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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Tatiane Pacheco de Mattos 
Doutoranda e Mestre em Educação (PPGEduc/UFRRJ 2018; 2022), especialista em Política 
de Promoção a Igualdade Racial na Escola (UFRRJ, 2016), especialista em História da África 
e do Negro no Brasil (UCAM, 2015), especialista em Gestão Integrada (ISEAC, 2013), 
graduada em Pedagogia (UNINTER, 2018), graduada em Educação Física (UNIABEU, 2006). 
Tem atuado em todos os níveis da Educação Básica e na Educação Superior com questões 
pedagógicas relacionadas aos campos da Educação Física e da Pedagogia, inclusive, 
nas dimensões da modalidade EaD, das relações étnico-raciais e das demandas infantis 
que envolvem o desenvolvimento psicomotor, bem como das demandas juvenis, dentre 
as suas perspectivas e desafios 
JOGOS E BRINCADEIRAS 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
ANO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Bruna Luiza Mendes Leite 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Guilherme Prado Salles 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Eliza Perboyre Campos 
 Taisser Gustavo de Soares Duarte 
 
 
 
 
 
© 2021, Faculdade Única. 
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização 
escrita do Editor. 
 
 
 
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Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG 
Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300 
www.faculdadeunica.com.br
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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abordado. 
 
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações 
importantes nas quais você deve ter um maior grau de 
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São exercícios de fixação do conteúdo abordado em 
cada unidade do livro. 
 
São para o esclarecimento do significado de 
determinados termos/palavras mostradas ao longo do 
livro. 
 
Este espaço é destinado para a reflexão sobre 
questões citadas em cada unidade, associando-o a 
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu 
cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
SUMÁRIO 
 
PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS ....................................................................... 7 
1.1 O PENSAMENTO FILOSÓFICO SOBRE O CORPO ............................................... 7 
1.2 EPISTEMOLOGIA DA PALAVRA PSICOMOTRICIDADE ..................................... 13 
1.3 PSICOMOTRICIDADE E SUAS ÁREAS ................................................................ 16 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................... 21 
PSICOMOTRICIDADE E AS CONCEPÇÕES DE IMAGEM DO CORPO 
 ......................................................................................................... 25 
2.1 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM NEUROFISIOLÓGICA ............................ 25 
2.2 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM FENOMENOLÓGICA ............................. 29 
2.3 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM RELACIONAL ......................................... 31 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................... 34 
PRINCÍPIOS E CONCEITOS BÁSICOS DA ÁREA DE 
DESENVOLVIMENTO MOTOR ......................................................... 38 
3.1 PRIMEIRA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA ...................................................... 38 
3.2 SEGUNDA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA ..................................................... 41 
3.3 TERCEIRA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA ...................................................... 44 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................... 48 
DESENVOLVIMENTO MOTOR E DESENVOLVIMENTO HUMANO ... 52 
4.1 CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR ...................................... 53 
4.2 ABORDAGEM DO MOVIMENTO REFLEXO, DO MOVIMENTO RUDIMENTAR E AS 
PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO .......................................... 55 
4.3 ABORDAGEM DO MOVIMENTO FUNDAMENTAL, DO MOVIMENTO 
ESPECIALIZADO E AS PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO ...... 58 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................... 63 
APRENDIZAGEM MOTORA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ..................... 67 
5.1 PRESSUPOSTOS DE PIAGET, WALLON E VIGOTSKY .......................................... 67 
5.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL I .................................. 71 
5.3 ENSINO FUNDAMENTAL II E ENSINO MÉDIO .................................................... 77 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................... 83 
EDUCAÇÃO, MOVIMENTO, DIVERSIDADE E INCLUSÃO............... 87 
6.1 AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ....................................................................... 87 
6.2 AS RELAÇÕES DE GÊNERO ................................................................................ 93 
6.3 AS RELAÇÕES PARA A INCLUSÃO .................................................................... 95 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 100 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: LAZER E RECREAÇÃO ................. 105 
7.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 105 
7.2 UMA ABORDAGEM HISTÓRICA (LAZER, RECREAÇÃO E LUDICIDADE) ........ 105 
7.3 PERSPECTIVAS SOCIAIS ................................................................................... 110 
7.4 MARCADORES LEGAIS DO LAZER: DIÁLOGO ENTRE A CF/88 E OS ESTATUTOS
 .......................................................................................................................... 112 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
UNIDADE 
07 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 117 
LAZER E RECREAÇÃO NO CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO 123 
8.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 123 
8.2 O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO HUMANO .............................................. 123 
8.3 A RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA E O LAZER ...................................................... 125 
8.4 RECREAÇÃO COM BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS ..................................... 127 
8.5 O LAZER E A RECREAÇÃO NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO ................... 132 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 136 
AS DIVERSAS TEORIAS DO JOGO ................................................ 140 
9.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 140 
9.2 O PAPEL DO JOGO E DO LAZER NA INCLUSÃO SOCIAL .............................. 140 
9.3 OJOGO SOB AS PERSPECTIVAS DE FROEBEL ................................................ 143 
9.4 O JOGO SOB AS PERSPECTIVAS DE BRUNER ................................................. 145 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 148 
OS TIPOS DE JOGOS E PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO ............ 153 
10.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 153 
10.2 JOGOS ARTÍSTICOS: ARTES PLÁSTICAS, TEATRO E MÚSICA.......................... 153 
10.3 JOGOS DESPORTIVOS ..................................................................................... 156 
10.4 JOGOS EXPRESSIVOS: DANÇA ....................................................................... 158 
10.5 O JOGO NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO ................................................ 160 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 163 
LAZER E RECREAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA . 167 
11.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 167 
11.2 O LAZER E A RECREAÇÃO NA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ........... 167 
11.3 LAZER E RECREAÇÃO: ESPAÇOS PÚBLICOS E PRIVADOS E EQUIPAMENTOS
 .......................................................................................................................... 169 
11.4 LAZER E MEIO AMBIENTE ................................................................................. 172 
11.5 QUEM É O PROFISSIONAL HABILITADO? ........................................................ 176 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 179 
PLANEJAR E AVALIAR: AÇÕES NECESSÁRIAS PARA UM EVENTO
 ....................................................................................................... 184 
12.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 184 
12.2 POR QUE PLANEJAR?....................................................................................... 184 
12.3 PARA QUÊ AVALIAR? ...................................................................................... 187 
12.4 ATIVIDADES RECREATIVAS .............................................................................. 190 
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................. 196 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO .................................... 200 
REFERÊNCIAS................................................................................. 202 
 
UNIDADE 
08 
UNIDADE 
09 
UNIDADE 
10 
UNIDADE 
11 
UNIDADE 
12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS 
 
 
 
 
 
Nesta Unidade vamos fazer as primeiras aproximações, entre você e o título 
da disciplina, indo ao encontro do pensamento filosófico a.C, onde já se existia uma 
discussão entre o corpo e a alma/mente; não obstante, vamos avançar até a idade 
moderna, buscando compreender como o movimento do cientificismo contribui 
para a construção do conhecimento contemporâneo sobre a psicomotricidade e 
suas áreas de atuação. 
 Nesta direção, você já deve ter percebido que o conteúdo em 
questão, em grande medida, está comprometido com a visão ocidental. Não temos 
o objetivo que trazer uma verdade única, mas sim, compartilhar um lado da história 
para ampliar o seu arcabouço teórico. Esperamos que o seu espírito pesquisador 
promova novas formações acadêmicas. 
 
1.1 O PENSAMENTO FILOSÓFICO SOBRE O CORPO 
 Você deve está se perguntando: Será mesmo possível compreender a 
psicomotricidade a partir do pensamento filosófico? Sim... é um bom início de 
partida, pois como sabemos, o pensamento grego antes de Cristo (a.C) é dividido 
em fases, sendo as primeiras caracterizadas pela ideia do culto ao corpo, entre o 
cuidado, a estética e a sua força física. Daniach (2019) acrescenta que a prática 
de exercícios, também era tida “como meio de formação intelectual, moral e 
espiritual” (p. 13). 
Afinal, quem não se lembra dos incríveis textos literários que imprimem os feitos 
heroicos e de guerras, a exemplo, o exército de Esparta durante a guerra de Tróia, 
anunciada com grande bravura nos poemas de Homero, relatados em nossas aulas 
de história ou nos filmes da sessão da tarde? 
Mas será que esses personagens da mitologia de fato existiram? Bem, 
segundo Aranha e Martins (1997) há controvérsias se de fato existiram, já Soares e 
Pichler (2008) arriscam dizer que apesar da incerteza, há afirmações de que Homero 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
teria vivido durante a segunda metade do século VIII a.C, Jônia, uma colônia da 
Grécia localizada a época na Ásia Menor. 
É importante fazer este marco de espaço e tempo, para pensarmos o quanto 
esta cultura impacta na sociedade contemporânea e na educação física. 
Queremos levantar dois pontos para elucidar esta afirmação: 1. Observe a imagem 
que representa a Educação Física, também, adotada como símbolo do respectivo 
Conselho Regional: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: CREF1 (2021, online) 
 
O símbolo adotado pelo Conselho representa o corpo em ação, baseado na 
escultura esculpida por Miron no século V a.C. (ROCHA, 2020). A imagem 
permanece no imaginário coletivo e instituído onde recebemos de forma direta e 
indiretamente a informação de cuidado com o corpo, o que implica no segundo 
ponto: 2. Este imaginário instituído vem modelando por tempos a sociedade, 
deixando marcas até os dias de hoje, inclusive, representado nos métodos de ensino 
da educação física, expressos nas tendências pedagógicas da educação física no 
Brasil. 
Mas destacamos que a relação corpo e mente, eram compreendidas como 
intrínseca, ou seja, nas palavras de Daniachi (2019) “um corpo somente alcançaria 
sua plenitude se estivesse harmonizado com a mente” (p. 14), por isso quero chamar 
a sua atenção para o pensamento filosófico Socrático (V e IV a.C) que não deixou 
conceber a ideia da promoção do corpo saudável, articulando-o com a alma. 
A tríade Sócrates, Platão e Aristóteles, é fundamental para a compreensão da 
relação corpo e mente, contudo, destaco estes dois últimos, apesar de termos 
Figura 1: Discóbolo de Mirón 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
grande estima com Sócrates, o mesmo suscitava questões mais voltadas para o 
campo da moral, justiça etc, contribuindo para o pensamento de Platão e 
Aristóteles. 
Platão (428-347 a.C), discípulo de Sócrates (469-399 a.C), vê o corpo como 
um elemento separado da alma, ou seja, defendia a dicotomia entre estes 
elementos, e como forma de afirmar tal tese, anunciava que a alma vive em um 
outro plano, sendo imortal, ou seja, “ela sempre existiu e sempre vai existir”, já o 
corpo, “ é mortal” (VASCONCELOS, 2012, p. 29) mas estes são ligados pelo o que 
chamamos de medula (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002). 
A imortalidade da alma a faz transitar em muitos corpos, e por Platão 
acumular estudos sobre a anatomia do corpo, emite preocupação com a boa 
condição física dos corpos, pois na fala de Vasconcelos (2012) “o corpo serve de 
prisão para a alma” (p. 29), e como forma de cuidar destes dois elementos, 
orientava a prática da atividade física e da música (DANIACHI, 2019). 
 Para o filósofo, o conhecimento pode ser compreendido por: a) sensível, 
obtido pelos sentidos de cunho subjetivo; b) intelectual, considerado legítimo e 
verdadeiro, podendo ser representados pelos conceitos de doxa (opinião) e 
episteme (ciência), onde devemos fazer a passagem da primeira para a segunda. 
Em direção oposta, Aristóteles (384-322 a.C) discípulo de Platão, apresenta um 
importante pensamento sobre esta dicotomia. Rompeu com a ideia de seu mestre e 
apresenta a alma e o corpo como elementos indissociáveis, refutando a concepção 
de uma realidade com mundo separado. É importantedestacar que: 
 
A teoria aristotélica valoriza em certa medida o corpo. Para Aristóteles, 
corpo e alma estão unidos em um vínculo de dependência recíproca, 
isto é, para existirem, um depende dos outros. Os apetites do corpo, 
portanto, devem ser satisfeitos, pois a saúde e o vigor do corpo 
contribuem também para a saúde e o vigor da alma (VASCONCELOS, 
2012, p. 31). 
 
 
Percebam que ainda há um intenso zelo pelo corpo saudável. Embora 
tenhamos lido perspectivas diferentes, temos aí como aspecto comum, desde o início 
do capítulo, a valorização do corpo. Mas Aristóteles vai além, retomando o discurso 
de Platão, reforça a necessidade da “ciência como conhecimento verdadeiro, 
conhecimento pelas causas, capaz de superar os enganos da opinião” (ARANHA; 
MARTINS, 1997, p. 97). Aristóteles, aqui, me parece um homem afrente do seu tempo, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
suas discussões e defesas não permaneceram estanques. 
O pensamento filosófico da Antiguidade sofreu críticas no período da Idade 
Média, mas não vamos adentrar neste período devido a poucas contribuições dadas 
aos estudos sobre o corpo, tendo em vista que o mesmo era considerado sagrado e 
, elemento da religiosidade. 
Adentraremos, assim, no cientificismo, elemento propulsor na Educação Física, 
principalmente nos estudos das propriedades do corpo, partindo de uma imagem 
emblemática do Renascimento científico. A imagem, Figura 2, rompe com a 
concepção de corpo sagrado e demonstra interesses na anatomia e fisiologia 
humana. Guilhermett (1990) atribui essa nova especulação aos interesses da nova 
sociedade em composição, neste sentido, a Educação Física se torna veículo 
importante na Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fazer história (2017, online) 
 
A educação passa a pregar ao longo da modernidade os preceitos científicos 
e racionais, onde temos em destaque as contribuições de René Descartes pela 
corrente filosófica do racionalismo, que baseava-se pela lógica da razão, mas 
avança com as concepções de Immanuel Kant (1724-1804), onde pontua que o 
conhecimento envolve sempre o relacionamento entre sujeito e objeto 
(VASCONCELOS, 2012). Observe que há sob o olhar de Kant a ação do homem, o 
que nos leva a concluir a necessidade do movimento, manipulação e experiência 
para a aprendizagem. 
No entanto, queremos chamar a atenção para um nome importante 
Figura 2: O Renascimento Científico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
relacionado a este período, que oportuniza um grande salto para a fisiologia do 
corpo, é Francis Bacon. Segundo a SHIRAYAMA (2016), o filósofo que agregava as 
contribuições de Platão e Aristóteles, foi um dos pioneiros que promoveram as 
mudanças nos métodos e práticas científicas, grande defensor do método indutivo, 
pois como os demais, buscava uma verdade absoluta, por meio da observação, 
experiência e hipóteses. 
Foi neste período que a Educação Física foi instituída como disciplina na 
escola, recebendo contribuições de Vittorino da Feltre onde foi equiparada às 
disciplinas intelectuais, não se excluindo, claro, a prática de exercícios físicos. 
(SANTOS, 2006; DANIACHI, 2019). Sendo assim, uma importante ferramenta de 
dominação do corpo na dimensão de uma sociedade capitalista, frente aos 
modelos de produção que necessitava de um corpo mecânico e fabril, que por sua 
vez, reforça a dualidade entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, conforme 
avalia Silva e Haetinger (2013): 
 
Frente a essa perspectiva de intervenção direta sobre o corpo, com o 
objetivo de normatizá-lo e classificá-lo de acordo com as 
necessidades dos modos de produção de determinada sociedade, 
que a Psicomotricidade, no contexto capitalista, é uma das áreas que 
muito tem colaborado para a sistematização de saberes e técnicas 
corporais, amplamente utilizados e expandidos pelas instituições 
educacionais, fato que explicita sua organicidade com o modo de 
produção de nossa sociedade (p. 8). 
 
O pensamento moderno contribuiu muito para o atual campo escolar, mas 
hoje, é visto como uma concepção impopular na Educação Física, as tendências 
mais progressistas têm sido acolhidas para um processo educacional democrático, 
incumbindo a disciplina de tornar o aluno um sujeito participante na sociedade. Veja 
como a disciplina é compreendida a luz da Base Nacional Comum Curricular: 
 
O movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e 
não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento 
corporal ou de um corpo todo. Nas aulas, as práticas corporais devem 
ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, 
pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível 
assegurar aos alunos a (re) construção de um conjunto de 
conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de 
seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e 
desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura 
corporal de movimento em diversas finalidades humanas, 
favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na 
sociedade. É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
série de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças, 
jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto 
universo cultural. Esse universo compreende saberes corporais, 
experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que se 
inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes 
científicos que, comumente, orienta as práticas pedagógicas na 
escola (BRASIL, 2017, p. 215). 
 
Foi possível compreender a nova concepção de educação física instituída 
para os dias atuais. Uma disciplina aberta ao diálogo, que considera o aluno como 
sujeito histórico-cultural, participativo e criativo, superando o caráter arraigado, 
perfeitamente compreendido visto o contexto histórico e político. Decerto muitas 
conquistas vieram, devido à uma agenda de reivindicações, todavia, ainda, não é 
possível considerar que atravessamos a linha de chegada, pois a todo tempo, mais 
e mais pessoas se tornam filósofas, nasce um há um novo estudo, uma nova pesquisa 
e sempre está na hora do recomeço. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
 
 
1.2 EPISTEMOLOGIA DA PALAVRA PSICOMOTRICIDADE 
 Na unidade anterior foi possível compreendermos como a relação 
corpo e alma (mente) vem sendo concebida ao longo da história, o que é condição 
fundamental para caminharmos em direção ao conceito de psicomotricidade. Para 
tanto, é necessário recorrermos à compreensão do seu significado, do seu contexto 
da sua implementação, bem como os seus principais teóricos. 
 Na busca etimológica da palavra psicomotricidade percebemos que 
esta é uma palavra híbrida, ou seja, é constituída por elementos de origens 
diferentes. Conforme anuncia Fonseca (2012), psichê, é uma palavra grega, 
significa alma, e moto, palavra em latim, significa movimentar-se. Neste sentido, a 
palavra mente é colocada no mesmo campo semântico de alma. 
Sendo assim, conseguimos definir psicomotricidade como uma palavra que 
representa a integração entre o movimento e a mente, ou melhor, a integração do 
movimento com o seu intelecto onde coadunam em prol de um objetivo, que neste 
caso, nos referimos à aprendizagem. 
Para esta literatura, avançaremos por vias da modernidade, a qual deu à 
psicomotricidade o status de ciência, no entanto, não deixaremos de inferir sobre a 
dualidade corpo e mente, deixada como dogma pelo pensamento de Rene 
Descartes. Partiremos de um novo paradigma, o mesmo que contribuiu em grande 
medida para os nossos referenciais teóricos. 
Este conceito destaca-se no campo da neurofisiologia durante o século XIX e 
na neuropsiquiatria no século XX, ganhando espaço com Ernest Dupré, quando 
inicia estudos na França, em 1911 no campo da debilidade motora, instabilidade 
psicomotora, distúrbios tônicos,tiques, ou seja, uma série de situações que envolvem 
a organização do cognitivo, a organização motora, não obstante, a dimensão 
afetiva. (ARAÚJO, 1992). O trabalho de Dupré, sendo um dos pioneiros, abriu portas 
para novos estudos acerca da psicomotricidade. 
Teremos como direção para o nosso percurso, os pressupostos europeus como 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
o de Wallon, Piaget e Ajuriaguerra, bem como de Vygostky como contraponto russo, 
que é melhor examinado na Unidade 5. Enquanto isso, vamos tomar como ponto de 
partida para a definição conceitual o entendimento do Instituto Superior de 
Psicomotricidade e Educação (ISPE), o qual considera dois grandes teóricos neste 
campo de pesquisa, Julian Ajuriaguerra e Vitor da Fonseca. 
Ajuriaguerra (apud ISPE, 2019).é um teórico do século XX que considera a 
psicomotricidade “como ciência da saúde e da educação, [...], ela visa a 
representação e a expressão motora, através da utilização psíquica e mental do 
indivíduo”. Conclui-se, então, que a ação é resultado da relação intrínseca entre 
corpo e mente em um movimento intencionado, veja: 
 
A criança descobre o mundo dos objetos por meio do movimento e 
da visão; mas sua descoberta de objetos só será frutífera quando ele 
for capaz de pegar e largar, quando tiver adquirido o conceito de 
distância entre ele e o objeto manipulado, e quando isso não mais 
fizer parte da sua atividade corporal simples e indiferenciada 
(AJURIAGUERRA, 1996, p. 212, tradução nossa) 
 
Nesta perspectiva, podemos considerar que a criança constrói seu 
aprendizado por sua manipulação aos objetos, sendo a sua experiência 
condicionada a tal virtude. A visão citada pelo autor pode ser compreendida como 
a percepção, a qual vai gerar a intencionalidade de experienciar determinado 
objeto. Mas percebam que o aprendizado é constante. A criança abandona 
determinado objeto por já ter adquirido habilidades e se tornado “independente”, 
no entanto, o aprendizado ocorre ao longo da vida, tendo em vista que estamos 
constantemente atravessando desafios, que nos requer, sempre novos 
conhecimentos. 
É importante lembrarmos que este aprendizado não ocorre de forma isolada, 
em etapas separadas, e sim, de maneira harmoniosa e sincrônica, não podendo 
definir qualquer nível hierárquico entre corpo e mente. Retomando a outra 
perspectiva apontada pelo ISPE (2019), uma segunda definição dada à 
psicomotricidade é apontada por Fonseca: 
 
A Psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a 
mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e 
o controle postural, à noção do corpo, sua lateralização e 
direcionamento e a planificação práxica, enquanto componentes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental 
concomitante (apud ISPE, 2019). 
 
Temos, aqui, situações imbricadas, que reforçam a ideia de sintonia corpo e 
mente, sendo este último considerado por Fonseca (2008; 2018), o psiquismo, lócus, 
onde se reúnem os desejos, medos, fantasias, sensações que se relacionam à 
afetividade. Refere-se, ainda, a motricidade como resultado desta reunião entre 
corpo e mente que implica a questão tônica, desencadeando a ação 
intencionalizada, ou seja, esse complexo de conceitos é força motriz para o 
movimento do corpo, que vai requerer que tenhamos a consciência sobre este. 
Neste sentido, a psicomotricidade entra em cena, pois vai ser base para a 
educação do corpo no espaço, tornando este corpo consciente. 
No entanto, a psicomotricidade marca sua presença no Brasil somente na 
metade no século XX, em defesa da relação intrínseca entre o cognitivo, a 
motricidade e o psiquismo, atualizando as concepções do corpo onde 
 
paulatinamente, passou-se da era do corpo neurológico, isolado e do 
movimento condicionado para a era do movimento consciente, no 
qual o próprio indivíduo, pelo ato voluntário, é levado a colaborar 
para a sujeição de seu corpo. Nessa perspectiva, a Psicomotricidade 
do segundo período, descrita por Le Camus, constituiu-se como a 
ciência do esquema corporal ou, como prefere este autor, do corpo 
consciente (SILVA, HAETINGER (2013, p.21). 
 
As concepções apontam que aprendemos por meio da vivência, experiência 
e envolvimento entre o sujeito e o objeto, em defesa da proposta do corpo 
consciente. Essas ideias, por sua vez, são recebidas nas diferentes áreas do campo 
da Psicomotricidade: estimulação, educação, reeducação e terapia, as quais serão 
objetos de aprendizagem em seguida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
 
 
 
1.3 PSICOMOTRICIDADE E SUAS ÁREAS 
 Na seção anterior, observamos que os conceitos dados à 
psicomotricidade perpassam diferentes compreensões, mesmo havendo aspectos 
muito comuns, os aspectos individuais vão ao encontro da pesquisa de cada autor 
e a sua atuação, demonstrando não haver um consenso ou uma definição estática 
sobre a psicomotricidade. 
Sendo assim, constata-se que há diferentes linhas que defendem este campo, 
entretanto, vamos afunilar nossos olhares para, apenas, quatro áreas: estimulação, 
educação, reeducação e terapia psicomotora, pois compreendemos estas como as 
principais, dando conta da questão preventiva e de intervenção terapêutica. 
A seguir, abordaremos cada uma destas áreas, ao longo da seção e vamos 
perceber o quanto as áreas estão imbricadas, como um processo espiral, 
considerado, também, como sequencial por Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) 
que defendem que o desenvolvimento motor segue uma aprendizagem progressiva 
conforme os aspectos biológicos e interação do sujeito com o ambiente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
Começando pela infância, podemos afirmar que este é um período vital para 
o desenvolvimento da criança. É nesta etapa que tomamos consciência do corpo e 
formamos a sua personalidade, sendo a fase de muitas descobertas no mundo 
externo, o que justifica a mesma ser estimulada, principalmente quando a criança 
está no início da vida, onde suas experiências exigem o movimento do corpo. 
Para Bueno (2014) é necessário um programa lúdico que possa assistir a 
criança de forma que desperte e desabroche os seus movimentos, destacando 
como estimulação essencial, o qual reitero sua importância devido ao um processo 
complexo entre o sistema nervoso central e sistema nervoso periférico, 
compreendido pela lei céfalo-caudal e lei próximo-distal que se desenvolve cada 
vez mais a partir da exploração das potencialidades da criança. 
Sobre a colocação do autor, inferimos, ainda, que a criança nesta fase da 
vida encontra-se na creche, espaço formal que leva em conta estas considerações, 
havendo profissionais com funções específicas. Mas não se pode entender a 
estimulação como exclusiva da escola, este programa “informal” também, pode ser 
promovida pela instituição mais próxima, a família, onde se há o primeiro contato 
com o mundo externo. 
Como Bueno (2014), percebemos a estimulação muito associada à educação 
psicomotora, onde vai além da educação infantil, chegando ao ensino 
fundamental. Neste segundo contexto, para o autor 
 
a educação psicomotora abrange todas as aprendizagens da 
criança e do sujeito, processando-se por etapas progressivas e 
específicas conforme o desenvolvimento geral de cada indivíduo. 
Realiza-se em todos os momentos da vida através de percepções 
vivenciadas, como uma intervenção direta em nível cognitivo, motor 
e emocional, estruturando o indivíduo como um todo. A educação 
passa pela facilitação das condições naturais e prevenção de 
distúrbios corporais (p. 352). 
 
 Ao mencionar um desenvolvimento progressivo e específico, e a 
atenção a prevenção de distúrbios corporais, levamos em consideração os limites 
que confere à cada grau de maturação natural, ou seja, ficando explícito ao nosso 
entendimento que este contexto é implicado às crianças que se encontram sem 
acometimentos que impossibilitama sua frequência regular a escola, todavia, não é 
possível fechar a educação psicomotora em si mesma, pois vamos ver até o final 
desta seção que ela contribui para as outras áreas. 
 Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) destacam que nesta fase escolar, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
competências básicas são desenvolvidas pelo menos até os 7 anos de idade e as 
competências de maior complexidade, pelo menos até os 12 anos, o que coaduna 
com as perspectivas de Le Boulch: “a educação psicomotora deve ser considerada 
como uma base na escola elementar, ponto de partida de todas as aprendizagens 
pré-escolares e escolares” (1981, apud BUENO, 2014, p, 353). Diante da defesa dos 
autores, relacionamos a educação psicomotora como uma ação preventiva de 
distúrbios motores. 
 Mas no caso em que a criança apresenta perturbações e distúrbio 
psicomotores, ausência de domínio sobre o corpo, recorremos à área de 
reeducação. Silva e Haetinger (2013, p. 11) apontam que é “retomar as vivências 
anteriores com falhas ou as fases de educação ultrapassadas inadequadamente. Em 
termos gerais, reeducar significa educar o que o indivíduo não assimilou 
adequadamente em etapas anteriores”. Sendo assim, é um trabalho que propõe 
organizar os aspectos psicomotores da criança, - tonicidade, equilíbrio, lateralidade, 
esquema corporal, estruturação espaço-temporal, praxia fina e global -, 
considerando as expectativas gerais para a harmonia do corpo. 
 Segundo Fonseca (2008, p. 59), “os processos motores exigem o 
concurso de representações mentais”, logo, tais acometimentos impactam no déficit 
de aprendizagem, o que provavelmente justifica-se em grande medida problemas 
na escrita, a exemplo, uma escrita espelhada. 
 Para auxiliar na observância de tais perturbações e distúrbios nos 
aspectos psicomotores, além das atividades lúdicas propostas, Fonseca (2012) 
propõe a implementação da Bateria Psicomotora (BPM), sendo “um dispositivo 
diferente das escalas de desenvolvimento motor. Um conjunto de tarefas que permite 
detectar déficits funcionais” (p. 127). Este modelo requer a observação na execução 
dos movimentos da criança, onde se permite sugerir atividades de reeducação, que 
atentam para ações diretivas e não diretivas, não se confundindo com a terapia 
psicomotora, entretanto, este instrumento será explorado no capítulo 3. 
 Na área terapêutica há grande preocupação com duas dificuldades, 
as relacionais, que implicam em aspectos psicológicos, como a agressividade, 
timidez excessiva, etc. e as funções estruturais que desarmonizam os movimentos do 
corpo. Para o trabalho terapêutico se requer a construção de uma relação dialógica 
pela interlocução afetiva entre a criança/adulto e o terapeuta, distinguindo-se da 
reeducação psicomotora, e vivências corporais (BUENO, 2014). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 A atuação nesta área vai exigir uma formação sólida em muitos 
componentes curriculares, além da paciência devido não ser possível predizer o 
tempo de terapia, pois, leva-se em consideração o tempo da criança/adulto de 
manifestar-se, atentando a todo tempo para não ocasionar um bloqueio da parte 
assistida. A terapia pode ocorrer de maneira individual e também, em grupo. Bueno 
(2014) considera que a evolução pode caminhar para um trabalho de reeducação 
e posteriormente, de educação. 
As áreas que apresentamos são bem interessantes e apresentam-se 
promissoras. Em 2003 a Câmara dos Deputados recebe o Projeto de Lei nº 795 que 
dispõe sobre a regulamentação da atividade profissional de Psicomotricista e 
autoriza a criação dos Conselhos Federal e Regionais de Psicomotricidade, que após 
amplamente analisada pelas Comissões de Seguridade Social e Família, Trabalho, 
Administração e Serviço Público, Constituição e Justiça e de Cidadania, diante de 
muitos vetos, é publicada na Lei nº 13.794/2019, podendo exercer a função além dos 
graduados em Psicomotricidade, os pós-graduados nas áreas de saúde ou de 
educação, desde que possuam, em quaisquer dos casos, especialização em 
Psicomotricidade (BRASIL, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
 
1. O pensamento filosófico é fundamental para a compreensão da relação corpo e 
mente nos tempos de hoje. Desde a Antiguidade estes elementos são pautas de 
muitas reflexões. Dentre estas reflexões, temos: 
 
I - Para Aristóteles, o corpo é compreendido como um elemento separado da alma, 
habitando em outro plano, devendo o corpo ser bem cuidado, apesar de sua 
mortalidade. 
II- Para Aristóteles o corpo é visto de forma indissociável da alma, que ao nutrir o 
corpo, estará nutrindo a alma. 
III- Platão, apesar, de conceber o corpo um elemento separado da alma, 
considerava a medula como um elo de ligação entre estes dois elementos. 
 
Os itens que são considerados verdadeiros, são: 
 
a) I, II e III 
b) II e III 
c) Apenas III 
d) Apenas I 
e) Apenas II 
 
2. Como na Antiguidade, o Renascimento científico buscava pela verdade, 
entretanto, fundamentado em uma série de estudos sobre as propriedades do 
corpo baseado no método indutivo, distante da concepção metafísica. Neste 
sentido, teve como precursor _______, que desenvolveu um importante método 
pautado na observação, coleta de informações, levantamento de hipóteses e 
comprovação por experiências. 
 
O filósofo que preenche a lacuna corretamente é: 
 
a) Immanuel Kant 
b) Rene Descartes 
c) Platão 
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
d) Francis Bacon 
e) Aristóteles 
 
3. (Professor de Educação Física – UFSC/UFSC, adaptada) considerando os 
pressupostos da BNCC e sobre o papel da Educação Física no contexto de uma 
escola democrática, deve-se: 
 
A alternativa que corresponde ao enunciado é: 
 
a) Reduzir o corpo a um artefato mecânico sobre o qual deve imprimir gestos motores 
visando à superação individual. 
b) Preparar o aluno para o exercício da cidadania, conformando-o com seu papel 
no estrato social na busca pelo sucesso. 
c) Preparar o aluno para o exercício da cidadania, mostrar as possibilidades e 
oferecer condições de participação nas instâncias sociais. 
d) Tematizar práticas corporais sob o viés do liberalismo, reproduzir as desigualdades 
sociais e educar o corpo para suportá-las. 
e) Reduzir o corpo a um artefato mecânico e privilegiar os gestos motores de 
determinadas manifestações da cultura corporal dominante, como os esportes e 
as lutas. 
 
4. As quatro áreas da psicomotricidade: estímulo, educação, reeducação e terapia 
psicomotoras possuem zonas que se encontram, todavia, é preciso perceber os 
espaços fronteiriços que existem entre as suas respectivas especificidades. 
Observamos, então, que a __ busca retomar “as vivências anteriores com falhas 
ou as fases de educação ultrapassadas inadequadamente” (BUENO, 2014, p. 356), 
com um trabalho focado nos aspectos psicomotores da criança. 
 
Considerando o exposto, a alternativa que preenche a lacuna corretamente é: 
 
a) Educação psicomotora 
b) Psicomotricidade 
c) Estimulação psicomotora 
d) Terapia psicomotora 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
e) Reeducação psicomotora 
 
5. (Professor de Educação Física, PMS-PA/IMA, adaptada) Diante de diferentes 
concepções ao longo da história sobre o corpo, na atualidade, entende-se que: 
 
Marque a alternativa que corresponde a concepção de Corpo em Educação 
Física. 
 
a) Máquina Biológica que agrupa órgãos e partes capazes de produzir 
funcionamento e movimento. 
b) Estrutura de movimento mecânico que conservar e agrupa um conjunto de órgãos 
e reações químicas, capazes de proporcionar; movimento, pensamento, 
sentimento. 
c) O Corpo é o próprio ser; que pensa, sente, se movimenta e funciona a partir da 
própria atividade corporal, relaciona ao funcionamento do organismo, como um 
todo. 
d)É o conjunto formado por Estrutura Mecânica e Funcional que permite o 
funcionamento e movimento do organismo. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
 
6. (Professor de Educação Física - PM JI-PARANÁ - RO/FUNCAB, adaptado) O corpo 
hábil com o propósito de servir ao contexto político, é concebido na escola. Neste 
sentido, o esporte caracteriza-se como um fenômeno cultural de fortes vínculos 
com a lógica do sistema capitalista. 
 
Marque a alternativa que relaciona as suas práticas com as considerações acima: 
 
A) Lazer, recreação e ludicidade. 
B) Divertimento, inclusão e participação. 
C) Rendimento, performance e produtividade. 
D) Educação, aprendizagem e reflexão. 
E) Cooperação, semicooperação e solidariedade. 
 
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
7. Fonseca (2012) propõe a implementação da bateria psicomotora (BPM), sendo 
esta, composta por testes que requerem a observação na execução de alguns 
movimentos da criança. A BPM possui um caráter objetivo e pode ser considerada 
um instrumento de avaliação ______. 
 
Marque a alternativa que corresponde à lacuna: 
 
a) De reeducação psicomotora 
b) De terapia psicomotora 
c) De estimulação psicomotora. 
d) De educação psicomotora 
e) De aprendizagem psicomotora. 
 
8. A psicomotricidade no Brasil tem sua presença mais intensa no campo escolar a 
partir de 1950, pois os estudos já relacionavam a relação entre o cognitivo, a 
motricidade e o psiquismo. 
 
Esta concepção do corpo é considerada: 
 
a) Corpo hábil 
b) Corpo neurológico 
c) Corpo dinâmico 
d) Corpo consciente 
e) Corpo estático 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
PSICOMOTRICIDADE E AS 
CONCEPÇÕES DE IMAGEM DO 
CORPO 
 
 
 
Nesta Unidade abordamos a concepção sobre o corpo, por três vertentes: a 
neurofisiologia, que segue uma análise mecânica do movimento desde o córtex até 
a contração da musculatura; a fenomenologia, que aponta o aprendizado e 
conhecimento como resultado das associações do que é percebido e vivido pelo 
sujeito histórico; e por último, a relacional que também volta-se para o corpo vivido, 
porém acentua o corpo como veículo e comunicação com o mundo, 
demonstrando pela sua espontaneidade o que o cerca no mundo interno. 
 
2.1 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM NEUROFISIOLÓGICA 
 Com temos acompanhado, há uma relação muito íntima entre corpo 
e mente, e para exemplificar, lembre-se das vezes em que foi fazer uma self. 
Queremos ilustrar de forma simples, que a ação só foi possível de ser iniciada devido 
à sua intenção, a de fazer a self. O braço que foi suspenso voluntariamente é 
resultado da integração entre o Sistema Nervoso Central (SNC) e o Sistema Nervoso 
Periférico (SNP), em um sistema complexo que será simplificado didaticamente pela 
Figura 3, para demonstrar o percurso do movimento coordenado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Realce
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26 
 
 
 
 
Fonte: Esquema elaborado pela autora com imagens de Brain made simple , Santos 
e OCW (2019; 2021; 2009, online). 
 
A sequência no esquema elaborado demonstra que na intenção de realizar o 
movimento coordenado, ativamos a área do córtex. O córtex se programa a partir 
do límbico com as informações sensoriais relevantes e o desejo motor. Fairbrother 
(2012) nos lembra que que temos 6 fontes de informações sensoriais: a visão, a 
audição, o equilíbrio, o tato, a propriocepção e por último, a cinestesia, que apesar 
da hierarquia, trabalham de forma integrada. Tais informações servirão para o 
planejamento do gesto motor e a sua avaliação do controle, considerando início, 
meio e fim, dando sequência à ativação do córtex motor. 
O estímulo lançado pelo córtex motor ativa o potencial de ação, ou seja, são 
lançados os impulsos nervosos para a musculatura, e em paralelo, encaminha 
também para o cerebelo a projeção do movimento. Assim, o cerebelo recebe duas 
informações, a real, que está em execução e a informação intencionada, para o 
estado do movimento, fazendo a correção e o refinamento, sempre que necessário 
pelo feedback (FONSECA, 2012; FONSECA, 2008; MAGILL, 2000). 
Agora, imagine que a prática de fazer selfs tenha feito com que você 
aprendesse o movimento coordenado (por repetição), a partir disso, ao realizar tal 
movimento, você recorrerá aos engramas, pulando a etapa do planejamento, tendo 
apenas a seção de programação e execução. Magill (2000) aponta que engramas 
são as memórias automáticas que adquirimos com o treinamento, você já executa 
Figura 3: O Movimento Voluntário Coordenado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
uma ação, o movimento coordenado, sem consciência. 
Como menciona Magill (2000), em primeiro momento, as unidades motoras 
são os elementos a serem controlados, e que em nível mais elevado, a musculatura 
passa a ser o elemento a ser que precisa ser controlado na execução do movimento. 
Neste sentido, podemos explicar este controle por duas dimensões: sistema de 
controle de circuito aberto e sistema de controle de circuito fechado, como mostra 
a Figura 4. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: MAGILL (2000, p. 40). 
 
