ORIENTAÇÃO-E-MOBILIDADE (1)

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 4 
2 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: A RELEVÂNCIA DO ATENDIMENTO ... 5 
3 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONCEITOS BÁSICOS ........................ 7 
3.1 Como se define Orientação? ..................................................................... 9 
3.2 Como se define Mobilidade? ................................................................... 10 
3.3 Quais os benefícios da orientação e mobilidade para a pessoa cega? ... 12 
4 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: LIDANDO COM O INDIVÍDUO CEGO 14 
4.1 Visão, Baixa Visão e Cegueira ................................................................ 16 
4.2 Deficiência visual conforme a Organização Mundial de Saúde ............... 22 
4.3 Treinamento sensorial e iniciação da locomotividade do deficiente visual 26 
4.4 Funções gerais da OM para a independência do deficiente visual .......... 28 
4.5 Funções específicas da OM para a independência do deficiente visual . 28 
5 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: ACESSIBILIDADE ............................... 36 
5.1 Postura .................................................................................................... 41 
5.2 Marcha ..................................................................................................... 42 
5.3 Segurança Física ..................................................................................... 42 
5.4 Orientação Espaço-Temporal .................................................................. 43 
5.5 Utilização do Guia Vidente ...................................................................... 44 
5.6 Utilização do Cão Guia ............................................................................ 46 
5.7 Utilização da Bengala Longa ................................................................... 47 
6 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: IBGE .................................................... 50 
7 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................... 52 
 
 
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8 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONVIVÊNCIA COM O DEFICIENTE 
VISUAL .............................................................................................................. 61 
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 63 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 65 
11 SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 69 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor 
e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema 
tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos 
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não 
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de 
atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
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2 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: A RELEVÂNCIA DO ATENDIMENTO 
 
Fonte: deficientevisual.pt 
 
Este conteúdo está vinculado a constantes reflexões acerca da deficiência 
no Brasil e consequentemente abordará sobre o programa de Orientação e 
Mobilidade (OM), voltando-se em especial, as vivências e a autonomia de 
pessoas com deficiência visual. Antes, porém, do estabelecimento dos conceitos 
e técnicas a respeito de Orientação e Mobilidade, objeto deste estudo, será 
necessário partir do pressuposto de que todos os cidadãos possuem liberdade à 
locomoção. 
Portanto, será indispensável conhecer sobre as deficiências que afetam a 
população atualmente para não apenas se apropriar de um discurso pronto e 
desconectado da realidade vivida pelas pessoas com deficiência, ou seja, estas, 
embora exista texto constitucional que lhes ampara no plano ideológico, muitas 
vezes não possui no plano fático a possibilidade de exercer o direito de ir e vir. 
O direito à livre locomoção de pessoas cegas é muitas vezes cerceado por 
falta de ações complexas concernentes a acessibilidade que irão requerer um 
aparato técnico e financeiro para realizar mudanças estruturais e arquitetônicas 
dos espaços, mas também podem ser constituídas por razões de cunho 
assistencialista e incapacitante quando se deixa (sociedade, pais e educadores) 
de prover a devida orientação para que desde muito cedo a criança cega seja 
 
 
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estimulada a controlar seus movimentos corporais nos mais variados espaços, 
com as adaptações que são possíveis lançar mão para compensação/substituição 
da visão. 
É oportuno destacar que a visão oportuniza macro informações que não 
são possíveis obter de pronto quando são utilizados os sentidos remanescentes, 
no entanto, acredita-se que a experiência de uma pessoa cega com o meio que a 
cerca não pode ser restringida devido sua impossibilidade visual, ao contrário, a 
criança cega precisa ser estimulada e coordenada desde os primeiros dias de 
vida à utilização dos outros meios que estão aptos a lhes ofertar informações. 
É oportuno destacar ainda que pessoas com deficiência se encontram com 
disparidades na saúde e têm mais necessidades não satisfeitas que a população 
em geral. Todos os países, neste caso, necessitam trabalhar para remover os 
obstáculos e tornar os sistemas existentes de assistência médicos mais inclusivos 
e acessíveis às pessoas com deficiência. A percepção e ação no ambiente 
formam o esquema mental da realidade e uma rotina que ofereça experiências 
diversificadas pode favorecer o desenvolvimento do sujeito como um todo. 
Sendo assim, nota-se que uma grande quantidade de documentos 
internacionais tem realçado a deficiência como uma questão de direitos humanos, 
incluindo o Programa de Ação Mundial para as Pessoas Deficientes (1982), a 
Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), as Regras Padrões sobre 
Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências (1993). 
À vista disso, essas necessidades são primordiais, não devendo ser 
ignoradas pela sociedade. Mas como realizar o trabalho de estímulo à autonomia 
dessas pessoas, em especial as pessoas cegas adultas que desde cedo foram 
habituadas a ‘usar o olho do colega’ ou simplesmente torná-lo uma ‘bengala 
humana’ mesmo quando sua bengala poderia ser um guia mais eficaz? Por que 
a Orientação e Mobilidade é tão importante para as pessoas cegas durante toda 
a vida, não apenas na infância ou fase adulta? Como prover orientações aos 
agentes envolvidos nesse processo nos variados espaços? Assim, este tema tem 
por objetivo refletir sobre a necessidade de participação e compromisso de todos 
para a construção de crianças cegas independentes que resultarão em adultos 
cegos autônomos nos variados espaços sociais. 
 
 
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3 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONCEITOS BÁSICOS 
 
Fonte: novoipc.org.br 
 
Antes de iniciar reflexões acerca do Programa de Orientação e Mobilidade, 
será necessário fazer alusão ao tema “Pessoas com Deficiência”. Sua 
investigação esteve presente já no primeiro recenseamento brasileiro, em 1872,e após, nos anos 1890, 1900, 1920 e 1940. Em 1989, a Lei nº 7.853, de 24 de 
outubro, em seu artigo 17, determinou a inclusão de questões concernentes às 
pessoas com deficiência no Censo Demográfico de 1991 e nos anos 
subsequentes, de modo a garantir o conhecimento atualizado sobre este tema. 
Na contemporaneidade, ressalta-se que a deficiência faz parte da condição 
humana: mais de um bilhão de pessoas em todo o mundo convive com alguma 
forma de limitação, dentre os quais cerca de 200 milhões experimentam 
dificuldades funcionais consideráveis. Tendo como referência o documento 
“Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas 
inclusivas”, organizado pelo MEC, Secretaria de Educação Especial, publicado no 
ano de 2006, podem-se definir as deficiências na contemporaneidade, conforme 
abaixo: 
 Deficiência Mental/Intelectual; 
 Deficiência Auditiva; 
 Deficiência Visual; 
 
 
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 Deficiência Física Neuromotora; 
 Deficiência Múltipla; 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento e; 
 Altas Habilidades/Superdotação. 
Dentre as deficiências aqui mencionadas, a deficiência visual será o ponto 
de partida para melhor compreensão das técnicas de locomoção e da autonomia 
do cidadão por meio da Orientação e Mobilidade, evidenciando que a pessoa 
cega, entre tantas dificuldades, pode ser prejudicada principalmente quando há 
um parâmetro de adequação social e um impacto causado pela atitude da 
sociedade em relação a ela, ou seja, a pessoa cega sente-se pouco aceita, como 
se tivesse perdido seu lugar na comunidade. 
Com a Política Educacional de Inclusão faz-se necessário o acréscimo de 
programas específicos que venham atender às necessidades educacionais dos 
alunos com deficiência visual e dentre esses programas destaca-se o de 
Orientação e Mobilidade, conhecimento indispensável para a conquista da 
autonomia e, consequentemente, a independência e inclusão do deficiente visual 
na escola e na sociedade. 
(...) Orientação e Mobilidade são necessidades primordiais e não devem 
ser ignoradas. Só quando estabelecerem programas de Orientação e 
Mobilidade em todas as escolas, e o professor (...) tomar consciência da 
necessidade de desenvolver tais programas é que começaremos a ver 
que a maioria das crianças cegas se tornaram adultos capazes, 
independentes e livres (GOLKMAN, 1969, apud MACHADO, 2003, p. 5). 
O programa de Orientação e Mobilidade, além de oferecer informações 
sobre o desenvolvimento do cidadão, formação de conceitos, utilização dos 
sentidos remanescentes - conhecimentos básicos para melhor desempenho da 
pessoa com deficiência visual - evidencia que tal limitação não impede a 
mobilidade do cidadão em seu país, sua cidade, sua casa; a não ser que uma 
outra limitação associada o impossibilite de fazê-lo, constituindo assim uma 
barreira de acessibilidade. 
 
 
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3.1 Como se define Orientação? 
Essa habilidade de compreender o ambiente é conquistada pelos 
deficientes visuais desde seu nascimento e vai evoluindo no decorrer de sua vida. 
A orientação é definida como o processo cognitivo que permite estabelecer e 
atualizar a posição que se ocupa no espaço por meio da informação sensorial, 
enquanto a mobilidade, em sentido amplo, é a capacidade de deslocar-se de um 
lugar para outro. No entanto, para entender melhor o que isso tudo significa, 
observa-se a seguinte definição: 
 “Orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para 
estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos 
significativos no meio ambiente. ” (WEISHALN, 1990 apud RAVAZZI, 
2013, p. 735). 
Na orientação existem referenciais que facilitam a mobilidade da pessoa 
deficiente visual: pontos de referência, pistas, medição, pontos cardeais, auto 
familiarização e "leitura de rotas", podendo durar instantes ou até semanas, 
dependendo da complexidade da situação. 
Para o deficiente visual, a “orientação” é o aprendizado no uso dos sentidos 
para obter informações do ambiente: saber onde está, para onde vai ou como 
fazer para ir a algum lugar. Podem-se usar audição, tato, cinestesia (percepção 
dos movimentos), olfato e visão residual, se ela existir. Para tal, é imprescindível 
que a pessoa cega, desde a infância, tenha a seu dispor uma gama de estímulos 
que a incentivem ao movimento, pois é em busca desses estímulos ofertados que 
a criança começa seu desenvolvimento de autonomia, cabendo assim ao adulto 
pensar na criação de mecanismos de colaboração para que o espaço onde a 
criança se movimente esteja repleto de pistas que auxiliem a sua localização e 
orientação espacial executando deslocamentos com mais segurança. 
Muitos maneirismos e atrasos psicomotores em crianças e adultos cegos 
são reflexos de intervenções tardias; a atividade corporal iniciada desde cedo 
oferta contato com o entorno que a cerca de forma mais fluida e dinâmica e ainda 
reflete nas relações interpessoais formadas, pois a possibilidade de brincar, 
correr, pegar um ônibus, marcar para se encontrar em um shopping com um 
 
 
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amigo, enfim, qualquer atividade e socialização envolvem a Orientação e 
Mobilidade. 
Nesse sentido, é necessário pensar em como colaborar para que a criança 
cega consiga realizar associações sinestésicas (combinação de sentidos a 
sensações distintas), adaptações auditivas, olfativas e táteis durante o processo 
de seu desenvolvimento, sendo o adulto/mediador peça fundamental fazendo uso 
da comunicação verbal e da mediação entre o objeto/espaço com mediações 
diretas com o objeto para evitar incompreensões e lacunas na aquisição do 
conhecimento. 
3.2 Como se define Mobilidade? 
A mobilidade, por sua vez, não se reduz somente ao meio físico, pois a 
acessibilidade é a possibilidade e a condição de alcance para utilização com 
segurança dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, 
dos transportes e meios de comunicação por pessoa deficiente ou com 
mobilidade reduzida e se concretiza como o aprendizado para o controle dos 
movimentos de forma organizada e eficaz, representando um importante fator na 
qualidade de vida pela sua influência na execução de atividades diárias bem como 
a inclusão social. 
Os grandes centros urbanos, por exemplo, vêm enfrentando alguns 
problemas decorrentes do acelerado crescimento populacional e dentre estes 
estão os problemas inerentes à mobilidade e exemplificando, observa-se a 
seguinte definição: 
Mobilidade é a habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e 
conforto no meio ambiente, através da utilização dos sentidos 
remanescentes. (WEISHALN, 1990 apud RAVAZZI, 2013, p. 735). 
Para que a pessoa cega possa se deslocar de um lugar ao outro, é 
necessário que ela compreenda os símbolos táteis daquele local, ou que haja 
alguém que possa ajudá-la nesse deslocamento. Pensando em um ambiente 
escolar, onde o aluno passará uma parte considerável do seu tempo diário, é 
necessário que ele consiga se localizar e compreender o espaço em que está 
 
 
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presente. E não apenas a sala de aula que está inserido, mas todo o ambiente 
escolar, pois esse aluno é parte desse ambiente como todos os demais. Mas não 
é apenas mostrar para o aluno como está constituída a escola 
arquitetonicamente, esse aluno ao mesmo tempo em que precisa criar uma 
independência, precisa ter colegas que saibam como conduzi-lo e quais as 
possibilidades e limitações que esse aluno com deficiência visual possui. 
Por esta razão, o professor, em sua prática, deve saber da necessidade de 
nova orientação, por parte da criança, toda vez que houver mudanças no espaço, 
especialmente porque as crianças cegas, durante o processo de orientação, 
podem sentir dificuldades espaciais com relação aos quatro tipos de orientações 
a partir da consciência de sua localização. 
Os quatro tipos de orientações são: pontos fixos, quando está parado; 
pontosfixos, quando está em movimento; pontos em movimento, 
quando está parado; pontos em movimento, quando está em 
movimento. (PATHAS, 1992 apud MACHADO, 2003, p.17). 
 Diante desta realidade, sugere-se ensinar ao aluno deficiente visual que 
o processo de orientação tem como princípio três questões básicas: Onde estou? 
Para onde quero ir? (Onde está o meu objetivo?) e Como vou chegar ao local 
desejado? 
Mas, para o aluno elaborar essas questões, ele deverá passar pelo 
processo que envolve as seguintes fases: 
 Percepção, captar as informações presentes no meio ambiente 
pelos canais sensoriais; 
 Análise, organização dos dados percebidos em graus variados de 
confiança, familiaridade, sensações e outros; 
 Seleção, escolha dos elementos mais importantes que satisfaçam 
as necessidades imediatas de orientação e; 
 Planejamento, plano de ação, como pode chegar ao meu objetivo, 
com base nas fases anteriores. 
Para, então, chegar à: 
 Execução, a mobilidade propriamente dita, realizar o plano de ação 
através da prática. 
 
