desde 2004, temos percebido que o número de erros fica, no máximo, 
entre 25% do total de palavras produzidas pelo sujeito. Isso nos leva a 
perceber que o aluno mais acerta do que erra. Por que, então, a escola ainda 
dá tanta ênfase ao erro? 
Por fim, vale resgatar o que foi apresentado sobre codificação, a fim de 
verificar que problemas de escrita ou erros são decorrentes da não internalização 
das regras dependentes do contexto grafêmico. São exemplos disso: camdiã, 
tamto; limgua, tenpo; segidore, queigo, consege; arenpendida; deicha.
155
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Jáno que tange às alternativas competitivas, as quais sabemos que são 
de difícil aprendizagem, é importante verificar se estão presentes nos textos, entre 
elas podem estar grafias como: serto; relójio; bebesinho; faser. Esses problemas 
podem ser solucionados pela informação semântica ou pela morfológica e, por 
fim, é preciso identificar que palavras precisam ser armazenadas no léxico mental 
ortográfico.
Atividade de Estudos: 
1) A fim de verificar a sua compreensão acerca dos problemas de 
escrita, apresentamos 3 textos produzidos por alunos dos anos 
finais do ensino fundamental. Leia-os com muita atenção.
Texto 1: Era um lindo dia de sol, eu queria fazer algo para a 
natureza; então eu pencei em plantar uma árvore. Pegei duas mudas 
e plantei, regei, coidei bem delas...
Pasouce um dias, meses, e finalmente minhas árvores cresceu. 
Então coloquei minha rede entre elas e descansei.
cuide bem da natureza, pois é dela que precisamos! (D. F. – 14 
anos Sexo: F)
Texto 2: Num belo dia goao plantou uma arvore e depois plantou 
mas uma.
Cuidava das arvores todo dia regava e adubava.
Algums dias depos as 2 arvors estavam grandes e bonitas. Ele 
amarou 2 cordas e Pendurou sua rede ali Para descansar. (L. F. D. – 
14 anos Sexo: M)
Texto 3: [...] nino como era experto pensou em plantar 2 arvores, 
Seus amigos não entendião porque ele ia todo dia no bosque, um 
dia seus amigos Maria e Juca o ceguiram e viram ele regando as 
arvores, com o tempo as arvores creceram, Nino colocou uma rede 
para descansar. Quando se centia cansado ia la para olhar para o 
céu. (L. F. V. M. - 15 anos Sexo: M)
Agora, faça estas atividades:
156
Neurociências: evolução e atualidade
a) Um levantamento dos acertos de cada texto e depois construa 
uma relação de conhecimentos já construídos sobre a organização 
do sistema de escrita do português.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
b) Destaque os problemas de codificação, faça um diagnóstico e 
agrupe os problemas por categoria.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
c) Faça um balanço entre acertos e erros. Depois, produza um texto 
para entregar a esses alunos com orientações sobre as questões 
de codificação.
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
157
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Algumas Considerações 
Se você retomar aos objetivos apresentados no início deste capítulo, 
irá perceber que conseguimos alcançá-los, pois realizamos a descrição do 
processamento da língua falada e escrita. Isso permitiu compreender como as 
palavras faladas e escritas são processadas e que elas se aproximam quanto ao 
processo de recepção (ouvir e ler) e ao de produção (falar e escrever). Também 
estudamos as bases linguísticas e psicolinguísticas da organização do sistema 
alfabético do português do Brasil, o qual está organizado de forma distinta para 
a leitura (sendo esta mais transparente) e para a escrita. Nesse caso, é preciso 
ter claro em que situações a aprendizagem sistemática deve ocorrer, a fim de 
que as regras da língua escrita sejam depreendidas. Outro tópico apresentado 
foi o das contribuições dos estudos psicolinguísticos para detectar problemas 
de processamento, para tal, apresentamos instrumentos de coleta de dados 
e categorias de análise. Assim, os erros não serão colocados todos dentro de 
um mesmo balaio, mas organizados conforme sua especificidade. Isso facilita o 
desenvolvimento de atividades para solucionar problemas de codificação. Por fim, 
você foi convidado a aplicar os conhecimentos adquiridos para a compreensão de 
um caso de dificuldade de aprendizagem de escrita.
Temos consciência da quantidade de informações apresentadas, mas o 
desafio é esse mesmo: conhecer a teoria para compreender o que ocorre na 
prática. Agora, é com você!
Referências
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizacao & linguística. São Paulo : Scipione, 2001.
FLOWER, Linda; HAYES, John R. A cognitive process. Theory of writing, 
College Composition and Comunication, v. 32, 1981.
GOODMAN, Kenneth S. Reading: a psycholinguistic guessing game. In: SINGER, 
Harry; RUDDELL, Robert B. (Ed.). Theoretical models and process of reading. 
Newark: International Reading Association, 1971. p. 259-272.
GOUGH, Philip B. One second of reading. In: RUDDELL, Robert B.; RUDDEL, 
Martha Rapp; SINGER, Harry. (Ed). Theoretical models and process of 
reading. 4. ed. Newark: International Reading Association, 1994. p. 509-535.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 5. ed. 
São Paulo: Ática, 1995.
158
Neurociências: evolução e atualidade
LEFFA, Vilson. Aspectos da Leitura. Porto Alegre: Sagra, 1996. 
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 13. ed. São Paulo: Ática, 1998. 
(Série Princípios).
MEURER, José Luís. Esboço de um modelo de produção de textos. In: 
MEURER, José Luis; MOTTA-ROTH, Désirée (Org.). Parâmetros de 
textualização. Santa Maria : UFSM, 1997. p. 14-28.
POERSCH, José Marcelino. Pode-se alfabetizar sem conhecimentos de 
linguística? In: TASCA, Maria; POERSCH, José Marcelino. (Org.). Suportes 
linguísticos para a alfabetização. Porto Alegre: Sagra, 1986.
RUMELHART, David E. Understanding understanding. In: FLOOD, James (Ed.). 
Understanding reading comprehension : cognition, language, and the structure 
of prose. Newark, Delaware : IRA, 1984. p. 01-20.
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolinguística. São Paulo: Ática, 1991.
_____. Critérios para análise de cartilhas: uma abordagem psicolinguística. In: 
CLEMENTE, E.; KIRST, M. H. B. (Org.). Linguística aplicada ao ensino de 
português. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1992. p.125-143.
_____. Estratégias concomitantes de organização semântica. In: GELNE - 
JORNADA DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS, 17., Fortaleza, 1999. (mimeo).
_____.Guia para o educador: princípios do sistema alfabético do português. 
2001. (mimeo).
_____. Referência: qual a referência e como evocá-la? DELTA, v. 18, n. spe, p. 
57-85, 2002a.
_____. Capacidades metafonológicas e testes de avaliação. Perspectiva, 
Florianópolis, v. 20, n. 01, p. 139-156, jan./jun. 2002b.
_____. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: 
Contexto, 2003a.
_____. Guia prático de alfabetização: baseado em princípios do sistema 
alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003b.
STANOVICH, Keith E. Attentional and automatic context effects in reading. In: 
LESGOLD, Alan M.; PERFETTI, CharlesA. (Ed.). Interactive processes in 
reading. New Jersey: LEA, 1981. p. 241-267.