Cada sistema de controle (aberto/fechado) possui o seu centro de controle 
do movimento com importante função, “gerar e enviar comando de movimento 
aos executores, que no ser humano são os músculos e as articulações envolvidas na 
execução do movimento desejado” (MAGGIL, 2000, p. 40). 
No sistema aberto há todas as informações que são relevantes para que a 
realização do movimento planejado, sem interferência do feedback. Neste caso o 
feedback não é necessário, embora, esteja disponibilizado, ou não tenha sido 
requisitado ao curto tempo de duração do movimento. O comando é enviado e o 
movimento é realizado independendo de novas informações sensoriais (MAGIL, 
2000). Em colaboração, Fairbrother (2012) diz que 
 
Figura 4: Controle Do Movimento Coordenado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
a informação criada pelo movimento não alcança o executor a 
tempo de ser utilizada durante o movimento; portanto o “circuito” 
permanece aberto. Ao planejar com antecedência um movimento 
discreto rápido, criamos o que se denomina programa motor, um 
conjunto de comandos pré-estruturados que específica o padrão de 
movimento a ser executado. Ainda utilizamos a informação sensorial 
controle sem feedback, porém a usamos antes e não durante o 
movimento. Por exemplo, usamos a visão para avaliar a distância de 
que necessitamos para bater na bola de golfe e a direção que 
precisamos batê-la. (p. 60). 
 
 
 Veja que esta avaliação não interfere na correção do movimento de 
maneira direta. Já no sistema fechado o feedback é requisitado, sendo as 
mensagens enviadas pelos receptores sensoriais para o centro de controle, com o 
objetivo iniciar e dar continuidade, bem como de fazer a correção do movimento, 
como ocorre no termostato de ar condicionado, que capta as informações para 
ajustar a programação registrada (MAGILL, 2000). Logo, a execução do movimento 
coordenado é dependendo de novas informações sensoriais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
 
2.2 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM FENOMENOLÓGICA 
Para abordarmos a imagem do corpo pela concepção fenomenológica, é 
imprescindível ressaltar Edmund Husserl, intitulado pai da fenomenologia, o qual tem 
relevantes estudos no campo abstrato entre ideias e pensamentos. Para Husserl “a 
consciência é intencional, assim a intencionalidade pode ser entendida como o que 
a mente conhece e registrou como característica da experiência de vida”, fazendo 
associações que se reverberam em suas convicções e pensamentos (DUARTE; 
CALDIN, 2019, p. 320). Perceba que sua perspectiva é transcendental, porém, é 
mantida no campo do idealismo. 
 Não obstante, é necessário destacar Merleau-Ponty(1999), teórico que 
amplia a concepção, trazendo uma realidade mais concreta, se distanciando do 
plano das reflexões. Colocando o corpo como interlocutor das ideias e da 
percepção deste. Sendo a percepção e a experiência o pilar para a construção do 
conhecimento, preconizando-se para a essência. 
O fato de suspender pensamento e convicções permite o movimento ser 
colocando em de dialogo com o mundo, onde se obtém as experiências reais, 
servindo de base para o seu desenvolvimento motor e cognitivo. Neste sentido, é 
possível trazer como elementos da fenomenologia, “as essências, o caráter 
intencional da consciência, os objetos como coisas tanto reais quanto ideais, a 
percepção que cada um tem de suas experiências” (DUARTE; CALDIN, 2019, p. 317). 
Tais experiências concretas possuem valor singular, ou seja, é relacionada à 
percepção de cada um, daí encontramos a essência citada, todavia, não podemos 
considerá-la um mundo privado, ao contrário, é na relação com o outro que é 
construída. A interação é fundamental para que o sujeito possa se perceber e 
compreender o que se revela, atribuindo significados. Como menciona Merleau-
Ponty (1999, 569) “é comunicando-nos com o mundo que indubitavelmente nos 
comunicamos com nós mesmos. Nós temos o tempo por inteiro e estamos presentes 
a nós mesmo por que estamos presentes no mundo”. 
Assim, Merleau-Ponty (1999) reverencia o corpo pela perspectiva de corpo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
próprio, corpo vivido e corpo consciente. Ou seja, apresenta um corpo que não é 
algo engessado e que nem se esgota na observação de plano cartesiano. Ao 
contrário, é sensível, com intencionalidades e encarnado, que se relaciona com o 
mundo e se estende a ele, onde é capaz de aprender não somente sobre si. Uma 
ideia de corpo que transcende a objetividade e a concepção a-histórica. 
Em contribuição, Le Boulch (1987) aponta que “a criança delimita seu “corpo 
próprio” do mundo dos objetos através da ação e da aquisição das praxias. Daí a 
importância de permiti-lhe a confrontação global com o mundo dos objetos”. Nesta 
direção, “o esquema corporal é, portanto, a base fundamental da função de 
ajustamento e o ponto de partida necessário de qualquer movimento” (p. 176-177). 
Em uma concepção em que Merleau-Ponty (1999) considera o corpo 
respondende ao em torno pelo movimento intencional, colocando os dois elementos 
em condição indissociável, corpo e a realidade do mundo externo, concluímos, 
portanto, que a fenomenologia é ligada à subjetividade, tendo em vista que a 
percepção das coisas são sensíveis à variáveis como, espaço, ocasião, etc. Sendo 
assim, chamamos a atenção para a necessidade de refletir sobre o que nos cerca. 
A privação das experiências também diz muito sobre este conhecimento em 
construção e desenvolvimento, estendemos as nossas provocações à construção do 
conhecimento em meio a desigualdade social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
 
2.3 PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM RELACIONAL 
 A abordagem relacional tem um sentido muito peculiar para 
compreender a psicomotricidade. Datada como destaque na década de 1970 com 
André Lapierre, teórico francês, passou por outros conhecimentos para chegar aos 
achados que vamos apresentar. Segundo Gusi (2020), sua teoria é mergulhada nas 
concepções de Henri Wallon, pioneiro nos estudos do século XX, que parti em defesa 
de um olhar de afetividade ao corpo. 
Esta perspectiva tem busca pelas limitações de aprendizagem cognitiva, 
relacional e motora que as crianças apresentam. Gusi (2020) apresenta a teoria com 
intima relação a questão simbólica, permitindo observar aspectos importantes em 
suas limitações. Pensando no campo do simbolismo, destacamos a espontaneidade 
da criança como elemento base no desenvolvimento da teoria psicomotora 
relacional, pois demonstra o que é sentido, e o que não é pronunciado por muitos 
motivos, sendo em nossas percepções, mais comuns, a timidez e a agressividade, que 
trazem consequências ao desenvolvimento. 
 
A psicomotricidade relacional consiste em possibilitar espaços de 
liberdade para a criança, propícios aos jogos e às brincadeiras, 
fazendo com que, por meio deles, a criança manifeste seus conflitos 
e consiga compreendê-los. No campo educacional, esta ferramenta 
serviria de prevenção contra o surgimento de distúrbios emocionais, 
motores e de comunicação, que geralmente são entraves para a 
aprendizagem (LEITE, 2019, p. 89). 
 
Neste contexto, devemos criar oportunidades da criança se manifestar, 
oferecer espaço e materiais. A observação se faz importante. Perceber o que se 
revela ou o que se esconde, traz a tona ricas informações. Essa perspectiva é 
totalmente contrária aos mecanismos de repressão, como o apelo ao silêncio e ao 
imobilismo, que se escondem no discurso da disciplina. O que não quer dizer que não 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
há regras, porque elas existem. Conviver com o outro e dividir os espaços, exigem 
regras. 
Em concordância com Mastrascusa (2012), vemos a linguagem como 
“basicamente corporal, em que o participante “fala” por meio da sua expressão 
corporal espontânea, por suas atitudes, imobilidades, agitação, mímicas, olhar, tônus, 
respiração, suas aproximações e distanciamentos, seus atos” (p. 56). A comunicação 
verbal não é privilegiada nesta abordagem, pois arriscamos em concluir que a 
comunicação verbal poderia induzir a reprodução de gestos ou ações, enquanto o 
que se busca com o método, também é a promoção da autonomia. 
Esta concepção de psicomotricidade permite estimular as capacidades e 
potencialidades apresentadas como meio de propor novas aprendizagens, por 
exemplo, o conceito de direita e esquerda; de em cima e embaixo, atentando para 
um olhar que supere as limitações da criança. Neste sentido, nada mais coerente que 
o psicomotricista relacional fique atento e sensível para perceber as demandas dos 
alunos e direcionar atividades livres e dirigidas que vão ao encontro das respectivas 
necessidades. 
Leite (2019) vai além, apresenta nuances de uma psicomotricidade relacional 
que tem uma prática além de educativa, mas preventiva e terapêutica. 
 Essa perspectiva se diferencia do que Bueno (2014) apresenta ao situar as 
áreas do psicomotricista, - estimulação, educação, reeducação e terapia -. Para 
Lapierre, segundo Mastrascusa (2012) a área de atuação é atravessada por 
concepções do Real, do Simbólico e do Imaginário de Lacan, reunindo assim, 
releituras da discussão de Bueno (2014) 
Há uma profunda preocupação com o aparelho psíquico da criança, entre 
consensos e dissensos nas teorias dos psicanalistas Freud e Lacan, a psicomotricidade 
relacional busca trazer para fora o que se colocado como fantasma para a criança. 
A criança adquire confiança, o que, impacta diretamente no seu desenvolvimento 
motor e cognitivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Um estudante, ao correr para pegar o ônibus avistou uma bolsa de lama, e para 
dar continuidade à ação, fez uma rápida mudança no movimento. A mudança 
no movimento foi possível devido ao feedback recebido das informações 
sensórias, demonstrando alto controle motor, porque: 
 
Marque a opção que explica a situação hipotética. 
 
a) O cerebelo atua na correção do movimento, até a aprendizagem da execução. 
b) Enquanto o movimento é realizado, vamos recebendo feedbacks durante toda a 
realização do movimento. 
c) O córtex límbico participa da programação fazendo o planejamento do novo 
movimento, mediante as informações sensoriais. 
d) O córtex límbico é responsável por lançar impulsos nervosos para a musculatura. 
e) O córtex associativo ativa o potencial de ação lançando os impulsos nervosos 
para a musculatura, o que colaborou para a mudança do movimento. 
 
2. O centro de controle do movimento é o responsável pelasdecisões motoras, sendo 
que o __ não depende de feedbacks para a respostas motora, todavia, o __ é 
dependente de novos estímulos. O __ faz com que as respostas se ajustem ao 
ambiente. 
 
Marque a opção que completa s lacunas corretamente. 
 
a) Circuito fechado/circuito aberto/circuito aberto. 
b) Circuito fechado/circuito fechado/circuito aberto 
c) Circuito aberto/circuito aberto/circuito fechado. 
d) Circuito aberto/circuito fechado/circuito fechado. 
e) Circuito aberto/circuito aberto/circuito aberto. 
 
3. Acerca da fenomenologia de Edmund Husserl, analise as afirmativas abaixo e 
marque “V" para verdadeiro e “F" para falso. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
( ) Rompe com a concepção de um corpo-objeto, reforçando a ideia de uma 
percepção pautada na experiência de um sujeito encarnado. 
( ) A experiência perceptiva se relaciona com a experiência corporal. 
( ) As concepções da fenomenologia são fundadas na perspectiva transcendental 
e idealista. 
 
A sequência correta de cima para baixo encontra-se em qual alternativa? 
 
a) V- V- V. 
b) F- V- F. 
c) F- V- V. 
d) V- F- F. 
e) F- F- V. 
 
4. A percepção não é uma representação limitada ao campo das ideias, e sim um 
conjunto de sensações experienciadas pelo corpo. 
 
Seguindo o contexto da afirmativa apresentada, julgue a alternativa correta. 
 
a) Merleau-Ponty que defende o corpo como criador de sentidos 
b) Merleau-Ponty tem o entendimento de um corpo observável. 
c) Husserl busca o conhecimento pelas experiências corpóreas do sujeito. 
d) Husserl defende que o corpo não deve ser visto apenas no campo das ideias. 
e) Merleau-Ponty defende as experiências como forma de aprendizagem, porém, 
sem a necessidade do movimento. 
 
5. (Psicomotricista – PFP/Quadrix) A psicomotricidade relacional, na perspectiva da 
educação, entende que a atuação se estabelece de forma mais preventiva, 
buscando potencializar o desenvolvimento integral das crianças, indicando e 
reforçando todo e qualquer aspecto positivo de sua conduta, de seu modo de ser, 
e trabalhando com o que há de positivo nas relações interpessoais, reforçando-as 
e renovando-as. 
 
Considerando essa informação, assinale a alternativa correta. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
a) A relação entre a escola e a psicomotricidade dependerá das condições 
socioeconômicas. 
b) Sendo o corpo o primeiro meio disponível e utilizado para se entrar em contato 
com o conhecimento, a aprendizagem passa a ter uma inter-relação intrínseca 
com a motricidade. 
c) Todas as condições usadas na psicomotricidade escolar servem para os diferentes 
lócus de aplicação da psicomotricidade. 
d) As instituições escolares têm programas que identificam alunos com problema 
psicomotor para indicar a psicoterapia. 
e) As instituições de saúde pública têm programas que identificam crianças com 
problema psicomotor para indicar a psicoterapia. 
 
6. (1º Tenente, PM-RJ/ CRSP, adaptada) O trabalho da psicomotricidade na vertente 
relacional serve de métodos não diretivos, que é a usada dentro das instituições 
escolares, pois usa o jogo como atividade-meio, como elemento pedagógico, 
propicia à criança o ato de criar, representar e usar a imaginação, porém a partir 
de uma ação pedagógica previamente elaborada pelo professor. São 
consideradas funções psicomotoras a serem desenvolvidas: I. Lateralidade; II. 
Esquema corporal; III. Atenção. 
 
Marque a alternativa que com os itens corretos. 
 
a) I, II. 
b) I, III. 
c) II, III. 
d) I. 
e) IIII. 
 
7. Podemos considerar a psicomotricidade relacional como um método para que a 
criança se expresse. 
 
Marque a alternativa que corresponde ao método citado. 
 
a) Atividades de pintura. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
b) Atividades de escrita. 
c) Jogo de vôlei adaptado. 
d) Jogo espontâneo. 
e) Contação de história. 
 
8. Podemos considerar como objetivos da psicomotricidade relacional: incentivar a 
imaginação, a autonomia, a convivência com o próximo, ___ e ___. 
 
Marque a alternativa que corresponde às lacunas. 
 
a) Autoestima / prevenir dificuldades. 
b) Obediência / autoestima. 
c) Submissão/ prevenir dificuldades. 
d) Alienação/ autoestima. 
e) Prevenir dificuldades/ obediência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
PRINCÍPIOS E CONCEITOS BÁSICOS 
DA ÁREA DE DESENVOLVIMENTO 
MOTOR 
 
Nesta seção a proposta é apresentar a organização dos aspectos 
psicomotores da criança, - tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, 
estruturação espaço-temporal, coordenação motora global e coordenação motora 
fina -, considerando as expectativas integradas para a harmonia do corpo. Portanto, 
é preciso apresentá-los em paralelo à Teoria do Sistema Funcional de Luria, sendo 
possível ampliar os estudos no campo da neuropsicologia durante o século XX. 
Luria apresenta o mapeamento do cérebro, dividindo-o em três unidades 
funcionais, onde são relacionadas diretamente aos aspectos psicomotores, onde a 
primeira relaciona-se à condição de vigilância, de alerta e dos estados mentais; a 
segunda compromete-se com a recepção, análise e armazenamento da 
informação; a terceira relaciona-se com a organização da atividade consciente e a 
sua programação, regulação e verificação da atividade psicomotora, (FONSECA, 
2012). 
Toda essa organização dos aspectos motores é considerada importante para 
o desenvolvimento da criança, sendo encontrada na BPM elaborado pele por Vitor 
da Fonseca, com a finalidade de observar falhas nesta organização. 
 A seguir, vamos conhecer as três unidades em seções subsequentes, 
mas é importante ter a compreensão que estas estruturas complexas, trabalham de 
forma integrada, embora existam níveis hierárquicos entre as unidades. 
 
3.1 PRIMEIRA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA 
Tonicidade 
O desenvolvimento da criança inicia muito antes de seu nascimento, mas 
após sua vinda ao mundo externo, que o seu desenvolvimento tende a avançar 
progressivamente, inclusive a aprendizagem motora, saindo de um estágio mais 
simples para o complexo, ou seja, do movimento reflexo ao voluntário, em 
consonância com o grau de maturação. 
No desenvolvimento deste processo os tônus musculares é um elemento 
Erro! 
Fonte de 
referênci
a não 
encontra
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
indissociável. Podemos definir este conceito como: 
 
o estado de tensão permanente dos músculos, de origem 
essencialmente reflexa, variável em sua intensidade, que segue as 
diferentes ações sinérgicas que a reforçam ou inibem e tem por 
função o ajustes das posturas, sendo possível distinguir, de forma 
semiológica, diferentes propriedades (THOMPSON, 2020, p. 94). 
 
A definição apresentada pela autora reforça a ideia de uma dinâmica que 
vai além de um estado de tensão permanente, sendo compreendida por estado de 
resistência já que somos expostas, naturalmente, pela gravidade e pelas forças que 
nos opomos no dia a dia, sustentando ações motoras estáticas e não estáticas. 
Todavia, como Ajuariguerra (1996) menciona, este processo segue uma evolução, 
conforme a maturação da criança. 
Como uma sequência, o controle postural é percebido no seu início quando 
o bebê mantém suas mãos fechadas, desenvolvendo-se para outros estágios, 
passando do engatinhar para a postura ortostática. Essa dinâmica é conhecida por 
Thompson (2020) como Flutuação de Tônus. 
Há uma compatibilidade importante entre o tônus e a dimensão emocional, 
requerendo um diálogo corporal, pois segundo Ajuariguerra (1996) a privação de 
afeto oportuniza “um atraso motor”, reverberando em outras áreas de 
desenvolvimento (p.217). 
O trabalho do tônus muscular caminha muito próximo ao outro aspecto 
motor, o equilíbrio, como veremos na seção seguinte. Essa aproximaçãoconsidera 
ambos a estarem na 1ª unidade funcional do cérebro, sendo elencados na BPM, 
teste elaborado por Fonseca (2012). 
 
Equilíbrio 
É muito provável que todos em algum momento da vida tenham brincado de 
estátua, e se houve algum momento em que foi preciso ficar com os pés um afrente 
do outro ou apenas tendo as pontas dos dedos como apoio, você possivelmente 
buscou muita concentração, inclusive, muscular, além de requerem bastante o 
equilíbrio para não perder a brincadeira. 
Estamos trazendo esta memória para que possamos relacionar os dois 
elementos. O equilíbrio em grande medida se envolve com a dimensão dos tônus 
musculares, pois estão colaborando para noção de eixo corporal e adoção de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
posturas corporais, o que vai ao encontro das perspectivas de Gallahue, Ozmun e 
Goodway (2013). 
Assim, podemos considerar o equilíbrio como uma das habilidades a ser 
desenvolvida para que seja capaz de sustentar o seu próprio corpo, mesmo quando 
é submetido a diferentes posicionamentos durante o dia a dia, ou mesmo naquela 
brincadeira de estátua. Ressaltamos que a criança com falha no desenvolvimento 
deste aspecto motor, pode gerar uma desatenção nas suas atividades, já que 
constantemente vai buscar uma nova posição (THOMPSON, 2020), colaborando, 
Neto (2002) vai considerar esse dispêndio de energia como fato gerador de estresse 
e ansiedade, além da fadiga. 
Note o quanto que em nosso cotidiano vivemos diferentes circunstâncias que 
exigem a habilidade do equilíbrio estático e dinâmico, que se distinguem pela 
imobilidade e movimentação do Centro de Gravidade (CG), respectivamente. Em 
contribuição, Negrine (1986) percebe que o CG se revela de forma diferente, 
variando entre adultos e crianças, sendo para as crianças este ponto imaginário é 
mais acima quando comparado a um adulto, o que vai exigir do profissional, um 
trabalho em prol do desenvolvimento desta estabilidade. 
Neste sentido, Thompson (2020) conclui, portanto, que podemos considerar 
que a criança já possui a habilidade de equilibrar-se quando a mesma controla o seu 
corpo em relação a posturas e posições. 
Para Fonseca (2012) a equilibração na BPM “é uma condição básica da 
organização psicomotora, visto que envolve uma multiplicidade de ajustamentos 
posturais anti-gravitícios que dão suporte a qualquer resposta motora” (p. 184-185). 
Thompson (2020) e Fonseca (2012) contribui para a nossa compreensão que o 
equilíbrio é ligado à tonicidade por, pois ambos são importantes no controle postural. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
 
 
 
3.2 SEGUNDA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA 
Lateralidade 
Para iniciar nossas reflexões precisamos recordar das vezes que ouvimos que 
somos o país do futebol. É uma frase muito reproduzida, ainda mais, quando 
próximos de campeonatos. Entretanto, não vamos demarcar o futebol em nossas 
discussões, a elucidação é para demonstrar que uma cultura futebolística tão 
difundida, faz com que a gente chute a latinha que está no chão, ao invés de pegá-
la para arremesso. Mas responda rápido: Quais dos seus pés é utilizado para chutar 
e por quê? 
A segunda pergunta é mais complicada de responder, por isso vamos explicar 
a lateralidade. Para tal devemos levar em conta os dois hemisférios: direito e 
esquerdo, os quais possuem responsabilidades diferentes, contudo, produzem uma 
integração harmoniosa, mesmo havendo em nós uma habilidade manual e 
hemisférica, como o caso da latinha. 
Fonseca (2012) considera que essa habilidade manual e preferência 
hemisférica vai tomando forma na idade escolar, onde as crianças são submetidas 
às estruturas prontas, majoritariamente, para destros e o perfil de quem ensina, o que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
desestimula o desenvolvimento da ambidestria e da preferência oposta. 
Mas é preciso ser sensível e compreender que a predominância não se esgota 
nos estímulos ambientais, a condição biológica não pode ser omitida, chamado por 
Negrini (1986) de bagagem inata. 
Mesmo diante dos estímulos sociais, Negrine (1986) orienta que a criança seja 
exposta de maneira que consiga expressar sua preferência corporal 
espontaneamente. Sugerimos que observe e peça a criança pra olhar pela 
fechadura e contar que vê atrás da porta. O que não quer dizer que não devemos 
estimular os dois lados. A integração bilateral, é condição essencial ao controle 
postural e ao controle perceptivo-visual. “Sem esses dois lados, a lateralização como 
sistema funcional complexo não se diferencia”, afirma Fonseca (2012, p. 221) o que 
gera consequência na sua aprendizagem. 
 
Esquema corporal 
O esquema corporal está ligado à percepção e a consciência que a criança 
tem deste corpo, com as possibilidades de interagir com o meio. Para Silva e 
Haetinger (2013) o esquema corporal refere-se como corpo consciente, o qual 
acrescentamos, ainda, que este aspecto é o pilar de sustentação para as demais 
habilidades, bem como é o centro da formação da personalidade da criança. 
Em consonância com Neto (2002, p.20), “o esquema corporal é a 
organização das sensações relativas ao seu próprio corpo em associação com os 
dados do mundo exterior” Esse movimento de troca entre o mundo interno e externo 
vai constituindo a sua personalidade, de forma progressiva, pois o esquema corporal 
é desenvolvido em etapas. 
Seguindo Fonseca (2008), Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) e Oliveira 
(2020), há primeiramente, o reconhecimento das partes do corpo, em seguida, a 
criança tem compreensão da função, por último é quando ela sabe articular todas 
as partes do corpo para que possa se movimentar sem prejuízos, chegando assim, 
ao conceito de somatognosia: 
 
É a tomada de consciência do corpo na sua totalidade e respectivas 
partes, intimamente ligadas e inter-relacionadas com a evolução dos 
movimentos intencionais, isto é, a tomada de consciência do corpo 
como realidade vivida e convivida (FONSECA, 2008, p. 109) 
 
Essa tomada de consciência tem ampla relação com os aspectos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
neurofisiológicos. Iniciada pelo córtex, a intencionalidade de execução do 
movimento, resulta na experiência. O acúmulo de tais experiências segue um 
processo didático e gradativo, para a aquisição do conhecimento sobre o corpo. 
Estrutura espaço temporal 
Imaginem se a cada vez que fossemos atravessar uma rua sem semáforo, 
tivéssemos que reunir uma série de fórmulas matemáticas e leis da física para 
verificar se estaremos atravessando com segurança. Claro, que já vivenciamos esta 
situação e não foi necessário elencar tantas teorias. Você saberia explicar por quê? 
Se formos analisar os conceitos, isoladamente, como Fonseca (2012), vamos 
verificar que a noção de espaço depende da visão, e a do tempo, com a audição. 
Dentro no nosso exemplo, a percepção visual é onde o corpo interpreta o 
tempo, a distância, a posição, etc., esta interpretação tem uma estreita relação 
entre o espaço e corpo e corpo e objeto, localizando o objeto a partir de si, o centro. 
Enquanto que noção temporal, não se separa da dimensão do tempo, mas volta-se 
para os acontecimentos. O cérebro “joga com as experiências anteriores, adapta-
se às condições presentes, prediz e antecipa o futuro” (FONSECA, 2012, p. 271), 
apresentando a localização dos eventos no tempo, que se relaciona ao ritmo, por 
isso a noção temporal é mais auditiva. 
Estes dois conceitos, juntos, compõem a estrutura espaço temporal. Como 
cita Fonseca (2012, p.262), “a estruturação espaça temporal emerge da 
motricidade, da relação com os objetos localizados no espaço, da relação relativa 
que ocupa o corpo”. Nesta afirmação, conseguimos perceber como este aspecto 
está intimamente imbricado à lateralidade e ao esquema corporal, sendo 
necessário trabalhar com muita seriedade o corpo consciente para que aprendam 
a fazer a leitura dele no espaço e no tempo.44 
 
 
 
 
 
 
3.3 TERCEIRA UNIDADE FUNCIONAL DE LURIA 
Coordenação motora fina e global 
A dimensão motora tem como elementos a coordenação motora fina e a 
coordenação motora global, também chamada de grossa, que podem ser 
sistematizadas como a coordenação dos movimentos em busca de resultados, que 
embora estejam na mesma dimensão, possuem aspectos particulares. Enquanto a 
coordenação motora fina realiza movimentos utilizando pequenos músculos, como 
os das mãos, dedos e pés; a outra exige a participação de grandes músculos 
(OLIVEIRA, 2020). 
Em concordância, Fonseca (2012, p. 289) aponta a coordenação motora 
global, intitulada também como práxia global, é relacionada à “realização e 
automação dos movimentos globais mais complexos” como correr, pular escalar, 
rolar, tornando o movimento integrado e com a harmonização do corpo, a partir do 
recrutamento dos músculos agonistas e antagonistas. 
Para o desenvolvimento da coordenação motora fina é preciso estimular o 
contato com os objetos, de maneira que possam manipulá-los, como picar papéis 
com as mãos ou pintar as unhas, recrutando pequenos músculos para a atividade 
especializada, manual e/ou óculo-manual. 
Para a ação desses dois últimos aspectos motores, é necessário que as outras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
unidade funcionais de Luria, interajam. Veja, na Figura 5, onde é a região de cada 
unidade funcional: 
 
 
Figura 5: Unidades Funcionais de Luria 
 
Fonte: Coelho (adaptado) (2018) 
 
Ao final desta seção, esperamos que você faça a correlação entre os 
aspectos psicomotores, as unidades funcionais e a Figura apresentada, bem como 
possa compreender como é possível explorar o desenvolvimento psicomotor 
avaliando o Quadro síntese, abaixo, de jogos e brincadeiras, construindo variações 
para o exercício da profissão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
Quadro 1: Jogos/Brincadeiras Que Contribuem Para O Desenvolvimento Dos Aspectos 
Motores. 
Aspectos 
Motores 
Período Atividade Descrição 
 
 
Tonicidade 
 
4 a 6 meses 
 
 
A hora da barriga 
 
Deitar o bebê em decúbito ventral 
sobre o colchonete e deixar os 
brinquedos em seu entorno, fazendo 
estimulação para que o bebê apoie 
seus cotovelos ou role para as laterais. 
 
 
 
Equilíbrio 
 
 
4 a 7 anos 
 
Imitando os 
animais 
Solicitar que as crianças possam fazer a 
posição de determinado animal, a ser 
ditado, após alguns segundos, solicitar 
que uma das pernas seja suspensa 
vagarosamente, tentando manter a 
posição inicial. 
 
Lateralidade 
 
4 a 12 anos 
 
O mestre mandou 
Os alunos deverão ouvir o comando 
de irem para a direita ou para 
esquerda. A sequência ditada deve 
oscilar entre as palavras e o ritmo. 
 
Esquema 
corporal 
 
4 a 9 anos 
 
Balançando o 
esqueleto 
Fazer a coreografia, conforme a letra 
da música e a criatividade: Sacudir o 
esqueleto – as diferentes partes do 
corpo, do Quintal da Cultura. 
 
 
 
Espaço 
Temporal 
 
 
4 a 12 anos 
 
 
 
Vôlei em dupla 
Em um quadrado, espaçoso, 
desenhado no chão, duas duplas são 
chamadas para jogar vôlei com 
balões. Cada dupla com um balão 
(cores diferentes). O jogador que 
permitir que o balão ultrapasse a linha 
demarcada, elimina própria dupla. 
 
 
Coordenação 
Motora Fina 
 
3 a 5 anos 
 
 
Cardápio oriental 
Espalhar pequenos objetos no prato, 
em cima da mesa e pedir que os 
alunos retirem utilizado o conjunto de 
hashi com elásticos, inicialmente, para 
ajudar na realização do movimento de 
abrir e fechar 
 
Coordenação 
Motora Global 
 
3 a 8 anos 
 
Percurso ao gol 
Os alunos deverão realizar um percurso 
com obstáculos de diferentes níveis, ao 
final, deverão chutar a bola ao gol. 
 Fonte: Autora (2021) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Os aspectos psicomotores foram categorizados em unidade funcionais, sendo 
regiões do cérebro responsáveis por determinadas funções. 
De acordo com a afirmativa, marque a opção que se relaciona à 1ª, 2ª e 3ª 
unidades funcionais respectivamente: 
 
a) Coordenação motora global, lateralidade, tonicidade. 
b) Tonicidade, coordenação motora fina, equilíbrio. 
c) Estrutura espaço temporal, esquema corporal, tonicidade. 
d) Equilíbrio, esquema corporal, coordenação motora global. 
e) Equilíbrio, esquema corporal, lateralidade. 
 
2. (Especialista em Psicomotricidade - CFP/ QUADRIX, adaptado) A BPM de Fonseca 
é um instrumento que favorece a avaliação psicomotora e pode fazer parte dos 
processos realizados pelos psicólogos. 
( ) A BPM deve ser usada para diagnosticar déficits neurológicos para diagnosticar 
disfunções ou lesões cerebrais. 
( ) A BPM tem uma utilidade educacional por diversos profissionais, tais como 
educadores físicos. 
( ) A BPM requer afinamentos, mas dá um suporte clínico como modelo original de 
observação dinâmica do potencial de aprendizagem da criança. 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
a) V - V – V. 
b) F – V – V. 
c) F – F – V. 
d) F - V – F. 
e) V – V – F. 
 
3. (Especialista em Psicomotricidade - CFP/ QUADRIX, adaptado) Com base nos 
estudos focados na educação pelo movimento, julgue os itens subsequentes. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
I. O esquema corporal pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou de 
um conhecimento imediato que se tem do próprio corpo, em posição estática ou 
em movimento, na relação de suas diferentes partes entre si, sobretudo nas 
relações com o espaço e os objetos que o circundam. 
II. O esquema corporal acontece de após a criança atingir 3 anos de idade. 
III. O esquema corporal mal estruturado produz um deficit na relação sujeito-mundo 
exterior, traduzindo-se no plano da motricidade e da relação com outrem. 
 
Assinale a alternativa correta. 
 
a) Apenas o item I está certo. 
b) Apenas o item III está certo. 
c) Apenas os itens I e II estão certos. 
d) Apenas os itens I e III estão certos. 
e) Apenas os itens II e III estão certos 
 
4. (Professor de educação física – SEAD/SEECT-PA/AOCP). As mais variadas formas 
de ____ que a criança puder realizar com os conteúdos da Educação Física 
favorecem em sua construção ___, por ela tratar seu corpo como um organismo 
inteiro. Para isso, o conhecimento, que é formado na criança, deve ser um 
conhecimento de corpo e de ações ao corpo, em que os próprios movimentos 
possam ser vivenciados mais __. 
 
Preencha as lacunas e assinale a alternativa correta. 
 
a) Movimento / educativa / livremente 
b) Processo / normativa / elaboradamente 
c) Segmentos / corretiva / ordenadamente 
d) Elementos / normativa / repetidamente 
e) Movimentos / corretiva / livremente 
 
5. Fonseca descreve as três unidades funcionais do cérebro, baseado em Luria, 
reunindo os aspectos motores que devem ser desenvolvidos nas áreas da 
psicomotricidade, a exemplos: 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
I. A sua ausência causa implicações no controle do corpo estático e dinâmico. 
II. Ocorre através de aquisições neuromusculares, muito presente do nascimento ao 
1ª ano de idade. 
III. A função precisa ser bem estruturada para que o aluno consiga escrever sobre as 
linhas do caderno, na educação infantil. 
 
Considerando os conceitos de cada um, marque a alternativa que corresponda 
corretamente: 
 
a) Equilíbrio – tonicidade - lateralidade 
b) Lateralidade – equilíbrio – tonicidade 
c) Equilíbrio – tonicidade – estruturação espaço temporal 
d) Estruturação espaço temporal – tonicidade – equilíbrio 
e) Equilíbrio - estruturação espaço temporal – tonicidade 
 
6. As crianças devem ficar em um determinado ponto e um adulto fica a frente deles, 
mantendo certa distância. Quando o adulto virar de costas, as crianças devem 
correr em direção à ele, porém quando ele virar de frente as crianças devem parar 
imediatamente.Sabemos que as funções e habilidades dos elementos motores trabalham de 
forma integrada, para a harmonização do movimento corporal, entretanto, a 
brincadeira descrita apresenta como objetivo central quais aspectos motores? 
 
a) Coordenação motora global – equilíbrio 
b) Estruturação espaço temporal – equilíbrio 
c) Lateralidade - estruturação espaço temporal 
d) Tonicidade - coordenação motora global 
e) Coordenação motora global – lateralidade 
 
7. O professor ao solicitar que um grupo de crianças de idade entre 3 e 6 anos 
montem um jogo de quebra-cabeça com a imagem do corpo humano, busca 
desenvolver a noção de corpo inteiro e suas partes. Neste sentido, qual aspecto 
motor é privilegiado? 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
Marque a alterativa correta: 
 
a) Lateralidade 
b) Estruturação espaço temporal 
c) Equilíbrio 
d) Coordenação motora fina 
e) Esquema corporal 
 
8. O professor ao dar sequência a um programa de exercícios, solicita que seus alunos 
entre 4 e 8 anos, realizem a posição de vela, explicando que devem se deitar sobre 
o colchonete em decúbito dorsal e elevar suas membro inferiores para cima, 
também, o glúteo e parte do tronco, sustentando a posição com a ajudadas mãos 
apoiadas nas costas. Solicita que mantenham a posição por 10 segundos. Este 
exercício busca privilegiar quais aspectos motores? 
 
Marque a alterativa correta: 
 
a) Equilíbrio e tonicidade 
b) Esquema corporal e lateralidade 
c) Coordenação motora global e coordenação motora fina 
d) Estrutura espaço temporal e equilíbrio 
e) Esquema corporal e coordenação motora global 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR E 
DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
 
Nesta Unidade vamos observar que o período com maior desenvolvimento 
motor se concentra na infância, o que nos faz considerar um período fértil para criar 
padrões de desempenho estimado por faixa etária da criança. Esta afirmativa 
considera as fases dos estágios do desenvolvimento motor de Gallahue, Ozmun e 
Goodway (2013), como pode ser observada na Figura 6. 
 
Figura 6: Ampulheta Do Desenvolvimento Motor 
 
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013. p. 69) 
 
Também, apresentamos as três categorias de movimentos observáveis: 
movimento manipulativo, movimento estabilizador e movimento locomotor, 
alinhando com a Figura 6, e em paralelo aos estágios do desenvolvimento humano 
das teorias psicogenéticas piagetiana e walloriana, tendo em vista que o 
desenvolvimento motor é implicado ao desenvolvimento cognitivo. Ainda vamos 
perceber a idade é uma importante variável nas teorias, entretanto, não é uma 
variável absoluta. 
Erro! 
Fonte de 
referênci
a não 
encontra
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
 
4.1 CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR 
Pelas leituras já realizadas, compreendemos que o desenvolvimento motor é 
um processo que envolve corpo e mente, que é gradual e contínuo, partindo dos 
movimentos não intencionais, para os voluntários que o seguem por todo o seu 
percurso de vida, podendo ser avaliado o desempenho, apenas, pela execução, ou 
seja, o comportamento para possíveis inferências (MAGILL, 2000). 
Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 49) definem que os ajustes feitos no 
comportamento motor é resultado da interação entre três elementos: o indivíduo, o 
ambiente e as tarefas – o deve ser executado -, sendo o desenvolvimento motor 
decorrente desta interação. “O desenvolvimento do controle motor e da 
coordenação do movimento é determinado por RESTRIC ̧ÕES especificas, 
encontradas nas exigências da tarefa de movimento, na biologia do individuo e nas 
condições do ambiente de aprendizado”. 
Para além, entendemos, também, que o movimento humano é fundamental 
para o nosso desenvolvimento, ou melhor, é requisito para a nossa condição de vida, 
pois sabemos que uma vida sedentária nos encaminha para uma série de problemas 
de saúde. Sendo assim, o movimento é um importante conceito a ser estudado pela 
ciência, colocando-o em condição de observação, predição e teorização. 
A teoria que vamos utilizar para apresentar o movimento fundamenta-se em 
Gallahue e Donnelly (2008) e Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) devido ao 
exponente trabalho no campo. A teoria que vamos conhecer apresenta três 
categorias de movimentos fundamentais observáveis, são: manipulativos, 
estabilizadores e locomotores. 
 
Movimentos manipulativos 
 Os movimentos manipulativos referem-se a manipular algo, um objeto. 
Não é um movimento inato, pois precisa de interação e prática entre o objeto e 
mãos/pés Gallahue e Donnelly (2008). Esses movimentos promovem a capacidade 
de manusear e ao mesmo tempo percebemos que cooperam para a coordenação 
motora fina e grossa. 
 Os movimentos manipulativos que envolvem força, tanto de emitir ou 
de receber, a exemplo, chutar a bola ou receber esta bola, estão implicados a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
manipulação grossa, isso porque, segundo Magill (2000, p. 8) é preciso recorrer aos 
grandes músculos, denominando “habilidades motoras fundamentais – caminhar, 
pular, arremessar, saltar, etc. – como habilidades motoras grossas”. 
 Entretanto, os movimentos implicados a manipulação fina envolvem a 
precisão, a exemplo, recortar, requerendo “maior controle de músculos pequenos, 
mais especificamente aqueles envolvidos na coordenação mãos-olhos” (Magill, 
2000, p. 8). Em análise nos distintos movimentos manipulativos, verifica-se que a 
atuação protagonista no movimento recai sobre as menores musculaturas. 
 