 
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 Assim sendo, todo o processo se dá de forma dinâmica e, caso haja 
mudanças dos objetivos iniciais, há a possibilidade de alteração, pois, para a 
pessoa cega se movimentar de um ponto para outro é preciso não apenas "ler" 
ou seguir rotas, mas estar alerta, orientada em relação ao seu destino, 
construindo, mesmo involuntariamente, um mapa mental da mudança. 
Logo, investigar os fatores que influenciam a mobilidade de pessoas com 
deficiência visual é importante para oferecer soluções que possam proporcionar 
melhorias na qualidade de vida desses indivíduos. Neste contexto, a ausência da 
visão influencia a mobilidade e, por consequência, a qualidade de vida. 
3.3 Quais os benefícios da orientação e mobilidade para a pessoa cega? 
De maneira geral, a deficiência está relacionada com um alto grau de 
disfunção das funções psicológica, fisiológica ou anatômica do ser humano, uma 
vez que toda humanidade é passível de sofrer algum tipo de deficiência no 
organismo. 
 Diante disso, o programa de Orientação e Mobilidade chegou ao Brasil no 
fim da década de 1950 e foi adquirindo uma fundamentação teórica bastante 
consistente e lastreada por estudos acadêmicos e muitos são os benefícios que 
a pessoa com deficiência visual pode ter com o seu treino: autoconfiança, 
integração, contato social, oportunidade de emprego, entre outros. 
Em tal caso, esse processo deve ser continuamente revisto e visa oferecer 
as pessoas com necessidades especiais às mesmas oportunidades sociais, 
educacionais e profissionais acessíveis às outras pessoas, respeitando suas 
particularidades. 
O aspecto mais significativo do programa de Orientação e Mobilidade 
encontra significado na evidência prática confirmada pelas próprias pessoas com 
deficiência visual, que tiveram a oportunidade de participação integral em um 
programa devidamente estruturado, no entanto, ainda é uma área pouco 
conhecida e reconhecida pela sociedade. 
 (...) o aprendizado das crianças começa muito antes de elas 
frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a 
 
 
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criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. 
(VYGOTSKY, 1994, apud, MACHADO, 2003, p. 24). 
Iniciar a Orientação e Mobilidade desde tenra idade é o caminho mais 
acertado para tornar a criança cega um adulto que consiga se deslocar sem 
maiores receios, com objetividade e determinação, entretanto, esta tarefa precisa 
ser mediada por familiares e profissionais que compreendam a importância de um 
bom direcionamento desse momento de construção da autonomia, pois, a 
confiança e segurança que a criança cega deposita nesse adulto repercutem 
diretamente nos resultados que podem ser tanto positivos (que é de fato o que se 
espera) ou negativos (quando há uma quebra de confiança entre o mediador e a 
criança). 
O domínio, o manejo dos recursos e técnicas de Orientação e Mobilidade 
proporcionam à pessoa com deficiência visual a diversificação e a qualificação 
das experiências locomotoras e, consequentemente, o exercício das habilidades 
motoras e cognitivas. Essa atitude promove o autoconhecimento e o confronto 
diante das dificuldades, possibilitando o aumento da confiança e da segurança 
em sua potencialidade, bem como a constatação de suas limitações. 
Por isso, gradualmente, pode ocorrer a aquisição ou reconquista do 
sentimento de autoconfiança, no qual a OM corrobora diretamente com a 
acessibilidade, em quantidade e qualidade, na obtenção e no exercício de uma 
atividade profissional; justificando tal fato com a realização de deslocamentos 
mais independentes e o aumento da capacidade adaptativa funcional do 
indivíduo. 
Uma locomoção segura e orientada viabiliza ao deficiente visual a 
participação, ativa e efetiva, na sociedade, nos diversos níveis e estruturas do 
ambiente. Participando socialmente, ele se torna mais envolvido com os fatos, as 
pessoas e as situações que o rodeiam, fazendo acontecer à integração em que 
todos esses fatos associados testificam diretamente a melhoria da autoestima, 
mudando a autoimagem que a pessoa anteriormente fazia de si mesma: incapaz. 
Cabe à pessoa com deficiência e à sociedade, familiares e demais 
cidadãos, a busca de meios e recursos para enfrentar os obstáculos e transpô-
los. Fato interessante é que um dos maiores benefícios emocionais é a melhoria 
 
 
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da autoestima desse sujeito. A autoestima é a avaliação ou o sentimento, por 
parte do indivíduo, de sua imagem, sendo um construto estável e de difícil 
mudança. É um juízo pessoal de valor, externado nas atitudes, isto é, implica um 
grau de satisfação ou insatisfação consigo próprio, sendo pilares fundamentais 
da constituição da autoestima a percepção que o indivíduo tem de seu próprio 
valor e a avaliação que faz de si mesmo em termos de competência. 
4 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: LIDANDO COM O INDIVÍDUO CEGO 
 
Fonte: exame.abril.com.br 
 
Ao falar-se a respeito de uma pessoa cega, muitas vezes as características 
principais a que essa palavra remete, é de uma pessoa completamente cega, que 
não possui nenhum resquício de visão e que nasceu com essa deficiência. Mas 
ao falar-se de deficiência visual, alguns pontos são de total relevância para o 
entendimento da mesma. 
Relatos, pinturas e escritos vêm registrando historicamente o uso de 
instrumentos auxiliares pelos indivíduos com deficiência visual na realização dos 
seus deslocamentos, uma vez que cajados, bastões e bengalas foram 
empregados, em diversas épocas, por muitos deles com as finalidades de 
proteção, orientação e exploração do espaço. 
 
 
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Para abordar os principais aspectos do ensino das técnicas de 
locomotividade para as pessoas com deficiência visual, focalizam-se três 
aspectos seguintes: as técnicas de locomotividade, a pessoa que se submete ao 
seu aprendizado e o instrutor que ministra o treinamento. 
De modo psicofísico, a perda da liberdade de movimento é um problema 
bastante grave e com algumas exceções, os pequenos movimentos normais são 
controlados pela visão. Com a perda desta, a mobilidade no meio ambiente 
transforma-se num tremendo desafio. 
Mesmo para as pessoas que possuem o melhor equipamento e tiveram o 
melhor treinamento, a movimentação de um lado para outro requer o máximo de 
atenção, habilidade e coragem, portanto, no início da cegueira, os problemas 
psicoemocionais da pessoa acrescidos pelos estereótipos sociais, agravam 
sobremaneira as dificuldades. 
Nas pessoas com cegueira antiga, o medo acumulado, a motivação 
diminuída e os hábitos de locomoção prejudicados, aumentam a gravidade do 
problema. Em situação mais complexa estão os indivíduos com cegueira 
congênita, que não receberam na infância e adolescência a educação e a 
orientação adequadas. 
No entanto, nada impede que o deficiente visual se desenvolva emoutras 
áreas de atividade, habilidade e conhecimento, podendo mesmo alcançar posição 
de destaque na vida. Entretanto, ele sempre poderá ser comparado ao pássaro 
engaiolado que canta alegre e ajustado à condição de prisioneiro. Mas, suas 
deficiências aparecerão tão logo o soltem e seja obrigado a locomover-se sozinho 
num mundo onde os pássaros selvagens são normais. Em outras palavras, o 
pássaro caseiro é funcionalmente ineficiente comparado ao pássaro livre que 
percebe a diversidade de relações existentes no meio ambiente, o que tem pouco 
ou nenhum significado para o primeiro. 
Os indivíduos também, até certo ponto, tornam-se funcionalmente 
deficientes quando enfrentam um ambiente confuso e complexo. De natureza 
igual, cada um de nós, procurar treinar e educar-se para enfrentar ou resolver 
adequadamente situações complexas que surjam num mundo de competições. 
Neste sentido, pergunta Platão, em se tratando de educação em geral: “não é a 
 
 
16 
 
 
 
melhor educação aquela que dá ao espírito e ao corpo toda a beleza e perfeição 
de que são capazes? ”. Quase todos responderiam afirmativamente. 
São acentuadas as deformações da postura estática ou dinâmica 
provocadas pela cegueira. A inclinação da cabeça para frente, para baixo, ou 
mesmo lateralmente, perda do balanceamento dos braços, encurtamento do 
passo, perda do equilíbrio e o arrastar dos pés, são alguns dos prejuízos na área 
física. 
Quanto maior for o tempo de imobilidade após a cegueira, mais acentuadas 
serão essas dificuldades. No cotidiano, o instrutor experimentará pedir ao 
deficiente visual que dê as costas a uma parede e nela se encoste totalmente: 
cabeça, costas e calcanhares. Deixe que ele permaneça nessa posição por 
alguns minutos a fim de que tome consciência da diferença entre a postura correta 
e aquela adotada por ele habitualmente. 
Na ocasião em que o aluno for capaz de manter o corpo corretamente na 
posição vertical, encostado ou fora da parede, diga-lhe que volte a ela e se 
coloque na posição inicialmente ensinada. Peça-lhe que coloque as mãos na 
nuca, entrelaçando os dedos. A seguir, force os cotovelos do aluno de encontro à 
parede para provocar a abertura dos ombros. Em seguida, diga-lhe que deixe os 
braços caírem ao longo do corpo, conservando o máximo de abertura dos ombros. 
Recomende-lhe que, doravante, procure manter a postura como a que apresenta 
no momento do exercício, quer se encontre de pé, sentado ou caminhando. 
Para que o aluno reconheça a importância da recomendação anterior, 
conduza-o lentamente em direção a uma parede, mantendo a posição ensinada. 
Ele deverá tocá-la com a ponta do pé, antes que seu corpo se choque com ela. 
Repita a experiência, recomendando ao aluno que conserve a posição curvada 
do tronco com a projeção da cabeça. Caminhando em direção da parede, esta 
será tocada primeiramente por sua cabeça. 
4.1 Visão, Baixa Visão e Cegueira 
Durante o desenvolvimento humano, os aspectos biológico e cultural se 
entrecruzam e se relacionam mutuamente, dando origem ao aspecto sócio 
 
 
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biológico, cuja prevalência é o resultado de uma relação dinâmica entre 
problemas de saúde e fatores contextuais, tanto pessoais quanto ambientais. 
Entretanto, a visão não é uma função independente, pois está integrada ao 
desenvolvimento psicomotor humano. O olho tem a função de captar os estímulos 
luminosos do meio ambiente e convertê-los em impulsos nervosos, que, através 
das vias ópticas são enviados ao córtex visual, interpretando-os e definindo as 
imagens. 
A natureza da aprendizagem é social. Desde o nascimento, o bebê age 
mediante experiências sociais resultantes de processos de imitação e por meio 
da imitação de um adulto, o bebê é exposto a diferentes situações que 
aperfeiçoam a sua motricidade, sua percepção e organizam a sua aprendizagem. 
O adulto dá significados aos desejos do bebê, como a mãe quando diz saber que 
o filho chora por fome, dor ou frio. O bebê, por meio do choro, demonstra seu 
desconforto, ação puramente instintiva: 
Talvez entre as primeiras coisas que a criança começa a perceber 
destacar se encontrem a posição do corpo, os estímulos de caráter 
instintivo (p. ex., a fome) e as coisas que lhe dão bem-estar. Enquanto 
o adulto se liga ao mundo principalmente pelos olhos, a criança se liga 
pela boca. As sensações de fome e do seio de sua mãe, que lhe aliviam 
a fome, talvez sejam os primeiros fenómenos psicológicos que se 
observam na criança. (VYGOTSKY,1996, apud MACHADO,2003, p.28). 
Particularmente desde 1972, a Organização Mundial da Saúde (OMS) vem 
tentando encontrar uma forma de abordar as consequências das doenças. Esse 
interesse culminou com a elaboração, em 1980, de uma classificação 
denominada Internacional Classification of Impairments, Disabilities and 
Handicaps (ICIDH) para ser utilizada e testada em pesquisas. Esta foi traduzida 
para o Português como “Classificação Internacional das Deficiências, 
Incapacidades e Desvantagens”. A denominada ICIDH foi adotada por serviços 
específicos, principalmente relacionados à reabilitação, e após uma revisão, em 
1993, passou a ser conhecida como ICIDH-2. 
O interesse despertado por ela foi respondido com a organização de 
grupos, Centros Colaboradores da OMS, em vários países da Europa e na 
América do Norte e, em 1996 a OMS coordenou a iniciativa de uma nova revisão. 
Fazia parte desse projeto a elaboração de versões que seriam testadas e 
 
 
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avaliadas e que gerariam novas versões até o momento que, após ter sido 
suficientemente testada, a classificação pudesse ser apresentada à Assembleia 
Mundial de Saúde. 
Numa sociedade, grupo social ou nas instituições, assim como nas 
políticas, não se pode ignorar que as deficiências existem e são ao 
mesmo tempo agravadas e negadas pela construção social que as 
acompanha e que coloca a diversidade na posição de ilegitimidade no 
contexto das relações humanas. (GÓES,2007, apud JAIME, 2016, p.1). 
Com base nas informações anteriores, estudos retratam que a visão, 
portanto, é um dos principais sentidos que o corpo humano utiliza para conseguir 
localizar-se em diferentes ambientes e situações. E essa visão pode sofrer 
algumas alterações resultando em uma deficiência total da visão ou em uma 
perda parcial, isto é, a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor 
olho e após a melhor correção ótica é entendida como deficiência visual, podendo 
caracterizar-se em diferentes tipos de acuidade visual como Cegueira e Baixa 
Visão, sendo as mesmas definidas como: 
 Pessoa com baixa visão: 
É aquela que possui dificuldade em desempenhar tarefas visuais, 
mesmo, com prescrição de lentes corretivas, mas que podem aprimorar 
a sua capacidade de realizar tais tarefas com a utilização de estratégias 
visuais compensatórias, baixa visão e outros recursos, e modificações 
ambientais. (MUNSTER, 2005 apud RAVAZZI, 2013, p.732). 
A visão subnormal ou baixa visão ocorre quando o indivíduo possui uma 
acuidade visual de 6/20 e 6/60 no melhor olho, após a correção máxima. Sob o 
enfoque educacional, no caso da visão subnormal, é possível ao educando, ler 
material impresso a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e 
equipamentos especiais. Dentre o grupo de pessoas com baixa visão há 
variações: alguns conseguem ler se o impresso for grande ou se estiver próximo 
a seus olhos (ou mesmo através de lentes de aumento), outros conseguem 
apenas detectar grandes formas, cores ou contrastes. 
Pessoas com baixa visão utilizam o computador com ampliadores de tela. 
Além disso, dependendo do grau residual de visão, essas pessoas também 
acabam utilizando os softwares leitores de tela e os recursos de alto contraste. 
 