Movimentos estabilizadores 
Os movimentos que buscam estabilizar o corpo exigem o equilíbrio dinâmico 
e estático e o controle do corpo, a exemplos, o bebê que suspende a cabeça 
quando colocado em decúbito ventral, ou quando sustenta o corpo, ao ser 
colocado sentado, tendo em vista a atuação da força contrária, a gravidade. 
Os movimentos axiais são um bom aliado para do desenvolvimento da função 
estabilizadora, pois são proposições de movimentos mantendo a posição 
estacionária, com apoio reduzido, ou não, elencando-se também as posturas 
invertidas e o movimento de rolamento com o corpo. É importante lembrar que tais 
movimentos tendem a depender das informações visuais do em torno para localizar-
se. 
Movimentos locomotores 
 Os movimentos locomotores deslocam o corpo de um ponto ao outro, 
seja em posição ereta ou em horizontal, como ocorre com os bebês que se deslocam 
se arrastando, antes de engatinhar. Estes movimentos vão ganhando refinamento ao 
longo dos estágios do desenvolvimento motor, alinhando com variáveis, como ritmo, 
velocidade até chegar ao estado de proficiência. 
 Os movimentos fundamentais se revelam nas fases e estágios do 
desenvolvimento motor de maneira progressiva e desafiadora. Na influente teoria 
piagetiana e walloriana, a medida que os desafios acontecem, é necessária uma 
nova reorganização, havendo incorporações e ressignificações (GRATIOT-
ALFANDÉRY, 2010), o que implica na, também, no desenvolvimento cognitivo: 
 
a inteligência é uma adaptação — é assimilação, pois incorpora 
dados da experiência do indivíduo e, ao mesmo tempo, 
acomodação, uma vez que o sujeito modifica suas estruturas mentais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
para incorporar os novos elementos da experiência (BOCK, et al., 2002, 
p. 127) 
. 
 
É importante destacar que este processo é simultâneo, ou seja, não há uma 
hierarquia na execução do processo, sendo contínuo e cíclico, pois estamos 
constantemente sendo desafiados e estimulado. 
 
 
 
 
 
 
 
4.2 ABORDAGEM DO MOVIMENTO REFLEXO, DO MOVIMENTO 
RUDIMENTAR E AS PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO 
O desenvolvimento humano é marcado por fases. Neste sentido, esta seção 
pretende é analisar as considerações de desenvolvimento motor de Gallahue, 
Ozmun e Goodway (2013) no Quadro2, atravessando a perspectiva de 
desenvolvimento humano psicogenéticas de Piaget e Wallon. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
Quadro 2: Faixa Etária E Estágios Reflexo E Rudimentar Do Desenvolvimento Motor Previstos 
Faixa etária prevista Estágios do desenvolvimento motor 
Fase do movimento reflexo 
Desde o útero até 4 
meses 
Estágio de codificação de informações, as informações são coletadas e 
agrupadas. 
4 meses a 1 ano Estágio de decodificação de informações, onde inicia: a) o processamento 
das informações; b) a ausência de determinados reflexos. 
 Fase do movimento rudimentar 
Do nascimento a 1 ano Estágio de inibição do reflexo, os movimentos ainda são descoordenados. 
1 a 2 anos Estágio pré-controle, onde se percebe os movimentos mais controlados. 
Fonte: Quadro elaborado pela autora (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013) 
 
Como anuncia, o Quadro 2 anunciado, a fase do movimento reflexos é 
prevista em um dos primeiros momentos de evolução do ser humano, fazendo parte 
de um ciclo que inicia pelos movimentos involuntários, muito antes do seu 
nascimento, onde coleta e agrupa informações, decodificando-as a partir dos 4 
meses de idade, chegando aos movimentos mais controlado, na fase do movimento 
rudimentar aos seus 2 anos de idade. 
Na teoria epistemologia genética de Piaget, considera-se a fase dos 
movimentos reflexos como primeiro elemento na construção da teoria científica 
sobre o desenvolvimento humano. O teórico divide o desenvolvimento humano em 
períodos, conforme reincidência de comportamentos observados, em determinada 
faixa etária. 
Na idade de 0 a 2 anos, o período é chamado de sensório-motor, pois neste 
período se desenvolve a percepção e o movimento (BOCK, et al., 2002). É importante 
lembrar que no estágio sensório-motor, não há socialização por parte da criança, 
pois ela acredita que a mãe é a extensão de si. A teoria de Piaget pode ser mais 
afunilada pelos olhares de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), onde o estágio 
sensório-motor de Piaget, pode ser compreendido a partir das duas fases e quatro 
estágios de desenvolvimento. 
A fase do movimento reflexo subdivide-se em duas categorias: os reflexos 
primitivos e os reflexos posturais. No primeiro caso, observamos estes reflexos como 
formas de sobrevivência e respostas à estímulos, a exemplos, a sucção e a flexão dos 
dedos das mãos ao ter palma tocada. Com o tempo, estes movimentos vão dando 
espaço para o aparecimento dos reflexos posturais, também, involuntários, que 
indevidamente é confundido com o movimento voluntário (GALLAHUE; OZMUN; 
GOODWAY, 2013). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
Nesta segunda instância, os reflexos são vistos quando posicionamos a criança 
no chão em postura ereta, a resposta dada é a marcha; ou quando a criança realiza 
uma extensão de braço ao aproximar-se do chão. Diante da primeira situação, nas 
perspectivas de Margill (2000) não podemos considerar esta marcha como uma 
habilidade motora, tendo em vista que a habilidade se relaciona com os movimentos 
voluntários para atingir uma finalidade. O que não ocorre, por isso, a marcha e a 
extensão do braço é considerado movimentos reflexos. 
A fase do movimento reflexo do Quadro 2, com certa delimitação, pode ser 
relacionado ao estágio 1 do desenvolvimento humano de Wallon. Este estágio é 
classificado em: a) impulsivo (0 aos 3 meses); b) emocional (3 meses a 1 ano) Neste 
período, valorizamos a afetividade. De cunho materialista dialética, estabelece que 
a criança tem as “suas primeiras relações sociais e com o ambiente. Os movimentos 
do bebê, de início, são caóticos mas as relações que estabelece, gradualmente 
permitem que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas” 
(GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010, p.35). 
O estágio 2 de Wallon se amplia até os 3 anos de idade da criança. Chamado 
de Sensório-motor dos 12 aos 18 meses e projetivo dos 18 aos 3 anos. Neste estágio o 
pensamento se volta para ao movimento motor. “Nesse período, destacam-se os 
aspectos discursivos que, por meio da imitação favorece a aquisição da linguagem” 
(GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010, p.35). Percebemos que a teoria walloriana não reúne 
uma sequência linear como Piaget e Gallahue Ozmun e Goodway (2013) projetam. 
Retomando análise do Quadro 2, para Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) a 
inibição destes reflexos, que, também, atravessa a fase do movimento rudimentar, se 
dá ao fato do desenvolvimento da maturação do sistema nervoso, o que permite 
que os movimentos deixem sua condição involuntária, dando a vez ao movimento 
voluntário, no entanto no estado rudimentar, o que significa que precisa, ainda, ser 
aprimorado. 
 Neste estágio a criança tem como principais características o 
crescente domínio dos movimentos coordenados, abarcando situações que 
vão desde o manuseio de objetos ao seu deslocamento, ou seja, para Piaget, 
“a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um 
objeto” (BOCK, et al., 2002, p. 101)., percebemos assim, a utilização 
percepção e os movimentos para as novas aquisições. 
Observação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.3 ABORDAGEM DO MOVIMENTO FUNDAMENTAL, DO MOVIMENTO 
ESPECIALIZADO E AS PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Em continuidade apresentamos o desenvolvimento motor, em outras duas 
fases subsequentes e demarcadas por Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) que 
serão atravessadas, também, pelo pensamento de desenvolvimento humano Piaget 
ano e walloriano. Partimos, assim, da observação do Quadro 3, abaixo: 
 
Quadro 3: Faixa Etária E Estágios Fundamental E Especializado Do Desenvolvimento Motor 
Previstos 
Faixa etária prevista Estágios do desenvolvimento motor 
Fase do movimento fundamental 
2 a 3 anos Estágio inicial, onde a criança demonstra as primeiras iniciativas 
orientadas para a execução de um movimento fundamental. 
3 a 5 anos Estágio elementar, mostrando uma melhor harmonia corporal nos 
movimentos, todavia, com padrões de movimentos em evolução. 
5 a 7 anos Estágio de proficiência, onde os movimentos apresentam 
eficiência. 
Fase do movimento especializado 
7 a 10 anos Estágio de transição, os movimentos possuem maior precisão e 
controle. 
11 a 13 anos Estágio de aplicação implica a deliberação e a prática pela 
prática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
14 anos ou mais Estágio de utilização ao longo da vida, das habilidades já 
adquiridas. 
Fonte: Quadro elaborado pela autora (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
 
Analisando o Quadro 3, observamos que a fase do movimento fundamental 
inicia-se aos 2 anos de idade e estende-se até aos 7 anos, tendo grande duração, e 
tem razões importantes para se chamar assim, pois são pilares para um 
desenvolvimento para além do período da infância. 
Nesta fase a criança explora e experiência mais o seu corpo, desempenhando 
movimentos do cotidiano, como andar, saltar, chutar, etc., lembrando que o 
desenvolvimento requer além da maturação biológica, sendo necessário levar 
considerar o estímulo do ambiente (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Na dimensão do desenvolvimento humano, Piaget em sua teoria do 
desenvolvimento humano, classifica que a esta fase é chamada de período pré-
operatório aponta que é neste percurso que “a maturação neurofisiológica 
completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades (BOCK, et al., 2002, 
p. 103), devendo estas habilidades serem estimuladas ne fase motora. 
Relacionando a fase do movimento fundamental (2 – 7 anos) do Quadro 3 
com a perspectiva do desenvolvimento humano de Wallon, observaremos nuances 
do estágio 2, já abordado. Mas reúne o estágio 3 que se apresenta em Personalismo 
(3 a 6 anos); Crise de oposição (3 a 4 anos); Idade da graça (4 a 5 anos); Imitação (5 
a 6 anos) 
 
Refletindo a característica pendular do desenvolvimento, nesse 
estágio há predomínio da afetividade. Estendendo-se até aos seis 
anos de idade, nesseperíodo, forma-se a personalidade e 
autoconsciência do indivíduo, muitas vezes refletindo-se em oposições 
da criança em relação ao adulto e, ao mesmo tempo, com imitações 
motoras e de posturas sociais (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010, p.35) 
 
O desenvolvimento no estágio 3 apresenta muitas fases, todavia, estão 
voltadas para a afetividade, repetições das ações e posturas que estão diante de si. 
Para Wallon não é possível fazer marcações didáticas e lineares em seus estágios, 
tendo em vista que “o desenvolvimento humano é marcado por avanços, recuos e 
contradições e, para melhor compreendê-lo, é preciso abandonar concepções 
lineares de análise e interpretação” (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010, p.33) 
Ainda no Quadro 3, temos com Wallon o estágio de 4, chamado de categorial 
(6 a 11 anos), onde continua a relação inteligência e mundo exterior. Segundo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
Gratiot-Alfandery (2010), neste período “a criança passa a pensar conceitualmente, 
avançando para o pensamento abstrato e raciocínio simbólico” (p. 35). 
Retomando ao movimento fundamental, no Quadro 3, para Gallahue, Ozmun 
e Goodway (2013), o estágio inicial representa as primeiras iniciativas da criança sob 
orientação para a realização de determinado movimento fundamental, a exemplo, 
caminhar. Nesta fase podemos perceber que há muitos erros de execução no 
movimento, apresentando como variáveis demasiadas ou nulas, o ritmo, a força, a 
intensidade, etc. 
No estágio elementar, a criança apresenta um aumento de controle motor, 
com a execução de caráter fundamental mais harmônica entre ritmo, coordenação, 
sincronização, todavia, os padrões de movimentos ainda estão em evolução. Por 
último, não menos importante, o estágio de proficiência é identificado pela 
execução mecânica dos movimentos controlados em harmonia corporal, contudo, 
pode ser estimulada sempre (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Os novos padrões de movimentos adquiridos são como as estruturas 
necessárias para as habilidades desportivas. Se antes buscávamos desenvolver 
padrões de movimentos como correr e saltar, no contexto do movimento 
especializado, a corrida de obstáculos é um bom exemplo de movimento 
combinado. Mas como Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) afirmam, esta fase não 
se limita a questão desportiva, ela é mergulhada em nosso cotidiano, momentos 
recreativos e caso não seja desenvolvida, apresentaremos comprometimentos na 
execução de nossos movimentos, ainda adultos. 
Esta fase é dividida em três estágios: de transição, de aplicação e de utilização 
ao longo da vida. O primeiro é definido pela transição que ocorre do estágio de 
proficiência do movimento fundamental, já com maior forma, precisão e controle, 
para o movimento especializado. Por volta dos 7 anos de idade a criança arrisca os 
seus primeiros movimentos na tentativa de refinar e combinar as habilidades da fase 
anterior, com o objetivo de executar os movimentos complexos (GALLAHUE; OZMUN; 
GOODWAY, 2013). 
Em sequência, de 11 a 13 anos de idade, evidencia-se na criança o estágio 
de aplicação, que é o momento de aplicar o que vem sendo desenvolvido ao longo 
desse tempo. A prática revela-se constante, em busca da eficiência do movimento, 
o que requer maior estimulação do refinamento (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 
2013). Neste sentido, encontramos em Magill (2000, p. 244) a defesa do conceito de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
variabilidade da prática, que tem como objetivo “à variedade de movimento e das 
características do contexto que o aprendiz vivência durante a prática de uma 
habilidade”. 
No estágio de aplicação, Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) afirmam que a 
criança é capaz de deliberar sobre os esportes que mais se identifica, isso ocorre por 
conta das suas experiências exitosas, ou não em determinadas situações. Assim, 
concluísse que é pertinente oportunizar a criança diferentes movimentos. 
O estágio de utilização ao longo da vida tem início aos 14 anos de idade e nos 
acompanham no percurso da vida, já que estamos em constante condição de 
aprendizado. Nos estudos de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 335) a principal 
característica é a representação e uso de todo o desenvolvimento motor já 
estabelecido, de um padrão de movimento já aprendido para ser utilizado. Neste 
estágio, fazemos escolhas de atividades, quando possível, devido ao número de 
reponsabilidades que vamos reunindo, “com base em interesses, capacidades, 
ambições, disponibilidade e experiências prévias do indivíduo”. 
Na teoria piagetinana a fase do movimento especializado compreende os 
seus dois últimos períodos observados: 3º, das operações concretas de 7 a 11/12 anos 
e o 4º, referente as operações formais de 11/12 anos em diante (BOCK, et al,. 2002). 
Em Wallon, verifica-se o estágio 4, categorial e o estágio 5, sendo este a Adolescência 
(a partir dos 11 anos). 
Para Gratiot-Alfandery (2010), neste 5º estágio “as transformações físicas e 
psicológicas da adolescência acentuam o caráter afetivo desse estágio. Conflitos 
internos e externos fazem o indivíduo voltar-se a si mesmo, para autoafirmar-se (...)” 
(p. 35). Entretanto, é importante destacar que como Piaget, a teoria de Walon não 
data o encerramento do desenvolvimento humano. Considera-o ao longo da vida. 
Fazendo o entrelaçamento entre a teoria de Gallahue, Ozmun e Goodway 
(2013) e as teorias psicogenéticas, aqui, já se percebe uma autonomia da criança, 
possui o pensamento lógico diante do concreto, inclusive realizando inferências, 
havendo posteriormente, um exercício da reflexão é mais apurado, o que possibilita 
deliberar sobre suas escolhas esportivas diante de suas experiências, já conseguindo 
elaborar hipóteses. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Os ajustes feitos no comportamento motor é resultado da interação entre três 
elementos: a biologia do indivíduo, nas condições ambientais e nas exigências da 
tarefa de movimento. 
 
Marque a alternativa que se relaciona respectivamente aos três elementos 
citados. 
 
a) Objetivo da tarefa, fatores perceptivos-motores, motivação. 
b) Formação do padrão do movimento, crescimento, contexto do ambiente. 
c) Dicas do instrutor, fatores mecânicos, fatores anatômicos. 
d) Fatores perceptivos-motores, dicas do instrutor, formação do padrão do 
movimento. 
e) Formação do padrão do movimento, objetivo da tarefa, motivação. 
 
2. Seguindo a teoria de Piaget: A inteligência é uma adaptação, é _, pois incorpora 
dados da experiência do indivíduo e, ao mesmo tempo, _, uma vez que o sujeito 
modifica suas estruturas mentais, para os novos elementos. Sendo a _ um ajuste 
das respostas atuais para atender a demandas especificas de um objeto ou ação. 
 
A alternativa que corresponde as lacunas respectivamente é: 
 
a) Assimilação / acomodação / acomodação. 
b) Assimilação / acomodação / assimilação. 
c) Acomodação / assimilação / assimilação. 
d) Assimilação / acomodação / acomodação. 
e) Acomodação / acomodação / acomodação. 
 
3. (ENADE-INEP, adaptado) O ser humano desenvolve suas habilidades a partir do seu 
aparato biológico em consonância com o ambiente cultural em que vive. Foi a 
partir disso que Gallahue e Ozmun (2005) pensaram uma forma de classificar as 
habilidades motoras adquiridas pelas pessoas. Considerando as informações 
estudadas, avalie as afirmações a seguir. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
 
I. O bebê reconhece o ambiente a partir da atividade reflexa, provocada por toque. 
II. É na fase motora rudimentar que as crianças começam as ações de locomoção 
por meio do desenvolvimento da capacidade de arrastar-se, gatinhar e caminhar. 
III. A partir da fase motora especializada, o envolvimento do sujeito nas atividades da 
cultura de movimento dependerá, além das competências motoras 
desenvolvidas ao longo da infânciae começo da adolescência, das 
oportunidades, condições físicas e motivação pessoal para tal. 
 
É correto o que se afirma em 
 
a) I, apenas. 
b) I e II, apenas. 
c) II e III, apenas. 
d) I e III, apenas. 
e) I, II e III. 
 
4. (ENADE-INEP, adaptado) considerando os estágios do desenvolvimento motor da 
criança e do adolescente e o âmbito de atuação de um professor de educação 
física nos níveis de ensino fundamental e médio, é correto afirmar que a 
intervenção docente por meio de um programa de educação física escolar deve 
ser promovida durante as fases motoras. 
 
Marque a alternativa correta: 
 
a) Rudimentar, fundamental e especializada, visando à prática de atividade física 
esportiva. 
b) Rudimentar e fundamental, visando à prática de atividade física na vida diária e 
recreativa. 
c) Reflexiva e rudimentar, visando à prática de atividade física na vida diária, 
recreativa e esportiva. 
d) Fundamental e especializada, visando à prática de atividade física na vida diária, 
recreativa e esportiva. 
e) Rudimentar, fundamental e especializada, visando à prática de atividade física na 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
vida diária, recreativa e esportiva. 
 
5. Considerando as perspectivas do movimento motor especializado em uma aula 
de basquetebol, são movimentos fundamentais de manipulação, locomoção e 
estabilidade, respectivamente: 
 
Marque a alternativa correta. 
 
a) Recepção, salto e esquivar-se. 
b) Arremesso, passe e corrida. 
c) Corrida lateral, vôlei e esquivar-se. 
d) Passo alongado, quicar e equilíbrio dinâmico. 
e) Voleio, movimentos axiais e salto. 
 
6. Considerando as perspectivas do movimento motor especializado em uma aula 
de futebol, são habilidades de manipulação, locomoção e estabilidade, 
respectivamente: 
 
Marque a alternativa correta. 
 
a) Corrida com marcação, amortecer a bolo com a sola do pé e chute ao gol. 
b) Desviar-se do oponente, amortecer a bolo com a sola do pé e chute ao gol. 
c) Chute com a parte interna do pé, corrida com marcação e finta sem bola. 
d) Embaixadas, amortecer a bola com o joelho e drible. 
e) Drible, embaixadas e amortecer a bola com o joelho. 
 
7. Considerando as perspectivas do movimento motor especializado para 
aprendizagem da dança contemporânea, são movimentos de estabilidade: 
 
Marque a alternativa correta. 
 
a) Saltitar, galopar e rolar. 
b) Caminhar, saltar e arremessar. 
c) Rolar, enrolar e pular. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
d) Inclinar, girar e levantar. 
e) Empurrar, galopar e rolar. 
 
8. As habilidades do movimento ___ são padrões de movimento fundamentais, 
refinados e combinados para formar as habilidades esportivas e outras habilidades 
de movimento complexas e especificas. Elas são especificas da tarefa, e os 
movimentos ___, não. 
 
A alternativa que completa a lacuna corretamente é: 
 
a) Rudimentar / fundamentais. 
b) Especializado / rudimentar. 
c) Reflexo / rudimentar. 
d) Especializado / especializado. 
e) Especializado / fundamentais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
 
APRENDIZAGEM MOTORA NA 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
 
Nesta Unidade apresentamos as concepções sobre o lúdico e as etapas dos 
jogos no desenvolvimento infantil, segundo os pressupostos de Piaget, Wallon e 
Vigostky. Neste interim, percebemos a idade como um fator importante, entretanto, 
não determinante, considerando assim, as teorias mais progressistas. 
No entanto, a condição etária retoma seu papel de destaque quando 
realizamos a correlação entre os objetivos de aprendizagens das Unidades 
Temáticas na BNCC e a Ampulheta do desenvolvimento motor de Gallahue, Ozmun 
e Goodway (2013). 
Propomos neste texto provocar reflexões sobre os objetivos de aprendizagens 
não apenas preconizando uma educação física voltada para a dimensão cognitiva 
sobre leitura e escrita na educação infantil, e sim, do que a escola deixa como 
possibilidades para o egresso do ensino médio. 
 
5.1 PRESSUPOSTOS DE PIAGET, WALLON E VIGOTSKY 
 Quando abordamos temas que abarcam o desenvolvimento da 
criança, é imprescindível apresentar os pressupostos de Wallon (GALLAHUE; OZMUN; 
GOODWAY, 2013; GRATIOT-ALFANDERY, 2010), Piaget e Vigotsky (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2002). São teóricos com grandes destaques na literatura, com percepções 
que ora se aproximam e ora se distanciam, mas possuem reconhecimento 
internacional em suas doutrinas. Nestas, o jogo e o lúdico podem ser considerados os 
pilares no campo da educação e do desenvolvimento humano. 
 Em suas teorias a aprendizagem não deve se manter longe do lúdico. 
As etapas do desenvolvimento para Piaget e Wallon, demonstram como as crianças 
aprendem. As brincadeiras e jogos para estes teóricos, são portas para a assimilação 
e acomodação. “Embora Wallon não empregue este termo (como completo de 
assimilação), para falar da atividade cognitiva, como faz Piaget, Wallon vê na 
acomodação postural a base do que se tornará imagem” (KISHIMOTO, 2016, p. 43). 
Vamos observar pelo Quadro 4, como os jogos são classificados nas 
Erro! 
Fonte de 
referênci
a não 
encontra
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
concepções de Piaget e Wallon, no desenvolvimento infantil. 
 
Quadro 4: A Classificação Das Etapas Dos Jogo Na Perspectiva Europeia (Piaget E Wallon) 
Teórico Estágio Teórico Estágio 
 
Piaget 
Jogo de exercício 
Wallon 
Jogos funcionais 
Jogo simbólico Jogos de ficção 
Jogos de regras Jogos de aquisição 
 ***** Jogos de construção 
Fonte: Elaborada pela autora (KISHIMOTO, 2016). 
 
Para os autores, os jogos compõem o desenvolvimento infantil, sendo possível 
encontrar pontos comuns entre as teorias de Wallon e Piaget, pois como aponta 
Gratiot-Alfandéry (2010, p. 32), “não era norma, à época dos seus escritos identificar 
as fontes de referência e, por esta razão, nem sempre é tranquilo reconhecer quem 
são os seus interlocutores”. Enquanto Piaget segue três sequências, Wallon baseia-se 
em quatro. Trais sequências devem ser levadas em conta na produção de propostas 
de aprendizagens. 
Em consonância ao Quadro 4, Kishimoto (2016) apresenta as perspectivas de 
Piaget, onde os jogos de exercícios são latentes nos primeiros 18 meses de idade. 
Como o próprio nome anuncia, são exercícios, repetições funcionais e/ou que 
possam proporcionar a sensação agradável. Contudo, acera do primeiro ano de 
vida tais exercícios manifestam de outras formas: 
 
1) a criança passa a fazer repetições fortuitas e combinações de 
ações e de manipulações; depois define metas para si mesma e os 
jogos de exercícios são transformados em construção; 2) os jogos de 
exercícios adquirem regras explícitas e, então transformam-se em 
jogos de regras (Kishimoto, 2016, p . 42). 
 
O autor continua e apresenta que tal estágio vai desaparecendo conforme a 
evolução da criança. Ao chegar próximo dos 2 anos de idade, predomina-se o jogo 
simbólico, onde a realidade externa começa a fazer parte de si. A realidade é 
ressignificada e manifesta-se pela ficção, imitação e o faz de conta. Já os jogos com 
regras, marcam a fase entre 7 e 11 anos de idade, onde manifestam as interações 
sociais em detrimento as posições individuais. 
Vamos perceber que nuances das etapas apresentadas por Piaget, vão 
aparecer nos estágios propostos por Wallon, entretanto, diferente da perspectiva 
piagetiana, os estágios não seguem linearmente a base cronológica, pois parti da 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
compreensão “que o desenvolvimento acontece em mais de um plano, 
simultaneamente, de sistemas, por superposição de planos”, uma concepção 
marcada pela base do materialismo dialético (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010, p. 33). 
O Quadro 4 pode ser explicado por Henri Wallon da seguinte forma: 
 
As atividades lúdicas funcionais representam os movimentossimples 
como encolher os braços e pernas, agitar dedos, balanças objetos etc. 
As atividades lúdicas de ficção são as brincadeiras de faz de conta 
com bonecas. Nas atividades de aquisição, a criança aprende vendo 
e ouvindo. Faz esforços para compreender coisas, seres, cenas, 
imagens e, nos jogos de construção, reúne, combina objetos entre si, 
modifica e cria objetos (KISHIMOTO, 2016, p . 43). 
 
 
Senso assim, concluímos que Wallon considera os movimentos reflexivos, 
involuntários e voluntários no desenvolvimento. Podemos concluir, também, que os 
estágios propostos por Wallon dialogam em grande medida com a teoria 
psicogenética de Piaget. 
Contudo, devido à aproximação de Wallon com o materialismo dialético, sua 
teoria vai ao encontro da teoria sociointeracionista de Vigotsky, também de base 
marxista. A teoria vigotskiana leva em conta a manifestação cultural do espaço que 
a criança está inserida, claro, sem excluir a compreensão biológica. Caminha no 
sentido de reunir as estruturas adquiridas e as estruturas herdadas (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2002) 
Nesta teoria, os jogos são como “condutas que imitam ações reais e não 
apenas ações sobre objetos ou uso de objetos substitutos. Não há atividade 
propriamente simbólica se os objetos não ficam no plano imaginá- rio e são evocados 
mais por palavras que por gestos” (KISHIMOTO, 2016, p . 43). 
Neste sentido, Ribeiro, Castro e Lustosa (2018, p.7) consideram que pela teoria 
de Vygotsky, até os 3 anos de idade a criança não é capaz de inserir-se em uma 
dimensão imaginária, pautando que o ambiente com suas restrições é um aspecto 
limitador do comportamento. Os autores vão além, sobre o jogo de faz de conta e 
as regras: 
Não existem brincadeiras sem regras. A situação imaginária inerente a 
toda e qualquer brincadeira contém regras ocultas de 
comportamento. No jogo de faz-de-conta, as ações infantis se 
submetem às regras da vida social, então, mesmo que essas regras 
não tenham sido formuladas previamente, elas estão presentes nas 
brincadeiras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
 Podemos inferir que o jogo é como o reflexo da realidade, onde 
transporta para as brincadeiras as ações dos adultos, o que impacta diretamente na 
sua formação. Sendo assim, o jogo um mediador de aprendizagens. Uma 
concepção que está para além que coloca a brincadeira e o jogo, uma potente 
estratégia de desenvolvimento e interiorização de valores. 
O jogo enquanto mediador pode ser relacionado à zona de desenvolvimento 
proximal: “definida como a diferença (expressa em unidades de tempo) entre os 
desempenhos da criança por si própria e os desempenhos da mesma criança 
trabalhando em colaboração e com a assistência de um adulto” (IVIC, 2010, p. 32). 
Partindo das considerações de Ivic (2010) e as nossas inferências, na 
concepção de Vigosky, não é possível precisar a idade para o desenvolvimento da 
criança, tendo em vista que o seu desenvolvimento é implicado à dependência do 
contexto cultural, o que evidência uma perspectiva dialética para a aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
5.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL I 
Educação Infantil 
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela se divide em 
duas categorias: creche de 0 até 3 anos; pré-escola de 4 até 5 anos, entretanto, a 
educação básica obrigatória é somente a partir dos 4 anos de idade. (BRASIL, 1996). 
Como objetivo desta etapa, a BNCC (BRASIL, 2017, p. 36) defende a 
ampliação do “universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas 
crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens”. 
Pautado em tal objetivo, apresenta um grande comprometimento com o 
brincar. “A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo 
consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das 
crianças” (BRASIL, 2017, p. 37). 
Neste sentido, tendo o lúdico como inerente ao desenvolvimento infantil, e as 
relações que vimos até o momento, o jogo como uma importante ferramenta para 
o desenvolvimento humano, bem como para a aprendizagem motora e cognitiva 
por serem implicados, concordamos com Munari (2010, p. 99) 
 
pelo fato do jogo ser um meio tão poderoso para a aprendizagem das 
crianças, que em todo lugar onde se consegue transformar em jogo a 
iniciação à leitura, ao cálculo, ou à ortografia, observa-se que as 
crianças se apaixonam por essas ocupações comumente tidas como 
maçantes 
 
A compreensão de Munari (2010) citada, acima, vai ao encontro das 
impressões de Le Boulch (1987), este por sua vez, aponta que os problemas 
psicomotores são uma das causas funcionais das dificuldades que a criança tem de 
ler, escrever e realizar cálculos matemáticos. 
Agora, vamos apresentar algumas propostas anunciadas por Le Boulch 
(1987), que correlatamos à etapa obrigatória da educação infantil – 4 a 5 anos - , 
onde a criança encontra-se na fase motora fundamental, atravessando o estágio 
elementar (3 a 5 anos) e o início do estágio de proficiência (5 a 7 anos). 
É importante destacar que nas perspectivas do autor, tais atividades estão 
voltadas para um período anterior a entrada da criança no “curso preparatório”, 
mas não vamos perder de vista que o contexto da época se diferencia de hoje. A 
obrigatoriedade escolar aos 4 anos de idade instituiu-se no Brasil em 2013, antes, a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
idade da pré-escola era de 4 a 6 anos e não obrigatória (BRASIL, 1996). Sendo assim, 
realocamos as atividades antes do ingresso escolar na abordagem de Le Boulch para 
a educação infantil, – 4 a 5 anos -. 
Le Boulch (1987) trabalha com a concepção de que “a escrita é um 
aprendizado motor” (p. 32), devendo o trabalho psicomotor ser realizado do ingresso 
no “curso preparatório”. Veja que o ato de escrever, hoje, nos parece simples, mas 
isso justifica-se pelas atividades de habilidade manual realizadas em um tempo 
pretérito, tais como, modelagem, recorte e colagem de papel. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: DIDAGIOCHI (2017, online). 
 
Aos 5 anos de idade, quando a criança ingressa na pré-escola, a atividade 
como a de modelagem, permiti que além de executar pequenos movimentos, 
como o de pinçar, contribuindo para a competência de segurar o lápis, a criança 
desenvolva a criatividade, bem como manifeste seus sentimentos, estando eles 
estão, ou não, reprimidos. 
 Outra atividade que requer atenção é o tracejado. Segundo Le Boulch 
(1987), “o ritmo do tracejado e sua orientação da esquerda para direita serão 
melhorados pelos exercícios gráficos baseados nas formas da pré-escrita, como 
diferentes hélices (...) e guirlandas” (p. 32) 
 
 
 
Figura 7: Atividade De Coordenação Motora Fina 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Atividades para educação infantil ( 2021, online). 
 
 Na atividade da Figura 8, há objetivos expressos, como mencionado. 
Entretanto, trabalhar tais aspectos não se esgotam na folha impressa. É possível 
desenvolver a destreza em prol da habilidade manual e praxia de mãos e dedos. O 
malabarismo com o material da Figura 9, contribui para a construção de habilidade 
de preensão, pouso de objetos, etc. (LE BOULCH). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: JOOM ( 2021, online). 
 
A atividade com malabarismo pode se diversificar, utilizando objetos menores 
e com diferentes texturas. As propostas até aqui, representadas nas três últimas 
figuras vão ao encontro da BNCC (2017, p. 40), a qual apresenta uma organização 
curricular com cinco campos de experiência: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e 
movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação, 
os quais, valorizam uma aprendizagem e desenvolvimento com base nas 
“interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar-se e conhecer-se” .Figura 8: Tracejado Onda 
Figura 9: Bola Para Malabarismo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
Dentre os campos de experiências, vamos atentar para dois objetivos de 
aprendizagem em “corpo, gestos e movimentos”: “Demonstrar controle e 
adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de 
histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades”; “Coordenar suas 
habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em 
situações diversas” (BRASIL, 2017, p. 47). 
Tais objetivos trazem de forma explícita a noção do corpo consciente, onde 
os aspectos motores são requisitados e conjugados com o lúdico, conforme o 
destaque das teorias psicogenéticas abordadas. Mas, retornarmos ao Quadro 1, 
vamos verificar que as atividades sugeridas corroboram para os objetivos que as 
Figuras 7 e 8 propuseram, bem como os citados na BNCC. 
Ensino Fundamental I 
 O Ensino Fundamental I é a etapa subsequente da Educação Infantil que 
compreende os anos iniciais (1º ao 5º ano de escolaridade), atendente crianças de 
6 a 10 anos de idade, claro, considerando uma trajetória escolar ininterrupta, nas 
respectivas fases: motora fundamental: estágio maduro (6 a 7 anos); motora 
especializada: estágio transitório (7 a 10 anos). 
Nesta etapa, a BNCC (2017, p. 57) mantém o vínculo entre lúdico e a 
aprendizagem, apontando “para a necessária articulação com as experiências 
vivenciadas na Educação Infantil”, pautando 3 elementos encontrado nas práticas 
corporais: “movimento corporal como elemento essencial; organização interna (de 
maior ou menor grau), pautada por uma lógica específica; e produto cultural 
vinculado com o lazer/entretenimento e/ ou o cuidado com o corpo e a saúde” 
(BRASIL, 2017, p. 213). 
A Educação Física é um componente curricular obrigatório na Educação 
Básica e nesta e consideramos como disciplina que tematiza as práticas corporais. 
Entende-se que 
 
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão 
de conhecimentos e de experiências aos quais ele não teria de outro 
modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de 
conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela seja 
significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a 
multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais 
conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de 
movimento. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de 
leitura e produção (BRASIL, 2017, p. 214). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
 
Tal percurso fornecido pelas práticas corporais para a construção do 
conhecimento, que abrange Unidades Temáticas, sendo que para esta etapa dos 
anos iniciais, apenas 5 são requisitadas, conforme o Quadro 5, abaixo: 
 
 
 
Quadro 5: Unidade Temáticas E Os Objetivos Dos Anos Iniciais 
Unidades 
Temáticas 
Objetivos de conhecimento 
1º e 2º anos 3º ao 5º anos 
Brincadeiras 
e jogos 
Brincadeiras e jogos da cultura 
popular presentes no contexto 
comunitário e regional. 
Brincadeira e jogos populares do Brasil 
e do mundo. 
Brincadeiras e jogos de matriz 
indígena e africana. 
Esportes Esportes de marca; Esportes de 
precisão. 
Esportes de campo e taco; Esportes de 
rede/parede; Esportes de invasão. 
Ginástica Ginástica geral Ginástica geral 
Danças Danças do contexto comunitário 
e regional. 
Danças do Brasil e do mundo; Danças 
de matriz indígena e africana. 
Lutas **** Lutas do contexto comunitário e 
regional; Lutas de matriz indígena e 
africana. 
Práticas 
corporais de 
aventura 
**** **** 
Fonte: BNCC (2017, p. 225) 
 
As brincadeiras e jogos, a ginástica, os esportes e as danças estão presentes 
em todo percurso curricular, tendo os dois últimos uma progressão pedagógica 
gradativa. Entretanto, as lutas vão se apresentadas somente no período de 3º ao 5º 
ano desta etapa. As práticas corporais de aventuras não são mencionadas nos anos 
iniciais, apenas nos anos finais do Ensino Fundamental. A BNCC (2017, p. 219) aponta 
que: 
 
Em princípio, todas as práticas corporais podem ser objeto do trabalho 
pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino. Ainda 
assim, alguns critérios de progressão do conhecimento devem ser 
atendidos, tais como os elementos específicos das diferentes práticas 
corporais, as características dos sujeitos e os contextos de atuação, 
sinalizando tendências de organização dos conhecimentos. Na 
BNCC, as unidades temáticas de Brincadeiras e jogos, Danças e Lutas 
estão organizadas em objetos de conhecimento conforme a 
ocorrência social dessas práticas corporais, das esferas sociais mais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76 
 
 
familiares (localidade e região) às menos familiares (esferas nacional 
e mundial). Em Ginásticas, a organização dos objetos de 
conhecimento se dá com base na diversidade dessas práticas e nas 
suas características. Em Esportes, a abordagem recai sobre a sua 
tipologia (modelo de classificação), enquanto Práticas corporais de 
aventura se estrutura nas vertentes urbana e na natureza. 
 
 
Fica claro, aqui, que as práticas não devem se dissociar do ambiente externo. 
Além disso, podemos inferir que as Unidades Temáticas em grande proporção 
fornecem uma formação humana e com valores sem hierarquias como 
solidariedade, coletividade, respeito à diversidade, etc. 
Retomando aos aspectos motores, as crianças do 1º e 2º anos de escolaridade 
(entre 6 e 7 anos), atravessam o estágio proficiência, ou seja, as execuções dos seus 
movimentos possuem maior eficiência. Nos 3º, 4º e 5º anos de escolaridade (entre 8 
e 10 anos), predomina-se o estágio de transição, onde há o refinamento incipiente e 
ocorre o desenvolvimento dos movimentos complexos, sendo a conjugação de 
habilidades fundamentais, já adquiridas (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Como exemplo também de atividades combinadas, podemos fazer uma 
releitura da atividade que Le Boulch (1987) registra de “adaptação do deslocamento 
à distância”, quando trata dois mecanismos distintos reportando à atividade vísuo-
motor. Nesta releitura, os bambolês são dispersos seguindo uma sequência, onde a 
criança corre em direção aos bambolês e ao aproximar-se, realiza salto esticado, de 
forma que caia no centro do bambolê, como a Figura 10 apresenta: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Reprodução adaptada (LE BOULCH, 1987, p 124). 
 
 
Neste percurso da corrida com saltos estão sendo exigidas duas habilidades 
combinadas, correr e saltar. Tal proposta pode ser implementada como exercícios 
Figura 10: Corrida Com Saltos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
de ginástica acrobática e, dependendo das variáveis pode-se utilizar em outras 
abordagens, pois não é nossa perspectiva trazer receitas ‘e métodos para 
aplicação, mas sim, propor que a autonomia docente dialogue com os 
conhecimentos científicos apresentados. 
 
 
 
 
 
 
 
5.3 ENSINO FUNDAMENTAL II E ENSINO MÉDIO 
Ensino Fundamental II 
O ensino fundamental II também é chamado de anos finas, sendo o percurso 
que a criança vai fazer do 6º ano ao 9º ano, fechando assim, a maior etapa 
obrigatória da Educação Básica, e se formos representar de forma etária, podemos 
dizer que compreende entre 11 e 14 anos, considerando uma trajetória sem evasão 
e repetência. 
Seguindo a direção de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), neste percurso 
escolar de 4 anos, a criança já se encontra em outros estágios do movimento 
especializado. Considerando a faixa de 11 (6º ano), 12 (7º) e 13 (8º ano) anos de 
idade, o estágio de aplicação é predominante. Como o próprio nome anuncia, é o 
momento de aplicar o que já foi aprendido. Já no 9º ano, o adolescente de 14 anos, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
utiliza-se do padrão de movimento construído, para novos conhecimentos. 
Ao fazermos uma correlação com a BNCC, todas as 6 Unidades Temáticas, 
organizadas em dois blocos, são comtempladas, como mostra o Quadro 6. 
 
Quadro 6: Unidade Temáticas EOs Objetivos Dos Anos Finais 
Unidades 
Temáticas 
Objetivos de conhecimento 
6º e 7º anos 8º ao 9º anos 
Brincadeiras 
e jogos 
Jogos eletrônicos **** 
Esportes Esportes de marca; Esportes de 
precisão; Esportes de invasão; 
Esporte técnico-combinatório. 
Esportes de rede/parede; Esportes de 
campo e taco; Esporte de invasão; 
Esporte de combate. 
Ginástica Ginástica de condicionamento 
físico. 
Ginástica de condicionamento físico; 
Ginástica de conscientização 
corporal. 
Danças Danças urbanas. Danças de salão. 
Lutas Lutas do Brasil. Lutas do mundo. 
Práticas 
corporais 
de 
aventura 
Práticas corporais de aventura 
urbanas. 
Práticas corporais de aventura na 
natureza. 
Fonte: BNCC (2017, p. 231) 
 
O Quadro 6 traz os objetivos de conhecimento, que são as práticas que os 
alunos desta faixa etária devem vivenciar. Todas as propostas, ali representadas, 
ampliam não só o conhecimento globalizado e cultural, mas desafiam a realização 
de movimentos não tão familiares, tendo em vista que a BNCC é um recente marco 
legislativo. 
Dentre as Unidades, nesta faixa etária, vamos exemplificar pelo esporte de 
marca, que vai exigir aspectos motores bem elaborados, ou seja, há demasiada 
cobrança para a execução de movimentos mensurando-os, por alguma unidade de 
medida (massa, distância e tempo), como mostra a Figura 11. 
 
 
 
 
 
 Figura 11: Esportes de marca 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: CBAT (2019, online) 
 
As provas dos esportes de marca reúnem em grande proporção a modalidade 
atletismo (não é exclusivo do atletismo). Percebam que nos 400 metros com barreira 
(1), na marcha atlética (2), no arremesso de peso (3) e no salto com vara (4), o que 
está em xeque os resultados que comparam a velocidade (segundos) e o 
comprimento (metros), os quais exigem a “ativação” das três Unidades Funcionais de 
Luria: tonicidade e equilíbrio – 1º; lateralidade, esquema corporal e estrutura espaço 
temporal – 2º; coordenação motora fina e coordenação motora global – 3º. 
Apesar da Figura acima compilar as provas com atletas profissionais em idade 
adulta, ela nos estimula a pensar quais os exercícios podem ser implementados com 
os alunos dos 1º e 2º anos inicias, bem como os de 6º e 7º anos finais, conforme 
Quadros 5 e 6. Além disso, as imagens propiciam a reflexão sobre o estágio ao longo 
da vida, onde é possível fazer escolhas, considerando nossas motivações e estímulos. 
Como já mencionado, esta literatura não reúne um conjunto de atividades 
para cada estágio, mas procura promover a pesquisa e a reflexão sobre quais 
exercícios, e da pertinência da “sua realização em contextos de lazer e saúde, dentro 
e fora da escola”, primando pelas considerações da BNCC (2017, p. 231). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
 
Ensino Médio 
 Em regra geral, esta etapa recebe os egressos do Ensino Fundamental, 
que já possuem 15 anos de idade e atravessam esta etapa por um período de 3 
anos (BRASIL, 1996). O estágio de desenvolvimento motor que compreende estes 
adolescentes, ainda, é o de utilização ao longo da vida, como abordado na 
subseção anterior, que reforça os pressupostos da BNCC (2018, p. 473): “no Ensino 
Médio, os jovens intensificam o conhecimento sobre seus sentimentos, interesses, 
capacidades intelectuais e expressivas”. 
Para estes jovens, a Educação Física por meio da corporeidade e a 
motricidade, também, é compreendida como uma linguagem. A BNCC (2018, 475) 
apresenta que 
 
Ao experimentarem práticas da Educação Física (como ginástica de 
condicionamento físico ou de consciência corporal, modalidades de 
esporte e de luta), os jovens se movimentam com diferentes 
intencionalidades, construídas em suas experiências pessoais e sociais 
com a cultura corporal de movimento. 
 
 
 Percebam que as práticas corporais do Ensino Fundamental são 
reforçadas e aprofundadas, diferenciando-se, apenas, pela intensificação de um 
contexto dialético com o mundo. Entre as 6 Unidades Temáticas, queremos chamar 
a atenção para o Hip Hop, o qual tem a improvisação como processo criativo. 
A sequência de movimentos improvisados reúne as qualidades dos aspectos 
motores de maneira integrada, em especial, ressaltamos o esquema corporal e 
estruturação espaço temporal. A consciência segmentária e do corpo inteiro revela 
limites e potencialidade para a improvisação, bem como o acompanhamento do 
ritmo, interação com o espaço e objetos, tornam os movimentos harmônicos. 
Neste sentido, Santinho e Oliveira colaboram (2013, p. 47): 
 
A improvisação auxilia no processo criativo a partir daí, quando 
promove a exploração das potencialidades do corpo, mostrando ao 
dançarino ‘o quê’ e ‘como’ é possível realizar a partir de 
determinadas partes do corpo e, por fim, alia-se à combinação dessas 
partes em movimento, despertando a consciência também do 
movimento corporal . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
Compreendemos, assim, que este processo leva o corpo a romper com o 
aprisionamento e executar movimentos espontâneos e aleatórios nas composições 
coreográficas. Abaixo, a Figura 12 retrata uma apresentação de Hip Hop que 
explícita na imagem congelada, o domínio do corpo com equilíbrio e tonicidade 
satisfatórios para a execução do passo breakdancer doing hand standdo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Tribuna do Planalto (2018, online). 
 
 A Figura mostra a execução do movimento com um bom grau de 
proficiência, o que depende do nível de treinamento, identificação com o gênero 
da categoria dança, entre outras variáveis já discutidas. Neste estágio, de 
desenvolvimento ao longo da vida, Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) defendem 
a possibilidade de novas aprendizagens. 
 Para a BNCC (2017) a dança deve propor a experimentação e a 
recriação, e para melhor compreensão desta perspectiva, apresentamos o exercício 
chamado “Trem em movimento”: 
 
um exercício tipo “siga o mestre”, em que os participantes se colocam 
em fila e o condutor da fila (o primeiro da fila) inicia movimentos 
aleatórios, sempre se movimentando no espaço, e o restante da fila 
deve copiá-lo. Ao terminar sua improvisação, o condutor da fila 
assume o último lugar, dando oportunidade para que o próximo da 
fila experimente o posto de condutor do trem. Esse exercício é 
também muito lúdico e, além de promover a consciência corporal, na 
medida em que obriga o participante a observar o movimento do 
corpo do outro e tentar repeti-lo em seu corpo – estimulando 
movimentos novos – também estimula o entrosamento do grupo e a 
Figura 12: Representação De Dança De Rua – Passos De Hip Hop 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
aceitação de movimentos diferentes daqueles que os alunos estão 
habituados a realizar individualmente (SANTINHO, OLIVEIRA; 2013, p. 
62). 
 
 
A atividade proposta traz uma perspectiva de repetição e criação que estão 
para além dos movimentos mecânicos que a estrutura do corpo pode proporcionar, 
o que o faz dialogar com as questões dialéticas propostas na sociedade 
contemporânea. O corpo e o movimento assumem um importante papel de 
interlocutores na sociedade, neste sentido, acreditamos que a Educação física deve 
se manter obrigatória nos currículos escolares da Educação Básica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (Professor de educação física – PMNI/CONSULPLAN, adaptada) O desenvolvimento 
motor um processo contínuo de ajustamentos durante a vida. Analise as 
afirmativas. 
 
I. O desenvolvimento motor é proporcionado pela interação das estruturas adquiridas 
e as estruturas herdadas. 
II. O desenvolvimento se relacionado exclusivamente à idade 
III. Consideramos Piaget um teórico sociointecionista. 
 
Estão corretas: 
 
a) I, II, III. 
b) I, III. 
c) II, III. 
d) I. 
e) I, II. 
 
2. (Psicomotricista – CFP/QUADRIX) Para Wallon o desenvolvimento da motricidade é 
também função da reunião de experiênciase vivências do indivíduo ao longo da 
vida. 
 
Segundo o autor, as referidas vivências são: 
 
I . Sensoriais II. Cognitivas III. Socioafetivas 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) I. 
b) II. 
c) I, III. 
d) III. 
e) I, II, III. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
3. Os esportes de marcas buscam superar os resultados com medidas de tempo, 
distância e peso, sendo em grande proporção vistos na modalidade de atletismo. 
 
Considerando: 
 
I. Remo II. Corrida De Revezamento III. Levantamento De Peso IV.Ciclismo 
 
A opção que representa os esportes de marca é: 
 
a) I, II, III, IV. 
b) I, IV. 
c) I, II. 
d) II, IV. 
e) I, III, IV. 
 
4. Para a prática de danças é necessário que tenhamos consciência sobre o corpo, 
conhecendo os limites e potencialidades das articulações, respiração etc., como 
por exemplo, ____, bem como a formação da estrutura espaço temporal, a 
exemplo ___. 
 
Neste sentido, marque a opção que completa a lacuna corretamente: 
 
a) Mímica / relaxamento 
b) Alongamento / dança da cadeira 
c) Amarelinha / mímica 
d) Alongamento / relaxamento 
e) Dança da cadeira / alongamento 
 
5. (Professor de educação física, Pref. São Miguel de Taipu/PB/ CPCON/UEPB, 
adaptado) hoje a educação é fundamentada na BNCC, sendo este o documento 
que define os conhecimentos essenciais que todo aluno da Educação Básica tem o 
direito de aprender. Analise as proposições, e assinale (V) para as verdadeiras e (F) 
para as falsas. 
 
( ) A unidade temática “brincadeiras e jogos” é direcionada no 8° ano. 
( ) Recriar os valores são previsto nas competências sobre a dança. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
( ) São oito as unidades temáticas a serem trabalhadas. 
 
A sequência CORRETA de avaliação é: 
 
a) F- V- V. 
b) F- F- F. 
c) V- V- F. 
d) F- V- F. 
e) V- F- V. 
 
6. (Professor de educação física - Pref. de Itaberaba/OBJETIVA CONCURSOS) De 
acordo com a Base Nacional Comum Curricular - Etapa do Ensino Fundamental: 
Educação Física, assinalar a alternativa que preenche as lacunas abaixo 
 
CORRETAMENTE: 
 
Há três elementos fundamentais comuns às práticas corporais: ____ como 
elemento essencial; ___ (de maior ou menor grau), pautado(a) por uma lógica 
específica; e ___ vinculado(a) com o lazer/entretenimento e/ou o cuidado com o 
corpo e a saúde. 
 
a) Movimento corporal / organização interna / produto cultural 
b) Movimento corporal / produto cultural / organização interna 
c) Organização interna / movimento corporal / produto cultural 
d) Organização interna / produto cultural / movimento corporal 
e) Produto cultural / organização interna / movimento corporal 
 
7.(Professor de educação física - Pref. de Itaberaba/OBJETIVA CONCURSOS) O ensino 
dos fundamentos da ginástica na escola contribui para a formação de um vasto 
repertório de movimentos, tanto para a própria ginástica quanto para as demais 
modalidades esportivas e práticas corporais. Sobre os fundamentos da ginástica, 
assinalar a alternativa que preenche as lacunas abaixo CORRETAMENTE: O ato de 
_____ consiste em permanecer ou deslocar-se em uma superfície limitada, 
vencendo a ação da gravidade. Já o fundamento de ___, que também é uma 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
habilidade motora fundamental, é o ato de desprender-se da ação da gravidade, 
manter-se no ar e cair sem se machucar. 
 
a) Equilibrar-se / saltar 
b) Trepar / saltar 
c) Equilibrar-se / balançar-se 
d) Trepar / balançar-se 
e) Rolar / trepar 
 
8. (Professor de educação física - Pref. Caxias/MA/ Machado de Assis, adaptada) De 
acordo com Piaget (1876), “o infante através do movimento corporal, vai 
enriquecendo a experiência subjetiva de seu corpo e vai ampliando a experiência 
motora e cognitiva. Portanto, é extremamente importante que a criança passe 
pela fase de vivência corporal. Por essa vivência corporal, ela corre, brinca, 
trabalha e conhece seu corpo. A criança precisa ter suas próprias experiências e 
não ser sempre guiada pelos adultos, pois é pela sua prática pessoal, pela sua 
exploração que se ajusta, domina, descobre e compreende o meio em que vive”. 
 
Essa afirmação diz sobre a: 
 
a) Ludicidade. 
b) Diversidade. 
c) Corporeidade. 
d) Inclusão. 
e) Equilibração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
 
EDUCAÇÃO, MOVIMENTO, 
DIVERSIDADE E INCLUSÃO 
 
 
Nesta Unidade vamos apresentar outras possibilidades para o 
desenvolvimento/refinamento dos aspectos psicomotores. É importante trazer esta 
visão para desconstruir ideias culturais homogêneas na sociedade. Neste texto, 
buscamos dialogar com a temática indígena e africana, de gênero e de inclusão, 
pois reconhecemos que vivemos em uma sociedade plural, por isso, há a 
necessidade de romper com padrões que ocultam outros saberes. 
 
6.1 AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 
 Vimos até aqui, o quanto é importante o desenvolvimento dos 
aspectos motores e, o seu impacto em nossa vida cotidiana. Alinhamos, também, 
estes aspectos às dimensões cognitivas e afetivas, como um só elemento. Neste 
sentido, não é possível invisibilizar questões tão latentes, que fazem parte de uma 
agenda de reivindicações dos grupos étnico-raciais, que inclui por consequência a 
imagem do corpo, concentrando cargas emocionais de como esse corpo é visto, 
mantendo uma estreita relação com a dimensão afetiva. 
Le Boulch (1987) nos diz que “apreender a imagem do corpo como conteúdo 
é colocar-se do ponto de vista do corpo como fonte de pulsões e vetor de trocas 
relacionais” (p. 17). Compreendemos assim, que a imagem do corpo, interfere em 
pontos importantes que se relacionam com a autoconfiança e autoestima. Com 
base nisso, fazemos as seguintes provocações: O que é dito para este corpo acerca 
do seu cabelo e pele? Os adjetivos utilizados em referência a este cabelo e tom de 
pele têm a intenção de valorizar ou de inferiorizar? 
Além das características fenotípicas há outras questões relevantes. As histórias 
e culturas passam pelo processo de invisibilidade, onde inferimos que o 
desconhecimento sobre determinados componentes culturais, reverberam ações 
que tendem a inferiorizar o outro (SOUZA; SILVA; MATTOS, 2018). 
Nossa proposta é apresentar um percurso de atividades que buscam 
Erro! 
Fonte de 
referênci
a não 
encontra
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
trabalhar os aspectos psicomotores, apresentados na Unidade 3, ampliando o 
conhecimento cultural sobre as diferentes sociedades, neste caso, indígenas e 
africanas, descortinando possibilidades de um trabalho em prol das relações étnico-
raciais. Como forma de não tornar a leitura repetitiva, apontaremos, apenas, para 
os elementos mais específicos na execução dos movimentos. 
 
Jogos Indígenas 
 As atividades, apresentadas aqui, são recortes das 12 edições 
nacionais (de 1996 a 2013) dos Jogos dos Povos Indígenas organizados pelo Comitê 
Intertribal Indígena, com o reconhecimento da Secretaria Especial do Esporte 
(BRASIL, 2013), os quais fundamentam-se pela celebração e não, pela competição, 
diferente da perspectiva ocidental. Veja, abaixo, o Quadro 7 onde apresenta as 
modalidades que compõem esta celebração. 
 
Quadro 7: Modalidades Dos Povos Dos Povos Indígenas 
Modalidades 
Arco e flecha Corrida de fundo 
Arremesso de lança Corrida de tora 
Cabo de força Futebol masculino 
Canoagem. Futebol feminino 
Corrida de 100 metros Natação/Travessia 
Modalidades Tradicionais 
Akö Tihimore 
Corrida de tora Xikunahaty 
Jãmparti Zarabatana 
Jawari Katukaywa 
Kagot Ronkrã 
Kaipy Lutas corporais 
Fonte: Quadro adaptado pela autora (BRASIL, 2013). 
 
 O Quadro apresenta 21 modalidades, onde é importante destacar que 
mesmo com tantas modalidades e participantes, as modalidades tradicionais são 
feitas “apenascomo forma de demonstração”, não havendo premiação e 
julgamentos de juízes (BRASIL, 2013). Dentre as modalidades do Quadro queremos 
abordar duas: Arremesso de lança e Cabo de força que foram também incluídos 
nos Jogos Mundiais dos Povos Indígenas em 2015. 
O Arremesso de lança consiste em uma modalidade que permite três 
arremessos, sendo os pontos contados pela maior distância alcançada pela lança 
(BRASIL, 2013). Procura-se reunir importantes habilidades para uma boa execução 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
dos movimentos. 
Apesar de a ação necessitar de muitos elementos, vamos priorizar os mais 
específicos. Perceba junto a Figura 13, que o arremesso precisa da coordenação 
motora global. Segundo Fonseca (2012) este aspecto exige a “atividade de vários 
grupos musculares” (p. 289) além de precisar da integração da primeira e segunda 
Unidades Funcionais de Luria. 
Fonseca (2012) ainda observa que neste contexto, podemos perceber o 
envolvimento com “a postura, a locomoção, o contato, a recepção e a propulsão 
de objetos, isto é, a integração sistêmica dos movimentos do corpo com os 
movimentos do próprio envolvimento” (p. 289-290). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: JMPI (2015, online). 
 
 A Figura 13 exemplifica a distância do arremesso da lança, que requer 
do participante o uso da força. Esta variável está intrinsecamente relacionada com 
o elemento tonicidade, além disso, queremos chamar a atenção para a 
modalidade no sentido de ser a prática cultural de sobrevivência, quando nos 
referimos a caça. 
A modalidade Cabo de força tem se mostrado mais popular entre as 
brincadeiras escolares, intitulada como Cabo de guerra. Ela consiste em dividir 
equipes onde os participantes ficam em lados opostos puxando uma corda, 
orientados pela demarcação do espaço. Vence a equipe que conseguir trazer para 
seu campo, os adversários. Veja na Figura 14 como corre a demarcação de 
espaços. 
 
 
Figura 13: Modalidade Arremesso de lança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: JMPI (2015, online). 
 
 No Cabo de força também se torna evidente a variável força 
concentrada nos MMSS e MMII, sendo a tonicidade e o equilíbrio os aspectos que 
colaboram para o controle do corpo e o uso adequado da força em posição 
estática ou dinâmica. 
 
Brincadeiras Africanas 
 As brincadeiras africanas apresentadas aqui, fazem parte da literatura 
infantil que Barbosa (2019) vem reunindo ao longo de sua trajetória de pesquisa 
sobre o continente africanos. A obra apresenta um conjunto de 25 brincadeiras, 
onde exploraremos duas destas: 1. Corrida três, referente à Senegal; b. Chakyti Cha, 
referente à Gana. 
Barbosa (2019) explica como é feita a “Corrida de três”: 
 
Dois meninos, ombro a ombro entrelaçam as mãos atrás das costas, 
como se elas fossem estribos, mantendo-as à altura da cintura. 
Logo em seguida, em terceiro garoto aproxima-se e sobe nas costas 
dos dois companheiros, apoiando os pés nos estribos dos parceiros. E 
as mãos nos ombros da mesma dupla. 
Nessa posição, ele, de pé, passa a ser o comandante de seu time. 
Os outros competidores agem da mesma forma, construindo seus 
respectivos trios. 
As equipes, perfiladas, passam, posteriormente, a disputar animadas 
corridas. (p. 17). 
 
 Cada equipe precisará de três participantes, sendo explorados 
principalmente dois aspectos motores, tonicidade e o equilíbrio (estático e 
dinâmico). Veja na Figura 15 a representação das posições de cada membro de 
equipe. 
 
Figura 14: Demarcação Do Território Para O Cabo De Força Dos Jogos Dos Povos Indígenas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: BARBOSA (2019, p. 17). 
 
 Como estamos verificando, as brincadeiras africanas são de baixa 
complexidade, em grande medida não exigem fartos recursos, no entanto, buscam 
trazer a luz, as suas filosofias, a exemplo, a brincadeira “Chakyti Cha” pode ser vista 
como uma variação do pega-pega, incluindo personagens na brincadeira, neste 
caso, o cachorro e a hiena. 
 
A meninada divide-se em dois grupos iguais, entre 10 e 20 integrantes. 
As crianças perfilam-se em pé, uma atrás da outra, cada uma 
segurando, com as mãos, a cintura do campanheiro da frente. A partir 
daí elas passam a andar para frente e para trás cantando 
repetidamente: 
- Chakyti Cha. Chakyti Cha. 
Ao memso tempo, os dois cabeças do grupo, sem se desgrudarem de 
sua turma, procuram captuurar a última criança da fila do bando rival. 
Os que são pegos engrossam a tropa adversária. 
- Chakyti Cha. Chakyti Cha – continua a garotana, cantando e 
ondulando num jogo de pega-pega como se fossem um cachorro e 
uma hiena tentando moder a cauda um do outro. Ganha a turma 
que captura mais crianças (BARBOSA, 2019, p. 51). 
 
Nesta variação de pega-pega observa-se que o deslocamento dos alunos em 
fileiras inclui correr e desviar, implicando no desenvolvimento/aperfeiçoamento da 
estrutura espaço temporal e equlíbrio dinâmico, mantendo uma grande atenção 
para não pisar no colega a frente e nem cair com a velocidade de deslocamento. 
A figura 16, representa como é feita a brincadeira Chakyti Cha. 
 
 
 
 
 
Figura 15: Representação da brincadeira “Corrida de três”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: BARBOSA (2019, p. 51). 
 
Conhecendo um pouco mais sobre essas culturas, podemos inferir que nossas 
brincadeiras populares não se distanciam delas. As suas variações são em 
consonância com suas histórias e culturas, sendo justamente isso, o que queremos 
evidenciar para a implementação da Lei 11.645/2008 na área da educação física. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 16: Representação Da Brincadeira “Chakyti Cha”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
 
6.2 AS RELAÇÕES DE GÊNERO 
 Nesta discussão, queremos convidar a todos para trazer a memória de 
como eram as nossas aulas de educação física na escola. Muito provável que não 
haja uma uniformidade nas lembranças, tendo em vista o tempo geracional, 
contexto social e etc., mas arriscamos que dentre este conjunto de lembranças, há 
de comum uma prática de separação entre meninos e meninas, o que é muito 
óbvio, já que as modalidades esportivas são assim. Entretanto, não é este sentido 
que as nossas provocações se direcionam, e sim, para a desconstrução de uma 
hierarquia de gênero. 
As aulas educação física se tornam um importante elemento para tais 
discussões, a exemplo, a reflexão sobre a predominância dos meninos em quadra 
como aponta Corsino e Auad (2017). Os autores sinalizam que nós, professores, 
reforçamos esta ideia de segregação, a começar pela forma em que organizamos 
as aulas, muitas vezes recorrendo à separação entre meninos e meninas. Inferimos 
sobre isso que esta prática muitas vezes é envolvida com o nosso inconsciente, já 
que foi assim que aprendemos, e nisso, a história da Educação Física ajuda a 
explicar. 
A ideia Corsino e Auad (2017) é reforçada indiretamente por Chan-Vianna, 
Moura e Mourão (2010), pois em suas pesquisas afirmam “que existe sexismo na 
educação física escolar e que o esporte é o principal instrumento de reforço dessa 
discriminação (p. 163), contudo, Uchoga e Altmann (2015) nos apresentam 
importantes nuances para além da dimensão social. Suas contribuições divulgam os 
impactos desta segregação no desenvolvimento de meninos e meninas durante as 
aulas de educação física: 
 
Esses diferentes envolvimentos com as atividades de aula --- 
independentemente do conteúdo --- faziam com que meninos e 
meninas desenvolvessem habilidades corporais distintas, como na 
situação dos jogos de queimada, nos quais eles dominavam os 
arremessos ou na composição de figuras acrobáticas, em que eles 
arriscavam-se mais nos movimentos mais complexos, aprimorando 
habilidades corporais ligadas à força, ao equilíbrio, e elas 
desenvolviam habilidades de liderança e organização. A partir da 
análise da participação de meninose meninas em diversas práticas 
corporais no ambiente escolar, notamos que a desigualdade de 
participação nas diferentes práticas ainda não está superada. (p. 
169). 
 
Conforme lemos a citação, vamos refletindo sobre as dimensões distintas que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
cada grupo desenvolve, considerando a delimitação que é dada. Tal perspectiva 
vai na contramão do que defendemos sobre novas experiências corporais. Os 
meninos estão expostos a mais habilidades motoras – força e equilíbrio -, em 
comparação, as meninas têm seus corpos contidos e engessados. 
Ao logo das unidades, já refletimos sobre os comprometimentos acerca da 
falta de experiência corporal, neste sentido, apresentamos a seguir, uma atividade 
indutora que proporciona determinada discussão nas aulas de educação física: 
Estátuas para pensar, adaptada do Caderno do Desafio da Igualdade (PLAN 
INTERNACIONAL BRASIL, S/A). 
 
Passo 1: Fazer uma estátua. A partir da formação de duas fileiras, uma afrente 
da outra, sem distinção de gênero, tocar uma música por determinado tempo para 
os participantes dançarem, mas no momento em que a música parar e o professor 
falar uma frase, os participantes devem fazer uma estátua que se aproxime com a 
frase dita. Atenção! Enquanto uma fileira reproduz a estátua que representa uma 
mulher, a outra, deve reproduzir a imagem que representa o homem. 
Passo 2: Observar as outras estátuas, em seguida, mantendo-se imóveis, os 
participantes começam a comparar a sua estátua com a imagem do companheiro, 
posicionado à frente. A brincadeira recomeça, tendo como base as palavras: Poder, 
Amor, Raiva, Trabalho, Gentileza. 
Passo 3: Debate. A partir de um roteiro de perguntas e as vivências dos alunos, 
é oportuno que a gente provoque um debate, onde possam perceber as diferenças, 
as semelhanças e como isso se relaciona na vida cotidiana, etc. 
 Vimos, aqui, que as discussões sobre os padrões de gênero podem ser 
implicadas à educação física, onde recorremos a dança para o desenvolvimento 
da estruturação espaço temporal, pois é preciso ter atenção ao deslocamento do 
seu corpo ao espaço dado; a própria formação da estátua que busca desenvolver 
a concentração tônica e o equilíbrio. Poderíamos continuar analisando a 
brincadeira sob as outras Unidades Funcionais, porém, queremos chamar a 
atenção, apenas, para as mais latentes, para deixar o gênero como núcleo de 
discussão. 
 A brincadeira da estátua é apenas um exemplo do que podemos fazer 
enquanto professores comprometidos com a desconstrução da cultura do sexismo. 
Espera-se que cada docente, a partir de seus conhecimentos teóricos e autonomia, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
95 
 
 
seja capaz de lidar com questões tão urgentes na sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
6.3 AS RELAÇÕES PARA A INCLUSÃO 
Os dados do Censo de 2010 mostram que no país 24% da população possui 
algum grau de deficiência declarada, no entanto, utilizando uma base para cortes, 
esta população cai para aproximadamente 12,5 milhões de pessoas, o que 
representa 6,7% da população. Veja como o Instituto Brasileiro de Pesquisa e 
Geografia (IBGE) faz o tratamento dos dados: 
 
Considerando somente os que possuem grande ou total dificuldade 
para enxergar, ouvir, caminhar ou subir degraus (ou seja, pessoas com 
deficiência nessas habilidades), além dos que declararam ter 
deficiência mental ou intelectual, temos mais de 12,5 milhões de 
brasileiros com deficiência, o que corresponde a 6,7% da população 
(IBGE, 2021). 
 
 As informações coletadas se referem ao ano de 2010, pois o Censo 2020 
ainda vem sendo desenhado com outros instrumentos avaliativos. Nossa intenção, 
aqui, é trazer a tona esse conjunto populacional com as taxas por tipo e grau de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
96 
 
 
deficiência, que compõem a sociedade, que se reflete nas unidades escolares e em 
outros espaços. A Figura 17 anuncia a taxa percentual distribuída em deficiência 
visual, motora, auditiva mental/intelectual. Observe: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Censo Demográfico 2010 (IBGE, 2021). 
 
As pessoas que necessitam de algum atendimento especial, ao longo da 
história vêm conquistando importantes direitos, a exemplo, o de ocupar espaços 
sociais. O profissional de educação física deve ter clara compreensão que suas 
práticas devem dialogar com a Lei Brasileira de Inclusão, erradicando a produção 
de clivagens sociais. 
Neste sentido, vamos apresentar dois jogos, Golbol e Handebol sentado, da 
Coletânea de Práticas promovida pelo Instituto Rodrigo Mendes (2016), os quais 
possibilitam e colaboram para o desenvolvimento motor na perspectiva inclusiva, 
evidenciando a aculturação, onde crianças sem necessidades especiais 
experienciam a vivência de crianças que possuem algum tipo de limitação. 
O primeiro jogo chama-se Golbol. A partida ocorre com todos os participantes 
de olhos vendados, e apenas uma bola. Esta bola deve conter guizos, para a emissão 
de sons, onde mensagens serão enviadas para os receptores da audição, orientando 
assim, o deslocamento dos alunos. Enquanto um grupo se localiza na região da trave, 
o outro grupo se mantém em direção oposta, com determinado distanciamento. 
Veja o posicionamento na Figura 18: 
 
 
 
Figura 17: Porcentagem da população, por tipo e grau de dificuldade e deficiência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
 
Figura 18: Jogo Golbol. 
 
Disponível em: https://bit.ly/36xanUE . Acesso em: 15 maio 2021. 
 
O objetivo é arremessar a bola dentro do gol, todavia, sem se deslocar. 
Enquanto isso, o grupo localizado na área de gol, deve defender este. Ainda, 
acrescentamos como sugestão, que haja um rodízio nos posicionamentos. O jogo 
propicia a aprendizagem de aspectos motores como o esquema corporal o 
equilíbrio. 
No jogo sentado, com adaptação para o handebol, os jogadores ficam 
distribuídos em quadra devendo atentar para a função de ataque e de defesa. Com 
a posse de bola, os companheiros devem tentar arremessá-la ao gol, quando esta 
se aproximar da baliza. O deslocamento deve ser feito, apenas, com o bumbum no 
chão, já que se encontram sentados. Como o goleiro é um membro de equipe que 
também está sentado, é importante incorporar como regra, que a bola deve quicar 
durante o arremesso. Veja na Figura 19 a demonstração do jogo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
98 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Modalidades paralímpicas (IRM, 2016, p. 63). 
 
Além do caráter inclusivo que os jogos proporcionam, estas atividades com 
bola favorecem o desenvolvimento da força e do equilíbrio no ato do arremesso. 
Não devemos esquecer que o arremessar é um movimento manipulativo, enquanto 
que o equilíbrio faz parte do movimento estabilizador, tais movimentos são de 
grande importância não somente para as atividades em quadra, mas nas atividades 
do nosso cotidiano, que incluem as crianças que necessitam de um atendimento 
mais direcionado, mesmo não sendo consideradas deficientes. Integrar a todos é a 
perspectiva que defendemos. Entretanto, concluímos que a partir das duas 
atividades é possível explorara aulas de caráter inclusivo. 
 
 
 
Figura 19: Handebol Sentado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
99 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (Professor de educação física – Colégio Pedro II/CPII, adaptado). As brincadeiras 
africanas para educação cultural apresentam algumas características e 
particularidades. 
 
Assinale a alternativa que apresenta uma dessas características. 
 
a) As brincadeiras individuais são predominantes. 
b) São brincadeiras muito simples quanto às exigências motoras. 
c) Exigem grandes recursos para a realização. 
d) São brincadeiras que demonstram buscar a integração com o outro. 
e) Não possuem organização. 
 
2. (Professor de educação física – Colégio Pedro II/CPII, adaptado). Para Knijnik e 
Zuzzi, em Meninas e meninos naEducação Física: gênero e corporeidade no 
século XX (2010), a corporeidade culturalizada em matrizes de gênero normativas 
deve ser alvo de debate na escola. 
 
Assinale a alternativa em que as matrizes de gênero normativas estão presentes. 
 
a) Competição em que todas as modalidades são mistas quanto ao sexo. 
b) Livre escolha de atividades a serem realizadas em aula pelos(as) estudantes. 
c) Projeto de ensino de dança para as meninas e de lutas para os meninos. 
d) Aulas coeducativas durante o ano letivo. 
e) Gincanas com a participação dos alunos sem critério por gênero. 
 
3. (Professor de educação física – SEE PB/AOCP, adaptado). A __ de alunos com 
deficiência nas aulas de Educação Física é uma __ cada vez mais marcante. 
Estamos vivendo um momento no qual a sensibilidade individual e coletiva em 
relação à __ humana tem proporcionado um maior comprometimento dos 
professores de Educação Física com suas aulas e, consequentemente, colaborado 
para a efetivação e __ dos alunos com deficiências nas atividades curriculares. 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 
 
Preencha as lacunas e assinale a alternativa correta. 
 
a) Inclusão / realidade /diversidade /participação 
b) Quantidade / consequência / deficiência / contribuição 
c) Participação / busca / realidade / motivação 
d) Realidade / dificuldade / eficiência / atenção 
e) Dificuldade / eficiência / atenção / realidade 
 
4. (Professor de educação física – Colégio Pedro II/CPII, adaptado). Cunha, 
em Brincadeiras africanas para educação cultural (2016), afirma que existem 
elementos racistas em alguns jogos que por vezes são citados como de origem 
afro-brasileira, e que a utilização dessas brincadeiras em aula, sem uma reflexão 
sobre seu significado e sua construção histórica, termina por contradizer as 
orientações legais acerca de uma pedagogia antirracista. 
 
Um exemplo de jogo ligado ao contexto da escravidão cuja construção histórica 
o(a) docente deve problematizar é: 
 
a) Chicotinho queimado. 
b) Pegue a cauda. 
c) Saltando feijão. 
d) Prisioneiro. 
e) Pique bandeira. 
 
5.(Professor de educação física - PMR/BIORIO, adaptado). A Educação Física escolar 
deve contribuir para que possamos, no Brasil, garantir a construção de uma 
sociedade inclusiva, isto é, uma sociedade em que haja garantia de acesso de 
todas as pessoas ao espaço comum da vida social, à pertença social, orientada 
por relações. 
 
A alternativa que representa o contexto acima é: 
 
a) De respeito à segregação racial e de aceitação. 
b) Equilibradas entre a elite dominante e a massa trabalhadora explorada. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
102 
 
 
c) Harmoniosas e passivas entre as castas sociais onde haja o necessário respeito 
humano. 
d) De acolhimento à diversidade humana e de aceitação das diferenças individuais. 
e) De conformismo com a condição encaminhada pelo colonialismo. 
 
6. (Professor de educação física - PMR/BIORIO, adaptado). Em sua prática docente, 
o professor de Educação Física escolar deverá desenvolver um ensino inclusivo em 
oposição à prática equivocada que valoriza o indivíduo apto em detrimento do 
inapto. Para tanto, o professor precisa: 
 
Marque a alternativa que representa o contexto acima. 
 
a) Do respaldo da direção da escola apoiando-o. 
b) Apoiar, estimular, incentivar, valorizar e acolher o aluno. 
c) Das condições necessárias para desenvolver o seu trabalho com qualidade. 
d) Das condições e remuneração necessárias. 
e) Da consulta ao colegiado escolar, sendo este um instrumento democrático. 
 
7. (Professore de educação física – PMI-PA/UNAMA). Considerando a diversidade 
como uma característica de todos, inclusive dos alunos portadores de necessidades 
especiais, é correto afirmar que, nas aulas de educação física, o professor deve: 
 
Marque a alternativa que corresponde ao contexto acima. 
 
a) Dedicar um tempo específico para atender às necessidades específicas de quem 
tem deficiência, quando necessário. 
b) Selecionar conteúdos distintos dos demais, considerando as dificuldades de 
acompanhamento da sala de aula pelo alunos com necessidades especiais. 
c) Evitar a participação do aluno nas aulas, de modo preventivo contra possíveis 
acidentes. 
d) Conduzir o aluno para atividades específicas de responsabilidade de profissional 
de outra área de conhecimento. 
e) Isentar o aluno das aulas d educação física. 
 
8. A brincadeira Terra e Mar é uma releitura das brincadeiras de Moçambique. Ela 
divide os participantes em equipes, tendo uma corda ao meio, para marcar o 
território da Terra e o território do Mar. O professor ao falar Terra, todos devem ir para 
o respectivo território, de igual forma ao falar Mar. 
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
103 
 
 
Esta brincadeira buscar desenvolver: 
 
a) Coordenação óculo-manual 
b) Lateralidade 
c) Coordenação motora global 
d) Coordenação motora fina 
e) Movimentos manipulativos 
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
104 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
105 
 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: LAZER 
E RECREAÇÃO 
 
 
 
7.1 INTRODUÇÃO 
Para que possamos apresentar definições sobre o lazer, recreação e 
ludicidade, é extremamente, necessário termos a compreensão de que são termos 
subjetivos, e que apesar dos termos propiciarem o entendimento de que são 
sinônimos, vamos verificar a partir do contexto histórico que possuem aspectos 
singulares, inclusive, de como ambos se relacionam com a dimensão social, a partir 
das políticas públicas, com maior destaque para o lazer, citado muitas vezes no rol 
legislativo. 
 