 
19 
 
 
 
 Pessoa cega: 
É aquela cuja percepção de luz, embora possa auxiliá-la em seus 
movimentos e orientação, é insuficiente para a aquisição de 
conhecimento por meiosvisuais, necessitando utilizar o sistema Braille 
em seu processo ensino-aprendizagem (MUNSTER,2005, apud 
RAVAZZI, 2013, p.732). 
A cegueira é ausência ou perda da visão em ambos os olhos, ou num 
campo visual inferior a 0,1 graus no melhor olho, mesmo após a correção não 
excedendo a 20 graus no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de 
lentes para a correção e do ponto de vista educacional, a cegueira leva à 
necessidade do método Braille como meio de leitura e escrita. 
O sistema Braille é usado em algumas situações para definir a pessoa 
cega da pessoa com visão parcial, através do método que utilizam para 
ler, “Em termos educacionais, crianças cegas são as que empregam o 
Braille, e crianças com visão parcial são aquelas que usam material 
impresso” (BATEMAN, 1967 apud SANDES, 2009, p. 18). 
De acordo com as características descritas acima, pode-se ter uma ideia 
inicial sobre a inclusão desses alunos na escola. E muitas vezes a ideia que se 
tem é a de que alunos cegos não podem estar inclusos no ambiente escolar, 
devido as suas limitações, e que o aluno com baixa visão (dependendo do grau 
de sua deficiência) pode estar presente em uma escola. Dessa forma, para o 
processo educacional ler é fundamental, e para o indivíduo cego principalmente 
por que a leitura lhe proporciona através do ouvir ou do contato, informações que 
chegaram a sua mente sem passar pelos seus olhos. 
 A pessoa que enxerga tem o sentido da visão como um forte aliado para 
a aprendizagem, já o indivíduo cego o compensa por diversas formas mais uma 
das principais maneiras é através da leitura. Devido à importância da leitura para 
a vida dos indivíduos que não são videntes (aqueles que enxergam), discutir-se-
á a seguir a importância da leitura na vida do deficiente visual. 
Todavia, com o crescimento da produção escrita, “ler” deixou de ser só um 
privilégio e tornou-se uma necessidade; para se comunicar, se locomover, 
trabalhar, e para adquirir conhecimento e informação. Já que a grande maioria 
das informações é disponibilizada na forma escrita. A leitura é realizada pelos 
deficientes visuais de três maneiras: através do tato pelo sistema Braille, ou 
 
 
20 
 
 
 
através da audição pelo uso de audiolivros ou pelos ledores. A referência 
particular de cada leitor esbarra nas vantagens e desvantagens oferecidas por 
cada técnica de leitura. Seja pelo tato ou pela audição, o imprescindível é que de 
alguma forma os indivíduos cegos participem da construção e comunicação do 
conhecimento e da informação, dessa forma, a leitura que é necessária a todos, 
é indispensável aos deficientes visuais por diversas razões abordadas a seguir. 
Por essa razão, a independência é sem dúvida um ideal que os deficientes 
visuais almejam e cada vez mais o cego busca depender o mínimo possível, dos 
olhos de outras pessoas, por isso o sistema Braille é com certeza indispensável 
na conquista dessa independência. 
 Muitas vezes, porém, o sentimento da perda da integridade física é um 
dos primeiros que aparece quando alguém é privado da visão, pois a pessoa 
perde a consciência do todo corporal, o controle de si mesmo e frequentemente, 
isola-se, deprime-se e sente-se sob uma intensa sensação de morte; presumindo-
se, geralmente, como “aleijados”, especialmente quando são obrigados a 
enuclear os olhos (realizar sua retirada), pois passam a se sentir, na maioria dos 
casos, fisicamente incompletos, com a sensação de terem sido “castrados” e 
desta maneira, sentem-se inseguros em relação a si e à sociedade. 
A cegueira é entendida como a perda total da visão, até a ausência da 
percepção da luz. Ela pode ocorrer desde o nascimento e, nesse caso, 
se classifica como congênita e ainda pode ser adquirida ao longo da vida 
da pessoa – sendo, dessa forma, denominada como adquirida. 
Conhecer a origem da cegueira pode ser importante para fins 
educacionais, isso porque qualquer resquício de memória visual pode 
auxiliar o trabalho do professor na alfabetização do estudante cego 
(AMIRALIAN, 1997 apud TORRES, 2015, p. 36). 
Não obstante, a pessoa com deficiência visual, seja ela congênita ou 
adquirida, necessita de meios para que consiga se localizar em diferentes 
ambientes e situações. Os demais sentidos (olfato, tato e audição), tornam-se 
mais aguçados devido à limitação da visão, e passam a ficar cada vez mais ativos 
com o decorrer dos anos. Fatores pessoais (cognitivos, sensoriais, psicológicos, 
físicos e relativos à percepção) e ambientais (cor, contraste, tempo, espaço e 
iluminação) podem, pois, potencializar ou agravar o nível de funcionamento visual 
decorrente de alterações das funções visuais, nomeadamente, na acuidade 
 
 
21 
 
 
 
visual, no campo visual, na motilidade ocular, nas funções cerebrais e na 
percepção da luz e da cor. Por exemplo, um aluno com reduzida acuidade visual 
pode melhorar a sua eficiência visual na leitura se tiver capacidades físicas 
específicas para manipular ajudas ópticas ou se aumentarmos o tamanho dos 
caracteres. 
Desta maneira, o programa de Orientação e Mobilidade ou “OM” conforme 
é conhecido, tem um significado de movimento orientado quando abrange um 
guia vidente, consequentemente com a autoproteção e a utilização de bengala 
longa, que servirão de apoio ao deficiente visual em sua rotina. Em vista disso, as 
atitudes e comportamentos negativos têm um efeito adverso sobre crianças e 
adultos com deficiência visual, gerando consequências negativas tais como baixa 
autoestima e menor participação social. 
Isso ocorre, quando as pessoas que se sentem molestadas por causa da 
sua deficiência às vezes evitam ir a certos lugares, mudam suas rotinas, ou até 
mudam de casa. Muitas famílias, inclusive, expressam seu medo com a 
locomoção do deficiente visual, agindo com superproteção. Tal atitude atrasa o 
processo de independência do indivíduo, trazendo risco real e psicológico, pois 
reforça sua dependência e seu sentimento de incapacidade. 
Entretanto, são fundamentais a disposição e o incentivo dos familiares para 
a independência de locomoção, que concretizará o ir e vir e possibilitará o resgate 
da confiança da pessoa com deficiência visual, isto é, por vezes, as pessoas 
deficientes ou “especiais” não acompanham atividades comuns às outras e então 
surgem dificuldades de aprendizagem, que deverão ser particularmente 
atendidas e/ou intermediadas por especialistas. 
Do ponto de vista geral, todos os indivíduos são passíveis de sofrer de 
alguma deficiência em seu organismo e a deficiência visual (DV) abrange as 
pessoas cegas e com baixa visão, no qual, ambos os termos possuem suas 
definições e características próprias. O fato é que, ao longo do tempo, as pessoas 
que possuíam deficiência visual tiveram sua história marcada por preconceito e 
estigmas. Isso porque as diferenças físicas, sensoriais e intelectuais que as 
pessoas pudessem apresentar sempre foram consideradas características que se 
afastavam dos padrões tidos como “normatizantes” estabelecidos pela sociedade. 
 
 
22 
 
 
 
Na antiguidade, a DV era concebida de dois modos divergentes: 
tolerância e menosprezo. Em algumas sociedades, essas pessoas eram 
abandonadas e/ou eliminadas. Em outras sociedades, a DV era vista 
com superstição, medo e respeito, acreditando que aqueles que a 
possuíam tinham poderes místicos de visões ou conhecimento espiritual 
(VIGOTSKY, 1997 apud TORRES, 2015, p.41). 
Estudos apontam que a história da deficiência visual não diverge tanto da 
história de todas as demais deficiências e que a prevalência de exclusão é um 
ponto em comum em toda a história da educação especial. Um indivíduo com 
visão normal desenvolve facilmente seus mecanismos sensoriais, já aquela com 
deficiência visual poderia ser mais prejudicada no desenvolvimento da 
coordenação motora, equilíbrio, agilidade e na mobilidade, podendo desenvolver 
assimetrias posturais compensatórias.Em seu cotidiano, por exemplo, a pessoa cega para atravessar uma rua 
terá medo em confiar somente em sua audição ou em sua percepção cinestésica. 
Outra situação constrangedora para o indivíduo cego é ter que ficar apalpando 
todo o ambiente para se situar. Para evitar tal constrangimento, a pessoa isola-
se, tornando-se inibida, apática e tensa. 
4.2 Deficiência visual conforme a Organização Mundial de Saúde 
Vários tipos de deficiência precisam de adaptações estruturais, como o 
deficiente físico precisa de rampas e portas largas. O deficiente auditivo de um 
ambiente sem ruídos (se ele tiver resquício auditivo), indicadores do tempo de 
aula (relógios, lâmpadas indicativas). E o deficiente visual? Quais são as 
adequações que um ambiente precisa fazer para receber um aluno com 
deficiência visual? Será que os professores estão preparados para atuarem com 
esses alunos? Para conduzir, criar um diálogo, propor atividades? 
O deficiente visual precisa ter autonomia para conseguir ter uma vida ativa 
independente, sem que seja necessária a presença de alguém nas atividades 
básicas cotidianas. Qualquer intervenção educativa requer, por isso, uma 
avaliação rigorosa que permita perceber como é que determinado aluno utiliza a 
visão. 
 
 
23 
 
 
 
Essa avaliação tem necessariamente que assumir um carácter 
multidimensional e interativo, abrangendo as dimensões acima referidas: funções 
visuais, fatores pessoais e fatores ambientais. Contudo, a avaliação da visão 
funcional deve ser feita no âmbito de uma equipe pluridisciplinar, que inclua o 
docente de educação especial e tem como objetivo perceber o que vê e como vê 
o aluno, e o que pode ser feito para promover a aprendizagem usando a visão. 
A Portaria nº 3.128, de 24 de dezembro de 2008 do Ministério da Saúde 
define que as Redes Estaduais de Atenção à Pessoa com Deficiência Visual 
sejam compostas por ações na atenção básica e Serviços de Reabilitação Visual. 
Considerando a necessidade de auxiliar os gestores na regulação, avaliação e 
controle da assistência à pessoa com deficiência visual, resolve: 
 Art. 1º: 
§ 1º Considera-se pessoa com deficiência visual aquela que apresenta 
baixa visão ou cegueira; 
§ 2º Considera-se baixa visão ou visão subnormal, quando o valor da 
acuidade visual corrigida no melhor olho é menor do que 0,3 e maior ou igual a 
0,05 ou seu campo visual é menor do que 20º no melhor olho com a melhor 
correção óptica (categorias 1 e 2 de graus de comprometimento visual do CID 10) 
e considera-se cegueira quando esses valores se encontram abaixo de 0,05 ou o 
campo visual menor do que 10º (categorias 3, 4 e 5 do CID 10). 
 Art. 2º: 
Estabelecer que as Secretarias de Estado de Saúde e do Distrito Federal 
adotem as providências necessárias à organização e implantação das Redes 
Estaduais de Atenção à Pessoa com Deficiência Visual. 
Art. 3º: 
Determinar que na atenção básica sejam realizadas ações de prevenção 
da deficiência visual, de promoção da saúde ocular e de promoção da 
habilitação/reabilitação visual. 
§ 1º As ações na atenção básica deverão ser desenvolvidas em 
estabelecimentos de Saúde devidamente cadastrados no Cadastro Nacional de 
Estabelecimentos de Saúde- CNES. 
 
 
24 
 
 
 
§ 2º As ações na atenção básica deverão ser desenvolvidas 
preferencialmente pelas Equipes de Saúde da Família como: 
I -Ações educativas para prevenção de deficiência visual e promoção da 
saúde ocular; 
II -Prevenção a doenças, tais como diabetes e hipertensão, doenças 
crônico-degenerativas e outras condições relacionadas à deficiência visual; 
III -Identificação de crianças, adultos e idosos que necessitam de avaliação 
oftalmológica e tratamento; 
IV -Acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério; 
V - Identificação da gestante e da criança de alto risco; 
VI -Identificação e encaminhamento, para serviços especializados, das 
crianças com indicadores de risco para deficiência visual; 
VII - Imunização; 
VIII - Teste de acuidade visual; 
IX - Orientações básicas na área de habilitação/reabilitação da pessoa com 
deficiência visual; 
X - Identificação dos recursos comunitários que favoreçam o processo de 
inclusão social plena da pessoa com deficiência visual; e 
XI - Acompanhamento dos usuários contra referenciados pela média e alta 
complexidade. 
O trato com as pessoas com deficiência visual é possível, permeando uma 
mudança atitudinal, que não é plena nem instantânea, porém a reflexão e a 
alteração de comportamento daqueles que o cercam podem alterar o paradigma 
do preconceito, evitando ou diminuindo situações geralmente embaraçosas. 
Deste modo, o indivíduo com deficiência visual, em sua rotina, perderia a 
consciência do todo corporal, do controle de si mesmo, sentindo-se isolado, 
amedrontado e sob forte sensação de morte, quando não estimulado à 
independência. 
Em outras situações, poderia sentir-se aleijado, especialmente quando é 
obrigado a enuclear o olho (realizar sua retirada). Além do mais, o indivíduo ligado 
ao sentimento de não ser mais completo fisicamente, poderia também sentir-se 
castrado e inseguro quanto a sua sexualidade. Se existia algum déficit na 
 
 
25 
 
 
 
acuidade sensorial, o indivíduo falha nas áreas a elas relacionadas. Disto decorre 
a necessidade de serem testados os sentidos remanescentes para que possam 
ser treinados a um uso adequado. O relacionamento habitual com a pessoa cega 
é raro ser encontrado e as atitudes das pessoas “normais” reforçam os 
sentimentos de inadequação anteriormente destacados. Essa mesma situação 
pode se repetir no círculo familiar, pois muitas vezes, a pessoa cega perde seu 
papel de “provedor” para o de “dependente”. 
Tudo isso é notado, em contato direto com esse grupo de pessoas, muitas 
vezes quando desenvolvem uma sensação de perda da estima, acompanhada da 
subestimação de si próprias. Todas essas reações exercem influências negativas 
sobre a pessoa cega, porque nenhuma delas leva em conta o valor da pessoa, 
enfocando somente suas limitações e ignorando seu potencial, o que dificulta e 
até mesmo impede que ela se realize como cidadã ou cidadão, no entanto, em 
pleno século XXI, encontra-se a mensuração da competência da pessoa 
deficiente sendo feita através da avaliação de sua perfeição anatômica, cujo 
conceito está ligado a antigos paradigmas. 
Como a visão representa papel predominante no contato da pessoa com o 
mundo exterior, sua perda conduz ao descrédito nas informações dos sentidos 
restantes. Isto vem contradizer a opinião corrente de que, ao ficar cego, o 
indivíduo adquire melhor acuidade nos outros sentidos. O que ocorre é apenas 
maior eficiência deles através de melhor e intensa utilização. 
Neste caso, o programa de Orientação e Mobilidade (OM), apresenta-se 
com preponderante papel no desenvolvimento pleno do aluno com deficiência 
visual, e caracteriza-se como mediador para sua interação nos grupos sociais, 
contribuindo para a inclusão na escola, principalmente porque possibilita 
desenvolver condições favoráveis à locomoção com independência e autonomia. 
Diariamente percebe-se e convive-se com diferenças que podem ser de 
raça, crença, saúde, nível social, econômico e cultural, nacionalidade, moradia, 
personalidade, entre outras; no entanto, apesar de tanta diversidade, os sujeitos 
estão “incluídos” nesta sociedade, baseados nos princípios de igualdade. Isso se 
manifesta porque o ser humano sempre fez parte de uma sociedade bastante 
 
 
26 
 
 
 
diversa e tem direito a instrumentos que o auxiliem a vencer seus infortúnios 
cotidianos junto a autoridades de saúde (federais, estaduais, municipais). 
“Neste caso, a sociedade é chamada a deixar de lado seus preconceitos 
e aceitar as pessoas com deficiência que realmente estejam preparadas 
para conviver nos sistemas sociais comuns” (SASSAKI, 2005, apud 
RAVAZZI, 2013, p. 738). 
Com o passar do tempo, foise consolidando uma visão padronizada e 
classificatória de “normalidade” e de igual natureza, todos os que fugirem desse 
padrão estão fatalmente condenados à discriminação e consequentemente à 
exclusão, que pode ocorrer de forma bastante dura e clara, mas também muitas 
vezes de maneira mais dissimulada, aparentemente discreta, porém não menos 
incômoda e preconceituosa, disfarçada de pena e comiseração. 
Ou seja, o leque da exclusão social é tão grande quanto são os 
mecanismos de imposição de padrões de normalidade aos quais a 
humanidade esteve submetida historicamente, que preconizam modelos 
estéticos, de inteligência, de linguagem, de condição econômica e 
cultural, com que devemos nos conformar, sob o risco de engrossarmos 
as fileiras dos excluídos socialmente (MATISKEI, 2004, apud FRIAS, 
2009, p. 2). 
Logo, vive-se uma contradição, pois, a mesma sociedade que inclui pela 
igualdade, exclui pelas diferenças. Diante disso, o programa de Orientação e 
Mobilidade sobreveio como uma grande aliada na atividade de locomoção dos 
sujeitos; cuja mensagem fundamental é voltar-se para o seu processamento 
espacial; tendo, porém, sua ausência um impacto diretamente no 
desenvolvimento dessas habilidades. 
4.3 Treinamento sensorial e iniciação da locomotividade do deficiente 
visual 
A elaboração deste conteúdo objetivou oferecer subsídios aos diferentes 
profissionais que se encontram envolvidos diretamente com pessoas portadoras 
de cegueira ou de visão subnormal e, também, orientar pais e mestres de crianças 
cegas quanto aos procedimentos facilitadores do desenvolvimento da prontidão 
senso perceptiva, psicomotora e emocional para o exercício da deambulação, o 
 
 
27 
 
 
 
mais cedo possível. Não se trata de um esquema rígido a ser fielmente seguido, 
mas, sim, de um conjunto de ideias objetivamente ordenadas, com o propósito de 
propiciar um sentido metodológico às experiências a serem oportunizadas aos 
deficientes da visão. Este conjunto deverá ser alterado e enriquecido para se 
adequar ao atendimento de cada pessoa e situação em particular. 
São inúmeras as dificuldades das pessoas portadoras de cegueira ou de 
grave deficiência da visão para a estruturação da orientação espacial. Maiores, 
porém, são os embaraços advindos do seu deslocamento no espaço, por causa 
da imprescindível reorientação após cada ponto conquistado, não importando 
com que nível de facilidade. 
Quanto mais cedo a pessoa recém-cega ou portadora de cegueira 
congênita for colocada no exercício do processo contínuo da reorientação 
espaço-temporal, maiores facilidades ela encontrará para a consecução do 
propósito de atingir outro ponto no espaço-tempo, com ou sem o auxílio de um 
guia. Para tanto, ela deverá vivenciar a permanente consciência do corpo, da sua 
pessoa e de toda a realidade fenomenológica que a envolve. 
De igual natureza, para a organização ou reorganização da autoimagem, 
estruturará ou reestruturará o esquema corporal através do potencial intelectual, 
senso-perceptivo e psicomotor. Quanto mais aprimoradas forem essas 
conquistas, tantas maiores serão as facilidades a serem desfrutadas pela pessoa 
cega na difícil tarefa de coincidentemente, abandonar um ponto conhecido no 
espaço-tempo para atingir outro, ainda que próximo, com ou sem o auxílio de 
outrem. 
As pessoas que compõem o círculo de convivência ou de relacionamento 
dos cegos ou deficientes visuais graves temem pela segurança destes. Evitam, 
dentro de suas possibilidades, que eles se exponham a riscos físicos, emocionais 
e morais. Para tanto, prestam-lhes toda a sorte de serviços a fim de que eles não 
se desloquem no espaço-tempo. Este procedimento, ainda que impregnado de 
forte humanismo e de boa intenção, priva a pessoa cega de experiências 
elementares necessárias à sobrevivência física, psicoemocional e social, 
agravando, ainda mais, os prejuízos decorrentes da condição de cegueira. 
Operacionalizando os procedimentos destinados a promover as condições de 
 
 
28 
 
 
 
funcionamento independente da pessoa cega, adulta ou criança, são 
apresentados a seguir uma série de conceitos e exercícios básicos para o 
desenvolvimento ou aprimoramento das funções sensoriais específicas e domínio 
das técnicas de locomotividade. 
4.4 Funções gerais da OM para a independência do deficiente visual 
Técnicas de Orientação e Mobilidade tornam-se fundamentais para o 
melhor aproveitamento das formas de locomoção: a própria utilização do cão-guia 
e o uso de ajudas eletrônicas mais sofisticadas e envolvem desta forma: 
I. O desenvolvimento dos requisitos básicos relacionados ao 
domínio cognitivo, psicossocial e psicomotor desde a criança 
na primeira infância até a pessoa idosa; 
II. O treinamento dos sentidos para identificação de pontos de 
referência e pistas ambientais; 
III. As habilidades básicas quanto as técnicas com a utilização 
do guia vidente, técnicas de autoproteção e técnicas com a 
bengala longa; 
IV. O desenvolvimento da orientação para melhor interação 
física e social com os ambientes; 
V. A locomoção em áreas residenciais, áreas mistas de 
pequeno comércio, áreas comerciais centrais ou ambientes 
específicos; 
VI. As vivências especiais envolvendo inclusive a utilização dos 
transportes públicos coletivos e individuais. 
4.5 Funções específicas da OM para a independência do deficiente visual 
Exercícios de Audição 
Nesta função, será necessário: 
 Pedir ao aluno que discrimine os diversos tipos de ruídos existentes 
em diferentes ambientes. Aproveitando oportunidades 
 
 
29 
 
 
 
semelhantes, posteriormente, pedir ao aluno que localize as fontes 
sonoras, tocando-as, sempre que possível; 
 Conduzir o aluno a uma área livre de obstáculos e afastar-se dele 
alguns passos (cinco a dez, por exemplo). Falando-lhe 
continuamente, diga-lhe que venha até você e o toque. Quando o 
aluno houver alcançado êxito frequente, prossiga como segue; 
 Afastar-se novamente, cinco a dez passos do aluno e após pedir-
lhe que o alcance permaneça em silêncio - quando ele começar a 
andar em sua direção. Quando apresentar desvio acentuado, falar 
novamente com ele e silenciar assim que tenha feito a correção da 
rota; 
 Quando o aluno houver alcançado êxito frequente, passar à etapa 
seguinte: Em condições favoráveis (ausência de obstáculos e 
degraus), indicar ao aluno alguns sons eventuais no ambiente para 
que ele os localize, por exemplo, ruído de portas, telefone, etc.; 
Observação: Recomenda-se repetir estes exercícios e outros 
semelhantes tantas vezes quanto necessárias para ficar 
claramente provada a capacidade ou não do aluno orientar-se pela 
audição; 
 Em horário de maior silêncio, caminhar com o aluno ao longo de 
um corredor em que existem muitas portas ou recuos fechados. 
Cuidado especial deve ser tomado para que não haja corrente de 
ar saindo das portas abertas ou dos recuos do corredor; 
 Pedir ao aluno que caminhe e pare em frente a cada porta aberta 
ou recuo do alinhamento. Quando houver conexão de corredores, 
peça ao aluno que indique a mudança de direção dos mesmos, 
sem que tenha tocado nas paredes; 
 O aluno deve ainda ser capaz de indicar o término do corredor sem 
esbarrar nas pareces ou qualquer coisa que lhe possa servir de 
referência (vasos, quadros, etc.). Quando o aluno apresentar 
grande dificuldade para efetuar este tipo de discriminação, é 
 
 
30 
 
 
 
aconselhável que ele produza algum tipo de ruído, por exemplo: 
estalar os dedos, assobiar, pisar mais forte, etc.; 
 Acompanhar o aluno para um corredor, pátio, ou mesmo rua, onde 
possam ser encontrados pilares, árvores ou postes. É importante 
dizer-lhe que pare ao lado de cada obstáculo percebido sem que o 
tenha tocado. Permita-lhe verificar quanto obteve de êxito; 
 Caminhar com o aluno pelo pátio ou rua onde possam ser 
encontrados toldos, sacadas ou marquises, dizendoao aluno que 
indique a presença dessas coberturas quando estiver passando 
sob elas; 
 Nestes exercícios o aluno deve andar livremente. Cuidado 
especial deve ser tomado para que ele não faça a discriminação 
por meio da sombra em horário de sol. Os exercícios devem ser 
repetidos tantas vezes quanto necessárias, para que se torne clara 
a capacidade ou não de o aluno servir-se dessas percepções para 
orientar-se. 
 
Exercícios de Tato 
Nesta função, será necessário: 
 Em passos sucessivos, apresentar ao aluno coleções de materiais 
das mais variadas texturas, por exemplo: diferentes tipos de papéis, 
de tecidos, de madeiras, de fios, de plásticos, de vidros, etc., 
permitindo que ele examine os materiais e, a seguir, fazendo a 
discriminação tátil das diferentes texturas em termos de: liso, 
áspero, regular, irregular, etc., discriminando ainda, a consistência 
dos materiais em termos de: macio, duro, flexível e rígido; 
 Aproveitando os mesmos materiais anteriormente utilizados, 
acrescentar a eles umidade e calor. Indique ao aluno que agora ele 
deve discriminar percepções térmicas e de umidade, ou ambas 
simultaneamente. Quando o aluno tiver obtido êxito frequente nos 
exercícios, proponha-lhe que procedam as mesmas discriminações 
(liso, áspero, regular, irregular, macio, duro, flexível, rígido, seco e 
 
 
31 
 
 
 
molhado), servindo-se para isto de um instrumento, por exemplo: 
uma espátula, para tatear os materiais. Para esta etapa que deve 
ser subsequente às anteriores, preparar um conjunto de vasilhas e 
colocar um conteúdo que apresente uma variação gradativa do 
estado líquido ao estado sólido. Este conteúdo deverá ser oleoso e 
não oleoso. Exemplo: água, mingau, creme, pasta, massa 
semissólida, massa solidificada, óleo fino, óleo denso, graxa 
espessa, graxa solidificada, indicando ao aluno que identifique as 
diversas consistências. Isso se dará inicialmente pelo tato direto e 
posteriormente, através de uma espátula; 
 Recomenda-se repetir os exercícios tantas vezes quantas sejam 
necessárias para tornar clara a capacidade de o aluno efetuar tais 
discriminações; 
 Acompanhar o aluno a uma área onde possam ser expostas as 
correntes de ar de saídas de edifícios, vãos de prédios e esquinas. 
Pedir-lhe que o informe quando perceber a corrente de ar, indicando 
a direção de sua procedência; 
 Em passo subsequente, aproveitando situações semelhantes, pedir 
ao aluno que discrimine a existência de correntes de ar, procedência 
das mesmas e temperatura delas - frias ou quentes; 
 Numa etapa mais avançada, pedir ao aluno que discrimine as ondas 
de calor refletidas por diversos materiais: granito, asfalto, cimento, 
terra, vegetação e superfícies metálicas. Para tanto, conduza o 
aluno a áreas onde, em horários adequados, possam ser percebidas 
essas diferenças de temperatura na atmosfera; 
 Em caso de haver impossibilidade de saída do ambiente da casa ou 
da escola, poderão ser empregadas para se obter os mesmos 
efeitos, portas e janelas (abertas ou fechadas), ventiladores, 
aquecedores, geladeira, fogão, ferro elétrico, etc.; 
Observação: Será indispensável que o aluno saiba discriminar a 
área de sol e sombra, não obstante possa haver correntes de ar 
quente na sombra e de ar frio na área de sol; 
 
 
32 
 
 
 
 Preparar, em relevo e em separado, os vários tipos de linhas e suas 
combinações possíveis e apresenta-los sucessivamente ao aluno 
em sequentes graus de complexidade, permitindo-lhe que os 
examine e os identifique; 
 A seguir, peça ao aluno que reproduza na reglete, em aparelho de 
desenho ou de outra forma que encontrar os modelos dados. Em 
sequência aos procedimentos anteriores, faça com que o aluno 
identifique os diversos tipos de linhas e de suas combinações, 
existentes nos objetos de seu uso diário; 
 Apresentar ao aluno um conjunto de sólidos geométricos, permitindo 
que ele os examine em separado e os identifique. A seguir, misturar 
as peças e sortear uma a uma, para que o aluno as reconheça; 
 Apresentar ainda ao aluno as figuras geométricas representadas no 
plano, de forma pontilhada e cheia. Podem igualmente ser usados 
modelos em madeira ou em qualquer tipo de material disponível, 
para que o aluno examine e identifique cada modelo dado. 
Posteriormente, pedir-lhe que identifique os modelos sorteados 
aleatoriamente do conjunto, previamente embaralhados. 
 
Exercícios de Olfato 
Nesta função, será necessário: 
 Em diversos ambientes e diferentes horários, estimular o aluno a 
identificar os diferentes odores existentes. Supermercados e 
grandes magazines são locais apropriados para este tipo de 
exercício; 
 Apresentar ao aluno produtos comuns, com odores fortes. Exemplo: 
gasolina, naftalina, inseticida, cera, desinfetante, etc. e pedir-lhe que 
os discrimine por tipo de produto; 
 Num passo subsequente, apresentar ao aluno produtos comuns 
com odores suaves. Exemplo: cosméticos, perfumes, etc. Pedir ao 
aluno que faça a discriminação por tipo de produto: talco, batom, 
creme dental, sabonete, colônia, etc. Acrescentar aos odores os 
 
 
33 
 
 
 
fatores de aquecimento e umidade, pedindo ao aluno que ao 
identificar o odor (doce, seco, acre, ácido, fermento) discrimine 
também suas condições de calor e umidade; 
 Numa segunda fase, aproveitar os mesmos produtos utilizados, 
colocando-se um por vez, em local desconhecido do aluno, porém 
de forma que possa ser percebido o odor exalado, estimulando o 
aluno a localizar a fonte emanadora do odor; 
 Recomendação: Uma precaução deve ser tomada com relação ao 
treinamento olfativo, pois, este sentido satura-se com muita rapidez, 
portanto, os períodos de treinamento devem ser curtos. O ambiente 
onde se fizer o treinamento deve ser arejado para que a atmosfera 
não fique logo impregnada. Os exercícios devem ser repetidos até 
que fique evidente a possibilidade ou não do aluno utilizar-se das 
percepções olfativas para a sua orientação espaço temporal. 
 