7.2 UMA ABORDAGEM HISTÓRICA (LAZER, RECREAÇÃO E LUDICIDADE) 
O entendimento sobre lazer, recreação e ludicidade requer que façamos um 
movimento de voltar um pouco na história, no caso do lazer, vamos partir da 
Revolução Industrial (DANIACHI, 2020). Isso porque é a partir deste período que 
surgem novas demandas econômicas. Entretanto, devemos destacar que este 
recorte temporal não deve ser considerado como verdade absoluta, pois, está 
inserido entre as diferentes perspectivas sobre o tema. 
Diante disso, os autores Silva, Pimentel e Schwartz (2021) consideram a 
dificuldade de fazer esta demarcação temporal, justamente, pela ideia ampliada de 
que o lazer sempre existiu, embora, não houvesse uma sistematização. Podemos 
concluir, assim que o termo lazer é anacrônico, tendo em vista que não identificamos 
o tempo de sua origem. 
O que vamos adotar nesta seção é o lazer baseado na sistematização e 
organização da sociedade, que está implicada ao trabalho, como bem mencionam 
Silva, Pimentel e Schwartz (2021, p. 32): 
 
ele passa a existir e a ser sistematizado a partir da organização social 
do tempo de trabalho. Com a regulação de tempos específicos de 
trabalho e de não trabalho, houve ganhos que impulsionaram direitos 
ao trabalhador, como férias anuais remuneradas e aposentadoria, 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
106 
 
 
dando mais visibilidade ao lazer, no âmbito da perspectiva do tempo 
disponível. 
 
Esta nova perspectiva social trouxe grande impacto na sociedade, o que 
favoreceu uma nova ordem de para o modus vivendi da população. Como herança 
deste percurso, desfrutamos, ainda, hoje, dos clubes e associações (inclusive, as 
cristãs) que oferecem atividades culturais e esportivas. Segundo Silva, Pimentel e 
Schwartz (2021, p. 32) “ampliaram-se as perspectivas de entretenimento, em que a 
fruição artística e o teatro ganharam notoriedade”. Outra herança é a ideia de o 
lazer vincular-se ao simples prazer sentido na realização de algo, ou simplesmente, o 
ócio, desde que seja indissociável do prazer. 
Neste mesmo sentido, Daniachi (2020, p. 10) colabora com a ideia de que a 
concepção de lazer vem sendo aprimorada em consonância as mudanças na 
sociedade, “sobretudo, no entendimento da relação trabalho x descanso”.No 
contexto do aprimoramento, Ribeiro (2014) acrescenta que é necessário que a 
atividade possua determinadas características para serem consideradas lazer. São 
elas: caráter liberatório (não tem cunho obrigatório implicado à atividade); caráter 
desinteressado o único fim é a satisfação); caráter hedonístico (estado de prazer); 
caráter pessoal (escolhas conforme a personalidade). 
A partir desta exposição acerca do lazer, qual definição você apresentaria 
para este termo? Para te ajudar na elaboração (autoral) deste conceito, veja a 
percepção de Silva, Pimentel e Schwartz (2021, p. 33): “É o fenômeno sociocultural 
moderno, o qual foi sistematizado na atualidade, conforme a reorganização do 
tempo destinado ao trabalho”. 
Lembre-se que esta reorganização do tempo, culturalmente, busca priorizar o 
trabalho, como se tivéssemos uma hierarquia a cumprir. Sendo assim, pense de como 
você usa o seu tempo? Você também tem o hábito de hierarquizar o trabalho e o 
lazer? 
Após pensar sobre a sua relação de trabalho e lazer, vamos dar continuidade, 
priorizando o conceito de recreação, e para que você não confunda recreação 
com lazer, fique atento a esta leitura. 
Silva, Pimentel e Schwartz (2021, p. 36) quando trabalham com o termo 
recreação, tendem a trazer uma informação datada. Ou seja, eles consideram que: 
 
Desde a Pré-história, a recreação já estava presente, ligada a festejos 
comemorativos no início da temporada de caça ou associada à 
adoração de alguns deuses ou mesmo em cerimônia fúnebres 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
107 
 
 
(Guerra, 1988). Para além da diversão em si, a recreação também 
possuía um caráter religioso, o qual era ritualizado com a presença 
de elementos lúdicos, transmitidos por gerações, ainda que fossem 
alteradas suas formas e objetivos aplicados. 
 
Analisando a citação, vimos que além da marcação de período, há 
manifestações recreativas. Daqui, concluímos que recreação precisa ter uma 
sequência de atividades de cunho divertido e lúdico, e não obstante, ter objetivo. 
Assim, já conseguimos ensaiar as primeiras diferenças com o lazer. 
Ainda sobre a origem da recreação, Ribeiro (2014, p. 31) traz considerações 
que se somam ao nosso entendimento sobre a recreação. A autora pontua que “a 
recreação tem sua origem nos Estados Unidos, no século XIX, por meio de duas 
influências”: a. recreacionismo; b. playgrounds (um modelo baseado em Berlim). No 
Quadro 1 vamos elencar as suas principais características. Veja: 
 
Quadro 8: Influências da recreação nos Estados Unidos (séc. XIX). 
Recreacionismo 
 Local Casas comunitárias 
 
Atividades dirigidas 
crianças 
jovens 
adultos 
 
 
 Atividades 
jogos 
esportes 
dança 
programas culturais 
 
 Objetivo 
preencher o tempo livre, 
principalmente das classes mais 
baixas. 
Playgrounds 
 Local parques infantis 
 Características espaço com muitas atividades, 
inclusive, recreativas. 
 Profissionais especializados 
 
 Objetivos de: 
educação física 
Moral 
social 
Fonte: Elaborado pelo autor - adaptado de Ribeiro (2014, p. 32) 
 
Vimos com o Quadro 1 as contribuições do recreacionismo e dos Playgrounds 
para chegarmos à concepção de recreação, e percebemos que entre os dois 
movimentos influentes, temos de comum a existência de objetivo. Como um termo 
flutuante, modulado conforme o contexto, no Brasil a recreação surgiu com o 
objetivo de evitar o ócio e a preguiça, promovendo uma formação moral e cívica 
(RIBEIRO, 2014, p. 33): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
108 
 
 
 
Inicialmente na escola, no ensino público primário como um conjunto 
de atividades prazerosas como brincadeiras, jogos, exercícios 
ginásticos, atividades manuais, oferecidos aos alunos nos horários 
intercalados aos das atividades obrigatórias. 
 
Temos aqui, a recreação como estratégia de controle na escola, mas 
segundo Ribeiro (2014, p. 33) no século XX a proposta, inclusive dos objetivos, não 
ficou somente no espaço escolar, pois, com os centros de recreio, parques infantis e 
clubes, se propunha preencher o ócio juvenil em prol de melhores condições de 
saúde, além de “evitar a vagabundagem e os vícios”. 
Outro importante grupo populacional alcançado por esta proposta eram os 
trabalhadores, todavia, agregava-se a ideia de que deveriam recuperar-se visando 
maior produção nas atividades laborais. Revela-se, novamente, o interesse servil e 
fabril, o que Ribeiro (2014) chama de utilitaristas e funcionalistas. 
Avançando na construção do seu conceito mais atual, a recreação se afasta 
do sentido “de reproduzir, restabelecer, recuperar. Nesse âmbito, destaca-se a ideia 
de que o objetivo da recreação era a renovação/recuperação para o trabalho”, 
caminhando agora na direção do “recriar, criar de novo, dar novo vigor”. Ou seja, 
um conceito em oposição à alienação e a submissão, “mas que de qualquer 
maneira não deixa de considerar a questão do divertimento”, sobretudo, atendendo 
ao pilar da educação, tendo em vista a relação com o exercício de recriar e criar 
(SILVA, et al, 2011, p, 12). 
Silva, et al (2011, p. 13) ainda apontam que a “recreação pode ser 
compreendida como maneira de reflexão e de interação consciente com a nossa 
realidade, o que nos pode auxiliar no encaminhamento de mudanças”. Ribeiro (2014, 
p. 33) concorda, contudo, apresenta outros objetivos, bem mais ampliados. A 
autora, atualmente, concebe a recreação “como um conjunto de atividades 
oferecidas em uma programação, no tempo livre, com o objetivo principal de 
proporcionar o prazer e a diversão aos participantes”. 
Para Ribeiro (2014) a recreação pode ser promovida em espaços e objetivos 
diversos, como por exemplo, utilizar como recurso de aprendizagem, fomentar o 
ganho de capital financeiro, bem como difundir valores de cunho civilizatórios. Veja 
a Figura 1 e buque interpretar e correlacioná-la com a concepção da autora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
109 
 
 
Figura 20: Atividade recreativa e cultural na escola 
 
Fonte: Atividades Pedagógicas (2022, documento online) 
 
Após o seu exercício de análise, chamo a atenção para os elementos da 
Figura 1, os quais anunciam que se trata de uma atividade recreativa de cunho 
educacional. Entre os seus objetivos está a aprendizagem. Caso ainda seja dúbio 
este entendimento, basta consultar as quatro características que já mencionamos 
por Ribeiro (2014): liberatório, desinteressado, hedonístico e pessoal. 
Concluindo sob o entendimento de Haetinger e Haetinger (2012), a recreação 
está contida no lazer e ambos proporcionam prazer, mas a recreação tem de 
específico, as práticas recreativas, além disso, a ludicidade é um conceito é 
implicado à recreação. 
Para Oliveira e Silva (2017, p. 98), “as atividades lúdicas que o ser humano 
pratica durante sua vida viabilizam distração, educação, entretenimento, recreação 
e relaxamento”. Temos atrelado a isso, as brincadeiras e os jogos, que não são bem 
considerados a luz do tradicionalismo, porém, hoje, são desstaque importantes para 
o desenvolvimento motor, social, afetivo e intelectual. 
As teorias modernas, do início do século XX, suscitam o lúdico como inato, ou 
seja, o lúdico atravessa a nossa vida, desde criança à idade senil. Ele é um pilar que 
integra o nosso contante desenvolvimento, seja na aprendizagem escolar ou até 
mesmo na cosntrução de valores da sociedade. Acerca do desenvolvimento 
humando implicado ao lúdico, veremos suas particularidades, em breve, na Unidade 
2. 
Para finalizar o percurso desta seção, visite os textos sugeridos no ícone Busque 
por Mais, pois também servirão de suporte para a compreensão do lazer e recreação 
sob a perspectiva social, já propositalmente, aguçada no percurso histórico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
110 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7.3 PERSPECTIVAS SOCIAIS 
Nesta seção vamos dar continuidade à discussão anterior, no entanto, 
refletindoe inclinando-se mais para o lazer e a recreação nas questões sociais. Mas 
como você pode perceber, na leitura anterior, tivemos nuances das perspectivas 
sociais. O que já colabora com o entendimento desta. 
Analisemos as casas comunitárias e os playgrounds. Enquanto a primeira, reuni 
crianças, jovens e adultos que pertencem às classes economicamente mais baixas, 
oferendo atividades recreativas, o segundo, é a ocupação de espaços de acesso 
público, e ambos se vinculam à diversão, entendemos, assim, que mesmo com o foco 
na recreação, os papeis destas iniciativas serviram, também, para a democratização 
do divertimento. 
Você consegue imaginar por que estas iniciativas são importantes? De forma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
111 
 
 
subliminar, há a implicação como o sistema econômico capitalista (DANIACHI, 2020), 
estabelecendo o distanciamento entre operários e patrões, os quais mantinham 
poder de consumo diferente. Para elucidar esta assertiva, vamos pensar em quem é 
o sujeito de direitos. Se você tem dinheiro, tem acesso à diversão (lazer), saúde, 
moradia etc. Se você não tem dinheiro, não tem acesso. Como garantir o acesso 
sem dinheiro? 
Os itens citados são necessidades básicas do sujeito e para que todos tenham 
acesso, sem distinção, criam-se políticas sociais para garantia dos direitos. Em 
contribuição, Camargo (2011, p. 10) entende que “política social sugere uma 
carência social, uma necessidade social”. Para isso é preciso espaços livres e espaços 
construídos para a prática esportiva, artística e demais áreas. 
As iniciativas de promoção de tais práticas são das empresas públicas, 
provadas e em maior concentração, as Organizações Não-Governamentais (ONG, 
2022) e privadas sem fins lucrativos, como conferido por Camargo (2011). Mas na 
próxima seção, vamos verificar como isso ocorre de forma legal, ou seja, quais são os 
dispositivos para a democratização do acesso ao lazer, que é previsto como direito 
social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
112 
 
 
 
 
7.4 MARCADORES LEGAIS DO LAZER: DIÁLOGO ENTRE A CF/88 E OS 
ESTATUTOS 
Vimos com Carmargo (2011) a necessidade de espaços próprios para as 
atividades de lazer, mas o que vai levar o poder executivo a planejar estas obras nas 
cidades ou até mesmo viabilizar as iniciativas para o lazer? Primeiro, vamos 
compreender o lazer no campo do direito social que antes mesmo de ser previsto 
em nossa Constituição Federal (CF) de 1988, foi citado como direito social na 
Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU, em 1948 (STIGGER, 2019). 
O Artigo 24º da Declaração supracitada, diz que: “Toda pessoa tem direito ao 
repouso e aos lazeres, especialmente a uma limitação razoável da duração do 
trabalho e as férias periódicas pagas” (UNICEF, 2022, documento online 
Percebemos, aqui, que existe um hiato entre 1948 e 1988, o que demonstra como o 
Brasil precisa avançar no entendimento concreto e prático de que o lazer é uma 
necessidade básica, evitando assim, a descontinuidade nas ações. 
A CF de 1988 tem em seus Artigos 6º, 7º, 217º e 227º as seguintes redações 
(BRASIL, 1988, documento online): 
 
 Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o 
trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência 
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos 
desamparados, na forma desta Constituição. 
 Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros 
que visem à melhoria de sua condição social: 
IV - salário-mínimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de 
atender às suas necessidades vitais básicas e às de sua família com 
moradia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário, higiene, 
transporte e previdência social, com reajustes periódicos que lhe 
preservem o poder aquisitivo, sendo vedada sua vinculação para 
qualquer fim; 
Art. 217º É dever do Estado fomentar práticas desportivas formais e não 
formais, com direito de cada um, observados: 
§ 3º O Poder Público incentivará o lazer, como forma de promoção 
social. 
Art. 227º É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à 
criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
113 
 
 
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à 
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de 
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, 
crueldade e opressão. 
 
Fazendo a leitura atenciosa dos artigos, supracitados, temos o lazer como 
direito social, e que o salário-mínimo deve atender a nove necessidades, incluindo 
o lazer, onde estas necessidades devem ser garantidas em prol da promoção social 
pela família, sociedade e Estado. Agora, vamos pensar sobre estas informações... O 
trabalhador deve ter acesso ao lazer mediante o salário recebido, que atualmente, 
o mínimo é de R$ 1.212,00 (GOV.BR, 2022, documento online), mas deve ter a 
garantia deste, também, a partir de iniciativas outras. 
Com o salário mencionado, o lazer acaba não ocupando espaço na vida 
das pessoas, neste sentido, contamos com ações públicas. Veja na Figura 2, temos 
o Projeto “Bike Itaú”, que faz parte das iniciativas de responsabilidade social e 
sustentabilidade. São bicicletas que ficam disponíveis em estações das 7 às 22 horas, 
para aluguel com valores populares (a partir de R$ 3,00) (ITAÚ, 2020, documento 
online). 
 
Figura 21: Projeto “Bike Itaú” na cidade do Rio de Janeiro 
 
Fonte: O Globo (2017, documento online) 
 
A Figura 2 representa o Projeto “Bike Itaú”, que oportuniza o acesso, pensando 
na perspectiva de pedalar nas ciclovias da cidade. Mas a Figura, também, cumpri 
um importante papel. 
Ainda, na problematização do acesso, para esta discussão, Ribeiro (2014) nos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
114 
 
 
provoca a pensar sobre as dimensões territoriais. Os espaços de lazer, geralmente, 
fazem parte do projeto arquitetônico da cidade, dando destaque aos seus Centros. 
As pessoas que residem em bairros periféricos precisam ter um dispêndio maior para 
transitar nestas regiões, o que implica no orçamento financeiro, logo, a .isso se 
relaciona com a falta de acesso. 
A autora ratifica as nossas impressões iniciais, de que é precisa avançar no 
entendimento concreto e prático de que o lazer é uma necessidade básica de 
todos, e viabilizar forma de acesso e permanência por meio de planejamento, além 
das praças públicas. 
Retomando os marcadores legais, além do texto constitucional, temos o 
Estatuto da Criança e Adolescente, o Estatuto do Idoso e o Estatuto da Juventude. 
Veja o que diz o Estatuto da Criança e Adolescente (BRASIL, 1990, documento 
online): 
 Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e 
do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação 
dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, 
ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao 
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. 
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão 
e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações 
culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. 
 Art. 71. A criança e o adolescente têm direito à informação, cultura, 
lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que 
respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. 
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de internação têm 
as seguintes obrigações, entre outras: 
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer; 
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade, entre 
outros, os seguintes: 
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer: 
 
Além de reforçar o Artigo 227º da CF (1988), o Estatuto da Criança e do 
Adolescente envolve as esferasdo governo na questão e estabelece o fomento nas 
atividades, inclusive, de lazer, pois, consideram os sujeitos de direito, envolvidos em 
um processo de desenvolvimento. No que tange esta temática, as crianças e 
adolescentes em situação de liberdade privada, também são os sujeitos de direito. 
Trouxemos, ainda, os artigos do Estatuto do Idoso (BRASIL, 2003, documento 
online): 
Art. 3o É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do 
Poder Público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a 
efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à 
cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à 
dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
115 
 
 
Art. 20. O idoso tem direito a educação, cultura, esporte, lazer, 
diversões, espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar 
condição de idade. 
Art. 23. A participação dos idosos em atividades culturais e de lazer 
será proporcionada mediante descontos de pelo menos 50% 
(cinquenta por cento) nos ingressos para eventos artísticos, culturais, 
esportivos e de lazer, bem como o acesso preferencial aos respectivos 
locais. 
Art. 50. Constituem obrigações das entidades de atendimento: 
IX – promover atividades educacionais, esportivas, culturais e de lazer; 
 
Veja que os Artigos são uma releitura dos que já discutimos, anteriormente, 
além disso, traz consigo, uma ação de inclusão os beneficiando com descontos em 
eventos e prioridades de acesso, quando promovidos pelas entidades. Não menos 
importante, veja, ainda, o que diz o Estatuto da Juventude (BRASIL, 2013, documento 
online): 
Art. 23. É assegurado aos jovens de até 29 (vinte e nove) anos 
pertencentes a famílias de baixa renda e aos estudantes, na forma do 
regulamento, o acesso a salas de cinema, cineclubes, teatros, 
espetáculos musicais e circenses, eventos educativos, esportivos, de 
lazer e entretenimento, em todo o território nacional, promovidos por 
quaisquer entidades e realizados em estabelecimentos públicos ou 
particulares, mediante pagamento da metade do preço do ingresso 
cobrado do público em geral. 
Art. 29. A política pública de desporto e lazer destinada ao jovem 
deverá considerar: 
I - a realização de diagnóstico e estudos estatísticos oficiais acerca da 
educação física e dos desportos e dos equipamentos de lazer no 
Brasil; 
IV - a oferta de equipamentos comunitários que permitam a prática 
desportiva, cultural e de lazer. 
 
Ao jovem é ofertado o acesso, também, pela política da meia entrada e é 
alvo de pesquisas que levam ao redirecionamento das políticas em prol do lazer. É 
possível perceber que o que temos em comum é o incentivo à convivência na 
sociedade por aparelhos e espaços arquitetônicos, como: “quadras, bibliotecas, 
lagos e lagoas, academias de ginástica, parques naturais, parques de diversões e 
temáticos, cinemas, teatros, pistas de skate, piscinas, praças, danceterias [...]”, etc. 
(RIBEIRO, 2014, p. 59). 
Assim vimos nesta seção que os dispositivos legais existem para garantir o lazer 
como direito social, entretanto, é preciso estarmos sempre atentos para que este 
seja assegurado, e para isso, é necessária nossa participação ativa nos espaços de 
deliberações, como por exemplo, sessões abertas nas casas legislativa, assembleias, 
entre outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
116 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
117 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (INSTITUTO CONSULPLAN 2019 - ADAPTADO) Sobre esporte e lazer, marque V para 
as afirmativas verdadeiras e F para as falsas. 
 
( ) O Estado brasileiro instituiu o lazer como direito social em 1935, através da 
promulgação da Constituição Federal. 
( ) A partir da Constituição Federal, o esporte e o lazer como direitos passaram a 
se inserir no âmbito das responsabilidades do Estado. 
( ) O lazer ligado ao aspecto tempo considera as atividades desenvolvidas no 
tempo liberado do trabalho, ou no tempo livre ou disponível, não só das 
obrigações profissionais, mas também das familiares, sociais e religiosas. 
 
A sequência está correta em: 
 
a) V - V - V. 
b) V - F - F. 
c) F - V - F. 
d) F - F - F. 
e) F - V - V. 
 
2. (FUNDEP 2021 - ADAPTADO) O lazer é entendido por muitas pessoas como “válvula 
de escape” para as tensões do cotidiano, melhora da autoestima, busca do 
autocuidado e do equilíbrio emocional. Considerando esse contexto, avalie as 
seguintes afirmativas e a relação proposta entre elas. 
 
I. O lazer foi construído pela cultura corporal, criada e sistematizada pelo homem, 
sendo atualizada e ressignificada. É um de seus papéis considerar e respeitar os 
princípios culturais de cada sociedade, para não tornar a atividade 
descontextualizada. 
PORTANTO 
II. o lazer deve ser referenciado como um direito social, historicamente construído, e 
intimamente vinculado aos aspectos de tempo e vivenciados como influência da 
cultura e ações fundadas no lúdico. 
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
118 
 
 
A respeito dessas afirmativas e da relação proposta entre elas, assinale a 
alternativa correta. 
 
a) As afirmativas I e II são verdadeiras, e a II é uma justificativa da I. 
b) As afirmativas I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c) A afirmativa I é verdadeira, e a II é falsa. 
d) A afirmativa I é falsa, e a II é verdadeira. 
e) As afirmativas I e II são falsas e não se justificam. 
 
3. (FAUEL 2020 - ADAPTADO) Tanto o termo recreação como o lazer convive em nossa 
realidade sem maiores reflexões sobre os seus significados. Enquanto o termo 
recreação é influência norte-americana, o lazer surge a partir da influência 
europeia. Essa dupla denominação está presente atualmente e em geral utiliza-se 
a recreação para designar o conjunto de atividades, e o lazer para abordar o 
fenômeno cultural. 
 
Considerando o texto, qual é o atual, conceito de RECREAÇÃO? 
 
a) A recreação tem como sentido a reprodução. Restabelecer a condição física e 
psíquica do trabalhador. 
b) É o conceito que tem como definição o de descanso e desenvolvimento do lazer, 
e orientada para a criação permanente do indivíduo por si mesmo. 
c) Pode ser entendida como o recrear. 
d) Sentido de recreação é estimular para recriar, criar de novo, dar novo vigor. 
e) A recreação é uma estratégia para conter a ociosidade das crianças e 
adolescentes. 
 
4. (FAUEL 2021 - ADAPTADA) A recreação se constituiu e continua sendo uma das 
disciplinas que integram os saberes de formação do profissional de Educação 
Física. Porém, a associação entre a recreação e o lazer é muito comum. Basta 
verificar os estudos de diversos autores dessa área para constatar como boa parte 
de análises sobre o lazer, no contexto da Educação Física, parecem evocar a 
recreação. Assim, ao relacionar as características básicas da recreação, podemos 
especificar como: 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
119 
 
 
I. Ser encarada pelo participante como um fim em si mesma, sem que se esperem 
benefícios ou resultados específicos de rendimento. 
II. Levar o praticante a estágios psicológicos negativos, pelo caráter individualista, 
por estar sempre ligada ao individualismo. 
III. Propiciar aos praticantes estímulos para o exercício e desenvolvimento da 
criatividade até sua plenitude. 
 
Os itens corretos são: 
 
a) I, apenas. 
b) III, apenas. 
c) I e II, apenas. 
d) I, III, apenas. 
e) I, II e III. 
 
5. Para Ribeiro (2014, p. 31) “a recreação tem sua origem nos Estados Unidos, no 
século XIX, por meio de duas influências”: Associe as lacunas e marque a 
alternativa correta. 
 
(A) recreacionismo 
(B) playgrounds 
 
( ) Atividades dirigidas para adultos. 
( ) Uso de casas comunitárias. 
( ) A perspectiva era preencher o tempo livre dos mais pobres. 
( ) O objetivo era promover o conceito de moral. 
 
a) A - A - A - B. 
b) A - A - B - B. 
c)B - A - B - B. 
d) B - A - A - B. 
e) B - B - A - B. 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
120 
 
 
6. A Lei nº 8.069 de 1990 institui o lazer como direito dos sujeitos considerados 
Crianças e dos Adolescentes. Neste sentido, avalie as afirmativas abaixo, com V 
para verdadeiro e F para falso, em seguida, e marque a alternativa correta. 
 
( ) É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público 
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à 
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e 
comunitária. 
( ) A participação em atividades culturais e de lazer será proporcionada mediante 
descontos de pelo menos 50% (cinquenta por cento) nos ingressos para eventos 
artísticos, culturais, esportivos e de lazer, bem como o acesso preferencial aos 
respectivos locais. 
( ) É assegurado o acesso a salas de cinema, cineclubes, teatros, espetáculos 
musicais e circenses, eventos educativos, esportivos, de lazer e entretenimento, em 
todo o território nacional, promovidos por quaisquer entidades e realizados em 
estabelecimentos públicos ou particulares, mediante pagamento da metade do 
preço do ingresso cobrado do público em geral. 
 
a) V - V - V. 
b) V - F - F. 
c) F - V - F. 
d) V - F - V. 
e) F - F - F. 
 
7. A Constituição Federal de 1988 trouxe significativos avanços no que tange o 
direito e o acesso ao lazer. Os Artigos 6º, 7º, 217º e 227º colaboram em explicitar 
mais sobre este direito social. Marque a alternativa que relaciona, corretamente, 
os artigos mencionados. 
 
1) Artigo 6º 
2) Artigo 7º 
3) Artigo 217º 
4) Artigo 227º 
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
121 
 
 
(4) É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao 
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, 
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-
los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, 
crueldade e opressão. 
(3) É dever do Estado fomentar práticas desportivas formais e não formais, com 
direito de cada um, observados: § 3º O Poder Público incentivará o lazer, como 
forma de promoção social. 
(1) São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à 
melhoria de sua condição social: IV - salário-mínimo, fixado em lei, nacionalmente 
unificado, capaz de atender às suas necessidades vitais básicas e às de sua família 
com moradia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário, higiene, transporte 
e previdência social, com reajustes periódicos que lhe preservem o poder 
aquisitivo, sendo vedada sua vinculação para qualquer fim; 
(2) São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a 
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à 
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta 
Constituição. 
 
a) F - V - V - V. 
b) V - V - F - F. 
c) V - F - V - V. 
d) F - F - F - F. 
e) V - V - V - V. 
 
8. O lazer pode se manifestar na execução de alguma atividade, ou simplesmente, 
ser o ócio que satisfaz a pessoa. Nesta direção, para ser considerado lazer, é 
preciso considerar alguns aspectos importantes. Marque a alternativa que 
conceitua, corretamente, alguns aspetos do lazer. 
 
I. o caráter liberatório revela que não há obrigatoriedade implicado à tal atividade. 
II. o caráter desinteressado é o ato de o profissional respeitar as pessoas que não 
querem participar das atividades. 
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
122 
 
 
III. o caráter pessoal se refere às escolhas que a pessoa faz. 
 
a) I, II e III. 
b) III apenas. 
c) I e III apenas. 
d) I e II apenas. 
e) II apenas. 
 
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
123 
 
 
LAZER E RECREAÇÃO NO 
CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
8.1 INTRODUÇÃO 
Na Unidade 2 vamos conhecer sobre como o lúdico está implicado ao 
desenvolvimento humano, desmistificando algumas ideias arraigadas no passado 
de que a ludicidade é dispensável e que a escola não é lugar para lazer. Em 
continuidade vamos ver que o lúdico implica em brinquedos e brincadeiras em uma 
relação recíproca, além disso como o lazer e a recreação são importantes para o 
processo de socialização. 
 
8.2 O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
O lúdico é um conceito que por vezes tem disso contestado, justamente, pelo 
fato de não ser considerado importante para algumas pessoas, como discutimos na 
Unidade acima, acerca de uma “pseudohierarquia” entre trabalho e lazer. Além 
disso, não era bem visto nas escolas que preconizavam o controle e a disciplina. 
Pensando nisso, é preciso apresentar algumas definições sobre o termo, para 
refletirmos sobre seu impacto no desenvolvimento humano. 
Segundo Silva, Pimentel e Schwartz (2021, 139), “o lúdico é um elemento 
ligado ao divertimento, sendo manifestado de diferentes formas, como no jogo, na 
arte ou na brincadeira”. Avançando mais, Haetinger e Haetinger (2012, p. 5) 
compreendem que “atividades lúdicas são aquelas que promovem a imaginação, 
e principalmente, as transformações do sujeito em relação ao seu processo de 
aprendizagem”. 
Neste sentido, é possível perceber uma possível disruptura entre o lúdico e 
corpo, uma vez que interpretamos que não é possível desvincular o lúdico do corpo, 
por quê: A mente é conectada com os movimentos que o corpo faz seja nos jogos 
ou brincadeiras, assim, temos uma relação de reciprocidade entre eles. O corpo, 
matéria, está conectado às nossas emoções, a mente. Temos então um único plano, 
uma única dimensão. 
Erro! 
Fonte de 
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encontra
 
 
 
 
 
 
 
 
 
124 
 
 
Logo, o lúdico está imbricado ao desenvolvimento físico, social, cognitivo e 
afetivo, sendo estes aspectos dos elementos para o desenvolvimento humano. Tal 
perspectiva chamou a atenção de importantes pesquisadores, como Jean Piaget e 
Lev Vygostky, os quais construíram suas teorias baseadas nos métodos científicos, 
como observação e análise. 
Silva (2020, p. 9) relatam que os estudos de Jean Piaget e Lev Vygostky 
“contribuíram de maneira expressiva para a compreensão do processo ensino-
aprendizagem no contexto da ludicidade”. Contudo, os autores defendem 
aspectos diferentes no processo de desenvolvimento. 
Veja o que Silva (2020, p. 9) ressalta : 
 
Uma das diferenças entre as discussões de Piaget e Vygotsky é o ponto 
de partida muito particular de cada um. Piaget tem como princípio 
aspectos estruturais ligados a questões atreladas a uma visão 
biologista de desenvolvimento. Vygostky, por sua vez, constrói sua 
proposta partindo da cultura, da interação social e da dimensão 
histórica do desenvolvimento mental. 
 
Temos aqui, o lúdico sendo considerado nas duas teorias, no entanto, há maior 
destaque na teoria vygostiana. É como se o lúdico fosse meio de adquirir habilidades 
e competências, além disso, é pelo lúdico, brincadeiras e jogos, que a criança retrata 
o mundo adulto. Todavia, Piaget considera que é por meio destas atividades que as 
crianças constroem o mundo que querem. Mas atenção, mesmo com focos distintos, 
não é possível negar o desenvolvimento social, metal e físico nas duas teorias dos 
desenvolvimento humano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
125 
 
 
 
 
 
 
8.3 A RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA E O LAZER 
Vimos que o lazer possui quatro relevantes características elencadas por 
Ribeiro (2014): é importante que não haja nenhuma tipo de obrigação vinculada à 
atividade de lazer, onde a satisfação é fim exclusivo, gerando o estado de prazer, 
logo, é deve ser uma atividade de cunho pessoal e subjetiva. Diante disso, como 
relacioná-lo com o espaço escolar,tendo em vista que a escola é um ambiente 
com regras, obrigações e horários a cumprir? 
Recorremos a Haetinger e Haetinger (2012, p. 17) para compreender esta 
dimensão: 
 
Podemos dizer que o lazer na escola deve ser formativo e qualitativo, 
no sentido de preparar a pessoas para o famoso tempo livre. Dessa 
forma, o lazer e a recreação voltam a estar associado à prática 
educativa (se é que algum dia estiveram separados dela), sendo um 
diretamente dependente da outra. Numa educação para o lazer, é 
fundamental o conhecimento das atividades a serem propostas. 
 
Decerto os estudantes têm raros momentos de tempo livre, pois sabemos que 
a escola é uma instituição que zela por um programa dentro de uma estrutura pouco 
flexível. Mas está entre as suas boas práticas, trabalhar com orientações para que os 
estudantes façam escolhas de qualidade no momento do tempo livre, de forma que 
possa impactar, positivamente, no bem-estar e convívio social (HAETINGER; 
HAETINGER, 2012). 
Pensando, agora, sobre o lazer dentro das instituições educacionais, 
poderíamos citar os intervalos. Mas, somente, os intervalos? Que outro momento de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
126 
 
 
lazer uma instituição educacional pode e deve ofertar? Para problematizar estas 
questões é necessário que seja divulgada a Meta 6 do Plano Nacional de Educação 
(PNE), do decênio 2014 -2024 (BRASIL, 2014, documento online): 
O atual PNE tende a “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 
50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos 
25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica” (BRASIL, 2014, 
p. 10). 
O interesse desta carga horária aumentadas visa o (BRASIL, 2014, p 28, 
documento online) 
 
desenvolvimento de atividades de acompanhamento pedagógico, 
experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e 
lazer, cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de 
mídias, meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos 
agravos à saúde, promoção da saúde e da alimentação saudável, 
entre outras atividades. 
 
Vimos então, que a escola é mais que um aparelho de disciplina e controle; 
além de se assemelhar às estruturas de um trabalho. Nela, ou em seus respectivos 
espaços parceiros, devem ser dinamizadas as atividades que buscam promover o 
lazer com/para os alunos. Uma possibilidade é o trabalho com Projetos, onde toda 
a comunidade escolar possa participar da construção, principalmente, os 
estudantes, sujeitos protagonistas da educação escolar. 
É possível que ainda haja dúvidas sobre a relevância do lazer no referido PNE, 
sendo assim, recorremos a Tenório, et al (2019, p. 3): 
 
A prática do lazer nas escolas age como uma ferramenta capaz de 
aumentar a motivação e o interesse dos alunos dentro do ambiente 
escolar por meio do divertimento, tornando o processo de 
aprendizagem mais cativante, o que contribui diretamente em seus 
desempenhos como estudantes. 
 
 
Neste sentido, entendemos que é de fundamental importância não só a 
discussão sobre o lazer nas escolas, mas sim, a materialização desta temática em 
prol de uma educação compromissada com a qualidade de vida e bem estar 
social. Sendo assim, Ribeiro (2014) nos apresenta como categoriza o lazer: Atividades 
físico-esportivas, atividades artísticas, atividades manuais, atividades intelectuais, 
atividades sociais. Estas categorias contribuem para uma proposta tanto a nível de 
secretaria de educação como a nível de secretaria de esporte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
127 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8.4 RECREAÇÃO COM BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 
Antes de discutirmos um pouco sobre o contexto atual, é necessário trazer a 
memória outros episódios da Revolução Industrial, já apresentada na Unidade 
anterior. Achamos importante acrescentar que neste período as crianças 
trabalhavam nas fábricas, inclusive, em situações que apresentavam perigo. E por 
conta das limitações que são pertinentes a este conjunto populacional, os salários 
eram bem menores, quando comparados a de um adulto ao realizar a mesma 
tarefa (FIGUEIREDO; CAVALCANTE, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
128 
 
 
Este dado nos ajuda a compreender que o brincar não é um pensamento 
que surgiu naturalmente, apesar de ser inerente ao ser humano. Este entendimento 
veio com estudos e pesquisas modernas que trouxeram contribuições acerca da 
importância do brincar, considerando como uma coisa séria. Vaja com Kishimoto 
(2010, p. 1) o impacto do brincar: 
 
É importante porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar 
sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir 
ações prazerosas, de partilhar, expressar sua individualidade e 
identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os 
sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar. Ao brincar, 
a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das 
pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo 
por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que 
o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua 
importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a 
brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender 
e se desenvolver. 
 