Exercícios de Gustação 
Nesta função, será necessário: 
 Fazer com que o aluno experimente, sem engolir, alguns alimentos 
ou produtos com os sabores básicos: amargo, azedo, doce e 
salgado, pedindo-lhe que discrimine cada sabor; 
 Apresentar ao aluno para que discrimine alimentos básicos com os 
sabores básicos bastante suavizados; 
 Numa segunda etapa, fazer as combinações possíveis dos sabores 
básicos e pedir ao aluno que os identifique nas misturas; 
 Apresentar ao aluno para que ele experimente, sem engolir, sólidos 
e líquidos, cozidos ou crus, de preferência os mais comuns, a fim de 
que os identifique pelo paladar; 
Observação: Os exercícios devem ser repetidos até que fique 
evidente a capacidade ou não do aluno efetuar tais discriminações. 
 
Exercícios de Sentidos Integrados 
Nesta função, será necessário: 
 
 
34 
 
 
 
 Apresentar ao aluno as diversas essências, empregadas na 
culinária, para que sejam identificadas olfativamente. Quando 
houver obtido êxito, dissolvê-las em água e apresentar-lhe para a 
discriminação gustativa; 
 Acompanhar o aluno a ambientes onde ele possa ser envolvido em 
situações diversificadas. Pedir-lhe então que discrimine alguns dos 
estímulos sensoriais presentes no ambiente e, tanto quanto 
possível, localizar as fontes estimuladoras com o máximo de 
precisão. Os estímulos podem ser: vozes humanas, de animais, 
ruídos - de cozinha, de escritório, de indústria; perfumes de pessoas 
e odores característicos - de farmácia, de açougue, barbeiro, bar, 
etc.; 
 Instruir o aluno para que o mantenha informado do ambiente assim 
como ele o percebe: tipo de piso, espaço disponível, condições de 
arejamento, quantidade de pessoas presentes, calor, umidade, 
existência de mobiliário, etc.; 
 Numa fase mais avançada, proponha ao aluno que faça a relação 
da própria posição com a da fonte estimuladora. Pedir-lhe que omantenha informado dos detalhes da maneira pela qual ele efetua 
essa relação: fonte estimuladora à frente, à esquerda, à direita, 
assim como as combinações possíveis; 
 Pedir ao aluno que efetue também a correção das posições das 
várias fontes estimuladoras entre si, até que alcance o máximo de 
precisão na localização; 
 Na impossibilidade de sair da sala de aula ou da casa do aluno, esse 
treinamento poderá ser feito da seguinte maneira: colocar o aluno 
diante de uma mesa onde haja diversos objetos que produzam sons 
específicos, por exemplo: rádio, campainha, relógio, ventilador, etc. 
e dizer-lhe que faça a relação da sua pessoa com cada objeto 
existente, separadamente; 
 Numa segunda etapa, o aluno deverá fazer a relação da sua pessoa 
com o conjunto de objetos. Após o aluno haver alcançado êxito 
 
 
35 
 
 
 
nesses exercícios, poderão ser acrescentadas fontes de calor, de 
odor, etc.; 
 Marcar dois pontos no chão com uma distância mínima de cinco 
metros entre eles. A seguir, colocar o aluno sobre a primeira marca 
e em seguida, caminhe com ele até a outra, parando sobre ela. Em 
sequência, dizer ao aluno que, partindo de onde se encontra, 
caminhe uma distância que lhe pareça igual à anterior. Quando o 
aluno parar, marcar o local e medir o espaço por ele percorrido na 
segunda caminhada e informa-lo quanto obteve de acerto; 
 Marcar ainda uma altura na parede ou árvore, que seja diferente da 
altura da mão do aluno com o braço caído ao longo do corpo, 
fazendo com que o aluno a identifique colocando a mão dele sobre 
a marca. A seguir, fazer com que ele retorne a mão utilizada na 
verificação da marca para a posição normal, caída juntamente com 
o braço ao longo do corpo. Andar então com ele um espaço de cinco 
a seis metros e diga-lhe para que marque noutro local uma altura 
que lhe pareça igual à verificada anteriormente. Após conferir a 
medida exata, informar ao aluno o quanto obteve de acerto; 
 Servindo-se de um cronômetro ou relógio com ponteiro de 
segundos, marque um período de tempo, por exemplo: 15, 20, 30, 
60 segundos, assinalando o princípio e o fim do período de tempo 
com o toque de campainha ou de outro modo bem distinto; 
 A seguir, pedir ao aluno que faça o mesmo: assinale o princípio e o 
término de um período de tempo que lhe pareça igual ao anterior, 
porém, sem fazer uso do relógio. Cronometrar o tempo por ele 
indicado e informa-lo sobre o quanto obteve de acerto; 
 Assinalar no corredor, pátio ou outro lugar, um espaço mínimo de 
15 metros e caminhar com o aluno de um extremo ao outro, 
cronometrando o tempo gasto. A seguir, pedir ao aluno que percorra 
um espaço que lhe pareça igual ao anterior, usando igual período 
de tempo, cronometrando e conferindo a distância percorrida. A 
seguir, informar ao aluno o quanto obteve de êxito; 
 
 
36 
 
 
 
 Apresentar ao aluno uma superfície simetricamente perfurada ou 
quadriculada em relevo, permitindo-lhe que a examine inteiramente. 
A seguir, pedir-lhe que marque um ponto de sua livre escolha e o 
relacione em termos de posição com aqueles que você irá 
indicando; 
 Após o aluno haver obtido êxito frequente no exercício anterior, 
proponha-lhe que examine integralmente um ambiente fechado, por 
exemplo: a sala de aula. A seguir, permita que escolha um ponto em 
que se colocará para fazer a relação de posição da sua pessoa com 
os objetos, e vice-versa, inclusive os existentes no plano vertical, 
dizendo-lhe que escolha vários pontos no ambiente e repita o 
exercício; 
 Recomendação: Todos os exercícios devem ser repetidos até que 
o aluno obtenha o máximo de êxito, ou seja, que o seu desempenho 
não possa mais ser melhorado. 
5 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: ACESSIBILIDADE 
 
Fonte: exame.abril.com.br 
 
A integração das pessoas com necessidades especiais, em particular, dos 
sujeitos aqui estudados, é uma parte essencial no processo de acessibilidade das 
 
 
37 
 
 
 
edificações de uso coletivo, uma vez que esses recursos se tornam elos entre os 
sujeitos com deficiência visual e o ambiente. 
A acessibilidade pode ser caracterizada como possibilidade e condição de 
alcance, percepção e entendimento para se utilizarem com segurança e 
autonomia as edificações, os espaços, os mobiliários e os equipamentos urbanos. 
As adaptações devem ser implantadas através de rotas acessíveis, nos locais em 
que há uma ampla influência de pessoas. 
[...] eliminar os obstáculos [...] das pessoas com deficiência (inserido 
pelo autor) significa muito mais do que fazer alterações em edifícios. É, 
acima de tudo, uma questão de postura. A acessibilidade precisa se 
estender aos serviços disponíveis nos edifícios, às informações e 
comunicação relacionadas aos mesmos e à equipe que presta esses 
serviços [...] (RESOURCE, 2005, apud SILVA, 2016, p. 94). 
Informações visuais devem seguir premissas de textura, dimensionamento 
e contraste de cor nos textos e nas figuras, para que sejam perceptíveis por 
pessoas com baixa visão. Os textos e as figuras, bem como o fundo das peças 
de sinalização, devem ter acabamentos foscos. Devem-se evitar materiais 
brilhantes ou de alta reflexão. 
A sinalização audível é feita com recursos sonoros, que devem auxiliar os 
sujeitos com deficiência visual a terem acesso ao interior da edificação. Essa 
sinalização deve ser associada à sinalização visual, visto que toda mensagem 
sonora deve ser precedida de um prefixo ou de um ruído característico para 
chamar a atenção das pessoas com deficiência e nesse sentido, a inclusão é 
fundamental para o desenvolvimento da autonomia das pessoas com deficiência 
na sociedade. 
Segundo as condições estabelecidas pela Associação Brasileira de 
Normas Técnicas (ABNT), a Norma Brasileira - NBR 9050 indica que as 
sinalizações táteis no piso podem ser do tipo alerta ou direcional e ambas devem 
ter cores e texturas contrastantes, servindo para orientar as pessoas com 
deficiência visual, atuando também na prevenção de acidentes e na promoção da 
locomotividade desses cidadãos com melhoria da qualidade de vida na 
contemporaneidade. 
 
 
 
38 
 
 
 
Figura 1 - Sinalização tátil de alerta NBR 9050 - 2004 
 
Fonte: solucaoacessivel.com.br 
 
Os pisos táteis são um dos melhores elementos de auxílio à mobilidade 
das pessoas com necessidades especiais; ao combinar as sinalizações alerta e 
direcional, informam e direcionam as pessoas durante o seu percurso, formando 
trilhas com precisão e segurança. 
 
Figura 2 - Sinalização tátil direcional NBR 9050 - 2004 
 
Fonte: solucaoacessivel.com.br 
 
Esses pisos devem ser utilizados em áreas externas e internas para 
garantir um fluxo adequado e livre de interferências. Os pisos devem ser 
 
 
39 
 
 
 
contrastantes, tanto em sua estrutura tátil quanto visual, no que se refere aos 
pisos adjacentes, de forma a auxiliar a percepção das pessoas com baixa visão, 
e as sinalizações de acessibilidade das edificações devem indicar a existência de 
elementos acessíveis ou utilizáveis por pessoas com deficiência ou mobilidade 
reduzida por meio do símbolo internacional de acesso. 
 Essas informações devem ser afixadas em local visível para o público, 
designando serviços disponíveis para as pessoas com deficiência de um modo 
geral e pessoas com mobilidade reduzida e no que lhe dizem respeito, as 
sinalizações nas edificações se subdividem em: 
 
 Permanentes: utilizadas em ambientes em que suas funções já 
foram estabelecidas; 
 Direcionais: indicam a direção de um percurso dentro da edificação, 
por meio de setas, textos, figuras ou símbolos; 
 De emergência: indicam as rotas de fuga e emergência existentes 
na edificação; 
 Temporárias: indicam as sinalizações esporádicas da edificação. 
 
De acordo com o Decreto n° 5296, de 02 de dezembro de 2004, as 
edificações se classificam como de uso privado, coletivo e público. Nesta 
pesquisa,foram investigadas as de uso coletivo, ou seja, as que são destinadas 
às atividades de natureza comercial, hoteleira, cultural, esportiva, financeira, 
turística, recreativa, social, religiosa, educacional, industrial e de saúde, inclusive 
as edificações de prestação de serviços; e as de uso público, que são 
administradas por entidades públicas diretas e indiretas ou por empresas 
prestadoras de serviços e destinadas ao público em geral. 
Apesar de as rampas não serem um recurso acessível diretamente ligado 
ao deficiente visual, elas auxiliam as circulações de todas as pessoas, em 
especial, os cadeirantes. Nos espaços de exposições, as rampas devem ser 
planejadas de forma que esses sujeitos possam se locomover com mais 
facilidade. Os degraus e as escadas fixas, em rotas acessíveis, devem estar 
 
 
40 
 
 
 
associados às rampas, sendo que a largura da escada deve ser estabelecida de 
acordo com o fluxo de pessoas. 
 
Figura 3 - Símbolo internacional de acesso NBR 9050 – 2004 
 
Fonte: simbolos.net.br 
 
Ao se projetar degraus e escadas, devem ser levados em considerações 
diversos aspectos técnicos, arquitetônicos, além da legislação. Quanto aos pisos 
dos degraus e dos patamares precisam ser antiderrapantes sob quaisquer 
condições climáticas. 
Os corrimãos e os guarda-corpos devem ser construídos com materiais 
rígidos, firmemente fixados às paredes, com barras de suporte ou guarda-corpos, 
dar condição segura de utilização e ser sinalizado. Isso facilita a locomoção de 
todas as pessoas no ambiente, e não, somente, de pessoas com deficiência 
visual. Quanto maior for o tempo de imobilidade após a cegueira, mais 
acentuadas serão essas dificuldades. 
Os deficientes visuais também contam com a bengala longa, que ilustra a 
próxima figura, que poderá ser utilizada desde a infância até a idade em que a 
pessoa tenha condições de se locomover sozinha. O uso da mesma é 
recomendável também para crianças pequenas dependendo de algumas 
condições relacionadas à idade, interesse, necessidade, maturidade, 
responsabilidade e domínio de competências e habilidades que favoreçam o 
 
 
41 
 
 
 
processo evolutivo dos programas de Orientação e Mobilidade. A bengala criada 
por Hoover, media aproximadamente, 1,42m de comprimento, por 1,2cm de 
diâmetro e pesando 186g, com a extremidade inferior arredondada para facilitar 
o deslizamento no contato com o solo. 
 
Figura 4 - Símbolo internacional de pessoas com deficiência visual NBR 
9050 - 2004 
 
 
Fonte: deficienciavisual.pt 
 
Hoje, o comprimento da bengala para a pessoa com deficiência visual é 
determinado pela estatura, tipo físico, extensão do passo; costuma-se tomar com 
referência de medida uma linha vertical que vai da extremidade do osso externo 
(boca do estômago) até o solo. Além das dificuldades de locomoção (galhos de 
árvores, poste de iluminação e piso irregular que interferem no trajeto) é 
fundamental atentar-se para outros direcionamentos e recursos que possam 
auxiliar o deficiente visual em sua rotina, tais como: 
5.1 Postura 
São acentuadas as deformações da postura estática ou dinâmica 
provocadas pela cegueira. A inclinação da cabeça para frente, para baixo, ou 
mesmo lateralmente, perda do balanceamento dos braços, encurtamento do 
 
 
42 
 
 
 
passo, perda do equilíbrio e o arrastar dos pés, são alguns dos prejuízos na área 
física. Não obstante, de quando em vez, a pessoa deverá ser relembrada dos 
grandes benefícios que pode usufruir cotidianamente por manter a postura a mais 
correta possível. 
5.2 Marcha 
A deficiência visual também afeta mecanicamente a marcha, devido à 
dificuldade para o controle postural e é composta de três tempos básicos: batida 
do calcanhar, apoio plantar e propulsão com a ponta do pé. 
Ela se desenvolve com o emprego coordenado das articulações 
(tornozelos, joelhos e quadris), músculos e tendões do aparelho locomotor, 
deslocamento do peso do corpo de um pé para o outro, balanceamento 
coordenado dos braços, enfim, com toda a harmonia corporal, constituindo um 
todo em movimento. 
A divisão apresentada é apenas de caráter didático e colocar o aluno na 
barra paralela é um de seus exemplos, ao permitir que apoie uma das mãos. Não 
havendo este equipamento disponível, peça ao aluno que se coloque 
paralelamente a uma parede onde se apoiará com uma das mãos, chamando a 
atenção do aluno para o sincronismo das diversas posições dos pés (batida do 
calcanhar, apoio plantar e propulsão com a ponta do pé). O rendimento da marcha 
pode ser grandemente melhorado apenas com o aumento da extensão do passo, 
sem prejuízo da segurança e aceleração do ritmo. 
5.3 Segurança Física 
O andar ereto protege a cabeça de possíveis impactos em paredes, portas 
e pessoas. Todavia, os obstáculos à meia altura e que não apresentam 
continuidade de superfície até o solo, oferecem riscos à região baixa do abdome 
quando o aluno se locomove desacompanhado e sem utilizar-se da bengala. 
Neste caso, deve-se ensinar o aluno que os deslocamentos laterais devem ser 
evitados. 
 
 
43 
 
 
 
Ele sempre deverá voltar-se na direção em que irá mover-se, relembrando 
que ele deverá andar sempre voltado para a direção do movimento, devendo 
conservar um espaço de 5 a 10 centímetros entre a mão e o corpo. Sempre que 
estiver caminhando sem bengala e desacompanhado, o deficiente visual deverá 
empregar esta técnica de proteção. 
Para as ocasiões em que ocorrer a necessidade de caminhar 
desacompanhado e sem o auxílio da bengala em ambientes totalmente 
estranhos¸ recomenda-se que o aluno empregue a conjugação das duas técnicas 
de proteção, superior e inferior, simultaneamente. Igual procedimento é 
recomendado para porões, quartos de despejo e áreas em que se acumulem 
grande quantidade de obstáculos que torne impraticável o emprego da bengala. 
5.4 Orientação Espaço-Temporal 
A orientação espaço-temporal é um contínuo processamento de inúmeros 
sinais presentes no ambiente para determinar a posição ocupada pela pessoa e 
permitir o planejamento da trajetória de deslocamento, a fim de alcançar outro 
ponto no espaço, previamente determinado, num período de tempo calculado. 
Com esta técnica, o objetivo é ensinar o aluno a utilizar-se dos diversos 
estímulos sensoriais existentes no ambiente; especialmente, ensiná-lo a 
posicionar-se em relação aos diferentes objetos existentes, utilizando suas linhas 
básicas como indicadores de direção. 
Para exemplificar, faça-o caminhar ao longo de uma corda solta no chão e 
perceber as mudanças de direção indicadas por ela, e assim, ele deverá senti-las 
com os pés. Ensine ainda ao aluno a seguir o alinhamento de uma parede, 
tocando-a com o dorso da mão, com o braço abaixado. Permita, inicialmente, que 
ele toque a parede durante todo o percurso. 
Todavia, chame a sua atenção para que espace os toques e continue a 
perceber a existência da parede através de outras informações senhoriais. Peça 
ao aluno que caminhe por entre as carteiras da sala de aula (ou móveis de algum 
outro ambiente) mudando continuamente a direção, ao passar de uma para outra. 
Numa segunda etapa deste treinamento, o aluno deverá ser colocado num 
 
 
44 
 
 
 
ambiente livre de obstáculos onde haja várias fontes sonoras (pessoas falando, 
rádio tocando, etc.). O aluno deverá caminhar de uma para outra fonte, mudando 
continuamente de direção ao atingi-las. 
5.5 Utilização do Guia Vidente 
É a primeira técnica a ser ensinada e se constitui num dos meios mais 
eficientes para familiarizar a criança com os espaços físicos da escola, 
principalmente a sala de aula. 
O professor ao guiar o aluno de um lado a outro na escola deverá pedir-lhe 
que descreva detalhes encontrados no ambiente: cruzamento de corredores, 
aberturas de espaços como saguão, portas, texturas dos pisos, inclinações, 
degraus e outros. Essas informações poderão servirao professor como avaliação 
informal do aluno quanto aos conceitos e as percepções não visuais ou no caso 
dos alunos com baixa visão o quanto e como está enxergando, o que pode 
identificar e a que distância. 
A técnica do guia vidente é aceita e empregada universalmente tanto em 
ambientes internos ou externos, é utilizada tanto no início do aprendizado de 
orientação e mobilidade como em situações posteriores. 
E importante destacar que nesta técnica o deficiente visual não deverá se 
deixar guiar passivamente, mas sim assumir uma atitude responsável por sua 
segurança física, devendo instruir seu guia para que este se constitua numa fonte 
segura de informação e proteção. 
O aluno deficiente visual deverá esforçar-se para interpretar corretamente 
os movimentos corporais e sinais emitidos pelo guia, isto acontecerá após um 
período de uso da técnica quando estará apto a captar todas as informações 
cinestesicamente, dispensando as informações orais. 
Entretanto, durante a caminhada o guia vidente poderá descrever, relatar 
e informar pontos de referência que possam interessar, fornecer informações 
complementares e úteis sobre os serviços existentes bem como obstáculos 
encontrados no percurso. 
 
 
45 
 
 
 
Uma observação importante é que o deficiente visual em ambiente externo 
deverá caminhar do lado interno da calçada, protegendo-se de obstáculos que, 
quase sempre, são encontrados na parte externa da calçada, como postes, 
telefone, caixa de correio, lixeiras e outros. 
Objetivos gerais: 
 Funcionar como uma técnica segura e eficiente de movimentos; 
 Proporcionar ao aluno participação ativa e independente; 
 Permitir que o aluno compensasse as dificuldades causadas por um mal 
guia; 
 Possibilitar a interpretação dos movimentos do guia através da percepção 
cinestésica. 
Procedimentos: 
 O guia vidente entra em contato com o aluno cego, tocando levemente no 
seu braço, devendo colocar o seu cotovelo em contato direto com o braço 
do aluno; 
 O aluno localiza o cotovelo do guia, segura seu braço (logo acima do 
cotovelo) colocando o polegar do lado externo e os outros dedos na parte 
interna do braço de maneira firme e segura; 
 O aluno deverá permanecer meio passo atrás do guia, com o seu ombro 
na mesma posição que a dele, fornecendo maior proteção e segurança em 
termos de reação; 
 O aluno cego deverá acompanhar o ritmo da marcha do guia vidente de 
forma sincronizada, evitando tornar-se um peso para o guia; 
 O aluno deverá manter seu braço junto ao seu corpo com o cotovelo 
flexionado num ângulo de 90°. 
Observação: 
Ao pegar no braço do guia, o deficiente visual deverá estar atento para não 
cometer erros que poderão comprometer sua orientação e adequação social 
como: 
 Segurar muito próximo da axila; 
 Puxar a roupa do guia; 
 
 
46 
 
 
 
 Apertar demasiadamente ou pegar frouxamente, o braço do guia o 
que poderá constituir-se em perigo na travessia de ruas podendo 
soltar-se involuntariamente; 
 Pendurar-se no braço do guia ocasionando um peso em demasia. 
Alertas: 
 O aluno deverá sempre ser deixado em contato com um objeto 
concreto, evitando sentir-se perdido no espaço, e o guia deverá 
informar onde ele se encontra; 
 A parte superior do braço deverá ser mantida junto ao corpo, 
principalmente ao fazer curvas, de modo que o aluno obtenha maior 
proteção do guia; 
 As crianças ou pessoas de baixa estatura poderão usar tanto a 
cintura como o pulso do guia para compensar a diferença de altura; 
 Esta técnica, embora de grande utilidade e eficiência trata-se de um 
meio de locomoção dependente, pois seus usuários precisam de 
outra pessoa para se locomover. 
5.6 Utilização do Cão Guia 
Pesquisas apontam gravuras antigas com homens cegos empunhando 
bastões ou acompanhados de cães. As dificuldades dos caminhos, como 
irregularidades, eram obstáculos para a locomoção independente dessas 
pessoas, sendo necessários, normalmente, guias videntes, ou então elas eram 
limitadas ao confinamento em ambientes restritos. Na primeira metade do século 
XX, os egressos deficientes das guerras, em um processo de reabilitação, foram 
pioneiros com as primeiras iniciativas para garantir a locomoção com 
independência. 
A propósito, a autonomia é uma necessidade humana, portanto, um direito 
que todos devem desfrutar e, embora muitos processos para a locomoção do 
deficiente visual tenham sido estudados, tais como auxílios eletrônicos e o “cão-
guia”, que parecem ser das melhores técnicas para diminuir os obstáculos à 
 
 
47 
 
 
 
locomotividade e inculcar novos hábitos de locomoção, a utilização da bengala 
longa, da mesma forma, faz-se imprescindível. 
Isto porque os primeiros ainda não estão disponíveis comercialmente; o 
segundo, o “cão-guia”, devido à complexidade da seleção, aquisição, treinamento 
e manutenção do animal, aliadas à inexistência de escolas e treinadores no Brasil, 
bem como a efemeridade da vida do cão e a necessidade de legislação especial 
para permitir seu uso em qualquer situação, tornam este recurso inadequado à 
nossa realidade socioeconômica e cultural vigente. Entretanto, a utilização de 
qualquer meio para a locomoção: guia humano, cão-guia, bengala longa e outros, 
do ponto de vista de segurança e eficácia, devem ser avaliados em termos da 
capacidade e satisfação do indivíduo, uma vez que em nosso país há pouco para 
escolher. 
5.7 Utilização da Bengala Longa 
Entre as diversas técnicas de OM, a bengala longa, além de um 
instrumento, pode ser considerada, em uma análise psicológica de Jung, como 
um signo da pessoa com deficiência visual, tornando-se uma identificação que 
evoca o significado na consciência coletiva. Ela é a companheira do dia a dia, 
possibilitando mobilidade, privacidade, identificação, autonomia, segurança e 
preservação da integridade física. 
A bengala longa, como uma das técnicas, é um instrumento indispensável 
para a locomoção, fornecendo mais segurança e mobilidade durante a travessia 
de ruas, subindo ou descendo escadas ou durante seus deslocamentos no interior 
de instituições públicas e/ou privadas, como já foi dito. Ela é uma extensão 
corporal que caracteriza a pessoa com deficiência visual – um signo, uma 
identificação. 
A bengala possibilita um melhor deslocamento com base em técnicas que 
lhes dão a referência na identificação dos locais por onde caminham. A bengala 
é um instrumento indispensável para a locomoção, e, ao viabilizar a 
independência, levanta a autoestima da pessoa com deficiência visual. Com sua 
utilização, os deficientes visuais têm mais segurança e mobilidade durante a 
 
 
48 
 
 
 
travessia de ruas, subindo ou descendo escadas ou durante seus deslocamentos 
no interior de instituições públicas e/ou privadas. Podem se deslocar de um lado 
para outro, assim como usufruírem dos transportes públicos sem recorrer à ajuda 
de outras pessoas. 
Nessa concepção, a bengala não é simplesmente um instrumento, mas um 
signo, uma identificação feita com base na coletividade. Por exemplo, quando um 
deficiente visual sem alterações anatômicas nos olhos solicita ajuda para 
atravessar a rua, esta pode lhe ser negada; porém, se ele estiver com a bengala, 
será reconhecido e identificado como deficiente visual com base em seu signo. 
Em contrapartida, percebe-se que algumas pessoas que adquiriram a deficiência 
visual podem apresentar recusa ou dificuldade de utilização da bengala no início 
do processo de Orientação e Mobilidade. 
Tal fato pode estar relacionado com a não aceitação da perda da visão e a 
vivência do luto do sujeito, sendo necessário, muitas vezes, um trabalho com o 
profissional de psicologia: intervenções acompanhando o treinamento de OM ou 
atendimento terapêutico, visando à capacitação do indivíduo e à sua autonomia 
e, consequentemente, ao aumento da autoestima e à melhoria da qualidade de 
vida. 
A leituraatenta dos desenhos encontrados em cavernas, da literatura 
bíblica e outras obras dão conta de que evoluções na forma e no uso deste 
instrumento aconteceram nos vários contextos socioculturais. O cajado de Isaac, 
por exemplo, evoluiu para uma bengala, a qual teve suas funções ampliadas de 
instrumento de orientação e proteção para exploração, busca e reconhecimento 
de objetos e do ambiente. 
Há relatos de que estas técnicas foram impulsionadas a partir da II Guerra 
Mundial, quando muitos soldados americanos, os quais tinham ficado cegos em 
batalhas, foram enviados para hospitais em Valley Forge e Dibble com o objetivo 
de realizarem posteriormente o programa de reabilitação para cegos em Avon, 
Connecticut. 
Os instrutores deste programa não ensinavam técnicas ou permitiam o uso 
da bengala, pois estas eram proibidas. Contudo, durante as orientações, 
encorajavam estes pacientes a estarem atentos e utilizarem estratégias como 
 
 
49 
 
 
 
“ecolocação”, mudanças na superfície do chão, layouts espaciais e marcas no 
terreno de prédios e campos. 
Compreende-se por “ecolocação”, aliás, a visão facial usada pelo 
deficiente visual, isto é, a habilidade que este desenvolve para localizar-se e 
orientar-se auditivamente pela reverberação dos sons em obstáculos, formando 
ecos, a partir da emissão de estalos com a boca ou com os dedos, palmas, batidas 
com a própria bengala ou com os sons dos próprios passos. 
Inicialmente, o manejo da bengala aconteceu muito mais pela intuição, bom 
senso e curiosidade do indivíduo com deficiência visual, mas que deu condições 
a muitos deficientes visuais de romperem com uma passividade e acomodação 
socialmente impostas a eles em situações até mesmo diárias. 
Com o tempo, porém, surgiram técnicas e estratégias específicas que 
facilitaram, oportunizaram maior segurança e ampliaram as possibilidades de 
deslocamentos independentes do sujeito no ambiente. Apesar disso, há muitos 
que nunca atingiram, atingem, ou não poderão atingir tal perfeição por este ou 
aquele motivo, deste modo, discorrer sobre as vantagens de caminhar 
independentemente de ajuda seria comentar o óbvio. 
Todavia, deve-se considerar a grande importância da atividade muscular 
para a saúde do organismo. Somente a atividade e energia podem tornar este 
organismo em um ser humano eficiente, portanto, a musculatura humana precisa 
receber uma quantidade de estímulos significativos para elevar-se acima da 
manifestação banal da atividade. 
Precisa-se de estimulação regular para desenvolver o sistema 
neuromuscular, ou pelo menos, para manter-se no ponto mais útil. Desta 
maneira, a tranquilidade, o vigor do espírito e do corpo podem estar mais 
intimamente ligados à ação muscular do que comumente se supõe, pois, é de 
vital importância que o deficiente visual receba uma educação que lhe 
proporcione uma função sensitivo-motora eficaz, o que não pode ser feito 
parcialmente, tendo-se como escopo o objetivo de Platão e da sociedade, porque 
torna-se evidente, portanto, que andando sem um guia, o sujeito terá muito mais 
oportunidades de atingir essa integração. 
 