Aqui, temos uma compreensão da importância do brincar para o 
desenvolvimento humano e o que e está envolvido neste processo. A imaginação 
em grande medida está envolvida com o caráter lúdico. 
Vimos no decorrer da leitura que a recreação tem o caráter lúdico e que 
envolve brincadeiras e/ou brinquedos, sendo estes, elementos que se completam, 
que apesar de serem negados o seu reconhecimento por um período da história, a 
brincadeira e o brinquedo são inerente a nós. 
Se por um lado o “corpo é o primeiro brinquedo que a criança utiliza” (LORO, 
2018, p. 32), o brincar é a “forma mais livre e individual, que designa as formas mais 
primitivas de exercício funcional, como a lalação” (KISHIMOTO, 2012, p. 111). 
Brinquedos e brincadeiras, aparentemente, são questões muito simples de serem 
compreendidas, mas há nuances que precisamos ficar atentos, como por exemplo, 
levar em consideração o público que estará envolvido, ou seja, a idade de quem 
interagirá. 
Quando nos remetemos à recreação, não nos referimos apenas às crianças, 
temos que incluir os jovens e os idosos realizando as devidas adaptações para a 
execução das atividades, conforme as potencialidades e limitações de cada grupo, 
precavendo a infantilização e adultização. Veja a partir das Figuras 3 e 4, os exemplos 
de atividades que consideram as especificidades de cada grupo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
129 
 
 
figura 22: Atividade lúdica conhecida como pescaria com idosos 
 
Fonte: Pinterest (2022a, online) 
 
A Figura 3 apresenta um grupo de idosos participando da popular brincadeira 
conhecida como pescaria. Aqui, imaginamos estar diante do rio e pacientemente, 
tentando pescar. Percebam que os participantes estão em sentados, sendo uma 
adaptação por conta dos incômodos que sentimos ao ficarmos em pé e com o 
tronco semiflexionado. Estes incômodos são mais perceptíveis, justamente, pela 
perda do equilíbrio, da resistência muscular, entre outras habilidades e passam a ser 
acometidas em decorrência da nossa idade. 
Agora, veja com a Figura 4 uma brincadeira que pelo exposto acima, é 
inviável a participação dos idosos. Contudo, com público infantil faz muito sucesso 
além de colaborar para refinamento de atividades rudimentares, como saltar. Esta 
brincadeira é popularmente conhecida como corrida do saco ou do sapo, já que é 
preciso cruzar a linha de chagada pulando como sapo e dentro de um saco. 
 
figura 23: Corrida do saco/sapo com crianças 
 
Fonte: Gartuja de ideias (2016, online) 
 
Tanto na Figura 3 e Figura 4 temos atividades recreativas que requerem dos 
participantes a imaginação, assim, entendemos que lúdico é implicadoàs 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
130 
 
 
brincadeiras. “O imaginário e a fantasia são elementos mais importantes quando 
pensamos em brincadeiras. E, por estarem tão presentes, podem determinar o 
andamento das atividades propostas” (DANIACH, 2020, p. 48). 
Mas temos ainda, a dimensão dos brinquedos. Acerca disso, além da questão 
etária, Loro (2018, p. 31) levanta aspectos importantes para a avaliação dos 
brinquedos, “como a durabilidade, a atratividade, a adequação, a segurança, a 
multiplicabilidade de usos, o atendimento à diversidade racial, o respeito às 
diferenças de gênero, de classe social e de etnia e o não estímulo à violência”. 
Ao lidarmos com a compra de brinquedos, todos estes itens citados devem 
ser considerados, mas sabemos que o brinquedo não necessariamente precisa ser 
comprado. O brinquedo pode ser construído ou, simplesmente, ser adaptado 
conforme a nossa imaginação. Um cabo de vassoura pode ser o cavalinho de pau. 
Daniachi (2020, p. 49) considera o brinquedo como objeto da brincadeira. 
“Sem ele a ação lúdica pode até acontecer, mas com o uso de qualquer tipo de 
brinquedo, a brincadeira fica mais prazerosa”. Neste mesmo sentido, Barreto et al 
(2017, p. 143 apud KISHIMOTO, 2003) ressalta que “o brinquedo é o suporte para que 
ocorra a brincadeira”. 
É possível que a maior parte da população brasileira conheça um brinquedo 
chamado de pião, tendo em vista que faz parte do rol das brincadeiras populares, 
que nomeamos “roda pião”. Descrevemos como um objeto de madeira com a 
ponta metálica, onde o envolvemos por uma linha de barbante e lançamos ao chão. 
O brinquedo, que gira rápido, vai perdendo velocidade até parar. 
Na Figura 5 temos um modelo do brinquedo, veja: 
 
figura 24: Pião como brinquedo das brincadeiras populares 
 
Fonte: Bambalalão brinquedos (S/A, documento online) 
 
Na Figura 5 mencionamos as brincadeiras populares que ocorriam, 
comumente, nas ruas da cidade, as quais, atualmente, precisam passar por um 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
131 
 
 
trabalho de resgate, isso porque, com a intensificação dos brinquedos tecnológicos 
, nossos hábitos e comportamento se modificaram. 
Os aparelhos eletrônicos são os brinquedos em alta, ainda mais após um longo 
período de isolamento social, devido à pandemia do Novo Coronavírus (COVID – 
2019).Muitos se adaptaram ao novo modelo de interação. Os celulares e tablets 
foram instrumentos lúdicos que de forma online mantiveram a sociabilidade das 
pessoas, inclusive, com jogos, dos diferentes grupos populacionais, logo, os 
equipamentos eletrônicos são uma realidade na recreação. 
Deste modo, concluímos, em consonância com Daniachi (2020, p. 47- 48) que 
“a brincadeira e o brinquedo são as ferramentas do recreador em suas ações. Elas 
podem ser complementares ao uso de jogos e apresentar características 
semelhantes”. Percebemos que em todo tempo estão em foco o aprendizado e a 
socialização, independentemente da idade dos participantes, mas ao que tange a 
socialização, veremos na próxima seção mais detalhadamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
132 
 
 
 
 
8.5 O LAZER E A RECREAÇÃO NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO 
Nesta seção vamos discutir mais sobre o lazer e a recreação sob a perspectiva 
da socialização, e para tanto, é necessário ter sólida compreensão sobre o 
respectivo conceito. Então, recorremos o entendimento de Johnson (1997, p. 212) 
que demarca a socialização como “processo através do qual indivíduos são 
preparados para participar de sistemas sociais”, e isso é implicado a dois pontos: 
“com o que participamos e como participamos”. 
Na mesma direção, para Brenner (2011) “em sentido mais amplo, a 
socialização ocorre por processos e mecanismos que permitem a uma pessoa a 
desenvolver relações sociais, se adaptar e se interagir à vida social” (p. 38). 
Tanto Johnson (1997) como Brenner (2011) tendem a destacar a participação 
dos sujeitos, envolvendo interação. Johnson (1997) vai um pouco além, 
problematizando com o que interagimos e como interagimos. Estes pontos 
levantados pelo autor são muito relevantes, para evitar situações em que atividade 
dinamizada coloque os sujeitos em um estado de passividade. 
Interpretamos, assim, e acrescentamos que a socialização é um processo de 
interação, e que pode ocorrer espontaneamente, como podemos perceber no 
caso dos menos tímidos, bem como pode ocorrer por indução, sendo este o caso 
em que observamos a timidez por parte dos sujeitos. Em contribuição, Loro (2018) 
reconhece esta indução como intervenção colaborativa do adulto. 
É bem comum ficarmos um pouco tímidos ao chegarmos em um ambiente 
novo, onde somos recebidos por desconhecidos. Isso tanto pode ocorrer no primeiro 
dia de aula, como em um encontro de trilha agenciado por terceiros. Nestas 
situações é típica a realização de dinâmicas que possam “quebrar o gelo”, ou seja, 
atividades que possam propiciar a interação entre os envolvidos. 
Pelos exemplos mencionados, entendemos que o processo de socialização 
acontece em diferentes ambientes, onde podemos citar também a própria casa, 
(sendo ela a nossa primeira instituição social), a igreja, o shopping, um evento e até 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
133 
 
 
mesmo as praças públicas da cidade. 
Decerto há pessoas que optam por atividades individuais em lugar das 
coletivas, como é o caso de alguns possíveis conhecidos seus, pessoas que gostam 
mais de fazer caminhadas e corridas sozinhas, sendo este o campo do lazer físico-
esportivas, mas, há outro grupo que opta pelo contrário e prefere vivenciar 
experiências de forma coletiva. No decorrer do texto vamos trazer um recorte mais 
voltado para este segundo grupo, tendo em vista o tema da socialização, 
ocorrendo o mesmo para a recreação. 
Podemos considerar que as opções de lazer são infinitas, justamente, pelo 
entendimento que o lazer é extremamente subjetivo, mas vamos trazer algumas 
opções aqui, com o objetivo de colaborar para o seu cardápio de atividades que 
podem ser utilizadas ou até mesmo induzir outras para o seu exercício profissional. 
No Quadro 2 reunimos opções de lazer no Estado do Rio de Janeiro, 
promovidas pelo Instituto Educação em Movimento (IEM, 2022, documento online). 
 
Quadro 9: Opções de atividades de lazer 
Trilhas em Parques Municipais 
Atividades de reflorestamento 
Caminhadas em Parques Municipais 
Rapel em Parques Municipais 
Passeio de ciclismo 
Brincadeiras de rua 
Aniversário na rua 
Aventura na escola 
 Fonte: Quadro elaborado pela autora (IEM, 2022) 
 
As atividades do Quadro 2 ocorrem em espaços públicos, no entanto, 
podemos considerar os espaços privados, que vão demandar um outro nível de 
organização e que exigirá um dispêndio maior de dinheiro. Por isso, é importante 
saber mais sobre o público que participará. 
Ainda sobre as atividades realizadas pelo IEM, elas ocorrem de forma regular, 
e apesar de sempre ter pessoas novas chegando, em maior parte elas 
permanecem, e essa regularidade propiciou a criação de vínculos, formando assim 
para elas, a ampliação dos seus espaços de socialização. 
Acerca da recreação, temos características bem próximas das quais 
trouxemos acima, com tudo, de maneira peculiar queremos chamar a atenção 
para dois pontos. O primeiro é sobre o público infantil. Para Barreto et al (2017, p. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
134 
 
 
141) a recreação: 
auxilia na promoção do desenvolvimento pessoal e coletivo de cada 
criança não apenas no ambiente escolar, mas em seu cotidiano, no 
convívio em família e na formação de seu caráter, isto é, suas 
aprendizagens ressonam na melhoria das práticas sociais do 
educando, nos diferentes espaços de vivência. 
 
Sabemos por meio de Jean Piaget e Lev Vygostky que construímos a nossa 
personalidade no período da infância, pela vivência e experiência que nos são 
ofertadas, bem como os valores e normais que nos são apresentadas (BOCK; 
FURTADO;TEIXEIRA, 2002), e por este caminho, a recreação cumpre um importante 
papel em nossa vida, pois teremos inscrições desta fase para toda a nossa vida. 
Logo, não é possível entender a recreação como dispensável. 
O segundo ponto é implicado ao anterior, pois não significa que na vida 
adulta (aqui também nos referimos ao grupo de idosos) a recreação seja 
dispensável, isso porque, já sabemos que o desenvolvimento humano é contínuo, 
seja cognitivo, motor ou afetivo, como por exemplos respectivos temos o nosso 
estágio responsável que exige de nós que nossa mente resolva situações percebidas 
com praticidade e responsabilidade; na dimensão das qualidades física, ao longo 
do tempo perdemos força, velocidade, flexibilidade, equilíbrio, etc.; na dimensão 
afetiva estamos buscando a nossa inteligência emocional (SILVA, 2010). 
Diante do exposto, a recreação é tão necessária para criança quanto para 
p adulto. Para ilustrar, trouxemos a Figura 6 que representa uma brincadeira popular 
chamada de “pique bandeira” ou também conhecida como “bandeirinha arreou”. 
 
Figura 25: Pique bandeira ou Bandeira arreou 
 
 Fonte: SPE educação (S/A online, documento online) 
 
Para explicar a Figura acima, buscamos o entendimento de Ferreira, et al 
(2018), orientando para a divisão do grupo em duas equipes, tendo cada uma delas 
o seu campo. A fixação da bandeira deve ser ao fundo do campo adversário, para 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
135 
 
 
que a brincadeira se desenvolva no resgate da respectiva bandeira. O participante 
que é pego em campo oponente, deve permanecer parado até que um colega 
da equipe possa resgatá-lo. 
Observe que na brincadeira é necessário tomar decisões, montar equipes e 
a colaboração entre eles. Os participantes que são da mesma equipe criam mais 
rapidamente laços, por isso, uma variação interessante é a troca na formação dos 
integrantes, queremos dizer, “como embaralhar” e dividi-los sem critérios, após 
algumas partidas. Isto evita que estejamos sempre com as mesmas pessoas e por 
consequência, deixe de socializar com outras. 
Podemos pegar este mesmo princípio de criar variações de atividades que 
possam ser direcionadas ao grupo de idosos, considerando sempre, claro, as 
respectivas limitações e especificidades. Uma sugestão que deixamos é você 
procurar sobre o “vôlei sentado”, que é um jogo pré-desportivo adaptado do vôlei. 
É interessante que você faça essa pesquisa, até mesmo porque o jogo estará em 
nossas próximas discussões. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
136 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (SELECON 2019 - ADAPTADO) O lazer deve ser tratado na escola 
pedagogicamente, no sentido de se educar para o lazer. Darido e Rangel (2005) 
ao debaterem o lazer no espaço escolar propõem que haja pela escola e pela 
Educação Física a perspectiva de se educar: 
 
a) Pelo lazer. 
b) Contra o lazer. 
c) Rejeitando o lazer. 
d) Para o lazer. 
e) Sem o lazer. 
 
2. (FEPESE 2020 - ADAPTADO) Consideramos que para as crianças, os brinquedos são 
ferramentas importantes para o seu desenvolvimento físico, social, afetivo, e 
cognitivo, atuando como instrumento de aquisição). 
 
Analise as afirmativas abaixo sobre os jogos e as brincadeiras na escola. 
 
1. Servem apenas para liberar e extravasar sentimentos, sair da rotina de sala. 
2. O brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos, desenvolve 
habilidades de forma natural e agradável. 
3. Os jogos e as brincadeiras, por serem desprovidos de regras, não contribuem 
para a construção de valores morais e éticos. 
4. Ensinar os conteúdos escolares por meio de jogos e brincadeiras não contribui 
para que a criança se aproprie do conhecimento de modo crítico. 
5. Fazer uso de jogos e brincadeiras durante as aulas regulares pode ser um recurso 
inovador para os alunos. 
 
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas. 
 
a) São corretas apenas as afirmativas 2 e 5. 
b) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3. 
c) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
137 
 
 
d) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5. 
e) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 5. 
 
3. (INSTITUTO UNIFIL 2021 - ADAPTADO) A recreação não é exclusiva da infância. O 
adulto, o idoso também são grupos participantes. A sua prática leva a desenvolver 
resistência, força, flexibilidade, agilidade e velocidade que são qualidades 
próprias de cada indivíduo e podem ser aprimoradas. Assinale a alternativa que 
corresponde às qualidades citadas acima. 
 
a) Fisiologia do exercício. 
b) Capacidades físicas. 
c) Ginásticas. 
d) Lutas. 
e) Dança. 
 
4. (FACAPE 2021) Através de atividades lúdicas, a criança no pré-escolar desenvolve 
o processo de aprendizagem e amplia seu repertório de movimentos e relações 
sociais. Através do brincar, a criança vai assumindo sua realidade, seu meio social, 
sua linguagem, seus usos e costumes. Brincando, a criança logra e interioriza o 
mundo adulto. O brinquedo, por meio da multiplicidade de formas e materiais, 
contribui fundamentalmente para: 
 
Marque a alternativa que completa incorretamente a ideia apresentada acima: 
 
a) Desenvolver a capacidade de criação. 
b) Estabelecer consciência de nível grupal. 
c) Capacidade de iniciativa própria. 
d) Amplia a capacidade de expressão. 
e) O risco de acidentes. 
 
5. É uma brincadeira popular que consiste em pular sobre um traçado riscado no 
chão que, por sua vez, pode apresentar inúmeras variações. Conhecida mais 
como amarelinha, tem as seguintes etapas: 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
138 
 
 
( ) Em seguida, ignorando-a, ela terá que pular com um pé só nas casas isoladas 
e com os dois nas duplas, até chegar ao céu, onde pisará com os dois pés, antes 
de retornar da forma semelhante até as casas 2-3. 
( ) A criança deve jogar uma pedrinha dentro dos limites da casa de número 1. 
( ) Ao retornar para o jogo, ela recomeça a atividade a partir da casa seguinte. 
( ) Ela terá que apanhar a pedrinha sem perder o equilíbrio. 
 
Enumere a sequência das etapas e marque a alternativa correta: 
 
a) 2, 1, 4, 3. 
b) 2, 3, 4, 1. 
c) 1, 2, 3, 4. 
d) 4, 2, 1, 3. 
e) 3, 1, 4, 2. 
 
6. As crianças são orientadas a ficar em um determinado ponto e um adulto fica à 
frente deles, a certa distância. Quando o adulto virar de costas, as crianças 
devem correr em direção a ele, porém quando ele virar de frente de novo as 
crianças devem parar imediatamente. Aquela criança que se mover, volta ao 
ponto de início do jogo. A brincadeira é popularmente conhecida como: 
 
Marque a alternativa correta, abaixo. 
 
a) Pique cola 
b) Estátua 
c) Cobra-cega 
d) Espelho 
e) Mamão na rua 
 
7. Segundo Ribeiro (2014), o lazer possui categorias: Atividades físico-esportivas, 
atividades artísticas, atividades manuais, atividades intelectuais, atividades 
sociais. Suas faces são exploradas conforme o ambiente, o objetivo e a realidade 
encontrada. A partir disso, marque a alternativa que melhor se relaciona com as 
categorias do lazer. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
139 
 
 
a) Na escola o lazer ainda encontra resistência, por isso ainda não devemos 
trabalhar, evitando conflitos com a comunidade escolar. 
b) Apenas as atividades físico-esportivas e atividades intelectuais devem ser 
trabalhadas na escola, durante as aulas de educação física. 
c) As atividades físico-esportivas, atividades artísticas, atividades manuais, atividades 
intelectuais podem ser trabalhadas apenas nas escolas em horários vagos. 
d) As atividades físico-esportivas, atividades artísticas, atividades manuais são 
exclusivas do desenvolvimento da secretaria de esporte. 
e) As atividades físico-esportivas, atividades artísticas, atividades manuais, atividades 
intelectuais, contribuem para uma proposta tanto a nível de secretaria deeducação como a nível de secretaria de esporte. 
 
8. Há pessoas que optam por atividades individuais, pois sentem-se mais à vontade, 
o que não está errado, entendo que o lazer tem cunho subjetivo. Há ainda as 
pessoas que optam pelas atividades coletivas. Marque a alternativa que 
representa exemplos respectivos do lazer individual e coletivo. 
 
a) Passeio de bicicleta e meditação 
b) Caminhada e passeio de bicicleta 
c) Meditação e aniversário na rua 
d) Trilhas e passeio de bicicleta 
e) Aniversário de rua e brincadeira na rua 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
140 
 
 
AS DIVERSAS TEORIAS DO JOGO 
 
 
 
9.1 INTRODUÇÃO 
Na Unidade 3 vamos conhecer mais sobre o papel do jogo e do lazer na 
inclusão social, bem como o seus respectivos desafios. Para isso não vamos nos limitar 
ao ambiente escolar, mas sim, chamamos a sua atenção para além desta, trazendo 
a dimensão do lazer. 
Em seguida retomamos o ambiente escolar apresentando as teorias de 
Friedrich Froebel e Jerome Bruner, os quais defendem a aprendizagem significativa e 
as relacionam com o jogo e a brincadeira, revelando estes como recurso de 
aprendizagem e desenvolvimento. 
 
9.2 O PAPEL DO JOGO E DO LAZER NA INCLUSÃO SOCIAL 
Vimos na unidade 2 um pouco sobre os brinquedos e as brincadeiras e, vamos 
ver agora, que há uma linha muito tênue quando dividimos o jogo destes dois 
conceitos visto, anteriormente. 
Kishimoto (2016, p. 1) diz que: 
 
a variedade de jogos conhecidos como faz de conta, simbólicos, 
motores, sensório-motores, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de 
interior, individuais ou coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, 
políticos, de adultos, de animais, de salão e inúmeros outros mostra a 
multiplicidade de fenômenos incluídos na categoria jogo. 
 
Mas a autora faz uma demarcação no ao definir o conceito de jogo, pois 
nela “há regras externas que orientam as ações de cada jogador. Tais ações 
dependem, também, da estratégia do adversário. Entretanto, nunca se tem a 
certeza do lance que será  dado em cada passo do jogo” (KISHIMOTO, 2016, p. 1). 
Todavia, o caráter subjetivo e cultural vai encaminhar entendimentos distintos 
sobre o jogo, ainda mais que temos um grande abismo entre a cultura oriental e 
ocidental. Neste sentido há muita complexidade em definir o jogo com absoluta 
precisão. 
Acerca dos jogos na escola, este também recebera duras críticas num tempo 
Erro! 
Fonte de 
referênci
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encontra
 
 
 
 
 
 
 
 
 
141 
 
 
pretérito, justamente, pela concepção que a escola deveria disciplinar. O 
pensamento do jogo como ferramenta de aprendizagem é instituído recentemente, 
com os avanços das pesquisas na educação, onde tivemos a contribuição de 
precursores como Froebel e Bruner, que serão vistos mais adiante. 
No ambiente escolar o jogo educativo se populariza e pode se revelar em 
dois sentidos apontados por Kishimoto (2016, p. 23). 
 
1. sentido amplo: como material ou situação que permite a livre 
exploração em recintos organizados pelo professor, visando ao 
desenvolvimento geral da criança; e 2. sentido restrito: como material 
ou situação que exige ações orientadas com vistas à aquisição ou ao 
treino de conteúdo específicos ou de habilidades intelectuais. 
 
Percebemos que nos dois sentidos, é necessário organização e planejamento, 
pois desta forma reunimos os recursos e avançamos nos objetivos. Claro, tomando 
como princípio o jogo como meio de aprendizagem. Este entendimento também se 
revela em Cória-Sabini e Lucena (2015), os quais citam a previsão e o planejamento 
no jogo com função pedagógica, auxiliando no alcance dos objetivos. 
O jogo na escola tem a função significativa e isso não se dá sem orientação. 
Ressaltamos o trabalho de intervenção do orientador entre os participantes do jogo. 
A atenção deve estar voltada para desencadear desafios, suscitar reflexões, fazer 
correções etc., pois “sem a constante presença do adulto, o jogar fica restrito ao seu 
uso comum (já  muito aproveitado pelas crianças espontaneamente!) e o contexto 
escolar fica reduzido à sua má  fama” (LINO, 2011, p. 25). 
Caminhando nesta direção, devemos nos preocupar em manter a função 
lúdica e a função educativa para a socialização. Acerca disso, temos o jogo como 
peça importante no processo de inclusão. Queremos destacar que tal processo não 
deve ser lembrado apenas em datas pontuais do calendário escolar, e sim, ser base 
para a produção do conhecimento, que em nosso caso, afunilamos para o campo 
curricular da educação física. 
Antes de prosseguirmos com a discussão referente ao processo de inclusão, 
devemos ter explícitos os conceitos de educação física inclusiva e educação física 
adaptada, que muitas vezes se confundem em nossa prática, isso por conta que 
ambas têm como objetivo o desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor dos 
estudantes, mas diferem na maneira de ministrar. 
A inclusão nas aulas de educação física requer que as aulas sejam planejadas 
e moduladas no sentido de adequar-se e atender a especificidade do aluno. Neste 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
142 
 
 
formato, fica mais evidente o convívio sob a igualdade. Já a educação física 
adaptada segue outra prática. Para a participação do aluno que apresente 
alguma característica, o professor deve elaborar adaptações para atender às 
respectivas especificidades, resultando em modelos diferentes de atividades: 1. 
onde participa o grupo típico de alunos; 2. que atenda aos alunos com alguma 
deficiência (COSTA, 2017; GARCIA, 2014; SALLES; ARAUJO; FERNANDES, 2015). 
Entendido estes dois importantes conceitos, retomamos ao campo da 
inclusão. A escola é percebida como uma das instituições na sociedade e é o 
espaço que deve promover e ampliar as ações inclusivas. Cabe ao ambiente 
escolar “acolher todos os alunos, independentemente do tipo ou grau de dificuldade 
que eles possam ter”, tendo em vista que esta dificuldade, socialmente, não é 
considerada um problema e sim, diversidade (TARDIN, 2018, p. 6). 
Sabemos que o tema da inclusão ainda é muito complexo para o 
entendimento unanime das escolas, e que possivelmente, por conta disso, a 
discussão vem ganhando visibilidade em Seminários e Congressos. Mas ainda temos 
outro desafio, o de relacionar a inclusão com o lazer, já que é comum avaliarmos, 
equivocadamente, que a diferença seja um ponto limitador da pessoa. 
O lazer deve ser compreendido como direito social e, também, meio de 
desenvolvimento para a sua participação com dignidade na sociedade. Neste 
sentido, concordamos que o acesso aos espaços da sociedade deve ser para todos, 
inclusive, os espaços de lazer, da mesma forma em que instituições como clínicas e 
hospitais são estruturados. 
As estruturas dos ambientes citados são elaboradas seguindo normas, como 
por exemplo, a norma brasileira ABNT NBR 9050. Savioli (2011, p. 167-168) chama a 
atenção para os demais ambientes, como clubes e parques que em grandes 
proporções, gera desânimos aos portadores de necessidades especiais, afinal: 
 
Quem não gostaria de, em vez, de subir uma escada íngreme, subir 
uma rampa com leve inclinação ou até subir de elevado. Isto, quando 
relacionado a espaços de lazer, tem grande importância, pois o 
momento de descanso e de entretenimento de gerar momentos 
agradáveis e de satisfação, e não de cansaço e constrangimento por 
dificuldade arquitetônica. 
 
Nesta mesma direção, Meneghetti, et al (2013, p. 9) apontam que “as pessoas 
com deficiências têm necessidade de experimentar atividades descontraídas, 
alegres e revitalizantes [...]”. Cientes que precisamos avançar no quesito estruturas, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
143 
 
 
cabe a nós, planejarmos as ações de lazer com os recursos ao nosso alcance, 
levando ao portador de necessidades especiais o respectivo contexto social e 
cultural por meio das relações desenvolvidas. 
Em colaboração,reproduzimos as sugestões de Saviolli (2011) para as 
atividades de lazer, veja: passeios, encontros com familiares aos finais de semana, 
colônia de férias, acampamento, etc. Concluímos que estas atividades podem ter 
como participantes pessoas com e sem necessidades especiais, fazendo jus ao 
conceito de inclusão. 
Ressaltamos que proposta gerida deve oportunizar a acessibilidade de todos, 
e isso inclui as diferentes modalidades de lazer, como as físico-esportivas, as manuais, 
as artísticas e as intelectuais. 
 
 
 
 
 
 
 
9.3 O JOGO SOB AS PERSPECTIVAS DE FROEBEL 
Friedrich Froebel é considerado o psicólogo da infância, isso porque dedicou 
grande parte da vida em estudos voltados para a educação infantil, os quais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
144 
 
 
interpreta que os estágios de desenvolvimento na infância e pós-infância não são 
segregados (KISHIMOTO, 2011), tendo em vista os aspectos comuns que atravessam 
todo o desenvolvimento do ser humano. 
Esta ideia de continuidade na tese froebeliana partiu das experiências vida 
que Froebel adquiriu em berços evangélicos onde considera que somos seres em 
permanente evolução conectados à Deus, da mesma forma, as coisas da natureza 
(KISHIMOTO, 2011). 
Sua pesquisa deu origem ao espaço que reúnem crianças de 0 a 6 anos de 
idade, o qual chamou de jardim de infância, pelo entendimento que crianças 
crescem como um jardim se regados e cuidados. Seu foco estava voltado para uma 
aprendizagem significativa baseada no pilar de aprender fazendo, além disso, se 
debruçou sobre a temática do jogo e brincadeiras para o desenvolvimento e 
educação pelo processo de auto educar-se (PIETROBOM; KENDZIERSKI, 2012, p. 10). 
 
Para a educação do autoconhecimento com liberdade, Froebel 
elege o jogo o seu grande instrumento que, juntamente com os 
brinquedos faria a mediação para o autoconhecimento através do 
exercício da exteriorização da essência divina de cada criança. 
 
Percebemos que na teoria froebeliana o jogo e o brinquedo são mediadores 
entre a criança e o conhecimento, pois contribuem no sentido de estimular a 
percepção dos respectivos dons recebidos de Deus. Kishimoto (2011, p. 61) menciona 
que esta teoria não foi a primeira “a analisar o valor educativo do jogo, Froebel foi o 
primeiro a colocá-lo como parte essencial do trabalho pedagógico, ao criar o jardim 
de infância com usos dos jogos e brinquedos.” 
A partir das pesquisas anteriores, Froebel desenha a metodologia que intitula 
de dons e ocupações, envolvendo tanto os jogos quanto os brinquedos (KISHIMOTO, 
2011, p. 64): 
 
1. dons, materiais como bola, cubo, varetas, anéis etc., que permitem 
a realização de atividades denominadas ocupações, sob a 
orientação da jardineira, e 2 brinquedos e jogos, atividades simbólicas, 
livres, acompanhadas de músicas e movimentos corporais, destinadas 
a liberar a criança para a expressão das relações que estabelece 
sobre objetos e situações do seu cotidiano. 
 
Diante do exposto percebemos que é necessária a devida orientação no 
processo de estimulação e desenvolvimento da criança, que neste caso, é realizada 
pela jardineira. Avaliamos, assim, que o jogo e brinquedo se relacionam de forma 
indissociável proporcionam as experiências e vivências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
145 
 
 
Temos o entendimento que a linguagem é uma forma de se expressar 
socialmente e o que Pietrobom e Kendzierski (2012, p. 6) pontuam é que “o brinquedo 
é uma forma de autoexpressão”. A ação do brincar se revela um ato necessário e 
importante para o desenvolvimento da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
9.4 O JOGO SOB AS PERSPECTIVAS DE BRUNER 
Jerome Bruner tem grande destaque no campo do currículo, onde apresenta 
importantes contribuições acerca da estrutura da matéria para a construção do 
conhecimento na educação escolar, onde os conceitos gerais devem anteceder os 
mais especializados, de forma natural e gradativa, priorizando o modelo de 
aprendizagem significativa (KISHIMOTO, 2011). 
O pesquisador defende que o ensino deve estar vinculado a atitude de 
compreender “as relações entre os fatos e entre as ideias, única forma de se garantir 
a transferência do conteúdo aprendido para novas situações”, por conceber que a 
aprendizagem é “captar as relações entre os fatos”, adquirindo novas informações, 
transformando-as e transferindo-as para novas situações (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 
2002, p. 219-220). 
Vistos tais aspectos, os relacionamos ao jogo e o correlatamos ao 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
146 
 
 
desenvolvimento cognitivo. As vivências do jogo permite que a gente acesse e 
interiorize não somente as regras postas, mas avance no que tange o 
desenvolvimento cognitivo, que tem suas etapas imbricadas a resolução de 
problemas. Veja o Quadro 3: 
 
Quadro 10: Etapas do desenvolvimento cognitivos, segundo Bruner 
0 – 3 anos respostas motoras 
3 – 9 anos representações icónicas 
10 anos ... Símbolos 
Fonte: Elaborado pelo autor - adaptado de Crespo ( 2016) 
 
A etapa caracterizada como respostas motoras, “a criança vai descobrindo o 
seu corpo e as suas potencialidades” e envolve em grande medida as ações 
manipulativas; na etapa das representações icónicas, ela faz a “relação entre o real 
e o que está a representar”, recorrendo muitas vezes à memória visual; na etapa dos 
símbolos, a criança a partir dos 10 anos “liberta-se do real e torna-se capaz de 
representar através de símbolos, utilizando muito a sua imaginação” (CRESPO, 2016, 
p. 40). 
Crespo (2016, p. 40) diz que neste processo “a criança reorganiza as 
Informações recebidas do meio ambiente, age consoante o modo como estruturou 
essas mesmas Informações”. A medida em que a criança faz essa relação, ela tem 
uma aprendizagem significativa. Outro ponto que Bruner nos chama a atenção é 
para o conceito de erro. 
É comum que durante a aprendizagem a gente perceba e sinalize erros, mas 
este processo deve seguir as perspectivas do erro instrutivo. Este conceito como 
menciona Bock, Teixeira e Furtado (2002) se opõe a punição pelo erro, a qual não 
contribui para o processo de desenvolvimento da criança. Consideramos o erro uma 
estratégia para a descoberta, tendo em vista que Bruner defende a aprendizagem 
por descoberta estimulando à criança a ação de investigar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
147 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
148 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (IF SUL RIO-GRANDENSE 2021 - ADAPTADO) Os autores Salles, Araújo e Fernandes 
(2015) discutiram os resultados sobre como os professores de Educação Física 
escolar perceberam a inclusão de alunos com deficiência e quais estratégias 
utilizaram para promover essa inserção em suas aulas. 
Com base nessa discussão entre os autores, é correto afirmar que: 
 
a) A inclusão significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas 
que é a escola que deve se adequar às condições e à disposição do aluno. 
b) A existência de leis e/ou declarações é capaz de reverter as representações e as 
práticas arraigadas de segregação entre pessoas com e sem deficiência. 
c) Os cursos de formação para docentes são o único meio possível para promover o 
reconhecimento do processo de inclusão dentro da educação física escolar. 
d) A inclusão deve implicar exclusivamente um ensino individualizado para alunos 
com algum tipo de deficiência, tanto dentro quanto fora das salas de aula. 
e) A inclusão é um processo natural no cotidiano. 
 
2. (IF Sul Rio-Grandense 2021 - ADAPTADO) Os processos de inclusão são uma 
realidade em muitos espaços educacionais. Vanja Ferreira, na obra: Educação 
física, interdisciplinaridade, aprendizagem e inclusão (2006), quando se refere à 
escola, à inclusão e à exclusão, indica que cabe ao professor de Educação Física 
facilitar a conscientização de elementos que permitem autorregulação para os 
problemas de inter-relação, levando, assim, à socialização e à inclusão.Quais são 
esses elementos? 
 
a) Formativos e éticos. 
b) Econômicos e culturais. 
c) Socioculturais. 
d) Socioafetivos. 
e) Éticos 
 
3. (FACAPE 2021) A Educação Física Inclusiva possui uma característica fundamental 
que a define. Seus objetivos demarcam diferenças com a Educação Física 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
149 
 
 
Adaptada. Ambas têm como objetivo o desenvolvimento afetivo, cognitivo e 
psicomotor dos estudantes, mas diferem na maneira de fazê-lo. Marque a 
alternativa que mais se alinha com a Educação Física Inclusiva: 
 
I. Muda minimamente as regras de maneira a atender cada tipo de deficiência. 
II. Inclui modalidades próprias dos esportes paralímpicos. 
III. Rompe com o foco no esporte competitivo. 
IV. Privilegia o convívio e o bem-estar de todos. 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) I e III, apenas. 
b) II e III, apenas. 
c) I e IV, apenas. 
d) III e IV, apenas. 
e) I, II e IV, apenas. 
 
4. Os estudos realizados por ____________________ trouxeram contribuições para o 
entendimento que _____________________ é ferramenta utilizada durante a 
educação infantil, em prol de uma aprendizagem significativa. Para o 
pesquisador, as brincadeiras e jogos são base para o processo de auto educar-se. 
Marque a alternativa que completa as lacunas. 
 
a) Bruner / a brincadeira 
b) Froebel / o brinquedo 
c) Froebel / o jogo 
d) Bruner / o brinquedo 
e) Froebel / a recreação 
 
5. (ALTERNATIVA 2018 - ADAPTADA) A teoria froebeliana tem grande influência do 
campo da psicologia, e dedica-se ao estudo da infância e o jogo. Defende que 
os estágios de desenvolvimento na infância e pós-infância não são segregados. 
Tais estágios possuem aspectos comuns que atravessam todo o desenvolvimento 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
150 
 
 
do ser humano. Em relação a Friedrich Froebel e suas teorias, assinale V para 
Verdadeiro e F para Falso: 
 
(__) Defendia um ensino de obrigações porque o aprendizado depende dos 
interesses de cada um e se faz por meio da prática. 
(__) O educador considera o início da infância como uma fase de importância 
decisiva na formação das pessoas. 
(__) Foi o fundador dos jardins-de-infância. 
(__) Dizia que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo 
cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável. 
(__) Para ele, as brincadeiras não são um recurso necessário da aprendizagem. 
São apenas momentos de diversão para as crianças. 
 
Respectivamente temos: 
 
a) V - F - V - V - F. 
b) V - V - F - F - V. 
c) F - V - V - V - F. 
d) V - V - F - V - F. 
e) F - V - V - F - F. 
 
6. Bruner defende em sua teoria que a criança capta as relações entre os fatos, em 
seguida, adquiri outras novas informações, transformando-as e transferindo-as 
para novas situações. Esta compreensão do desenvolvimento cognitivo pode ser 
vista em circunstância em que as ocasiões exigem o raciocínio e a resolução de 
problemas. Considerando os itens, abaixo, marque a alternativa que caracteriza 
a etapa de desenvolvimento cognitivo infantil de 3 a 9 anos de idade. 
 
I. Ilustração de uma história narrada e cartazes 
II. Construção de castelo com blocos 
III. Releitura de uma pintura em folha de ofício 
 
a) II, apenas 
b) III, apenas 
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
151 
 
 
c) I e II, apenas 
d) I e III, apenas 
e) I, II e III 
 
7. (ENADE 2021) A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a 
troca de saberes, a socialização e o confronto do conhecimento, segundo 
diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condições físicas, 
sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros, 
origens, contextos socioculturais. É preciso fazer da escola a instituição 
acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção “transgressora”, porque rompe com 
a ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de crise de 
identidade institucional. 
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013 
(adaptado). 
 
Considerando o texto apresentado, avalie as asserções a seguir e a relação 
proposta entre elas. 
 
I. O processo de inclusão é possível quando, além de outros fatores, o profissional da 
educação observa as pessoas como sujeitos que possuem a mesma identidade 
na sociedade. 
 PORQUE 
II. O entendimento de que a normalidade social reside nas diferenças entre as 
pessoas permite que os professores promovam o acesso às aprendizagens para 
todos os alunos, independentemente das características de cada um. 
 
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta. 
 
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da 
I. 
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa 
correta da I. 
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e) As asserções I e II são proposições falsas. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
152 
 
 
8. (ENADE, educação física, 2017). No ano de 2009, os legisladores da Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, por meio de políticas 
nacionais de inclusão escolar, instituíram as Diretrizes Operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado na educação básica, com base no 
documento final da Declaração de Salamanca (1994), em que governantes e 
delegados, representando 88 governos e 25 organizações internacionais, em 
assembleia, reafirmam a estrutura de ação em educação especial a seguir. 
 
“O princípio que orienta esta estrutura é o que escolas, deveriam acomodar todas as 
crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças em 
situação de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, 
crianças pertencentes minoria linguística, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos 
em desvantagem ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes 
desafios aos sistemas escolares. No contexto dessa estrutura, o termo “necessidades 
especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais 
especiais se originam em função de deficiência ou dificuldades de aprendizagem”. 
 
Com base nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado na educação básica e na Declaração de Salamanca (1994), 
conclui-se que, nas aulas inclusivas, o professor deve: 
 
a) Respeitar a dificuldade do aluno pertencente ao público-alvo de educação 
especial, planejando e elaborando atividades diferentes em consonância com 
as limitações impostas por sua condição, o que facilita o seu processo de inclusão 
escolar. 
b) Estar preparado para lidar com as diferentes necessidades de aprendizagem de 
cada aluno, inclusive com as dos estudantes com deficiência. 
c) Respeitar a dificuldade do aluno pertencente ao público-alvo da educação 
especial, planejando e elaborando avaliações simplificadas e individualizadas. 
d) Delegar ao aluno pertencente ao público-alvo de educação especial a 
responsabilidade por definir os parâmetros de sua própria avaliação. 
e) Evitar atividades que demandem a adaptação pedagógica ou a utilização de 
tecnologias assistivas para atendimento educacional especializado. 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
153 
 
 
OS TIPOS DE JOGOS E PROCESSO 
DE SOCIALIZAÇÃO 
 
 
 
10.1 INTRODUÇÃO 
Nesta Unidade vamos conhecer sobre alguns tipos de jogos, entre eles, os 
jogos artísticos, que envolvem artes plásticas, teatro e música; os jogos desportivos; 
os jogos expressivosque envolvem a dança. Em seguida vamos analisar por 
perspectivas piagetiana, como o jogo está implicado ao nosso processo de 
socialização. 
 
10.2 JOGOS ARTÍSTICOS: ARTES PLÁSTICAS, TEATRO E MÚSICA 
Segundo Haetinger e Haetinger (2012) o jogo artístico envolve três dimensões 
das artes, são elas: atividades de artes plásticas, atividades de artes teatrais e 
atividade de artes musicais; e para ilustrar a concepção de jogos artísticos 
apresentadas pelos autores, apresentamos as Figuras 7, 8 e 9, as quais colaboram 
para o entendimento dos respectivos conceitos: 
 
Figura 26: Atividades com escultura 
 
Fonte: Pinterest (2022b, documento online) 
 
A Figura 7 exemplifica a realização de uma atividade voltada para as artes 
plásticas, que usa a argila com o objetivo de construir esculturas. Observamos por 
Erro! 
Fonte de 
referênci
a não 
encontra
 
 
 
 
 
 
 
 
 
154 
 
 
meio da referida Figura que este tipo de atividade trabalha os movimentos 
manipulativos, desenvolvendo a coordenação motora fina, além de proporcionar o 
uso da imaginação que está implicada ao lúdico. 
Takatsu (2015, p. 56) aponta que 
 
Quando se trabalha com as artes plásticas, tendo as atividades 
lúdicas como intervenc ̧ões pedagógicas, esse aprendizado se torna 
significativo. Tanto o brincar como a produção artística estão 
centrados na busca do criar e imaginar tanto o novo como o 
simbólico. 
 