 
50 
 
 
 
6 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: IBGE 
 
Fonte: facilitandoacessibilidade.files.wordpress.com 
 
Inúmeros são os obstáculos que essa população enfrenta no dia a dia, 
como bueiros sem tampa, buracos abertos na calçada, materiais e entulho ou 
caçambas em calçadas, o que dificulta o ir e vir da pessoa com deficiência visual, 
mesmo com a implantação da acessibilidade pública. Existem vários casos de 
atropelamento, alguns com vítima fatal, de pessoas com deficiência visual total 
ou com baixa visão, por, às vezes, elas confiarem em seu resíduo visual e se 
“aventurarem” na travessia de ruas sem o auxílio de guia vidente 
Contudo, o conhecimento corporal, é fundamental, devendo-se dar 
especial atenção ao esquema corporal, conceito corporal, imagem corporal, 
planos do corpo e suas partes, lateralidade e direcionalidade. É necessário 
ressaltar que a criança cega tem poucas oportunidades de explorar seu corpo e 
o ambiente que a rodeia. Sua passividade e falta de curiosidade podem ser 
atribuídas ao medo de se mexer e à falta de motivação para explorar o espaço 
em que vive. 
Diante disso, a criança deficiente visual, deve identificar as partes do corpo 
e descrever suas funções, como exemplo: ouvidos para ouvir sons; fala para dizer 
coisas; mãos para agarrar, segurar e manipular; pernas para sustentar o corpo 
em pé e auxiliar para caminhar, correr, etc.; dentes para morder e mastigar 
 
 
51 
 
 
 
alimentos; nariz para respirar e sentir odores. É preciso movimentar e vivenciar 
as partes do corpo ou superfícies do corpo pelas articulações: dobrar o braço no 
cotovelo, erguer os dedos do pé, curvar o corpo lentamente para frente, andar 
para trás, colocar as mãos nos quadris. 
À medida que a criança desenvolve o conhecimento do próprio corpo vai 
formando conceito corporal mais exato de suas posições e relações. Para a 
criança com deficiência visual é particularmente importante que ela saiba 
relacionar o seu corpo com o espaço que a rodeia. A construção do espaço pela 
criança requer longa preparação e se realiza pela liberação progressiva dos 
egocentrismos. 
De acordo com o último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (IBGE), o Brasil possuía 45 milhões de Pessoas com Deficiência 
(PCDs). É uma parcela significativa de brasileiros que não pode ser ignorada. Por 
isso, entender quem são essas pessoas é fundamental para a promoção de ações 
inclusivas e ao contrário do que muita gente pensa, nem sempre o impedimento 
ou limitação para tais indivíduos será visível ou aparente. 
 Essa é uma característica que pode ser comum na deficiência física, mas 
não na deficiência mental, por exemplo, ou seja, trata-se do conceito social da 
deficiência e não mais estritamente médico, uma vez que esse fator é um dos 
elementos do conceito de deficiência (o impedimento), que em interação com as 
barreiras presentes na sociedade passa a gerar a obstrução ao pleno convívio 
social. 
É provável que mais cedo ou mais tarde a humanidade triunfe sobre a 
cegueira, sobre a surdez e sobre a deficiência mental. Mas as vencerá 
no plano social e pedagógico muito antes que no plano biológico e 
medicinal. É possível que não esteja longe o tempo em que a pedagogia 
se envergonhe do próprio conceito que tem sobre a criança deficiente, 
ou seja, considera como um defeito não eliminável de sua natureza. O 
surdo falante, o trabalhador cego participantes da vida em toda a sua 
plenitude, não sentirão sua deficiência e não darão motivos para que 
outros a sintam. Em nossas mãos está a tratar de que o surdo, o cego e 
o deficiente mental não sejam pessoas com defeito [...] o número de 
cegos e de surdos se reduzirá de um modo incrível. Pode ser que a 
cegueira e a surdez desapareçam definitivamente. Porém, muito antes, 
elas serão vencidas socialmente. (VYGOTSKY, 1989 apud MIRANDA, 
2001, p.11). 
 
 
52 
 
 
 
7 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: r1news.com.br 
 
O desenvolvimento da Orientação e Mobilidade de pessoas com 
deficiência visual ocorre como de qualquer indivíduo, desde o nascimento. O que 
vai caracterizar a diferença é a necessidade de as crianças cegas serem 
estimuladas, o mais cedo possível, através dos sentidos remanescentes e da 
manipulação natural que ocorre nos momentos de troca, banho, alimentação e 
carinho, devendo, entretanto, iniciar no colo da mãe e no berço onde vai 
adquirindo ricas oportunidades de vivenciar espaços e movimentos, portanto, 
pode-se considerar este momento como o início da construção de sua Orientação 
e Mobilidade. 
Nos programas de intervenção precoce já deverão ser incluídos para 
crianças com deficiência visual alguns procedimentos visando futuramente uma 
orientação e mobilidade independente. É importante salientarque nestes 
primeiros anos de vida, os pais são os principais mediadores nessa construção e 
deverão participar ativamente deste programa. 
Quando a criança começa a frequentar a escola, novas técnicas poderão 
introduzidas gradativamente e serem incorporadas por ela, passando a fazer 
parte de seu dia a dia. Nesta fase, o mediador mais direto é o professor 
especializado, que em parceria com os pais e professores de classe comum 
 
 
53 
 
 
 
ajudarão a criança a construir as bases necessárias para sua independência, não 
apenas na orientação e mobilidade, mas também nas atividades da vida 
autônoma e social. 
Antes de iniciar o programa específico, o professor deverá observar e 
avaliar de forma sistemática as habilidades e as dificuldades do aluno para 
planejar programas que levem à formação de conceitos e a saber o momento 
exato de iniciar tal programa e de que forma serão introduzidas as técnicas 
específicas de mobilidade. A proteção social das pessoas com deficiência passou 
a integrar as normas constitucionais no Brasil com a Constituição Federal de 
1988. 
Em 2001, foi publicada a “Classificação Internacional de Funcionalidade, 
Incapacidade e Saúde” - CIF, após ter sido testada em mais de 50 países, 
envolvendo um número superior a 1800 profissionais de saúde. Apresentada à 
54ª Assembleia Mundial da Saúde, a CIF foi aprovada para uso internacional 
como um novo instrumento para a mensuração da saúde da população, passando 
a fazer parte da chamada "Família de Classificações Internacionais da OMS". 
A publicação dessa nova classificação abre novos horizontes para a área 
da saúde. Considerando o envelhecimento da população e, por consequência, os 
novos desafios que se apresentam para a área da saúde pública, novas 
abordagens são necessárias. 
Em sua rotina laboral, o professor ao escutar os sujeitos que adquiriram a 
deficiência na vida adulta, recebem relatos de que muitos descrevem essa perda 
como incapacitante para a vida, como se tivessem “perdido tudo”, como se “tudo 
estivesse acabado”, principalmente em razão da dependência em locomoção. 
Ao ser orientado sobre a reabilitação, o indivíduo com deficiência visual 
vislumbra as possibilidades, e um dos primeiros desejos é “orientação e 
mobilidade”. O desejo de independência, associado a uma possível diminuição 
da sensação de incapacidade decorrente da perda, colabora para o resgate da 
autoconfiança e a melhoria da autoestima. 
Indivíduos com deficiência enfrentam barreiras no acesso a serviços que 
muitos consideram garantidos há muito, como saúde, educação, emprego, 
transporte e informação. Tais dificuldades são exacerbadas nas comunidades 
 
 
54 
 
 
 
mais desfavorecidas e para atingir perspectivas melhores e mais duradouras e ir 
além, deve-se capacitar as pessoas que vivem com deficiência e retirar barreiras 
que as impedem de participar na comunidade, de ter acesso a uma educação de 
qualidade, de encontrar um trabalho decente, e de ter suas vozes ouvidas. 
Como resultado, a Organização Mundial da Saúde (OMS) e o Grupo Banco 
Mundial (agência especializada independente do Sistema das Nações Unidas) 
produziram em conjunto o Relatório Mundial sobre a Deficiência para proporcionar 
evidências a favor de políticas e programas inovadores capazes de melhorar a 
vida dessas pessoas e facilitar a implementação da Convenção das Nações 
Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que entrou em vigor a 
partir de maio de 2008. 
Este importante tratado internacional, aliás, reforçou a compreensão da 
deficiência como uma prioridade de direitos humanos e de desenvolvimento. No 
entanto, o Relatório Mundial sobre a Deficiência sugere ações para todas as 
partes interessadas – incluindo governos, organizações da sociedade civil, e 
organizações de pessoas com deficiência – para criar ambientes facilitadores, 
desenvolver serviços de suporte e reabilitação, garantir uma adequada proteção 
social, criar políticas e programas de inclusão, e fazer cumprir as normas e a 
legislação, tanto existentes quanto novas, para o benefício desses cidadãos e da 
comunidade como um todo, uma vez que pessoas com deficiência devem estar 
no centro de tais esforços. 
As respostas à deficiência têm mudado desde os anos 1970, estimuladas 
em grande parte pela organização das pessoas que possuem alguma deficiência, 
e pela crescente tendência de se encarar a deficiência como uma questão de 
direitos humanos. 
Historicamente, essas pessoas em sua maioria têm sido atendidas através 
de soluções segregacionistas, tais como instituições de abrigo e escolas 
especiais. Entretanto, a deficiência é complexa, dinâmica, multidimensional e 
questionada. Nas últimas décadas, o movimento das pessoas com deficiência, 
juntamente com inúmeros pesquisadores das ciências sociais e da saúde têm 
identificado o papel das barreiras físicas e sociais para a deficiência. A transição 
de uma perspectiva individual e médica para uma perspectiva estrutural e social 
 
 
55 
 
 
 
foi descrita como a mudança de um “modelo médico” para um “modelo social” no 
qual as pessoas são vistas como deficientes pela sociedade e não devido a seus 
corpos. 
O modelo médico e o modelo social costumam ser apresentados como 
separados, mas a deficiência não deve ser vista como algo puramente médico 
nem como algo puramente social: pessoas com deficiência frequentemente 
podem apresentar problemas decorrentes de seu estado físico e assim, é 
necessário fazer uma abordagem mais equilibrada que dê o devido peso aos 
diferentes aspectos da deficiência. 
Sensibilizar educadores e encarregados de educação para a importância 
de se proceder a avaliações especializadas no âmbito das consultas de subvisão 
e criar centros de recursos especializados na área da deficiência visual que 
funcionem como suporte e orientação aos docentes que exercem funções junto 
desta faixa da população escolar, constituem exemplos de medidas que o 
Ministério da Educação está a desenvolver, no sentido de promover a participação 
dos alunos com alterações nas estruturas ou funções da visão no sistema de 
ensino e a aquisição de competências que lhes permitam autonomia e sucesso 
na escola e na vida. 
Na mesma direção, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), n. 9394/96 
assegura a todos, inclusive aos deficientes, o direito de estudar na rede 
regular de ensino, preferencialmente, em classes comuns. A LDB está 
pautada na lógica da política de direitos, que estabelece o atendimento 
das necessidades específicas, e individuais, a todos os educandos 
(BRASIL, 1996 apud BRASIL, 2015, p. 478). 
Quanto mais cidadãos conhecerem condutas e procedimentos adequados 
em relação à OM, mais naturalidade haverá no convívio com indivíduos cegos e 
com baixa visão, contribuindo, deste modo, para o processo de transformação e 
inclusão social. 
Diante disso, para a formação de conceitos corporais é importante 
conhecer as partes, funções, superfícies, relação de partes e de movimento do 
corpo, no qual, a capacidade de locomoção independente e a consciência do 
mundo imediato são fatores essenciais para viver e ganhar a vida. 
 
 
56 
 
 
 
Os problemas de saúde ainda podem ser visíveis ou invisíveis; temporários 
ou de longo prazo; estáticos, episódicos, ou em degeneração; dolorosos ou 
inconsequentes e deste modo, constata-se que muitas das pessoas com 
deficiência não consideram a si mesmas “enfermas”. 
As generalizações sobre as “incapacidades” ou sobre as “pessoas com 
deficiência” podem enganar. As pessoas com deficiência possuem diversos 
fatores pessoais com diferenças em termos de gênero, idade, status 
socioeconômico, sexualidade, etnia, ou herança cultural. Cada uma delas tem 
suas preferências e respostas pessoais para lidar com a deficiência. 
Para concretizar os direitos das pessoas com deficiência, notadamente o 
direito à inclusão na sociedade, foi aprovada noBrasil a Lei n. 13.146/2015, que 
institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. 
No início de um projeto de construção de um ambiente, as pessoas em 
cadeiras de rodas, por exemplo, são muitas vezes excluídas pela inexistência de 
calçadas rebaixadas na maior parte das vias públicas, no mobiliário urbano, nos 
transportes, nos meios de comunicação, na informação e tecnologias e 
sinalizações, faz com que essas pessoas fiquem confinadas em suas casas ou 
em clínicas. No entanto, pode-se dizer que sem os espaços adaptados, não se 
tem acessibilidade, e, sem esta, não há direitos iguais, não há inclusão social. 
Desde o início, é preciso dar ao “deficiente” uma chance de conhecer o 
mundo no qual ele vive, isso lhe dará um sentimento de segurança. É 
importante que ele tenha conhecimento de sua “deficiência” desde a 
mais tenra idade. Assim ele perceberá que deve fazer certas coisas de 
maneira que os outros não fazem, servindo-se de outros sentidos, mas 
tão bem e muitas vezes melhor que seus amigos videntes. Ele deverá 
ser orientado de tal forma a se tornar natural nos gestos, na expressão 
fisionômica, na postura, na aparência e na mímica. Como ele não tem 
modelos visuais para copiar deverá ser ensinado através de descrições 
orais, do tato, etc...., conforme o momento exigido (ROCHA, 1987 apud 
OLIVEIRA, 2008, p. 25). 
Analisando todos os prejuízos causados pela cegueira pode-se 
compreender que esses múltiplos traumas levam o indivíduo à desorganização 
da personalidade. A reorganização da personalidade dentro de novos padrões é 
o período que se segue à tomada de consciência da nova situação. Durante esse 
período o indivíduo luta com sentimento de revolta, ansiedade e hostilidade. 
 
 
57 
 
 
 
Geralmente, esta luta é muito penosa porque a pessoa não se encontra preparada 
para tal esforço e ainda sofre o impacto do conceito de cegueira já estabelecido, 
que exerce sobre ela uma pressão poderosa. 
Quando a deficiência visual acontece na infância, pode trazer prejuízos ao 
desenvolvimento neuropsicomotor, com repercussões educacionais, emocionais 
e sociais, que podem continuar ao longo da vida, se não houver um tratamento 
adequado, o mais cedo possível. 
A criança com deficiência visual (cegueira / baixa visão) é antes de tudo 
uma criança, portanto, a ausência ou não de um órgão sensorial, não é por si só, 
um fator determinante para o seu desenvolvimento. Entretanto, faz-se necessário 
um meio propício para que ela se desenvolva e se constitua como um ser humano 
integral. Para os pais, por sua vez, a criança representa uma realidade cotidiana 
e um compromisso para toda vida. 
Ter uma criança com necessidades especiais é, para a família, uma 
realidade presente no seu dia-a-dia. Assim suas preocupações vão além da 
prestação deste ou daquele serviço. Quanto maior for o apoio da família no 
enfrentamento e aceitação do problema, maiores serão os benefícios no 
desenvolvimento global do deficiente visual, e maiores serão também as chances 
de este buscar mecanismos que venham a favorecer a sua inclusão na sociedade. 
Ao abrir suas portas para receber os que enxergam e os que não 
enxergam, a escola se torna um espaço de inclusão, promovendo trocas 
enriquecedoras entre toda a equipe escolar, os alunos e suas famílias. A fonte de 
informação mais importante para o professor é o próprio aluno e sua família. É 
fundamental saber como ele é, como percebe, fala e sente. 
 O deficiente visual percebe a realidade que está a sua volta por meio de 
seu corpo, na sua maneira própria de ter contato com o mundo que o cerca. Para 
conhecê-lo, seus interesses e habilidades, o professor deve prestar atenção ao 
referencial perceptual que ele revela. 
A partir daí o professor pode oferecer-lhe oportunidades para entrar em 
contato com novos objetos, pessoas e situações, facilitando seu processo de 
aprendizagem. Certas famílias, no entanto, expressam a rejeição da cegueira com 
indisfarçável hostilidade e negligência. Referem-se ao deficiente sem qualquer 
 
 
58 
 
 
 
afeição, negligenciam seus interesses, descuidam de algumas responsabilidades 
que associam aos cuidados com a pessoa cega. 
Outras, conscientes de sua hostilidade e sentimentos negativos, constroem 
defesas para justificarem-se. Frequentemente, culpam outras pessoas ou 
circunstâncias adversas para as suas dificuldades e problemas. No entanto, pelo 
mecanismo de projeção, encontram um senso de auto justificação para seus 
impulsos antagônicos e aliviam o intenso sentimento de culpa, no qual, a maior 
parte das famílias, todavia, não demonstra claramente sua atitude. 
Aparentemente seus membros são muito bons para o deficiente, 
mostrando-se extremamente solícitos a tudo que lhe diz respeito. Entretanto, se 
observados mais intimamente, vê-se que rejeitam a pessoa cega e, para 
acobertar essa rejeição, provocadora de intenso sentimento de culpa, superior ao 
de hostilidade, procuram uma compensação através de uma proteção excessiva. 
Tal atitude da família poderia levar à supressão da iniciativa do deficiente 
visual, tirando-lhe a oportunidade de comprovar sua capacidade de manejar as 
diversas situações de vida. A atitude de um pequeno grupo de familiares 
caracteriza-se pela negação, em palavras e ações, dos efeitos que as limitações 
da pessoa cega têm sobre eles, logo, negam também a existência da deficiência 
visual. 
“Promover atitudes positivas de professores, alunos, diretores, pais e 
demais envolvidos com pessoas com deficiências em qualquer idade 
implica o gerenciamento da qualidade das experiências” (MAUBERG, 
2005, apud RAVAZZI, 2013, p.737). 
O problema da aprendizagem que constitui um “sintoma” ou uma “inibição” 
toma forma em um indivíduo, afetando a dinâmica de articulação entre os níveis 
de inteligência, o desejo, o organismo e o corpo, redundando em um 
aprisionamento da inteligência e da corporeidade por parte da estrutura simbólica 
inconsciente. 
Para entender seu significado, deveremos descobrir a funcionalidade do 
sintoma dentro da estrutura familiar e aproximar-nos da história individual do 
sujeito e da observação de tais níveis operando. Para procurar a remissão desta 
problemática, deveremos apelar a um tratamento psicopedagógico clínico que 
 
 
59 
 
 
 
busque libertar a inteligência e mobilizar a circulação patológica do conhecimento 
em seu grupo familiar. 
A função da educação pode ser alienante ou libertadora, dependendo de 
como for usada, quer dizer, a educação como tal não é culpada de uma coisa ou 
de outra, mas a forma como se instrumente esta educação pode ter um efeito 
alienante ou libertador. 
A escola inclusiva deve desempenhar um papel de relevo em todo o 
processo educativo desta população escolar e apesar de muitos desses alunos 
seguirem o currículo do regime educativo comum, é necessário expandir o seu 
programa individual através de áreas curriculares específicas, sempre que se 
pretenda contribuir para o reforço da autonomia, a qualidade do desempenho, um 
melhor domínio das suas competências, uma maior participação social. 
Assim, compreender o papel da visão no desenvolvimento e na 
aprendizagem, sobretudo na aprendizagem espontânea, é determinante para 
perceber as dificuldades de movimentação e de acesso à informação destes 
alunos assim como para entender a necessidade da existência de determinados 
conteúdos e de contextos específicos visando o seu sucesso educativo. 
 Considera-se também de fundamental importância que os educadores e 
os professores conheçam o funcionamento visual, suas dimensões e 
componentes de análise, uma vez que todos eles podem ter um papel significativo 
no desempenho das várias atividades que ocorrem na escola, fazendo surgir no 
meio docente uma rigorosa avaliação funcional da visão, que pressupõe a 
intervenção de uma equipe multidisciplinar: 
 O docente de educação especial; 
 O professorda turma/disciplina; 
 A família; 
 Serviço oftalmológico de baixa visão. 
Por isso, considera-se que devem conhecer algumas estratégias básicas 
de substituição da informação visual por uma informação háptica (tato ativo) e ou 
auditiva, contribuindo, assim, para a existência adaptação curricular mais eficaz e 
eficiente, o mais contextualizada possível, isto é, o aluno aprende na sala de aula 
em conjunto com os seus colegas de turma sob a orientação do professor de uma 
 
 
60 
 
 
 
turma/disciplina e com o apoio do docente de educação especial, tendo por base 
um trabalho cooperativo entre eles. 
Deste modo, as adaptações curriculares têm um papel essencial em todo 
o processo educativo desta população escolar. Estas podem passar por 
estratégias de gestão e organização da escola e da sala de aula bem como pela 
elaboração de materiais próprios adaptados. 
Finalmente aborda-se a questão das áreas curriculares específicas, tais 
como o treino de visão onde se incluem programas de estimulação visual e de 
competências visuais, o Braille e as suas especificidades, as tecnologias da 
informação e comunicação (TIC), como meio de comunicação e de interação com 
a escrita a negro, a Orientação e Mobilidade, que deve ser introduzida no currículo 
desde as primeiras idades e sempre que o aluno muda de escola ou de casa, e 
por último, as atividades da vida diária. 
Percebe-se que, estas aprendizagens devem ser aprendidas no seu 
ambiente natural, isto é, no contexto escolar e de sala de aula, em conjunto com 
os outros alunos sempre que possível, ou individualmente com o docente de 
educação especial, sempre que a sua especificidade o exija e devem fazer parte 
integrante do programa destes alunos. 
Entretanto, a constatação de que muitas crianças “cegas” liam o Braille 
com os olhos levou os especialistas a uma reformulação, propondo um 
diagnóstico educacional de deficiência visual, enfatizando a maneira 
como o indivíduo é capaz de utilizar a percepção visual no seu processo 
de aprendizagem, surgindo então, a preocupação com o uso do resíduo 
visual (AMIRALIAN, 1997 apud OLIVEIRA, 2008, p.5). 
Nestas matérias deve também existir uma colaboração estreita entre todos 
os intervenientes no processo educativo, nomeadamente entre o professor da 
turma/disciplina, o docente de educação especial, os auxiliares de educação e a 
família para que haja uma aprendizagem eficaz, criando mais e melhores 
oportunidades de acesso à sua participação social. 
O desenvolvimento da Orientação e Mobilidade em horários diferentes do 
dia, com alterações de intensidade de luz, de ruídos e de movimentação de 
pessoas no ambiente, é necessário não só para a utilização máxima da visão 
existente, como também oferece oportunidades de observações e explorações 
 
 
61 
 
 
 
mais abrangentes, por vezes, não percebidas pelos educandos, permitindo a 
utilização de todas as percepções de forma integrada. 
8 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONVIVÊNCIA COM O DEFICIENTE 
VISUAL 
 
Fonte: engemed.med.br 
 
Segundo Robert Atkinson, diretor do Braille Institute of America – 
Califórnia, há uma lista de diretrizes sobre o trato com as pessoas com deficiência 
visual: o que não se deve fazer no contato com o deficiente visual, um modo de 
tratamento adequado às interações das quais ele participa. 
No dia a dia, surgem outras situações que extrapolam essas orientações; 
contudo, elas podem proporcionar uma reflexão e possível mudança de atitude 
da sociedade, mesmo que gradativamente, no qual, algumas noções básicas 
relacionadas com o ir e vir das pessoas com deficiência visual são: 
1. Não trate a pessoa como um ser diferente, pois ela é como as outras; 
2. Ao abordá-la, comunique-se com ela dando-lhe leve toque, para que 
saiba que você está se dirigindo a ela; 
3. Dirija-se a ela sem designá-la por sua deficiência, chamando-a de cega 
ou ceguinha, o que seria uma indelicadeza; 
 
 
62 
 
 
 
4. Não fale com a pessoa como se fosse surda; o fato de não ver não 
significa que não ouça bem; 
 5. Em uma conversa com ela, não evite a palavra “cega” nem substitua 
“ver” por “ouvir”. Fale naturalmente sem se preocupar com sua deficiência; 
 6. Se estiver conversando ou conduzindo, avise-a ao se afastar, 
principalmente se o local for muito barulhento, pois ela poderá continuar falando 
sozinha; 
 7. Não deixe de falar de coisas inadequadas quanto ao vestuário, postura, 
apresentação pessoal. Faça-o, contudo, com naturalidade para que ela não passe 
por situações constrangedoras; 
8. Ao conduzi-la, não a empurre ou puxe; deixe que ela segure seu braço, 
pois pelo movimento do corpo do condutor perceberá melhor o caminho a ser 
percorrido. Nas passagens estreitas, tome a frente e deixe-a segui-lo, mesmo com 
a mão em seu ombro; 
 9. Não carregue a pessoa ao ajudá-la a atravessar a rua, tomar condução, 
subir ou descer escadas. Basta guiá-la, pôr-lhe a mão no corrimão; 
10. Procure andar, sempre que possível, em linha reta ao atravessar 
praças, avenidas e ruas, para que ela não se desoriente; 
11. Não diga apenas “à direita”, “à esquerda”, ao dar orientação à distância. 
Muitos se enganam ao tomarem como referência a posição de quem caminha em 
sentido contrário ao seu. Situe a pessoa com base em seu corpo, dizendo-lhe “à 
sua direita”, “à sua esquerda”; 
12. Procure auxiliar a pessoa que pretende atravessar uma rua ou tomar 
uma condução, ainda que o oferecimento seja recusado ou mal recebido; a 
maioria lhe agradecerá o gesto; 
13. Dirija-se diretamente à pessoa com deficiência, e não a seu 
acompanhante; não suponha que ela seja incapaz de compreendê-lo; 
14. Quando andar com uma pessoa já acompanhada, não a segure pelo 
outro braço, nem lhe dê avisos a todo instante. Deixe-a ser orientada somente por 
quem a estiver conduzindo; 
15. Portas semiabertas representam sério risco para sua integridade física. 
Conserve-as encostadas ou fechadas; 
 
 
63 
 
 
 
16. Não deixe objetos no caminho por onde uma pessoa cega costuma 
passar; 
17. Ao subir ou descer uma escada, siga à frente da pessoa, deixando que 
ela segure seu cotovelo; 
18. Ao conduzir a pessoa para uma cadeira, coloque sua mão no encosto. 
Isso será suficiente para orientá-la; 
 19. Para tomar um carro, encaminhe a pessoa na direção em que ela 
entrará, colocando-lhe a mão na parte superior da porta para sua melhor 
orientação. Se a porta do carro estiver fechada, coloque a mão na maçaneta da 
porta. Isso será suficiente para que ela se oriente para o interior do carro; 
 20. No interior de coletivos, não há necessidade de que você ceda lugar à 
pessoa com deficiência. No entanto, se houver lugar vazio, oriente-a para ocupá-
lo e; 
21. Não deixe de apertar a mão da pessoa ao encontrá-la ou ao se 
despedir. O aperto de mão substitui, para ela, o sorriso amável. 
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Saúde não é apenas ausência de doença, ela corresponde ao bem-estar 
humano nas vertentes física, psíquica e social, tal como consta na definição mais 
conhecida, proposta pela Organização Mundial de Saúde (OMS). 
Durante muito tempo, o direito à vida e a saúde eram um problema particular 
e, geralmente, não havia a intervenção de órgãos competentes. Hoje, graças a 
políticas de inclusão e recursos tecnológicos construídos ao longo dos anos, 
percebeu-se uma possibilidade de ação mais assertiva. 
Por meio de indicações adequadas, o programa de Orientação e 
Mobilidade (OM) surgiu para encontrar “terreno fértil” na pessoa com deficiência 
visual e sua família na dinâmica de sua operacionalidade, porque, diante deste 
mecanismo observou-se que a acessibilidade diária não é só construir ambientes, 
é um problema cultural. 
O medo do desconhecido, ser contrário a política de inclusão, a falta de 
formação continuada, a falta de interesse em buscar informação e a falta de 
 
 
64 
 
 
 
contato com o próprio deficiente visual foramalguns dos entraves mencionados 
por estudiosos da área. Sabe-se que uma mudança atitudinal nem sempre é plena 
nem instantânea, porém a reflexão e a mudança de comportamento da sociedade 
podem alterar o paradigma do preconceito. 
Em uma perspectiva inclusiva, julga-se fundamental valorizar, respeitar 
diferenças individuais por meio de uma educação de qualidade, compreendendo 
algumas das implicações pedagógicas na vida do deficiente visual, não só na 
identificação de objetos e formas, na leitura e na escrita, mas também da 
importância global do programa de Orientação e Mobilidade na vida diária desses 
cidadãos. 
Essa técnica foi organizada através de uma sequência progressiva de 
dificuldades, iniciando-se em ambientes internos e conhecidos, passando para 
uma fase residencial, de movimento e trânsito tranquilo, evoluindo para áreas 
comerciais e mais movimentadas. 
A finalidade de apresentação destas técnicas, pois, é oferecer subsídios 
práticos aos professores de classes inclusivas e pais de alunos deficientes visuais 
para que possam atuar junto aos mesmos de forma a torná-los mais 
independentes. 
É preciso dialogar sobre a situação desses sujeitos, suas condições de 
vida, sonhos, desencantos, vivências e expectativas, no qual o programa de 
Orientação e Mobilidade seja um modo de capacitar o deficiente visual para 
locomover-se independentemente em todos os tipos de ambientes, tanto internos 
como externos, familiares ou desconhecidos, de forma segura, eficiente e 
adequada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
AMIRALIAN, Maria L.T; PINTO, Elizabeth B.; GHIRARDI, Maria I. G; LICHTIG, 
Ida; MASINI, Elcie F. S e Luiz PASQUALIN, Luís. Conceituando deficiência. 
Revista de Saúde Pública: São Paulo, 2000. 
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