Temos como outros exemplos as atividade de “desenhos, gravuras, recortes, 
colagens, maquetes, móbiles, trabalhos com tinta, esculturas, massa de modelar, 
dobraduras, quadros, mosaicos, máscaras, vitrais etc.” (HAETINGER; HAETINGER, 
2012, p. 26). 
Em seguida, temos a Figura 8 representada pelo teatro de fantoches. Ela 
exemplifica as atividades das artes teatrais, pois como consideram Haetinger e 
Haetinger (2012, p 26), as atividades teatrais são “jogos dramáticos, peças, 
dramatizações, improvisações teatrais, fantoches, mímicas, teatro de sombra etc.”. 
 
figura 27: Fantoche com E.V.A 
 
Fonte: Pinterest (2022c, documento online) 
 
Apesar da Figura 8 apresentar características de um público infantil passivo, os 
jogos teatrais são também amplamente utilizados pelos jovens que transitam em 
diferentes espaços, como a escola, a igreja, a Organização Não Governamental 
(ONG) e até mesmo a praça da cidade, onde se revela uma função comunicativa. 
 Para Correia e Gomes-da-Silva (2018, p. 919 citado por KOUDELA, 1998, 2010), 
os jogos teatrais “são capazes de promover momentos de gênese do improviso”. Tais 
improvisos atravessam o âmbito emocional do sujeito participante que em nossa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
155 
 
 
avaliação, proporciona a liberdade de expressão que se associa a sensação de 
bem- estar. 
Takatsu (2015, p. 19) reitera que: 
 
Nesses jogos, pode-se trabalhar o desenvolvimento do ser humano de 
forma integral, levando em consideração os relacionamentos 
interpessoais, a individualidade, o coletivo, a afetividade e a 
inteligência. O trabalho com jogos dramáticos se dá  utilizando a 
criatividade, a dramatização e o lúdico no “aqui e agora”. 
 
Como última dimensão, apresentamos os jogos musicais, que se fazem 
presentes no desenvolvimento humano tantos nas estruturas motivacionais, como nas 
cognitivas, sensório-motoras e corporal-sinestésicas (MIRANDA, 2013), onde temos o 
lúdico como matéria prima destas estruturas. 
Acerca disso, queremos destacar as obras musicais realizadas pela dupla 
musical que compõem a “Palavra Cantada” desenvolvendo a valorização da 
cultura, dos ritmos e dos instrumentos brasileiros, mas há ainda os jogos musicais 
tradicionais, ou seja, os mais populares como as cantigas de roda do folclore 
brasileiro. 
Para Broock (2016, p. 99) “a representação musical pode ser experienciada a 
partir do próprio corpo da criança”, ou seja, “o material sonoro pode ser 
representado por meio de sinais corporais”, tendo em vista que existem gestos 
universais. 
Avançando um pouco mais, apresentamos em seguida a Figura 9 para ilustrar 
a atividade da dimensão musical, onde Haetinger e Haetinger (2012, p 26) citam 
como exemplos: “montagem de instrumentos, ritmos, canto, composição, paródias, 
coral, dicção”. 
figura 28: Instrumentos musicais recicláveis 
 
Fonte: Pinterest (2022d, documento online) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
156 
 
 
A partir do exposto, compreendemos que os jogos musicais permeiam o 
imaginário da criança, tanto no momento da coreografia, quanto na construção de 
instrumentos musicais, mesmo que estes sejam de materiais recicláveis. Assim, de 
lúdica o nosso imaginário ultrapassa o que é real e concreto ao seu redor. 
 
 
 
 
 
 
 
10.3 JOGOS DESPORTIVOS 
É preciso explicarmos que impulsionados pela falta de consenso entre autores, 
bem como a aproximação no significado dos termos, construímos esta seção 
considerando o jogo desportivo e esportivo no mesmo sentido semântico. Sendo 
assim, adotaremos para a padronização, o termo anunciado no título. 
Acerca dos jogos desportivos inferimos que estes tencionam uma reflexão 
sobre a forma que são conduzidos, e apontamos isso pelo fato de propiciarem a 
competição e a exclusão, caso não estejam vinculados à proposta de função 
social. 
Nesta mesma direção, concordamos com Haetinger e Haetinger (2012, p. 27) 
ao conceberem que “os jogos desportivos entre crianças devem valorizar as 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
157 
 
 
atividades físicas, motoras e emocionais, e não a competição, sob a pena de serem 
excludentes e não inclusores”. 
Partindo desta ideia podemos sistematizá-los como um tipo de jogo que gera 
competição entre os participantes, os quais estão sob um conjunto de regras a 
serem respeitadas, onde se busca alcançar o melhor resultado no placar. Em 
contribuição, Koch (2005) ressalta o controle e o direcionamento, como elementos 
importantes no jogo. 
Tais características devem receber demasiada atenção, justamente, para 
que o caráter excludente por habilidade, gênero ou outros, não sejam privilegiados, 
e sim, haja a valorização e o reconhecimento da socialização. Como exemplos de 
jogos desportivos, podemos citar inúmeros, contudo, apontamos os mais populares 
de nível nacional e internacional, sendo o futebol, o handebol e o vôlei (os coletivos), 
e a corrida e o ciclismo (os individuais). 
Tantos os coletivos quantos os individuais estão subordinados a um 
regulamento, para que os participantes tenham condições igualitárias em jogo. 
Gostaríamos de citar, ainda, o jogo pré-desportivo na educação física. Segundo 
Goulart (2018), este tipo de jogo antecede o desportivo para promover o 
aprendizado do mesmo e a sua condução se difere bastante, a exemplos, o tempo 
de duração e demais regras são adaptadas e o perfil é mais recreativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
158 
 
 
 
 
10.4 JOGOS EXPRESSIVOS: DANÇA 
Para abordarmos os jogos expressivos, que tratam sobre a dança, trazemos a 
cena uma discussão sucinta sobre o corpo, que ainda segue sendo motivo de muita 
polemica na sociedade. 
Com uma ideia cristã de corpo sagrado herdada da Idade Média, somos 
repreendidos, principalmente o corpo feminino, pelo fato de usarmos o corpo como 
linguagem para expressarmos as nossas sensações e emoções, como por exemplo, 
em situações como saltar de alegria, o corpo se movimenta quase que 
involuntariamente, isso por conta das nossas emoções expressadas. 
E com a dança não ocorre de maneira tão distinta, tendo em vista que ela 
faz parte da nossa primeira infância, e que no decorrer dos anos, criamos limitações 
para o corpo e por consequência, para a comunicação por conta das repressões e 
preconceitos sociais, sendo que tais limitações seguem se reverberando ao longo 
do nosso desenvolvimento, e não apenas na forma física. Takatsu (2015, p. 60) 
ressalta que “quando alguém tem mais conhecimento sobre seus movimentos e seu 
corpo, tem uma autoestimamais elevada”. 
Além disso, reiteramos que concordamos com Marques (2012) ao considerar 
a dança um signo, ou seja, uma forma de linguagem. Esta forma de comunicação 
quando trabalhada de forma lúdica, favorece a descoberta de nossas 
potencialidades, como por exemplo, a amplitude articular. Não obstante, em uma 
dimensão mais psicológica, nos revela que podemos conduzir a nossa própria 
história.. Sendo assim, veja que a dança tem um campo de atuação muita maior 
que o entendimento de um corpo como máquina. 
Queremos destacar que a dança não se esgota em decorar passos de forma 
irrefletida e mecânica. Trazemos à tona as perspectivas da arte e da linguagem 
como importante propulsores da expressividade, a qual podamos ao longa da nossa 
vida (MARQUES, 2014). Em contribuição Haetinger e Haetinger (2012, p. 26) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
159 
 
 
considerarem que todos os jogos podem ser considerados expressivos, contudo, 
afunilam os olhares para os jogos onde têm a expressão a principal habilidade, tais 
como as atividades que envolvem a expressão corporal, ritmos e movimentos. 
Para melhor compreensão, vaja a Figura 10 e a respectiva análise. 
 
figura 29: Dança de rua 
 
Fonte: Screw (2022, documento online) 
 
 A Figura acima demonstra passos da dança de rua conhecida como 
break, que, comumente, é usada nas disputas de passinhos. Os movimentos da 
dança exploram a amplitude do corpo descobrindo e explorando as 
potencialidades deste corpo, dando a liberdade de criar, além de apresentar a sua 
subjetividade, a história e a cultura da população de periferia, que em muitas 
situações trazem na música e no movimento, denúncias de descasos nas periferias 
urbanas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
160 
 
 
 
 
10.5 O JOGO NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO 
Podemos perceber que o que vimos sobre os jogos nesta Unidade, nos leva 
ao entendimento de que estes são importantes ferramentas para o processo de 
socialização, pelo fato de oferecerem espaços para trocas e compartilhamentos. 
Sendo assim, a socialização ocorre por um processo de construção. 
Para melhor explicar este caminho percorrido, vamos dialogar com a teoria 
do interacionista Jean Piaget com base no Quadro 4. Veja: 
 
Quadro 11: Estágios do jogo, segundo o desenvolvimento humano (Jean Piaget) 
 
Fonte: Quadro elaborado pela autora adaptado de Kishimoto ( 2016) 
 
O Quadro anunciado apresenta que ao longo do nosso desenvolvimento, 
atravessamos os três estágios do jogo. Analisamos que nos primeiros meses de vida 
da criança tem o próprio corpo como mediador do jogo, onde pequenos gestos 
como levar a mão ao rosto, repetidas vezes se torna um jogo. 
No segundo estágio a criança permanece egocêntrica, centrada em si, 
porém, agora com a predominância do jogo simbólico de acordo com a realidade 
externa. Já no terceiro estágio, Piaget traz o jogo com regras como um importante 
marco em nossas vidas, pois é nele que passamos a nos relacionar, ocorrendo 
(KISHIMOTO, 2016, p. 42) 
 
 Primeiro 
18 meses 
 
 Aos 12 
meses 
Jogo de 
exercício 
 Repetições funcionais e agradáveis 
 
 Repetições fortuitas e combinações de 
ações e de manipulações 
 Aos 2 
anos 
Jogo 
simbólico 
 Predominância do jogo simbólico 
(ficção, imitação e faz de conta) 
 7 a 11 
anos 
Jogos de 
regras 
 Maior interação social, menos posições 
individuais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
161 
 
 
a transição da atividade individual para a socializada. Esse jogo não 
ocorre antes de 4 a 7 anos e predomina no período de 7 a 11 anos. 
Para Piaget, a regra pressupõe a interac ̧ão de dois indivíduos e sua 
func ̧ão é regular e integrar o grupo social. 
 
É neste estágio que passamos a preconizar os ideais coletivos, tendo a 
assimilação das regras como ponte para a interação nos grupos de convivência, 
tendo em vista que no decorrer das interações nos jogos, ocorre a interiorização das 
regras, que são transportadas para a vida real. Estas transferências para a vida real 
colaboram para a organização social. 
Mas destacamos que o jogo como ferramenta de socialização está para 
além da obediência de regras. Cordeiro (2009, p. 20) diz que: 
 
Quando a criança se relaciona espontaneamente com outras 
crianças, desenvolve uma autoimagem positiva de si mesma, e sente-
se confiante segura a investir nas relações e nas trocas afetivas. Aos 
adultos cabe a tarefa de promover os encontros sociais, buscando 
descobrir o prazer da convivência. 
 
Sendo assim, o jogo no processo de socialização alimenta a autoestima e 
laços afetivos em suas redes sociais. Fazendo ainda uma correspondência com a 
perspectiva de Jean Piaget, a partir dos 7 anos de idade a criança segue para a 
fase que está propensa as interações, inscrevendo novas aprendizagens sobre as 
posições individuais, contudo, Cordeiro (2009) traz a questão do estímulo que o 
adulto deve promover. 
Apesar do estágio ser uma sequência biológica para Jean Piaget, é preciso 
que haja a oferta deste ambiente. Estes elementos conjugados nos revela a ideia de 
que a socialização é um processo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
162 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
163 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (QUADRIX 2017 - ADAPTADO) Inusitado diálogo... — Os jogos escolares servem para 
a fraternidade! Para a socialização dos participantes! Para a prática salutar das 
atividades gimnodesportivas! Para a Educação, enfim... — Seu Diretor, a sua 
escola participa dos Jogos Escolares? — Claro! Somos uma instituição 
educacional. — E quais foram os resultados educacionais da participação do seu 
colégio? — Duas medalhas de ouro, cinco de prata, três terceiros lugares, e o nosso 
time de basquete tava massacrando o inimigo quando foi desclassificado por um 
juiz ladrão. — Ah!!! 
Bracht. Esporte na escola e esporte de rendimento. In. Movimento. Porto Alegre/RS, v. 6, n.º 12, 2000, p. 14-24. 
 
Considerando o diálogo e as tensões é correto afirmar que: 
 
a) A postura do diretor não corresponde ao jogo em um ambiente escolar, onde visa 
a socialização dos participantes. 
b) A conquista das medalhas é o resultado que se espera dos jogos que objetivam a 
socialização entre os participantes. 
c) O esporte de alto rendimento tem como característica acumular medalhas por 
pontos ou performances, então, o diretor mantém-se alinhado com as 
perspectivas da educação física escolar. 
d) A participação em jogos estudantis não deve se limitar a prática inclusiva e de 
socialização, e sim, perceber ali a oportunidade de se destacar. 
e) Tanto o esporte de alto rendimento quanto o esporte para socialização, devem 
estar presentes nas aulas de educação física escolar. 
 
2. (OS CONCURSOS 2021 - ADAPTADO) Considerando a leitura da Unidade 4, 
podemos classificar os jogos em grandes grupos, são eles: _____. Marque a 
alternativa que corresponde à lacuna. 
 
a) Jogos artísticos, jogos expressivos, jogos recreativos e brincadeiras, jogos 
desportivos. 
b) Jogos artísticos, jogos expressivos, jogos de mímica, jogos desportivos. 
c) Jogos artísticos, jogos expressivos, jogos de tabuleiro. 
d) Jogos teatrais, jogos musicais, jogos desportivos. 
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
164 
 
 
e) Jogos artísticos, jogos desportivos, jogos expressivos. 
 
3. (AMEOSC 2021 - ADAPTADO) Analise as assertivas a luz dos jogos. 
 
I. Através dos jogos a criança pode estimular o desenvolvimento do seu raciocínio 
lógico, da cooperação, criatividade, coordenação, imaginação e socialização. 
II. Os jogos podem oportunizar aos alunos aprenderem a respeitar regras, discutir, 
inventar, criar e transformar o mundo onde estão inseridos. 
III. O jogo não pode se constituir em uma atividade organizada por um sistema de 
regras. 
 
Está (ão) CORRETA (S): 
 
a) Apenas o item I está correto. 
b) Apenas o item III está correto. 
c) Apenas os itens I e II estão corretos. 
d) Apenasos itens II e III estão corretos. 
e) Os itens I, II e III estão corretos. 
 
4. (AMEOSC 2021 - ADAPTADO) No tocante aos princípios, finalidades e objetivos da 
educação física, podemos afirmar que é por meio de vivências corporais e 
interações sociais éticas que o sujeito__. Marque a alternativa que corresponde a 
lacuna. 
 
a) Aprende a viver plenamente sua corporeidade, de forma lúdica, tendo em vista a 
qualidade de vida, a estética corporal padrão, a promoção e manutenção da 
saúde. 
b) Aprende a viver parcialmente sua corporeidade, de forma competitiva e 
disciplinada, postergando os cuidados com a promoção e manutenção da 
saúde. 
c) Apropria-se de conhecimentos sobre o corpo e suas práticas, desenvolve sua 
identidade, amplia sua capacidade de escutar e dialogar, de trabalhar em 
equipe, de conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente. 
d) Aprende a conhecer e a perceber, de forma permanente e contínua, seu corpo, 
joser
Realce
joser
Realce
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Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
165 
 
 
suas limitações, na perspectiva de superá-las, e suas potencialidades, no sentido 
de desenvolvê-las, de maneira dependente e responsável. 
e) Passa a ser disciplinar. 
 
5. Considerando os tipos de jogos, associe a primeira coluna com a segunda: 
 
 Primeira coluna: Segunda coluna: 
1- jogos artísticos (2) uma forma de linguagem que, quando trabalhada de forma 
lúdica, permite às crianças a descoberta de suas 
potencialidades de movimento, permitindo que se torne, 
também, protagonista de sua história. 
2- jogos expressivos (1) são jogos dramáticos, peças, dramatizações, improvisações 
teatrais, fantoches, mímicas, teatro de sombra etc. 
3- jogos desportivos (3) os jogos desportivos entre crianças devem valorizar as 
atividades físicas, motoras e emocionais, e não a competição, 
sob a pena de serem excludentes e não inclusores. 
 
Marque a alternativa que corresponde a sequência da segunda coluna. 
 
a) 1 - 2 - 3. 
b) 2 - 1 - 3. 
c) 1 - 3 - 2. 
d) 3 - 2 - 1. 
e) 3 - 1 - 2. 
 
6. Sendo os jogos as atividades que promovem interação, as suas variações vão 
depender dos objetivos e da forma em que são conduzidos. Marque a alternativa 
que corresponde aos jogos artísticos envolvendo artes plásticas. 
 
a) Esculturas e dobraduras 
b) Paródias e recortes 
c) Futsal adaptado e maquetes 
d) Pintura de quadro e teatro de sombras 
e) Dramatizações e fantoches 
 
7. (AMEOSC 2021 - ADAPTADO) De acordo com a arte-educadora e artista visual 
Laura Aidar, a dança é um tipo de manifestação artística que utiliza o corpo como 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
166 
 
 
instrumento criativo. Geralmente, essa forma de expressão vem acompanhada 
por música. Entretanto, também é possível dançar sem o apoio musical. Na dança, 
as pessoas realizam movimentos ritmados, seguindo uma cadência própria ou 
coreografada, originando harmonias corporais. Nesse contexto verifica-se que a 
dança: 
 
a) Independente das influências culturais, bem como da época, pois a dança 
permanece inalterada e conserva toda a tradição de um povo. 
b) Representa características, expressões, sentimentos, comunicações e 
representações de um povo. 
c) É uma manifestação rítmica, com base na expressividade e de cunho artístico e 
não contém qualquer elemento da chamada linguagem corporal. 
d) Representa uma forma de expressão corporal baseada em gestos padronizados, 
que necessariamente requer habilidade para execução. 
e) É uma sequência de passos ensaiados. 
 
8. O pesquisador interacionista Jean Piaget desenvolveu uma teoria que abarca o 
conceito do jogo durante o desenvolvimento da criança. Ele dividiu em três 
estágios a nossa passagem evolutiva, sendo: jogo de exercício, jogo simbólico e 
jogo de regras. Neste sentido, avalie os itens abaixo: 
 
I. Jogo de exercício é representado por repetições funcionais e agradáveis, 
havendo combinações de ações e de manipulação. 
II. Jogo simbólico predomina o simbolismo como a ficção, a imitação e o faz de 
conta. 
III. Jogo de regras proporciona mais interação social e menos posições individuais. 
 
Marque a alternativa que apresenta o/s item/ns correto/s. 
 
a) I. 
b) II. 
c) III. 
d) I e II. 
e) I, II e III. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
167 
 
 
LAZER E RECREAÇÃO NO 
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
 
11.1 INTRODUÇÃO 
Nesta Unidade vamos abordar como o lazer e a recreação vão ao encontro 
do componente curricular da educação física, apresentando quais são os espaços 
públicos e privados e equipamentos que servem para as práticas citadas. Além disso, 
problematizamos o meio ambiente como espaço de interação do ser humano, a 
partir de uma conduta ética. 
Neste interim apontamos os campos de trabalho para os profissionais formados 
em licenciatura e bacharelado, finalizando a unidade apresentando o perfil do 
profissional que desejam trabalhar com o lazer e a recreação. 
 
11.2 O LAZER E A RECREAÇÃO NA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
Na Unidade 1 vimos a história e as demarcações legais do lazer e da 
recreação, como também vimos que sob o entendimento de Haetinger e Haetinger 
(2012), a recreação está contida no lazer e ambos proporcionam prazer, mas a 
recreação tem de específico, as práticas recreativas e o conceito de ludicidade. 
A leitura da referida Unidade é fundamental para o entendimento desta 
seção da Unidade 5, pois, aqui, apresentamos aspectos históricos mais específicos 
que trazem o lazer e a recreação para o contexto da educação física no Brasil, que 
surge por uma perspectiva de controle e submissão. 
 Daniach (2020) menciona que o auge dos estudos sobre recreação e lazer 
em Brasil foi na década de 1970, este sendo um período intensamente marcado pela 
ditadura militar. Os aparelhos sociais, como a escola, estavam a serviço da 
propagação dos valores proclamados na época. 
Os ideais difundidos neste período tinham como plataforma a “política de 
embranquecimento da população” (DANIACHI, 2020, p. 13) e, tanto o currículo 
escolar quanto a proposta da escola tornou-se reflexo da política implantada. Na 
educação física houve um significativo investimento no esporte de alto rendimento, 
Erro! 
Fonte de 
referênci
a não 
encontra
 
 
 
 
 
 
 
 
 
168 
 
 
tornando as aulas maçantes pelo método de repetição e execução perfeita do 
movimento. 
Cayres-Santos (2020, p. 194 citado por FIORANTE I, 2015) contribuem para 
entendimento do impacto deste período histórico na educação física no Brasil: 
 
O desenvolvimento da Educação Física Brasileira até a década de 80 
do século passado foi marcado pela presença de pressupostos de 
caráter higienista, militarista e esportivista, os quais estavam 
intimamente relacionados com a prática pedagógica dos 
professores desta área. Esta realidade revelou que a Educação Física 
é filha de cada época, estando, portanto, sujeita a transformações e 
necessidades referentes a cada momento histórico. 
 
A concepção higienista trazia a ideia de corpo saudável e a fomentação dos 
hábitos de higiene; a concepção militarista, chamada também de tecnicista, e a 
concepção esportivista preparavam os jovens para o combate além de discipliná-
los a executarem os movimentos de forma eficiente, sem o exercício da reflexão e 
questionamento, valorizando a capacidade física e um corpo mecânico (CAYRES-
SANTOS, 2020). Em específico sobre o modelo esportivista, Daniach (2020) menciona 
que até hoje é uma metodologia de ensino presente nas escolas e universidades. 
Vimos mais na Unidade 1 que a recreação não se distanciou desta 
perspectiva de controle e disciplina. Somente a partir da redemocratização da 
sociedade com a promulgação da CF em 1988, novos ideais sobrepuseram tais 
concepções tradicionais e originaram-se tendências mais sociais e progressistas, as 
quais compreendem o serhumano em sua totalidade, ampliando a ideia do corpo 
para além de um aparelho biomecânico e alienado. 
Acerca da metodologia recreacionista, esta surge com duras críticas a 
metodologia esportivista, indo de encontro aos seus ideais, contudo (DANIACHI, 
2020, p. 27) 
 
essa concepção voltou-se a outro extremo, pois para, contrapor uma 
metodologia tão castradora, limitada, seletiva e até mesmo 
preconceituoso, surgira, ideias bastantes libertário, em que os próprios 
alunos decidiam o que iam fazer nas aulas, de que forma fariam as 
atividade e quais materiais utilizariam. 
 
Isso contribuía para a presença da competição nas aulas da educação física 
marcando a recreação nas escolas, tendo em vista que era mais latente a presença 
dos jogos e as práticas inclusivas (DANIACHI, 2020). As aulas se distanciam do estado 
maçante e reprodutivista para dar espaço à recreação que favorece o lazer aos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
169 
 
 
envolvidos, deixando as aulas mais prazerosas. A seguir, na próxima seção vamos 
verificar que as práticas de recreação e lazer podem ser realizadas em diferentes 
ambientes, não sendo uma exclusividade da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
11.3 LAZER E RECREAÇÃO: ESPAÇOS PÚBLICOS E PRIVADOS E EQUIPAMENTOS 
O lazer e a recreação não são exclusividades dos ambientes escolares, vamos 
ver nesta seção uma série de alternativas de ambientes que podem ser utilizados 
para estas práticas, sendo eles de caráter público e de caráter privado. 
 Para o entendimento de espaço público recorremos as considerações 
apresentadas por Bovo Martins (2016 apontado por CASTRO, 2002), que anuncia o 
espaço público como um produto de uso social, e propõe que o acesso é 
correlacionado a livre circulação de forma gratuita. Diferente do espaço privado, 
onde a livre circulação é restrita, pelo fato do espaço em questão ter uma visão 
voltada para os rendimentos e lucros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
170 
 
 
A utilização de espaços públicos para lazer é uma alternativa, contudo, 
devemos estar preparados para lidar com questões como de manutenção e 
conservação. Como menciona Santana e Alves (2014), a administração destes 
espaços pertence às esferas de governo, no entanto, inferimos que cabe aos 
usuários zelar por sua preservação. Temos como exemplos de opções de lazer em 
espaços públicos como praças, quadras e parques, ondem podemos realizar 
piqueniques, andar de bicicleta, até mesmo patinar. Dependendo da estrutura física 
do espaço, há incontáveis possibilidades. Veja na Figura 11 um destes exemplos. 
 
Figura 30: Piquenique no Parque do Ibirapuera em São Paulo 
 
Fonte: Parque Ibirapuera (2015, documento online) 
 
A Figura 11 representa uma atividade de lazer no Parque, espaço público no 
Estado de São Paulo. Sobre os espaços privados Santana e Alves (2014) explicam 
que é de caráter particular, sendo a manutenção responsabilidade do proprietário, 
onde passa a ser subsidiada em grande medida pelas cobranças de ingresso para 
acesso. Destacamos que mesmo havendo interesse mercadológico no espaço, a 
ideia de preservação deve ser levada em consideração por seus usuários, que 
podemos considerar como um comportamento de respeito convencionado. 
Apontamos para as praças, quadras e parques como espaços de lazer, sendo 
que tais exigem, minimamente, equipamentos disponíveis, os quais também têm a 
sua manutenção de responsabilidade de outrem. Na dimensão dos equipamentos, 
apontamos para os específicos considerando a dimensão física de espaço e 
finalidades, que são classificados em três categorias (SANTANA; ALVES, 2014, p. 194-
195, citado por BRUHNS, 1997) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
171 
 
 
Equipamentos especializados ou microequipamento: são os 
equipamentos destinados a atender uma atividade específica ou um 
conteúdo cultural específico. Têm-se como exemplo as academias 
de ginásticas, teatros, centros esportivos, cinemas, bibliotecas etc. 
Equipamentos polivalentes: podem ser classificados como 
equipamentos médios ou macroequipamentos. Os equipamentos 
médios polivalentes são destinados a receber uma programação 
diversificada, atendendo a vários interesses socioculturais, que 
comportam um número de 2.500 pessoas por dia e até 5000 em 
eventos nos fins de semana. Tem como exemplos: centros culturais, 
esportivos, comunitários e etc. E os Macroequipamentos são 
destinados ao atendimento de massa contemplando programação 
diversificada. Exemplos são os parques temáticos, reservas ecológicas, 
parques aquáticos, dentre outros. 
Equipamentos turísticos: todos aqueles destinados a atividade 
turística. Compreende uma diversificação de ofertas que possam 
atender as necessidades dos turistas. É composto por hotéis, 
acampamentos, pousadas, colônias de férias etc. 
 
Perceba que os equipamentos especializados oferecem estruturas voltadas 
para tal finalidade em si, diferente dos equipamentos polivalentes, pois estes trazem 
a ideia de múltiplas funções. Por último, os hotéis, pousadas e atividades em 
acampamentos promovem atrativos para a exploração turística. Sendo estes as três 
categorias de equipamentos específicos. 
Não obstante, apresentamos os equipamentos não específicos do lazer, ou 
seja, sua finalidade não é o lazer, contudo, é possível vivenciá-lo, exemplificamos 
como “a casa, a rua, a escola e até mesmo, o ambiente de trabalho” (SANTANA; 
ALVES, 2014, p. 196). 
Mencionamos acima equipamentos que também encontramos nas 
organizações privadas. Ribeiro (2014, p. 78) apresenta exemplos de organizações 
privadas, sinalizando alguns ambiente e espaços: 
 
hotéis de lazer (resorts, spas, fazendas etc.), acampamentos, 
campings, condomínios, shoppings, buffets, parques de diversões 
temáticos e aquáticos, navios de cruzeiros, empresas de recreação e 
eventos, brinquedotecas, casas de repouso ou asilos, hospitais, 
restaurantes, livrarias, clubes, academias, empresas específicas de 
lazer e recreação etc. 
 
Dentre os exemplos apresentados acima pela autora, inferimos que alguns 
destes citados, são vistos também em espaços com acesso público, como é o 
exemplo da brinquedoteca e livrarias. Isso ocorre pela iniciativa das ONGs por meio 
de projetos que buscam atuar nas demandas em que o Estado não está presente. 
Concluímos assim que tantos os espaços públicos, os espaços privados, 
quantos os espaços administrados pelas ONGs, são ambientes que oferecem lazer e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
172 
 
 
recreação promovendo a socialização. 
 
 
 
 
 
 
 
11.4 LAZER E MEIO AMBIENTE 
Consideramos esta seção uma das mais importantes neste livro didático, isso 
porque, há uma memória justa, coletiva e legal de que o meio ambiente precisa ser 
preservado. Sobre esta assertiva não temos dúvidas, no entanto, reiteramos que é 
possível que haja a interação entre o ser humano e o meio ambiente em uma 
proposta de lazer, de modo que se possa contemplá-lo seguindo condutas éticas. 
Quando nos referimos às condutas éticas, queremos apontar as considerações 
de Marinho (2004, p. 12): 
 
O empenho pela ética, pelo respeito às diferentes formas de vida, o 
incentivo pela autonomia, pela solidariedade e pela democracia são 
algumas das metas cultivadas e almejadas tanto pelo lazer quanto 
pela educação ambiental. Infelizmente, a educação formal deixa 
suas funções a desejar uma vez que parece se ater apenas a um 
ensino teórico massivo ou a práticas esvaziadas de conteúdos e, nesse 
processo, com o sentido de superação, a educação para o lazer e a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
173 
 
 
educação ambiental têm ambas como finalidade a formação de 
sujeitos conscientes, sensíveis e críticos no que se refere ao tempo livre 
e à natureza. 
 
Nesta concepção temos o meio ambiente e o lazer a favor da formação para 
a prática do cidadão. A interação entre ser humano e natureza contribui de maneirasignificativa para “o despertar de uma sensibilidade e de uma responsabilidade 
ambiental coletiva, contribuindo, até mesmo, para impulsionar o estabelecimento de 
políticas em níveis local e global” (MARINHO, 2004, p. 12). 
Destacamos que a vida agitada decorrente das demandas que queremos 
abraçar nos levou cada vez mais para os centros das cidades, onde somos cercados 
de arranhas céus, comércio e indústrias, contudo, atualmente, buscamos mais por 
áreas verdes quando não estamos envolvidos nestas demandas estando, assim, mais 
perto do meio ambiente. Tal comportamento pode ter sido impulsionado pelas 
macro ações que envolvem o turismo. 
A Medida Provisória nº 1.795, de 31 de dezembro de 1998 dispõe sobre a 
organização dos Ministérios da República e podemos ver duas pastas listadas no 
Artigo 13º, inciso VIII, que intitula Ministério do Esporte e Turismo. De igual forma está 
a Medida Provisória nº 2.216-37, de 31 de agosto de 2001 (BRASIL, 1998, documento 
online; BRASIL, 2001, documento online). 
As Medidas tomaram força de Lei, onde o Ministério do Esporte que foi 
fundando em 1995, em 1998 passa ter em sua administrar o campo do turismo. 
Somente no ano de 2003 o Esporte e o Turismo se desvincularam, tendo cada um as 
suas pastas independentes (BRASIL, 2003, documento online). Mesmo que por um 
período relativamente curto de trabalho híbrido, heranças foram deixadas, e 
quando abordamos o lazer e o meio ambiente, temos uma linha tênue que nos 
separa do campo do turismo. 
Acerca disso, temos atividades realizadas em eventos que são construídos 
com parcerias de secretarias e departamentos. Ribeiro (2014, 76) considera que 
quando a cidade consegue sediar eventos ou etapas de eventos a partir da 
organização das suas secretarias, a economia da cidade é movimentada, pois 
“atraem turistas que ocupam os meios de hospedagem, gastam nos restaurantes, 
nos bares, compram passeios etc.”. Como exemplo a autora cita eventos como o 
“Circuito Adventure Camp, corrida de aventura nacional e no Campeonato 
Brasileiro de Rafting”. 
Seguindo esta direção, apresentamos a Figura 12 que representa uma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
174 
 
 
experiência exitosa envolvendo o departamento de agricultura e meio ambiente e 
turismo. 
figura 31: Canoagem com plantio de mudas em Miracatu/SP. 
 
Fonte: Clicribeira (2015, documento online) 
 
A Prefeitura de Miracatu em comemoração aos 83 anos da cidade sediou um 
evento de canoagem seguido de plantio de mudas, promovido pelo Departamento 
de Agricultura e Meio Ambiente. Em parceria, o Departamento de Turismo, situado 
no Ginásio de Esportes da cidade encarregou-se pelas inscrições dos candidatos 
(CLICRIBEIRA, 2021, documento online). 
Tal prática pode ser contextualizada com a educação ambiental a partir do 
problema do desmatamento, e a necessidade do reflorestamento. Veja como 
Marinho (2004, p. 10 apontado por SORRENTINO, 2002) apresenta esta prática: 
 
Dentre os desafios na realização da educação ambiental, relativos à 
sensibilização e à mobilização do grupo para enfrentar e solucionar 
problemas; estão aqueles referentes à construção de 
situações/jogos/simulações que permita o exercício da capacidade 
de trabalho interdisciplinar e intersaberes, com o objetivo de construir 
conhecimentos e procedimentos capazes de preparar os sujeitos para 
tomadas de decisão sobre grandes impasses com os quais nos 
deparamos, a cada momento. 
 
Consideramos o evento da Prefeitura de Miracatu, SP, um indutor de outras 
variações que podem ser feitas pelo profissional de educação física com a prática 
da caminhada, trilha, corrida de orientação etc., e ainda, “podendo, da mesma 
forma, serem utilizadas como atividades de lazer, com fim nelas mesmas”, como 
menciona Marinho (2004, p. 6). 
As atividades relacionas ao meio ambiente também fazem parte do currículo 
escolar pela compreensão apresentada por Marinho (2004 apontado por 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
175 
 
 
SORRENTINO, 2002), sendo um importante elemento da formação dos alunos. Diante 
da BNCC, a educação física tem entre as suas unidades temáticas, a “Práticas 
Corporais de Aventura” que se revelam no meio ambiente em duas categorias 
(BRASIL, 2014, p. 218-219, documento online): 
 
As práticas de aventura na natureza se caracterizam por explorar as 
incertezas que o ambiente físico cria para o praticante na geração 
da vertigem e do risco controlado, como em corrida orientada, 
corrida de aventura, corridas de mountain bike, rapel, tirolesa, 
arborismo etc. Já as práticas de aventura urbanas exploram a 
“paisagem de cimento” para produzir essas condições (vertigem e 
risco controlado) durante a prática de parkour, skate, patins, bike etc. 
 
Aqui, o meio ambiente está sendo palco para a interação dos alunos que são 
oportunizados a novas descobertas e envolve um elemento fundamental, o 
“produto cultural vinculado com o lazer/entretenimento e/ ou o cuidado com o 
corpo e a saúde” (BRASIL, 2014, p. 213, documento online). 
Ainda em tempo, é preciso considerar uma série de indicadores para a 
realização de atividades na interação com o meio ambiente, com segurança 
(BRASIL, 2014, documento online). Segundo Daniach (2020, p. 84) é necessária 
verificar previamente “o clima, vegetação, habitantes do local” entre outros 
indicadores que veremos na unidade que se refere ao planejamento. Assim, 
concluímos que é possível a interação do ser humano e meio ambiente para a 
prática do lazer e que também é possível recorrer a parcerias de outras secretarias 
para a promoção deste campo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
176 
 
 
 
 
11.5 QUEM É O PROFISSIONAL HABILITADO? 
Os profissionais que buscam desenvolver trabalhos no campo da recreação 
e do lazer, majoritariamente, são os estudantes que cursaram educação física. 
Sinalizamos, ainda, que a recreação e o lazer possuem aspectos comuns entre a 
licenciatura e o bacharelado, por conta disso, este componente curricular está 
tanto no currículo voltado para a atuação no campo escolar, bem como no campo 
não escolar, todavia, destacamos que apenas o licenciado pode atuar na 
dimensão escola. 
A nível de formação, há cursos de pós-graduação a nível latu senso e strito 
senso que se dedicam as pesquisas deste campo de trabalho, justamente, pelo 
entendimento de ser um tema de grande impacto na formação do profissional, que 
popularmente, é reconhecido como recreacionista, como pontua Cavallari e 
Zacharias (2018, p. 19), podendo desempenhar papéis, como: “animadores, 
supervisores ou técnicos em recreação”. 
Tais papéis desempenhados irão depender das demandas de trabalho, até 
mesmo porque, “uma mesma pessoa pode ocupar cargos diferentes em momentos 
diversos, ou mesmo acumular funções concomitantemente” (CAVALLARI; 
ZACHARIAS, 2018, p. 19), claro, desde que este conjunto de tarefas estejam 
cadenciados e sincronizados. 
Contudo, Ribeiro (2014, p. 101) traz uma percepção ampliada e de 
multiplicidade do profissional. A autora cita ainda que a atuação no campo do lazer 
passa pela questão de nomenclaturas, como: “monitor, recreador, recreacionista, 
animador, animador cultural, animador sociocultural, agente cultural, agente de 
lazer, gentil organizador, promoter, coordenador de lazer etc.”. 
O termo multiplicidade se torna muito pertinente, pois as percepções variam 
entre os autores. Para Melo (2012) reunimos ainda para o profissional de lazer, 
nomenclaturas como dinamizador e gentil organizador. Mas queremos chamar a sua 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
177 
 
 
atenção para o fato de que, apesar do profissional de educação física estar 
habilitado para o exercício neste campo de trabalho, é necessário que este tenha 
um perfil específico, ou seja, reúna habilidades e características identitárias. 
Ribeiro (2014, p. 101-102) elenca pontos importantes que devemos levar em 
consideração na construção do perfil deste profissional, veja: 
 
» habilidadepara atuar em equipes de diversas áreas e para isto deve 
gostar de lidar com pessoas; 
» capacidade para desenvolver e adaptar atividades de lazer e 
recreação para diferentes públicos e em diversos espaços; 
» disposição e sensibilidade para contatar e lidar com os participantes, 
ao mesmo tempo, considerar suas preferências, personalidades e 
dificuldades diversas; 
» respeito quanto à vontade dos participantes; se não quiserem 
participar de determinada atividade de lazer e recreação que ele 
propôs, uma vez que o participante está em seu tempo livre e suas 
escolhas e formas de participação devem ser consideradas; 
» não confundir o tempo e as atividades de lazer proporcionadas ao 
público com o “seu lazer”, ou seja, quem deve usufruir da 
programação são os participantes e não o animador; 
» ter organização para desenvolver o planejamento, a execução e 
avaliação de programações e projetos também a longo prazo 
» entendimento de como montar propostas e projetos para diversas 
instituições; 
» procurar, na medida do possível, ser critico quanto às injustic ̧as 
sociais e tentar minimizá-las, principalmente em relação ao lazer, uma 
vez que todos nós temos direito ao lazer. 
 
 
Dentre as qualidades elencadas, temos implicitamente a criatividade, a 
organização, a flexibilidade, a empatia e o sendo crítico. Logo, “carisma e 
capacidade de lidar com público não são dimensões suficientes, mas não podemos 
negar que sejam características importantes”, indiferente do público-alvo que se está 
atuando, que pode ser desde o infantil ao grupo de idosos. 
Neste sentido Melo e Júnior (2012, p. 75) rompem com o entendimento 
equivocado que “qualquer um pode assumir tal função, bastando ter algumas 
características de personalidade (ser divertido, ter carisma) e saber muitas 
brincadeiras”. É necessário um conjunto sólido de saberes científicos e filosóficos para 
a atuação no campo profissional da recreação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
178 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
179 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. O profissional formado em educação física é habilitado para o exercício de 
funções como recreador, animador, agende de lazer entre outras nomenclaturas, 
tendo em vista a diversidade de campo para atuação, como por exemplo, hotéis 
acampamentos, escolas etc. Considere os itens, abaixo: 
 
I. Para o exercício profissional no campo da recreação e do lazer, é necessário ter 
a formação de bacharelado em educação física. 
II. Para o exercício profissional no campo da recreação e do lazer, é necessário ter 
a formação de licenciatura em educação física. 
III. Para o exercício profissional de recreador nas escolas, é necessário ter a formação 
em educação física. 
 
Diante disso, marque a alternativa com os itens verdadeiros. 
 
a) I, apenas. 
b) II, apenas. 
c) I e II, apenas. 
d) III, apenas. 
e) I, II e III. 
 
2. Apesar do egresso do curso de educação física estar habilitado para desenvolver 
trabalhos no campo da recreação e do lazer, é necessário que reúna qualidades 
bem específicas para lidar com a dinâmica de atuação. Entre as qualidades 
indispensáveis estão: 
 
I. Ter organização para desenvolver o planejamento, a execução e avaliação de 
programações. 
II. Procurar, na medida do possível, ser critico quanto às injustiças sociais e tentar 
minimizá-las, principalmente em relação ao lazer, uma vez que todos nós temos 
direito ao lazer. 
III. Deve gostar de lidar com pessoas; 
 
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
180 
 
 
Marque a alternativa que corresponde aos itens acima, como verdadeiro ou falso: 
 
a) V - V - V. 
b) F - F - V. 
c) V - F - V 
d) V - V - F 
e) F - F - F. 
 
3. A prática do lazer ocorre nos espaços públicos e privados e tais espaços podem 
apresentar equipados conforme o espaço e finalidades, inclusive, aqueles que são 
específicos de lazer. A partir disso, considere as coluna. 
 
(1) Equipamentos especializados 
(2) Equipamentos polivalentes 
(3) Equipamentos turísticos 
 
( ) É composto por hotéis, acampamentos, pousadas, colônias de férias etc. 
( ) Tem como exemplos: centros culturais, esportivos, comunitários e etc. 
( ) Têm-se como exemplo as academias de ginásticas, teatros, centros esportivos, 
cinemas, bibliotecas etc. 
 
Marque a alternativa que corresponde corretamente as colunas apresentadas. 
 
a) 1, 3, 2. 
b) 3, 2, 1. 
c) 1, 2, 3. 
d) 3,1, 2. 
e) 2, 1, 3. 
 
4. (VUNESP 2019) Uma das abordagens da Educação Física escolar é a denominada 
de esportivista (Maldonado e Silva, 2016). Quando esses autores se referem aos 
escritos de Darido, mencionam que adeptos dessa abordagem entendem que a 
Educação Física possui como finalidades a busca do rendimento, a seleção e a 
iniciação esportiva, e seus conteúdos procedimentais têm como foco o esporte e 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
181 
 
 
os valores, atitudes e normas ensinados que visam ao desenvolvimento: 
 
a) Do prazer e divertimento. 
b) Do autocuidado e da empatia. 
c) Da participação, cooperação e do respeito mútuo. 
d) Da eficiência, produtividade e perseverança. 
e) Da consciência ambiental e da inclusão dos mais fracos na sociedade. 
 
5. (FAUEL 2019 - ADAPTADA) No Brasil a inserção da Educação Física na escola se deu 
através da instituição militar, sendo as aulas ministradas por instrutores do exército. 
A disciplina escolar era entendida como atividade exclusivamente prática. Tinha 
como objetivo desenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos. O 
referencial que sustenta seu conteúdo de ensino era oriundo das ciências 
biológicas que reforçava o caráter científico e eugenista da disciplina. No período 
pós-guerra surge no Brasil a divulgação e influência do esporte na Educação Física 
escolar. Isto identificou a subordinação da disciplina escolar aos códigos/sentidos 
da instituição esportiva. Dessa forma, a EDUCAÇÃO FÍSICA MILITARISTA apoiou-se 
em qual contexto? 
 
Marque a alternativa correta. 
 
a) A Educação Física Militarista não estava preocupada com a saúde pública, pois 
entendia que tal questão não podia ser discutida independentemente do 
levantamento da problemática forjada pela atual organização econômico-social 
e política do país. 
b) A Educação Física Militarista era a caracterização da competição e da superação 
individual como valores fundamentais e desejados para uma sociedade moderna, 
voltada, então, para o culto do atleta-herói. 
c) Na Educação Física Militarista a concepção que vai questionar da sociedade a 
necessidade de encarar a Educação Física como uma prática capaz de 
promover saúde ou de disciplinar a juventude, mas de encarar a Educação Física 
como uma prática eminentemente educativa, respeitando suas peculiaridades 
culturais, físico-morfológica e psicológicas. 
d) A Educação Física Militarista não se resume numa prática militar de preparo físico. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
182 
 
 
É, acima disso, uma concepção que visava impor a toda a sociedade padrões de 
comportamento estereotipados, frutos da conduta disciplinar própria ao regime 
da época. 
e) A educação militarista tinha como princípio a sua prática sob a perspectiva da 
cultura corporal. . 
 
6. (FCC 2016 - ADAPTADA) O trabalho pedagógico envolvendo as práticas corporais 
na natureza tem sido apontado como gerador de efeitos positivos no que tange 
à educação ambiental. Resguardados os procedimentos alinhados a uma 
educação sensibilizadora, destaca-se como aspecto positivo dessa opção 
metodológica: 
 
Marque a alternativa correspondente. 
 
a) O domínio das técnicas específicas requisitadas pelas práticas corporais na 
natureza. 
b) O desenvolvimento de novas percepções sobre a natureza por meio de 
descobertas. 
c) O desenvolvimento de um comportamento combativo com relação à poluição 
ambiental. 
d) A capacidade de encontrarsoluções sustentáveis para a degradação do meio 
ambiente. 
e) A mudança nas opções de lazer, com preferência para as práticas corporais na 
natureza. 
 
7. (IBFC 2017) Ao desenvolver atividades de aventura nas aulas de Educação Física, 
devem apresentar uma didática e pedagogicamente com a parte teórica e 
prática, sendo que o espaço adequado e equipamento específico não 
necessariamente a escola precisa oferecer e ter, pois a ação da educação não 
se restringe a uma prática pela prática, mas a vivência oferece inúmeros 
conhecimentos, tanto esportivo, cultural, social. (CASSÁRIO/2011). Neste contexto, 
de acordo com o autor, as aulas de Educação Física devem: 
 
Assinale a alternativa correta. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
183 
 
 
a) Promover o amadurecimento e a autonomia do aluno 
b) Promover somente a atividade física e a saúde 
c) Promover propostas que visam fortalecer os conhecimentos de lazer, esporte e 
meio ambiente 
d) Promover somente o lazer e descanso dos alunos, depois de disciplinas mais 
importantes como a matemática 
e) Promover propostas que visam o desenvolvimento de habilidades esportivas 
 
8. A Base Nacional Comum Curricular traz importantes inovações para o campo da 
educação física. Entre estes, oportuniza aos alunos o acesso ao meio ambiente 
pela interação nas atividades da unidade temática chamada práticas corporais 
de aventura. Marque a alternativa que corresponde, corretamente, as atividades 
classificadas. 
 
a) São práticas de aventura na natureza: corrida de aventura e parkour. 
b) São práticas de aventura na natureza: corridas de mountain bike e tirolesa. 
c) São práticas de aventura urbana: corridas de mountain bike e tirolesa. 
d) São práticas de aventura urbana: rapel e patins. 
e) São práticas de aventura urbana: arborismo e skate. 
 
 
 
 
 
 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
184 
 
 
PLANEJAR E AVALIAR: AÇÕES 
NECESSÁRIAS PARA UM EVENTO 
 
 
 
12.1 INTRODUÇÃO 
Nesta Unidade vamos anunciar as etapas e fases do planejamento, bem 
como o seu processo avaliativo sob a perspectiva de sucesso na programação e 
satisfação dos participantes. Em seguida, apresentamos possibilidades de 
programações com atividades recreativas que podem servir de fio condutor no 
respectivo trabalho profissional. 
 
12.2 POR QUE PLANEJAR? 
Vimos na Unidade anterior alguns exemplos de atividades que podem ser 
realizadas no campo da recreação e lazer, pelo profissional de educação física, 
entretanto, devemos atentar para a importante medida de planejar. Mas afinal, 
você sabe o que e porque devemos planejar? 
Vamos partir de um passeio hipotético em família, aonde todos irão de carro 
para o Litoral de outro Estado, e para diminuir as chances de imprevistos, e garantir 
que o passeio seja proveitoso, você resolve fazer um check list. Entre os itens 
elencados temos: a revisão do carro; o mapeamento dos postos de combustíveis; as 
reservas de hospedagem; a compra de itens para consumo; a separação dos itens 
de higiene e de materiais de praia, a consulta sobre o clima da região neste período, 
entre outro. 
Perceba que para a programação em família acontecer, é necessário que 
ocorra uma sequência de ações: Fazer a revisão do carro demonstra preocupação 
com a segurança; mapear os postos de combustíveis no percurso da viagem, 
demonstra preocupação com a pane seca; como também, consultar o clima da 
região previamente, demonstra interesse em aproveitar dias de praia. Todos os itens 
são importantes e fizeram-se presentes no planejamento, de maneira que a viagem 
para o Litoral possa acontecer. 
Assim, o planejamento se materializa em nosso cotidiano, entre conversas e 
Erro! 
Fonte de 
referênci
a não 
encontra
 
 
 
 
 
 
 
 
 
185 
 
 
ações realizamos uma viagem em família. Agora, direcionando nossos olhares para 
o campo mais técnico, veja como o planejamento contribui no sentido para além 
do controle de processos, o qual também é importante, tendo em vista 
principalmente a questão da segurança sobre o evento ou projeto que se pretende 
desenvolver. 
O ato de planejarmos revela que temos perspectivas futuras, sejam metas ou 
objetivos. Qualquer atividade deve ter explícita as razões de sua execução, ou seja, 
qual o objetivo da proposta? 
Nas palavras de Ribeiro (2014, p. 83) 
 
Planejar é antecipar o futuro, diz respeito a pensar nos meios para 
alcançar os objetivos e metas em um futuro próximo ou distante. 
Planejar é, também, dar importa ̂ncia na interação do “antes” 
(planejar), “durante” (executar) e o “depois” (avaliação). 
 
O ato de planejar possibilita antecipar e prever a execução dele, recrutando 
recursos materiais e imateriais para a execução da proposta profissional, que leva 
em conta muitas variáveis, tais como, o número de participantes, a faixa etária 
destes participantes, o espaço utilizado, o clima, e muitos outros que veremos ao 
longo da seção. 
Na concepção de Cavallari e Zacharias (2018, p. 23) o processo de 
planejamento se divide em três etapas: diagnóstico, prognóstico e execução, sendo 
respectivamente: 
 
● “o levantamento da situação atual/real; como tudo se encontra no 
momento”; 
● “estabelecer critérios para se atingir a situação ideal; como tudo deverá ficar”; 
● “desenvolvimento efetivo que foi estabelecido no prognóstico; fazer acontecer 
e consequentemente avaliar”. 
 
Observando a definição de cada etapa, percebemos que são 
interdependentes, ou seja, não é possível pular uma ou duas etapas que Cavallari e 
Zachariias (2018) apresentam. As etapas reúnem importantes informações que 
impactam na execução e qualidade da programação. O Quadro 5 anuncia as 
fases que estão implicadas as etapas do planejamento. Veja: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
186 
 
 
Quadro 12: Fases do planejamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: elaborado pelo autor - adaptado de Cavallari e Zacharias ( 2018, p. 23 - 27) 
 
No Quadro 5 trouxemos uma dimensão mais técnica para ser observada e 
executada, a qual contribui para o nosso check list profissional. Temos ainda 
apontado por Cavallari e Zacharias (2018) outras duas fases importantes. São elas: a 
operacionalização e a avalição. 
A operacionalização compreende a necessidade de refletirmos sobre pontos 
que dirão mais sobre o nosso comportamento que apesar da execução de todas as 
fases do planejamento e nossas precauções, concordamos com Cavallari e Zazharias 
(2018) que estamos sujeitos aos imprevistos. Nestes casos devemos promover 
alternativas com o objetivo de resolver tal situação, o que revela a necessidade de 
uma postura profisisonal, onde não podemos perder de cista o que estudamos sobre 
o perfil na Unidade 5. 
A etapa de execução (CAVALARI; ZACHARIAS, 2018) agrega um importante 
momento, a avaliação, que deve ser feita a partir de provocações como: para quê, 
quando, como, quem e o quê. Para melhor compreensão, vamos discutir a 
avaliação na seção seguinte. 
 
 
 
 
 
 
Fase da Preparação 
Objetivos/filosofia 
Público-alvo 
Estrutura 
Período 
Alimentação 
Meio de transportes 
Recursos humanos 
Uniforme 
Materiais disponíveis 
Levantamento de custos 
Critérios para participação 
Divulgação 
 
Fase da Inscrição 
 
Cadastramento/identificação 
Cuidados com 
saúde/limitações/comportamento 
Termo de responsabilidade 
Regulamento 
 
 
 
 
Fase da Programação 
Número de participantes 
Plano de ação 
Atividades 
Cronograma 
Material esportivo 
Material de primeiros socorros 
Material de uso de limpeza, manutenção 
etc. 
Balanço financeiro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
187 
 
 
 
 
 
 
 
 
12.3 PARA QUÊ AVALIAR? 
Na seção anterior mencionamos as provocações que consideramos no 
momento da avaliação, podendo ser este o último momento do evento proposto, 
conforme Cavallari e Zacharias (2018) consideram. Além disso, também 
concordamos que é um dosmais importantes, pois a partir da avaliação é possível 
tomarmos ciências de pontos que auxiliarão no próximo evento. 
Para Ribeiro (2014) a avaliação feita pelo profissional precisa considerar duas 
variáveis que impactam diretamente no sucesso do evento, são elas, a eficácia e a 
eficiência. A primeira corresponde ao alcance dos objetivos propostos na fase da 
preparação, já a eficiência corresponde à percepção se o empenho nos recursos 
deram conta do que foi proposto. 
É importante incluir os participantes do evento no processo avaliativo por 
conta das respectivas impressões. Ribeiro (2014) sugere que seja feita por meio de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
188 
 
 
entrevistas, pedindo inclusive, sugestões. Outra técnica para coleta de dados é uso 
de formulários e questionário para o preenchimento dos participante e, isso pode ser 
feito durante a programação, como menciona a autora, não é um regra realizar a 
avaliação somente ao final de toda programação. 
 Veja no Quadro 6 um layout de questionário que pode ser entregue aos 
participantes com o intuído de preenchimento, para que contribua com o processo 
avaliativo da programação. 
 
Quadro 13: Questionáio de avaliação para preenchimento dos participante 
Fonte: Adaptado pela autora (RIBEIRO, 2014, p. 95) 
Seção A 
1 Faixa etária 
( ) menos de 10 anos ( )10 a 20 anos ( )21 a 30 anos ( )31 a 40 anos 
( ) 41 a 50 anos ( ) 51 a 60 anos ( ) acima de 60 anos 
 2 Gênero 
( ) feminino ( ) masculino 
 3 Sexo 
( ) feminino ( ) masculino 
4 Costuma frequentar esse espaço de lazer? 
( ) sim ( ) não 
5. Com que frequência? 
( ) sempre ( ) às vezes ( ) durante a semana 
( ) finais de semana ( ) férias 
Seção B 
6. Como ficou sabendo da programação (evento)? 
( ) faixa ( ) cartaz ( )panfleto ( ) rádio ( ) TV ( ) jornal ( ) internet 
( ) amigos ou parentes ( ) outro: ______________________ 
Seção C 
7. Opinião geral sobre o evento: 
 
 
8. Atividades que mais gostou no evento 
 
 
9. Atividade de que menos gostou do evento 
 
 
10. Sugestões de outras atividades de lazer (ou evento) para este 
espaço 
 
 
11. Sugestões para o funcionamento deste espaço 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
189 
 
 
Os itens da Seção A constróem o perfil do participante, a Seção B contribu 
para a nossa ciência de qual meio de comunicação teve maior exito, o que impacta 
em decisões para os próximos investimentos. Os itens da Seção C contribuem para 
a percepção do sucesso do evento entre os participantes, nos sinalizando formas de 
manter ou melhorar a qualidade do serviço e espaço para a satisfação de 
participante. 
O questionário acima utilizou três modelos de perguntas: abertas, fechadas e 
mistas. Veja a definição de cada uma no Quadro 7. 
 
Quadro 14: Modelos de perguntas para uso no questionário 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor, adaptado de Gerhardt e Silveiras (2009, p. 70) 
 
Concluímos que o questionário do Quadro 6 é chamado de misto e em análise 
dos Quadros 6 e 7 percebemos que as perguntas fechadas revelam uma 
padronização nas respostas, possibilitando uma melhor visualização, inclusive, se for 
apresentada por meio de gráficos. Uma das formas de analisar os dados 
graficamente é o uso do formulario eletrônico oferecido pela ferramenta do Google 
Form. 
Os dados obtidos a partir das informações dos participantes revelam 
possibilidades de ampliar as chances de novos eventos com o mesmo e outros 
participantes. Assim, mediante o exposto buscamos evidenciar de forma 
contextualizada as provocações citadas ao início da seção, que são, para quê 
avaliar, quando avaliar, como avaliar, quem valia e o quê avalia. Em, decorrência, 
vamos em seguida apresentar propostas de programações que podem fazer parte 
do seu acervo de conhecimentos, servindo de indutor às novas ideias. 
 
Abertas Nas questões abertas, o informante responde 
livremente, da forma que desejar. 
Fechadas Nas questões fechadas, o informante deve escolher 
uma resposta entre as constantes de uma lista 
predeterminada, indicando aquela que melhor 
corresponda à que deseja fornecer. 
Mistas 
2 Gênero 
As questões mistas (fechadas e abertas) são aquelas 
em que, dentro de uma lista predeterminada, há um 
item aberto, por exemplo, “outros”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
190 
 
 
 
 
 
 
 
 
12.4 ATIVIDADES RECREATIVAS 
Na seção de atividades recreativas queremos trazer exemplos de 
programações, no sentido de colaborar para a construção de possíveis eventos que 
você, enquanto profissional, pode promover. Reiteramos que as propostas 
anunciados não devem ser compreendidas como engessadas e imóveis, tendo em 
vista a o contexto observado, conforme mencionado na etapa de diagnóstico do 
planejamento. 
A seguir, apresentamos dois modelos de ordem prática para programação de 
lazer, de acordo com os conceitos já estudados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
191 
 
 
Quadro 15: Programação para o Dia das Crianças 
Diagnóstico do público 
 
Dia das Crianças é uma programação voltada para crianças de 6 a 12 anos, filhos dos 
funcionários da empresa. Poderão participar todos os filhos dos funcionários da empresa 
X e do clube, nessa faixa etária. Serão crianças de classes sociais diversas, uma vez que 
participarão filhos de funcionários de qualquer função, da produção à diretoria. Estão 
previstas 200 crianças. 
 
Objetivos da programação 
 
 Comemorar o Dia das Crianças; 
 Proporcionar diversão aos filhos de funcionários; 
 Promover a sociabilização entre os funcionários e seus familiares. 
 
Levantamento e análise dos recursos (físicos, humanos materiais) 
 
 Físicos: os coordenadores do evento já  conhecem bem os espaços do clube e 
resolveram que serão utilizados os seguintes espaços para o desenvolvimento do 
Dia das Crianças: pátio coberto, lago, teatro e a varanda do restaurante. 
 Humanos: está prevista a contratação de 15 animadores de uma empresa de 
recreação e os coordenadores do evento serão “Joao Paulo” e “Mariana”, 
professores de educação física que atuam na secretaria de esportes do clube. 
 Materiais: para os animadores: apito, boné , prancheta e camiseta. Para as 
atividades: microfone e aparelho de som, CDs, dinheiro de papel, cadeiras (uma 
por participante), bexigas (um pacote), pulseiras de identificação, lembranças 
para as crianças, lanches (dois kits de lanches por pessoa, com sanduíche, um 
suco e um doce). 
 Financeiros: o coordenador deverá consultar a Secretaria de Esportes para 
conhecer o quanto de recursos haverá  para desenvolver o evento. 
 
Período 
 
Trata-se de uma programação eventual com duração de 8 horas, em 12/10. 
 
Proposta da programação 
 
9:00 - 9:30: chegada ao clube 
9:30 - 10:30: boas-vindas, café  da manhã  no pátio e divisão das equipes 
10:30 - 11:30: gincana das Solicitações (todo o clube) 
11:30 - 12:30: passeio de pedalinho e caiaques (lago) 
12:30 - 13:30: almoço (restaurante) 
13:30 - 14:00: descanso com rodas cantadas (varanda do restaurante) 
14:00 - 15:00: “caça ao corrupto” (todo o clube) 
15:00 - 16:00: jogos cooperativos (pátio) 
16:00 - 16:30: lanche (área externa do pátio) 
16:30 - 17:30: apresentações artísticas (mágico, malabares no teatro) 
17:30: encerramento, entrega de lembranças aos participantes e avaliação (teatro) 
 
Divulgação 
 
O evento será  divulgado por meio de faixas na entrada do clube, e-mail aos 
associados e pelo site do clube e, ainda, oralmente por meio de convites dos professores 
aos funcionários. 
 
Implantação da programação 
 
8:00: o coordenador se encontra no clube para checar todas os materiais, chegada dos 
animadores, confirmação dos lanches e 
do restaurante. 
8:30: checagem de todas as atividades e onde cada animador ficará: dois animadores 
acompanharão cada equipe. Os coordenadores ficarão no microfone para instruir as 
crianças quanto às atividades, pontuação etc. E aproveitam este tempo anterior ao192 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor - adaptado (RIBEIRO, 2014, p, 96-97) 
início da festa para confirmar a programação com os animadores. 
9:30: boas-vindas, colocação de uma pulseira de identificação para as equipes. Café  
da manhã . 
10:30: início da gincana após divisão das equipes e explicação dos coordenadores. A 
gincana das solicitações solicita aos participantes que tragam objetos: o maior calçado, 
a menor folha, um objeto de time de futebol, o RG de um funcionário do clube etc. Estas 
tarefas estarão listadas na programac ̧ão do coordenador, que pedirá estes objetos às 
equipes pelo microfone. Os animadores ajudarão na organizac ̧ão da equipe e 
conferência dos pontos. Em seguida à contagem dos pontos, o coordenador avisa no 
microfone qual a equipe ganhadora. Depois avisam as crianças que a próxima 
atividade é no lago do clube. Todos se dirigem para o lago, acompanhados dos 
animadores e coordenadores. Funcionários do clube os esperam com os coletes. Após 
experimentarem o passeio, todos se dirigem ao restaurante. Animadores os 
acompanham e os auxiliam na organização das crianças nas mesas. Os coordenadores 
avisam que após o almoc ̧o vão se encontrar na varanda do restaurante. Após as rodas 
cantadas todos se dirigem ao pátio onde será explicada a atividade da caça ao 
corrupto, uma caça em que as equipes procurarão os animadores escondidos pelo 
clube, que farão o papel de “bandido”. As equipes deverão entregá-los para os 
coordenadores que são os “policiais federais” e receber uma “recompensa em dinheiro 
(de papel)”. Ganha a equipe que ficar mais rica e não aceitar o suborno dos bandidos. 
Ao final da atividade, o coordenador diz ao microfone qual a equipe ganhadora. Como 
esta atividade é competitiva e cansativa, agora o coordenador os convida para 
participar de alguns jogos cooperativos, ali mesmo no pátio, à sombra e com menos 
movimentação do que a atividade anterior. Após os jogos, o lanche é oferecido 
também no pátio. Depois o coordenador os convida para se dirigir ao teatro onde terão 
as últimas atividades, como apresentação de mágica e malabares. Após 50 minutos de 
apresentação, o coordenador avisa às crianc ̧as que o Dia das Crianças terminou e 
todos ganharão, das mãos dos animadores, uma pequena lembrança. O coordenador 
aproveita para fazer uma avaliação com os participantes e cita as atividades para que 
eles aplaudam, para checar as que eles mais gostaram. Também disponibiliza o 
microfone para alguma criança que queira falar sobre a comemoração. Após 
receberem a lembranc ̧a, as crianças são dispensadas e vão esperar por seus 
responsáveis que já aguardam fora do pátio. O coordenador pede então que os 
animadores fiquem mais 15 minutos para realizar uma avaliação. 
 
Avaliação da programação 
 
Uma reunião com os animadores após o evento permitiu que os coordenadores tivessem 
uma melhor visão a respeito do evento. As atividades aconteceram como previstas e 
alguns incidentes como alguns tombos de crianças na gincana e na caça ao corrupto 
foram identificados. Concluíram que a programac ̧ão foi eficaz e eficiente. A reunião foi 
curta, pois todos estavam cansados. No seguinte dia útil, os coordenadores, juntos, 
digitaram um relatório em que apresentaram os resultados do evento: número de 
participantes, a participação dos animadores, a questão dos objetivos alcanc ̧ados, os 
materiais, lanches e lembranças que foram suficientes. Este relatório foi entregue ao 
Diretor de Esportes do clube, bem como as fotos do evento. Também foi entregue ao 
jornalista responsável pela confecc ̧ão do jornal do clube. Vamos relembrar que a 
avaliação faz parte do planejamento, é o “depois” e não deve ser esquecida. Nessa 
fase, os coordenadores checam se houve o pagamento dos lanches oferecidos, assim 
como dos profissionais contratados, como o mágico e a pessoa que apresentou os 
malabares. Muitas vezes, essas pessoas recebem o pagamento logo após a atividade; 
nesse caso, se dirigiriam à secretaria do clube e, após, assinariam um recibo. O 
coordenador precisa checar todos esses detalhes e, se for o caso, incluir no relatório do 
evento. Por isso, é importante que um checklist (lista) com os detalhes dessas tarefas 
esteja pronto antes da programação, para que não seja esquecido nenhum detalhe. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
193 
 
 
A programação do Quadro 8 refere-se à atividade de curta duração, ou seja, 
é pontual, pois ocorre em uma data específica. Perceba que ela apresenta um 
roteiro, como se fosse um passo a passo, para que todos os profissionais da equipe 
trabalhem em harmonia. Chamamos a atenção para a avaliação. Apesar de 
sempre focarmos na satisfação dos participantes, na avaliação cabe à vista em 
todos os setores envolvidos, inclusive, acompanhando o fluxo de pagamento. 
Apresentamos a seguir, uma proposta de duração maior para o 
acampamento de férias, baseada nas considerações de Stoppa (2013). Veja o 
Quadro 9. 
 
Quadro 16: Proposta de animação para acampamento de férias 
Diagnóstico do público 
 
Estudantes do gênero masculino e feminino de 12 a 17 anos de idade, 
matriculados na escola contratante, com previsão de 50 inscrições. 
 
Objetivos da programação 
 
 Oportunizar a interação com o meio ambiente; 
 Promover a sociabilização entre os participantes. 
 Oferecer aprendizagem cultural, artística e crítica. 
 
Levantamento e análise dos recursos (físicos, humanos materiais) 
 
 Físicos: campos abertos, ginásio coberto, quadra de tênis, 
enfermaria, lavanderias, refeitório, salão de jogos, salão de 
beleza, sala multidisciplinar, 26 unidades de chalés, lago, piscina 
infantil e sem olímpica, haras, casa central, vestiário feminino e 
masculino, auditório, autódromo. 
 Humanos: 30 animadores, entre psicólogos, enfermeiros, médicos, 
turismólogo, músico, pedagogos, seguranças, psicopedagogo, e 
os coordenadores do acampamento, sendo professores de 
educação física. 
 Materiais: em anexo. 
 Financeiros: os coordenadores receberão suporte financeiro da 
instituição de ensino, após planilha de custos entregue. 
 
Período 
 
10 a 20 de janeiro (período compreendido nas férias escolares) 
 
Proposta da programação 
 
1º dia: 
Manhã: Recepção dos estudantes e apresentação do espaço. 
Pausa: 12h 14h 
Tarde: Caminhada e atividades aquáticas 
Pausa: 16h30 17h30 
Noite: Sessão de vídeo 
Janta seguido de recolhimento: 21h 
 
2º dia: 
Manhã: Café da manhã e trilha na natureza 
Pausa: 12h 14h 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
194 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor - adaptado de Stoppa (2013, p. 15-16) 
As atividades de acampamento de férias podem ter uma duração “por um 
período de até 25 dias” como Stoppa (2013, p. 15) pontua. O Quadro que 
apresentamos tem finalidade didática, por isso, fizemos um recorte de apenas 7 dias. 
Tarde: Atividades no salão de jogos 
Pausa: 1630h 17h30 
Noite: Oficina de artesanato 
Janta seguido de recolhimento: 21h 
 
3º dia: 
Manhã: Café da manhã e atividades de quadra 
Pausa: 12h 14h 
Tarde: Atividade no lago (pedalinho e pesca) 
Pausa: 1630h 17h30 
Noite: Rodízio de pizza e caraoquê 
Janta seguido de recolhimento: 21h 
 
4º dia: 
Manhã: Café da manhã e atividades de campo 
Pausa: 12h 14h 
Tarde: Atividade no haras e atividades aquáticas 
Pausa: 1630h 17h30 
Noite: Encontro em volta da fogueira 
Janta seguido de recolhimento: 21h 
 
5º dia: 
Manhã: Café da manhã e atividades livres 
Pausa: 12h 14h 
Tarde: Atividade no auditória[o (peça teatral) 
Pausa: 1630h 17h30 
Noite: Sessão de vídeo 
Janta seguido de recolhimento: 21h 
 
6º dia: 
Manhã: Café da manhã e atividades no autódromo 
Pausa: 12h 14h 
Tarde: Atividade livre na piscina 
Pausa: 1630h 17h30 
Noite: Bingo 
Janta seguido de recolhimento: 21h 
 
7º dia: 
Manhã: Café da manhã e atividades livres 
Pausa: 12h 13h 
Saída: 14h 
 
Divulgação 
 
O evento será  divulgado pela instituição escolar 
 
Avaliação 
 
A avaliação érealizada após a finalização de cada dia, mediante o uso 
do aplicativo que permite usar o número de estrelas (entre 1 e 5), 
habilitando para o registro de considerações por escrito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
195 
 
 
Reiteramos que em um período longo, é necessário ampliar a programação 
diversificando-a, para a programação não se torne repetitiva e possa trazer 
satisfação aos envolvidos. 
Vamos atentar para o momento da avaliação. Utiliza-se no modelo acima, o 
recurso online, que possibilita a visualização das impressões em tempo real, não 
sendo necessário aguardar reunir todos os dados para a análise do índice de 
satisfação. Isso colabora no sentido de intervir com medidas de replanejar, caso os 
resultados não estejam sendo conforme o esperado. Isso se deve a característica de 
flexibilidade que o planejamento possui, ou seja, Vasconcellos (2002) considera o 
planejamento flexível. 
Concluímos assim, que avaliação e planejamento são conceitos implicados e 
esperamos que esta seção em diálogo com toda a parte conceitual, contribua de 
forma prática para o repertoria do campo profissional de recreação e lazer. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
196 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Os participantes podem contribuir em grande medida no processo avaliativo da 
programação em execução (ou executada), para isso devemos refletir, 
previamente, sobre as perguntas que se fazem de fato relevantes. Considerando 
os conceitos de perguntas abertas, fechadas e mistas, marque a alternativa 
correta. 
 
a) Nas questões fechadas o informante responde livremente, da forma que desejar. 
b) Nas questões abertas o informante deve escolher uma resposta entre as 
constantes de uma lista predeterminada, indicando aquela que melhor 
corresponda à que deseja fornecer. 
c) Nas questões abertas e fechadas o informante deve escolher uma resposta entre 
as constantes de uma lista predeterminada, indicando aquela que melhor 
corresponda à que deseja fornecer. 
d) As questões mistas são aquelas em que, dentro de uma lista predeterminada, há 
um item aberto, por exemplo, “outros”. 
e) As questões abertas são aquelas em que, dentro de uma lista predeterminada, há 
um item aberto, por exemplo, “outros”. 
 
2. A avaliação é um importante momento de refletir e redirecionar as ações, caso 
necessário, principalmente, se não atingimos o objetivo do que foi proposto. 
Marque a alternativa que está em consonância ao processo avaliativo. 
 
a) A avaliação é um importante recurso para mensurar a programação do evento, 
por isso, ela é obrigatória ser feita ao final deste. 
b) A avalição feita pelo profissional precisa considerar a eficácia e a eficiência. 
c) Os participantes também contribuem para o processo avaliativo, onde são 
oportunizados verificar se a programação atendeu aos objetivos propostos e se o 
empenho nos recursos deram conta do que foi proposto. 
d) Aconselha-se que os participantes do evento não se envolvam no processo 
avaliativo. 
e) O questionário avaliativo onde os participantes podem expressar suas impressões 
deve ser preenchido pelo profissional do evento. 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
197 
 
 
3. O planejamento é um instrumento que além de fornecer previsão, direciona a 
execução das tarefas até o momento final do evento. Cavallari e Zacharias (2018) 
concluem que o planejamento se divide em etapas. Considere os itens, abaixo: 
 
I. Diagnóstico: o levantamento da situação atual/real. 
II. Execução: desenvolvimento efetivo que foi estabelecido no prognóstico. 
III. Prognóstico: estabelecer critérios para se atingir a situação ideal. 
IV. Avaliação: desenvolvimento efetivo que foi estabelecido no prognóstico. 
 
Marque a alternativa que corresponde aos itens corretos. 
 
a) I, II, III, IV 
b) I, II, III 
c) I, IV 
d) II, III, IV 
e) I, III, IV 
 
4. O planejamento se materializa entre conversas e ações e nos permite diminuir as 
chances de imprevistos durante a programação, por isso é preciso considerar as 
fases do planejamento: 
 
I. O levantamento de custos, a divulgação e o cadastramento dos participantes 
fazem parte da fase de preparação. 
II. Verificar tanto a disposição dos recursos humanos e do regulamento, são tarefas 
que pertence a fase da inscrição do participante. 
III. O termo de responsabilidade e a alimentação pertencem a fase da 
programação. 
 
Considerando as fases do planejamento, marque a alternativa que apresenta, 
corretamente, as afirmações verdadeiras e falsas. 
 
a) I- v, II- v, III-v 
b) I- v, II- f, III- f 
c) I- f, II- f, III-f 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
198 
 
 
d) I- v, II-v, III- f 
e) I- f, II- v, III- f 
 
5. O planejamento é um importante instrumento a ser utilizado pelos profissionais de 
recreação. Planejar permite ___ o futuro. Diz respeito a pensar nos meios para 
alcançar os ____ em breve ou distante. Marque a alternativa que completa as 
lacunas. 
 
a) Antecipar / participantes 
b) Antecipar / objetivos 
c) Determinar / pontos positivos 
d) Postergar / participantes 
e) Adiantar / profissionais 
 
6. O momento da avalição de um evento ou programação precisa ser considerado, 
pois é um meio de aprimorar nossas habilidades em campo profissional. 
Considerando as leituras sobre avaliação, marque a alternativa que dê ao 
encontro da afirmação feita. 
 
a) A avaliação consiste em reunir as impressões adquiridas do profissional e dos 
participantes. 
b) A crítica entendida de forma construtiva pode aumentar a qualidade do serviço. 
c) A avaliação é utilizada como recurso para mensurar a satisfação dos envolvidos. 
d) A avaliação é facultativa aos participantes, evitando a exposição do profissional. 
e) O aprimoramento profissional é realizado pelos feedbacks que recebemos dos 
participantes. 
 
7. O planejamento e avaliação são processos indispensáveis para o trabalho na 
recreação e lazer, apesar de cada elemento possui características singulares. 
Marque a alternativa que corresponde as colunas corretamente. 
 
(1) Planejamento 
(2) Avaliação 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
199 
 
 
( ) Auxilia no cumprimento das ações. 
( ) Instrumento que deve ser exequível. 
( ) Os participantes participam deste processo. 
( ) É capaz de gerar resultado mensurando o índice de satisfação dos participantes. 
( ) É feito a desenvolvido a partir do diagnóstico. 
 
a) 1 – 2 – 1 – 2 – 1. 
b) 2 – 2 – 1 – 2 – 1. 
c) 1 – 2 – 2 – 2 – 2. 
d) 2 – 2 – 1 – 1 – 1. 
e) 1 – 1 – 2 – 2 – 1. 
 
8. O planejamento não é um instrumento exclusivo da educação física escolar. As 
atividades de recreação e lazer em hotéis, acampamentos, clubes também 
dependem de um planejamento a ser executado, que apesar da sua herança 
tecnicista, ou seja, seu viés tradicional visto que aparentemente é um manual, ele 
tem uma fundamental característica que permite os ajustes, quando necessário. 
Marque a alternativa que representa tal característica. 
 
a) Flexibilidade 
b) Adaptabilidade 
c) Alternativo 
d) Inconstante 
e) Dispensável 
 
joser
Realce
joser
Realce
 
 
 
 
 
 
 
 
 
200 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO 
 
UNIDADE 01 
 
 
 
UNIDADE 02 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 B 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D 
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 E 
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 A 
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 B 
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 D 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 A 
 
 
UNIDADE 03 
 
 
 
 
UNIDADE 04 
 
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 D 
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 E 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 D 
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 D 
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 E 
 
 
UNIDADE 05 
 
 
 
UNIDADE 06 
 
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 D 
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 C 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 A 
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 D 
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 B 
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7A 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 B 
 
 
UNIDADE 07 
 
 
 
UNIDADE 08 
 
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 D 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 D QUESTÃO 4 E 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
201 
 
 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 B 
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 E 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 C 
 
 
UNIDADE 09 
 
 
 
 
UNIDADE 10 
 
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 E 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 C 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 B 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 E 
 
 
UNIDADE 11 
 
 
 
UNIDADE 12 
 
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 D 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 D QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 D 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 D 
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 E 
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 A 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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